15 jaar strijd tegen ontwrichtende structuurhervormingsplannen s.o. loont!
Eerste indrukken bij onderwijshervorming van 13 januari: 15 jaar verzet tegen ontwrichtende en nivellerende structuurhervormingen loont. OEF!
Maar we blijven waakzaam: een aantal zaken zijn nog niet beslist en de meeste moeten nog geconcretiseerd worden. En koepelkopstukken van GO! en Katholiek Onderwijs kunnen hun verlies niet slikken, en ...
Vrijdag 13 januari heeft ons toch geen ongeluk gebracht. Er komt gelukkig geen 'grote doorbraak' van de oorspronkelijke hervormingsplannen. We zijn uiteraard gelukkig met het feit dat er veel minder AFbraak & averij komt dan in oorspronkelijke hervormingsplannen. Minder doorbraak = ook minder afbraak van ons degelijk secundair onderwijs (cf. ook recente PISA-studie, beperktere schooluitval,...). Landen met uitgestelde studiekeuze als Zweden, Frankrijk, Engeland,.. en zelfs Finland hebben meer schooluitval en lagere leerresultaten.
We beschouwen de beslissingen als een overwinning voor onze jarenlange strijd tegen de ontwrichting van onze prima eerste graad en van de 2de en 3de graad. Onderwijskrant nam sinds 2002 het voortouw in die strijd. Onze petitie van mei 2012 tegen een brede eerste graad en de ontwrichting van de 2de en 3de graad leverde op korte termijn 13.000 ondertekeningen op. Ook latere enquêtes (Knack e.d.) en polls wezen uit dat de meeste praktijkmensen deze hervormingen niet genegen waren.
In mei 2012 leek de kogel door de kerk. We danken alvast de vele leerkrachten, directeurs, schoolbestuurders, burgers ... die erin slaagden het tij te doen keren. -----------------------------------------
*Eerste graad: geen brede eerste graad
Crevits op VRT gisteren: : "Geen brede eerste graad omdat de huidige eerste graad (eenheidstype) al een brede eerste graad is." Sinds 2002 en vooral sinds 2008 werden er al honderden vergaderingen, debatten en studiedagen besteed aan het controversieel debat over een brede/gemeenschappelijke eerste graad. En pas nu ziet men officieel in dat er al lang een brede eerste graad bestaat.
Uit PISA-2015, uit recente studie over succesrijk onderwijs in Singapore, uit recente reviewstudie omtrent streaming blijkt telkens dat landen met een uitgestelde studiekeuze zwakker scoren. Ook de zwakkere leerlingen presteren er zwakker en er is meer schooluitval. . 10 ipv 20 huidige 20 - waarbij sterk gesnoeid wordt in de specifieke technische opties. Discussie over vakken en concrete invulling opties moet nog gevoerd worden. De Katholieke Koepel beloofde in 2012 al een concrete invulling, maar staakte al vlug de eerste poging. Boeve betreurt nu dat er geen brede eerste graad komt, maar Boeve en Co slaagden er in al die jaren niet eens in om dit voorstel te concretiseren.
Jammer genoeg lijkt het er op dat de optie-hervorming van de eerste graad toch een aantasting zal betekenen van de prima kwaliteit van onze eerste graad. Het huidige overzichtelijk eenheidstype dreigt een veelheidstype te worden met opties die de scholen naar believen inhoudelijk kunnen opvullen. Dit leidt tot onoverzichtelijkheid en niveaudaling. De willekeurige invulling van de STEM-optie in het aso toonde al aan hoe het niet moet. STEM hoort eigenlijk thuis in het tso.
Een aantal specifieke technisch opties 1ste graad zullen alvast verdwijnen ten koste van tso en de specifieke motivatie van leerlingen, vrezen we. Het tso kende al een grote aderlating door de geïmproviseerde invoering van de optie STEM in het aso.
*Domeinen in 2de en 3de graad & domeinscholen(?) & halve MATRIX
* Indeling van richtingen in domeinen voor 2de en 3de graad, maar partieel! Aso-richtingen worden terecht als domeinoverschrijdend bestempeld! Dus enkel domeinen voor tso/bso-richtingen , veelal overkoepelende termen voor kleinere domeinen - maar zonder praktische gevolgen (b.v. horeca-voeding voor bakkerij, slagerij, ...)
' Algemeen' secundair onderwijs' (aso) blijft als domeinoverschrijdend bestaan, 'want het bereidt voor op veel mogelijkheden waarin je verder kan studeren'. Overal ter wereld werkt men met enerzijds algemeen vormende richtingen en met meer specifieke & arbeidsmarktgerichte anderzijds. Nergens denkt en werkt men met brede en kunstmatige belangstellingsdomeinen en domeinen.
Het oorspronkelijk en oerdom idee van indeling in 'brede'belangstellingdomeinen - ook voor 'algemeen vormende aso-richtingen - is dus gelukkig en eindelijk gesneuveld.
(Bedenking tussendoor:: Maar waarom plaatst men de aso-richtingen nog in het (horizontaal) domeinenschema als ze niets te maken hebben met specifieke domeinen? Dit is enkel verwarrend voor buitenstaanders. en ook misleidend. In de media klinkt het voortdurend dat ALLE richtingen ingedeeld werden in 8 domeinen.
Aanvankelijk werden de aso-richtingen ook in specifieke domeinen ondergebracht en dit werd door de nieuwlichters als een enorm belangrijke vernieuwing voorgesteld. Zo'n indeling kwam totaal gekunsteld over: b.v. Latijn samen met secretariaat talen binnen domein taal&cultuur ; en illusie dat men ev. van secretariaat-talen binnen die domeinschool zou kunnen overstappen op Latijn, of omgekeerd.
Nu zou dus ook de idee van brede domeinscholen moeten sneuvelen. In de praktijk zal dit ook wel het geval zijn. Nergens ter wereld denkt en werkt men met brede domeinscholen! Boeve en Co zijn nu ontgoocheld omdat er toch geen financiële chantage zgn. incentives) komt om de scholen te dwingen om domeinscholen in te voeren.
We hebben de idee van brede belangstellingsdomeinen en domeinscholen altijd heftig bestreden. We zijn tevreden dat het geloond heeft. Aanvankelijk stond Onderwijskrant bijna alleen in het verzet.
Dat men nu technische richtingen (domeinen) als slagerij & bakkerij onderbrengt bij het domein voeding en horeca, lijkt nogal evident. maar is geen grote hervorming en meerwaarde- what's in a name? Belangrijk is wel dat bakkerij tegelijk tso en bso-onderwijs blijft, waar het in vorige schema's enkel als bso/finaliteit Arbeidsgericht bestempeld werd. Voor hotel e.d. heeft men ook diploma's nodig op tso-niveau. De vraag blijft wel of het ook in de eerste graad bakkerij en slagerij 2 aparte opties blijven. Een leerling die in de eerste graad kiest voor de optie slagerij heeft meestal geen interesse voor bakkerij - hoogstens voor het bereiden van vleesbroodjes.
(Crevits: heeft vastgesteld dat de koepels wel pleitten voor minder domeinen en studierichtingen, maar dat er ook mails kwamen van groepen scholen die vroegen om niet te luisteren naar de koepels, maar om "onze horecaschool een horecaschool te laten zijn".)
25% minder richtingen in de tweede graad.
We moeten nog uitzoeken wat de gevolgen zijn - bv van het afschaffen van handel en samenvoegen met andere richtingen.
Derde graad: slechts 10% minder richtingen, minder dan aanvankelijk bedacht. De arbeidsmarkt stuurde aan op het toch behouden van richtingen die aanvankelijk geschrapt werden. Voor b.v. een VTI in Brugge is de richting houtbewerking antieke meubelen wel belangrijk en toekomstvol.
Vrijheid-blijheid: te veel vrijheid voor individuele scholen: naar een veelheidstype i.p.v. eenheidstype van 1989?
We horen en lezen: "Elk schoolbestuur bepaalt op basis van de nieuwe ordening in het kader van vrijheid van onderwijs zelf welk schoolconcept het uitwerkt". Dit lijkt ons een gevaarlijke, misleidende en domme uitspraak. Men wekt de indruk dat er totaal verschillende schoolconcepten mogelijk zijn en dat elke school kan kiezen.
Dit leidde al tot volgende reactie van Lieven Boeve: "Naargelang de beslissing van de raad van bestuur zal Katholiek Onderwijs Vlaanderen met haar schoolbesturen en directies overleggen hoe ze vanuit de vrijheid van onderwijs en organisatie, gebruik makend van de vrijheidsmarges binnen dit kader, een transparant, rationeel en kwaliteitsvol onderwijsaanbod kan doen aan de jongeren van vandaag en morgen."
Georges Monard - wiens hervormingsplan werd afgewezen - in DS: "Het is nu aan de scholen zelf om de hervorming in te vullen".
-De grootste lerarenvakbond (katholieke) COC is globaal tevreden, maar vreest wel terecht voor te grote vrijheid bij de invulling van de opties. Het huidige eenheidstype dreigt daardoor een veelheidstype te worden. Cf chaos die STEM-improvisatie al veroorzaakte, ten koste jammer genoeg van het tso.
-ACOD-vakbond is totaal vervreemd van de achterban en gebonden aan Sp.a: stelden zelfs gemeenschappelijke eerste + tweede graad voor
Reacties van koepelkopstukken onderwijsnette
-OVSG stelt zich afwachtend op.
-De koepelkopstukken van het katholiek onderwijs en het GO! zijn uiteraard ongelukkig met de beslissingen. Die koepels zijn ook totaal vervreemd van het onderwijsveld en hun achterban en krijgen nu lik op stuk. Een bevraging bij de achterban hebben ze nooit aangedurfd. Gelukkig wordt ook het recente plan van Boeve en Co (en van Verdyck?) om het buitengewoon onderwijs af te schaffen verworpen. -------------------------------------------------------------------- Bijlage: Koen Daniëls (N-Va) op zijn fb:
*Terecht tevreden over schrappen van dwaze voorstellen ivm brede eerste graad, over behoud van aso-richtingen en van tso en bso, en geen indeling van aso-richtingen in specifieke domeinen.
Twee bedenkingen toch:
*Daniëls: "Technisch onderwijs wordt 'versterkt' en wordt voor een deel volwaardige voorbereiding op universitair onderwijs." Lijkt me al te optimistisch : technisch onderwijs zal toch de dupe zijn en dit is nu al het geval door zomaar toelaten van invoering van STEM-optie in aso. Het straks van schrappen van 10 specifieke technische opties in eerste graad zal er ook toe leiden dat een aantal leerlingen hun gading niet meer zullen vinden: dus: minder gemotiveerd, dus...
Daniëls: "Leerlingen blijven een eerste keuze maken in het 2e jaar voor een basisoptie. het zijn de individuele scholen die zelf beslissen wat ze aanbieden en hoe ze zich organiseren, dat is de echter vrijheid van onderwijs." Wel slechte ervaringen met improvisatie inzake STEM-optie. Liever centrale afspraken over opties en zelfs een soort leerplan.
Nederlands 'realistisch', contextueel rekenen deugt niet!
Kritiek op Nederlands 'realistisch' (contextueel, constructivistisch) wiskunde-onderwijs : "Ja, in Vlaanderen konden de leerlingen nog rekenen, maar in Nederland? "
Vooraf: Vanuit Nederland kregen we de voorbije jaren veel applaus voor het feit dat we in Vlaanderen tijdig afstand namen van het zgn. 'realistisch' rekenen van het Nederlandse Freudenthal Instituut (lees: contextueel & constructivistisch rekenen: leerlingen die zelf hun kennis -b.v. eigenzinnige berekeningswijzen voor 72-18 moeten construeren + al te weinig waardering voor de inhouden van wiskunde als 'culturele' vakdiscipline). Jammer propageert het ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel nu het contextueel en constructivistisch rekenen van het Freudenthal Instituut. ---------------------------------------------------------------------------------
Met een rekenmachine op school leer je geen rekenen
20 december 2016
De verwachte resultaten van twintig jaar nieuwe rekendidactiek blijven uit. Begin deze maand zijn de resultaten van het Programme for International Student Assessment (PISA) gepresenteerd. De wiskundeprestaties van Nederlandse 15-jarigen gaan stelselmatig achteruit. De oorzaken voor de daling moeten nog nader worden onderzocht. Het Cito geeft alvast een voorzetje: ,,Een relevante vraag is in hoeverre de recente nadruk in het onderwijs op basale rekenvaardigheden wellicht ten koste is gegaan van de beheersing van de hogere-orde vaardigheden in wiskunde.
Vol ongeloof herlees ik deze passage. Hoe kan het Cito dit met droge ogen beweren? Er wordt nu al twintig jaar gesuggereerd dat er in het onderwijs te veel nadruk ligt op basisvaardigheden. In diezelfde jaren gaf ik les in verschillende bètavakken. Te veel nadruk op de basis? Ik heb er niets van gemerkt. Ja, in Vlaanderen, daar konden mijn leerlingen rekenen. Maar in Nederland? Rekenvernieuwers hebben rekenen veranderd in begrijpend lezen met een rekenmachine.
Wat is rekenen eigenlijk? De meeste mensen zijn daar duidelijk over. ,,Uit het hoofd kunnen uitrekenen wat anderhalf keer anderhalf is, zegt mijn fietsenmaker. ,,Wisselgeld kunnen teruggeven zonder een rekenmachine te pakken, vindt de bloemist. Kaal rekenen irrelevant
De meeste rekenexperts zijn het daar niet mee eens. Volgens hen is rekenen de combinatie van kennis, vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten om adequaat en autonoom om te gaan met de kwantitatieve kant van de wereld om ons heen. Zij spreken liever van gecijferdheid. Volgens leerplanontwikkelaars heeft het kale rekenen zijn relevantie verloren. Het filteren van een som uit een verhaal, het op de juiste wijze gebruiken van de rekenmachine, het tonen van creativiteit en een probleemoplossende houding, dát is waar rekenen om zou moeten gaan!
En dus stond ons rekenonderwijs de afgelopen decennia in het teken van het uitpluizen van warrige reclameteksten en het klokkijken in spiegelbeeld. Rekenen werd in Nederland geherdefinieerd.
Op 11 november 2016 informeerden Minister Bussemaker en staatssecretaris Dekker (OCW) de Tweede Kamer over de resultaten van de rekentoets voor het voortgezet onderwijs (vo) en het middelbaar beroepsonderwijs (mbo). In die brief komt het woord rekenmachine niet voor. Dat terwijl het merendeel van de opgaven van de rekentoets bestaat uit verhaaltjessommen die met een rekenmachine mogen worden gemaakt.
Dan maar geen techniek Denk je eens in. De zwemleraar zegt dat je kind kan zwemmen, maar hij bedoelt eigenlijk dat je kind alleen maar kan zwemmen met zwembandjes om. De rij-instructeur zegt dat je kunt autorijden, maar vergeet erbij te zeggen dat het alleen maar gaat om rijden in een zelfrijdende auto. Tweede Kamerleden beslissen over een rekentoets, maar worden niet correct geïnformeerd over wat die nu eigenlijk toetst.
Gelukkig veroorzaakt de nieuwe rekendidactiek geen direct levensgevaar. Maar het nieuwe rekenen heeft wél verregaande gevolgen. Kinderen die niet goed kunnen lezen, denken nu ook dat ze niet kunnen rekenen, simpelweg omdat ze de talige rekenopgaven niet begrijpen. De rekenmachine is hun houvast. Maar op drijfzand kun je niet bouwen. Als je niet kunt delen door een half, vergeet de wiskunde dan maar. Of een carrière in de techniek.
Nu is gebleken dat de resultaten van het nieuwe rekenen een beetje tegenvallen, is het misschien een goed idee om dit mislukte experiment per direct te beëindigen. Na twintig jaar is het hoog tijd om te stoppen. Laten we weer gewoon gaan rekenen! Karin den Heijer (ir. chemie) is docent wiskunde aan het Erasmiaans Gymnasium en bestuurslid van Beter Onderwijs Nederland
Geen wonder dat de rekenprestaties in Nederland dalen. Leerlingen hoeven niet te rekenen. Ze moeten met een rekenmachine erbij opgaven kunnen lezen en oplossen. Zo leren ze het niet, aldus Karin den Heijer
Uit de massale ondertekening van de Onderwijskrantpetitie van mei 2012 tegen de brede/gemeenschappelijke eerste graad en andere structuurhervormingen als belangstellingsdomeinen & domeinscholen en uit latere enquêtes
bleek dat het onderwijsveld die structuurhervormingen afwees en dus ook niet akkoord ging met de hervormingsplannen van de eigen onderwijskoepel.
13.000 personen ondertekenden de Onderwijskrantpetitie en dit -niettegenstaande de petitie geboycot werd - en niettegenstaande veel leerkrachten en directeurs lieten weten dat ze niet durfden ondertekenen uit vrees voor sancties vanwege de koepelkopstukken.
Het is dus niet verwonderlijk dat de hervorming nog steeds in het slop zit. Die 'structuurhervorming' van de eerste graad, belangstellingsdomeinen & domeinscholen moeten we dan ook blijven bestrijden. Er zijn uiteraard beperktere aanpassingen mogelijk: bv. schrappen van studierichtingen zonder enige toekomst. Engels voor alle leerlingen vanaf 1ste jaar s.o.
(1)Discussie over invulling van eerste graad uitstellen en eerst 2de en 3de graad invullen!???
We lezen vandaag in De Tijd: "Volgens CD&V was voor de zomer afgesproken om de discussie over de eerste graad pas later te voeren. ...Een akkoord over de eerste graad kost niet alleen extra tijd, maar bemoeilijkt de discussie ook inhoudelijk"
Beleidsmakers beseffen dat de visies op de hervorming van de eerste graad s.o. nog vele richtingen uitgaan. En dan zal nog uiterst moeilijk zijn om de opties te concretiseren. De grote problemen duiken meestal vooral op bij de concretisering. Ook de katholieke koepel beloofde al in 2012 een concreet voorstel voor de eerste graad, maar heeft al vlug die operatie stopgezet. Men geraakt er gewoon niet uit. Dit voorspelden we al een aantal jaren.
Maar hoe kan men een visie op de 2de en 3de graad uittekenen zonder te vertrekken van de opties voor de eerste graad? Volgens sommigen mogen de opties in de eerste graad geen invloed hebben op de studiekeuze in het derde jaar. Uitgestelde studiekeuze heet het dan. Volgens de meeste mensen en vooral ook volgens de praktijkmensen zou dit tot een enorme niveaudaling leiden. We lezen in De Tijd: "Het is voor de Vlaams-nationalisten cruciaal dat leerlingen zoals afgesproken al in het tweede jaar voor een studierichting kunnen kiezen. De N-VA vocht tijdens de vorige Vlaamse regering fel tegen het idee van een brede eerste graad die volgens haar tot 'eenheidsworst' zou leiden." Terecht o.i.
Uit PISA-2015 blijkt eens te meer dat onze 15-jarigen goed presteren en dat de eerste graad goed functioneert. In onze eerste graad zijn er ook weinig zittenblijvers en is er weinig schooluitval -mede als gevolg van de vlotte/tijdige heroriëntering. Uit een recente review studie blijkt dat tracking vanaf de eerste graad tot betere leerresultaten leidt. In topland Singapore is er zelfs al een opdeling vanaf de derde graad lager onderwijs.
Voor de hervorming van de eerste graad moet men ook uitmaken welke de vakken en opties zullen zijn en moeten in principe ook eerst eindtermen opgesteld worden. Die eindtermenoperatie zal een uiterst moeilijke operatie worden. Ook hier lopen de opvattingen sterk uiteen. De grootscheepse consultatiecampagne van minister Crevits leverde weinig of niets bruikbaar op, maar vooral wilde voorstellen die enkel tot ontscholing en nivedaudaling zouden leiden.
(2) Totaal gekunstelde indeling in (belangstellings- of studie-)domeinen en ermee verbonden domeinscholen
We lezen in De Tijd dat de grote lijnen voor de hervorming in de 2de en 3de graad vastliggen! ?? Maar men geraakt het nog niet eens eens over de indeling
We stelden steeds dat een indeling in brede belangstellings-domeinen en de eraan gekoppelde invoering van domeinscholen totaal gekunsteld is. In geen enkel land ter wereld denkt men er aan om zoiets op te zetten. Men werkt steeds met meer algemeen vormende/brede studierichtingen en anderzijds meer specifieke/beroepsgerichte. Waarom wil Vlaanderen cavalier seul spelen?
.Dat we de voorbije jaren al met x-aantal uiteenlopende indelingen van (belangstellings)domeinen geconfronteerd werden, bewijst dat het hier gaat om totaal gekunstelde indelingen waarbij b.v. Latijn en secretariaat talen tot 1 studiedomein/domeinschool behoort; hetzelfde voor economie-aso en kantoor-buso. In het eerdere voorstel van Crevits en Co hoorden de (algemene) aso-richtingen in 7 of 8 domeinen thuis.
