Vlaamse 15-jarigen prima in PISA-wiskunde, wetenschappen en lezen.   Landen met uitgestelde studiekeuze als Zweden, Frankrijk, Engeland …  presteren opvallend zwakker

1.Vlaamse 15-jarigen sterk in wiskunde, wetenschappen en lezen; beter dan in landen met   gemeenschappelijke lagere cyclus

1.1   Topscores voor wis, wetenschappen, lezen

De Vlaamse leerlingen behaalden voor wiskunde de hoogste Europese score met 521 punten. Onder onze buurlanden vinden we voor wiskunde geen concurrenten en ook sterke onderwijslanden als Finland en Polen scoren beduidend minder goed dan Vlaanderen.  De Nederlandse score bedraagt 510 punten.

Ook goede prestaties voor wetenschappen en lezen. Voor wetenschappen scoren slechts  2 Europese landen beter dan Vlaanderen: Estland en Finland. Als we abstractie maken van ons grotere aantal allochtone en anderstalige leerlingen, presteren we vermoedelijk zelfs beter.  Onze buurlanden Nederland, Frankrijk en Luxemburg doen het beduidend minder goed.  Voor lezen scoren drie Europese landen hoger dan Vlaanderen; Ierland, Estland en Finland. Het feit dat  in de meeste landen iets zwakker gescoord werd dan in vorige PISA-edities zou mede het gevolg kunnen zijn van het feit dat de test voor het eerst per computer werd afgenomen; zwakkere leerlingen zouden hier het meest de dupe  van zijn.

1.2   Hogere scores dan landen met   uitgestelde studiekeuze

Opvallend is ook dat Vlaanderen beter presteert dan landen met een comprehensieve structuur,  met een gemeenschappelijke lagere cyclus.  Vlaanderen behaalde  521 punten voor wiskunde: Zweden: 494, UK 492, Frankrijk: 493, Spanje: 486, ... Dit zijn alle landen die bijna een jaar leerachterstand hebben in vergelijking met Vlaanderen. In de laag presterende comprehensieve  landen zijn er niet enkel opvallend minder toppers, maar ook meer zwakkere leerlingen dan in Vlaanderen.    Zelfs comprehensief Finland - een land met weinig allochtone en arme leerlingen scoort lager voor wiskunde: 511 punten.  Leerlingen in ‘comprehensieve’ landen als Finland krijgen nochtans  meer uren wiskunde, wetenschappen en talen  dan onze tso/bso-leerlingen -  die meer technische vakken volgen. Jammer genoeg test & apprecieert PISA niet de technische kennis en vaardigheden van de 15-jarigen. Super-land Singapore poneert dat de invoering van vroegtijdige studiekeuze tot betere resultaten leidde. In punt 6 diepen we dit thema verder uit.    

Voor de pleitbezorgers van de structuurhervorming van het s.o., de persmensen, de hervormingsgezinde koepelkopstukken, de egalitaire onderwijssociologen de pleitbezorgers van totaal ander onderwijs, ...  kwamen de goede PISA-uitslag en de goede TIMSS-score van november  bij de 10-jarigen hoogst ongelegen. En zo werd ook  de belangrijke PISA-conclusie over het belang van directe en leerkrachtgestuurde instructie met opzet doodgezwegen - ook door de Vlaamse PISA-verantwoordelijken en minister Crevits (zie punt 2).  In de zeven recente rapporten over de toekomst van ons onderwijs en van de eindtermen werd immers verkondigd dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. 

1.3   Nieuwlichters en hervormeers s.o. verveeld met PISA-scores  

Het is dan ook niet verwonderlijk dat de nieuwlichters  niet happig waren om de leerkrachten (en de lerarenopleidingen)  te feliciteren. Ze deden zelfs hun best  om PISA aan te grijpen voor allerhande  stemmingmakerij tegen het volgens hen falende en zelfs failliete onderwijs.  

Minister Crevits feliciteerde de leerkrachten wel  met de hoge scores. Maar tegelijk relativeerde ze al vlug de prestaties door  b.v. ten onrechte de grote prestatiekloof als een groot knelpunt voor te stellen  en dit aan te grijpen als argument voor haar hervormingsplannen en voor uitstel van studiekeuze.    Zelfs de evidente PISA-conclusie i.v.m. het belang van de kennis van de schooltaal lokte eens te meer scherpe reacties uit vanwege de vele universitaire  taal(achterstand)relativisten (zie aparte bijdrage over lot van allochtone leerlingen op pagina 36 e.v.).                  

