Ondraaglijke lichtheid en sluipende normering in inspectie-doorlichtingen - deel 2: (Uit: Onderwijskrant nr. 160, januari 2012)

Kroniek van 20 jaar kritiek op inspectie, dubieuze procesbeoordeling & sluimerende normering

1 Kritiek op inspectie en eindtermenfilosofie van bij de start

In deze bijdrage brengen we een overzicht van de belangrijkste kritieken op de inspectie van de voorbije 20 jaar. Dit artikel kan op zich gelezen worden, maar komt beter tot zijn recht na lezing van de vorige bijdrage waarin we de kritiek op de inspectie vooral belichten vanuit inspectieverslagen en vanuit standpunten van inspectiekopstukken als Peter Michielsens, Roger Standaert, Els Vermeire, Kristien Arnouts, Roger Van den Borre ... Samen met vele anderen hebben we steeds aangeklaagd dat de inspecteurs en doorlichters hun hoofdopdracht, de controle van het onderwijsproduct - de leerresultaten en het algemeen niveau - schromelijk verwaarloosden, ten onrechte focusten op de procescontrole en hierbij uitgingen van een controversiële en dubieuze onderwijsvisie zoals die o.a. tot uiting komt in de DVO-tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen.

In een Onderwijskrantbijdrage van 22 jaar geleden waarschuwden we al dat de hervormingsvoorstellen te vaag bleven en al te veel interpretatie toelieten: Decreet op inspectie en begeleiding: een (gemiste) kans? (april 1990, nummer 61). Nergens werd bijvoorbeeld geconcretiseerd hoe de productcontrole e.d. zouden verlopen. We betreurden ook dat men niet vertrokken was van een doorlichting van de positieve en negatieve kanten van de bestaande inspectie.

We namen ook van meet af aan afstand van de ontscholende eindtermenfilosofie van DVO-directeur Roger Standaert zoals die vanaf 1992 al tot uiting kwam en achteraf een bevestiging kreeg in de teksten ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen en basiscompetenties. In 1993 bestempelde de leraar en publicist H. Van Diest de brochure ‘algemene toelichting eindtermen’ treffend als ‘nutteloos gezwets van bureaupedagogen’ (De Morgen, 29 juli 1993).

Al kort na het in voege treden van het decreet van 1991 bleek dat de inspectie zich heel weinig inliet met haar primaire opdracht – de productcontrole, maar des te meer met het leerproces. Ook het feit dat de DVO van Roger Standaert de inspectie mocht bevoogden en het inspectie-instrumentarium uitwerken, leidde ertoe dat het departement, de DVO en de inspectiebonzen de inspectie ook gebruiktenals een stoottroep in functie van een radicale onderwijsomwenteling - in de richting van de visie die de DVO en het verniewingsestablishment via de eindtermenoperatie probeerden te bereiken.

2 Leuvense evaluatie-studie van 1997 inspectie dringt onderwijsvisie op

De doorlichtingen lokten al vrij vroeg kritiek uit van leerkrachten en directies. Dit bleek ook uit een evaluatiestudie uitgevoerd in 1997 door de Leuvense professoren Geert Kelchtermans en Roland Vandenberghe, een bevraging van leerkrachten & directeurs basisonderwijs.

De onderzoekers formuleerden in het onderzoeksrapport vrij kritische conclusies nopens het functioneren van de inspectie en de invloed op het gedrag van de directies en leerkrachten. In een bijdrage hierover wees Kelchtermans op het ‘verborgen curriculum’ in de doorlichtingsprocedure en op de grote invloed hiervan op het functioneren van de scholen.

Hij stelde o.a.: “Met de doorlichting controleren inspecteurs niet alleen, ze communiceren ook bepaalde opvattingen over ‘goed onderwijs’ en hoe men dat kan realiseren. De doorlichting is met andere woorden tegelijk informatief en normatief over wat momenteel geldt als de ‘officiële’ invulling van ‘goed onderwijs’. Uit ons onderzoek blijkt ook dat de taakopvatting van de schoolleiders vaak duidelijk geëvolueerd is n.a.v. een doorlichting” (Paper op de ORD-dagen van 1999).

