Vlaamse 15-jarigen prima in PISA-wiskunde, wetenschappen en
lezen. Landen met uitgestelde studiekeuze als Zweden,
Frankrijk, Engeland
presteren
opvallend zwakker
1.Vlaamse 15-jarigen sterk in wiskunde, wetenschappen en
lezen; beter dan in landen met gemeenschappelijke lagere cyclus
1.1 Topscores voor
wis, wetenschappen, lezen
De Vlaamse leerlingen behaalden voor wiskunde de hoogste
Europese score met 521 punten. Onder onze buurlanden vinden we voor wiskunde
geen concurrenten en ook sterke onderwijslanden als Finland en Polen scoren
beduidend minder goed dan Vlaanderen. De
Nederlandse score bedraagt 510 punten.
Ook goede prestaties voor wetenschappen en lezen. Voor
wetenschappen scoren slechts 2 Europese
landen beter dan Vlaanderen: Estland en Finland. Als we abstractie maken van
ons grotere aantal allochtone en anderstalige leerlingen, presteren we
vermoedelijk zelfs beter. Onze
buurlanden Nederland, Frankrijk en Luxemburg doen het beduidend minder
goed. Voor lezen scoren drie Europese
landen hoger dan Vlaanderen; Ierland, Estland en Finland. Het feit dat in de meeste landen iets zwakker gescoord
werd dan in vorige PISA-edities zou mede het gevolg kunnen zijn van het feit
dat de test voor het eerst per computer werd afgenomen; zwakkere leerlingen
zouden hier het meest de dupe van zijn.
1.2 Hogere scores
dan landen met uitgestelde studiekeuze
Opvallend is ook dat Vlaanderen beter presteert dan landen
met een comprehensieve structuur, met
een gemeenschappelijke lagere cyclus.
Vlaanderen behaalde 521 punten
voor wiskunde: Zweden: 494, UK 492, Frankrijk: 493, Spanje: 486, ... Dit zijn
alle landen die bijna een jaar leerachterstand hebben in vergelijking met
Vlaanderen. In de laag presterende comprehensieve landen zijn er niet enkel opvallend minder
toppers, maar ook meer zwakkere leerlingen dan in Vlaanderen. Zelfs comprehensief Finland - een land met
weinig allochtone en arme leerlingen scoort lager voor wiskunde: 511
punten. Leerlingen in comprehensieve
landen als Finland krijgen nochtans meer
uren wiskunde, wetenschappen en talen
dan onze tso/bso-leerlingen - die
meer technische vakken volgen. Jammer genoeg test & apprecieert PISA niet
de technische kennis en vaardigheden van de 15-jarigen. Super-land Singapore
poneert dat de invoering van vroegtijdige studiekeuze tot betere resultaten
leidde. In punt 6 diepen we dit thema verder uit.
Voor de pleitbezorgers van de structuurhervorming van het
s.o., de persmensen, de hervormingsgezinde koepelkopstukken, de egalitaire
onderwijssociologen de pleitbezorgers van totaal ander onderwijs, ... kwamen de goede PISA-uitslag en de goede
TIMSS-score van november bij de
10-jarigen hoogst ongelegen. En zo werd ook
de belangrijke PISA-conclusie over het belang van directe en
leerkrachtgestuurde instructie met opzet doodgezwegen - ook door de Vlaamse
PISA-verantwoordelijken en minister Crevits (zie punt 2). In de zeven recente rapporten over de toekomst
van ons onderwijs en van de eindtermen werd immers verkondigd dat ons onderwijs
hopeloos verouderd is.
1.3 Nieuwlichters en
hervormeers s.o. verveeld met PISA-scores
Het is dan ook niet verwonderlijk dat de nieuwlichters niet happig waren om de leerkrachten (en de
lerarenopleidingen) te feliciteren. Ze
deden zelfs hun best om PISA aan te
grijpen voor allerhande stemmingmakerij
tegen het volgens hen falende en zelfs failliete onderwijs.
Minister Crevits feliciteerde de leerkrachten wel met de hoge scores. Maar tegelijk
relativeerde ze al vlug de prestaties door
b.v. ten onrechte de grote prestatiekloof als een groot knelpunt voor te
stellen en dit aan te grijpen als
argument voor haar hervormingsplannen en voor uitstel van studiekeuze. Zelfs de evidente PISA-conclusie i.v.m. het
belang van de kennis van de schooltaal lokte eens te meer scherpe reacties uit
vanwege de vele universitaire
taal(achterstand)relativisten (zie aparte bijdrage over lot van allochtone
leerlingen op pagina 36 e.v.).