Dit alleen al wijst op de kunstmatigheid van de indeling in belangstellingsdomeinen en op het feit dat 'algemene' aso-richtingen 'algemeen' zijn en dus niet op een specifiek domein gesitueerd kunnen worden. Dat is een contradictio in terminis.
(3) Discussie omtrent 2de graad
We lezen in DM: "De koepels kiezen voor een bredere tweede graad, zodat leerlingen hun studiekeuze nog kunnen bijsturen, terwijl de politiek eerder van plan lijkt om te kiezen voor al vrij afgebakende studierichtingen." Ook hier vertolken de koepelkopstukken de mening niet van de praktijkmensen. Ze willen blijkbaar terug naar het VSO van weleer waarbij de tweede graad een oriëntatiegraad was en de derde graad de determinatiegraad. We zijn daar gelukkig destijds van afgestapt! Te lang de indruk wekken dat de leerlingen pas op 16 jaar definitief moeten kiezen wekt illusies en leidt ertoe dat ze te laat beseffen dat b.v. een tso-richting beter geschikt is voor hen. De problemen die opduiken in het vijfde jaar (meer zittenblijven e.d.) zijn precies ook een gevolg van uitstel van studiekeuze.
(4)Schrappen van studierichtingen werd al te simplistisch voorgesteld.
We lezen vandaag in De Morgen dat een bron dicht bij de onderhandelingen stelt: "Studierichtingen schrappen van studierichtingen klinkt gemakkelijk, maar de gevolgen zijn groot bij scholen en leraars. Het heeft ok een impact op de eerste graad en een eventueel zevende jaar in het bso of tso. Je kunt b.bv. niet zomaar koel- en warmtetechnieken schrappen. Of in een richting als constructietechniek de specialisaties bouw en hout clusteren. Het moet duidelijk zijn wat een richting is en wat je er kunt mee doen." In het oorspronkelijk schrappingsplan werden ook tal van richtingen geschrapt die toch belangrijk waren voor de arbeidsmarkt en tot vlotte tewerkstelling leiden.
Vooral tso- en bso-scholen vrezen dat zij de dupe zullen worden van ondoordachte schrapping van studierichtingen.
(5) Improvisatie en wildgroei
De Brugse directeur Koen Seynaeve wijst vandaag in De Morgen ook op het gevaar van improvisatie en wolligheid: "Er wordt b.v. een STEM-domein voorzien zonder dat we weten wat dit precies zal inhouden. Het beestje krijgt wel een naam, maar het blijft heel vaag." Hij beseft ook maar al te goed dat de plotse invoering van STEM in de eerste graad al tot wildgroei en totaal uiteenlopende invullingen heeft geleid.
CD&V hoopt nog steeds vrijdag de knoop door te hakken over de hervorming van het middelbaar onderwijs. Maar het water tussen de N-VA en CD&V is nog diep, en het wantrouwen sluimert.
Komt er nog een onderwijshervorming of niet? Die vraag wordt aan het Martelaarsplein hardop gesteld. Nadat twee socialistische onderwijsministers de hervorming van het secundair onderwijs hebben voorbereid zonder de eindmeet te halen, is het aan huidig CD&V-minister Hilde Crevits om het politiek bijzonder gevoelige dossier tot een goed einde te brengen. Dat loopt allerminst van een leien dakje, want opnieuw staat de N-VA op de rem.
De partij van Vlaams minister-president Geert Bourgeois wil zo weinig mogelijk veranderen aan het politiek akkoord dat de Vlaamse regering voor de zomer sloot. De onderwijskoepels daarentegen vragen een waslijst met aanpassingen. Voor de kerstvakantie slaagde Crevits er niet in de standpunten van de onderwijskoepels met die van coalitiepartner N-VA te verzoenen. Gisteren hebben de Vlaamse topministers twee uur doorgepraat over de knelpunten. Het blijft de bedoeling zo snel mogelijk - liefst vrijdag - te landen. 'Als we er niet in slagen tot dit akkoord te komen, maken we ons belachelijk', luidt het.
Maar het vertrouwen tussen de coalitiepartners is broos. Bij CD&V groeit de achterdocht tegenover de N-VA. Als de kar te vol wordt geladen, geraakt ze niet meer vooruit. Bovendien was het partijvoorzitter Bart De Wever himself die enkele jaren geleden met het Latijnse devies 'tene quod bene' (behoud wat goed is) de plannen van toenmalig minister van Onderwijs Pascal Smet (sp.a) afschoot.
Sindsdien blijft de N-VA op de rem staan voor te grootse veranderingen in het middelbaar onderwijs. Bij de Vlaamse regeringsonderhandelingen verzekerde ze bijvoorbeeld dat de termen algemeen secundair onderwijs (aso), technisch (tso) en beroeps- onderwijs (bso) blijven bestaan in de nieuwe structuur van het middelbaar onderwijs.
Het stoort de christendemocraten ook dat de N-VA zich profileert als hoeder van de 'sterke' leerlingen. 'Ze hebben daar geen alleenrecht op. Deze hervorming is er om de pijnpunten aan te pakken en om extra mogelijkheden voor de sterke leerlingen te creëren.' Latijn-Grieks
Nochtans liggen de grote lijnen van de hervorming vast. Er wordt geschrapt in het aantal studierichtingen en ze worden vanaf het derde middelbaar in een nieuwe structuur gegoten.
Elke studierichting zal binnen een van de acht nieuwe studiedomeinen passen. De Vlaamse regering gaat in op de vraag van de onderwijskoepels om toch een apart domein 'talen' te organiseren.
Er moet wel nog voort worden onderhandeld over de exacte naam van sommige studierichtingen. 'We willen duidelijkheid voor leerlingen en ouders', zegt onderwijsspecialist Koen Daniëls (N-VA). 'Daarom waken we erover dat de naam van een studierichting concreet aangeeft wat de inhoud is. Latijn-Grieks is bijvoorbeeld veel duidelijker dan klassieke talen.' Het doet denken aan de discussie van een paar jaar geleden toen De Wever een lans brak voor Latijn.
De belangrijkste knoop die er nog is, gaat over de eerste twee jaar van het middelbaar onderwijs - de zogenaamde eerste graad. Volgens CD&V was voor de zomer afgesproken om die discussie pas later te voeren, maar de N-VA ziet de hervorming als een geheel. Het is voor de Vlaams-nationalisten cruciaal dat leerlingen zoals afgesproken al in het tweede jaar voor een studierichting kunnen kiezen. De N-VA vocht tijdens de vorige Vlaamse regering fel tegen het idee van een brede eerste graad die volgens haar tot 'eenheidsworst' zou leiden.
Een akkoord over de eerste graad kost niet alleen extra tijd, maar bemoeilijkt de discussie ook inhoudelijk. De regering moet het nog eens raken over de minimumlat waar alle leerlingen in de eerste twee jaar van het secundair onderwijs over moeten. In theorie is het mogelijk die onderhandelingen vrijdag af te ronden, maar dat wordt volgens alle betrokkenen een technisch huzarenstukje....
Als er geland wordt, moet ook nog worden beslist wanneer de hervorming ingaat. Crevits wil nog steeds dat de leerlingen die op 1 september 2018 naar het eerste middelbaar gaan in het nieuwe systeem stappen. Anderen bij CD&V zullen al blij zijn als het Vlaams Parlement deze regeerperiode de hervorming goedkeurt zodat het onderwijsveld weet waar het aan toe is. De exacte startdatum is dan minder belangrijk. Hetzelfde geluid is te horen bij de N-VA. 'De Vlaamse regering mag zich niet blindstaren op een invoering van de hervorming van het secundair onderwijs op 1 september 2018', zegt onderwijsspecialist Koen Daniëls. 'We weten dat holderdebolder in het onderwijs meestal leidt tot gedonder.'
Pas na 3 jaar ontmaskert De Standaard haatzaaier Abou Jahjah
Na drie jaar stopt De Standaard eindelijk met de publicatie van de column van Dyab Abou Jahjah. (zie bijlage)
Toch onvoorstelbaar dat de redactie van DS 3 jaar nodig had om... de haatzaaiende Abou Jahjah geen tribune meer te verlenen. We begrijpen ook niet dat hij op de VRT voortdurend een stem krijgt.
Zoals we ook nooit begrepen hebben dat Lieven Boeve, de topman van het katholiek onderwijs, uitgerekend Abou Jahjah onder de arm nam om op een tweedaagse voor directies zijn 'katholieke dialoogschool' te propageren. In Zomergasten bestempelde J.J. godsdienst ook nog als 'holy shit' (ze ook bijlage)
P.S. De hoofdredacteur van DS stelt: "Wij vinden het belangrijk de marge van dat debat zo breed mogelijk te maken. Ook en vooral die stemmen aan het woord te laten die fundamenteel tegendraads zijn en die de consensus uitdagen." Dit klinkt allesbehalve geloofswaardig. Voor het domein 'onderwijs' liet DS de voorbije jaren enkel de stem van de machtshebbers beluisteren.
Ik schreef op 6 mei op blog Onderwijskrant Vlaanderen o.a.: We hebben een tijdje geleden al gemeld dat we het hoogst merkwaardig vonden dat Lieven Boeve op een tweedaagse voor directies in dialoog ging met A.J. over de dialoogschool. Lieven Boeve zocht blijkbaar steun voor de dialoogschool bij A.J. (PS In Zomergasten bestempelde AJJ godsdienst als holy shit). A.J.J. was er ook als de kippen bij om Boeve op twitter proficiat te wensen met de dialoogschool.
In Knack van 4 mei stelt ook Brusselse prof. Mark Elchardus dat A.J. een 'gevaarlijke' man is en geen man van de dialoog : "Wat veel moslims denken, namelijk dat het Westen hen wil vernietigen wordt door Abou Jahjah immers ideologisch onderbouwd. En dat is heel gevaarlijk. Je moet dus wel weten wie de vijand is. ..."
Elchardus verwijst ook naar een recente reactie van Movement X van D.A. Jahjah "waarin de moslims opnieuw als slachtoffers van een vijandige samenleving worden neergezet. Zolang hen dit soort identiteit wordt opgedrongen, zal het niet lukken. ..." We lezen in dezelfde bijdrage nog: "A.Jahjah schrijft dat de samenleving via een assimilatiestreven bezig is de identiteit van de moslimgemeenschap te vernietigen."
Lieven Boeve zou toch moeten weten dat A.J. met zijn discours de radicalisering en het ontstaan van rancune bij moslimjongeren heeft bevorderd, een uitgesproken antisemiet en haatzaaier is ... Hij beseft blijkbaar niet dat A.J. allesbehalve de aangewezen figuur is om zijn dialoogschool mee te promoten
------------------------------------------------------------------------------------------ In een post op Facebook legitimeert Dyab Abou Jahjah de aanslag in Jeruzalem waarbij vier soldaten stierven. Hij keurt Palestijns verzet met alle noodzakelijke middelen goed. Daarmee plaatst hij zich buiten de grenzen van het publieke debat dat De Standaard op haar eigen platformen wil voeren.
Een columnist spreekt niet namens de krant, de krant geeft ruimte voor debat. Wij vinden het belangrijk de marge van dat debat zo breed mogelijk te maken. Ook en vooral die stemmen aan het woord te laten die fundamenteel tegendraads zijn en die de consensus uitdagen. Het is logisch dat die stemmen weerstand oproepen. We nemen die er zonder morren bij.
De columns die Dyab Abou Jahjah in De Standaard sinds januari 2014 publiceerde, voeren soms scherp op de wind maar vielen binnen de grenzen. Facebook is niet De Standaard. De vrijheid die een columnist daar heeft, is nog groter. Maar dit gaat om een fundamentele kwestie.
Aan het brede debat zijn grenzen, en die liggen voor ons bij het ondersteunen van geweld zonder onderscheid. Op Facebook schreef Dyab Abou Jahjah zondag na de aanslagen dat de bevrijding van Palestina by any means necessary moet gebeuren. Dat is een verwijzing naar Malcolm X. Vlak na een aanslag laat die zin helaas geen ruimte voor interpretatie, voorwaardelijkheid of broodnodig debat meer. De Standaard zal niet van haar koers afwijken om tegendraadse, de consensus uitdagende stemmen het woord te geven, ook als we ons daar de wrevel van vooraanstaande politici mee op de hals halen. -----------------------------------------------------------------------------------------
Crevits onder indruk van kritiek op M-decreet & voorstellen voor afschaffen b.o.?
Minister Crevits is blijkbaar toch onder de indruk van de vele reacties op controversiële uitspraken in haar Consultatienota van december 2016 en van de vele kritiek op de ontwrichtende gevolgen van het M-decreet.
In bijlage 1 vermelden we nog even een aantal uitspraken die aansturen op het afschaffen van het buitengewoon onderwijs.
Crevits geeft nu ook voor het eerst toe dat ondersteuning zoals in het prewaarborgproject e.d. weinig efficiënt en effectief is. In bijlage 2 wijzen we op illusies over ondersteuning vanuit buitengewoon onderwijs in de Consultatienota en in de visietekst van de katholieke onderwijskoepel.
"U maakt zich ook zorgen over de inclusie. Zijn de problemen niet opgelost met het M-decreet waardoor elk kind, ook met een beperking, zich kan inschrijven in gewoon onderwijs?
Ik ben bezorgd, ja. De ondersteuning aan leerkrachten moet grondig herbekeken worden. Uit onderzoek blijkt dat gemiddeld een op vier leerlingen een zorgnood heeft. Dat maakt het zwaar voor leerkrachten. Er zijn middelen beschikbaar voor begeleiding, maar die komen niet allemaal in de klas terecht. Begeleiders spenderen dertien procent van hun tijd in de wagen en twintig procent aan administratie. Dat is veel te veel. Ondersteuning moet in de klas voelbaar zijn zodat het draaglijker wordt voor leerkrachten.
Is het decreet te snel gekomen? Dat zeg ik niet. Het is goed dat die stap gezet is. En het is ook goed dat dat geleidelijk verloopt. Maar voor mij moet inclusie wel een recht blijven, en geen verplichting. Ouders moeten de keuze behouden tussen gewoon en buitengewoon onderwijs. Wat niet wegneemt dat die twee wel meer zouden moeten samenwerken."
Bijlage 1 : Consultatienota Crevits stuurde aan op afschaffing van het b.o
Pagina 39: 'Het einddoel van het IVRPH is echter duidelijk, nl. de verwezenlijking van een inclusief onderwijssysteem. Het parallel bestaan van het buitengewoon en het gewoon onderwijs is slechts in overeenstemming met Het Verdrag in afwachting van de volledig realisatie van die ambitie.' Commentaar : Het buitengewoon onderwijs zal/moet dus op termijn verdwijnen!
Pagina 14: Inclusief onderwijs gaat uit van de idee dat zoveel mogelijk (in principe alle) kinderen en jongeren kwaliteitsvol onderwijs kunnen volgen in een gewone school. Commentaar: Deze uitspraak is ook in strijd met het M-decreet.
Pagina 20: Een rationalisatie van het landschap van buitengewoon onderwijs kondigt zich aan waarbij leerlingen en personeel een nieuwe plaats moeten krijgen in het gewoon onderwijs.
Pagina 33: Bij bouwsteen 1:focus van de ondersteu-ning (punt 51) wordt zelfs niet meer gesproken over het type basisaanbod bij het verslag voor toegang tot BuO.
Gezien deze krasse uitspraken is het niet verwon-derlijk dat in de Consultatienota met geen woord gerept wordt over de ontwrichtende gevolgen van het M-decreet voor het buitengewoon onderwijs en noch minder over initiatieven voor het optimaliseren van het b.o.-onderwijs.
Pagina 38: Voortbestaan van (scholen voor) buiten-gewoon onderwijs komt op termijn onder druk.
Bijlage 2 Illusies over ondersteuning vanuit buitengewoon onderwijs.
Zelf geloven we niet in de werkbaarheid en effectiviteit van de voorstellen in de Consultatienota en in de Visietekst van de katholieke koepel. We schreven hier al in Onderwijskrant van 1996 bijdragen over. Dit blijkt ook uit de ervaring met het prewaarborgproject. Vandaag lezen we in De Zondag (8 januari) dat minister Crevits nu ook eindelijk toegeeft dat het huidige ondersteuningsysteem niet efficiënt en effectief is. . De opstellers van de Consultatienota en van de visietekst van de katholieke koepel maken zich grote illusies over het effect van het inzetten van b.o.-personeelsleden in het gewoon onderwijs en over de complexiteit van zon operatie. Prof. Wim Van den Broeck formuleerde in zijn recente inclusie-visie (oktober j.l.) de belangrijkste problemen.
Nu de Kerstvakantie erop zit, kan het nieuwe jaar écht van start gaan. Ook voor Vlaams viceminister-president en Onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V). Gevraagd naar haar voornaamste uitdaging voor 2017, antwoordt zij, ietwat verrassend, integratie en inclusie. De 49-jarige West-Vlaamse wil een ste...
Bedreigingen verbonden aan geplande onderwijshervormingen 2017
De bedreigingen verbonden aan de voor 2017 geplande onderwijshervormingen zijn velerlei.
We Dont Need Many Innovations Now, But Conservation, Repair & Simplifying. Our cultures obsession with innovation and hype has led us to ignore maintenance & repairing and maintainers.
*Een verdere ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs en het verlies van expertise als gevolg van het M-decreet dat tegelijk het gewoon onderwijs ontwricht. De kwalen van het M-decreet kwamen het voorbije jaar duidelijk tot uiting en bijna iedereen is het daar over eens. De ontwrichting zal dit jaar enkel maar groter worden ook in het gewoon onderwijs.
Eind 2016 werden we ook nog plots geconfronteerd met pleidooien voor meer radicale inclusie, en zelfs voor het opdoeken van de gespecialiseerde scholen buitengewoon onderwijs. We denken vooral aan de inclusie-visietekst van de katholieke onderwijskoepel en aan de zgn. Consultatienota van minister Crevits. Er kwam gelukkig al veel verzet vanwege de praktijkmensen en de lerarenvakbonden.
*De dreigende aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs en van de betrokkenheid van de leerkrachten, ouders en de vele lokale bestuurders, als gevolg van de invoering van grootschalige en bureaucratische scholengroepen. Bestuurlijke optimalisering zou vooral moeten zijn: -dat men het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v. steeds ingewikkelder; -dat men de betrokkenheid van de praktijkmensen bij het schoolgebeuren verhoogt i.p.v. aan te tasten. Stop dus met de plannen voor de invoering van grootschalige scholengroepen die enkel tot regionale centralisering en tot bureaucratisering leiden. Een norm van 2.000 leerlingen opleggen voor extra financiële subsidies is overigens ook in strijd met het principe van de vrijheid van onderwijs.
*De verdere aantasting van de inhoudelijke kwaliteit en het niveau van ons onderwijs en de uitholling van de klassieke leerinhouden, die dreigen uit te gaan van de nieuwe eindtermen/leerplannen. PISA-2015 wees eens te meer op de nivellering van de voorbije jaren - mede een gevolg van nivellerende eindtermen & leerplannen van 1998. Veel beleidsverantwoordelijken & nieuwlichters wi-len de nieuwe eindtermen/leerplannen aangrijpen voor een nefaste kanteling van ons zogezegd hopeloos verouderd onderwijs in de richting van ontwikkelend, constructivistisch & competentiegericht leren, learning parks, vage raamleerplannen en skelet-methodes die nog weinig houvast bieden, sterke toename i.p.v. beperking van niet-cognitieve doelen en maatschappelijke taken. Ook de nieuwe ZILL-leerplanvisie katholieke koepel pleit voor dit soort nieuwlichterij en zal het opstellen van degelijke leerplannen & methodes en instructie bemoeilijken. PISA-2015 wees nochtans uit dat landen met meer directe & leerkrachtgestuurde instructie beter scoren. In die zeven toekomstplannen wordt jammer genoeg met geen woord gerept over de optimalisering van ons kleuteronderwijs, een belangrijk niveau voor het verder optimaliseren van de ontwikkelingskansen -van de kansarme in het bijzonder. Uit TIMSS-2015 bleek nochtans dat ons kleuteronderwijs zwak was inzake voorschoolse geletterdheid e.d.
Uit PISA en TIMSS bleek ook dat er nood is aan intensief NT2-onderwijs voor alle anderstalige leer-lingen en dit vanaf de eerste dag van het kleuter. Waar wachten we nog op.
*De voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten: bijna elke dag noteer-den we in 2016 stemmingmakerij in de media, vanwege beleidsmakers e.d. De burgers hebben volgens VRIND nog steeds het hoogste vertrouwen in het onderwijs, maar de stemmingmakerij van-wege beleidsverantwoordelijken en de vele nieu-lichters is groter dan ooit.