Volgens de praktijkmensen moesten de scholen voor een voldoende beoordeling de didactiek hanteren die de inspectie het liefste heeft. Ook tal van leerkrachten signaleerden het fenomeen van de sluipende normering waarbij de school of leerkrachten hun didactische aanpak bewust en vaak ook onbewust gaan aanpassen in functie van de controlenormen die door de inspectie gehanteerd worden. Directies hebben uiteraard ook schrik dat als gevolg van een ongunstig verslag de subsidies zouden wegvallen. Bij de sluipende normering speelde volgens Kelchtermans ook het gebrek aan professionaliteit en zelfstandige opstelling van veel directeurs mee. Door de niveaudaling zijn jongere leerkrachten en directies o.i. ook minder weerbaar.

Kelchtermans en co noteerden ook de kritiek dat “het al te gemakkelijk is om knelpunten in een doorlichtingsverslag naar voren te schuiven zonder erbij te vermelden hoe men die kan aanpakken”. De leerkrachten en directeurs hadden in dit opzicht heimwee naar de ‘deskundige’ inspecteurs van vroeger die dat wel deden en daardoor ook meer geloofwaardig overkwamen. Als inspecteurs-nieuwe-stijl bijvoorbeeld schreven dat de school op papier niet kon aantonen dat alle eindtermen wereldoriëntatie, muzische vorming, ... nagestreefd/bereikt werden, dan waren de doorlichters meestal niet bereid of niet in staat om te antwoorden hoe dit concreet moest gebeuren.

3. ‘Doorlichting tegen het licht’ : 1999

In maart 1999 ergerden wij en vele anderen zich mateloos aan het inspectierapport over ‘De toestand van ons (basis)onderwijs’ en over het zegebulletin waarmee inspecteur-generaal Peter Michielsens en Roger Standaert (DVO-directeur en lid inspectieraad) uitpakten in het tijdschrift IVO, maart 1999 zie vorige bijdrage, punt 6).

Op de studiedag ‘Schooldoorlichting tegen het licht’ van 10 maart 1999 stelden de Antwerpse prof. Lena Van Slycken (UA) en Jan Saveyn (koepel katholiek onderwijs) dat de gangbare inspectie-aanpak - met het accent op de procescontrole - flagrant in strijd was met het inspectiedecreet. Ook wij wezen hier op.

4. Onderwijskrantcampagne van 1999-2000: tegen opdringen van CEGO-visie e.d.

In 1999 ergerden veel leerkrachten en directies zich aan het inspectierapport over de ‘Toestand van het onderwijs’ van de inspectie basisonderwijs.

In 1999- 2000 voerden we dan ook met Onderwijskrant een campagne tegen het feit dat de inspectie (basis)onderwijs zich eenzijdig concentreerde op de doorlichting van het onderwijsproces en hierbij vooral uitging van een visie opgelegd door de DVO (Dienst voor onderwijsontwikkeling) en door het CEGO van prof. Laevers,die destijds samen de inspectie mochten patroneren en bevoogden. Het al dan niet aanwezig zijn van veel hoeken- en contractwerk & zelfstandig leren, het gebruik van het Kindvolgsysteem met de vijfpuntenschaal voor welbevinden en betrokkenheid van het CEGO, stonden hierbij centraal.

Zo verwachtte men bijvoorbeeld dat een aanzienlijk deel van de instructie – ook in de hogere leerjaren – vervangen werd door zelfstandig werk en leren in zgn. werkhoeken – naar het model van de speelhoeken in het ‘ervaringsgericht’ kleuteronderwijs.

Een inspecteur die hiermee niet akkoord ging, schreef ons: “Laevers is er in geslaagd om via de DVO zijn visie op het onderwijs door te drukken. Het is echter ook zo dat de jongste tijd de stellingen van Laevers in vraag worden gesteld, ook bij leden van de inspectie. Vanuit de verschillende doorlichtingen stellen ook wij vaak vast dat Laevers’ Kindvolgsysteem (KVS) weinig toegevoegde waarde biedt aan de kwaliteit van het onderwijs en aan het verhelpen van leermoeilijkheden bij kinderen.”