Vlaamse 15-jarigen sterk in PISA-2015  Verzwegen conclusie: betere leerresultaten met directe, leerkrachtgestuurde instructie  Landen met uitgestelde studiekeuze presteren zwakker 

2       Landen met  leerkrachtgestuurde instructie   presteren beter: verzwegen conclusie! 

2.1     Belangrijkste PISA-conclusie  doodgezwegen door UGent, Crevits ...  

Het meest interessante luik van de PISA-studie   is o.i. Policies and Practices for Successful Schools. PISA ging ook voor het eerst meer grondig na hoe het komt dat de leerlingen in bepaalde landen veel hogere scores behalen dan in andere landen. Deze PISA-studie wees uit dat er in hoogscorende landen veel meer aandacht wordt besteed aan directe, leerkrachtgeleide en systematische instructie.Deze conclusie werd zowel vastgesteld voor wetenschappen als voor wiskunde. Ook de zgn. enquiryoriented aanpak voor wetenschappen leidt tot lagere resultaten. Volgens het rapport zijn de klassieke aanpakken ook  less time consuming en easier to implement;  en mede daarom worden ze nog frequent toegepast. 

Directe instructie werd omschreven in termen van : *The teacher explains scientific ideas *The teacher demonstrates an idea *A whole class discussion takes place with the teacher *The teacher discusses our questions.  In verband met wetenschappen lezen we in het rapport: “Using teacher directed instruction is more likely not only to increase students’ performance in examinations but also give them a better understanding of how science works and make them more enthusiastic about being scientists. Using teacher directed instruction is more likely not only to increase students’ performance in examinations but also give them a better understanding of how science works and make them more enthusiastic about being scientists. By far the most positively correlated of the our aspects of teacher directed instruction was explaining scientific ideas, with whole class discussions being slightly negatively correlated. In other words, it seems that the more time the teacher spends explaining and the less time students spend in discussion, the better.” En: “greater exposure to enquiry-based instruction is associated with lower scores in science.” 

Onlangs verscheen ook een studie op basis van PISA-wiskunde-2012 die tot dezelfde conclusie leidde: “teacher-directed strategies are positively related to mathematics performance”  (Teaching strategies and differential effectiveness across learning contexts: Evidence from PISA 2012, Daniel H. Caroa e.a.).  Merkwaardig is ook dat die conclusies haaks staan op de verwachtingen van 

PISA- en OESO-kopstukken die in het verleden eerder student-oriented aanpakken propageerden. Prof. Paul Kirschner merkt in een recente publicatie op dat de PISA-kopstukken dan ook  hun best doen om deze conclusie te verdoezelen.    De sterke achteruitgang van de Zweedse scores gedurende de voorbije decennia is volgens veel onderzoekers vooral een gevolg van het feit dat Zweden overschakelde op veel meer studentorientated instruction. In 1995 behaalde Frankrijk nog een Europese topscore voor TIMSS-14-jarigen. Met zijn sinds 1989 universitair opgeleide leerkrachten behaalde Frankrijk nog amper 488 punten voor TIMSS-2015 en  een heel lage recente PISA-score van 493. Ook daar wordt de forse achteruitgang   toegeschreven aan de afname van gerichte in-structie als gevolg van het academiseren van de lerarenopleiding en aan de invoering van het gemeenschappelijke collège unique. Ook de forse achteruitgang van Finland de voorbije jaren wordt er toegeschreven aan het feit dat de klassieke leerkracht-gestuurde aanpak geleidelijk aan wat verwaterde.     In reacties op PISA hadden wijzelf, de pedagoog Pedro De Bruyckere, Greg Ashman e.a.  er op gewezen dat dit welllicht de  belangrijkste PISA-conclusie was. Op de PISA-voorstelling op 6 december  werd die conclusie door de Gentse PISA-verantwoordelijken en door minister Crevits verzwegen. Ook in het parlementair PISA-debat  vermeldde geen enkele van de zes sprekers die belangrijke conclusie. Er was ook geen aandacht voor in de pers. In een PISA-reactie op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’ verzweeg ook prof. Kris Van den Branden die conclusie. Hij verkondigt al jaren dat ons onderwijs hopeloos verouderd is.  

De hoge Vlaamse score  heeft veel te maken met het feit dat er bij ons nog steeds meer aandacht is voor gerichte instructie dan in de meeste Europese landen. Jammer genoeg kreeg zo’n aanpak de voorbije decennia veel kritiek vanuit het onderwijsestablishment en de inspectie.  Dat verklaart mede waarom we nu ook iets zwakker presteren voor PISA en minder top- en meer laagpresteerders tellen dan vroeger.  Dit dreigt in de toekomst nog meer het geval te worden. 