Niettegenstaande Europese topscores voor TIMSS-wiskunde (vierde leerjaar) en PISA (15-jarigen) wezen die studies volgens de VRT, bepaalde kranten, beleidsmensen, sociologen eens te meer op het failliet van het Vlaams onderwijs en op het feit dat onze onderwijzers en regenten te weinig opgeleid zijn voor hun taak. De kwaliteit van de pudding is blijkbaar niet in de eating.
*Minister Crevits greep PISA ook ten onrechte aan ter legitimering van de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs: -van het uitstellen van de studiekeuze in het s.o. ook al scoren landen met gemeenschappelijke la-gere cyclus opvallend zwakker dan Vlaanderen -van het vervangen van lesuren techniek door meer wiskunde en taal voor tso/bso-leerlingen, dat enkel tot demotivatie en schoolmoeheid zal leiden.
*In zeven recente en dure rapporten/adviezen over de toekomst van het onderwijs en over de nieuwe eindtermen duikt steeds het refrein op dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Uit PISA-2015 bleek nochtans dat precies landen met een meer klassieke, leerkrachtgestuurde aanpak veruit het best scoren. Landen die de momenteel gepropa-geerde nieuwlichterij toepassen scoren zwak of gingen er de voorbije jaren sterk op achteruit.
*De verdere toename van de fantasierijke en ongecoördineerde invulling van de opties in de eerste graad secundair onderwijs en van zgn. domein-scholen. De eerste nefaste gevolgen van de geïm-proviseerde hervormingen in het s.o. zijn al zichtbaar. Sterke daling van het aantal leerlingen in het tso.; en dat is nog maar een begin van de ellende voor het tso en de zo belangrijke VTI's. De vele waarschuwingen werden straal genegeerd en minister Crevits liet maar begaan: geïmproviseerde invoering van STEM in aso, vrijheid en blijheid in eerste graad s.o. i.p.v. het huidige eenheidstype. Stop met de structuurhervorming in het secundair onderwijs.
Behoud a.u.b. onze prima scorende eerste graad - met inbegrip van de B- en C-attesten die een tijdige heroriëntering mogelijk maken en zo ook zittenblijven en schooluitval beperken Never change a winning team. Behoud ook in de hogere leerjaren de opsplitsing in algemeen vormende en meer specifieke onderwij-richtingen. Nergens ter wereld werkt men met gekunstelde belangstellingdomeinen en domein-scholen.
*De extra-problemen en belasting voor de leerkrachten: als gevolg van: - de toename van het aantal LAT-inclusie-leerlingen die geenszins het gewone curriculum kunnen volgen, -de voortdurende hervormingen en onzekere toekomst, ... Het is geen toeval dat het aantal zieke leerkrachten en burnouts gevoelig aan het toenemen is. *We vrezen verder dat dit ook een jaar wordt van toenemende financiële zorgen van de scholen: -als gevolg van de blijvende besparingen, -maar ook als gevolg van hervormingen die de scholen op extra kosten jagen. Met de invoering van STEM is dit nu ook al het geval.
Er dreigen ook nieuwe besparingen als gevolg van de toenemende budgettekorten van de Vlaamse regering. Stop a.u.b. ook met de geldverspilling door investering in geïmproviseerde proefprojecten, in drie dure studiebureaus die een eindtermenrapport hebben opgeleverd dat geen knip van de schaar waard is, enz. Beloof geen incentives, extra geld, voor het oprichten van domeinscholen en mastodontscholen - waarvoor de andere scholen zouden moeten opdraaien.
*Een aantal voorstellen in het kader van het loop-baanpact dreigen het lerarenberoep nog minder aantrekkelijk te maken. Tast a.u.b. de intrinsieke motivatie en passie van de leerkrachten niet aan door de invoering van aller-hande extrinsieke controle/disciplinering, brede schoolopdracht, 38-uren-week, ... De respectloze wijze waarop minister Crevits zich begin dit schooljaar uitliet over de vele rotte appels in het onderwijs, bevordert ook geenszins de (her-) waardering. Zo spreekt een minister niet over men-sen die minder goed presteren vaak ook omdat ze de dupe zijn van de voortdurende hervormingen en de steeds verder stijgende planlast. Nog dit: stop a.u.b. vanaf morgen met de financiële uitbuiting van de (belangrijke) interimarissen.
*De toekomst voor het lerarenberoep en voor de lerarenopleidingen ziet er somber uit.
-Verdere afname van het aantal kandidaat-leraars omdat het leraarsberoep steeds minder aantrek-kelijk wordt. Begin september 2016 stelde men vast dat er beduidend minder kandidaat-leerkrachten waren. Ook steeds meer lerarenopleiders geraakten de voorbije jaren gedemomitiveerd door de hervo-mingen, en zochten elders werk. -De geplande hervorming van de lerarenopleidingen voor september 2019 waarbij toekomstige onder-wijzers en regenten kunnen kiezen uit een geïntgreerde opleiding in een klassieke lerarenopleiding of een universitaire masteropleiding, zal de b-staande lerarenopleidingen ontwrichten en veel chaos veroorzaken. De geïmproviseerde proe-projecten zullen o.i. ook geen uitsluitsel brengen.
De recente TIMSS- en PISA-studies wezen uit dat de Vlaamse onderwijzers en regenten Europese topscores behaalden. Maar precies die studies werden aangegrepen om te stellen dat onze regenten en onderwijzers te weinig opgeleid zijn, en dat er dus dringend nood is was aan universitair opgeleide leerkrachten. Rond 1990 pleitten universitaire lerarenopleiders en de topambtenaren Monard en Adé er al voor om de Franse hervorming van 1989 te volgen. Het Franse onderwijs behaalde destijds nog Europese topscores, maar de voorbije 15 jaar ging het bergaf. Door het universitair worden is de vervreemding van de klaspraktijk er heel groot geworden.
De evaluatierapporten over de Vlaamse opleidingen werden opgesteld door onderwijskundigen als prof. Martin Valcke en andere universitaire lerarenopleiders die de voorbije jaren medeverantwoordelijk waren voor de vele hypes in het onderwijs; en dus ook voor de misvorming van lerarenopleiders en pedagogen. Hun pleidooien voor een competentiegerichte & constructivistische aanpak hebben de lerarenopleidingen al in sterke mate aangetast. *De toenemende vervreemding van de machtige kopstukken van de onderwijskoepels, die in naam van hun achterban keuzes maken die veelal ingaan tegen de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, directies en schoolbesturen.
Denk b.v. aan de voorstellen voor radicaal inclusief onderwijs en afschaffing van de gespecialiseerde b.o.-scholen, aan de structuurhervormingsvoorstellen voor het s.o. met brede eerste graad en gekunstelde domeinscholen, aan de nivellerende ZILL-leerplan-operatie van de katholieke onderwijs-koepel, de voorstellen voor grootschalige scholen-groepen, de loopbaanpactvoorstellen, het zwarte-pietenpact, de bijscholingen die te ver afstaan van de onderwijspraktijk Er is dringend nood aan meer inspraak en democratie in het onderwijs. Het parlementair onderzoeksrapport van Dijsselbloem stelde dat de beleidsmakers al te eenzijdig naar de koepels hadden geluisterd.
Besluit We Dont Need Many Innovations Now, But Conservation, Repair & Simplifying.
Our cultures obsession with innovation and hype has led us to ignore maintenance & repairing and maintainers. Dus: voorrang voor conserveren, optimaliseren, onderhouden en herstellen van de opgelopen schade als gevolg van nefaste hervormingen. Geen cultuuromslagen, maar enkel vernieuwen in continuïteit -met behoud van sterke kanen. Vereenvoudigen i.p.v. voortdurend compliceren.
We eindigen met een warme, maar dringende oproep aan leraren, directies, schoolbesturen en beleidsverantwoordelijke met gezond verstand om in 2017 zoveel mogelijk de sterke kanten van het Vlaams onderwijs te koesteren en nefaste hervormingen te bestrijden - lippendienst inbegrepen. De strijd moet dringend opgevoerd worden.
Waarom tekort aan leerkrachten catastrofaal wordt!
Het tekort aan leerkrachten dreigt de komende jaren een catastrofe te worden
De toekomst voor het lerarenberoep en voor de lerarenopleidingen ziet er somber uit.
*Verdere afname van het aantal kandidaat-leraars omdat het leraarsberoep steeds minder aantrekkelijk wordt. Begin september 2016 stelde men vast dat er beduidend minder kandidaat-leerkrachten waren. Ook steeds meer lerarenopleiders geraakten de voorbije jaren gedemotiveerd door de hervormingen, en zochten elders werk Vroeger stimuleerden veel leerkrachten hun (klein)kinderen om leerkracht te worden. Momenteel is dit veel minder het geval!
-*De extra-problemen en belasting voor de leerkrachten: als gevolg van: - de toename van het aantal LAT-inclusie-leerlingen die geenszins het gewone curriculum kunnen volgen, -de voortdurende hervormingen en onzekere toekomst, ... Het is geen toeval dat het aantal zieke leerkrachten en burnouts gevoelig aan het toenemen is
*De voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten: bijna elke dag noteerden we in 2016 stemmingmakerij in de media, vanwege beleidsmakers e.d. De burgers hebben volgens VRIND nog steeds het hoogste vertrouwen in het onderwijs, maar de stemmingmakerij vanwege beleidsverantwoordelijken en de vele nieuwlichters is groter dan ooit. Een recente illustratie. Niettegenstaande Europese topscores voor TIMSS-wiskunde (vierde leerjaar) en PISA (15-jarigen) wezen die studies volgens de VRT, bepaalde kranten, beleidsmensen, sociologen eens te meer op het failliet van het Vlaams onderwijs en op het feit dat onze onderwijzers en regenten te weinig opgeleid zijn en hun taak niet aankunnen.
*Een aantal voorstellen in het kader van het loopbaanpact dreigen het lerarenberoep nog minder aantrekkelijk te maken.
Tast a.u.b. de intrinsieke motivatie en passie van de leerkrachten niet aan door de invoering van aller-hande extrinsieke controle/disciplinering, brede schoolopdracht, 38-uren-week, ... De respectloze wijze waarop minister Crevits zich begin dit schooljaar uitliet over de vele rotte appels in het onderwijs, bevordert ook geenszins de (her-) waardering. Zo spreekt een minister niet over men-sen die minder goed presteren vaak ook omdat ze de dupe zijn van de voortdurende hervormingen en de steeds verder stijgende planlast. Nog dit: stop a.u.b. vanaf morgen met de financiële uitbuiting van de (belangrijke) interimarissen.
-Ontwrichting van de lerarenopleidingen op komst
De geplande hervorming van de lerarenopleidingen voor september 2019 waarbij toekomstige onderwijzers en regenten kunnen kiezen uit een geïntegreerde opleiding in een klassieke lerarenopleiding of een universitaire masteropleiding, zal de bestaande lerarenopleidingen ontwrichten en veel chaos veroorzaken. De geïmproviseerde projecten zullen o.i. ook geen uitsluitsel brengen.
De recente TIMSS- en PISA-studies wezen uit dat de Vlaamse onderwijzers en regenten Europese topscores behaalden. Maar precies die studies werden aangegrepen om te stellen dat onze regenten en onderwijzers te weinig opgeleid zijn, en dat er dus dringend nood is was aan universitair opgeleide leerkrachten. Rond 1990 pleitten universitaire lerarenopleiders en de topambtenaren Monard en Adé er al voor om de Franse hervorming van 1989 te volgen. Het Franse onderwijs behaalde destijds nog Europese topscores, maar de voorbije 15 jaar ging het bergaf. Door het universitair worden is de vervreemding van de klaspraktijk er heel groot geworden.
De evaluatierapporten over de Vlaamse opleidingen werden opgesteld door onderwijskundigen als prof. Martin Valcke en andere universitaire lerarenopleiders die de voorbije jaren medeverantwoordelijk waren voor de vele hypes in het onderwijs; en dus ook voor de misvorming van lerarenopleiders en pedagogen. Hun pleidooien voor een competentiegerichte & constructivistische aanpak hebben de lerarenopleidingen al in sterke mate aangetast.
*De dreigende aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs en van de betrokkenheid van de leerkrachten, ouders en de vele lokale bestuurders, als gevolg van de invoering van grootschalige en bureaucratische scholengroepen. Bestuurlijke optimalisering zou vooral moeten zijn: -dat men het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v. steeds ingewikkelder; -dat men de betrokkenheid van de praktijkmensen bij het schoolgebeuren verhoogt i.p.v. aan te tasten. Stop dus met de plannen voor de invoering van grootschalige scholengroepen die enkel tot regionale centralisering en tot bureaucratisering leiden. Een norm van 2.000 leerlingen opleggen voor extra financiële subsidies is overigens ook in strijd met het principe van de vrijheid van onderwijs.
De Vlaamse scholen zijn dringend op zoek naar nieuwe leraars. In één jaar tijd is het aantal vacatures verdubbeld, van 450 in oktober 2015 naar 1.016 een j...
Na 'zwarte' piet, nu ook vinger opsteken op de index van Boeve en Co
Na 'zwarte' piet e.d. nu ook 'vinger opsteken' op de index van de kopstukken van de onderwijsnetten
Studie over al dan niet vinger laten opsteken is vooreerst genuanceerder dan bericht in De Standaard/Nieuwsblad (zie bijlage 2)
en al bij al is 'vinger opstreken' veel genuanceerder dan in bijdrage en onderzoek gesteld wordt.
Opnieuw een brok stemmingmakerij tegen de domme leerkrachten van vroeger en van nu.
En vooral domme opbodreacties van Boeve, GO! en Verdyck (GO!) en naast de kwestie.
Boeve in DS: "Je vinger opsteken wanneer je het antwoord op een vraag weet? Volledig passé. Die stereotiepe vorm van lesgeven groeit er helemaal uit, zegt topman Lieven Boeve van het katholiek onderwijs. Op die manier worden alleen de beteren bij de les betrokken. Er wordt meer in groepjes gewerkt, zegt Boeve. We experimenteren ook met twee leerkrachten voor de klas waarbij de ene zich bezighoudt met zijn vak, en de andere kan begeleiden. Dat vingertje zal op de duur verdwijnen.
Het beeld van de strenge leerkracht die vraagt te luisteren en te antwoorden wanneer het hem of haar past, is passé, zegt de woordvoerster van het gemeenschapsonderwijs (GO), Sarina Simenon. Vandaag is er veel meer interactie tussen leerkrachten en leerlingen. Lesgeven is meer coachen en ondersteunen geworden." Analoge domme en naast de zaak reactie van Raymonda Verdyck (GO!) op twitter.
"De leerkracht die vraagt te luisteren ... is passé. . de leerkracht is nu mee coach." De kopstukken van de onderwijsnetten wekken vooral ode indruk dat directe en leerkrachtgestuurde instructie ouderwets is. Uit PISA-2015 bleek nochtans eens te meer en overduidelijk dat Zo'n aanpak de beste leerresultaten oplevert.
Boeves pleidooi voor "twee leerkrachten voor de klas waarbij de ene zich bezighoudt met zijn vak, en de andere kan begeleiden" klinkt ook totaal ongeloofwaardig.
P.S.Ook wat ongenuanceerde reactie van De Bruyckere. "De Bruyckere die doceert aan de lerarenopleiding in de Arteveldehogeschool in Gent, vraagt zijn studenten zelfs om tijdens hun stage niet meer dat ouderwetse systeem te gebruiken." Het hangt toch af van de context.Leerkrachten weten wel dat ze voldoende tijd voor nadenken moeten laten, dat ze niet per se de leerlingen die de vinger opsteken moeten laten antwoorden, enz.
Bijlage 1 Vinger opsteken in de klas? Passé Christine De Herdt
Je vinger opsteken wanneer je het antwoord op een vraag weet? Volledig passé. Die stereotiepe vorm van lesgeven groeit er helemaal uit, zegt topman Lieven Boeve van het katholiek onderwijs. Iedereen is ermee opgegroeid op school. De leerkracht stelt een vraag. De slimsten steken hun vinger hoog in de lucht. Wie aangewezen wordt, mag antwoorden. Maar werkt die methode nog? Helemaal niet. Het is een stereotiepe vorm van lesgeven, die er aan het uitgroeien is, zegt de topman van het katholiek onderwijs, Lieven Boeve. Op die manier worden alleen de beteren bij de les betrokken. Uit nieuw onderzoek van Jean-Claude Croizet en Sébastien Goudeau, psychologen aan de Franse universiteit van Poitiers, blijkt zelfs dat het vingertje opsteken de sociale ongelijkheid vergroot. De wetenschappers voerden een experiment uit in het vijfde en zesde leerjaar. Bijna duizend leerlingen verdeelden ze in twee groepen: eentje waar de hand moest opgestoken worden, een andere waar de kinderen niet mochten tonen dat ze de antwoorden wisten. Niet meer tijdens stage
Wat bleek? Leerlingen uit de arbeidersklasse die hun vinger niet moesten opsteken, scoorden opvallend beter dan hun collegas uit hetzelfde milieu die dat wel moesten doen. Terwijl de kinderen uit de middenklasse die hun hand mochten tonen, beter scoorden. Eerder onderzoek van de Engelse onderwijsprofessor Dylan Wiliam toonde aan dat kinderen meer vooruitgang boeken als ze hun vinger niet moeten opsteken, zegt pedagoog Pedro De Bruyckere.
In ons onderwijs wordt daar meer dan ooit rekening mee gehouden. De Bruyckere, die doceert aan de lerarenopleiding in de Arteveldehogeschool in Gent, vraagt zijn studenten zelfs om tijdens hun stage niet meer dat ouderwetse systeem te gebruiken. Het beeld van de strenge leerkracht die vraagt te luisteren en te antwoorden wanneer het hem of haar past, is passé, zegt de woordvoerster van het gemeenschapsonderwijs (GO), Sarina Simenon. Vandaag is er veel meer interactie tussen leerkrachten en leerlingen. Lesgeven is meer coachen en ondersteunen geworden. Er wordt meer in groepjes gewerkt, zegt Boeve. We experimenteren ook met twee leerkrachten voor de klas waarbij de ene zich bezighoudt met zijn vak, en de andere kan begeleiden. Dat vingertje zal op de duur verdwijnen.
Bijlage 2 :Study 3
Up to this point, it seems that highlighting differences between groups of students who are more or less familiar with a task through hand raising leads to the disadvantaged students performing even worse. In study 3, the researchers attempted to mitigate the harm caused by highlighting the disadvantages. In this study, some students were made to be more familiar with the task then others, and all of the students used the hand raising procedure. However, in some classrooms, the students were told that some classroom peers were more familiar with the task because they had better training. Results indicated that, again, students who were more familiar with the task performed better than students less familiar with the task. For students who were highly familiar with the task, talking about whether the students were familiar with the task had no effect on their performance. But, for students who had low familiarity with the task, being made aware of a previous disadvantage led to better performance than when the disadvantage wasnt mentioned.
Figure recreated from Study 3 in Gondeau & Croizet, 2017 (2)
Conclusie
The researchers showed that educational contexts can amplify achievement gaps between social classes. Asking students to raise their hand to signal their achievement (when they knew an answer) highlights differences in performance between students, making it more visible. This can lead to students in lower social classes, or with lower familiarity with a task, to perform even worse than they would have. In other words, highlighting performance gaps with no explanation for the gap can make the gap even wider! However, making students aware of the fact that some are more familiar with the tasks, due to extra training, can mitigate these issues.
Problemen met steekproef voor PISA en TIMSS: niet waterdicht!
Problemen met steekproef voor PISA (en TIMSS)
1. Problemen met steekproef van PISA-toppresteerders als Chinese Taipei, Macao, Hong Kong and Singapore (zie bijlage)
First, as you may have gleaned from the top ten results, instead of choosing one consistent geographical entity, PISA selects a sample that "represents the full population of 15-year-old students in each participating country or education system."
What this means in practice is the ability of some education administrators choosing their top-performing students from smaller samples in cities or city-states such as Chinese Taipei, Macao, Hong Kong and Singapore.
While most of the other results came from a sample of scores around nations, some countries such as Argentina and China were allowed to take their sample from their most educated cities or regions. This year, Chinese administrators chose their students from a group of cities and regions aptly named B-S-J-G, after Beijing, a province-level municipality, Jiangsu, a province on the eastern coast of the country, Guangdong, a southern coastal province, and Shanghai, a province-level municipality. Previously, Chinese authorities had chosen Shanghai as mainland Chinas sole representative, whose students finished at the top of all three subject areas in both the previous two PISA studies in 2012 and 2009.
Now, if all countries were to take this approach, we would see London selected to be the sole representative of Britain, or Boston and its suburbs representing the U.S. This year, in fact, saw a separate score calculated for Massachusetts, which if taken as the nations results, would grab the top spot in reading with eight other nations, 2nd place in science with ten other nations, and 12th in math.