Het opdringen van Laevers’ kindvolgende visie bleek overduidelijk uit het inspectieverslag waarin de opstellers poneerden dat in meer dan 80 procent van de doorlichtingsrapporten het team van een lagere school aanbevolen werd om meer aandacht te besteden aan de betrokkenheid van de leerlingen, het momentaan welbevinden e.d. De leerkrachten uit de hogere klassen kregen hierbij de meeste kritiek omdat ze minder werkten met hoekenwerking, contractwerk, ... De inspectie fantaseerde in dit verband dat wetenschappelijk werd aangetoond dat werken à la Laevers tot hogere leerresultaten leidt. Zo lazen we: “Wat het kompas de zeevaarders biedt, zo geeft het concept ‘betrokkenheid’ aan leerkrachten: een gevoel van richting” (Laevers, 1998). Leerkrachten die erin slagen de leerlingen sterk te betrekken, brengen ze tot betere resultaten. Betrokkenheid is de motor voor de totale persoonlijkheidsontwikkeling” (p. 16).

Laevers en inspecteur Maxime Trippas – CEGO-voorzitter en mede-opsteller van inspectiejaarrapport – beriepen zich achteraf in EGO-ECHO (oktober 1999) op het inspectierapport ter legitimering van de EGO-principes. Laevers haalde ook nog eens uit naar het klassikaal lesgeven in het lager onderwijs en verwees hierbij naar het inspectierapport: “Het rendement van het klassikaal onderwijs voldoet niet. En dat komt omdat het uiterst moeilijk gebleken is om in klassikale lessen de normen te halen die wij vooropstellen: leerlingen tot een mentale activiteit brengen die met de betrokkenheidsniveaus 4 en 5 overeenstemt. Daarvoor vinden we ook steun in het recentste rapport van de Vlaamse inspectie basisonderwijs.“

In ‘Klasse’ werd dat alles nog eens extra in de verf gezet. Leerkrachten basisonderwijs getuigden dat ze in die tijd aangemaand werden de ‘ervaringsgerichte’ en kindvolgende visie van Laevers en het CEGO toe te passen: hoekenwerking, contractwerk, beoordelen van betrokkenheid en welbevinden met de KVS-vijfpuntenschalen.

Een leerkracht 5de leerjaar getuigde dat zij als gevolg van de inspectie-normering ook relatief veel hoekenwerk en contractwerk probeerde in te lassen en zelf begon te geloven dat dit ook wel effectief was; een voorbeeld van onbewust ‘insluipende normering’. Toen ze na een paar jaar vaststelde dat de resultaten uitbleven, nam ze hier weer afstand van. Wijzelf en de meeste leerkrachten waren en zijn ervan overtuigd dat precies zo’n kindvolgende & laaggestructureerde CEGO-aanpak het niveau van het onderwijs in sterke mate aantast. Op vandaag zijn er ook maar weinig leerkrachten meer die werken met Laevers vijfpuntenschalen voor welbevinden en betrokkenheid en daar veel heil van verwachten. De invloed van het CEGO is weggedeemsterd en het CEGO is gelukkig ook afgevoerd als GOK-Steunpunt.

We riepen in 1999 ook de vakbonden, onderwijskoepels, de onderwijscommissie, ... op om afstand te nemen van het eigengereid optreden van de inspectie en van de opgedrongen procesindicatorenvan Laevers. In december 1999 noteerden we een scherpe reactie in de ACOD- bijdrage ‘De Vlam in de pan’; we lazen er kritiek op het zich te sterk bemoeien met het leerproces, op het feit dat de beoordeling te sterk gebaseerd was op ‘uiterlijkheid en papierberg’. En in een tweede ACOD-bijdrage ‘Inspectie, een zegen of een vloek’ stelde Jacques Vandenbussche o.m.: “Hoe de school de eindtermen verwerkt, is een louter pedagogische aangelegenheid, dat is geen inspectie-opdracht. Of de klas bijvoorbeeld in leerhoeken uitgewerkt is, dat is de zaak van de inspectie niet. Laat mensen uit het veld zelf bepalen hoe zij onderwijs zien, hoe er individueel of in groep moet worden gewerkt, enzovoort.“

Vandenbussche (ACOD) bekritiseerde ook de bevoogding van de inspectie door de DVO.

Tijdens de VLOR-bijeenkomst van 26 april 2000 vielen ook een aantal kritieken op het inspectierapport. Iemand stelde  dat de inspectie  via de procescontrole een dubieus referentiekader oplegde en dat het gebruik van dit analysemodel de pedagogische vrijheid van de scholen en leerkrachten in gevaar bracht. Zo’n pedagogisch referentiekader werkt “formaliserend voor de scholen. Verschillende scholen verwachten dan een goed doorlichtingsverslag te krijgen als ze bepaalde activiteiten organiseren.“

De inspectie-vertegenwoordigers binnen de VLOR repliceerden dat het wel niet de bedoeling was een referentiekader op te leggen, maar gaven tegelijk toe dat de scholen hiermee bewust rekening hielden.

