Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    15-06-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Imelman : brok historiek over foute pedagogische en politieke keuzes en bemoeienis met pedagogische aanpak (staatsdidactiek) in Nederland.
    Prof. em. Jan D. Imelman : brok historiek over foute pedagogische en politieke keuzes en bemoeienis met pedagogische aanpak (staatsdidactiek) in Nederland.

    Van vóór BON de dingen die nog steeds niet voorbij zijn.

    Verdwijning, verschijning en verdwijning van een rapport: symptoom van een halve eeuw Nederlands onderwijsbeleid. Een historisch verhaal vanuit het perspectief van de Prediker, een bijbelboek dat zowel door een ongelovige als ik als door gelovigen van welke nominatie dan ook met vrucht gelezen kan worden. Woorden van deze scepticus zullen af en toe tussen mijn woorden opduiken. '2032'-adepten zouden uit mijn geschiedenislesje af kunnen kunnen hoe historisch gedetermineerd hun opvattingen zijn. Ze zeilen, als het om algemene vorming gaat, mee op de al decennia waaiende wind van tegenzin tegen kennisoverdracht in school. Zoals zal blijken, waait in deze lezing als het gaat om algemeen vormend onderwijs smile-emoticon(= 'inleiden in de cultuur') de wind uit een andere hoek. Vorming zou nog steeds moeten inhouden: opgroeiende mensen uit onwetendheid leiden, hen emanciperen. Emanciperen, uitleiden uit onwetendheid, is de grondtaak van onderwijs. Inleiden in kennis (en van daarop gebaseerde vaardigheden) is de kern van het vak. Jan Dirk Imelman In het elfde jaar van de tijdrekening-BON verscheen het Rapport-2032. Aan de adviesprocedure en aan de inhoud ervan is te zien dat er weinig veranderd is sinds wij bijna twintig jaar geleden o.a. de plannen voor het studiehuis onderzochten. Wij lazen het Advies-2032 en commentaren, en hadden een déja vu. Daarvan - van herkennen van dingen die maar niet voorbij gaan - vertel ik u iets.

    Mijn verhaal begint in voorBONse tijden. In 1998 verdween een 'Den Haag' onwelgevallig rapport in een Haagse la. Het was ons Rapport Documentenanalyse en -kritiek. In een van de bijlagen werd onder meer de staf gebroken over de destijds in de maak zijnde onderwijsvernieuwing, die van het zogenaamde 'studiehuis'.

    Tot in 2008 dook het rapport enige keren weer op. Door dit duikeendjes-gedrag kreeg het een zekere faam. Weinigen weten echter wat er in staat. Om te kunnen begrijpen wat er - toen en nog steeds - verkeerd is aan die onderwijsvernieuwing, schets ik eerst wat onderwijzen en leren van oudsher eigenlijk inhoudt en wat het belang daarbij is van pedagogische tact. Daarna bespreek ik vanuit deze schets de tekortkomingen van de nog steeds voortgezette vernieuwing op nog steeds hetzelfde stramien – al veranderde ze na aanhoudende kritiek wel geregeld van naam: studiehuis, nieuw leren, competentiegericht onderwijs, leerlinggestuurd leren, activerend onderwijs, persoonsvormend onderwijs, enzovoort. Uit de al eeuwenoude geschiedenis van het onderwijs blijkt dat er altijd weer opnieuw vorm gegeven wordt aan hoe men het kind kan laten groeien door het in te leiden in cultuur. De verhouding tussen kind en cultuur en tussen leiden en laten groeien kent een spanning die typerend is voor het vormingsvraagstuk. Het getuigt van pedagogische deskundigheid als men in staat is de gecompliceerde relaties tussen onderwijzende docent, lerende leerling en vormingsinhoud te doordenken. De klassieke schoolpedagogiek, die deze drievoudigheid thematiseert, valt niet in de kuil van de eenzijdigheid.

    Leerlingen horen niet gedirigeerd en gekneed te worden volgens modellen waarin onderwijs wordt gezien als een vorm van führen, van indoctrinatie, aanpassing, programmering, gedragsbeïnvloeding. Evenmin moet men kinderen oproepen zich zelf te ontwikkelen vanuit bij hen toevallig reeds aanwezige belangstelling, zoals ideologieën van zelfontplooiing, van wachsen lassen, van creativiteit en vrije expressie dat willen. In goed onderwijs hoort namelijk leerstof in het geding te zijn waardoor zowel de vorming van generaties kinderen als de continuering van de cultuur van de samenleving gediend worden. Leerstof is dus niet iets “om het even”, iets wat leerlingen naar wens zouden moeten kunnen kiezen of iets wat een docent naar willekeur zou kunnen bepalen – of een steeds weer andere commissie, for that matter. Bepalen wat leerlingen zouden moeten leren, dus ook: bepalen wat de inhoud van een leerplan moet zijn, is bij uitstek een bezonnen cultuurpedagogische aangelegenheid.

    Het vinden van een goede verhouding tussen leerling en leerstof berust op 'pedagogische tact'. Pedagogische tact is de kern van de schoolpedagogische professionaliteit. Die tact doet zich voor op alle schoolpedagogische niveaus - van macro tot micro. Wanneer ik als docent kinderen iets moet leren, vraagt dat evenzeer om pedagogische tact als wanneer ik als pedagoog samen met andere deskundigen de vraag moet beantwoorden wat de inhoud van leerplannen behoort te zijn.

    De tact van de docent in de concrete lessituatie wordt gevoed door 1 pedagogische kennis, 2 vakkennis en 3 leerlingkennis; die tact realiseert zich als de kunst van goede timing (Meijer 2013, 154/157). Die kunst van de juiste timing speelt ook bij de pedagoog die betrokken is bij het opstellen van leerplannen. Wie (welke soort leerlingen) wanneer (in welke fase van een leerweg) wat zou moeten leren, vraagt ook om pedagogische tact, zij het op het abstractere niveau van vaststellen van omvattende leerstofonderdelen in bepaalde perioden van bepaalde leerwegen. Dit klassiek pedagogische model vindt zijn steeds weer een actuele uitwerking op basis van maatschappelijke, kennisfilosofische, leer- en ontwikkelingspsychologische en vakdidactische inzichten.

    Vanuit dit model analyseerden we in 1997 op verzoek van het Proces-Management Voortgezet Onderwijs (PMVO), destijds een staande adviescommissie ten dienste van de staatssecretaris, onder meer het volgende: de toenmalige (concept)kerndoelen basisonderwijs en -vorming èn de verslagen van hoe men tot die kerndoelen was geraakt. Ook analyseerden we enkele van de toen in zwang zijnde vakoverstijgende projecten (educaties), een gedeelte van de destijds bestaande mavo- en havexamenprogramma's en de verslagen over hoe die programma's tot stand waren gekomen. Verder: voorlichtende teksten en brochures uit de boezem van het PMVO over onder meer het conceptuele netwerk rond het begrip 'studiehuis'. Ten slotte interviewden we functionarissen die betrokken waren geweest bij adviesprocedures. De bedoeling (en de verwachting) van het PMVO was dat wij extra stof zouden leveren ter fundering van de door 'Den Haag' gewenste vernieuwing.

    Daarbij moet men weten dat de eerste door 'Den Haag' geschreven brochures over het 'studiehuis' al ruim een jaar eerder waren verschenen. De taal van die brochures was slogan-achtig. Niet zelden bruuskeerden de teksten de beroepsgroep van docenten. Zo schreef men meer dan eens dat de lesgevende leraar een obstakel voor vernieuwing is. De term 'studiehuis' werd gepresenteerd. (Later zal men over het 'nieuwe leren', 'competentiegericht onderwijs' enzovoort spreken; de taal verandert, maar de onderwaardering van leraren en hun vakmanschap is een constante.) Wat we ontdekten, was onthutsend. Zo stelden we vast dat het ministerie voortdurend greep hield op de adviesprocedure, op de wijze waarop commissies tot hun adviezen kwamen. Dit is blijkbaar - ons déja vu - nog steeds staande praktijk. In Trouw 18/5 (Johannes Visser) lezen we dat de SLO en de Onderwijsraad op verzoek van het ministerie de outlines voor het onlangs verschenen Rapport-2032 van te voren al hadden onderschreven en getekend. Bovendien zaten er leden van beide instanties in de Schnabel-commissie en in het 10-koppige secretariaat dat die commissie met uitgebreide tekstvoorstellen ondersteunde. Staatsdidactiek Interessant is natuurlijk ook wat we destijds, eind jaren 'negentig, van de inhoud van het toenmalige beleid vonden. 'Den Haag' was duidelijk al enkele jaren op weg naar een voor geheel onderwijsland voor te schrijven didactiek; staatsdidactiek dus. En wel een bijzonder eenzijdige didactiek.

    Waar, zoals ik aan het begin uitlegde, in de klassieke schoolpedagogiek de onderlinge verhouding tussen onderwijzen, leren en leerstof annex het leerplan in al haar complexiteit wordt doordacht, was in het dàn opduikende didactische concept van het studiehuis eenzijdigheid troef. In dit concept werd de onderwijzende docent, die probeert leerlingen tot leren te brengen, vervangen door iemand die op afroep meewerkt aan waar zogenaamd autonoom lerende leerlingen behoefte aan (zouden) hebben. Leren werd opgevat als een subjectieve activiteit om tot eigen houdingen en meningen te komen; niet als het begrijpen en leren van aan een leerplan ontleende leerstof, niet als het bevorderen van oordeelskracht op grond van kennis van zaken. Over de vormende waarde van leerstof in de zin van kennis: geen woord. Didactisch handelen werd beperkt tot hulp bij, door eigen belangstelling gevoed, leren. Extrinsieke motivatie - ook een bruikbare vorm van motivatie! - was zonder meer uít, alleen intrinsieke ìn. Doelen werden geformuleerd in termen van zelfontplooiing en verwerving van algemene vaardigheden en houdingen, niet als verwerven van kennis en inzicht. Tóen al dezelfde mantra als nu nog steeds: vaardigheden zijn belangrijker dan cognitie. Het ging niet meer om verwerven maar, zoals de nieuw-leren-aanhangers zeiden, om het 'zelf creëren' van kennis. “Kennis” in de betekenis van: bezit van een eigen perspectief òp/een eigen beeld vàn de wereld. Robuuster en eerlijker gezegd: het ging er vooral om dat leerlingen een eigen mening hebben -2.... . Kennisverwerving werd afgedaan als iets van de 'oude school'. Vorming van de persoonlijkheid had niets meer te maken met algemene vorming, met Bildung – in de woorden van tóen al net zo min als nu dus opnieuw in de woorden van het Rapport-2032. Het is alles: déja vu. We stelden destijds vast dat de taal van het nieuwe leren een netwerk kent van begrippen waarin eenzijdig uitgegaan wordt van het kind als zichzelf ontwikkelend en lerend individu. In die nieuwe taal had men het over: leren leren, adaptief onderwijs (met zijn exclusieve aandacht voor aanpassing van het onderwijs aan het kind), autonome (leer)behoeften, zelfcontrole, verantwoordelijkheid voor het 'zelf leren', zelfregulerend werken smile-emoticon(= je eigen leren kunnen plannen en evalueren), competentiegericht leren. Leerlingen moeten leren aan zichzelf doelen te stellen, ze moeten leren zich te oriënteren, ze moeten strategieën leren kiezen en leren hun leerbehoeften te reguleren, ze moeten hun autonome leerproces leren beoordelen in portfolio's, ze moeten algemene vaardigheden verwerven (zoals 'kunnen onderzoeken').