If we dig deeper into the sampling, we come across another potential problem with the PISA testing: that the sampling done on mainland China (Beijing, Jiangsu, Guangdong and Shanghai) and other cities was not taken from a wide variety of schools. Rather, the very best schools were chosen and the very best students were cherry-picked from those schools. Ong Kian Ming, a lawmaker in Malaysia recently raised this issue concerning Malaysias PISA results, claiming the education ministry attempted to rig the sample size in order to boost the scores. Ong added that the biased sample of schools in favor of high-performing schools can also be seen in Pisa 2015s own data on Malaysia
2. Ook problemen met steekproef voor PISA en TIMSS
*In de Gentse rapporten over PISA werd destijds altijd expliciet vermeld dat de score van de Vlaamse leerlingen wat onderschat werd omdat in Vlaanderen ook de leerlingen buitengewoon onderwijs participeerden. In andere landen was dit blijkbaar niet het geval.
Als men dan(controversiële) prestatiekloofberekeningen maakt waarbij de 5% laagstpresterenden vergeleken worden met de 5% toppresteerders, dan betekent dit dat de uitslag van de 5% laagstpresterenden * niet vergelijkbaar is.
2.Criteria voor TIMSS-steekpoef lijken ook niet waterdicht
Een voorbeeld. De Leuvense verantwoordelijken voor TIMSS-2015 (Bieke De Fraine en Co) stellen ze dat ze voor het eerst ook 3 klassen buitengewoon onderwijs van het type 1 lieten deelnemen aan de proef.
Daardoor is vooreerst een vergelijking met de vroegere afname van TIMSS bij leerlingen 4de leerjaar niet meer mogelijk.
De Fraine stelt dat ook 3 klassen van b.o.-type 1 zijn opgenomen omdat men zo een betere representatie krijgt van de volledige schoolpopulatie. Maar hieruit blijkt dat er blijkbaar geen vaste algemene steekproefcriteria zijn en dat landen dus zelfstandig kunnen beslissen om zwakkere leerlingen - b.v. uit het buitengewoon onderwijs, of uit bepaalde b.o.-types- niet te laten participeren.
Finse les-speller P. Sahberg zoekt oorzaken & uitvluchten sterke daling kwaliteit Fins onderwijs
Why Finlands schools seem to be slipping
Onderwijsvakbond: "It's that the funding for basic education in Finland has collapsed."
Commentaar
De Finse onderwijsgoeroe Pasi Sahlberg spelt al vele jaren de hele wereld de les met zijn 'Finnish lessons... ' en zoekt nu naar oorzaken en uitvluchten voor de forse daling van de PISA-scores.
Zelf toon ik al jaren aan - vooral ook op basis van interne Finse kritiek op Fins onderwijs, dat Sahlberg vooral fabeltjes vertelde en dat die in Vlaanderen werden naverteld. Al meer dan 10 jaar wordt in Finland aan de alarmbel getrokken. Mede op basis van Fins eindtermenonderzoek stelde men dan al vast dat de niveaudaling alarmerend was, maar Sahlberg verzweeg die tegenvallende studies (zie bijdragen over Fins onderwijs op www.onderwijskrant.be).
As Finnish students performance on PISA declines, educator and author Pasi Sahlberg looks at the reasons behind this trend
PEOPLE January 4, 2017 |
By Christian K. Lee
What has happened to Finlands schools? Thats a question educators around the globe are asking in the wake of the latest results of an ongoing PISA-study that measures academic achievement in 73 countries.
But in the 2015 PISA iteration, the results of which were released earlier this month, Finland continued its slide that was first evident in the 2012 results when the countrys maths score dropped out of the top 10 for the first time.
In the 2015 results, Finlands scores dropped in all three categories: 11 points in science, 5 points in reading and 10 points in maths. Among the other top-performing countries, just Vietnam showed a similar drop-off. All the other top-tier countries scores stayed the same or increased slightly. Finland is now ranked 12th in maths, fifth in science and fourth in reading.
I put some of those questions to Pasi Sahlberg, a Finnish educator and leading figure in education policy and the author of the best-selling book, Finnish Lessons 2.0: What can the world learn from educational change in Finland. Excerpts:
What do you think best explains Finlands drop in the PISA results? Is there a fundamental change that has taken place in Finland as to how and what children there are learning?
Sahlberg: It has been difficult to explain why some countries, including Finland, have been performing well in international school system comparisons. (Commentaar: In zijn 'Finse lessen' deed Sahlberg toch niets anders dan uitleggen waarom het Fins onderwijs zo superieur was!) It is equally difficult to explain precisely why countries are slipping down in these same charts. When we look at OECDs PISA results we must always take a broader look than simply the average test scores.
*One important dimension is the equity of education, i.e., how fair is the school system for children coming from different backgrounds? Even in this broader perspective there has been a notable decline in Finlands performance, both in terms of students learning outcomes and equity of the education system (as we know now these two dimensions often go hand in hand). I have suggested three main reasons for this decline that started already some eight or so years ago.
*. None of them speak Finnish when they arrive, and learning the Finnish language requires There is an increasing number of immigrant students in Finnish schoolsmore effort than many other languages. PISA 2015 revealed a relatively wide gap between these non-Finland born and other students in all three measured domains. Although the number of immigrant-background students in the PISA sample is not big (around 4 per cent) this achievement gap is a growing issue in Finland. But this is not a factor that would explain Finlands overall slippage.
(Commentaar: het aantal allochtone leerlingen in Finland is veel beperkter dan in Vlaanderen 3x minder volgens PISA-normen, en dan rekent PISA nog veel leerlingen met allochtone achtergrond niet mee).
* There has been a visible and alarming downward trend in Finnish schoolboys educational performance during the past decade. This inconvenient phenomenon is stronger in Finland than in any other OECD country. As a result, Finland is the only country where girls significantly outperform boys not only in reading but also in mathematics and science. One factor that explains this gender gap in school attainment in Finland is related to the diminished role of reading for pleasure among boys. Finland used to have the best primary school readers in the world until the early 2000s, but not anymore. PISA test items rely heavily on test-takers reading comprehension. Appearance of handheld technologies such as smartphones among school-aged children in this decade has probably accelerated this trend.
*Rapidly increased screen time with media is often eating the time spent with books and reading in general. According to some national statistics, most teenagers in Finland spend more than four hours a day on the internet (not including time with TV) and that the number of heavy internet and other media users (more than eight hours a day) is increasing just as it is doing in the US, Canada and beyond.
According to emerging research on how the internet affects the brain and thereby learning suggests three principal consequences: shallower information processing, increased distractibility, and altered self-control mechanisms. If this is true, then there is reason to believe that increasing use of digital technologies for communication, interaction and entertainment will make concentration on complex conceptual issues, such as those in mathematics and science, more difficult. Interestingly, most countries are witnessing this same phenomenon of digital distraction among their youth.
*Finland has been living with a very serious economic downturn since 2008 that has affected education more than other public sectors. Sustained austerity has forced most of Finlands 300+ municipalities to cut spending, merge schools, increase class sizes and limit access to professional development and school improvement. The most harmful consequence of these fiscal constraints is declining number of support staff, classroom assistants, and special education personnel.
Finlands strength earlier was its relatively small number of low-performing students. Now, the number of those pupils with inadequate performance in reading, mathematics and science is approaching international averages. In Finland this is probably the most significant driver of increasing inequality within education. A Finnish adage for this could go something like this: equity in education arrives on foot but leaves on horseback. ....
Can you foresee any changes that Finland would consider to address this falloff?
PISA is not seen in Finland as a trigger for education reforms. There will be no new policy changes that would be inspired by PISA in Finland. The Ministry of Education has launched a national programme that aims at improving primary and lower secondary education. This programme includes more student-centred pedagogies, strengthened student engagement in school, more physical activity for all students and more technology in classrooms. The Finnish way of thinking is that the best way to address insufficient educational performance is not to raise standards or increase instruction time (or homework) but make school a more interesting and enjoyable place for all. Raising student motivation to study and well-being in school in general are among the main goals of current education policy in Finland.
Many countries tried to learn from what Finland has accomplished in education. Should these new results give other countries pause? What lessons should other countries learn from this decline and what lesson do you think Finland should take from these results? In one way, Finland remains one of the highest-performing school systems in the world. I would argue that Finland also continues to be an interesting example for others because in many ways its school system is so different compared to Japan or Canada, both doing very well in PISA. What we need to underline here is that PISA tells us only a small part of what happens in education in any country. Most of what Finland does, for example, is not shown in PISA at all. It would be shortsighted to conclude only looking at PISA scores where good educational ideas and inspiration might be found. The countrys early-childhood education, highly regarded teaching profession, strong focus on well-being and whole child development and alternative models of accountability still continue to be useful areas of interest for others.
I would argue that it is now very interesting for others to take a closer look at how Finland will deal with this new situation of slipping international results.
The first lesson certainly is that the best way to react is not to adjust schooling to aim at higher PISA scores. In the coming years, foreign observers will see more integrated interdisciplinary teaching and learning in Finnish schools that actually will decrease instruction time in mathematics and science. They will also witness more emphasis on arts and physical activity in all schools. The second lesson is that sustainable improvement of education requires protecting and enhancement of equity and equality in education. International visitors are likely to see intensified conversation in Finland across political parties and opinions on making the education system serve everyone better. Finally, what Finland should learn from these recent results is that reducing education spending always comes with consequences. It is very shortsighted to think that high educational performance and continuing betterment of schools would be possible when resources are shrinking. Whether Finlands politicians and bureaucrats take these lessons seriously remains to be seen.
Bijlage
Een reactie op de paradijselijke voorstelling van het Fins onderwijs vandaag in DS (10 decembrer) Waarom werd Fins onderwijs ten onrechte als onderwijsparadijs voorgesteld? En verklaringen voor de sterke achteruitgang van Finland voor PISA e.d.
1.Recente getuigenissen over sterke achteruitgang Fins onderwijs voor PISA e.d.
*A Teachers' union 'concerned' over Pisa results 2015. (AOP/9 dec) The Finnish Teachers' Union OAJ says it is concerned at Finland's Pisa results, which were announced on Tuesday. Finland used to be a top performer but has slipped down the rankings in recent years Finnish school shave slipped down the Pisa rankings in recent years..
Finland has slipped down the Pisa rankings in recent years, and that trend continued in the latest set of the OECD educational charts released on Tuesday. Finland's teaching union, the OAJ, says it is concerned about the development in Finnish Pisa results. "Finnish results have declined clearly when compared to previous years," said OAJ expert Jaakko Salo. "The biggest concern in this is that our cornerstoneequality in educationlooks to be crumbling." The number of poorly-performing students has increased, while the number of high achievers has declined. "Especially the number of low achievers has grown really quickly," said Salo. "For example in sciences it has tripled. Just like the number of pupils missing the basic minimum targetsthose that don't go on to further education or acquire essential skills for working lifehas tripled."
"It's not enough, when talking about the development of basic education, however many projects you start about literacy or boys schooling," said Salo. "It's that the funding for basic education in Finland has collapsed." (Kritiek op hervormingsprojecten van voorbije jaren minder directe isntructie.)
4.Lucy Crehan die in haar boeks 'Cleverland' het Fins onderwijs verheerlijkte, krabbelde op 10 december ook al terug (Times, DS van 10 december) Creahn: "Er komen barsten in het mooie Fins plaatje. In de laatste Pisa-resultaten (ook in de vorige en al sinds 2000) zakt Finland weg voor wiskunde en wetenschap. Tegelijk is de kloof tussen de zwakke en de sterke leerlingen toegenomen. Het Europese schoolvoorbeeld (??) voor kwalitatief én billijk onderwijs lijkt te haperen.
Dat komt vooral door de instroom van vluchtelingenkinderen die met een achterstand beginnen, zegt Crehan. (In Vlaanderen zijn er veel meer allochtone en anderstalige leerlingen) De uitdaging is nu dat inclusieve systeem te laten werken voor leerlingen die op latere leeftijd instappen. Daar wordt aan gewerkt, door kinderen uit oorlogsgebieden een jaar apart te zetten in een intensieve talenklas.
5 Getuigenis van leraar Dirk Van Hemeldonck
De voorbije jaren werd Finland veelal als een onderwijsparadijs voorgesteld. Zo werd in het debat over de hervorming van het s.o. vaak naar de gemeenschappelijke lagere cyclus als model verwezen. Ook in enkele nummers van het lerarenblad Brandpunt van de COC verschenen vorig jaar mooie verhaaltjes over Finland, verhaaltjes die ook herhaaldelijk door het tijdschrift Klasse, door de VRT en vele anderen werden verpreid. In het aprilnummer 2015 van Brandpunt werd wel een scherpe kritiek op die COC-verhaaltjes opgenomen; een kritiek vanwege Dirk Van Hemeldonck die zelf een aantal jaren lesgegeven heeft in Finland en de situatie vrij goed kent. Het Fins onderwijs presteert volgens hem erbarmelijk slecht inzake kennisoverdracht; het is vrij utilitair en niet diepgaand. We citeren de belangrijkste passages. Hij plaatst ook grote vraagtekens bij het niveau van de Finse kandidaat-leerkrachten waaraan hij zelf les geeft.
Beste redactie, ik wil reageren op de reeks artikelen over het Finse onderwijs die in Brandpunt verscheen. Ik heb het grootste deel van mijn loopbaan als wiskundeleraar lesgegeven in Vlaanderen in het hoger secundair onderwijs en in de onderwijzers- en regentenopleiding. Tussen 1998 en 2002 heb ik lesgegeven in Finland in het hoger secundair, in de onderwijzers- en lerarenopleiding en in het wiskundedepartement van de Universiteit van Jyväskylä. Ik mag mezelf toch wel een ervaringsdeskundige van het Finse onderwijs noemen. Ook nu nog verblijf ik de helft van de tijd in Finland en blijf er het onderwijs op de voet volgen.
De artikels in Brandpunt waren grotendeels gebaseerd op de PISA-resultaten van 2000 en publicaties in het Engels van het Finse onderwijsministerie, maar staan diametraal tegenover de ervaring op het veld. Het eerste PISA-onderzoek in 2000 bevatte nogal wat onvolkomenheden waarvan de ergste is dat de vragen niet in alle landen dezelfde waren. De onderzoekers waren er niet in geslaagd een vragenbestand op te stellen dat voor alle landen relevant was. In het onderzoek van 2012 werd gepoogd dit euvel weg te werken en zakte Finland meteen naar de twaalfde plaats ook al bereidt het Finse onderwijs nadrukkelijk voor op testen in identiek dezelfde stijl als het PISA-onderzoek. (NvdR: Vlaanderen behaalde de Europese topscore; onze 15-jarige tso-leerlingen presteerden zelfs evengoed als de doorsnee-Finse leerling.) Ook in het TIMSS-onderzoek scoort Finland niet zo goed en in de internationale Wiskunde Olympiade doen de Finnen het elk jaar slecht.
Het Finse onderwijs presteert eigenlijk erbarmelijk slecht in kennisoverdracht. Bijvoorbeeld, na negen jaren scholing is 70% van de scholieren er niet in staat met breuken te rekenen, slechts 7% begrijpt wat breuken zijn en de overige 23% kan de rekenregels uitvoeren zonder ze te begrijpen (Doctorale thesis van Lisa Näveri, University of Helsinki, 2009). Dit is ook mijn eigen ervaring. Ook in Aardrijkskunde loopt het mank: ik ontmoet nooit leerlingen uit het algemeen hoger secundair onderwijs die op een blinde kaart Frankrijk of Duitsland kunnen aanduiden, laat staan landen als België of Nederland.
Kinderen hebben op Finse scholen weinig intellectuele uitdaging, vervelen zich en de meerderheid heeft een afkeer van onderwijs. (NvdR: dit laatste bleek ook uit PISA-2012. In de bijlage bij dit artikel legt prof. Sarjala uit dat veel leerlingen te weinig uitgedaagd worden als gevolg van de gemeenschappelijke lagere cyclus s.o.) Na school hangen velen in bendes rond. In veel secundaire scholen worden op het schoolterrein drugs gedeald.
6. In de link van dhr. Jans (http://www.businessinsider.com/why-finland-fell-in-the-pisa ) lees ik het volgende: uitkleding wiskunde-onderwijs, maar de klassieke wiskunde wordt niet getest in PISA Following a political decision made in 1985, there is only one math pro- gram in the compulsory phase of education, in the first nine school years (age 7 to 15). We consider this quite natural in the primary level: everybody has to acquire the basic arithmetic skills. But the present situation means that almost all formal algebra and geometry has disappeared from the curriculum as too difficult for a major part of the student population. A consequence of this is that upper high school math has to start almost from scratch, and there is really a long way to go if one hopes to reach a level sufficient to university studies in any subject involving mathematics. One indicator of the low level from which the part of student population to which mathematics is or would be important is the consistently low results obtained by Finland in high school level international competitions like the International Mathematical Olympiad. Ik vrees dat we in Vlaanderen ook die weg opgaan, vooral voor de kennis van het Nederlands. Gelukkig zijn daar geen PISA-tests over. Ik pleit ervoor om inderdaad welbevinden en autonomie van de leerlingen te verbeteren, maar daarom niet om het niveau van kennis en vaardigheden te verlagen.
7. Mieke Truyens ontgoocheld teruggekeerd van bezoek aan Finse scholen (Klasse, 2016): Finland zal slechter scoren voor PISA
In Finland innoverende ideeën opdoen op het vlak van co-teaching, differentiëren Dat was de missie van 4 taalleraren en een adjunct-directeur van het Koninklijk Lyceum Antwerpen. Maar ze bleven op hun honger zitten. Leraar Engels Mieke Truyens vertelt waarom we niet altijd naar Finland moeten kijken. Finland heeft de reputatie het beste onderwijs van Europa te organiseren. Daarom wilden we met ons Epos+-project ook per se naar daar. We wilden er vernieuwende ideeën opdoen die het welbevinden van onze leerlingen zouden verhogen. Daar staan ze in Finland veel verder mee dan bij ons. Dachten we. We woonden lessen bij en bevroegen leraren en leerlingen in 2 scholen in de rand van Helsinki. Maar wat we daar zagen, loste onze verwachtingen niet in.
Traditioneel lesgeven Op het vlak van lesgeven, hebben we niet veel nieuwe dingen geleerd. De taalleraren geven heel traditioneel les met een handboek en een oefeningenboek. Ze gebruiken bijna nooit eigen materiaal. Op zich geen probleem, maar de Finse handboeken waren vooral gericht op simpele invuloefeningen en vertalingen, met zeer weinig aandacht voor vaardigheden.
Nauwelijks controle We hebben veel goede leraren gezien, maar ook minder gemotiveerde. Het respect en de autonomie die leraren krijgen, zorgen ervoor dat ze heel weinig gecontroleerd of in vraag gesteld worden. Finland kent geen inspectie en ook de directeur heeft weinig macht om te controleren, zodat er niet veel bijgestuurd wordt. Leraren kunnen zelf bepalen hoe de leerplandoelen het beste worden bereikt, wat leidt tot wisselvallige resultaten. Te veel controle is natuurlijk ook niet goed voor het welzijn van de leraar, maar uit wat we in Finland zagen, bleek dat een goede balans tussen autonomie van de leraar en controle nodig is om kwaliteit van onderwijs te garanderen.
Verantwoordelijkheid van de leerling Omdat leerlingen toegangsexamen moeten doen voor de richting die ze in het hoger secundair onderwijs willen volgen, nemen ze meer de verantwoordelijkheid op voor hun eigen studie. Ze beseffen dat ze met hun eigen toekomst bezig zijn. Dat is natuurlijk positief. Maar deze zelfstandigheid weerspiegelt zich ook in de opvolging van hun resultaten. Zo zijn er geen klassenraden. De leraren lijken te denken dat de leerlingen zichzelf wel zullen bijwerken. Wat ze vaak ook doen. Maar leerlingen die niet weten hoe ze hun resultaten moeten bijsturen, blijven in de kou staan. Besparingen
De laatste jaren bespaart de Finse regering op onderwijs. De middelen van scholen krimpen en de klassen worden groter. De meeste leraren denken dat ze in de toekomst niet meer dezelfde resultaten zullen kunnen boeken. Ze vrezen ook dat ze de volgende keer veel slechter zullen scoren op de PISA-testen. We ontdekten in Finland dat we zelf best op de goede weg zijn
Natuurlijk kunnen we ook dingen leren van de scholen waar we op bezoek zijn geweest. Zo krijgen alle leerlingen er een uur studiekeuzebegeleiding per week, zodat ze echt een studie kunnen kiezen die bij hen past. Ook het systeem van de bijwerk-leraar die je kan boeken om te komen helpen in je klas, hebben we al deels gekopieerd. En ook van hun gezondheidsbeleid gezond en bewust eten en sporten kunnen we nog veel leren.
We kijken met een positief gevoel terug op ons bezoek aan Finland, maar we hadden er meer van verwacht. De minder goede dingen die we daar hebben gezien, hebben ons versterkt om met ons beleid door te gaan. We zijn zelf op de goede weg. En enkele nuttige dingen die we daar geleerd hebben, voeren we nu stap voor stap en op maat in op onze school.