Onze campagne van 1999-2000 sorteerde toch wel effect bij de inspectie basisonderwijs. Na 2000 werden procesindicatoren ontleend aan de ervaringsgerichte onderwijsvisie van Ferre Laevers voortaan minder opgedrongen. Mede als gevolg hiervan deemsterden ook de CEGO-praktijken weer weg. (Vanuit zijn positie van GOK-Steunpunt kon CEGO wel nog een aantal jaren invloed uitoefenen.) Maar er bleven nog tal van andere dubieuze vormen van procescontrole en normering. Een voorbeeld: leerkrachten derde graad die voor wereldoriëntatie naast thema’s ook nog systematisch onderwijs in geschiedenis, aardrijkskunde en natuurkennis gaven, stapten daar veelal van af als inspecteurs ten onrechte beweerden dat dit in strijd was met de eindtermen en leerplannen. In Nederland, Frankrijk ... wordt zelfs vanaf de tweede graad systematisch onderwijs in de zaakvakken gegeven. Leerkrachten die naast het kopiëren van Franse woordjes, af en toe ook nog woordjes dicteren, krijgen van bepaalde inspecteurs de kritiek dat dit niet mag volgens de eindtermen. Enzovoort.

Ook in het inspectiejaarrapport van 2007 luidde de kritiek nog steeds dat de basisschoolleerkrachten te weinig de visie in de ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen kennen en toepassen, een “overheersend frontale, meestal klassikale onderwijsstijl” toepassen, “een geringe plaats toekennen aan (inter)actieve werkvormen”. Enzovoort.

5. Leuvens onderzoek van 2000: sluipende normering via inspectie

In een inspectie-evaluatiestudie van de professoren Kechtermans en Vandenberghe in het secundair onderwijs in 2000, kwamen de onderzoekers tot een analoge conclusie als in hun onderzoek van 1997in het basisonderwijs: “De kwaliteitscontrole krijgt een sterk normerend karakter: de ideeën over goed onderwijs die (impliciet) door de inspectie gecommuniceerd worden tijdens de doorlichting gaan fungeren als richtinggevende norm waaraan scholen willen voldoen. Daarmee wordt afstand gedaan van de idee dat scholen relatief autonoom een beleid zouden mogen ontwikkelen en dat hun praktijk enkel getoetst zou worden aan de minimaal voorgeschreven kwaliteitscriteria van eindtermen en ontwikkelingsdoelen. In de feitelijke situatie blijkt de doorlichting toch vaak bij te dragen tot een ‘volgend’ schoolbeleid (gericht op het correct naleven van voorschriften) eerder dan tot een pro-actief, autonoom ontworpen beleid” (De doorluchtigheid van de doorlichting. Kanttekeningen bij een decennium Decreet op inspectie en pedagogische begeleiding, in: Impuls, september 2002).

6. 2000: vraag aan minister Vanderpoorten om in te grijpen. Tevergeefs.

In ons Onderwijskrantinterview met minister Marleen Vanderpoorten in 2000 hebben we onze inspectiekritiek voorgelegd. Vanderpoorten antwoordde dat bijsturing niet tot haar prioriteiten behoorde. Zij stelde tegelijk dat zij akkoord ging met de kritiek van de inspectie, Klasse ...dat ons onderwijs te saai en klassiek is, niet aansluit bij de leefwereld van de jongeren, dat er nog te veel les gegeven werd, enzovoort (Onderwijskrant 111, 2000, p. 6-7). Vooraan in klas staan lesgeven was volgens Vanderpoorten te prestatiegericht en totaal voorbijgestreefd.

7. Kritiek in Andersen-audit van 2002

We citeren nu even de belangrijkste kritieken uit de Andersen-audit van 2002. Andersen: “Er is geen meting van output op zich. Een aantal taken worden zo uitgevoerd dat ze het decretaal vereiste overschrijden. Er is geen pure controle van de onderwijsoutput. ... Het toezicht door de onderwijsinspectie brengt hun effectiviteit niet nauwkeurig in kaart. De doorlichtingsverslagen, en bijgevolg ook de onderwijsspiegels, leveren geen globaal beeld op van de resultaten van de leerlingen op het Vlaamse niveau.”