2.2.     Haaks op visie nieuwlichters,   hervormingsplannen, nieuwe eindtermen...

Het doodzwijgen van deze conclusie lijkt ons geen toeval. Deze PISA-conclusie staat  immers haaks op

de pedagogisch-didactische aanpak die het vernieuwingsestablishment al vele jaren propageert – ook binnen de universitaire lerarenopleidingen. Precies de 'hopeloos verouderde' aanpak die de nieuwlichters  al lang verdoemen blijkt volgens PISA nog steeds de beste resultaten op te leveren.  

 Het is dus ook geen toeval dat de Gentse PISA-verantwoordelijken deze belangrijke conclusie met opzet verzwijgen. De voorbije decennia beweerde de Gentse prof. Martin Valcke steeds dat directe & leerkrachtgestuurde instructie voorbijgestreefd was.  In de Uitgangspunten' bij de eindtermen van 1998 werd ook al expliciet gepleit voor de competentiegerichte, constructivistische aanpak. En in heel wat leerplannen lazen we bij het hoofdstuk methodiek dat de leerlingen zelf hun kennis moeten construeren. In de inspectieverslagen van de voorbije 25 jaar lazen we telkens dat de leerkrachten te veel les gaven. In de hervormingsplannen s.o. vanaf het plan-Monard van 2009 werd eveneens gepleit voor leerlinggerichte en zogezegd actieve werkvormen.

 Ook de voorbije jaren en maanden werd in de zeven teksten over de toekomst van ons onderwijs en over de nieuwe eindtermen steeds geproclameerd dat ons onderwijs  hopeloos verouderd is, dat er nog te veel aandacht is voor instructie, en te weinig voor een ontwikkeling- & competentiegerichte, constructivistische, projectmatige en vakkenoverschrijdende aanpak. 

De VLOR-vrijgestelden manifesteerden zich de voorbije 25 jaar eveneens als voorstanders van modieuze aanpakken. Voor het VLOR-rapport over competentiegericht onderwijs spraken ze enkel voorstanders aan.  Op de VLOR-startdag van 2015 nodigden ze  prof. Kris Van den Branden uit om expliciet te komen verkondigen dat ons Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was. Voor het taalonderwijs pleit prof. Van den Branden al 25 jaar voor een taakgerichte en constructivistische aanpak. Hij mocht dan ook het VLOR-document van 2005 over de toekomst van ons taalonderwijs opstellen.   

 Ook in het recente ZILL-leerplanproject van de katholieke koepel lezen we veel kritiek op de klassieke instructie en het voornemen om het voortaan over een totaal andere boeg te gooien.  (zie Onderwijskrant 176). Voor de toekomst van het Vlaams onderwijs ziet het er dus niet al te best uit. Het worden belangrijke jaren. De Vlaamse leerkrachten bewezen in het verleden wel meer lippendienst aan de onderwijshypes dan hun buitenlandse collega’s. Gelukkig maar. 

2.3    Bijscholing vaak contraproductief

In deze context vermelden we nog een merkwaardige conclusie i.v.m. bijscholing. Volgens PISA2015 had ’modieuze’ bijscholing vaak een nefaste invloed op leerresultaten: “Even just increasing the number of teachers doing professional development programmes, if not properly structured, has a negative association with results.“  

We lezen verder: “However, helping teachers understand how to explain concepts and make them stick with children, providing adequate resources and setting up calm and safe environments to teach in are all positively associated with higher scores.” (Figure II.7.2).

Ook in Vlaanderen was veel bijscholing eerder contra-productief.  Al te vaak worden pedagogische hypes gepropageerd. Zo mocht prof. Philip Dochy een paar jaar geleden overal zijn verhaal vertellen over de zegeningen van competentiegericht leren en multitasken. Nooit wordt gepleit voor directe instructie, een rustige werkomgeving e.d.  En er was de voorbije jaren weinig vakdidactische bijscholing. Een gelijkaardige kritiek op de bijscholing lezen we in het TIMSS-rapport-4de leerjaar l.o.

 3      Toppresteerders: nog relatief veel,  maar gevoelige afname sinds 2000 

3.1    Nog relatief veel, maar afname  

In de meeste Europese landen daalde het aantal toppresteerders sinds 2000. Vlaanderen haalt  inzake toppresteerders wiskunde nog steeds een Europese topscore: 20,7%,  maar  in 2003 waren er  nog 34%, in 2012 nog 25% (in Finland 15%). 20,7% is nog altijd beduidend meer dan in andere Europese landen en dan in Finland; maar de daling betis toch wel zorgwekkend (zie 3.2). 