Onderwijskrant is een tijdschrift dat 4x per jaar verschijnt. Het brengt beschrijvingen van - en kritische reflecties op onderwijs en onderwijsbeleid. Bepaalde bijdragen zijn doorwrochte werkstukken, andere geven opvattingen en ervaringen weer.
Optimalisering van ons kleuteronderwijs als topprioriteit = Curriculum Boston.
Optimalisering van ons kleuteronderwijs als topprioriteit
1. Onderzoekers over kleuteronderwijs
Een gesprek is pas echt ontwikkelingsbevorderend als je met kleuters op interessante wijze over interessante dingen praat (C. Snow).
Met een goed curriculum lukt het beter ( anders dan ontwikkelingsplan Vlaams kleuteronderwijs)
Succesvolle projecten focussen meestal niet alleen op de gesprekken tussen de leerkracht en de kleuters, maar ondersteunen de leerkracht ook om uitdagendere inhouden te bieden aan de kleuters, inhouden die aansluiten bij de interesses van de kleuters, maar deze verdiepen en verbinden met inhouden die ook later in de schoolloopbaan belangrijk zijn.
Bijvoorbeeld, de kleuterscholen van Boston hebben hun kwaliteit verbeterd door de introductie van het OWL curriculum. In dit curriculum krijgen de leerkrachten voorleesboeken, en uitgebreide tips voor spelbegeleiding en denkstimulerende activiteiten binnen voorafbepaalde belangrijke inhoudsgebieden. Hierdoor ging de kwaliteit van hun begeleiding erop vooruit. Daarbovenop gebruiken ze nog een apart programma voor voorbereidende wiskunde (Building Blocks), en worden er ook heel wat muzische innovaties gestimuleerd. Het is zeker de moeite waard om deze innovaties op de website van de Bostonse kleuterscholen te bekijken."
2. Bijlage: OWL-curriculum Boston
Consistent Unit Format and Features
The content of each unit is built around a carefully crafted daily routine familiar to all Pre-K teachers and caregivers. Themes, skills, and concepts are developed through quality children's fiction and nonfiction trade book classics. The consistent format and features in every unit makes it easy for teachers to use and children to learn.
The at-a-glance Weekly Planner breaks each full day into appropriate blocks of learning time, along with a half-day option.
Center Time
provides plans for setting up and orienting children to self-selected activities in which they explore, experiment, deepen their understanding of new concepts, and practice budding skills. Conversation tips for developing language in the context of centers are included.
Small Groups provides three small group activities each day to address math, writing, language and print manipulatives, science, and book browsing.
A tab indicates the amount of teacher support required, and each activity includes suggestions for meeting the needs of ELL students, children needing additional challenge, or children requiring social or emotional support.
Conversations With Children
helps teachers use opportunities for informational conversation with children to develop children's language, social skills, and concept knowledge. These pages include models for literacy-related conversations to use during mealtimes and times of transition.
Story Time
guides teachers as the class reads and discusses one or two trade books. (Each book is read four times over a period of time, advancing from an initial sense of story and vocabulary to active interaction with the text.) Teachers view useful notes on purpose and standards, strategies for reading aloud, key vocabulary with simple definitions, ELL and other adaptations, progress monitoring, and suggested conversations to model successful reading.
Songs, Word Play, Letters
builds children's phonological awareness, alphabet letter knowledge, and vocabulary with fun literacy circle activities.
Let's Find Out
About It builds students' background knowledge using information from nonfiction texts and hands-on experiences. Let's Talk About It, an alternating feature, addresses topics of social and emotional importance to children and teachers.
In addition, End-of-the-Day
Centers promote conversation that develops language at the end of the day's learning, and Connect With Families suggests family activities that develop oral language and literacy.
Beste wensen voor 2017, maar grote zorgen omtrent Vlaams onderwijs in 2017
Beste wensen voor 2017, grote zorgen omtrent Vlaams onderwijs in 2017
DE BESTE WENSEN VOOR 2017. AL beseffen we wel dat velen zich terecht zorgen maken over zichzelf, familieleden En de mondiale context ziet er jammer genoeg ook niet zo rooskleurig uit.
Jammer genoeg ziet ook 2017 er net als 2016 niet zo beloftevol uit voor het onderwijs en voor de leerkrachten. Een aantal bedreigingen waarop we vorig jaar wezen, werden jammer genoeg ook werkelijkheid. En andere dreigen in 2017 werkelijkheid te worden. Het moet volgens Crevits en Co het jaar worden van de grote doorbraak van de hervormingen. Op 1 januari 2016 riepen we op om een aantal hervormingen krachtig te bestrijden, voor 2017 zullen we de strijd nog moeten opvoeren. We hopen ook dat de onderwijsvakbonden een tandje zullen bijsteken.
BEDREIGINGEN VOOR HET VLAAMS ONDERWIJS IN 2017
We schreven vorig jaar: Niet veel, vrezen we - onze optimistische ingesteldheid ten spijt dreigt 2016 een slecht jaar te worden voor het onderwijs! We kunnen voor 2017 de in 2016 geformuleerde bezorgdheden grotendeels herhalen. De bedreigingen verbonden aan de geplande hervormingen zijn o.i. velerlei.
*Een verdere ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs en het verlies van expertise als gevolg van het M-decreet dat tegelijk het gewoon onderwijs ontwricht. De kwalen van het M-decreet kwamen het voorbije jaar duidelijk tot uiting en bijna iedereen is het daar over eens. De ontwrichting zal dit jaar enkel maar groter worden. En eind 2016 werden we plots geconfronteerd met pleidooien voor meer radicale inclusie en zelfs voor het opdoeken van het buitengewoon onderwijs: de inclusie-nota van de katholieke koepel en een consultatienota van minister Crevits. Er kwam gelukkig al veel verzet vanwege de praktijkmensen.
*De dreigende aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs en de betrokkenheid van de leerkrachten en ouders door de invoering van grootschalige en bureaucratische scholengroepen.
Bestuurlijke optimalisering zou moeten betekenen: *dat men het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v. steeds ingewikkelder. ]dat men de betrokkenheid van de praktijkmensen bij het schoolgebeuren verhoogt, i.p.v. aan te tasten ...Stop dus met de plannen voor de invoering van grootschalige scholengroepen die enkel tot landelijke & regionale centralisering en tot bureaucratisering leiden.
*De voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten: bijna elke dag noteerden we in 2016 stemmingmakerij in de media e.d. De burgers hebben volgens VRIND nog steeds het hoogste vertrouwen in het onderwijs, maar de stemmingmakerij vanwege de vele nieuwlichters is groter dan ooit.
In 7 recente officiële rapporten over de toekomst van het onderwijs en de nieuwe eindtermen duikt steeds het refrein op dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Uit PISA-2015 bleek nochtans dat precies landen met een meer klassieke, leerkrachtgestuurde aanpak veruit het best scoren. Landen die de in die 7 rapporten gepropageerde nieuwlichterij toepassen, gingen er de voorbije jaren sterk op achteruit.
Niettegenstaande de Europese topscores voor TIMSS (vierde leerjaar) en PISA (15-jarigen) en de beperkte schooluitval wees PISA-2015 volgens de VRT, bepaalde kranten, beleidsmensen, sociologen op het failliet van het Vlaams onderwijs. Minister Crevits greep PISA ten onrechte aan als legitimering voor het uitstellen van de studiekeuze in het s.o. ook al scoren landen met gemeenschappelijke lagere cyclus opvallend zwakker dan Vlaanderen.
*De verdere toename van de fantasierijke en ongecoördineerde invulling van de opties in de eerste graad secundair onderwijs en van zgn. domeinscholen.
De eerste nefaste gevolgen van de hervormingen in het s.o. zijn al zichtbaar. Omgekeerde effecten: sterke daling van het aantal leerlingen in het tso. en dat is nog maar een begin van de ellende van het tso en van de zo belangrijke VTI's. De vele waar-schuwingen werden straal genegeerd en minister Crevits liet maar begaan: geïmproviseerde invoering van STEM in aso, vrijheid en blijheid in eerste graad s.o..
Ons advies luidt: stop met de structuurhervorming in het secundair onderwijs. Behoud a.u;b. onze prima eerste graad en het eenheidstype. Landen met uitstel van studiekeuze, met een gemeenschappelijke lagere cyclus, scoren voor PISA beduidend lager dan landen met een vroegere studiekeuze.
Behoud ook in de hogere leerjaren de opsplitsing in algemeen vormende en meer specifieke onderwijsrichtingen. Nergens ter wereld werkt men met belangstellingdomeinen en domeinscholen.
*De dreigende verdere aantasting van de inhoudelijke kwaliteit en het niveau van ons onderwijs en van de uitholling van de klassieke leerinhouden, die uitgaat van de eindtermen/leerplannen-operatie.
PISA-2015 wees eens te meer op de niveaudaling en nivellering van de voorbije jaren. Veel beleidsverantwoordelijken willen de nieuwe eindtermen/leerplannen aangrijpen voor een nefaste kanteling van ons onderwijs in de richting van ontwikkelend, constructief leren, learning parks, vage raamleerplannen en skelet-methodes die nog weinig houvast bieden, sterke toename i.p.v. beperking van niet-cognitieve doelen en maatschappelijke taken. Ook de nieuwe ZILL-leerplanvisie katholieke koepel pleit voor dit soort nieuwlichterij en zal het opstellen van duidelijke leerplannen en degelijke methodes en instructie onmogelijk maken.
*De extra-problemen en belasting voor de leerkrachten:als gevolg van: - de toename van het aantal LAT-inclusie-leerlingen die geenszins het gewone curriculum kunnen volgen, -de voortdurende hervormingen en onzekere toekomst, ... Het is geen toeval dat het aantal zieke leerkrachten en burnouts gevoelig aan het toenemen is.
*De toekomst voor de lerarenopleidingen ziet er somber uit.
-Verdere afname van het aantal kandidaat-leraars omdat het leraarsberoep steeds minder aantrekkelijk wordt. Begin september 2016 stelde men vast dat er beduidend minder kandidaat-leerkrachten waren.
-De geplande hervorming voor september 2019 waarbij toekomstige onderwijzers en regenten kunnen kiezen uit een geïntegreerde opleiding in een klassieke lerarenopleiding of een universitaire masteropleiding, zal de bestaande lerarenopleidingen ontwrichten en veel chaos veroorzaken.
De academische opleidingen voor onderwijzers en regenten zal net als de universitaire opleidingen in Frankrijk een flop worden. Het is geen toeval dat Frankrijk voor TIMSS (10-jarigen) en PISA-15 jarigen de voorbije jaren zo een grote achteruitgang boekte. Door het universitair worden is de vervreemding van de klaspraktijk er heel groot geworden. Sinds de universitaire opleiding van 1989 (IUFM) werd die ook voortdurend ter discussie gesteld en hervormd. De geïmproviseerde proefprojecten in het kader van de hervorming van de lerarenopleidingen zullen o.i. ook geen uitsluitsel brengen.
De evaluatierapporten over de opleidingen werden opgesteld door onderwijskundigen als prof. Martin Valcke en universitaire lerarenopleiders die de voorbije jaren medeverantwoordelijk waren voor de vele hypes in het onderwijs; en dus ook voor de misvorming van de pedagogen en andere lerarenopleiders. Hun pleidooien voor een competentiegerichte aanpak hebben de opleidingen al in sterke mate aangetast.
*Een aantal voorstellen die geformuleerd werden in het kader van het loopbaanpact dreigen het lerarenberoep nog minder aantrekkelijk te maken. Tast a.u.b. de intrinsieke motivatie en passie van de leerkrachten niet aan door de invoering van allerhande extrinsieke controle/disciplinering, brede schoolopdracht, 38-uren-week, 22 lesuren voor alle leraren s.o. De respectloze wijze waarop minister Crevits zich begin dit schooljaar uitliet over de vele rotte appels in het onderwijs, bevordert ook geenszins de (her-) waardering. Zo spreekt een minister niet over mensen die minder goed presteren vaak ook mensen die de dupe zijn van de voortdurende hervormingen en de steeds verder stijgende planlast. Nog dit: stop a.u.b. vanaf morgen met de uitbuiting van de (belangrijke) interimarissen.
*De toenemende vervreemding van de machtige kopstukken van de onderwijskoepels, die in naam van hun achterban keuzes maken die veelal ingaan tegen de visie van de overgrote meerderheid: denk b.v. aan hervorming s.o., grootschalige scholengroepen, inclusief onderwijs, loopbaanpact, Er is dringend nood aan meer inspraak en democratie in het onderwijs .
* We vrezen ook dat dit het jaar wordt van de toenemende financiële zorgen van de scholen: als gevolg van de blijvende besparingen, maar ook als gevolg van eventuele hervormingen die de scholen op extra kosten jagen. Er dreigen ook nieuwe besparingen als gevolg van de toenemende budgettekorten van de Vlaamse regering. Stop a.u.b. de geldverspilling door investering in geïmproviseerde proefprojecten, in drie dure studiebureaus die een eindtermenrapport hebben opgeleverd dat geen knip van de schaar waard is, enz.
We Dont Need Many Innovations Now But Conservation, Repair & simplifying. Our cultures obsession with innovation and hype has led us to ignore maintenance & repairing and maintainers. Conserveren, optimaliseren, onderhouden en opgelopen schade herstellen; geen cultuuromslagen, maar enkel vernieuwen in continuïteit, én vereenvoudigen i.p.v. compliceren.
Ten slotte nog een oproep aan leraren, directies & schoolbesturen en beleidsverantwoordelijken met gezond verstand om in 2017 zoveel mogelijk nefaste hervormingen te bestrijden en de schade te beperken. De strijd tegen een aantal hervormingen moet opgevoerd worden. ------------------------------------------------------------------------------------------ DE BESTE WENSEN VOOR DE ONDERWIJSKRANT-SYMPATHISANTEN IN HET BIJZONDER
We hopen dat we ook in 2017 voldoende leesvoer kunnen bieden via blog Onderwijskrant Vlaanderen (al 40.000 bezoekjes de voorbije 3 jaar), via fb Onderwijskrant actiegroep, via tweets @FeysRaf (al 15.000 sinds mei 2013) via de driemaandelijkse Onderwijskrant (al 179 nummers van 50 paginas; dit jaar bestaat Onderwijskrant 40 jaar!) en via de druk bezochte website www.onderwijskrant.be (al 400.000 bezoekjes sinds 2007). Dank voor de bezoekjes en voor de steun bij het verspreiden van de Onderwijskrant-bijdragen.
Studie toont aan dat groeperen van leerlingen op basis van capaciteiten effectief si voor ALLE leerlingen - haaks op Masterplan
A new, comprehensive analysis of a centurys worth of research shows that grouping students by ability and providing opportunities for students to progress at a more rapid pace can increase overall student academic achievement. They help increase academic achievement for both lower- and higher-achieving students. "
Masterplan voor herstructurering s.o. gebaseerd op verkeerde uitgangspunten! Meer differentiatie nodig i.p.v. minder!
After looking carefully at 100 years of research, it became clear that acceleration and most forms of ability grouping can be powerfully effective interventions, said study co-author Matt Makel, research director at Duke TIP. They help increase academic achievement for both lower- and higher-achieving students.
Moreover, these practices can yield significant academic benefits without being expensive and can even save schools money. Makel said it is important to remember that individual differences matter. We need to be constantly responsive to student learning needs.
Bijlage: Summary: What One Hundred Years of Research Says About the Effects of Ability Grouping and Acceleration on K---12 Student Academic Achievement
In What One Hundred Years of Research Says About the Effects of Ability Grouping and Acceleration on K---12 Students Academic Achievement: Findings of Two Second-Order Meta-Analyses, three researchers examined a centurys worth of evidence on two widely debated educational techniques: ability grouping and acceleration. Researchers Saiying Steenbergen-Hu and Paula Olszewski-Kubilius of Northwestern and Matthew C. Makel of Duke University applied second-order meta-analysis to several dozen previously published syntheses that had analyzed nearly 300 original studies. The findings of their synthesized research are published in the Review of Educational Research. Their conclusion: there is compelling evidence that acceleration and most forms of ability grouping are effective at increasing academic achievement and have the potential to provide widespread benefit to millions of students in U.S. school systems.
Background
Although the U.S. spends nearly $600 billion a year on public education, new research has raised the question of whether these resources are being allocated effectively when it comes to the development of high-performing students. A recent policy brief (Makel, Matthews, Peters, RamboHernandez, & Plucker, 2016) reported that 20% to 40% of elementary and middle school students perform above grade level in reading and 10% to 30% do so in math, leading the policy briefs authors to conclude that the U.S. educational system requires major changes when it comes to providing advanced students with opportunities to learn. However, many education professionals have expressed concern about the effectiveness of interventions or even the possibility of causing potential harm. Among the most controversial of these intervention techniques: ability grouping and acceleration. This study was designed to resolve the debate on both techniques.
With ability grouping, students are organized into different groups based on their initial skill levels, creating learning environments in which all students have similar abilities. There are several kinds of ability grouping, including separating students into high-, average-, and low-achieving classes; dividing students into small groups within an individual class; or placing students into a gifted and talented program.
Acceleration is an approach that allows students to access opportunities earlier or to progress at a more rapid pace. There are many forms of acceleration, including grade-skipping, early entrance into high school or college, and subject-specific acceleration (taking a higher-level math class while staying in grade-level English classes, for example).
Proponents of ability grouping and acceleration point to the educational benefits these techniques provide for academically talented students who are under-challenged in their grade-level classrooms.
Critics have argued that, by dividing students, these strategies increase achievement gaps and produce negative social-emotional outcomes, such as lowered self-esteem for lower-achieving students. However, numerous previous studies (Steenbergen-Hu & Moon, 2011) have shown that these negative social-emotional outcomes are not associated with such interventions; those findings were confirmed by this study.
Study Purpose
When a subject such as this one has particularly strong political and policy implications, and when the evidence is inconsistent across individual studies------particularly when a large body of evidence exists------comprehensive syntheses of evidence can prove to be particularly useful. Such syntheses are often called meta-analyses. However, in some cases, different meta-analyses can exist that relied on different methods of synthesis. For example, some syntheses may focus on research from a particular time period or on one specific type of intervention. Such filtering influences the results that will be found. With this in mind, the studys authors designed a second order meta-analysis study that synthesized all previous meta-analyses published on ability grouping and acceleration to answer five key questions:
What are the effects of ability grouping and acceleration on K---12 student academic achievement? Does ability grouping have differential impacts on students of different ability levels (e.g., high, medium, and low ability)? What are the discrepancies and commonalities in the methods and findings across different metaanalyses? Do meta-analyses of different methodological quality show differential effects? What are the effects of ability grouping when only the highest quality of research evidence is considered?
Method The studys authors created two second-order meta-analyses of existing meta-analytic studies that had already aggregated the outcomes of empirical primary studies on the effects of ability grouping and academic acceleration on K---12 student academic achievement. Meta-analysis is a quantitative research review method for combining and comparing the results from multiple primary studies to generate a synthesis of the outcomes on a given topic or relationship. A second-order meta-analysis is a meta-analysis of a number of existing meta-analyses that examine similar issues or relationships on a given topic. It is also sometimes known overviews of reviews, systematic reviews of reviews, umbrella reviews, meta-meta-analyses, and meta-analyses of meta-analyses.
Second-order meta-analyses can serve several important purposes, including summarizing evidence from multiple studies, comparing findings and resolving discrepancies in those findings, reexamining the credibility and validity of prior studies from a fresh perspective, and identifying research gaps as well as future inquiry directions.
Although dozens of meta-analyses on the impact of ability grouping and acceleration on student academic achievement have been conducted since the 1980s, no second-order meta-analysis had yet been conducted to integrate and synthesize these existing meta-analyses. Thus the studys researchers were careful to establish a set of inclusion or exclusion criteria to identify the highest quality and most useful first-order meta-analyses to include. Eligible studies had to have:
Employed methods of meta-analysis or quantitative synthesis to aggregate research findings. Focused on the academic impact of ability grouping, acceleration, or both. Included studies that had both treatment and control groups so that standardized mean differences were calculable. Reported academic achievement outcomes of ability grouping or acceleration interventions. Meta-analyses focusing only on nonacademic outcomes (such as social-emotional outcomes) were excluded.
Results
After taking a comprehensive look at the existing published research integrating previous metaanalytic results, the researchers of this second-order meta-analysis found that students benefited from within-class grouping, cross-grade subject grouping, and gifted and talented programs. However, the authors found that the benefits of between-class grouping (separating students from the same grade into high-, average-, and low-achieving classes) were negligible. They also found that acceleration had positive effects. Accelerated students, in all meta-analyses, performed significantly better than their non-accelerated same-age peers------though they did not perform significantly better than nonaccelerated, older students.
Another important point made by this latest study is that ability grouping and acceleration can improve school performance for little cost. In fact, acceleration can save schools money since students may spend less time in school by graduating early.