Vlaamse 15-jarigen sterk in PISA-2015 Verzwegen conclusie: betere leerresultaten
met directe, leerkrachtgestuurde instructie
Landen met uitgestelde studiekeuze presteren zwakker
2 Landen
met leerkrachtgestuurde instructie presteren beter: verzwegen conclusie!
2.1 Belangrijkste
PISA-conclusie doodgezwegen door UGent,
Crevits ...
Het meest interessante luik van de PISA-studie is o.i. Policies and Practices for
Successful Schools. PISA ging ook voor het eerst meer grondig na hoe het komt
dat de leerlingen in bepaalde landen veel hogere scores behalen dan in andere
landen. Deze PISA-studie wees uit dat er in hoogscorende landen veel meer
aandacht wordt besteed aan directe, leerkrachtgeleide en systematische instructie.Deze
conclusie werd zowel vastgesteld voor wetenschappen als voor wiskunde. Ook de
zgn. enquiryoriented aanpak voor wetenschappen leidt tot lagere resultaten.
Volgens het rapport zijn de klassieke aanpakken ook less time consuming en easier to implement; en mede daarom worden ze nog frequent
toegepast.
Directe instructie werd omschreven in termen van : *The
teacher explains scientific ideas *The teacher demonstrates an idea *A whole
class discussion takes place with the teacher *The teacher discusses our
questions. In verband met wetenschappen
lezen we in het rapport: Using teacher directed instruction is more likely not
only to increase students performance in examinations but also give them a
better understanding of how science works and make them more enthusiastic about
being scientists. Using teacher directed instruction is more likely not only to
increase students performance in examinations but also give them a better
understanding of how science works and make them more enthusiastic about being
scientists. By far the most positively correlated of the our aspects of teacher
directed instruction was explaining scientific ideas, with whole class
discussions being slightly negatively correlated. In other words, it seems that
the more time the teacher spends explaining and the less time students spend in
discussion, the better. En: greater exposure to enquiry-based instruction is
associated with lower scores in science.
Onlangs verscheen ook een studie op basis van
PISA-wiskunde-2012 die tot dezelfde conclusie leidde: teacher-directed
strategies are positively related to mathematics performance (Teaching strategies and differential
effectiveness across learning contexts: Evidence from PISA 2012, Daniel H.
Caroa e.a.). Merkwaardig is ook dat die
conclusies haaks staan op de verwachtingen van
PISA- en OESO-kopstukken die in het verleden eerder
student-oriented aanpakken propageerden. Prof. Paul Kirschner merkt in een
recente publicatie op dat de PISA-kopstukken dan ook hun best doen om deze conclusie te
verdoezelen. De sterke achteruitgang
van de Zweedse scores gedurende de voorbije decennia is volgens veel
onderzoekers vooral een gevolg van het feit dat Zweden overschakelde op veel
meer studentorientated instruction. In 1995 behaalde Frankrijk nog een Europese
topscore voor TIMSS-14-jarigen. Met zijn sinds 1989 universitair opgeleide
leerkrachten behaalde Frankrijk nog amper 488 punten voor TIMSS-2015 en een heel lage recente PISA-score van 493. Ook
daar wordt de forse achteruitgang
toegeschreven aan de afname van gerichte in-structie als gevolg van het
academiseren van de lerarenopleiding en aan de invoering van het
gemeenschappelijke collège unique. Ook de forse achteruitgang van Finland de
voorbije jaren wordt er toegeschreven aan het feit dat de klassieke
leerkracht-gestuurde aanpak geleidelijk aan wat verwaterde. In reacties op PISA hadden wijzelf, de
pedagoog Pedro De Bruyckere, Greg Ashman e.a.
er op gewezen dat dit welllicht de
belangrijkste PISA-conclusie was. Op de PISA-voorstelling op 6
december werd die conclusie door de
Gentse PISA-verantwoordelijken en door minister Crevits verzwegen. Ook in het
parlementair PISA-debat vermeldde geen
enkele van de zes sprekers die belangrijke conclusie. Er was ook geen aandacht voor
in de pers. In een PISA-reactie op zijn blog Duurzaam onderwijs verzweeg ook
prof. Kris Van den Branden die conclusie. Hij verkondigt al jaren dat ons onderwijs
hopeloos verouderd is.
De hoge Vlaamse score
heeft veel te maken met het feit dat er bij ons nog steeds meer aandacht
is voor gerichte instructie dan in de meeste Europese landen. Jammer genoeg
kreeg zon aanpak de voorbije decennia veel kritiek vanuit het
onderwijsestablishment en de inspectie.
Dat verklaart mede waarom we nu ook iets zwakker presteren voor PISA en
minder top- en meer laagpresteerders tellen dan vroeger. Dit dreigt in de toekomst nog meer het geval
te worden.