Ook bij de eindtermentoets wiskunde eerste & tweede graad scoorden de leerlingen voor wiskunde  minder goed dan verwacht.   De nefaste invloed van het constructivistische (en sinds 2009 ge-meenschappelijke) leerplan wiskunde 1ste graad speelt hier volgens veel leerkrachten en professoren een rol. Het aandeel hoogpresteerders voor wetenschappen bleef wel stabiel.

3.2     Meer onderwijskansen voor bollebozen  nodig! Nivellering wegwerken = prioriteit

Prof. Wouter Duyck maakte zich terecht grote zorgen over de terugloop van het aantal hoogpresteerders. Duyck schreef o.a.: “De meeste experts benadrukten dat minder kinderen een minimaal niveau halen op school. Voor wiskunde neemt dat percentage tussen 2012 en 2015 toe van 15,4% tot 16,9%. Dat is een probleem met diverse oorzaken, zoals een groeiend aantal kinderen met een andere thuistaal dan de schooltaal (‘Het onderwijsdak staat in brand, DM, 9 december).   

De negatieve evolutie aan de top is echter veel sterker, en zelfs dramatisch: in 2003 haalde maar liefst 34,3% van de Vlaamse leerlingen nog een topniveau wiskunde. In 2012 zakte dat tot 25,3%, en in 2015 tot 20,7%. Vlaanderen verliest dus maar liefst 40% van zijn topleerlingen, in amper 12 jaar tijd! ... Die tendens houdt aan. En toch is het moeilijk één beleidsmaatregel te vinden die specifiek op de krimpende groep goed presterende leerlingen is gericht. (NvdR: velen vrezen voor een nivellerende hervorming!)

Het gemiddelde prestatieniveau blijft wel goed, maar toch zijn er goede redenen om ons grote zorgen te maken over die achteruitgang aan de top. *Ten eerste draagt een ambitieus en sociaal rechtvaardig onderwijs niet enkel een verantwoordelijkheid voor de kwetsbaarste, maar voor álle leerlingen. Differentiatie met niveaugroepen waar goede leerlingen extra uitgedaagd worden, zijn bij ons al te zeldzaam.   

*Twee: de achteruitgang aan de top is nefast voor onze welvaart, en dus voor de sociale zekerheid. Macro-onderzoek toont aan dat de cognitieve ontwikkeling van goede leerlingen sterk samenhangt met het bnp van de latere economie. Het zijn zij die later zorgen voor innovatie, patenten, ondernemerschap en werkgelegenheid. Laten we hen niet stiefmoederlijk behandelen in het onderwijs. Grijze cellen zijn allicht de enige grondstof die we verder kunnen ontwikkelen. Hier zal geen gasbel of kopermijn ontdekt worden, en ook de auto's van de toekomst zullen in een ander continent geassembleerd worden. Maar de technologie voor die auto's, dat moeten wij kunnen. Nu het nog kan, want intussen wordt ook de top van de PISArankings bevolkt door ambitieuze Aziatische landen als Singapore, Japan en China.

*Een derde reden om ook voor deze bollebozen beleidsmaatregelen te nemen is het streven naar gelijke kansen. Nergens in Europa (behalve Finland) haalden meer kinderen een hoger diploma dan hun ouders dan in Vlaanderen. Dat is belangrijk omdat een goede opleiding noodzakelijk is voor een goede job, een goed salaris, en dus voor het opklimmen op de sociale ladder. Daarom is het wel belangrijk het niveau van de kwetsbaarste leer lingen op te krikken.

Maar we moeten niet enkel bekommerd zijn om wie het niet goed doet op school. Ook sociaal kwetsbare leerlingen die het wél goed doen verdienen aandacht. In PISA 2012 haalde Vlaanderen het Europese record van 10% procent weerbare kinderen uit de meest kwetsbare milieus die toch een internationaal topniveau wiskunde haalden. Dáár zit de grootste opportuniteit voor sociale vooruitgang. Het streven naar excellentie in onderwijs is geen vijand, maar net een voorwaarde voor een geslaagd gelijkekansenbeleid. Sociale mobiliteit gebeurt niet vaak in de staart van de klas. Men mag niet verwachten van kinderen die in een problematische thuissituatie opgroeien, aan die achtergrond kunnen ontsnappen met een minimale cognitieve ontwikkeling. Integendeel, men moet er voor zorgen dat er ook excellent onderwijs is voor elk sociaal kwetsbaar kind met talent dat excellent onderwijs aankan. Enkel met een grote motor is klimmen op de sociale ladder met een zware bagage mogelijk.