Conclusion By demonstrating that one hundred years of research shows most forms of ability grouping and acceleration to be effective educational strategies that benefit students, the authors of this study make a strong argument that schools should implement these techniques. Simply put: there is a large research base showing that these interventions are effective means of improving academic outcomes.
A new, comprehensive analysis of a centurys worth of research shows that grouping students by ability and providing opportunities for students to progress at a more rapid pace can increase overall student academic achievement. The study was conducted by researchers at the Duke University Talent Ide...
Doorgedreven streaming in Singapore vanaf 10 jaar; 4 onderwijsvormen vanaf 12 jaar
Doorgedreven Streaming-systeem in Singapore the practice of differentiating education for students based on their results: 4 onderwijsvormen vanaf 12 jaar
Haaks op hervormingsfilosofie in Vlaams secundair onderwijs sinds 1970.
It reflects the philosophy that students who falter should neither be automatically promoted to do work they are unprepared for, nor should they be repeatedly held back and then labeled a failure until they drop out.
Instead, all students should have access to an education that is tailored to their needs and interests and that they find rewarding and fulfillingI Leidt tot betere resultaten van zowel sterke als zwakke leerlingen.
Students are placed into different pathways twice during compulsory education: first, midway through primary school, (einde 4de leerjaar) when it determines the pace of their coursework in the core subjects and later, at the end of primary school, when it determines in which of four pathways students will be placed. So students take common subjects, but at a different pace or using a different learning style that meets individual needs.
Posted Dec 22 in Top of the Class Newsletter by NCEE1
by Nathan Driskell
In the past, many of our students had dropped out of school because they couldnt cope, Professor Sing Kong Lee told CIEB researchers during a recent benchmarking trip to Singapore. Now, with the implementation of the streaming system, they feel less stigmatized.
To an American audience (ook in de ogen van Vlaamse beleidsmakers, o-sociologen, kopstukken onderwijskoepels...) , the statement was controversial to put it mildly. Wasnt the streaming system no different from the much-maligned tracking system that Americans had been wise enough to gradually phase out over the last decade? Hadnt that system condemned thousands of American students to a subpar education? How could a system even remotely resembling that make students feel less stigmatized?
In Singapore, streaming the practice of differentiating education for students based on their results on assessments at several key gateways is thought of not as a way to segregate the most challenged students and make teaching classes more manageable. Instead, it reflects the philosophy that students who falter should neither be automatically promoted to do work they are unprepared for, nor should they be repeatedly held back and then labeled a failure until they drop out.
Instead, all students should have access to an education that is tailored to their needs and interests and that they find rewarding and fulfilling. In fact, this approach sounds much like the calls for more personalized learning in the United States. In Singapore, this strategy is part and parcel of a commitment to ensuring that all students finish a challenging curriculum and are prepared to contribute to society and the world of work.
Using a system of streaming that helps students to identify what pace and type of experience is most engaging to them gives these students the tools to move between pathways if needed and never falters on its commitment to giving all students a rigorous and challenging education. As a result, Singapore has ensured that all of its students will complete school and learn at world-class levels. And we can see that in the latest PISA results. This Global Perspectives will explore the implementation of this system in more detail, looking closely at the features that enable it to function as well as it does.
How does the streaming system come into play during the course of a students time in school? The compulsory education system consists of six years of primary school, four years of secondary school, and between one and three years of post-secondary school. Standards, curriculum frameworks, and assessments are centrally developed and aligned with one another and all teachers are trained to teach this curriculum. The curriculum includes: English; mother tongue language; mathematics; science; literature; history; geography; arts, crafts and design; and technology and home economics.
But this does not mean that all students have the same exact experiences in school. Students are placed into different pathways twice during compulsory education: first, midway through primary school, when it determines the pace of their coursework in the core subjects and later, at the end of primary school, when it determines in which of four pathways students will be placed. So students take common subjects, but at a different pace or using a different learning style that meets individual needs.
At the end of Year 4 in primary school, students take tests to determine the courses they will take in English, mathematics, mother tongue (a required course of study for all students, based on the language they speak in the home), and science. ------------------------------------------------------------------------------
4 onderwijsvormen vanaf 12 jaar
At the end of primary school, when students are about 12 years old, they take the Primary School Leaving Examination (PSLE) in English, mathematics, mother tongue, and science. Based on these results, students are admitted to one of four pathways in secondary school. Students take four exams, in their native language, English, mathematics, and science. Each exam takes two hours and fifteen minutes to complete, with the exception of English. The English exam is 3 hours and 45 minutes, requiring several 150-word open-ended answers, a multiple-choice test of grammar, vocabulary, and listening comprehension, and a five-minute oral assessment with an examiner on an open-ended topic. The math exam, too, is only about 20 percent multiple-choice, with the majority of questions requiring students to show how they arrived at the answers to multiple-step problems.
Their exam scores help determine what band students will be streamed into in lower secondary education. It also is weighed in the determination of which school they will attend. Students can request that their examination scores are sent to up to six lower secondary schools, which choose their students based on their PSLE scores. The Ministry of Education helps to place students who are not accepted into their schools of choice. The Ministry also allows some schools to practice Direct School Admission, admitting students based on their achievements in extracurriculars and their specified interests, in order to foster more robust school offerings in subjects such as sports and the arts.
Based on the results of their exam scores, students are placed in one of four pathways for lower secondary:
Special Express Normal academic Normal technical
(1)In general, the special track, comprising about 10 percent of students, is an accelerated pathway to university.
(2) About 50 percent of students are in the express track, which may directly lead to university, or first to junior college for an interim.
(3)About 20 percent pursue the normal academic track leading to a polytechnic institute (a form of vocational study),
(4) while another 20 percent pursue the normal technical track, which leads to a qualification at the Institute of Technical Education.
Students and parents can request a transfer out of their current pathway, and the Ministry will approve the transfer provided that teachers and principals approve and can vouch for the students fitness for the new pathway. The expectation is that all students study at a pace and using a learning style (more theoretical or more applied) that makes them most comfortable.
Geen stigmatisatie door onderwijsvormen
Different pathways are not stigmatized. Everyone we interviewed about streaming, from Ministry staff to principals to teachers, stressed that the names of streams were critical. Students are not basic and advanced.
The normal students are accomplishing exactly what they need to do to be successful. Express and special students are too just at accelerated paces and in different ways tailored to keep them engaged. Students in these tracks are expected to learn the material more quickly to remain on the faster path to university, but this is seen as a strategy to keep them engaged, not a push to force them to achieve.
Leerlingen tso/bso
Technical students are learning highly advanced skills that will ensure that they have rewarding careers. In fact, the technical pathway is so attractive that roughly 40 percent of students pursue technical qualifications of some form (either at a polytechnic or the Institute of Technical Education) after graduating from secondary school. All in all, students and policymakers are encouraged to see accelerated paths and academic & technical pathways as different routes to fulfilling lives in society.
Posted Dec 22 in Top of the Class Newsletter by NCEE1 0 Likes Share by Nathan Driskell In the past, many of our students had dropped out of school because they couldnt cope, Professor Sing Kong Lee told CIEB researchers during a recent benchmarking trip to Singapore. Now, with the implementation...
COV-lerarenvakbond: M-decreet heeft veld in chaos geduwd!
COV-lerarenvakbond
over M-decreet en inclusie: de gemoederen raken verhit- Het
M-decreet heeft het veld in de chaos geduwd (Basis, 24 december)
Haaks ook op inclusievisie van de katholieke onderwijskoepel
Welke ondersteuning verwachten COV-leden voor de uitrol van
het M-decreet? Hoe kunnen personeelsleden uit het buitengewoon onderwijs
bijdragen tot deze ondersteuning? Wat is de toekomst van ons buitengewoon
onderwijs? Hoe voldoen we aan de vraag naar tijd en ruimte voor
professionalisering? Deze en nog een hele reeks andere vragen legden we in
november voor aan onze leden, vakbondsafgevaardigden en bestuursleden.
De vijf debatavonden startten met informatie over de
consultatienota Krijtlijnen voor de uitbouw van een ondersteuningsmodel voor
het gewoon onderwijs, gebaseerd op samenwerking vanuit eigen sterktes van het
gewoon onderwijs en het buitengewoon onderwijs als dienstverlening. We vroegen
de mening van de aanwezige leden over de visie die wij op lange termijn willen
uitwerken om leerlingen en leerkrachten te ondersteunen. Deze ondersteuning is
nodig om het beste onderwijs te kunnen waarmaken voor alle leerlingen en zeker
voor leerlingen met specifieke onderwijsnoden. We kregen tijdens de debatten zeer
veel waardevolle bedenkingen en praktijkvoorbeelden. De resultaten van de
vragenlijsten, de bemerkingen en de inbreng uit gesprekken met personeelsteams
verwerkten we in een standpuntnota die goedgekeurd werd door de COV-raad.
COV herhaalt
standpuntprotocol
Het COV onderschrijft nog steeds zijn protocol bij de
onderhandelingen van het M-decreet: Al verschillende regeerperiodes is de
Vlaamse regering op zoek naar hoe ze meer leerzorg en zo een meer inclusief
onderwijs voor leerlingen met noden kan realiseren. Aan de basis van het niet
slagen ligt het blijvend ontbreken van een degelijk budgettair kader, het
gebrek aan individuele ondersteuning, het risico op overbevraging, het gebrek
aan een plan en middelen voor competentieontwikkeling en het niet-verlenen van
de waarborgen die het VN-verdrag voorziet. Wil de overheid nog realiseren dat
leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ten volle, effectief en op voet
van gelijkheid met anderen kunnen participeren aan school- en klasgebeuren, dan
zal een oplossing geboden moeten worden aan de gekende knelpunten.
Complex probleem
Met het M-decreet werd de bewuste keuze gemaakt om een
aantal maatregelen te nemen met betrekking tot het onderwijs aan leerlingen met
specifieke onderwijsbehoeften in het gewoon en buitengewoon onderwijs. Dit was
een eerste stap en in afwachting van de realisatie van leerzorg op de langere
termijn omdat door het budgettair kader en de complexiteit verdere stappen
niet mogelijk waren. Intussen is onvoldoende aangetoond dat al inhoudelijk
stappen werden gezet. Het ontbreekt momenteel aan (voortgangs-)rapporten en
signalen die het tegendeel bewijzen.
De complexiteit en het ontbreken van voldoende budget zijn
voor het COV struikelblokken in dit dossier.
De gematigde visie op
inclusie - gewoon onderwijs waar het kan, buitengewoon onderwijs waar het
moet - mag geen alibi zijn om niet voldoende te investeren in de ondersteuning
zowel in gewoon als buitengewoon onderwijs. Budgetneutraal is daarom geen optie. Ook de
verdere uitbouw van het zorgbeleid vraagt bijkomende investeringen. De
knelpunten van het M-decreet zijn nog zeer actueel: ontbreken van budgettair
kader, gebrek aan individuele ondersteuning, risico op overbevraging, gebrek
aan een plan en middelen voor professionalisering. Deze knelpunten, zeg maar
gerust obstakels, moeten eerst weggewerkt worden.
Het water staat ons aan de lippen
Nu de personeelsleden en scholen de werkelijke impact van de
uitrol van de maatregelen van het M-decreet beginnen te voelen wordt het
draagvlak er niet groter op. Integendeel. De meest gehoorde zin van
personeelsleden en directies uit zowel het buitengewoon als gewoon onderwijs
is: Het water staat ons aan de lippen. Onze leraren zijn veranderingsbereid,
onderzoek toont dit aan. Leraren willen de veranderingen doen waarvan ze
verwachten dat ze beter zijn voor elk kind. Deze stelling werd herhaaldelijk
bevestigd in onze gesprekken met de personeelsleden. Onderwijspersoneel wil het
goede voor elk kind, ongeacht specifieke leerbehoeften, en wil zich daarvoor
actief inzetten.
Daarom treffen de veelgehoorde eenzijdige analyses en
verwachtingspatronen hen. Deze leggen de nadruk op veranderingsprocessen via
mindshift of attitudeverandering. Politiek is het goedkoop om te herhalen
dat vooral de leraar het verschil maakt. Maar politici moeten dan ook de
verantwoordelijkheid nemen om de condities te creëren die nodig zijn om tot een
veranderingsproces te komen. Een goede hervorming dient structureel de
onderwijsprofessional, de school als organisatie en de ondersteuning te
versterken.
Het M-decreet heeft het veld in de chaos geduwd. De
onzekerheden die er zijn voor de leerlingen én voor het onderwijspersoneel, het
ontbreken van versterkende maatregelen doen het draagvlak verder dalen. Hoog
tijd om de beloftes die elke partij deed tijdens de parlementaire debatten waar
te maken. Alle partijen hebben heel duidelijk het engagement uitgesproken dat
die extra middelen er in de volgende legislatuur ook zullen komen als zou
blijken dat ze nodig zijn, aldus Pascal Smet op 12 maart 2014.
Hooggespannen
verwachtingen
Vertrekkend vanuit de
consultatienota zal de Vlaamse regering een visie voor de toekomst ontwikkelen.
Deze wordt aangekondigd via een conceptnota op 23 december 2016. Pas dan zal
het veld zich werkelijk kunnen uitspreken voor of tegen de weg die de
ondersteuning zal uitgaan. Of op 23 december die belofte wordt waargemaakt
kunnen we nu nog niet voorspellen. De verwachtingen van het onderwijspersoneel
zijn alleszins hooggespannen. Er is nood aan duidelijkheid. De gemoederen raken
verhit. Het personeel van het buitengewoon onderwijs voelt zich aan de kant
gezet. Het personeel van het gewoon onderwijs twijfelt aan de wijze waarop de
ondersteuning zal georganiseerd worden. Zonder middelen en omkadering lukt het
niet.
Uitspraken
Uitspraken van personeelsleden tijdens de debatten in de
vijf provincies.
Geef een krachtig signaal.
Zorgafstemming wil zeggen zorg voor élk kind. Geen afbreuk
aan de zorg voor kinderen in gewoon en buitengewoon onderwijs! Ik heb geen nood
aan mensendie komen zeggenwat ik moet doen,wel aan hulp.
Het water staat ons aan de lippen
Als aan die voorwaarden niet kan voldaan worden, moet je
hiermee niet verder gaan. We doen zoveel onrecht aan kinderen én personeel.
Zonder middelen en
omkadering kan je niet akkoordgaan.
Hoog tijdom de
beloftes die elke partij deed waar te maken
COC-lerarenvakbond over inclusie en M-decreet: haaks op visie van de katholieke onderwijskoepel
COC-lerarenvakbond over inclusie en M-decreet
(Brandpunt, december 2016) Haaks
op inclusie-visie van de katholieke onderwijskoepel van december j.l.
Behoud van het buitengewoon onderwijs
Door de
toenemende individualisering en de daaraan gekoppelde logica van
dienstverlening, komt de maatschappelijke opdracht van onderwijs in het gedrang.
Die opdracht is elk kind maximale kansen bieden op vorming. Het is dan de taak
van het onderwijs om zoveel mogelijk leerlingen een basisvorming
(gemeenschappelijk curriculum) aan te bieden met het oog op volwaardige
participatie aan de maatschappij. Inclusief onderwijs houdt natuurlijk rekening
met verschillen en sluit differentiatie niet uit. Maar een te sterke focus op
verschilen differentiatie dreigt de
school aan te tasten. Als kinderen en jongeren de kans op basisvorming ontnomen
wordt, krijgt de samenleving ook geen kans meer zichzelf doorheen de komende
generatie te vernieuwen.
Voor COC is
onderwijs dus een collectief gebeuren dat jonge mensen in groep benadert en
vormt. Cruciale vraag bij het uittekenen van een nieuw ondersteuningsmodel is
wanneer het gemeenschappelijk curriculum verlaten wordt. In het gewoon
onderwijs moet de norm zijn dat een leraar met de klasgroep op een normale
manier de eindtermen kan bereiken. Met de leerlingen die extra ondersteuning
nodig hebben én de andere leerlingen die ook recht hebben op goed onderwijs.
Aanpassing aan de individuele (leer)behoeften van leerlingen mogen de
collectieve vorming van de klasgroep niet in het gedrang brengen. (NvdR: als
inclusieleerlingen te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone
lessen, dan horen ze dus niet thuis in het gewoon onderwijs.)
In de
gespecialiseerde setting van buitengewoon onderwijs kan het onderwijs meer
geïndividualiseerd worden benaderd. Het welbevinden van leerlingen is een
belangrijke voorwaarde om leerlingen bovenop hun beperking te laten uitstijgen
en hen tot leren te brengen. In het buitengewoon onderwijs hoeven zij hun recht
op verschil niet op te eisen. Het wij-gevoel is hier een andere vorm van
inclusie.
Stel nu nog dat
voldoende middelen voor het nieuwe ondersteuningsmodel geen issue zouden
zijn, dan is de illusie wekken dat het gewoon onderwijs mét ondersteuning een
volwaardig of zelfs beter alternatief is voor buitengewoon onderwijs, het
bewust of onbewust nastreven van politiek-maatschappelijke doelstellingen
waarbij men vergeet dat het buitengewoon onderwijs een betere omkadering
heeft met een multidisciplinair team, kosteloos therapieën zoals kiné en logo
aanbiedt tijdens de schooluren, een aangepaste infrastructuur heeft, over aangepaste
materialen beschikt en nauw samenwerkt met welzijnsvoorzieningen. Van kleine
aardappelen kan je dus nooit frieten maken, zoals een bestuurslid van COC het
onlangs uitdrukte.
Inclusief onderwijs is duur
De vraag naar
effectieve ondersteuning in het gewoon onderwijs is groot, maar vandaag zijn de
bevroren GON-middelen en de middelenvan
de tijdelijke waarborgprojectenabsoluut
ontoereikend. Op 1 september 2017 een nieuw ondersteuningsmodel invoeren zonder
extra middelen is totaal niet haalbaar of realistisch.
Meer inclusief
onderwijs is per definitie een duurder systeem omdat de middelen verneveld
worden over het gewoononderwijs in
plaats van ze geconcentreerd en efficiënt in te zetten in het buitengewoon
onderwijs. M-leerlingen zitten verspreid in scholen voor gewoon basisonderwijs
of gewoon secundair onderwijs en daardoor wordt de ondersteuning uit het
buitengewoon onderwijs ook versnipperd ingezet. Als de overheid zich in 2009
hiertoe verbonden heeft door de bekrachtiging van het VN-verdrag inzake de
rechten van personen met een handicap, moet ze dus een duurder kostenplaatje
aanvaarden.
Ondersteuning op de klasvoer
Naar inhoud van
ondersteuning zijn het huidige geïntegreerd onderwijs (GON) en de tijdelijke
waarborgprojecten twee zijden van een zelfde medaille. Voor COC is het dan ook
logisch dat de aanwending van de GON-middelen en de waarborgmiddelen naar
elkaar toe evolueert. Alhoewel de GON-begeleiding in de praktijk sterk
leerlinggericht bleek te zijn, behoorde ondersteuning van de leraar, het
lerarenteam, de klasgroep en de ouders... ook tot de mogelijkheden.In de waarborgprojecten wordt de focus
verlegdnaar de ondersteuning van de
leraar en het systeemversterkend werken. Volgens COC hoeft de slinger niet door
te slaan van het ene uiterste naar het andere en zal er afhankelijk van de
concrete situatie een evenwicht moeten gezocht worden in de focus van de
ondersteuning. Het belangrijkste is dat de ondersteuning zich situeert op de
klasvloer.
In de context van
het M-decreet moet de kwetsbaarheid van het individueel functioneren van de leraar
doorbroken worden door zijn professionele autonomie te versterken. Daartoe
heeft hij recht op professionele ondersteuning door collegas uit het
buitengewoon onderwijs. Nu voelen leraren zich opgejaagd wild. Zonder dat hun
inbreng gevraagd wordt, zijn ze de laatste schakel in een ondersteuningsmodel
met doorgeefluikendat vooral extra
taken voor de betrokken leraar met zich meebrengt. Toch is het de leraar van de
klas die het moet doen. Hij wil niet verworden tot een uitvoerder. Een juf in
het gewoon basisonderwijs getuigt dat ze een leerling met een individueel
aangepast curriculum (IAC) geen aparte oefenblaadjes meer moet geven. Ze kreeg
te horen: Doe maar alsof, ook al kan het kind niet mee met de groep. Zo
worden leraren gekrenkt in hun beroepsfierheid. Men wil hun laten geloven dat
inclusie betekent: alles zo gewoon mogelijk terwijl écht inclusief onderwijs
aan elk kind een eigen en gewaardeerde plaats wil geven, hetzij in het gewoon
onderwijs, hetzij in het buitengewoon onderwijs. Leraren gewoon onderwijs
zullen bereid zijn om een ondersteuning toe te laten in de klas of in het praktijklokaal
als ze collegiaal overleg op basis van gelijkwaardigheid kunnen plegen. Voor
deze collegiale ondersteuning moet er ruimte zijn binnen de opdrachtvan de leraar zonder dat dit tot een
taakverzwaring leidt(NvdR: illusie?).