2.2. Haaks op
visie nieuwlichters, hervormingsplannen,
nieuwe eindtermen...
Het doodzwijgen van deze conclusie lijkt ons geen toeval.
Deze PISA-conclusie staat immers haaks
op
de pedagogisch-didactische aanpak die het
vernieuwingsestablishment al vele jaren propageert ook binnen de
universitaire lerarenopleidingen. Precies de 'hopeloos verouderde' aanpak die
de nieuwlichters al lang verdoemen
blijkt volgens PISA nog steeds de beste resultaten op te leveren.
Het is dus ook geen
toeval dat de Gentse PISA-verantwoordelijken deze belangrijke conclusie met
opzet verzwijgen. De voorbije decennia beweerde de Gentse prof. Martin Valcke
steeds dat directe & leerkrachtgestuurde instructie voorbijgestreefd
was. In de Uitgangspunten' bij de
eindtermen van 1998 werd ook al expliciet gepleit voor de competentiegerichte,
constructivistische aanpak. En in heel wat leerplannen lazen we bij het
hoofdstuk methodiek dat de leerlingen zelf hun kennis moeten construeren. In de
inspectieverslagen van de voorbije 25 jaar lazen we telkens dat de leerkrachten
te veel les gaven. In de hervormingsplannen s.o. vanaf het plan-Monard van 2009
werd eveneens gepleit voor leerlinggerichte en zogezegd actieve werkvormen.
Ook de voorbije jaren
en maanden werd in de zeven teksten over de toekomst van ons onderwijs en over
de nieuwe eindtermen steeds geproclameerd dat ons onderwijs hopeloos verouderd is, dat er nog te veel
aandacht is voor instructie, en te weinig voor een ontwikkeling- &
competentiegerichte, constructivistische, projectmatige en vakkenoverschrijdende
aanpak.
De VLOR-vrijgestelden manifesteerden zich de voorbije 25 jaar
eveneens als voorstanders van modieuze aanpakken. Voor het VLOR-rapport over
competentiegericht onderwijs spraken ze enkel voorstanders aan. Op de VLOR-startdag van 2015 nodigden ze prof. Kris Van den Branden uit om expliciet
te komen verkondigen dat ons Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was. Voor het
taalonderwijs pleit prof. Van den Branden al 25 jaar voor een taakgerichte en
constructivistische aanpak. Hij mocht dan ook het VLOR-document van 2005 over
de toekomst van ons taalonderwijs opstellen.
Ook in het recente
ZILL-leerplanproject van de katholieke koepel lezen we veel kritiek op de
klassieke instructie en het voornemen om het voortaan over een totaal andere
boeg te gooien. (zie Onderwijskrant
176). Voor de toekomst van het Vlaams onderwijs ziet het er dus niet al te best
uit. Het worden belangrijke jaren. De Vlaamse leerkrachten bewezen in het verleden
wel meer lippendienst aan de onderwijshypes dan hun buitenlandse collegas.
Gelukkig maar.
2.3 Bijscholing
vaak contraproductief
In deze context vermelden we nog een merkwaardige conclusie
i.v.m. bijscholing. Volgens PISA2015 had modieuze bijscholing vaak een
nefaste invloed op leerresultaten: Even just increasing the number of teachers
doing professional development programmes, if not properly structured, has a
negative association with results.
We lezen verder: However, helping teachers understand how
to explain concepts and make them stick with children, providing adequate
resources and setting up calm and safe environments to teach in are all
positively associated with higher scores. (Figure II.7.2).
Ook in Vlaanderen was veel bijscholing eerder
contra-productief. Al te vaak worden
pedagogische hypes gepropageerd. Zo mocht prof. Philip Dochy een paar jaar
geleden overal zijn verhaal vertellen over de zegeningen van competentiegericht
leren en multitasken. Nooit wordt gepleit voor directe instructie, een rustige
werkomgeving e.d. En er was de voorbije
jaren weinig vakdidactische bijscholing. Een gelijkaardige kritiek op de bijscholing
lezen we in het TIMSS-rapport-4de leerjaar l.o.
3 Toppresteerders: nog relatief veel, maar gevoelige afname sinds 2000
3.1 Nog relatief
veel, maar afname
In de meeste Europese landen daalde het aantal
toppresteerders sinds 2000. Vlaanderen haalt
inzake toppresteerders wiskunde nog steeds een Europese topscore:
20,7%, maar in 2003 waren er nog 34%, in 2012 nog 25% (in Finland 15%).
20,7% is nog altijd beduidend meer dan in andere Europese landen en dan in
Finland; maar de daling betis toch wel zorgwekkend (zie 3.2).