    De termen van midden jaren 'negentig zijn dezelfde als de termen waarin de vernieuwers nú spreken als ze het hebben over de zg. 21ste-eeuwse vaardigheden (the 21st century skils). 'Er is niets nieuws onder de zon' (Pred. I, 9). Het is duidelijk dat de door mij aan het begin geschetste professionaliteit, die het juiste evenwicht tussen de drie componenten leerling, docent, leerstof moet zien te vinden… dat deze professionaliteit in de ministeriële voorstellen van 1997 totaal weggespeeld werden. Men ging immers uit van een eenzijdig beeld van uit zichzelf en op basis van eigen intrinsieke belangstelling lerende kinderen. Alles wat de kern van het pedagogische beroep uitmaakt, dat wat we 'pedagogische tact' hebben genoemd, was uit deze vernieuwingsconceptie verdwenen. Evenals het belangrijke vraagstuk wat een leerplan behoort te bevatten, wil het zijn vormende werking voor het individuele kind en wil het zijn cultuur-dienende functie behouden. De overheid tastte de onderwijsprofessionaliteit bruut aan door de school het studiehuisconcept (annex het concept van het nieuwe leren annex het competentiegerichte onderwijs) op te dringen. Omdat lerarenopleidingen al snel de oren lieten hangen naar het nieuwe denken op didactisch gebied, groeide toen al het aantal docenten met steeds minder 'klassiek' pedagogisch gezond verstand, dus met gebrek aan vakkundigheid. Dat is uiteraard hen niet aan te rekenen. Er waren meer conclusies in ons rapport. Ik noem hier nog één: binnen de vernieuwingstaal en -praktijk bestond veelvuldig verwarring tussen doel en middel (om het doel: algemene vaardigheden zien te bereiken gebruikt men als middel: algemene vaardigheden, om het doel: autonoom leren te bereiken laat men kinderen autonoom leren, enzovoort). Ook dit is nog steeds het geval in het vernieuwingstaalspel. Wat gebeurde er met ons zo lritische advies? Natuurlijk beviel het PMVO - aan wie we het advies uitbrachten - de uitkomsten van ons onderzoek niet. 'Den Haag' stond immers op het punt te bevallen van het studiehuis. De adviescommissie stopte het dus onder in een la. En of wij maar zo vriendelijk wilden zijn er niet uit/over te publiceren. Zo wist men ons in eerste instantie te bewegen “het erbij te laten”. Het studiehuis werd daarna weliswaar nog niet wettelijk voorgeschreven maar wel in den brede gepropageerd en de facto ook breed ingevoerd. Slechts Vrije Scholen en bijzondere scholen van streng protestantse snit onttrokken zich aan de door 'Den Haag' bepleite mode. Collega Wijnen, lid van het PMVO en een uitgesproken studiehuis-gelovige, zei destijds in een radio-discussie tussen hem en mij: “Gun ons toch een jaar of tien experimenteren in het onderwijs”. Dat was in 1998 nog een immorele uitspraak.

    We leven nu 2016, en hebben sindsdien te maken met een immorele werkelijkheid, al verhult het woordgebruik op het niveau van beleid en regelgeving steeds het experimentele, ad hoc-achtige, vaak reparatieve karakter van veranderingen in de schoolpraktijk-.3 Ondertussen nam bij monde van enkele hoogleraren met 'onderwijs' in hun leeropdracht, de kritiek toe. Dit alles was aanleiding voor Clan Visser 't Hooft, toonaangevend PMVO-lid, om publiekelijk te beweren dat ze niet begreep waarom “allerlei hoogleraren” inmiddels zo tegen waren. Zij had tijdens de voorbereiding namelijk nooit iets van hun kritiek vernomen. Zo loochende ze ons rapport. Dat was voor ons aanleiding e.e.a. om te werken tot een voor een breed publiek geschikte tekst. We gaven het uit onder de titel De overheid als bovenmeester (Van der Ploeg e.a., 1999). Daarin treft men in extenso onze kritiek aan; gedetailleerder dan in deze lezing natuurlijk. Toevallig dreigde er rond de verschijningsdatum van dat boek (eind 1999) een leerlingen-opstand. Havo- en vwo-leerlingen ervoeren een overlading van het toenmalige, pas nieuwe examenprogramma (bekend onder de naam: Tweede Fase). De zoveelste onderwijsvernieuwing sinds de jaren 'zestig. Nederland is op dat punt koploper. Een tijdschrift-journalist (Bodelier) interviewde mij over die overlading én over het tegelijkertijd scholenbreed gepushte Studiehuis. Daardoor kwam in het nieuws dat wij twee jaren eerder al in een rapport onder meer de staf hadden gebroken over didactische vernieuwingen als het studiehuis. De Kamerleden kregen het rapport alsnog. Parlement en staatssecretaris (Adelmund) dempten de leerlingenopstand (door vakken te schrappen). En in de marge van de parlementaire behandeling désavoueerde een Kamerleden (Sharon Dijksma, partijgenote van de staatssecretaris) ons twee jaar oude rapport. Dat was alles wat er toen mee gebeurde. In de direct daaropvolgende jaren deden zich twee opvallende manoeuvres voor binnen toonaangevende wetenschappelijke instellingen (Van der Werf, 2005a). De NWO ging alleen maar onderwijsonderzoek subsidiëren als de onderzoeksvragen en -hypothesen passen binnen het concept van het nieuwe leren. Zo ging men zelfs het wetenschappelijk verantwoord vergelijken van het zogenaamde oude leren met het nieuwe leren uit de weg. En het was de KNAW die in 2003 voorstelde om examen-eisen te reduceren als blijkt dat ze niet te verenigen zijn met het didactische concept van het nieuwe leren.

    Het ging er dus niet meer om kinderen zó te onderwijzen en zó te laten leren dat ze goed ingeleid werden in de leerstof, nee, vanwege een bepaalde opvatting over hoe men kinderen moet laten leren, reduceerde men eenvoudigweg wat kinderen zouden moeten leren. De KNAW bepleitte dus een omgekeerde wereld: de didactiek diende niet kinderen die iets moesten leren, maar wat leerlingen zouden moeten leren werd bepaald door de didactiek. Omdat de politiek er na enige jaren achter was gekomen dat er iets grondig mis was met het onderwijs - we hebben het voorBONse tijdperk inmiddels achter ons gelaten en leven in 't jaar 2 van BON -, stelde de Tweede Kamer een commissie in die naar de recente onderwijsregelgeving onderzoek moest doen. Medio 2008 verscheen het Rapport Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwing van de commissie-Dijsselbloem. Daarin was tien jaar parlementaire geschiedenis onder de loep genomen. De commissie toonde aan hoe vaak de Kamer ondoordacht besluiten had genomen. De Kamer erkende dat men het studiehuis wel wat te voortvarend had opgedrongen. O.a. bleek dat het nieuwe leren, samen met niet meer terug te draaien andere vernieuwingen van het onderwijssysteem, tot uitwassen had geleid. Daarvan was de schooluitval in het (v)mbo niet de geringste. Ons in de la verdwenen rapport dook ook weer op. Men betreurde die la. De Kamer reflecteerde op zijn eigen handelwijze en stak de hand in eigen boezem. 'Den Haag' leek eventjes te bestaan uit over hun denken en doen nadenkende mensen. Maar ja .... Er staat geschreven 'Er is geen gedachtenis van de voorgaande dingen' (Pred. I,11). Binnen enkele maanden blijken regering en Kamer al aan geheugenverlies te lijden. In meerderheid waarschijnlijk onbekend met dit Predikerwoord, maar wel in overeenstemming ermee, besluiten ze in het mbo (middelbaar beroepsonderwijs) verplicht in te voeren: het competentiegerichte onderwijs, een op het nieuwe leren gestoelde didactiek.

    Met andere woorden: de Kamer, het Dijsselbloemrapport al weer vergeten hebbend, schrijft nu zelfs wettelijk voor hoe de professionele didactische praktijk eruit moet zien. Kamer en regering zijn pontificaler dan ooit op de stoel van de docent gaan zitten. Stelt u zich voor dat de overheid op de stoel van de rechter gaat zitten en voorschrijft hoe er recht gesproken moet worden en daarbij de principes van het recht geweld aan doet. Of dat ze oogartsen voorschrijft hoe er geopereerd moet worden, met voorbij gaan aan elementaire medische inzichten van hygiëne. Voor onderwijs daarentegen lijkt het gemeengoed geworden dat de overheid op de stoel van de leraar gaat zitten, terwijl ze voorbijgaat aan elementaire pedagogische en didactische beginselen, ja, deze zelfs verdacht maakt. Dat het onderwijs een maatschappelijk handelingsveld is dat bediend wordt door een professie met een relatieve autonomie, wordt overigens ook buiten de overheid niet altijd (meer) als zodanig ervaren. Wat is namelijk het geval? In NRC van 13 februari 2010 staat dat ‘Den Haag’ de zo plotsklapse invoering van competentie-gericht onderwijs heeft uitgesteld tot 1 augustus 2011. Aanleiding: de Raad van State heeft zich kritisch uitgelaten over het wetsvoorstel. De Raad stelt: weliswaar zijn bestuurders en managers er voor, maar er is onvoldoende draagvlak bij docenten. Impliciet accepteert de Raad dus dat de overheid in principe dwingend mag bepalen hoe er onderwijs wordt gegeven, of anders gezegd: wat de didactiek hoort te zijn. Mbo-bestuurders en -managers konden bij die uitspraak van de Raad van State achterover leunen: het zou slechts een kwestie van tijd zijn, en er is draagvlak. Oudere docenten worden het strijden moe of worden vervangen door nieuwe generaties docenten. Velen van hen kunnen niet anders dan alles beoordelen vanuit het perspectief van ideeën over het nieuwe leren en competentiegericht onderwijs.