Een tweede kritische conclusie uit de Andersen-audit luidde: “De beoordeling van de onderwijsoutput verloopt voornamelijk via procesonderzoek. De inspectie geeft een te ruime invulling aan de globale beoordeling van de scholen (systeem- of procescontrole),waarbij het gehanteerde analyse/verklaringskader een ruimere scope heeft dan de elementen die tot haar strikte controlebevoegdheid behoren. De verklaringsvariabelen worden hier mee ingeschakeld om scholen te beoordelen” (Eindrapport “Doelmatigheidsanalyse van de Inspectie van Onderwijs, de Pedagogische Begeleidingsdiensten en de Dienst voor Onderwijsontwikkeling” Andersen, 8 maart 2002).

8. Onderwijskoepels wijzen nog eens procesbeoordeling & arbitraire criteria af: 2003

In de hoorzitting over de Andersen-audit in maart 2003 stelden de vertegenwoordigers van de koepels eensgezind dat de controle van de processen en van het beleidsvoerend vermogen decretaal niet tot de bevoegdheid van de inspectie behoorde en dat de inspectie dus haar boekje te buiten ging.

*Eddy Dewaele (OVSG): “Het Andersen-rapport stelt dat de inspectie eigen keuzes gemaakt heeft over de taakinvulling. Soms overschrijden de werkzaamheden van de inspectie de decretale vereisten, bijvoorbeeld bij de systeemcontrole smile-emoticon(= controle van leerproces en beleidsvoerend vermogen). We vragen dan ook dat die systeemcontrole geen onderdeel van inspectie meer zou vormen. ... Die (proces)criteria mogen niet alleen afhangen van de inspectie en zeker niet van de individuele inspecteur.”

*André De Wolf (VSKO): “Het bepalen van het leerproces is in eerste instantie de bevoegdheid van de scholen. Waarom zou de inspectie overigens de processen (leerproces en beleidsvoerend vermogen) moeten natrekken als een school goed scoort? Het kan niet de bedoeling zijn dat de overheid op dit vlak criteria opstelt waaraan de scholen moeten voldoen.”

* Peter Steenhout (GO!): “Door het aanbrengen van controlepunten op het vlak van de systeemcontrole bestaat aldus een risico op sluipende normering waarbij de gecontroleerde school of leerkrachten hun visie gaan bepalen in functie van de controlepunten die door de inspectie gehanteerd worden.” Uit uitspraken van inspectie-bonzen uit 2007 bleek eveneens dat deze de kritiek zomaar naast zich bleven neerleggen” (zie vorige bijdrage 1, punt 4 en punt 5.2).

9. Minister Vandenbroucke erkent problemen, maar doet weinig of niets (2006)

In januari 2006 legden we onze bekommernis omtrent het minimaliseren van de productcontrole en de te sterke bemoeienis met de procescontrole aan minister Vandenbroucke voor. Vandenbroucke repliceerde deels instemmend: “Ook ik pleit voor meer controle van de resultaten. Inderdaad. Als je je tevreden stelt met de vraag ‘Wordt proces A gevolgd?’ vanuit de overtuiging dat proces A zeker het resultaat B geeft, dan zou je wel eens je zelf kunnen bedriegen. Het is dus best mogelijk dat proces A niet het resultaat B oplevert. En dus moet je ook controleren of dat resultaat er komt of niet.”

In vergelijking met Vanderpoorten toonde Vandenbroucke veel meer interesse voor leerresultaten e.d., maar hij ging niet expliciet in op onze kritiek op de procescontrole en de controversiële criteria die hierbij gebruikt werden (interview in Okr 137, januari 2006). We legden Vandenbroucke ook voor dat het 1 voor 12 was in het Brussels onderwijs. Hij repliceerde dat dit niet bleek uit de ‘officiële’ bevindingen van de inspectie e.d. Enkele maanden later trok hij zelf aan de alarmbel.