Ook bij de eindtermentoets wiskunde eerste & tweede
graad scoorden de leerlingen voor wiskunde
minder goed dan verwacht. De
nefaste invloed van het constructivistische (en sinds 2009 ge-meenschappelijke)
leerplan wiskunde 1ste graad speelt hier volgens veel leerkrachten en
professoren een rol. Het aandeel hoogpresteerders voor wetenschappen bleef wel
stabiel.
3.2 Meer
onderwijskansen voor bollebozen nodig!
Nivellering wegwerken = prioriteit
Prof. Wouter Duyck maakte zich terecht grote zorgen over de
terugloop van het aantal hoogpresteerders. Duyck schreef o.a.: De meeste
experts benadrukten dat minder kinderen een minimaal niveau halen op school.
Voor wiskunde neemt dat percentage tussen 2012 en 2015 toe van 15,4% tot 16,9%.
Dat is een probleem met diverse oorzaken, zoals een groeiend aantal kinderen
met een andere thuistaal dan de schooltaal (Het onderwijsdak staat in brand,
DM, 9 december).
De negatieve evolutie aan de top is echter veel sterker, en
zelfs dramatisch: in 2003 haalde maar liefst 34,3% van de Vlaamse leerlingen
nog een topniveau wiskunde. In 2012 zakte dat tot 25,3%, en in 2015 tot 20,7%.
Vlaanderen verliest dus maar liefst 40% van zijn topleerlingen, in amper 12
jaar tijd! ... Die tendens houdt aan. En toch is het moeilijk één
beleidsmaatregel te vinden die specifiek op de krimpende groep goed presterende
leerlingen is gericht. (NvdR: velen vrezen voor een nivellerende hervorming!)
Het gemiddelde prestatieniveau blijft wel goed, maar toch zijn
er goede redenen om ons grote zorgen te maken over die achteruitgang aan de
top. *Ten eerste draagt een ambitieus en sociaal rechtvaardig onderwijs niet
enkel een verantwoordelijkheid voor de kwetsbaarste, maar voor álle leerlingen.
Differentiatie met niveaugroepen waar goede leerlingen extra uitgedaagd worden,
zijn bij ons al te zeldzaam.
*Twee: de achteruitgang aan de top is nefast voor onze
welvaart, en dus voor de sociale zekerheid. Macro-onderzoek toont aan dat de
cognitieve ontwikkeling van goede leerlingen sterk samenhangt met het bnp van
de latere economie. Het zijn zij die later zorgen voor innovatie, patenten,
ondernemerschap en werkgelegenheid. Laten we hen niet stiefmoederlijk
behandelen in het onderwijs. Grijze cellen zijn allicht de enige grondstof die
we verder kunnen ontwikkelen. Hier zal geen gasbel of kopermijn ontdekt worden,
en ook de auto's van de toekomst zullen in een ander continent geassembleerd
worden. Maar de technologie voor die auto's, dat moeten wij kunnen. Nu het nog
kan, want intussen wordt ook de top van de PISArankings bevolkt door ambitieuze
Aziatische landen als Singapore, Japan en China.
*Een derde reden om ook voor deze bollebozen
beleidsmaatregelen te nemen is het streven naar gelijke kansen. Nergens in
Europa (behalve Finland) haalden meer kinderen een hoger diploma dan hun ouders
dan in Vlaanderen. Dat is belangrijk omdat een goede opleiding noodzakelijk is
voor een goede job, een goed salaris, en dus voor het opklimmen op de sociale
ladder. Daarom is het wel belangrijk het niveau van de kwetsbaarste leer lingen
op te krikken.
Maar we moeten niet enkel bekommerd zijn om wie het niet
goed doet op school. Ook sociaal kwetsbare leerlingen die het wél goed doen
verdienen aandacht. In PISA 2012 haalde Vlaanderen het Europese record van 10%
procent weerbare kinderen uit de meest kwetsbare milieus die toch een
internationaal topniveau wiskunde haalden. Dáár zit de grootste opportuniteit
voor sociale vooruitgang. Het streven naar excellentie in onderwijs is geen
vijand, maar net een voorwaarde voor een geslaagd gelijkekansenbeleid. Sociale
mobiliteit gebeurt niet vaak in de staart van de klas. Men mag niet verwachten
van kinderen die in een problematische thuissituatie opgroeien, aan die
achtergrond kunnen ontsnappen met een minimale cognitieve ontwikkeling.
Integendeel, men moet er voor zorgen dat er ook excellent onderwijs is voor elk
sociaal kwetsbaar kind met talent dat excellent onderwijs aankan. Enkel met een
grote motor is klimmen op de sociale ladder met een zware bagage mogelijk.