    Per 1 augustus 2011 werd dus het didactische model van het competentiegerichte onderwijs inderdaad geruisloos landsbreed ingevoerd. Jarenlange kritiek - van ons en van vele vele anderen, zoals van de zo vitale vereniging BON - en productieve voorstellen uit gezag- maar geen macht hebbende kringen hebben vrijwel elke uitwerking ten goede gemist. Is berusting het antwoord? Misschien. Dan zou het om de berusting moeten gaan die gevoed wordt door het scepticisme van Prediker. We lezen er (I, 15): 'Wat verkeerd is, kan niet worden goedgepraat'. In mijn verhaal is het verkeerde: het nieuwe leren en competentiegerichte onderwijs binnen ons nationale onderwijssysteem (dat ook nog eens om neoliberalistische redenen 'op afstand is gezet'; maar dit laatste is een ander verhaal). Wat men er ook aan doet, het kan nooit meer wat worden. We lezen verder: 'Wat niet bestaat, kan niet worden onderzocht.' Wat in 'Den Haag' en bij vele schoolbesturen ontbreekt is: een adequaat idee van de drievoudige structuur van de schoolpedagogische praktijk en van de daarin begrepen relatieve autonomie van de docent. Wie van het bestaan van de zo gestructureerde praktijk geen weet heeft, mist die praktijk ook niet. Aan deze realiteit schijnt ook niets meer te veranderen te zijn. Berusting lijkt, opnieuw, geboden. Toch zijn er nog steeds die voortgaan met proberen de vernieuwingstanker bij te sturen. Ja, de Vereniging BON; U, als leden ervan; sommige docentenverenigingen; wij, leden van het onderzoeksteam van destijds. En zo ligt er van de hand van ons, van Henk Wagenaar, Wilna Meijer en mij, een boek klaar. Geschreven vanuit het zo praktisch optimisme dat Prediker óók kenmerkt: wat is er beter 'dan vreugde te scheppen in zijn werk' (III,22)? Het boek heet Cultuurpedagogiek en onderwijspolitiek. Daarin worden de achtergronden van de geschiedenis van het in de la verdwenen rapport en veel van wat bijvoorbeeld in Vergeers 'De onderwijsbubbe'l aan de orde kwam, vanuit cultuurhistorisch perspectief geanalyseerd. Verrassend verhelderend is hoe uit deze analyse het steeds maar groter groeiende monsterverbond tussen a de ideologie van de zelfontplooiing en b die van de marktwerking opdoemt. Spannend is het ook, te lezen wat pedagogen kunnen hebben aan theorieën van meer bezonnen neurologen (andere dan Swaab en Lamme dus), en wel als het gaat om de rol van het bewustzijn wanneer leerlingen echt leren. In het begin van ons boek is een beknopte vormingsleer opgenomen. Daarin staat ook een goed gedocumenteerd voorstel voor het voeren van cultuurpedagogische discussie. Dergelijke discussies zijn ooit al door ons uitgeprobeerd in samenwerking met sociologische, psychologische en vakdidactische deskundigen, en hebben toen enkele Domeinbeschrijvingen, zeg: uitgeschreven leerplannen, opgeleverd die uitgegeven zijn door het CITO.-4 Cultuurpedagogische discussie volgens ons format bleek inderdaad een uitgelezen middel te zijn om tot leerplannen te komen. Dit is andere koek dan wat Advies-2032 op het punt van het leerplandenken te berde brengt. Het vierde en laatste essay van het boek gaat over de verziekte relatie tussen politiek en onderwijs en wat daaraan op welke wijze verbeterd kan worden. Ons werk is nog op zoek naar een uitgever. Wie heeft er tips? Voor het kritische werk van BON zou het boek een stevig fundament kunnen vormen. Maar het zou vooral goed zijn als het naast Advies-2032 gelezen en benut werd, niet alleen als antidotum maar vooral als medicijn, als iets dat tevens genezende waarde heeft. Zodat we, om met BON te spreken, ècht kunnen gaan 'werken aan onderwijs'.

    Noten

    1 Idealiter kan door cultuurpedagogische discussie, waarin maatschappelijke, kennisfilosofische, leer- en ontwikkelingspsychologische en vakdidactische argumenten (door deskundigen) ingebracht worden, vooral de cultuurpedagoog (als een van hen) de didactische afweging maken wanneer wat en eventueel ook hoe. (Imelman, Meijer, Wagenaar 2016 - nog niet gepubl.; eerder: Imelman 1995 (20022), Van der Ploeg 1999).

    2 Aan het nieuwe leren ligt de zogenaamde sociaal constructivistische leertheorie ten grondslag. In zijn meest gewichtige vorm verantwoorden sociaal constructivisten de veronderstelling dat lerende individuen kennis creëren met een beroep op Kants subjectief-idealistische kennisfilosofie. Aan het gegeven dat Kant een rationaliteitsbegrip hanteert waarbij kennis allesbehalve tot subjectieve overtuiging is te reduceren, gaat men voorbij. Dergelijke sociaal constructivistische opvattingen zijn een fraai staaltje van wat het nieuwe leren aan opinie over het begrip 'kennis' herbergt: het gaat bij het zelfstandig leren niet om het verwerven van kennis in de zin van: bekritiseerbaar op zijn waarheid/geldigheid, maar om het verwerven van kennis in de betekenis van: bezit van een eigen perspectief op/beeld van de wereld. Als je maar een mening hebt: “Anything goes” (Feyerabend, 1975), toch? Voor een nadere bespreking van dit alles: Imelman, 2004, 2005, 2009, 2011.

    Overigens bestaat het op sociaalconstructivisme gefundeerde nieuwe leren al een halve eeuw, en is een van de grondigste kritieken er op: Kirschner, Sweller and Clark (2006).
    3 Op de Universiteit Maastricht was al sinds twee decennia het nieuwe leren een feit. Prof. dr. W. Wijnen werkte destijds op die universiteit. Dat aldaar de onderwijsleersituatie grondig verschilt van het basis- en voortgezet onderwijs – al was het maar op het punt van wat pupillen aankunnen qua verantwoordelijkheid, intelligentie, rijpheid, gedisciplineerdheid, ontwikkelingsfase – is duidelijk. In hoeverre het nieuwe leren in het hoger en wetenschappelijk onderwijs beter op zijn plaats is, laat ik in deze lezing in het midden.

    4 Tussen 2002 en 2007 verschenen onder auspiciën van het Centraal Instituut voor Toetsing in het Onderwijs (later Cito-groep) leerplannen (Domeinbeschrijvingen geheten): Techniek voor de basisschool, Natuuronderwijs ..., Aardrijkskunde ..., Geschiedenis ..., Duurzame ontwikkeling... en van J.D. Imelman (red.) Verantwoording Cultuurpedagogische Discussies: Geschiedenis. De andere verantwoordingen waren te raadplegen op de website van de Cito-groep. Genoemde literatuur Feyerabend, P.K. (1975). Against Method. Outline of an Anarchist Theory of Knowledge. London, New Left Books Imelman, J.D. & Meijer, W.A.J. (1986). De Nieuwe School gisteren en vandaag. Amsterdam & Brussel: Elsevier Imelman, Jan Dirk (1995, 20022). Theoretische pedagogiek. Over opvoeding, weten en geweten. Baarn: HB-uitgevers Imelman, J.D. (2004). Wijs met onderwijs? In: Veerkracht. Een tijdschrift voor leerkrachten en oipleiders primair onderwijs (2), Zwolle Imelman, Jan Dirk (2005). Scholenschemering. Ruim dertig jaar onderwijsvernieuwing; inhoudelijke kritiek. In: M.L.A. Rietdijk-Helmer, Steeds minder leren. De tragedie van de onderwijshervoringen. Utrecht: Uitgeverij IJzer Imelman, Jan Dirk (2009). Kleine vormingsleer. In: Luc Braeckmans (red.), Cultuur en onderwijs. Gent: Academia Press Imelman, Jan Dirk (2011). De pedagogische kwestie en een onbezonnen overheid. In: Fenna Vergeer (red.), De Onderwijsbubbel. Over kennisverarming en zelfverrijking. Antwerpen en Apeldoorn: Garant Kirschner, P.A, J. Sweller and A.C. Clark (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiental, and inquiry-based teaching. In: Educational Psychologist 41 (2) Meijer, Wilna (2013). Onderwijs weer weten waarom. Amsterdam: SWP Phenix, Ph.H. (1964). Realms of meaning. A Philosophy of the Curriculum of General Education. New York: Mc Graw Hill Ploeg, Piet van der, J.D. Imelman, W.A.J. Meijer, & H. Wagenaar (1999). De overheid als bovenmeester. Baarn: Intro Vergeer, Fenna (red.) (2011). De onderwijsbubbel. Over kennisverarming en zelfverrijking. Antwerpen/Apeldoorn, Garant Werf, M.P.C. van der (2005a). Leren in het studiehuis (oratie). Groningen: Rijksuniversiteit Werf, M.P.C. van der (2005b). Oud of nieuw leren? In: Maria L.A. Rietdijk-Helmer, Steeds minder leren. De tragedie van de onderwijshervormingen. Utrecht: Uitgeverij IJzer Jan Dirk Imelman (1939) werkte een jaar in een kindertehuis en was sinds 1961 achtereenvolgens werkzaam als militair (vijf jaar), onderwijzer (een jaar), docent middelbaar onderwijs (een jaar), hoger beroepsonderwijs (zes jaar) en universiteit (achtentwintig jaar). In 1980 werd hij kroondocent in de algemene pedagogiek (RUG), in 1989 ordinarius filosofie en geschiedenis van opvoeding en onderwijs (UU). Sinds eind 1999 is hij met emeritaat. Presentatie van Prof. dr. Imelman | Beter Onderwijs Nederland Een van de hoogtepunten van de viering van ons 10 jarig bestaan was de presentatie van Prof. Imelman. Dit verhaal verdient (veel) verdere… beteronderwijsnederland.nl

    15-06-2016 om 15:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijshervorming
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Minister-president Geert Bourgeois over grote gelijkheid in Vlaams onderwijs
    Minister-president Geert Bourgeois tijdens parlementair debat van 8 juni over hervorming s.o.: sociale gelijkheid in Vlaams onderwijs is (relatief gezien) vrij hoog!

    Mevrouw Gennez, U beweert de hele tijd dat dit een gemiste kans is en dat dit jongeren in de kou laat. Mevrouw Gennez en collega’s van sp.a, daarmee gaan jullie in tegen de realiteit. Het onderwijs in Vlaanderen was in de periode 1980-2000 bij de beste van de wereld en wellicht het beste van de wereld. In de PISA-rankings zijn we achteruit beginnen te gaan in de periode 2003-2012. Mevrouw Gennez, wat volledig voorbijgaat aan de ideologische bril die sp.a opzet, is dat ons onderwijs inderdaad geen gelijke kansen realiseert. Dat doet jammer genoeg geen enkel onderwijssysteem, volkomen gelijke kansen realiseren. Maar wij geven wel meer kansen aan kinderen uit kansarme milieus dan eender welk ander land.

    Wij hebben in de PISA-ranking 2012 een gemiddelde score voor de lage SESleerlingen (sociaal economische situatie) van 488 punten. Dat is het tweede hoogste in Europa, na Estland, dat een totaal andere bevolking heeft, een homogene bevolkingssamenstelling.

    We hebben het hoogste percentage – 10,3 procent – veerkrachtige jongeren in Europa. Dat wil zeggen: de meeste jongeren uit het laagste kwart SES in het hoogste kwart scores voor wiskunde. We weten dus waar de opvallende resultaten zitten en we remediëren ook. Een andere thuistaal dan de onderwijstaal geeft zwakkere resultaten. Dat weten we.