*Ten slotte: er zal altijd vraag zijn naar excellent onderwijs, en als de overheid dat niet verstrekt zullen kapitaalkrachtige mensen het zelf creëren. Laten we Vlaanderen behoeden voor een gepolariseerd onderwijslandschap met dure, private en goede scholen, naast minder goed gefinancierd publiek onderwijs dat middelmaat ambieert. In zo'n samenleving zal het armere maar getalenteerde kind weinig keuze hebben. We hebben in het Verenigd Koninkrijk en de Verenigde Staten gezien waar dat toe leidt. Conclusie: het onderwijsdak staat in brand. We hebben nood aan meer onderwijskansen voor bollebozen. Zij zullen de taarten bakken die we later kunnen (her)verdelen.”   

Egalitair socioloog Dirk Jacobs reageerde op de nivelleringkritiek van Wouter Duyck, Geert Noels ... als volgt: “Moord en brand schreeuwen over de toppresteerders mag evenwel ook met een korrel zout genomen worden. Nog steeds heeft Vlaanderen 20 procent toppresteerders wiskunde, het dubbele van het gemiddelde in de geïndustrialiseerde wereld. Onze jongeren moeten verder vooral toppresteerders zijn als ze in het hoger onderwijs zitten, niet per se in het middelbaar onderwijs. “ Het is o.i. vooral in het lager en secundair onderwijs dat de drang om te excelleren en te ondernemen gestimuleerd moet worden. In landen met weinig toppers presteren meestal ook de andere leerlingen minder.

Met Onderwijskrant klagen we al lange tijd de niveaudaling en nivellering als belangrijkste knelpunt aan. Dit was/is ook een van onze argumenten tegen de invoering van een brede/gemeen) schappelijke eerste graad, tegen de invoering  eenheidsleerplannen in de eerste graad voor alle leerlingen, tegen een bredere tweede graad... Ook Duyck vreest voor verdere nivellering en stelt: “ En toch is het moeilijk één beleidsmaatregel te vinden die specifiek op de krimpende groep goed presterende leerlingen is gericht.” De pleitbezorgers van de structuurhervorming s.o. verkeken zich op vermeende knelpunten. Ze negeerden het belangrijkste knelpunt, de niveaudaling en nivellering (zie ook punt 5.3 over niveaudaling).  

4      Misleidende prestatiekloofberekening. Landen met  beperktere kloof scoren zwakker 

De prestatiekloofmythe stak eens te meer de kop op. In reacties op PISA-2015 hoorden we beleidsmensen ( ook minister Crevits), de media ... weer lamenteren over de grote kloof.  Bart Eeckhout b.v. in ‘De Morgen‘ van 9 december: “Nergens in Europa is de onderwijskloof tussen kinderen van hier en van vreemde oorsprong zo groot als in Vlaanderen. Dat zou ons allemaal moeten doen revolteren. Ook volgens Kathleen Cools in Terzake wees die kloof op ‘het failliet van het onderwijs’.   PISA berekent prestatiekloven op basis van het puntenverschil tussen 5% zwakste en 5% sterkste leerlingen, een hoogst controversiële praktijk. Dan blijkt dat die kloof ook in sterk presterende landen als Singapore  vrij groot is - net als in   Vlaanderen . Hieruit trokken minister Vandenbroucke,  beleidsmakers, onderwijssociologen ...  in 2006 al ten onrechte de conclusie dat  het Vlaams onderwijs wel sterk is voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. De pleitbezorgers van een brede eerste graad grepen/grijpen de prestatiekloof als argument aan.   

Zo'n kloofscore wordt veelal verkeerd geïnterpreteerd. (In de volgende paragraaf tonen we ook aan dat er grote problemen zijn met de steekproef van de 5% zwakste leerlingen.) Een grotere kloof is veelal eerder een gevolg van

kwalitatief hoogstaand onderwijs. Degelijk onderwijs leidt niet enkel tot hogere scores bij zwakkere leerlingen, maar tegelijk profiteren de betere leerlingen nog iets meer van die hoge kwaliteit;  en wordt de kloof dus ook groter.  Precies door de uitmuntende prestatie van de 5% sterkste leerlingen wordt de kloof met de 5% zwakste groter.  Dat is ook absoluut zo in topland Singapore.  In landen als Zweden waar zowel de sterkste leerlingen als de zwakkere leerlingen zwak presteren, is de prestatiekloof  klein.    

De kloof berekenen op basis van de 5% uitersten is ook onverantwoord, omdat het hier om uitersten gaat en omdat de steekproef van de 5% zwakste  15-jarigen sterk kan verschillen van land tot land.  In Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen aan PISA en die bevinden zich soms nog in het eerste jaar s.o.; in andere landen nemen de zwakste leerlingen vaak minder deel aan PISA. Tot die 5% zwakste behoren in Vlaanderen ook veel anderstalige leerlingen; landen als Finland tellen opvallend minder anderstalige en allochtone leerlingen. De steekproef voor de laagste 5% is dus niet echt betrouwbaar en vergelijkbaar.  