In een Tertio-interview van 20.12.06 en als een reactie op onze O-ZON-campagne, gaf minister Vandenbroucke duidelijk toe dat er iets schortte aan de inspectie. Hij stelde: “De inspectie houdt zich niet zo bezig met de evaluatie van de leerresultaten. En nu leggen we te veel de nadruk op het proces. Het proces moet echter ook het verwachte resultaat opleveren”. Ons gesprek met Vandenboucke en onze O-ZON-actie van eind 2006-begin 2007 had precies wel iets opgeleverd; maar we merkten hier weinig ofniets van in zijn aanpassing van het inspectiedecreet in 2009.

10. O-ZON-campagne van 2007

In 2007 voerden we met O-ZON en Onderwijskrant een campagne rond ontscholing en daling van het onderwijsniveau waarbij we ook kritiek op de inspectie formuleerden, op de falende niveaubewaking en dubieuze & ‘ontscholende’ procescontrole. Uit tal van getuigenissen, uit de ‘Onderwijsspiegel’van 2007, enz. bleek dat de inspectie de leerkrachten ervan beschuldigde dat zij te veel met het cognitieve en met lesgeven bezig waren, te weinig aandacht besteedden aan vaardigheden en te veel aan kennis, te veel aan spelling, grammatica en woordenschat en te weinig aan spreken & luisteren, te weinig aan contextgerichte wiskunde ... (zie vorige bijdrage, punt 4).

Wij stelden in onze O-ZON-campagne dat de controle van het product en van het niveau verwaarloosd werd, dat de sterke bemoeienis met het leerproces niet strookte met de decretale opdracht en dat de opgedrongen onderwijsvisie alleen maar de ontscholing en niveaudaling in de hand werkte. We viseerden in het bijzonder de inspectiepraktijk in het secundair onderwijs waarbij de leerkrachten aangespoord werden om minder aandacht aan basiskennis te besteden, een vaardigheidsdidactiek toe te passen - zoals een eenzijdige communicatieve taalaanpak. De sterke inmenging van de overheid, de inspectie en andere instanties (leerplannen, sommige begeleiders ...) met de aanpak in klas, leidde o.i. ook tot de afname van het vertrouwen in de expertise van de leerkrachten, directies en scholen, in het feit dat vooral leraren en directeurs de professionals zijn die de ‘methodische’ beslissingen kunnen nemen over het ‘hoe’ van het onderwijs. Dit leidt nu al tot een tekort aan kandidaat-directeurs en nieuwe leerkrachten. Er heerst een gevoel van onderwaardering bij leerkrachten, bij inhoudsdeskundigen die vaststellen dat ze hun deskundigheid onvoldoende mogen gebruiken en de les gespeld worden door inspecteurs e.d. die al te vaak vervreemd zijn van de klaspraktijk.

Prof. Geert Kelchtermans schreef terecht: “Als leraren steeds meer de uitvoerders worden van externe voorschriften, dan leidt dit tot ‘deskilling’: het verlies van bepaalde beroepsvaardigheden en de professionalisering: verminderde professionaliteit.”

In ons OZON- manifest van januari 2007 was het pleidooi voor niveaubewaking één van de belangrijkste actiepunten, samen met het motto ‘Meester, je mag weer’. De aantrekkelijkheid van het lerarenberoep in Finland heeft volgens de meeste waarnemers vooral te maken met het geloof in de verantwoordelijkheid van de leerkracht en in de professionele accountability. Als gevolg van de geringe overheidsinmenging en de grote zeggenschap van de leerkrachten gaan de Finse leerkrachten zich zelfstandiger en tegelijk eerder ‘conserverend’ opstellen en de beproefde aanpakken behouden. Ze zijn minder de dupe van allerhande overheidsinmenging en ontscholingsdruk.

Op onze O-ZON-campagne ontvingen we veel instemmende reacties van directies en praktijkmensen; we namen er een groot aantal op in onze OZON- cahiers. We ontvingen ook een aantal agressieve reacties. De inspectiebonzen – Els Vermeire en Kristien Arnouts – wezen alle kritiek op het inspectie-optreden af en beweerden dat er geen sprake was van niveaudaling (Klasse, februari 2007 & Nova et Vetera, september 2007 - zie vorige bijdrage, punt 5). Ook DVO-directeur Roger Standaert wees de kritiek af en verdedigde eens te meer zijn ‘ontscholende’ onderwijsvisie (Nova et Vetera, september 2007, Onderwijskrant 144).