    Vlaamse migranten met thuistaal Nederlands scoren even goed als migranten in Zweden. Er is geen significant effect van zittenblijven op algemeen niveau. Commentaar: een bevestiging van onze analyse: 13 studies die wijzen op grotere sociale gelijkheid Vlaams ond & ongelijk v Unicef & Jacobs http://ln.is/www.bloggen.be/onder/Lmzoc …

    15-06-2016 om 15:03 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:GOK, gelijke kansen, ongelijkheid
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.STEM- pleiter minister Crevits: 2u technologie in 1ste graad so was voor mij horrorvak
    Merkwaardige bekentenis van minister Crevits over vak technologie tijdens parlementair debat over hervorming s.o. van 8 juni:

    Crevits: "Mevrouw Gennez, U zou misschien graag terugkeren naar de tijd van het VSO. Wel, ik wil dat niet. Ik ben een leerling van het VSO, en ik heb in dat eerste jaar twee uur verplicht – verplicht – technologieles gekregen. Voor mij was dat horror. Ik wist toen al dat dat niets voor mij was. Wel, alstublieft, doe het de jongeren in Vlaanderen niet aan om dat opnieuw verplicht te maken voor iedereen. Je moet keuzes kunnen maken als je 13 bent, maar niet iedereen kan dat. Wie dat niet kan, moet tijd krijgen om zijn definitieve keuze te maken. Wel, die tijd geven we. "

    De 2 uur technologie in de eerste graad- die nu blijkbaar zal wegvallen binnen het gemeenschappelijk lessenpakket - was voor Crevits en vele anderen blijkbaar een horrorvak. De voorbije 40 jaar kreeg dit vak ook de meest uiteenlopende invulling. (Rector Torfs prees zich zalig dat hij in zijn schoolcarrière nooit was lastig gevallen met 'techniek'.) Maar tegelijk vindt minister Crevits 'techniek' heel belangrijk voor elke leerling in het lager onderwijs. Crevits is ook een grote propagandiste van STEM - ook in de eerste graad van het aso.

    15-06-2016 om 15:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o,, technologie
    >> Reageer (0)
    11-06-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Scherpe kritiek van lerares 'Verkoopen Kantoor'
    Lerares Christine Van den Moortel Is investeren in onderwijs dan niet meer nodig? 8 juni 2016 De Wereld Morgen)

    Beste mevrouw Crevits. Als leerkracht met meer dan 20 jaar leservaring in het beroepsonderwijs heb ik met grote belangstelling uw hervormingsplannen van het onderwijs gevolgd.

    Sta mij toe u mijn mening over verschillende onderwijszaken uiteen te zetten. Hervorming Verkoop en Kantoor Ik geef al bijna mijn hele carrière les in de richting Verkoop en na de vernieuwing van de leerplannen sinds 2011 heb ik de indruk dat wij het daar heel goed doen. Met groeiende verbazing en toenemende ergernis stuitte ik dan ook op uitspraken als ‘het oubollige Verkoop’ en ‘Verkoop biedt te weinig kansen op de arbeidsmarkt’. Volgens mij baseert u zich op de oude leerplannen en dus ook op statistieken van de studenten die uit het oude leerplan zijn afgestudeerd want u beschikt duidelijk niet over actuele informatie. Als er even de moeite werd gedaan om de leerplannen na te kijken, had men gezien dat deze van de richting Verkoop en Kantoor compleet vernieuwd zijn. Vijf jaar geleden werd de hele leerinhoud door mekaar gegooid om in te spelen op de modernisering van deze richting. In die leerplannen is GEMODERNISEERD en HERVORMD naar WERKGELEGENHEID toe. Er zijn bijvoorbeeld veel meer stage-uren voorzien en werkplekleren wordt geïntegreerd. De leerinhouden zijn ook grondig verruimd wat een toenemende kans op de arbeidsmarkt biedt. Er kan dan ook hoegenaamd niet geconcludeerd worden dat de succeskansen op de arbeidsmarkt te klein zijn om deze richting nog een kans te geven. Er is immers nog maar één lichting afgestudeerd in het zesde middelbaar volgens het nieuwe leerplan.

    Omgeschoold maar oubollig Alle leerkrachten Verkoop en Kantoor hebben zich gedurende 5 jaar volledig omgeschoold om het nieuwe leerplan te doen slagen. Ook werden cursussen gerealiseerd door de leerkrachten zelf aangezien het aanbod van uitgeverijen ontoereikend is. Nu krijgen we te horen dat we ‘oubollig’ zijn? Nee, dit komt onze energie noch onze motivatie ten goede. U spreekt zich niet duidelijk uit over de toekomst van de richting Verkoop en Kantoor maar het is duidelijk dat dit nieuwe leerplan alweer een grondige herwerking zal krijgen. Ik vermoed dat u de leerlingen Verkoop en Kantoor wilt samenzetten met een andere richting? Grotere klassen in BSO, met als rechtstreeks gevolg minder slaagkansen. Dit staat volgens mij lijnrecht tegenover uw intentie dat iedere student een diploma zou moeten halen. U geeft aan dat een groot deel van de afgestudeerden uit Verkoop en Kantoor geen werk vindt. Misschien ligt de oorzaak hiervan niet bij het leerplan/de richting/het onderwijs.

    Kijk eerst eens naar de instroom van leerlingen in deze richting. Voor Verkoop en Kantoor is geen groot budget nodig. Het is waarschijnlijk de goedkoopste richting in heel het onderwijssysteem. Veel taalarme leerlingen en anderstaligen komen hier terecht. In Verkoop en Kantoor zitten leerlingen vaak omdat ze schoolmoe zijn, armoede kennen, of zelfs omdat ze toch niet de intentie hebben om in de toekomst te gaan werken. Gaat u deze studenten de mogelijkheid op een diploma ontzeggen? Of geeft u ALLE leerlingen een kans op succes? Stijgende werkdruk Elke minister tracht zijn/haar stempel op het onderwijs te drukken. Zo bestond eerst de richting Kantoor-Verkoop, daarna werd de richting uiteen getrokken en later weer bij elkaar geplaatst. Nu zijn het volgens uw hervormingsplannen weer twee afzonderlijke richtingen die misschien opnieuw samen zullen gezet worden? De leerkrachten zien telkens namen veranderen maar inhoudelijk is het toch altijd weer de taak van de leerkrachten zelf om een positieve evolutie te brengen. Deze constante hervormingsdrang zorgt er al jaren voor dat het onderwijs weinig rust kent, omdat ze bovenop aanpassingen in het leerplan komen. De stijgende werkdruk door hervormingen, wilde ideeën van ministers, bijkomende eindtermen over zaken die wij vroeger thuis meekregen (verkeer, seksuele opvoeding, relatiebekwaamheid, milieu, omgaan met geld, rijbewijs op school, ...) maken dat het lesgeven uiteindelijk niet meer op de eerste plaats kan komen. Het steeds meer omvattende administratieve werk wordt bijna onoverzichtelijk zodat leerkrachten bijna genoodzaakt zijn een secretaresse aan te werven om alle papier en andere rompslomp in orde te krijgen. In de media verscheen een artikel waarin de directie hiervoor met de vinger werd gewezen, maar als elke quotatie moet verantwoord en gedocumenteerd worden voor het geval ouders het eindresultaat willen aanvechten, kan de schuld niet bij de directie gelegd worden. De inspectie vraagt jaar na jaar meer inspanningen van de leerkrachten. Onzekerheid troef Wenst u nog voorbeelden van de stijgende werkdruk?

    Leerkrachten moeten op alle momenten bereikbaar zijn voor de leerlingen via leerplatformen en zij (alsook de directie) verwachten direct een antwoord. Het M-decreet dat de diversiteit van de klassen nog groter maakt, terwijl er bijzonder weinig ondersteuning is (financieel of anders) ... voor leerkrachten die hiervoor geen stevige opleiding hebben gekregen. Terwijl de ervaren leerkrachten in het Bijzonder Onderwijs hun klasjes zien leeglopen. Het feit dat niet alleen jonge, startende leerkrachten pas eind augustus of begin september weten dat ze werk hebben en welke vakken ze moeten geven! Ikzelf heb in 20 jaar tijd nooit voor 28 augustus geweten welke opdracht mij ten dele zou vallen. Het niet goed kunnen voorbereiden en vooruitwerken geeft extra druk en stress. Het maakt ook dat de ‘vakanties’ geen vakanties blijken te zijn maar broodnodige tijd om lessen voor te bereiden, jaarplannen op te stellen en vooral achterstallig administratief werk in te halen. Door jaar na jaar te moeten besparen op lesuren kunnen directies in complexe scholen nooit vooraf weten welke klassamenzettingen het meest optimaal zijn zodat pas eind augustus (ook al is dat nooit definitief en wijzigen uurroosters vaak nog tijdens het schooljaar) de opdrachten kunnen samengesteld worden.

    Dat praktijkleraren 29 lesuren moeten presteren is ook al lang niet meer van deze tijd. Deze mensen zijn vaak theorieleerkrachten die theorielessen geven en evenveel administratief werk verrichten als elke andere leerkracht. Meer middelen Er wordt al jaren geroepen dat het beroep van leerkracht ondergewaardeerd wordt en aan een opwaardering toe is ... en wat is het resultaat? Langer werken, studiejaren die niet meer meetellen, aan ons pensioen knibbelen, de jonge leerkrachten waar ideeën voor worden gelanceerd om ze aan het werk te krijgen en te houden, maar de ouderen moeten maar zien hoe ze aan het werk kunnen blijven.

    Misschien was het een beter idee geweest om EERST te zoeken naar middelen om langer werken mogelijk te maken (in plaats van ze af te schaffen) en pas later de pensioenleeftijd te verhogen? Op dit moment zitten veel leerkrachten met de handen in het haar omdat ze niet weten hoe ze het werk aan dit tempo en met de hedendaagse jeugd moeten volhouden tot hun pensioen. Dan heb ik het nog niet eens gehad over de leerlingen en ouders die er niet makkelijker op worden. Die meer zeggenschap eisen, die zelf alsmaar hogere eisen stellen en hun verantwoordelijkheid afschuiven op school en leerkrachten.

    Er komen ook alsmaar meer ex-Okan leerlingen in de klassen terecht die heel wat extra zorg nodig hebben. Ook daar is te weinig hulp en ondersteuning voor voorzien. Het feit dat er een groot tekort is aan werkingsmiddelen maakt een optimale realisatie van de leerplannen bijna onmogelijk. Leerkrachten worden verplicht een pc en internet thuis te hebben, maar moeten dit alles zelf betalen. Het is niet te bevatten hoeveel dingen wij uit eigen zak betalen (boeken, handleidingen, materiaal, agenda, puntenboek, inkt, papier, computer, software...) Als er geen geld is om in het onderwijs te investeren in modernisering, hoe kunnen leerkrachten hun leerlingen dan grondig voorbereiden op de maatschappij en de arbeidsmarkt die zo vlug verandert?