Maar minister Crevits, Caroline Gennez (Sp.a), Elisabeth Meuleman (Groen), onderwijssociologen …  interpreteren de kloof nog steeds als betrouwbaar en als iets absoluut negatief i.p.v. eerder positief. Merkwaardig genoeg betreurden Crevits,  prof. De Fraine ... dan weer dat in TIMSS-4de leerjaar de prestatiekloof  te klein was. 

5 Meer laagpresteerders; 6% minder dan OESO   veel lln behalen later wel nog basisniveau! 

5.1    Meer laagpresteeerders maar  nog   6% minder dan OESO-gemiddelde   Mede gevolg toename allochtone leerlingen e.d.   

Bij vroegere deelnames aan PISA bleek dat ook de zwakkere Vlaamse leerlingen opvallend beter presteerden dan  in de meeste  Europese landen.   Het aantal leerlingen dat het zgn. basisniveau niet haalt is voor PISA-2015 wel verhoogd. We lezen: “De toename van de laagpresteerders  vertoont zich niet enkel in Vlaanderen. In Nederland tekenen zich bijvoorbeeld vergelijkbare evoluties af, ook met betrekking tot de laagpresteerders. In Finland is de dalende trend voor wiskunde en wetenschappen zelfs het grootst van alle deelnemende landen.”  In Finland verdriedubbelde het aantal laagpresteerders. Die toename wordt er door Pasi Sahlberg   grotendeels op naam geschreven van de toename van het aantal allochtone leerlingen. Anderen wijzen  meer op  de daling van de instructiekwaliteit waar de kansarme leerlingen het meest de dupe van zijn.  Ook volgens prof. Wouter Duyck speelt het groeiend aantal kinderen met een andere thuistaal dan de schooltaal ook in Vlaanderen een rol. Jammer genoeg beschikken we niet over uitslagen per regio.  

Voor wiskunde nam het percentage tussen 2012 en 2015 toe van 15,4% tot 16,9% De toename sinds 2003 is een stuk groter.  Het OESO-streefdoel op termijn is minder dan 15% van de leerlingen onder basisniveau. Vlaanderen haalt met zijn 16,9% net, zoals de overgrote meerderheid van Europa, deze lat niet.  Niet enkel bij wiskunde, maar ook bij wetenschappen vertoont het aandeel laagpresteerders een stijging ten opzichte van de vorige focus in 2006: van 11,6% naar iets meer dan 17%. Als we de evolutie van de gemiddelde score bekijken per onderwijsvorm, stellen we vast dat de stijging van de laagpresteerders  zich voordoet in TSO en BSO- in scholen met een sterkere toename van allochtone leerlingen.  

5.2    Relativering van niet-behalen van  basisniveau bij PISA-15-jarigen   

Het begrip basisniveau (= PISA-niveau 2) wordt omschreven als het minimale niveau om in de maatschappij goed op eigen benen te kunnen staan. Hieruit leidden beleidsmensen, sociologen e.d. af dat die leerlingen hopeloos verloren zijn en zich niet zouden kunnen redden in de maatschappij. Uit feit dat voor TIMSS-4de leerjaar bijna alle leerlingen het basisniveau haalden, leidden Elisabeth Meuleman (Groen) e.d. dan weer af dat vooral onze eerste graad s.o. slecht presteerde en dringend hervormd moest worden.  

Bij deelname aan TIMSS-wiskunde-2003  in 2de jaar s.o. behaalde 98 à 99 % het basisniveau.  Voor PISA-2003-wiskunde  was dit een 10% minder. Hoe komt dat? Bij TIMSS-2de jaar s.o. zijn alle leerlingen al geconfronteerd met wiskunde tot het 2de jaar s.o. Bij PISA-15-jarigen zijn ook leerlingen betrokken uit 1ste, 2de en 3de jaar die nog deel van bevraagde wiskunde niet gekregen hebben. Veel van die leerlingen zullen later nog het basisniveau behalen. Het is dus minder dramatisch dan wordt voorgesteld  

TIMSS test meer de echte en schoolse wiskunde, PISA is ook  meer een taal- en intelligentieproef. Door de talige contextopgaven wordt het wiskundeniveau van anderstaligen ook  onderschat. 