*Ten slotte: er zal altijd vraag zijn naar excellent
onderwijs, en als de overheid dat niet verstrekt zullen kapitaalkrachtige
mensen het zelf creëren. Laten we Vlaanderen behoeden voor een gepolariseerd
onderwijslandschap met dure, private en goede scholen, naast minder goed
gefinancierd publiek onderwijs dat middelmaat ambieert. In zo'n samenleving zal
het armere maar getalenteerde kind weinig keuze hebben. We hebben in het
Verenigd Koninkrijk en de Verenigde Staten gezien waar dat toe leidt.
Conclusie: het onderwijsdak staat in brand. We hebben nood aan meer
onderwijskansen voor bollebozen. Zij zullen de taarten bakken die we later
kunnen (her)verdelen.
Egalitair socioloog Dirk Jacobs reageerde op de
nivelleringkritiek van Wouter Duyck, Geert Noels ... als volgt: Moord en brand
schreeuwen over de toppresteerders mag evenwel ook met een korrel zout genomen
worden. Nog steeds heeft Vlaanderen 20 procent toppresteerders wiskunde, het
dubbele van het gemiddelde in de geïndustrialiseerde wereld. Onze jongeren
moeten verder vooral toppresteerders zijn als ze in het hoger onderwijs zitten,
niet per se in het middelbaar onderwijs. Het is o.i. vooral in het lager en
secundair onderwijs dat de drang om te excelleren en te ondernemen gestimuleerd
moet worden. In landen met weinig toppers presteren meestal ook de andere
leerlingen minder.
Met Onderwijskrant klagen we al lange tijd de niveaudaling
en nivellering als belangrijkste knelpunt aan. Dit was/is ook een van onze
argumenten tegen de invoering van een brede/gemeen) schappelijke eerste graad,
tegen de invoering eenheidsleerplannen
in de eerste graad voor alle leerlingen, tegen een bredere tweede graad... Ook
Duyck vreest voor verdere nivellering en stelt: En toch is het moeilijk één beleidsmaatregel
te vinden die specifiek op de krimpende groep goed presterende leerlingen is
gericht. De pleitbezorgers van de structuurhervorming s.o. verkeken zich op
vermeende knelpunten. Ze negeerden het belangrijkste knelpunt, de niveaudaling
en nivellering (zie ook punt 5.3 over niveaudaling).
4 Misleidende
prestatiekloofberekening. Landen met
beperktere kloof scoren zwakker
De prestatiekloofmythe stak eens te meer de kop op. In
reacties op PISA-2015 hoorden we beleidsmensen ( ook minister Crevits), de
media ... weer lamenteren over de grote kloof.
Bart Eeckhout b.v. in De Morgen van 9 december: Nergens in Europa is
de onderwijskloof tussen kinderen van hier en van vreemde oorsprong zo groot
als in Vlaanderen. Dat zou ons allemaal moeten doen revolteren. Ook volgens
Kathleen Cools in Terzake wees die kloof op het failliet van het
onderwijs. PISA berekent
prestatiekloven op basis van het puntenverschil tussen 5% zwakste en 5%
sterkste leerlingen, een hoogst controversiële praktijk. Dan blijkt dat die
kloof ook in sterk presterende landen als Singapore vrij groot is - net als in Vlaanderen . Hieruit trokken minister
Vandenbroucke, beleidsmakers, onderwijssociologen
... in 2006 al ten onrechte de conclusie
dat het Vlaams onderwijs wel sterk is
voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. De pleitbezorgers van
een brede eerste graad grepen/grijpen de prestatiekloof als argument aan.
Zo'n kloofscore wordt veelal verkeerd geïnterpreteerd. (In
de volgende paragraaf tonen we ook aan dat er grote problemen zijn met de
steekproef van de 5% zwakste leerlingen.) Een grotere kloof is veelal eerder
een gevolg van
kwalitatief hoogstaand onderwijs. Degelijk onderwijs leidt
niet enkel tot hogere scores bij zwakkere leerlingen, maar tegelijk profiteren
de betere leerlingen nog iets meer van die hoge kwaliteit; en wordt de kloof dus ook groter. Precies door de uitmuntende prestatie van de
5% sterkste leerlingen wordt de kloof met de 5% zwakste groter. Dat is ook absoluut zo in topland Singapore. In landen als Zweden waar zowel de sterkste
leerlingen als de zwakkere leerlingen zwak presteren, is de prestatiekloof klein.