    Investeren in onderwijs is toch investeren in de toekomst? Onze leerlingen hebben die middelen nodig als ze later optimaal in de arbeidswereld willen functioneren. Meer waardering Leerkrachten geraken ook gefrustreerd door het stilzwijgen van onze ministers als er weer eens gemekkerd wordt op het ‘mooie’ leventje van leerkrachten ... Veel vakantie, vaste benoeming, maar zoveel uurtjes werken, ... Het zou de leerkrachten een ondersteund gevoel geven als de minister eens aan de maatschappij duidelijk zou maken wat de minder mooie kanten van onze job zijn. De privé staat enorm achter ‘thuiswerk’ maar als leerkrachten thuis werken (ook tijdens de vakanties) is het plots niet meer ‘werken’. De maatschappij mag eindelijk eens mag begrijpen dat die ‘enkele uurtjes lesgeven’ maar een klein onderdeel van onze job zijn. En dan de nadelen: dure vakanties want wij moeten in het hoogseizoen op reis, kunnen ook niet een paar dagen voor het einde van het schooljaar vertrekken om wat euro’s uit te sparen, als we thuis komen is het werk niet gedaan, dan begint deel twee of de rest van onze uren die mensen niet zien, dat wij geen extra legale voordelen kennen die er in de privé wel zijn (pc, internet, gsm, auto, ...), dat wij geen snipperdag kunnen pakken als we er nood aan of zin in hebben, enz. Dat er moet bespaard worden is duidelijk. Maar die besparingen zijn in het onderwijs wel de spuigaten aan het uitlopen. Vakantiegeld werd dit jaar weer afgebouwd, weer minder werkingsmiddelen (waardoor de leerkrachten nog meer in hun persoonlijke geldbeugel moeten tasten).

    Nooit gestaakt, tot nu Leerkrachten hebben een lager loon dan in de privé, net daarom was hun pensioen iets hoger. Met de tweede pensioenpijler in de privé is dit gelijkgeschakeld. Toch blijven onze lonen lager en moeten we alsmaar meer onkosten op ons nemen. Geen enkele leerkracht die hiervan wakker lag. Zelfs het ontbreken van een extra legaal pakket kon ons niet deren. Maar genoeg is genoeg op een bepaald moment. En dat moment is nu aangebroken. De wijzigingen in onze statuten doen mij sterk aan contractbreuk denken. Er heerst een grote onrust bij de leerkrachten. Bewijs hiervan is de staking die onlangs heeft plaatsgevonden. Kan u eens nakijken wanneer leerkrachten voor het laatst een betoging of staking hebben georganiseerd? Als ik voor mezelf spreek: ik heb nooit een betoging of staking meegemaakt en ook niet nodig gevonden. Tot nu. Gelukkig kan ik constateren dat, wat ministers ook beslissen, alle leerkrachten van mijn school hun job met liefde doen. De waardering en het plezier dat leerlingen ons vaak geven, maken alle beslissingen die genomen worden zonder overleg met de mensen op de werkvloer goed. En daar doen we het voor! Met vriendelijke groeten Christine Van den Moortel

    11-06-2016 om 16:28 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hervorming van secundair onderwijs in Franstalig België leidt tot verdere ontwrichting van technisch onderwijs
    Hervorming van secundair onderwijs in Franstalig België leidt tot verdere ontwrichting van technisch onderwijs:

    "Imposer à ceux qui ont besoin d'un enseignement articulé sur des contenus techniques et mis en pratiques avec la main, une forme d'enseignement organisée sur le modèle de l'enseignement général c'est les conduire à l'échec et renforcer aussi la reproduction sociale. ( In Vlaanderen leidden alle hervormingen van het s.o. sinds 1970 eveneens tot een bepaalde mate van uitholling van ons technisch onderwijs -ook de recente Masterplanhervormingen, de invoering van STEM in het aso ...).

    Guy Martin Directeur général honoraire de l'enseignement et la formation de la Province de LIEGE Opinion 07/06/16 à 10:25 -

    Le pacte d'excellence, c'est la mort de l'enseignement technique Au nom d'un enseignement commun (le mythe égalitaire du modèle Condorcet comme disent les spécialistes) les options techniques sont progressivement vidées de leur substance Le "Pacte d'excellence" pour l'enseignement est à l'ordre du jour. Apportera-t-il plus de démocratie ? Le pacte d'excellence propose un tronc commun jusque 15 ans pour développer l'école orientante fondée sur le modèle de CONDORCET . Le modèle de Condorcet (la même école pour tous) n'est pas un modèle égalitaire.

    Bien au contraire. Nous sommes chacun SINGULIERS. Fort heureusement ! Nous avons des tailles différentes, des poids différents, des têtes différentes et ... des aspirations et besoins différents. C'est aussi la même chose dans l'apprentissage. Imposer un même programme à tous (avec les mêmes contenus et appris de la même manière) c'est refuser de respecter ces différences. Or, celui qui a besoin pour apprendre de contenus "généraux" et utilisant le verbe n'apprendra pas mieux si on lui impose d'apprendre avec des contenus "techniques" et utilisant la main. L'inverse est vrai aussi. Dans l'apprentissage, à chacun selon ses besoins et ses désirs (l'équité) est plus efficace que à chacun la même chose (l'égalité). Ce qui n'est pas acceptable c'est qu'une origine sociale détermine un mode de scolarité (général ou technique) qui entraîne en retour un destin socio économique.

    Ce qu'il faut refuser c'est que l'école soit un outil de la reproduction sociale. Imposer à ceux qui ont besoin d'un enseignement articulé sur des contenus techniques et mis en pratiques avec la main, une forme d'enseignement organisée sur le modèle de l'enseignement général c'est les conduire à l'échec et renforcer aussi la reproduction sociale. Car imposer un tronc commun jusque 15 ans organisé sur le modèle de l'enseignement général, c'est implicitement dire que l'enseignement technique est moins bon, qu'il ne développe pas autant l'intelligence que l'enseignement général. C'est faire d'une différence une déficience. Différent, c'est pas moins bien. Il est vrai qu'à force de considérer différemment des personnes qui sont les mêmes elles finissent par devenir différentes, mais rien n'est plus injuste que de traiter de la même façon des personnes qui sont cependant différentes.

    Nous voilà donc en Communauté française Wallonie Bruxelles engagés, dans un tronc commun pour tous les élèves jusque 15 ans. C'est une erreur et une faute. Une erreur pédagogique parce que tous les élèves n'ont pas les mêmes besoins. Une faute politique parce que le tronc commun de l'enseignement secondaire sera organisé sur le modèle de l'enseignement général, dévalorisant ainsi la force et la portée de la culture technique essentiellement associée à la culture ouvrière. Mais cela fait longtemps que cette réforme se prépare. J'exprimais souvent à Arnould Clausse, un des pères de l'enseignement rénové, que cet enseignement, tel qu'il avait été concrétisé, soutenait une "normalisation" des formes d'enseignement voulue par les riches au détriment des pauvres.

    Partager Le "meurtre" de l'enseignement secondaire technique et professionnel était programmé Cela fait longtemps en Belgique que dans l'enseignement technique, les cours de l'option groupée ( c.-à-d. Les cours techniques) sont réduits au profit de la formation commune ( les cours généraux). Au nom d'un enseignement commun (le mythe égalitaire du modèle Condorcet comme disent les spécialistes) les options techniques sont progressivement vidées de leur substance. C'est une FAUTE. Politique et pédagogique. Politique parce qu'elle prive des enfants souvent issus de milieux modestes, mais pas exclusivement, d'une formation qui réponde à leurs besoins. Mais aussi parce que cette formation n'offre plus à la société les qualifications nécessaires. Depuis que l'enseignement technique dépend du ministère de l'enseignement et est dirigé par des responsables issus de l'enseignement général (à quelques exceptions près, des fondamentalistes en quelque sorte qui n'y comprennent rien à l'enseignement technique) celui-ci est progressivement détruit. Pourtant, dans le discours officiel, l'enseignement technique est une priorité ...

    Double discours ou bêtise ? Probablement les deux. Mais cela est dû pour une part à un abus de pouvoir dont souvent notamment des membres du parti socialiste d'aujourd'hui sont complices . Elle se construit sur un processus de mystification dévalorisant. Un des fondements de l'abus de pouvoir permettant l'exploitation des pauvres par les riches est le processus de mystification. Il comprend plusieurs catégories. Le processus de mystification dévalorisant est l'arme privilégiée des riches. Cette arme est mise en place avec la complicité d'intellectuels à leur service pour faire croire aux pauvres que les différences sont des déficiences et que la pauvreté est une conséquence de leurs déficiences. Innéité, élite et mérite sont les concepts sur lesquels s'appuie ce processus de mystification dévalorisant. Il est d'autant plus difficile à comprendre et débusquer qu'il est devenu constitutif des structures cognitives de notre civilisation, comme le montre Bourdieu. Cette Représentation du monde va de soi. Elle habite l'ensemble des sujets percevants, fais partie de l'inconscient collectif et devient imperceptible. Elle est devenue évidente.

    Et comme c'est une évidence il est très difficile de la remettre en question. C'est le cas de tout élément constitutif de ce que Pierre Bourdieu appelle une révolution symbolique réussie. C'est du reste pour cela et par cela qu'il s'autodétruit progressivement. Il devient hégémonique et totalitaire n'est plus capable de s'adapter et est, par la nécessité de l'évolution, contraint de disparaître. C'est le mythe de l'école commune fondée hélas sur le modèle de l'enseignement général organisée au départ de l'importance du Verbe qui tuera un enseignement d'excellence offrant à certains issus de milieux peu favorisés (mais pas uniquement) un enseignement qui les dévalorise et en fin de compte les pousse vers la révolte à l'égard d'une société qui ne veut d'eux que pour les exploiter. Est ce cela l'école d'excellence que l'on veut, lorsque on est démocrate ?