Naar aanleiding van de O-ZON-campagne wees minister Frank Vandenbroucke er wel op dat de primaire taak van de inspectie “het controleren van het resultaat van het onderwijs” was, maar tegelijk wou hij niet expliciet erkennen dat de inspectie vaak haar boekje te buiten ging. We hebben wel de indruk dat de O-ZON-campagne wat effect sorteerde – zeker ook bij de inspectie van de taalvakken waar ook de 60/40 verhouding vaardigheden/kennis verdween.

11. Kritiek onderwijsjuriste Sigrid Pauwels (2009)

In haar interdisciplinair doctoraal onderzoek en proefschrift kwam ook onderwijsjuriste en docente Sigrid Pauwels in 2009 tot dezelfde conclusies als deze van veel critici. Pauwels betreurde vooreerst dat de inspectie en de overheid door het opleggen van een inhoudelijk uitgewerkte en leerlinggerichte onderwijsvisie, te sterk de beleidsruimte en inbreng van de scholen en leerkrachten beknotten. Zo is er een spanningsveld ontstaan tussen de overheid en de scholen (Onderwijsprofessionaliteit en regelgeving, UPA, 2009, p. 45 ). Hierdoor worden ook “de ruimte en kansen op erkenning en ontwikkeling van de professionaliteit van de leraren weggegenomen. Uiteindelijk genereert de overheid via een inhoudelijk sturende onderwijsvisie het omgekeerde van wat ze beoogt: ze belemmert onderwijskwaliteit en -vernieuwing” (p. 46).

Het wordt volgens Pauwels dubieus als de overheid aan haar rol van kwaliteitsbewaker een onderwijsvisie verbindt die steunt op pedagogisch-didactische keuzes die hun neerslag vinden in een inhoudelijk sturende regelgeving over inspectienormen e.d. De overheid moet de professionele inbreng en creativiteit van de praktijkmensen mogelijk maken, maar moet zich verder terughoudend opstellen. De sterkebemoeienis met het leerproces vanwege de inspectie is volgens Pauwels ook in strijd met het decreet over de basiscompetenties van de leraren dat stipuleert dat een leerkracht zoveel mogelijk individuele verantwoordelijkheid moet nemen, zichzelf sturen en creativiteit aan de dag leggen. Sigrid Pauwels vindt tegelijk dat ook de leerplannen voldoende ruimte moeten laten voor de inbreng van de scholen, de leraren en de lerarenteams en dat is volgens haar vaak niet het geval.

NvdR: Vroeger bevatte het officiële leerplan enkel leerdoelen. Nu staan er o.i. vaak te veel richtlijnen in omtrent de methodische aanpak - zoals het voorschrijven van een communicatieve aanpak voor de taalvakken. In het leerplan wiskunde (katholiek basisonderwijs) hebben we ons inzake de methodiek bewust op de vlakte gehouden. Je treft daar ook geen controversiële termen als constructivistische of competentiegerichte aanpak in aan. Het gaat volgens de onderwijsjuriste niet op dat de onderwijskoepels en schoolbesturen zich voor hun beleid beroepen op de grondwettelijke bescherming van hun pedagogische vrijheid, maar anderzijds zelf te weinig ruimte laten voor de professionele inbreng en autonomie van de leerkrachten. Men mag leerkrachten niet geheel afhankelijk maken van een gezagsverhouding ten opzichte van de werkgevers. Door de beperking van de mate van invloed en zeggenschap van de leraren is ook volgens Pauwels het beroep de voorbije decennia minder aantrekkelijk geworden en is het imago aangetast. Mede door de proletarisering van het leraarsberoep dreigt straks een groot tekort.

12. Nieuw decreet van 2009: gecontesteerde praktijken blijven

Na de aanpassing van het inspectiedecreet in 2009 gaf inspecteur-generaal Peter Michielsens in een interview wel toe dat de inspectie voortaan meer zou moeten kijken naar de resultaten en minder naar de processen (Interview in Het Laatste Nieuws, 22 maart 2010.) Hiermee erkende Michielsens – die kort erna op pensioen ging - dat in het verleden vooral aan procesbeoordeling werd gedaan en al te weinig aan productcontrole. Uit het Rekenhofrapport van november 2011 over de recente inspectiepraktijk en uit die praktijk zelf blijkt echter dat de inspectie nog steeds de kritiek grotendeels naast zich neerlegt.