De kloof berekenen op basis van de 5% uitersten is ook
onverantwoord, omdat het hier om uitersten gaat en omdat de steekproef van de
5% zwakste 15-jarigen sterk kan
verschillen van land tot land. In
Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen aan PISA en die bevinden zich
soms nog in het eerste jaar s.o.; in andere landen nemen de zwakste leerlingen
vaak minder deel aan PISA. Tot die 5% zwakste behoren in Vlaanderen ook veel
anderstalige leerlingen; landen als Finland tellen opvallend minder
anderstalige en allochtone leerlingen. De steekproef voor de laagste 5% is dus
niet echt betrouwbaar en vergelijkbaar.
Maar minister Crevits, Caroline Gennez (Sp.a), Elisabeth
Meuleman (Groen), onderwijssociologen
interpreteren de kloof nog steeds als betrouwbaar en als iets absoluut
negatief i.p.v. eerder positief. Merkwaardig genoeg betreurden Crevits, prof. De Fraine ... dan weer dat in TIMSS-4de
leerjaar de prestatiekloof te klein
was.
5 Meer laagpresteerders; 6% minder dan OESO veel
lln behalen later wel nog basisniveau!
5.1 Meer laagpresteeerders
maar nog 6% minder dan OESO-gemiddelde Mede gevolg toename allochtone leerlingen
e.d.
Bij vroegere deelnames aan PISA bleek dat ook de zwakkere
Vlaamse leerlingen opvallend beter presteerden dan in de meeste
Europese landen. Het aantal
leerlingen dat het zgn. basisniveau niet haalt is voor PISA-2015 wel verhoogd.
We lezen: De toename van de laagpresteerders
vertoont zich niet enkel in Vlaanderen. In Nederland tekenen zich
bijvoorbeeld vergelijkbare evoluties af, ook met betrekking tot de
laagpresteerders. In Finland is de dalende trend voor wiskunde en wetenschappen
zelfs het grootst van alle deelnemende landen.
In Finland verdriedubbelde het aantal laagpresteerders. Die toename
wordt er door Pasi Sahlberg grotendeels
op naam geschreven van de toename van het aantal allochtone leerlingen. Anderen
wijzen meer op de daling van de instructiekwaliteit waar de
kansarme leerlingen het meest de dupe van zijn.
Ook volgens prof. Wouter Duyck speelt het groeiend aantal kinderen met
een andere thuistaal dan de schooltaal ook in Vlaanderen een rol. Jammer genoeg
beschikken we niet over uitslagen per regio.
Voor wiskunde nam het percentage tussen 2012 en 2015 toe van
15,4% tot 16,9% De toename sinds 2003 is een stuk groter. Het OESO-streefdoel op termijn is minder dan
15% van de leerlingen onder basisniveau. Vlaanderen haalt met zijn 16,9% net,
zoals de overgrote meerderheid van Europa, deze lat niet. Niet enkel bij wiskunde, maar ook bij
wetenschappen vertoont het aandeel laagpresteerders een stijging ten opzichte
van de vorige focus in 2006: van 11,6% naar iets meer dan 17%. Als we de
evolutie van de gemiddelde score bekijken per onderwijsvorm, stellen we vast
dat de stijging van de laagpresteerders
zich voordoet in TSO en BSO- in scholen met een sterkere toename van
allochtone leerlingen.
5.2 Relativering
van niet-behalen van basisniveau bij
PISA-15-jarigen
Het begrip basisniveau (= PISA-niveau 2) wordt omschreven
als het minimale niveau om in de maatschappij goed op eigen benen te kunnen
staan. Hieruit leidden beleidsmensen, sociologen e.d. af dat die leerlingen
hopeloos verloren zijn en zich niet zouden kunnen redden in de maatschappij.
Uit feit dat voor TIMSS-4de leerjaar bijna alle leerlingen het basisniveau
haalden, leidden Elisabeth Meuleman (Groen) e.d. dan weer af dat vooral onze
eerste graad s.o. slecht presteerde en dringend hervormd moest worden.
Bij deelname aan TIMSS-wiskunde-2003 in 2de jaar s.o. behaalde 98 à 99 % het
basisniveau. Voor
PISA-2003-wiskunde was dit een 10%
minder. Hoe komt dat? Bij TIMSS-2de jaar s.o. zijn alle leerlingen al
geconfronteerd met wiskunde tot het 2de jaar s.o. Bij PISA-15-jarigen zijn ook
leerlingen betrokken uit 1ste, 2de en 3de jaar die nog deel van bevraagde
wiskunde niet gekregen hebben. Veel van die leerlingen zullen later nog het
basisniveau behalen. Het is dus minder dramatisch dan wordt voorgesteld
TIMSS test meer de echte en schoolse wiskunde, PISA is
ook meer een taal- en
intelligentieproef. Door de talige contextopgaven wordt het wiskundeniveau van
anderstaligen ook onderschat.