    11-06-2016 om 16:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Rekenwiskundeonderwijs Nederland verwoest door contextuele en contructivistische aanpak FI
    Wiskundeonderwijs Nederland is door vernieuwers (lees: realistische & constructivistische wiskunde van Freudenthal Instituut) verwoest' De nieuwe rekendidactiek was goed bedoeld maar werkte niet: leerlingen rekenen slechter dan ooit, schrijft Karin den Heijer. Commentaar: In Vlaanderen deden we vanaf 1986 ons uiterste best om de zgn. 'realistische, contextuele & constructivistische aanpak van het Freudenthal Instituut buiten het leerplan wiskunde (katholiek) basisonderwijs te houden. Met succes. Merkwaardig genoeg pleiten de nieuwe kopstukken van de katholieke onderwijskoepel momenteel voor 'contextueel & constructivistisch rekenen', dat in Nederland als rampzalig wordt bestempeld. OPINIE - Karin den Heijer 2 oktober 2013, 06:00 ... Didactische mythen en blunders Het rekenexamen is het eindpunt op een weg van didactische mythen en blunders die de afgelopen twintig jaar hebben geleid tot de verloedering van het rekenonderwijs op de basisschool. De bedenkers van die nieuwe rekendidactiek betitelden de traditionele rekenrecepten die iedereen vroeger op school leerde als het 'rekenen van opa'. Rijtjes sommen en staartdelingen vonden ze uit den boze. Onbegrepen regels mochten niet meer uit het hoofd worden geleerd. Het was goed als leerlingen allerlei oplossingsstrategieën zelf bedachten en zelf kozen welke methode ze bij een concrete opgave wilden gebruiken. Om ervoor te zorgen dat kinderen zouden begrijpen wat ze deden, werd het rekenonderwijs opgehangen aan verhaaltjessommen. Rekenen werd begrijpend lezen. De traditionele rekenrecepten die iedereen vroeger op school leerde, zoals staartdelingen, zijn nu uit den boze. Het was allemaal zo mooi bedoeld, maar helaas, het werkte niet: de doorsneeleerling van groep 8 kan veel slechter rekenen dan ooit. En nadat het rekenonderwijs op de basisschool was verwoest, hebben de rekenonderwijsvernieuwers nu hun weg naar het voortgezet onderwijs gevonden. Met als kroon op hun werk de rekenexamens. Met hun zegen heeft het Cito rekenexamens ontwikkeld met een overdaad aan tekst, context en plaatjes. Bijna alle sommen mogen bovendien met een rekenmachine worden opgelost, dus echt rekenen komt er niet meer aan te pas. In de rekentoets is rekenen vervangen door begrijpend lezen. Het gevolg is nog meer gepuzzel en gepruts - nu dus ook in het voortgezet onderwijs. De rekentoets is geen oplossing voor het probleem dat leerlingen niet meer kunnen rekenen. Ik zou u graag de opgaven laten zien, zodat u ze zelf kunt beoordelen. Maar dat gaat niet, want de vragen van de rekenexamens blijven geheim. Het bovenstaande is geschreven op basis van de weinige voorbeeldtoetsen die door Cito zijn vrijgegeven en de mondelinge rapportage van mijn leerlingen. Schandaal Dat is natuurlijk een schandaal. Dat het voor de ontwerpers van die toetsen een probleem is telkens nieuwe contexten te bedenken, toont eerder de gekunsteldheid van de nieuwe rekendidactiek aan dan dat het een reden is het fundamentele recht op openbaarheid van examenopgaven met voeten te treden. De rekentoets is een belangrijk onderdeel van het eindexamen. Leerlingen kunnen binnenkort op het rekenexamen zakken. Bij zoiets hoort een schriftelijke afname met een eerste en tweede corrector. En een openbare discussie over de opgaven. Net als bij andere onderdelen van het eindexamen. Karin den Heijer is lerares wiskunde aan het Erasmiaans Gymnasium in Rotterdam. 'Rekenonderwijs is door vernieuwers verwoest' | Binnenland | de Volkskrant De nieuwe rekendidactiek was goed bedoeld maar werkte niet: leerlingen rekenen slechter dan ooit, schrijft Karin den Heijer. volkskrant.nl

    11-06-2016 om 16:22 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskundeonderwijs, Freudenthal Instituut
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet =minder zorg voor zorgleerlingen =lege doos
    M-decreet= minder zorg voor zorgleerlingen

    Aan de kade van het M-decreet (De Tijd) 11 juni 2016 01:00 Hind Fraihi, onderzoeksjournaliste "

    In de praktijk blijkt de M te staan voor minder. ‘Gewone’ scholen leiden goed- of kwaadschiks leerlingen met ASS (terug) af naar het ‘buitengewone’ onderwijs. De GON-uren, de extra ondersteuning , worden hervormd. Het is vooralsnog een groot vraagteken of de kinderen beter af zijn. Het geschipper bij de leerkrachten is nog groter, bewonderenswaardig octopuswerk verrichten ze. Differentiatie heet dat, in een klas met kinderen met een stoornis, een multiproblematische thuissituatie en nieuwkomers. Het M-decreet is niet meer dan een lege doos zonder kapitale M & M’s.

    Namelijk die van meer mensen en meer middelen. " ... Ik heb lang uitgekeken naar het decreet, vanop de kade die een deel uitmaakt van mijn leven. Daar speelt mijn zoontje van acht. Op de kaaien ontmoet ik hem zoals hij het liefst wil zijn: half mens, half vis. Mijn kleine waterman is zot van de zee, haar getijden en boten. ....Uitgevochten, zonder schubben en zang stel ik me meermaals de levensechte vraag: wat met zijn schoolleven? Buitengewoon onderwijs of gewoon onderwijs? Hij is net dat tikkeltje anders. Net niet geschikt voor een gewone school en net niet geschikt voor een ‘speciale’ school. Hij valt tussen wal en schip.

    Zijn reddingsvest en dat van vele anderen zou het M-decreet moeten zijn om hen waardig aan boord te houden. M dus. Van de moeite waard. Op papier is dat ook zo. Is het niet hoopvol, een onderwijssysteem dat een meer waarheidsgetrouwe afspiegeling is van de maatschappij? Zeker. Inclusief werken en leven zou de toekomst moeten zijn. En dat is het M-decreet: leren zwemmen tussen wal en schip. Niet langer vallen, of toch onvermijdelijk wel en dan weer (leren) opstaan. Van hokjesdenken naar leren denken en leren leven.

    In de praktijk blijkt de M te staan voor minder. ‘Gewone’ scholen leiden goed- of kwaadschiks leerlingen met ASS (terug) af naar het ‘buitengewone’ onderwijs. De GON-uren, de extra ondersteuning , worden hervormd. Het is vooralsnog een groot vraagteken of de kinderen beter af zijn. Het geschipper bij de leerkrachten is nog groter, bewonderenswaardig octopuswerk verrichten ze. Differentiatie heet dat, in een klas met kinderen met een stoornis, een multiproblematische thuissituatie en nieuwkomers.

    Het M-decreet is niet meer dan een lege doos zonder kapitale M & M’s. Namelijk die van meer mensen en meer middelen. Een paardenmiddel heeft ons onderwijs nodig om op te boksen tegen de grote maatschappelijke uitdagingen en vraagstukken. Anders blijft de M voor mager, morzelig. Een reddingsvest, een boei? Wat ik lang verwachtte aan de horizon blijkt nu slechts een zwembandje. Nauwelijks opgepompt nog wel. En wie verzuipt? Onze kinderen die we zo gretig labelen. Weten we wel waar we mee bezig zijn? Het antwoord laat me stil achter. Als we het weten, dan is het rampzalig. Weten we het niet, dan is het evenzo een ramp of zeker een ramp in de maak. Over nog geen twintig jaar rollen die kinderen van de labelfabriek de samenleving in zoals die draait, met economisch geweld, prestatiedrang en besparingen alom. We zullen daartegen ongetwijfeld weer een flutbootje opblazen opdat ze weer niet uit het al gammele bootje zouden vallen. En wij, wij staan verstild. Vol verwachting aan de kade. Aan de kade van het M-decreet Het M-decreet wordt op scholen bijna een jaar toegepast. M staat voor maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften vanwege een stoornis, handicap of beperking. tijd.be

    11-06-2016 om 15:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    06-06-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.14 jaar strijd tegen de invoering brede/gemeenschappelijke eerste graad en voor het behoud van aso, tso en bso loonde de moeite!
    < 14 jaar strijd tegen de invoering brede/gemeenschappelijke eerste graad en voor het behoud van aso, tso en bso loonde de moeite!

    Sinds op de Rondtafelconferentie van 2002 voluit gepleit werd voor de invoering van een gemeenschappelijke/brede graad, nam Onderwijskrant het voortouw in de bestrijding ervan. Een strijd die 14 jaar duurde. We besteedden er tientallen bijdragen aan.

    De Onderwijskrant -petitie tegen de brede/gemeenschappelijke eerste graad s.o. van 5 mei 2012 (zie bijlage) was een van onze belangrijke actiemiddelen. Begin mei 2012 leek het dat de invoering van een brede/ gemeenschappelijke eerste graad niet meer af te wenden was. Ook de katholieke onderwijskoepel beweerde dat de scholen en leerkrachten die hervorming massaal ondersteunden en dat de spreekwoordelijke kogel door de kerk was. Er was geen ontkomen meer aan.

    Zelf wisten we dat de overgrote meerderheid van de onderwijsmensen de brede/gemeenschappelijke eerste graad afwezen en ook de onderwijsvormen aso, tso en bso wilden behouden. We lanceerden dan ook op 5 mei 2012 een dringende petitie op het Internet. Niettegenstaande die petitie aanvankelijk gehackt en geboycot werd, onderschreven niet minder dan 13.000 onderwijsmensen e.a. in enkele manden tijd deze petitie. Voor de pers, de buitenwereld en voor een aantal politici (o.a. van N-VA) werd duidelijk dat de meeste mensen de brede/gemeenschappelijke eerste graad afwezen. Vier jaar later zijn we tevreden met het feit dat ons jarenlang verzet tegen een gemeenschappelijke eerste graad vanaf 2002 en voor het behoud van aso, tso en bso niet nutteloos is gebleken.. We zijn tevreden met het feit dat die brede eerste graad er niet komt en dat aso, tso en bso kunnen blijven bestaan. We betreuren wel dat een aantal andere hervormingen toch nefast zullen zijn voor ons secundair onderwijs. We voorspellen dat bij de uitwerking ervan de problemen duidelijk aan de oppervlakte zullen komen.

    Bijlage: (geactualiseerde) petitie van Onderwijskrant:

    Geen gemeenschappelijke/brede eerste graad s.o. Geen ontwrichting secundair onderwijs en uniek tso/bso/kso

    1. Onze eerste graad secundair onderwijs is nog steeds de beste leerling van de Europese klas, maar die succesvolle eerste graad - een exportproduct- moet volgens het Masterplan per se verdwijnen. In de meeste landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus staat de middenschool momenteel echter ter discussie: in Zweden, Noorwegen, Ijsland, Frankrijk, Engeland … en meer en meer ook in Finland. De middenschool wordt er verantwoordelijk geacht voor de lage prestaties op landenvergelijkende studies als PISA/TIMSS , voor de nivellering en hogere schooluitval. 2. Uit de landenvergelijkende studies (TIMSS & PISA) sinds 1995 en uit PISA-2012-wiskunde blijkt dat de Vlaamse 14- en 15-jarigen op alle vlakken beter presteren dan in (Europese) landen met een comprehensieve middenschool/gemeenschappelijke eerste graad – ook de zwakkere leerlingen en deze uit lagere milieus.