Hiermee raken we aan het loopbaandebat en aan de vraag hoe het nieuwe
ondersteuningsmodel het beroep van leraar aantrekkelijker zal maken. Een
lerarenteam moet zich immers kunnen wijden aan zijn kernopdracht van vormend
onderwijs.
Ondersteuner: een aantrekkelijk beroep
De
waarborgondersteuners die het schooljaar in tijdelijke projecten werken, zijn
ingestapt op basis van vrijwilligheid en gemotiveerde keuze. Toch loert het
gevaar om de hoek dat een personeelslid buitengewoon onderwijs bij een dreigende
ter beschikking stelling wegens ontstentenis van beroep (TBSOB) de facto
onvrijwillig gaat ondersteunen in het gewoon onderwijs. Voor COC is het een must
dat het principe van vrijwiligheid gewaarborgd wordt in het nieuwe ondersteuningsmodel.
Collegiale ondersteuning en het coachen van volwassenen is immers een andere
opdracht dan lesgeven of begeleiden in het buitengewoon onderwijs. Sommige
collegas voelen zich hiertoe geroepen en zien het als een nieuwe uitdaging,
mar anderen zegt het totaal niets omdat hun hart bij hun leerlingen en
collegas in het b.o. ligt. COC komt ook op voor wie zich niet geroepen voelt
om in het nieuwe ondersteuningsmodel te stappen en vraagt aan de overheid
bijkomende alternatieven voor het onderwijspersoneel waarmee het b.o. verder
inkrimpt.
Het nieuwe
ondersteuningsmodel heeft maar kans op slagen als ondersteuner een
aantrekkelijk beroep wordt. Hierbij zijn een aantal aspecten van belang: de
inhoud van de opdracht, de arbeidsvoorwaarden, de arbeidsverhoudingen en de
arbeidsomstandigheden. Ook de specifieke context van het basisonderwijs
enerzijds en het secundair onderwijs anderzijds mogen niet uit het oog verloren
worden. In welke mate heeft de ondersteuner kennis nodig van de eindtermen en
de curricula in het gewoon onderwijs? In welke mate heeft een ondersteuner in
et gewoon secundair onderwijs vakinhoudelijke en didactische kennis nodig?
Anderzijds komt er in het buitengewoon onderwijs een ruime waaier van
personeelsleden potentieel in aanmerking om ondersteuner te worden: niet alleen
leraren algemene sociale vorming (ASV), maar ook leraren beroepsgerichte vorming
(BGV), paramedisch personeel (kiné, logo, ...), orthopedagogen, psychologen.
COC stelt voorop dat de toekomstige ondersteuners ruime ervaring hebben
opgebouwd in het buitengewoon onderwijs. In hethuidige GON weten we immers dat het uitsturen van jonge, onervaren
krachten een valkuil is. De implementatie van het nieuwe ondersteuningsmodel
moet ook zorgvuldig voorbereid, gefinancierd, ondersteund en begeleid worden op
het terrein. Dit houdt onder meer tijd en middelen voor vorming van
personeelsleden waarbij bijvoorbeeld de ondersteuners voorbereid worden op hun
nieuwe opdracht om volwassen te coachen. COC wil mee aan tafel zitten wanneer
de statutaire rechten, de prestatieregeling de vergoeding van de onkosten ...
kortom de arbeidsboorwaarden voor de ondersteuners uitgewerkt worden.
COC waarschuwt voor schijninclusie
Eén of meer
organisatiemodellen voor de ondersteuning van het gewoon onderwijsmoeten voortvloeien uit een duidelijke visie
op inclusief onderwijs. COC pleit voor het voortbestaan van het buitengewoon
onderwijs als fysieke lesplaats en voor ondersteuningsteams die verankerd zijn
aan het buitengewoon onderwijs. De band met het b.o. mag dus niet onderbroken
worden. De huidige GON-begeleiders, competentiebegeleiders en waarborgondersteuners
getuigen dat hun opgebouwde expertise en ervaring met b.o. vervliegt wanneer
zij permanent in het buitengewoon onderwijs vertoeven. Zij vragen structureel
ingebouwde momenten van intervisie met collega-ondersteuners en mogelijkheden
om de voeling met het b.o. te behouden. Ook deelname aan nascholing en
pedagogische studiedagen is hierbij belangrijk opdat de toekomstige
ondersteuners zich verder professioneel zouden kunnen ontwikkelen en
ontplooien.
De evaluatie van
de prewaarborg in het basisonderwijs leert ons dat we niet in de expertval
mogen trappen. Idealiter plegen leraren gewoon onderwijs en ondersteuners
buitengewoon onderwijs collegiaal overleg op basis van gelijkwaardigheid. Dit
impliceert dat we niet mogen vertrekken van een ondersteuningsmodel met expertisecentra.
Collegiale ondersteuning houdt het ontwikkelen in van professionele leergemeenschappen
tussen het gewoon onderwijs enerzijds en het buitengewoon onderwijs anderzijds.
COC is verontwaardigd
dat er nu al in het onderwijsveld homogene M-klassen gevormd worden met de middelen
van de omkadering van gewoon onderwijs. Deze schijninclusie is een ongewenst
neveneffect van een ondersteuningsmodel waarin te weinig middelen geïnvesteerd
worden. Daar tekent COC niet voor!
P.S. We merken
dat de visie van de COC-lerarenvakbond in sterke mate afwijkt van deze van de
katholieke onderwijskoepel. Het
verwondert ons wel dat de COC met geen woord rept over de ontwrichting in het
buitengewoon onderwijs als gevolg van de invoering van het M-decreet. We vinden
ook dat de COC veel aandacht moet schenken aan de ontwrichting van het buso
waar de meeste inclusieleerlingen terecht zullen komen.
Neergang onderwijs (Ned.): ontscholing, minder eisen in naam van GOK; pdagogische hypes
De neergang van ons onderwijs (Nederland): ontscholing, minder eisen in naam van gelijke kansen, ped-didactische hypes, te weinig rust en discipline...
(Iets meer lippendienst aan pedagogische hypes in Vlaanderen?)
Prof. em. Juliaan van Acker (Radbouduniversiteit Nijmegen; Vlaming, woont in Zele)
'In brieven van jongeren uit jaren zestig en zeventig zijn nauwelijks spelfouten te vinden'
Op dit moment werk ik aan een vergelijkende studie van dossiers van jongeren die in gesloten kinderbeschermingsinstituten werden opgenomen tussen 1960 en nu. In die dossiers zitten kopieën van brieven die ze hebben geschreven aan hun ouders of vriendjes. Ik kwam onverwachts tot een verbazingwekkende ontdekking. In de brieven van jongeren uit de jaren zestig en zeventig zijn nauwelijks spelfouten te vinden.
Deze half debiele jongens en meisjes schreven beter dan de hoger opgeleiden van tegenwoordig. Onlangs kreeg ik nog een rapport onder ogen van een maatschappelijk werkster die schreef dat ze nog altijd geen antwoordt (sic, wordt door de spellingscontrole van haar pc niet ontdekt) had gekregen . Ook op de universiteit moest ik werkstukken van mijn studenten erg vaak corrigeren op spelfouten.
(Commentaar: in Vlaanderen spoorde Onderwijskrant de leerkrachten aan om lippendienst te bewijzen aan de sterke relativering van spelling in het leerplan lager onderwijs van 1998.. We stimuleerden ook uitgeverijen om systematische spellingpakketten te ontwerpen en werkten er aan mee. Zo konden we de achteruitgang van de spelling afremmen.)
Dit onverwachte onderzoeksresultaat heeft mij aan het denken gezet. Een sterker bewijs van de neergang van ons onderwijs is niet te vinden. Wat is er met ons onderwijs gebeurd? Waarom konden de leerkrachten tot in het midden van de vorige eeuw ook hun zwak begaafde leerlingen de noodzakelijke taalvaardigheden bijbrengen en waarom lukt dit nu niet meer?
... Het zijn de leerkrachten die het slachtoffer zijn van een desastreus onderwijsbeleid en wereldvreemde onderwijskundigen, waardoor ze minder goed kennis en vaardigheden kunnen overdragen. Het is makkelijker de oorzaak van falend onderwijs te zoeken bij stoornissen in het kind, dan de hand in eigen boezem te steken.
Sinds mei 1968 wordt de wezenlijke opdracht van het onderwijs aan de kant gezet Kennisoverdracht is de essentiële taak van het onderwijs. Sinds mei 1968 wordt deze wezenlijke opdracht van het onderwijs aan de kant gezet. De leerlingen moeten van elkaar leren. Leerkrachten moeten de leerlingen begeleiden in bewustwordingsprocessen. De leerlingen moeten eerst en vooral leren kritisch te denken, wat uiteraard niet lukt als ze geen basiskennis hebben. De lessen moeten de interesses van de leerlingen als uitgangspunt nemen. (Commentaar: in Vlaanderen bewezen de leerkrachten m.i. meer lippendienst aan de vele hypes dan in Nederland.)
Linkse utopie
Deze linkse utopie moest realiteit worden en nu zitten we met de brokken. Het ministerie van Onderwijs is decennialang het slachtoffer geweest van links bestuur dat streefde naar gelijkheid van alle leerlingen. Het resultaat is dat er nooit meer ongelijkheid is dan nu. Het zijn de allochtone leerlingen die er dubbel het slachtoffer van zijn.
(Commentaar: kansarme leerlingen zijn inderdaad het meest de dupe van de daling van de eisen en van het niveau, van nefaste didactische aanpakken ...)
De onderwijskundigen hebben zich laten leiden door het Anglo-Saksisch model (o.m. constructivistische en competentiegerichte aanpak). Wat kwam uit Amerika en Groot-Brittannië was modieus en empirisch bewezen. Precies in deze landen is de sociale ongelijkheid het grootst. Nu gaan we hier op het Europese continent dezelfde weg op. Vooral de allochtonen en kinderen uit de arbeidersklasse zijn hiervan de klos.
Gymnasium (aso) Mijn eigen kinderen zaten destijds gelukkig op een gymnasium. Dat was in de tijd dat gymnasia nog zelfstandige scholen waren die een eigen beleid konden voeren. De leraar Engels trok voor elke taalfout één punt af. Vijf fouten in een lang dictee of opstel betekende dat je was gezakt. Het hoeft niet gezegd dat mijn kinderen perfect Engels schrijven en spreken. In dat gymnasium hadden de leerlingen geen tijd om in de klas in kringgesprekken met elkaar te leuteren of op een pc te zoeken naar informatie die niet beklijft omdat ze er nauwelijks inspanning voor moeten doen.
Voor drukke, zogenaamde adhd-kinderen is het een ramp te moeten leren in een rumoerige klas met kinderen die in kleine groepjes samenwerken en om de haverklap naar de boekenkast sprinten of aan hun vriend-begeleider vragen gaan stellen. Deze kinderen hebben een, liefst mannelijke, leerkracht nodig die de klas onder controle heeft, die niet onmiddellijk hysterisch begint te gillen bij het minste gewriemel, maar zelfverzekerd en met gezag zegt waar het op staat.
De remedie voor al het onheil dat het links onderwijsbeleid heeft aangericht is vrij simpel. ... Maak van de klas een kloosterachtige ruimte of iets dat lijkt op een schilderij van Pieter Saenredam. Het accent moet namelijk liggen op luisteren, leren en zelfreflectie. De leerkracht staat vooraan in de klas en geeft op een ouderwetse manier les. Kinderen moeten opnieuw lange gedichten, de tafels van vermenigvuldiging en andere parate kennis uit het hoofd leren. Basisvaardigheden in taal en rekenen worden erin gedramd. Het accent ligt op discipline, want alleen in een stille klas kan goed worden nagedacht. De leraar is ook een goede verhalenverteller, die enthousiast zijn kennis over literatuur, cultuur en wetenschap overdraagt.
In het kort gezegd: de school moet een plek worden waar de kinderen voor even bevrijd zijn van het bombardement van afleiding, nutteloze informatie en wansmakelijke, kitscherige games. In de klas kunnen ze zelfstandig hun eigen creatieve mogelijkheden en talenten ontplooien. En de leerkracht? Die moet gewoon iemand zijn die onze kinderen binnenleidt in de tempel van de nimmer overtroffen Europese beschaving.
Juliaan van Acker Juliaan van Acker is emeritus hoogleraar aan de Radbouduniversiteit Nijmegen. Hij publiceerde onlangs Het landverraad van de EU: Waarom ethiek Europa kan redden.
Prof Bulle over democratisering onderwijs en ongelijk van veel onderwijssociologen (ook Nicaise, Jacobs e.d.)
Prof.-socioloog Nathalie Bulle over democratisering onderwijs en ongelijk van veel onderwijssociologen (ook Nicaise, Jacobs e.d.)
(1) wel degelijk gevoelige democratisering secundair en hoger onderwijs; Bourdieu en neo-marxistische sociologen hebben ongelijk: de laagste sociale groepen hebben meer progressie gemaakt dan de andere
(2) Maar hervormingen van de jaren 80-90 (invoering collège unique en lagere eisen) hebben de verdere democratisering niet bevorderd, maar eerder afgeremd.
Changes of the French educative system and inequality of opportunity issues: Going beyond preconceptions in Gianluca (Ed.) Paradoxes, Mechanisms, Consequences: Bardwell Press, 2015, pp.21-40 - zie Internet of publicaties Bulle
Conclusies:
1.We were able to show that access to secondary education (in France) had been accompanied by a real reduction in the inequality of the selection process, and that this reduction had been fairly steady throughout the 20th century up to the enrollment in secondary education of a whole age group.
2.In other words, we observed no threshold effect suggesting the inherent injustice of selective processes giving priority to children from advantaged social categories
3.These results invalidate in particular the old neo-Marxist assumptions of a stabilization, or even a worsening of inequality in the selection process following the increased numbers of places in academic pathways.
4. Comparing education systems teaches us that the more the academic criteria for selection are visible, explicit and immediately intelligible, the greater the precision of forecasts, risks are therefore reduced, investment in studies appears to be more justified and, finally; the success of students from the working classes is greater.
5. Maar: hervormingen van de jaren 80-90 (o.m. invoering van collège unique en lagere eisen) hebben democratisering NIET bevorderd, eerder integendeel.
.We have shown, moreover, that the important educational and structural reforms of the1980s-90s, carried out in the name of democratization of the education system,( invoering van collège unique) involving a weakening of the curriculums academic requirements and the explicit norms of educational achievement,the explicit and structured character of the teaching, had no positive effect on inequality in the selection process for secondary education, and even reinforced it. ------------------------------------------------------------------------------------------
When it comes to assessing school policies and interpreting observed trends, a major problem arises in sociology. In fact, the measurement of inequality of opportunities and its evolution over time is one of the most complex issues that sociology of education has to resolve. There are just as many ways of solving this problem as there are ways of conceiving of equality between social groups.
Each measure of inequality supports an argument and is linked to a particular aspect of inequality. However, as far as the evaluation of democratization policies are concerned, once the problems posed by quantitative democratization (access to education) have been overcome to a large extent, we turn our attention to a new, very precise object. We wonder if the social groups which had the lowest level of access to education in the systems previous state have progressed relatively better than the others.
Concluding remarks
Evaluating educational policies may often depend on being able to grasp the changes that affect the selection processes underlying inequality of educational opportunity. In this respect, it is important keep to a reference mark that retains a stable meaning with regard to the results of microsociological processes of selection, when overall access to the various educational levels under study varies.
This is why we propose to interpret the effects of school policies in France by measuring inequality in the selection process. The method of measurement used here, which offers a solution to such issue and which is insensitive to margins, led to questioning some of the best known assessments previously argued with regard to generative mechanisms of inequality of educational opportunity in France.
We were able to show that access to secondary education had been accompanied by a real reduction in the inequality of the selection process, and that this reduction had been fairly steady throughout the 20th century up to the enrollment in secondary education of a whole age group.
In other words, we observed no threshold effect suggesting the inherent injustice of selective processes giving priority to children from advantaged social categories. Rather, we observed an increase in investment by all social groups in education, which confirms, at least on this point, the premises of the theory of modernization.
We also showed that, unlike the results of analyses based on ad hoc indices, the expansion of higher education was accompanied by a weakening of inequality at selection revealing, as was the case for access to secondary education, a change in its role in the general economy of the French education system.
These results invalidate in particular the old neo-Marxist assumptions of a stabilization, or even a worsening of inequality in the selection process following the increased numbers of places in academic pathways.
These developments, which were allowed by the gradual integration of the education system - the different levels of primary, secondary and higher education being placed in logical continuity with one another - are correlated to the economic transformations that occurred throughout the 20th century and their impact on both the demand and the supply of education.
These results corroborate the founding premises of Linégalité des chances (Boudon 1972), by showing that the evolution of families situations of choice (higher economic levels and corresponding investment in school) has probably had a major impact on the weakening of inequality of opportunity in the selection process (here, for access to secondary and higher education).
We have shown, moreover, that the important educational and structural reforms of the1980s-90s, carried out in the name of democratization of the education system and involving a weakening of the curriculums academic requirements and the explicit norms of educational achievement, had no positive effect on inequality in the selection process for secondary education, and even reinforced it. In this regard, we had to separate the cases of girls and boys from disadvantaged categories. The progress of the girls, through technological and professional baccalaureates in particular, appears to be a consequence of their increased investment in education. The tendency toward reinforced inequality in the selection process for boys regarding access to these same pathways could be the consequence of a decrease, between the two cohorts, in the relative educational achievement of the least successful population.
These developments in the inequality of boys in the selection process for access to the major types of baccalaureates can be substantiated by theories and research based on a rational conception of the social actor. In the words of James Coleman (1990: 29), the relative intensity of the convergent school influences and the divergent out-of-school influences determines the effectiveness of the educational system in providing equality of educational opportunity.
In fact, these theories and research reveal that convergent school influences increase when school develops clear selection processes, explicit norms of educational achievement and knowledge. These factors of educational achievement were revealed very early on by Cherkaoui (1972) using data from the International Project for the Evaluation of Educational Achievement in 1970-71.6
Comparing education systems teaches us that the more the academic criteria for selection are visible, explicit and immediately intelligible, the greater the precision of forecasts, risks are therefore reduced, investment in studies appears to be more justified and, finally; the success of students from the working classes is greater. Conversely, the more these rules are invisible, the greater the risks, the more important the phenomena of withdrawing pupils from disadvantaged classes and the lower their academic success. (Cherkaoui 1979 : 202).
The French system has tended to develop during the period separating the two cohorts in the direction of greater opacity of its operating standards, corresponding to educational transformations made in the name of success for all, which have led to a weakening of the academic requirements of educational programs, and the explicit and structured character of the teaching (Bulle 2009).
Finally, we believe we have shown the importance of understanding the results of microsociological processes of selection on the basis of a simple model, such as the one that the measure used here is based on. It offers the advantage of overcoming preconceived ideas relating to the processes that underpin the democratization of education systems, often biased by evaluative and political presuppositions. In future, its use could support more reliable interpretations of the effects of school policies and, in so doing, truly enlighten the latter.
Pour être plus juste, lécole doit servir sa mission fondamentale! Le développement intellectuel et culturel.
Prof. Bulle Nathalie , Revue Skhole.fr 26/05/2016
Deze dringende oproep om terug de fundamentele missie van het onderwijs centraal te stellen, is ook onze oproep en wens -niet enkel voor het nieuwe jaar, maar ook voor de verre toekomst
De onderwjsvisie van prof. Bulle staat haaks op deze van onderwijshervormers en nieuwlichters van voorbije decennia, haaks op egalitaire visie van Vlaamse onderwijssociologen, haaks op geplande hervormingen, haaks op de 7 rapporten en adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en de nieuwe eindtermen, haaks op de ZILL-leerplanfilosofie van de katholieke onderwijskoepel ...
Nathalie Bulle is niet de eerste de beste: directrice de recherche au CNRS au Groupe dEtude des Méthodes de lAnalyse Sociologique de la Sorbonne (GEMASS, Paris). Elle est membre du Conseil scientifique de l'enseignement scolaire (DGESCO) et du Haut conseil de léducation.
Basisstelling: Tant que nous penserons que les inégalités sociales se construisent à lécole et par lécole, tant que nous oublierons le contexte social plus large où, quelle que soit lécole et aussi bonne quelle soit, se construisent des différences et des inégalités qui dépassent sa portée,nous affaiblirons sa capacité à jouer son rôle pédagogique véritable, au sens large, son rôle de transmission culturelle et de formation intellectuelle et nous la rendrons plus profondément inégalitaire. (Deze stelling van sociologe Bulle staat haaks op onderwijsvisie van Vlaamse sociologen als Jacobs, Nicaise, Van Houtte, Agirdag ... Ze stemt ook overeen met de getuigenis vandaag van schrijver Yves Pétry in De Morgen: "Waar zou ik (als handarbeiderskind) gestaan hebben zonder verzekerde toegang tot uitstekend onderwijs". ---------------------------------------------------------------------------
Je partirai de lidée que linjustice la plus grande qui peut émaner dune institution comme lécole est quelle fasse autre chose quaccomplir sa mission première, le développement intellectuel et culturel.