5.3 Falend GOK en
taalbeleid & niveaudaling
Op woensdag 7 december gaven minister Crevits en een paar
leden van de commissie onderwijs toe dat uit PISA-2015 ook bleek dat het GOK-beleid gefaald had, gezien de grote (taal)problemen
e.d. van veel 15-jarige allochtone leerlingen en de toename van het aantal
zwakke leerlingen. In dit beleid werd
nochtans de 25 voorbije jaren veel geld geïnvesteerd.
In Onderwijskrant besteedden we sinds 1990 al een twintigtal
bijdragen aan de te weinig effectieve aanpak van zorgverbreding en GOK. Zo werd de ondersteuning ten onrechte aan
drie universitaire Steunpunten toevertrouwd die vervreemd zijn van de
klaspraktijk en geen effectieve aanpakken propageerden. De drie GOK-steunpunten
ontvingen in de periode 1990-2010 jaarlijks een 75 miljoen BFR.
In het septembernummer 1991 van Onderwijskrant hielden we
een uitgebreid pleidooi voor zorgverbreding en voor een GOK-beleid. In verscheidene bijdragen begin de jaren negentig
be-treurden we dat de GOK-ondersteuning werd toevertrouwd aan drie steunpunten
die een verkeerde visie op een effectieve (achterstands)didactiek propageerden
en die de taalproblemen ten zeerste relativeerden. Zelfs het Leuvens Steunpunt
NT2 dat NT2-onder-wijs moest uitwerken, stelde al vlug dat specifiek en intens
NT2 overbodig was en dat het voldoende was dat anderstalige leerlingen samen
met anderen les volgden, speelden in de kleuterhoeken ... In Onderwijskrant waarschuwden we al in 1995
voor de nefaste gevolgen van de in die tijd door de DVO, door de beleidsmensen en door veel
nieuwlichters gepropageerde pedagogische hypes. We wezen ook tijdig op
de nivellerende eindtermen en leerplannen. We bestreden vanaf 1990 de
constructivistische en competentiegerichte aanpak.
Begin 2007 voerden we een grootscheepse campagne tegen de
niveaudaling en relativering van het belang van basiskennis- en
basisvaardigheden. Die campagne werd
massaal gesteund door leerkrachten/docenten van alle onderwijsniveaus.
We wezen ook tijdig op het nivellerende leerplan wiskunde in
de eerste graad s.o. en tegen het
gemeenschappelijk leerplan i.p.v. het vroegere A- en B-leerplan. Wil men het
aantal laagpresteerders terugschroeven dan zal men de nivellerende pedagogische aanpakken en eindtermen en leerplannen
moeten aanpakken. Niveauverhoging zal
tegelijk tot meer toppers leiden.
5.5 Meer uren
wiskunde, taal ... voor zwakpresteerders is geen oplossing!
Minister Crevits
greep de toename van het aantal zwakke leerlingen aan ter legitimering van het
geplande uitstel van studiekeuze in het s.o. en van meer algemene vorming voor
de zwakkere leerlingen. Gezien we echter
vroeger binnen dezelfde structuur s.o.
minder zwakpresteerders kenden,
kan de toename ervan moeilijk een
gevolg zijn van de structuur en van te
weinig uren algemene vorming. Landen
met een comprehensieve structuur en meer uren algemene vorming dan onze tso/bso
-leerlingen, kenden overigens een
sterkere stijging van het aantal
laagpresterenden; denk maar aan Zweden,
Frankrijk, Engeland. In comprehensief
Finland verdriedubbelde het aantal.
Welke kunnen dan wel de oorzaken zijn? Er zijn belangrijkere oorzaken van de toename
van het aantal laagpresteerders in tso en bso.
Vooreerst speelt de toename van het aantal allochtone en anderstalige
leerlingen een belangrijke rol. Daarnaast zijn de oorzaken van de daling van
het algemeen niveau, van de toename van de laagpresteerders en de afname
van toppresteerders dezelfde: een daling
van de kwaliteit van het onderwijs. De kansarme en minder getalenteerde
leerlingen zijn hier nog het meest de dupe van.
De reactie van minister Crevits op de toename van het aantal
laagpresteerders luidde: Die toename
als uitdaging stelt zich dus duidelijk in vele landen. Deze nieuwe resultaten
raken één van de kernen van de geplande modernisering van het secundair
onderwijs en het eindtermendebat: over welke competenties dienen de leerlingen
minimaal te beschikken? Ze voegde er
ook aan toe dat die laagpresteerders in de toekomst meer basisvorming, lessen
wiskunde, taal ... zullen krijgen en verwacht daar veel heil van. Zelf betwijfelen
we dat ten zeerste
Het lijkt ons geen oplossing
om de laagpresteerders in tso/bso
straks meer uren algemene vorming wiskunde en taal te geven in plaats
van lessen technische kennis en vaardigheden.