    Dit wordt bevestigd in de recente studie (eind februari 2014) van de Brusselse prof. Wim van den Broeck. Voor de recente PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen de Europese topscore van 531 punten (we laten het kleine Lichtenstein buiten beschouwing). Finland - een land met weinig kansarme en allochtone leerlingen - behaalde 519 punten. Vlaanderen behaalde ook het hoogste aantal topscores: 25%, Finland amper 14%. Ook in de recente PISA-studie omtrent ’probleemoplossende vaardigheden’ behaalde Vlaanderen een Europese topscore. Onze 15-jarigen presteren voor PISA-2012-wiskunde zelfs beter dan hun leeftijdsgenoten in het door de hervormers geprezen onderwijsparadijs Finland. Vlaanderen behaalde ookde hoogste resilience-score van 10,4%: dit zijn kansarme leerlingen die toch een hoge score behalen. Finland behaalde hier 7,5%. De Brusselse onderzoeker Wim Van den Broeck toonde onlangs op basis van PISA-2012 aan dat Vlaanderen aan alle soorten leerlingen meer onderwijskansen biedt (zie Onderwijskrant nr. 169). Hij stelde ook een samenhang vast tussen een hoog gemiddelde en een (relatief) goede score voor de zwakkere/kansarmere leerlingen. (De achteruitgang sinds PISA-2003 is o.i. vooral een gevolg van de gestage ‘ontscholing’ van ons onderwijs en van het toenemend aantal allochtone leerlingen.) Volgens PISA-2012 gaan de Finse 15-jarigen minder graag naar school dan de Vlaamse. Zij ervaren ook meer huiswerkstress dan de Vlaamse .In Finland is er ook minder aandacht voor de sociale vorming en cultuurvakken en voor de interactie tussen de leerlingen en tussen de leraar en de leerlingen

    3. De invloed van de familiale achtergrond (intellectuele aanleg + culturele invloed thuismilieu) is in alle landen hoog, maar is zowel volgens TIMSS als PISA het kleinst in landen als Vlaanderen & Nederland, niet-comprehensieve landen.Dit wordt ook bevestigd in de recente studie van Wim Van den Broeck. Prof. Jaap Dronkers toonde op basis van PISA-2009 aan dat Vlaanderen inzake sociale gelijkheid minstens even goed presteert als Finland. Ook IALS (geletterdheid van jongvolwassenen 16-25 jaar) wijst uit dat Vlaanderen het goed doet zowel met betrekking tot de gemiddelde prestaties als met betrekking tot sociale gelijkheid. Als we zoals de meeste onderzoekers abstractie maken van de allochtone leerlingen dan steekt Vlaanderen ook inzake sociale gelijkheid zelfs topland Finland voorbij. We betreuren dat onze onderwijssociologen/hervormers en een aantal PISA-kopstukken zich voor hun uitspraken over sociale (on)gelijkheid enkel en ten onrechte baseren op de dubieuze prestatie-kloofberekening. In een land als Zweden dat heel zwak (478 punten) scoort - gemiddeld slechts even hoog als onze 30% zwakste leerlingen, is de kloof tussen de sterkste en de zwakkere/kansarme leerlingen kleiner dan in Vlaanderen, maar dit betekent geenszins dat de leerlingen er meer onderwijskansen krijgen.

    4. Inzake schooluitval/ongekwalificeerde uitstroom behaalt Vlaanderen een Europese topscore. Volgens Eurostat telde Vlaanderen in 2013 amper 7,5% schoolse uitval (=24-jarigen zonder diploma); Finland 9,3%. Aantal 24-jarigeVlaamse meisjes dat op 24 jaar nog geen diploma behaald heeft is verwaarloosbaar: 4%. In ‘De sociale staat van Vlaanderen-2 013’ ’ schrijven de professoren Jan Van Damme, Bieke De Fraine, … dat de beperktere uitval in Vlaanderen mede een gevolg is van onze gedifferentieerde eerste graad, gekoppeld aan het vroeg aanbieden van technische opties. Ook het Masterplan verspreidde de kwakkel dat Vlaanderen kampioen schooluitval is en dat dit te maken heeft met de structuur van het onderwijs. 5. Onze internationale topscores , ons beperkt aantal afhakers in de lagere cyclus, onze hogere resilience-score, onze beperktere schooluitval … hebben alles te maken met het feit dat we een grote mate van gemeenschappelijkheid combineren met een dosis differentiatie die soepele (her)oriëntering en passend onderwijs toelaat, onderpresteren bij (sub)toppers én schoolmoeheid en gedragsproblemen bij minder theoriegerichte leerlingen beperkt. Vlaanderen telt ook opvallend weinig zittenblijvers in de eerste graad: een kleine 3% in het eerste jaar en vooral in bepaalde regio’s. Sinds een rapport van 1991 verpreidenMonard en co ten onrechte de kwakkel dat er veel zittenblijvers zijn in de eerste graad en dit als gevolg van de bruuske overgang. De overgang naar het secundair onderwijs verloopt niet bruusk, maar vrij soepel – dankzij differentiatie en soepele (her)oriëntering binnen een grote gemeenschappelijke stam (27 uren in 1ste jaar), de gulden middenweg tussen comprehensief en categoriaal onderwijs (b.v. Duitsland).

    6. Vlaanderen beschikt voor tso/bso/kso-leerlingen overeen uniek en geïntegreerd systeem, een combinatie van veel algemene vorming met een dosis beroepsgerichte activiteiten. Een middenschool/gemeenschappelijke lagere cyclus is steeds een soort aso-school – praktisch uitsluitend theoriegericht. De technische en beroepsgerichte vorming starter pas na de middenschool – in Finland pas op 16 jaar! Comprehensieve landen werken inzake beroepsgerichte vorming niet geïntegreerd, maar consecutief. In een recent PISA/OESO-rapport wordt betreurd dat in de lagere cyclus s.o. er gemiddeld maar 3% van de tijd wordt besteed aan techniek. In Vlaanderen is dit heel wat meer: 2 van de 32 uren in alle klassen, aangevuld met minstens 5 uren voor de leerlingen die technische opties kiezen. Het tso en bso zijn volwaardige opleidingen die hun waarde voor de maatschappij meer dan bewijzen elke dag. Niettegenstaande onze tso-leerlingen meer techniek en iets minder uren taal en wiskunde krijgen, behaalden ze in PISA-2003-wiskunde nog een gemiddelde van 531 punten. Het tso/bso start in Finland veel te laat -16-jarigen - en is minder afgestemd op de arbeidsmarkt. Dit leidt ook tot grotere jeugdwerkloosheid dan in Vlaanderen. Onze 15-jarige tso/bso-leerlingen beschikken over een grote dosis technische kennis en vaardigheden, maar dit wordt door PISA en de OESO jammer genoeg niet verrekend en gewaardeerd. Tegelijk jammeren ze nu over het tekort aan’ techniek’ in de lagere cyclus s.o. Dit is vooral een gevolg van de gemeenschappelijke lagere cyclus waarvoor de OESO en PISA al zo veel jaren reclame maken.

    7. De voorstanders van de hervorming verzwijgen steeds de grote regionale verschillen inzake knelpunten. Uit recente studies blijkt dat schooluitval, zittenblijven … vooral voorkomt in bepaalde regio’s en een gevolg zijn van de specifieke achtergronds-kenmerken van de leerlingen in die regio’s. Als grote schooluitval vooral voorkomt in regio’s als Antwerpen, Brussel… en vooral bij anderstalige leerlingen, dan kan men hieruit afleiden dat dit weinig of niets te maken heeft met de structuur van het s.o. De hervormers staren zich blind op vermeende knelpunten en zijn tegelijk blind voor de echte knelpunten: de gestage ontscholing en niveaudaling, de grote taalproblemen, de bureaucratisering, de planlast, de vervreemding van het beleid, de uitholling van de taalvakken …

    8. Al sinds de Rondetafelconferentie van 2002 pleiten de beleidsmakers, de onderwijskoepels, de onderwijssociologen … voor een gemeenschappelijke en brede eerste graad. Maar nog steeds is men er niet in geslaagd dit concept inhoudelijk te concretiseren. Zo beluisterden we de voorbije weken de meest uiteenlopende en vage invullingen van de (onmogelijke) brede eerste graad in het Masterplan. De ‘hervormers’ slagen er verder ook niet in om de idee van domeinscholen voor de 2de en 3de graad te concretiseren. Nergens ter wereld werkt men overigens met domeinscholen, maar overal met een opsplitsing tussen algemeen vormende (aso-)richtingen enerzijds en tso/bso-richtingen anderzijds. Domeinscholen zijn moeilijk materieel te organiseren en de gevolgen zouden nog nefaster zijn dan deze van de invoering van een brede eerste graad. We laten deze thematiek in deze petitie echter buiten beschouwing (zie bijdragen op www.onderwijskrant.be)

    Besluit Door de invoering van een gemeenschappelijke/brede eerste graad zou Vlaanderen zijn toppositie verliezen, zouden zowel de leerlingen uit de lagere als uit de hogere milieus zwakker presteren, zou het aantal afhakers toenemen, zouden we straks nog een groter tekort aan vaklui, techniekers en exacte wetenschappers hebben en zou de maatschappelijke integratie van kansarmen op de arbeidsmarkt moeilijker worden. Door de eenheidskost zouden ook hooggetalenteerde arbeiderskinderen hun milieuhandicaps moeilijker kunnen wegwerken; hun sociale mobiliteit zou worden afgeremd.

    Voor grondige analyses van de hervormingsplannen verwijzen we naar de vele bijdragen opwww.onderwijskrant.be , blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’, fb ‘Onderwijskrant actiegroep,’, tweets ‘Raf Feys’, hoofdredacteur Onderwijskrant.

    06-06-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 3/5 - (2 Stemmen)
    Tags:brede eerste graad, petitie
    >> Reageer (0)
    04-06-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Meervoudige intelligentie: een mythe
    Meervoudige intelligentie - een geliefkoosd thema op bijscholingen, op een aantal lerarenopleidingen ... de voorbije 15 jaar, maar helaas een illusie!

    *The idea that there are multiple independent kinds of intelligence appeals to egalitarian sentiments because it implies that anyone can be “intelligent” in some way or another, even if they are not lucky enough to possess a high IQ (Visser, Ashton, & Vernon, 2006a).