Lécole est entravée dans sa mission parce quelle tend, dans son combat affiché contre les inégalités, à nier idéologiquement ou à méconnaître deux réalités, celle premièrement de la dynamique véritable du développement humain, et deuxièmement celle de la diversité humaine.
Nous avons été, en Europe, mais tout particulièrement en France, le cur de la pensée éducative occidentale. Notre culture pédagogique était si solide que, lors de la généralisation de léducation formelle par les lois Ferry, nous avons été en mesure de former dexcellents maîtres et de bâtir un enseignement élémentaire dune qualité exemplaire. Cette culture pédagogique, centrée sur la formation rationnelle, a fait la force de notre système éducatif, lui a permis de rester performant alors même quil se laissait progressivement gagner par la politique, en un sens réducteur et, aveuglément, par une conception quasi-religieuse du rôle de lécole dans la société.
Ces évolutions contemporaines donnent peu de prise à la critique. Les transformations constantes de notre système éducatif alimentent lillusion de son adaptation aux besoins économiques et sociaux de notre temps. Les sciences humaines et sociales proposent à son sujet des diagnostics dominés par des partis pris, largement convergents.
Les idées les plus simplificatrices sont véhiculées, quasiment à lunisson, par les médias. Elles relayent des antinomies factices qui font obstacle à toute réflexion ou débat, telles que savoirs versus compétences, formation par les disciplines versus activité des élèves, enseignement traditionnel versus moderne, etc. .
La preuve de la valeur du modèle éducatif dun pays nest ni le bonheur à court terme de ses enfants, ni les réponses quils sont en mesure dapporter à des QCM, mais la capacité de ces enfants mêmes, une fois adultes, à assurer la prospérité de leur pays, en étant des créateurs de valeur, dans tous les domaines et à tous les niveaux.La grande question éducative aujourdhui, celle qui engage lavenir intellectuel, économique et social de notre société, pourrait être la suivante : vivra-t-on demain du tourisme organisé dans le musée France ou poursuivra-t-on dans la voie passée en faisant encore partie des premières puissances économiques et intellectuelles du monde présent ? Lenseignement est notre potentiel de sauvegarde et de développement. Cest lintelligence et la propriété intellectuelle quil permet de développer qui sont nos plus grandes valeurs et peuvent assurer un avenir à notre modèle social.
En revanche, en suivant les voies prises, et je mintéresserai principalement aux enseignements primaire et secondaire, notre système na aucun avenir. Je dégagerai 3 priorités pour que lécole se réapproprie sa mission de formation intellectuelle et culturelle sans prétendre être exhaustive.
1 La formation intellectuelle et culturelle doit être prioritaire sur léducation.
Entendons-nous bien, éducation et formation intellectuelle ne sopposent pas, mais elles tendent à être opposées par les interprétations non pas participatives mais niveleuses de la démocratie. Le rapport de la formation intellectuelle et culturelle à léducation renvoie à un débat maintenant ancien, et pourtant inépuisé.
Des catégories anthropologiques ont envahi à ce sujet le vocabulaire de léducation. La socialisation sest substituée à lintégration, la culture commune préparant à mener sa vie dans la société, à la culture générale fondant lautonomie du jugement par la connaissance.
Pour le philosophe John Dewey, une culture conçue comme raffinement interne de lesprit soppose à une disposition socialisée. Lhomme est ainsi réduit à sa dimension sociale. On normalise le citoyen démocratique. Il doit être, dune manière concrète, tourné vers le monde extérieur, vers les autres.On ne jure plus que par les activités collaboratives, etc. Et lécole meurt, on la vu, de la suspicion qui la ronge de privilégier des cultures particulières et de faillir à sa mission éducative générale en se faisant un vecteur majeur de la construction des inégalités sociales.
Tant que nous penserons que les inégalités sociales se construisent à lécole et par lécole, tant que nous oublierons le contexte social plus large où, quelle que soit lécole et aussi bonne quelle soit, se construisent des différences et des inégalités qui dépassent sa portée,[9]nous affaiblirons sa capacité à jouer son rôle pédagogique véritable, au sens large, son rôle de transmission culturelle et de formation intellectuelle et nous la rendrons plus profondément inégalitaire.
La question est de savoir si nous formerons demain uniquement des frustrés de lécole, simples utilisateurs des nouvelles technologies, consommateurs sans esprit critique, professionnels étroits, ou à tous niveaux des êtres humains et des professionnels accomplis, éclairés, et responsables.
En se détournant de ses finalités premières, lécole sest engagée sur la première voie : celle des minima transformés en objectifs, tels quartificiellement définis par lactuel « socle commun de connaissances et de compétences »; sur la voie du baccalauréat donné, de labandon de leffort intellectuel et des apprentissages par les savoirs formels, en témoignent des programmes éducatifs vidés de leur substance et des manuels doù tout exposé systématique disparaît au profit des images; la voie aussi de la professionnalisation étroite des cursus au détriment de leur intérêt et de leur richesse ; la voie enfin du pilotage par les chiffres plutôt que celle de la formation des hommes. Pour répondre à de pseudos minima éducatifs, lécole abandonne lobjectif damener chacun à son potentiel maximum. Les entreprises savent, elles, que les individus qui les composent sont leur valeur. Leur intérêt premier est dinvestir sur les individus et non sur la production. De manière plus fondamentale, un impératif politique est de penser que les membres dun pays sont sa richesse.
Dans cette optique, lécole doit être campée sur sa mission intellectuelle et culturelle générale, et fédérer autour delle les élèves et le corps professoral. Elle doit leur offrir un environnement structuré, centré sur le travail, enthousiasmant pour eux. Un tel recentrement de lécole sur ses fins profondes est son plus grand défi.
2 - Les apprentissages intellectuellement les plus formateurs doivent avoir priorité sur les compétences fonctionnelles supposées plus directement utiles.
Les idées dapprentissage par lexpérience et de mise en situation, aujourdhui mobilisées, sappuient sur une psychologie dérivée du darwinisme.[10]Le développement intellectuel est supposé sinscrire dans la continuité du développement biologique.Cette voie est empruntée par une majorité des courants qui se disent modernes en éducation. Suivant linspiration adaptative de ces courants, léducation intellectuelle doit reposer sur lactivité propre de lindividu mis en situation de réagir à des problèmes pour atteindre les fins pratiques quil poursuit.
Dans cette perspective, les savoirs auraient avant tout un rôle opérationnel, et cest à travers ce rôle pratique quils susciteraient lintérêt des élèves. Pour cela, il sagit donc de leur faire apprendre en faisant, learning by doing. Laccent est mis sur les processus, sur les modes de fonctionnement, plutôt que sur les savoirs eux-mêmes.
Ce qui est cohérent avec la substitution de léducation à la formation intellectuelle. Lapprentissage est en effet conçu comme une éducation de lintellect, doù lidée qui domine dapprendre à apprendre et qui fait écho à Rousseau se targuant de ne pas chercher à enseigner la science, mais à former linstrument propre à lacquérir. La tendance aujourdhui est de valoriser des formes dapprentissage fondées sur linteraction. Les solutions aux problèmes posés doivent émerger des discussions de groupe. Le savoir lui-même, quel quil soit, est confondu avec linformation.
Lélève dit-on, doit apprendre à structurer linformation, son « attitude » est tenue pour plus importante que « les connaissances factuelles » quil pourrait engranger ; lenseignant ne doit plus être un « transmetteur dinformation ». Le savoir na pas à être maîtrisé, il doit seulement pouvoir être mobilisé pour la résolution de problèmes. Doù aussi limportance accordée aujourdhui à lidée de compétences qui évoque des savoirs mis en acte, et de manière parfois réductrice, des savoir-faire. A travers lidée de compétence, lesprit est vu comme un activateur de programmes ou de schèmes daction plus ou moins généraux qui apportent des réponses méthodiques à des situations particulières.
En conséquence de ces interprétations adaptatives de la connaissance, il semble impossible de développer des compétences, ou encore de « programmer des schèmes » de pensée, directement par une intervention extérieure. Les schèmes se construisent « au gré dun entraînement, dexpériences renouvelées. » Doù aussi lidée que la transmission engendre la passivité. Les élèves doivent être confrontés à des situations concrètes demblée complexes, les problèmes et non les explications de lenseignant étant supposés présider au développement intellectuel. Doù une justification des enseignements pratiques interdisciplinaires et la diminution drastique des horaires consacrés aux disciplines dans les nouveaux programmes du collège etc.[11]
Toutes ces évolutions, y compris on la vu celles qui donnent la priorité à léducation sur la formation intellectuelle et culturelle senracinent dans lidée dune continuité entre lesprit et la nature. Elles offrent au final une idée quelque peu « robotisée » de lapprentissage qui désenchante lécole.
Une alternative moderne très peu comprise a été développée notamment par le célèbre psychologue russe Lev Vygotsky. Suivant cette alternative, et contrairement aux hypothèses adaptatives, les capacités du raisonnement humain dépendent de la maîtrise de savoirs systématiques ou théoriques. Les savoirs systématiques sont constitués de composants qui tirent leur signification de leurs relations mutuelles, ce sont des intermédiaires abstraits, des outils de généralisation qui ne peuvent être induits directement de lexpérience empirique. Cest leur organisation en système et leur simplicité détachée du réel qui donnerait sa force analytique à la pensée.
Cette voie de la psychologie part du principe que le développement humain a rompu avec la nature, dès lors que les hommes ont développé des facultés récursives, facultés de transmettre des idées décorrélées des situations concrètes, de les imbriquer dans lesprit, de penser des pensées. Elle considère donc quil y a non pas continuité entre nature et esprit, mais deux voies de la connaissance qui interagissent dans le développement humain, une voie logique, théorique, ou encore inférentielle, et une voie empirique, concrète. Suivant ces vues, la tête bien faite dépend avant tout non pas des habitudes de résolution de problèmes en situation, mais de lintériorisation intelligente des savoirs systématiques par les individus.
Ce qui compte cest la compréhension de ces savoirs en tant que systèmes cohérents, et celle des liens quentretiennent ces systèmes avec le monde. Ce ne sont pas de simples contenus de pensée, de linformation, ils jouent un rôle logique structurant dans la pensée, ils fondent les capacités réflexives des individus. Il existerait donc non pas une continuité entre nature et esprit, mais une harmonie logique entre savoir et pensée. Cette différence est fondamentale car son incidence sur le rôle de lécole et la conception des curricula denseignement est immense.
Au lieu de se fonder sur des activités « concrètes », et aller à cet égard du complexe (concret) vers le simple, lapprentissage intellectuel doit aller du simple, élémentaire, vers le complexe. Il doit permettre une intériorisation, ou encore une reconstruction du savoir, au cours de laquelle ce dernier nest ni un simple contenu à apprendre, ni un outil pour agir, mais un support de signification, un outil intellectuel dynamique.Parce quils se développent sur la base de la construction dun maillage de concepts, les savoirs organisés, systématiques appellent naturellement des explications verbales, un enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit être élémentarisé et développé progressivement pour sappuyer sur les acquis des élèves et rester à leur portée. Ce que nous apprend tout particulièrement la psychologie de Vygotski, malheureusement dévoyée par la littérature de seconde main,[12] cest que le processus dapprentissage scolaire est voué spécifiquement au développement des savoirs systématiques ou théoriques, et que ces savoirs engagent, à linverse des idées communes développées à leur sujet, une augmentation du potentiel dapprentissage et de compréhension.
La compréhension rationnelle élémentaire, en appelle à ce que lon peut nommer la grammaire dune discipline. A contrario, labsence de cette grammaire sous-tend les apprentissages mécaniques, non seulement peu efficaces et sans valeur développementale, mais sources déchecs.
On voit que, selon le parti pris psychologique, ce qui est actif et développemental est inversé. On peut craindre par exemple que certaines propositions individuelles en mathématiques ne puissent jamais être réellement comprises à moins que certaines idées clés des mathématiques comme structure soient elles-mêmes comprises. Cet apprentissage de la grammaire dune discipline, comme lévoquait dans les années soixante un philosophe de léducation américain, Paul Hirst, ne peut être réalisé de manière adéquate que si lenseignement dans son ensemble la respecte implicitement, ce qui a des conséquences importantes sur la qualité académique du corps professoral.
3 - Les réalisations individuelles doivent avoir priorité sur les solutions massifiantes
Un défi de lécole est de donner à chacun, indépendamment de son milieu dorigine, les plus grandes opportunités de réalisation, autrement dit les plus grandes chances dans la vie.
Une approche intéressante à cet égard est celle des capabilités développée par le prix nobel déconomie, Amartya Sen. La notion de capabilité renvoie aux possibilités concrètes que les individus ont de saccomplir, ou encore de mener une vie digne dêtre vécue. La notion de capabilité renvoie à leur qualité en tant quacteurs de leur vie, autrement dit aux valeurs, au type de vie et à la réalisation des objectifs quils ont des raisons de valoriser. Elle invite à repenser les finalités des politiques menées, en sintéressant aux aspirations et aux priorités personnelles des individus. En matière déducation formelle, la justice sous langle des capabilités sintéresse aux chances données aux individus, non pas daccéder aux statuts sociaux les plus élevés, ce qui na de sens que statistique, mais de développer les potentiels et daccéder aux niveaux déducation leur permettant de mener la vie qui est à leur portée et quils choisiraient de vivre.
Cela exige, en premier lieu, une réussite des premiers apprentissages à laquelle on ne peut surseoir sans mettre en péril les devenirs scolaires. En second lieu, loffre éducative doit être rendue plus flexible, sans être pour autant à la carte, elle doit offrir de vraies possibilités dapprofondissements et denrichissements autour dune éducation libérale et polyvalente, sans que soient dévalorisées à cet égard les vocations professionnelles et techniques. Contre tout soupçon dindividualisme, je dirais quun des rôles de lécole est duvrer pour que lambition quelle insuffle aux élèves soit subordonnée à une éthique sociale. Ce nest justement pas en les persuadant, comme on tend à le faire en éludant les buts premiers de lenseignement, que leur valeur est définie par leur employabilité, ou que tout se résume à la place occupée dans le système de stratification sociale.
Comme le disait sur ces sujets le philosophe Alfred Fouillée au 19e siècle, si vous voulez quune montre marche, ne commencez pas à en briser le ressort. Or, le grand ressort ici nest pas le calcul utilitaire, cest le besoin de savoir, de connaître, cest lamour de la vérité pour elle-même, ce souci de vérité dont parle le mathématicien Laurent Lafforgue. Cest par cette curiosité, cette passion que lenseignement aura su faire naître, que peut se développer chez lélève un idéal susceptible dêtre mis au service du bien commun. Lécole, pour créer une société humainement prospère, doit subordonner ses finalités éducatives à un libéralisme de lesprit.
En résumé, pour que notre système éducatif se recentre sur sa mission première, pour quil satisfasse des impératifs dambition pour notre société et pour chacun de ses individus, il faut inverser les priorités définies par la pensée courante : 1- La formation intellectuelle et culturelle doit être prioritaire sur léducation. 2- Les apprentissages intellectuellement les plus formateurs doivent avoir priorité sur les compétences fonctionnelles supposées plus directement utiles. 3- Les réalisations individuelles doivent avoir priorité sur les solutions massifiantes.
Pour mener à bien ces inversions de priorités, quelques conditions simposent : - Se réapproprier la pensée de lécole avec des objectifs à long terme et des hypothèses justes sur le développement intellectuel. On doit se libérer à ce sujet de lemprise des organisations internationales qui ont adopté une conception adaptative anglo-saxonne de lenseignement, et qui tendent à une homogénéisation des systèmes nuisible à terme aux petits pays, dont les ressources majeures sont intellectuelles.
- Promouvoir la qualité de notre corps enseignant. - Enfin, assouplir loffre éducative non pas au niveau des établissements, mais des individus, en maintenant pour tous des attentes élevées, et un fonctionnement clair du système éducatif.
Bijlage
Prof. Nathalie Bulle: La critique néo-marxiste et les progressismes éducatifs Laccélération de lexpansion des systèmes éducatifs dans les années 1960s a suscité la critique néo-marxiste, cette dernière sest faite la critique de toutes les formes de différenciations internes qui conduisaient à un partage des parcours des élèves privilégiant statistiquement certains groupes sociaux, sur le plan de lorientation, sur le plan pédagogique, sur celui des classes ou des établissements.
Rangée notamment derrière le célèbre sociologue français Pierre Bourdieu, cette critique a mis en cause les formes dominantes de la culture scolaire. La profession enseignante sest trouvée ainsi accusée de reproduire par lécole des inégalités contre lesquelles elle pensait au contraire lutter. Cétait lépoque du triomphe des structuralismes et relativismes associés.
Dans ce contexte de forte remise en cause du modèle académique, et du développement de la problématique de léchec scolaire, au besoin amplifiée par les promoteurs des idées nouvelles[7], les approches pédagogiques multiples et variées ont été promues, sous légide dun Freinet, dun Piaget, sous la bannière des pédagogies actives, des pédagogies de projet etc.
Toutes ces approches ont été diffusées au nom de la modernisation et de la démocratisation de lenseignement.
On peut noter cette coïncidence entre la domination de la critique néo-marxiste et la montée institutionnelle des progressismes éducatifs variés. Elle sexplique par une sorte de symbiose idéologique. La première, par sa critique radicale et récurrente du système éducatif, sattaque indéfiniment à toutes les formes dinégalité qui ne manquent pas de se créer.
La seconde, par la réponse radicale quelle offre, proposant une table rase du passé pédagogique et des missions intellectuelles antérieures de lécole, au service dune mission éducative première développée autour de la thématique de la citoyenneté et du vivre ensemble.[9]
Dans ce contexte fortement critique, les changements du système éducatif français depuis les années 1960 et 1970, avant même quun projet de professionnalisation des enseignants du second degré ne se concrétise, révèlent les progrès dune rénovation pédagogique de lensemble du système, touchant les curricula, la pédagogie stricto sensu et les programmes. Ce sont les promoteurs des idées nouvelles qui ont animé les commissions de réforme du système denseignement[10], et en ont inspiré les nouvelles orientations.
Kerst- en nieuwjaarsboodschap van Tom Bennett over leraarschap: Its 'still' a wonderful job
(Ik twijfel of ik kleinkinderen nog zou aanraden om leerkracht te worden. Maar de getuigenis van Bennett doet me weer twijfelen.)
Teaching frequently made me unhappy, with its turbulence and drudgery and melodrama, but it fed a hunger that could be sated in no other way.
And it is a hard job. Too many teachers still steer with difficulty past the gnashing, clashing Scylla and Charybdises of difficult behaviour and the Sisyphean problem of workload. Policy churn, syllabuses that strobe past in succession, gimmick-learning, illiteracy the list of bear traps and pitfalls to the perfect classroom can be summoned in an instant.
But it is still a wonderful job. There are few other roles where you can intersect so meaningfully with anothers life; where you can be a small but significant link in a chain that leads to the benefit of others. Where you can give them a gift that really does go on forever, that never runs out, never needs new batteries, and cant be returned: an education. To some children it can seem like finding a tangerine in their stocking, but its not: its stardust. Where else can you help children become adults, and students become scholars?
It isn't a job where you punch out at five o'clock; this is a vocation, like the priesthood or the circus. You have to love your subject, love working with kids, and love teaching them. If you don't, you won't ever be truly happy doing it. But if you do, then diamonds and rubies.
You might never transform every child's life, but that's not the benchmark of good teaching. You do your best, and you give them the best damn education you can. You provide them with safety, support, and discipline and tough love. You do your best. And mark this: your best will not always be enough and you will fail, and children will pass through your care and fall off the map, seemingly no better for having encountered you. But many of them will be helped, and some of them will be helped a lot. We play the odds. We play a long game.
As supporting characters in the melodramas of the lives of others, we are required to ask one simple question: do we want to help, or harm? Everything else follows from that. Like George Bailey after his illumination, I am grateful every day for the chance to play the smallest part in the lives of other humans. That, dear friends, is why I feel like running down the High Street of Anytown, America, wishing everyone a Merry Christmas and laughing in the face of Mr Potter.
Come in, and know me better
Education gets in your blood; thats why you see so many families with three generations or more of teachers. Scientists in the future will probably discover a gene. Right now I think Im where the Universe needs me to be.
And the universe needs a lot more teachers far better than I to fill the gap and more besides. Recruitment is in a mess, and it wont get any better if the only message people hear is how difficult it is. I mean, it is, and these things need to be said. But these violent delights have violent ends. It has become dangerously fashionable to forget that, amongst the struggle and the strife in the classroom, it really, really is a wonderful job too.