5.3   Falend GOK– en taalbeleid & niveaudaling

Op woensdag 7 december gaven minister Crevits en een paar leden van de commissie onderwijs toe dat uit PISA-2015 ook bleek dat  het GOK-beleid  gefaald had, gezien de grote (taal)problemen e.d. van veel 15-jarige allochtone leerlingen en de toename van het aantal zwakke leerlingen.  In dit beleid werd nochtans de 25 voorbije jaren veel geld geïnvesteerd.

In Onderwijskrant besteedden we sinds 1990 al een twintigtal bijdragen aan de te weinig effectieve aanpak van zorgverbreding en GOK.  Zo werd de ondersteuning ten onrechte aan drie universitaire Steunpunten toevertrouwd die vervreemd zijn van de klaspraktijk en geen effectieve aanpakken propageerden. De drie GOK-steunpunten ontvingen in de periode 1990-2010 jaarlijks een 75 miljoen BFR. 

In het septembernummer 1991 van Onderwijskrant hielden we een uitgebreid pleidooi voor zorgverbreding en voor een GOK-beleid. In verscheidene   bijdragen begin de jaren negentig be-treurden we dat de GOK-ondersteuning werd toevertrouwd aan drie steunpunten die een verkeerde visie op een effectieve (achterstands)didactiek propageerden en die de taalproblemen ten zeerste relativeerden. Zelfs het Leuvens Steunpunt NT2 dat NT2-onder-wijs moest uitwerken, stelde al vlug dat specifiek en intens NT2 overbodig was en dat het voldoende was dat anderstalige leerlingen samen met anderen les volgden, speelden in de kleuterhoeken ...   In Onderwijskrant waarschuwden we al in 1995 voor de nefaste gevolgen van de in die tijd door de DVO,  door de beleidsmensen en  door veel  nieuwlichters gepropageerde pedagogische hypes. We wezen ook tijdig op de nivellerende eindtermen en leerplannen. We bestreden vanaf 1990 de constructivistische en competentiegerichte aanpak.   

Begin 2007 voerden we een grootscheepse campagne tegen de niveaudaling en relativering van het belang van basiskennis- en basisvaardigheden.  Die campagne werd massaal gesteund door leerkrachten/docenten van alle onderwijsniveaus.   

We wezen ook tijdig op het nivellerende leerplan wiskunde in de eerste graad s.o.  en tegen het gemeenschappelijk leerplan i.p.v. het vroegere A- en B-leerplan. Wil men het aantal laagpresteerders terugschroeven dan zal men  de nivellerende  pedagogische aanpakken en eindtermen en leerplannen moeten aanpakken.  Niveauverhoging zal tegelijk tot meer toppers leiden.

5.5    Meer uren wiskunde, taal ... voor zwakpresteerders is geen oplossing!

 Minister Crevits greep de toename van het aantal zwakke leerlingen aan ter legitimering van het geplande uitstel van studiekeuze in het s.o. en van meer algemene vorming voor de zwakkere leerlingen.  Gezien we echter vroeger binnen dezelfde structuur s.o.  minder zwakpresteerders kenden,   kan de toename  ervan moeilijk een gevolg zijn van de structuur en van  te weinig uren algemene vorming.    Landen met een comprehensieve structuur en meer uren algemene vorming dan onze  tso/bso  -leerlingen, kenden overigens een  sterkere stijging van  het aantal laagpresterenden;  denk maar aan Zweden, Frankrijk, Engeland. In comprehensief   Finland verdriedubbelde het aantal. 

Welke kunnen dan wel de oorzaken zijn?  Er zijn belangrijkere oorzaken van de toename van het aantal laagpresteerders in tso en bso.   Vooreerst speelt de toename van het aantal allochtone en anderstalige leerlingen een belangrijke rol. Daarnaast zijn de oorzaken van de daling van het algemeen niveau, van de toename van de laagpresteerders en de afname van  toppresteerders dezelfde: een daling van de kwaliteit van het onderwijs. De kansarme en minder getalenteerde leerlingen zijn hier nog het meest de dupe van.  

De reactie van minister Crevits op de toename van het aantal laagpresteerders luidde: “Die  toename als uitdaging stelt zich dus duidelijk in vele landen. Deze nieuwe resultaten raken één van de kernen van de geplande modernisering van het secundair onderwijs en het eindtermendebat: over welke competenties dienen de leerlingen minimaal te beschikken?   Ze voegde er ook aan toe dat die laagpresteerders in de toekomst meer basisvorming, lessen wiskunde, taal ... zullen krijgen en verwacht daar veel heil van. Zelf betwijfelen we dat ten zeerste  

Het lijkt ons geen oplossing  om de laagpresteerders in tso/bso  straks meer uren algemene vorming wiskunde en taal te geven in plaats van lessen technische kennis en vaardigheden.  Die laagpresteerders zijn veelal van in het basisonderwijs  al minder gemotiveerd voor wiskunde en taal. Het vervangen van de voor hen meer motiverende lessen techniek, door wiskunde, taal ..; zou hen nog meer demotiveren en tot meer schoolmoeheid leiden.  Veel belangrijker is het wegwerken van de niveaudaling in het lager en secundair onderwijs als gevolg van tal van nefaste hervormingen en hypes van de voorbije 25 jaar, en  ook de versterking van ons kleuteronderwijs.