Dit laatste blijkt ook uit een voorstelling van het aangepaste decreet van de hand van inpecteur Roger Van den Borre: ‘Doorlichting nieuwe stijl: van ‘integraal’ naar gedifferentieerd’ (Impuls, juni 2009). Van den Borre repte in die bijdrage vooreerst met geen woord over het meer aandacht schenken aan de productcontrole en over hoe men dat zal doen in de praktijk. Hij besteedde wel veel aandacht aan decontrole van het leerproces en van het beleidsvoerend vermogen en toont aan dat de inspectie hier blijft op fucussen (zie vorige bijdrage, punt 5.2). 13. Kritiek Rekenhofrapport 2011 De kritiek in het Rekenhof-rapport van november 2011 slook in sterke mate aan bij de kritiek die veel leerkrachten en directies de voorbije decennia formuleerden. We beschreven die kritiek in de vorige bijdrage, punt 2).

Merkwaardig genoeg hielden de onderwijsvakbonden zich op de vlakte in hun reactie op het recente Rekenhofrapport. De onderwijsbonden COV en COC besteedden enkel een afstandelijke bijdrage aan het rapport, zonder bijvoorbeeld te vermelden dat ook de praktijkmensen en vakbondsleden allang dezelfde kritiek formuleren. Ze bedachten beide ongeveer dezelfde truc om geen kleur te moeten bekennen. De COV-vakbond publiceerde ‘Kritische beschouwingen bij het rapport van het Rekenhof’, waarin Dirk Koppen geen standpunt innam ten aanzien van de kritiek en tegelijk de Rekenhof-kritiek in verband met de productcontrole relativeerde (Basis, 17 december 2011). Ook de COC (Christelijke Onderwijscentrale) ontweek een eigen standpunt via een (relativerend) interview met de auditeur-revisor van het Rekenhof: ‘De kwaliteit van onderwijs belangt iedereen aan” (Brandpunt, december 2011). Dit ontwijken had vermoedelijk te maken met het feit dat Kristien Arnouts vorig jaar hoofd van de pedagogische COC-cel is geworden. Arnouts was tot voor kort inspecteur-generaal s.o., maar stapte vorig jaar plots over naar de COC. Tijdens haar COC-uiteenzetting op de Diroo-studiedag ‘de leraar met hart en ziel’ van mei 2011 wees Arnouts al de kritiek af dat de inspectie al te zeer de professionele autonomie van de leerkrachten beknot. Haar COC-standpunt luidde: “Scholen moeten niet zozeer focussen op meer vrijheid vragen, ze moeten in eerste instantie de toegemeten vrijheden meer benutten. De (extern) opgelegde kaders (eindtermen, …) zijn niet noodzakelijk een rem op de professionele autonomie maar kunnen juist een grotere uitdaging voor die professionele autonomie betekenen.” In de Onderwijsspiegel hekelden de inspectiekopstukken in 2007 ook nog steeds de leerkrachten omdat ze leerkrachtgestuurde instructie heel belangrijk vonden, relatief veel aandacht besteedden aan basiskennis, niet zomaar de modieuze ‘communicatieve’ aanpak van het talenonderwijs wilden toepassen, ... (zie vorige bijdrage, punt 5.1). Arnouts ontkende in 2007 ook ten stelligste dat er sprake kon zijn van niveaudaling – als reactie op de O-ZON-campagne (Klasse, februari 2007). Dit alles verklaart wellicht waarom in de COC-commentaar bij het septemberdebat over de niveaudaling niet eens ingegaan werd op die niveaudaling, maar enkel op de

14. Besluit Uit de kroniek van 20 jaar kritiek op de inspectienieuwe stijl blijkt dat die kritiek breed gedragen werd en ook bevestigd werd in onderzoeken van Leuvense professoren (1997 en 2000), in de Andersen-audit(2002) en in de Rekenhof-audit (2011). De hervorming van 1991 sorteerde averechtse effecten. In het debat over de hervorming (1989-1991) werd vooropgesteld dat de nieuwe inspectie zich niet meer zou inlaten met de pedagogische aanpak en dus ook geen pedagogisch advies meer zou geven - om de professionele inbreng en autonomie van de scholen en leerkrachten te verruimen. We kregen nog meer inmenging dan ooit; de inspectie drong hierbij een controversiële onderwijsvisie op. De hervormers beloofden meer bewaking van het niveau en we kregen er minder dan ooit.