Die laagpresteerders zijn veelal van in het basisonderwijs al minder gemotiveerd voor wiskunde en taal.
Het vervangen van de voor hen meer motiverende lessen techniek, door wiskunde,
taal ..; zou hen nog meer demotiveren en tot meer schoolmoeheid leiden. Veel belangrijker is het wegwerken van de
niveaudaling in het lager en secundair onderwijs als gevolg van tal van nefaste
hervormingen en hypes van de voorbije 25 jaar, en ook de versterking van ons kleuteronderwijs.
6 Crevits: PISA-uitslag als legitimering voor uitstel studiekeuze. Tegendeel is geval!
6.1 PISA ter
legitimering uitstel studiekeuze?
In punt 1 vermeldden we al dat Vlaanderen ook beter
presteert dan zgn. comprehensieve landen
met een gemeenschappelijke lagere cyclus en uitgestelde studiekeuze. Het is
dus merkwaardig dat minister Crevits de
PISA-uitslagen aangrijpt ter
legitimering van de geplande invoering van een meer getrapte studiekeuze.
Crevits poneerde: De
PISA-uitslagen onderstrepen het belang
van het consequent uitvoe-ren van de modernisering van het secundair onderwijs
als de getrapte studiekeuze en een sterkere algemene vorming.
In een recente publicatie wordt uitgelegd dat PISA-topland
Singapore zijn excellente resultaten vooral ook wijt aan de invoering van
doorgedreven differentiatie en vier onderwijsvormen vanaf 12 jaar (zie punt
6.2). De conclusies van een recente reviewstudie over streaming stemmen
ook overeen met de conclusies over Singapore (zie 6.3).
Beide studies wijzen er op dat uitstel van studiekeuze nefast is en dat er
eerder meer differentiatie nodig i.p.v. minder!
6.2 Vroegere
studiekeuze in Singapore leidde tot
betere resultaten
Het excellent presterende Singapore kenmerkt zich door
doorgedreven differentiatie vanaf het vijfde leerjaar l.o. en vier gedifferentieerde ondervwijsvormen vanaf
12 jaar, nog opvallend meer op- splitsing
dus dan in Vlaanderen.
In een recente bijdrage lezen we dat volgens de
Singalese prof. Sing Kong Lee, de
beleidsmensen en de leerkrachten de uitstekende prestaties van de leerlingen en de beperkte schooluital vooral
ook wijten zijn aan het feit dat men
sinds een aantal jaren de leerlingen vanaf 12 jaar opdeelt in vier onderwijsvormen. Vanaf de derde graad lager onderwijs zijn er zelfs al twee onderscheiden
leerwegen.
(Nathan Driskell, Global Perspectives:Streaming in Singapore
actually promotes equity.The practice of differentiating education for students
based on their results, Top of the Class Newsletter, 22.12.2016).
Op het einde van de lagere school zijn er uitgebreide
eindexamens voor wiskunde, moedertaal, wetenschappen en Engels. Based on the
results of their exam scores, students are placed in one of four pathways for
lower secondary:
(1)In the Special Track, comprising about 10 percent of
students, is an accelerated pathway to university. (2)About 50 percent of students are in the
Express Track, which may directly lead to university, or to a junior
college
(3)About 20 percent pursue the Normal Academic track leading
to a polytechnic institute (a form of vocational study, cf. ons tso), (4)While another 20
percent pursue the Normal technical track (cf. ons bso). which leads to a
qualification at the Institute of Technical Education.
The expectation is that all students study at a pace and
using a learning style (more theoretical or more applied) that makes them most
comfortable. Er zijn dus in Signapore
iets meer leerlingen die vanaf 12 jaar technische opties volgen dan in
Vlaanderen.
Die gedifferentieerde onderwijsvormen werken volgens de
geïnterviewde beleidsmakers en
onderwijsmensen geenszins
stigmatiserend. Leerlingen die passend onderwijs krijgen, voelen zich daar goed
bij. Prof. Sing Kong Lee: Streaming/tracking reflects the philosophy that students
who falter should neither be automatically promoted to do work they are
unprepared for, nor should they be repeatedly held back and then labeled a
failure until they drop out. Instead, all students should have access to an
education that is tailored to their needs and interests and that they find
rewarding and fulfilling.
Vóór de invoering van de opslitsing in vier onderwijsvormen was er volgens prof. Sing
Kon Lee ook meer schooluitval &
schoolmoeheid omdat zwakkere leerlingen te lang lessen moesten volgen die ze
niet aankonden en uiteindelijk toch moesten afhaken: With the implementation
of the streaming system, they feel less stigmatized.
6.3 &nbs
|