6 Crevits: PISA-uitslag als legitimering voor  uitstel studiekeuze.  Tegendeel is geval!

6.1   PISA ter legitimering uitstel studiekeuze?

In punt 1 vermeldden we al dat Vlaanderen ook beter presteert dan zgn. comprehensieve  landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus en uitgestelde studiekeuze. Het is dus  merkwaardig dat minister Crevits de PISA-uitslagen  aangrijpt ter legitimering van de geplande invoering van een meer getrapte studiekeuze. Crevits poneerde:  “De PISA-uitslagen  onderstrepen het belang van het consequent uitvoe-ren van de modernisering van het secundair onderwijs als de getrapte studiekeuze en een sterkere algemene vorming.”  

In een recente publicatie wordt uitgelegd dat PISA-topland Singapore zijn excellente resultaten vooral ook wijt aan de invoering van doorgedreven differentiatie en vier onderwijsvormen vanaf 12 jaar (zie punt 6.2). De conclusies van een recente reviewstudie over streaming stemmen ook  overeen  met de conclusies over Singapore (zie 6.3). Beide studies wijzen er op dat uitstel van studiekeuze nefast is en dat er eerder meer differentiatie nodig i.p.v. minder!

6.2   Vroegere studiekeuze in Singapore  leidde tot betere resultaten

Het excellent presterende Singapore kenmerkt zich door doorgedreven differentiatie vanaf het vijfde leerjaar l.o. en  vier gedifferentieerde ondervwijsvormen vanaf 12 jaar, nog opvallend meer op-     splitsing dus dan in Vlaanderen.  

In een recente bijdrage lezen we dat volgens de Singalese  prof. Sing Kong Lee, de beleidsmensen en de leerkrachten de uitstekende prestaties van de  leerlingen en de beperkte schooluital vooral ook  wijten zijn aan het feit dat men sinds een aantal jaren de leerlingen vanaf 12 jaar opdeelt in vier onderwijsvormen.  Vanaf de derde graad lager onderwijs  zijn er zelfs al twee onderscheiden leerwegen.

(Nathan Driskell, Global Perspectives:Streaming in Singapore actually promotes equity.The practice of differentiating education for students based on their results, Top of the Class Newsletter, 22.12.2016).   

Op het einde van de lagere school zijn er uitgebreide eindexamens voor wiskunde, moedertaal, wetenschappen en Engels. “Based on the results of their exam scores, students are placed in one of four pathways for lower secondary: 

(1)In the Special Track, comprising about 10 percent of students, is an accelerated pathway to university.   (2)About 50 percent of students are in the Express Track, which may directly lead to university, or to a junior college   

(3)About 20 percent pursue the Normal Academic track leading to a polytechnic institute (a form of vocational study, cf. ons tso),                          (4)While another 20 percent pursue the Normal technical track (cf. ons bso). which leads to a qualification at the Institute of Technical Education.   

The expectation is that all students study at a pace and using a learning style (more theoretical or more applied) that makes them most comfortable”.  Er zijn dus in Signapore iets meer leerlingen die vanaf 12 jaar technische opties volgen dan in Vlaanderen.   

Die gedifferentieerde onderwijsvormen werken volgens de geïnterviewde  beleidsmakers en onderwijsmensen  geenszins stigmatiserend. Leerlingen die passend onderwijs krijgen, voelen zich daar goed bij. Prof. Sing Kong Lee: “Streaming/tracking reflects the philosophy that students who falter should neither be automatically promoted to do work they are unprepared for, nor should they be repeatedly held back and then labeled a failure until they drop out. Instead, all students should have access to an education that is tailored to their needs and interests and that they find rewarding and fulfilling.”   

Vóór de invoering van de opslitsing in vier   onderwijsvormen was er volgens prof. Sing Kon Lee ook  meer schooluitval & schoolmoeheid omdat zwakkere leerlingen te lang lessen moesten volgen die ze niet aankonden en uiteindelijk toch moesten afhaken: “With the implementation of the streaming system, they feel less stigmatized.”

6.3  &nbs