    In conclusion, Gardner’s theory of multiple intelligences looks to be a confused and nebulous set of claims that have not been empirically validated. Many of Gardner’s proposed “intelligences” appear to be explainable in terms of existing concepts of personality and general intelligence, so the theory does not really offer anything new. Additionally, some of the proposed “intelligences” are poorly defined (particularly intrapersonal) and others (e.g. musical) may be more usefully thought of as skills or talents. The popularity of Gardner’s theories in educational contexts may reflect its sentimental and intuitive appeal but is not founded on any scientific evidence for the validity of the concept. The Illusory Theory of Multiple Intelligences Gardner's theory of Multiple Intelligences has never been validated Scott A. McGreal MSc. The Illusory Theory of Multiple Intelligences Gardner's theory of Multiple Intelligences has never been validated This post is in response to How Are You Smart? by Bernard J. Luskin, Many people find the idea that there are many different types of intelligence very appealing. Howard Gardner disparages IQ tests as having limited relevance to real life, and argued that there may be as many as eight different kinds of intelligence that apply in diverse areas of human functioning.[1] Gardner’s claims are very similar to those made about “emotional intelligence” being a special kind of intelligence distinct from IQ that may even be more important for success in life than traditional “academic” intelligence. Although Gardner’s claims have become popular with educators, very little research has been done to establish the validity of his theory. The few studies that have been done do not actually support the idea that there are many different kinds of “intelligence” operating separately from each other. Although there certainly are important abilities outside of what IQ tests measure, referring to each one as a special kind of “intelligence” has little scientific support and doing so may only create needless confusion. A very attractive theory, but does it have any substance? General intelligence versus multiple intelligences According to mainstream intelligence research, there exists a broad form of mental ability known as “general” intelligence that underlies a wide range of narrower, more specific abilities. IQ tests are intended to provide a measure of this broad general ability, as well as some of the specific ones. Howard Gardner objected to the idea of general intelligence, arguing instead that IQ tests actually measure distinctly narrow academic skills and denied that there is a single general ability that cuts across many different domains. Instead, he argued that there are separate domains of ability that deserve to be called “intelligences” in their own right, and that ability in one domain is unrelated to ability in other domains. Specifically, he argued that IQ tests measure linguistic/verbal and logical/mathematical intelligences, which happen to be valued in schools. The other domains of intelligence he claimed were musical, bodily-kinesthetic (skill in using the body to solve problems), spatial, interpersonal (understanding other people), intrapersonal (ability to understand oneself and regulate one’s life effectively), and naturalistic (recognising different kinds of plants and animals in one’s environment). He also considered, but finally rejected the existence of two further kinds of intelligence: spiritual (understanding the sacred) and existential (understanding one’s place in the universe). These latter two did not meet his rather liberal criteria for an “intelligence”, “biological potential to process information that can be activated in a cultural setting to solve problems or create products that are of value in a culture” (Furnham, 2009). Sounds nice, but just how much support does the theory have? The idea that there are multiple independent kinds of intelligence appeals to egalitarian sentiments because it implies that anyone can be “intelligent” in some way or another, even if they are not lucky enough to possess a high IQ (Visser, Ashton, & Vernon, 2006a). This egalitarian view was expressed in an article by Dr Bernard Luskin. He suggested that the theory is accepted by the self-esteem movement, because according to this view no-one is actually "smarter" than anyone else, just different. This all sounds warm and fuzzy, but making people feel good is not an index of scientific validity. Dr Luskin correctly states that IQ tests are reasonably accurate at predicting how well a person will do at certain school subjects, but they do not gauge a person’s “artistic, environmental and emotional abilities.” Since they were not designed to measure these latter things, this is not controversial. However, there is considerable evidence that IQ tests predict more than just school performance (Visser, Ashton, & Vernon, 2006b) but I will let that pass. What I take issue with here is his incredible assertion that “Today, the concept of multiple intelligences is widely acknowledged.” He makes additional statements about “wide agreement” about Gardner’s theory of multiple intelligences, and that it is “widely accepted.” Just who exactly acknowledges, agrees with and accepts the theory is not made clear though. In fact, it is fair to say that among academic scholars who study intelligence there is very little acceptance of Gardner’s theory due to a lack of empirical evidence for it. A critical review of the topic by Lynn Waterhouse in 2006 found no published studies at all that supported the validity of the theory. Even though Gardner first made his theory public in 1983, the first empirical study to test the theory was not published until 23 years later (Visser, et al., 2006a) and the results were not supportive. Multiple intelligences theory can hardly be described as scientifically generative. Can multiple intelligences be tested? Dr Luskin notes that the different types of “intelligence” proposed by Gardner are hard to measure and difficult to assess. Some of the proposed intelligences, such as interpersonal and intrapersonal, are difficult to even define clearly. Gardner himself has declined to specify what he thinks the components of the various intelligences might be or how these might be measured and has only provided nebulous descriptions of them (Waterhouse, 2006a, 2006b). If no-one is really sure what these supposed “intelligences” really are or how to assess them, then generating scientific support for them would appear to be quite difficult. This might go some way to explain the dearth of empirical research on this topic. However, I am aware of at least two studies (Furnham, 2009; Visser, et al., 2006a) that made preliminary attempts at creating operational definitions of these intelligences and developing tests to assess them. As I will show, neither one provided much support for Gardner’s theory. Trait vs. ability approaches Since Gardner has not exactly been forthcoming with guidelines on how to assess his proposed intelligences, researchers have had to improvise. As noted earlier, proponents of “emotional intelligence” have claimed that it is something distinct from existing concepts of general intelligence and have actually attempted to develop ways of assessing a person’s “EQ” as opposed to IQ. These methods have taken either a “trait” or an “ability” approach, and the two studies on multiple intelligences that I will look at have adopted each of these approaches respectively. The trait approach is based on asking people to self-estimate their own skill in a given area. This is based on the theory that people mostly have a fairly good idea of how skilled they really are in many areas of life. Even though this might sound a bit naïve, it turns out for example, that when people are asked to self-estimate their general intelligence, they usually give reasonably accurate answers (Furnham, 2009). The ability approach on the other hand gives people tests with right or wrong answers and scores them on the accuracy of their results. Traditional IQ tests use this latter approach. Developing an “objective” measure of emotional intelligence poses special challenges, and I have highlighted some of these in a previous post. Similarly, developing tests for some of the ill-defined abilities that Gardner refers to has its own problems. However, if the attempt is not made, the theory cannot be validated. A pattern that seems to emerge from research on emotional intelligence is that “trait” measures of it tend to be highly correlated with existing measures of personality traits, such as the Big Five, while ability measures tend to be correlated with measures of general intelligence. The latter finding undermines the claim that EQ is distinct from IQ. If “emotional intelligence” can be understood largely in terms of existing concepts of personality and general intelligence, then it is doubtful that the concept adds anything new to our understanding (Schulte, Ree, & Carretta, 2004). A similar pattern of results emerges from the two studies on multiple intelligence that I will review next. Intelligent personalities? Furnham (2009) examined a self-report measure of multiple intelligences[2] and its pattern of correlations with a measure of the Big Five personality traits. One striking result was that the eight “intelligences” were highly intercorrelated with each other, contrary to the theory that they are all supposed to represent separate and unrelated domains. In fact, each one was positively correlated with at least four others, and naturalistic intelligence was positively correlated with all seven others. This would suggest that people who scored themselves highly in one domain also tended to score themselves highly in several others. Furthermore, there were many correlations between the eight intelligences and the Big Five traits: all eight intelligences were correlated with at least one of the Big Five, and each of the Big Five was correlated with two or more of the intelligence scores. Openness to experience and extraversion in particular were each correlated with five different intelligence scores respectively (but not all the same ones). Of course self-report measures have their limitations, especially for measuring skills. For example, the positive correlation between extraversion and five of the “intelligences” might be due to the fact that extraverted people tend to have a highly positive view of themselves and therefore might think they are naturally good at lots of different things. (Although it is possible they really are as good as they say they are, but this is hard to tell without independent measures.) On the other hand, openness to experience is positively correlated with objective measures of general intelligence and of knowledge, so the positive correlations between openness to experience and five of the “intelligences” in Furnham’s study make sense. Separate abilities from general intelligence or not? Gardner’s various intelligences are supposed to reflect specific abilities, so Visser et al. (2006) developed a set of ability tests, two for each of the proposed eight intelligences. The authors attempted to assess whether these ability measures were independent of a measure of general intelligence and of each other. Gardner has argued that apparent positive correlations between tests of diverse mental abilities occur because most of these tests are language based, so they all involve a common core of linguistic intelligence to complete them.[3] To overcome this objection, the authors used non-verbal measures of the non- linguistic intelligences. If Gardner’s theory that the eight types of intelligence are largely independent of each other were true, then the results for each domain should not be highly correlated with each other. However, this did not turn out to be the case. Many of the tests, particularly those measuring some form of cognitive ability, were highly positively correlated with each other. Additionally, most of the ability tests had positive correlations with general intelligence. The exceptions were the tests of musical and bodily-kinesthetic intelligence, which are non-cognitive abilities, and one of the tests of intrapersonal intelligence. The authors concluded that the reason that the tests involving cognitive ability were positively correlated with general intelligence is because they share a common core of reasoning ability. Hence there seems to be a general form of reasoning ability that is applicable across a wide range of ability domains, including linguistic, spatial, logical/mathematical, naturalistic, and to a lesser extent interpersonal abilities. This contradicts Gardner’s assertion that ability in each of these domains is largely separate from ability in the other domains. However, it is consistent with the idea that a broad form of mental ability underlies more specific abilities to a greater or lesser extent. The authors concluded that Multiple Intelligences theory does not seem to provide any new information beyond that provided by more traditional measures of mental ability. Hence, trying to incorporate Gardner’s theory into educational contexts seems unjustified. Waterhouse (2006b) also expressed scepticism about the value of applying a theory that has not been validated in education, particularly when one of the aims of education is supposed to be to impart up-to-date and accurate knowledge. Intelligences or skills? These two research studies do not support the specifics of Gardner’s theory of multiple intelligences. Of course, this does not mean that non-cognitive abilities apart from general intelligence are unimportant. There is abundant evidence that personal qualities, such as motivation and social skills, matter a great deal to one’s success in life, and I don't think anyone is really saying otherwise. What is questionable though is describing any talent or ability that happens to be regarded as important as a distinct “intelligence”. We already use the word “skill” to describe how well a person is able to apply their abilities and knowledge in a given area of life. Most people are capable of developing a variety of different skills, but this does not necessarily mean they require a different kind of “intelligence” for each one, so using the term this way is simply arbitrary and confusing (Locke, 2005). Similarly, most people would acknowledge that people can be “smart” in the sense of exercising good judgement and decision making even if they do not have a particularly high IQ. Vice versa, high IQ people can easily make poor decisions, e.g. when emotions or self-interest cloud their reasoning. Again we already have a word for this capacity for good judgment: wisdom. However, I don't think many people would agree that everyone is equally wise. Perhaps there are special abilities that deserve to be called “intelligences” in their own right that have not yet been identified. However, there is no scientific justification for simply inventing special kinds of “intelligence” without evidence just so people can feel good about themselves. In conclusion, Gardner’s theory of multiple intelligences looks to be a confused and nebulous set of claims that have not been empirically validated. Many of Gardner’s proposed “intelligences” appear to be explainable in terms of existing concepts of personality and general intelligence, so the theory does not really offer anything new. Additionally, some of the proposed “intelligences” are poorly defined (particularly intrapersonal) and others (e.g. musical) may be more usefully thought of as skills or talents. The popularity of Gardner’s theories in educational contexts may reflect its sentimental and intuitive appeal but is not founded on any scientific evidence for the validity of the concept. Footnotes [1] Gardner has changed his mind a number of times about the exact number of intelligences over the years, but for convenience I will consider eight in this article as these are the ones that have been researched. [2] This measure was originally published in a book written for a lay audience called What’s Your IQ? by Nathan Haselbrauer, published by Barnes and Noble Books. psychologytoday.com

    04-06-2016 om 21:13 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Meervoudige intelligentie: een mythe
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De lage lat voor basisgeletterdheid in eerste graad s.o.
    Verdere uitholling basisgeletterdheid in EERSTE graad s.o.?

    1. De Standaard: "Als er één nood was die minister Crevits op het terrein opving, was het deze: er is nood aan meer financiële educatie."

    Kritiek: Alledaagse' financiële kennis hoort absoluut niet thuis in de EERSTE graad s.o. Crevits en Co verzwijgen ook steeds dat dit dan ten koste is van lesuren 1ste graad voor geschiedenis, taal ...(En veel van de door Geert Noels voorgestelde thema's horen zelfs niet eens thuis in de hogere leerjaren.)

    Geert Noels in DS: " Geldzaken: beheer je budget Econoom Geert Noels pleit hier al lang voor. ‘Mensen moeten doorhebben hoe een lening werkt, wat een rentevoet is, zodat ze zich er niet laten inluizen.’ Elementair budgetbeheer is voor iedereen nuttig, vindt Noels. ‘Zorg dat jongeren weten wat een woning of een auto kost en wat de impact daarvan is op hun budget. En breng hen aansluitend wat bankzaken bij. Wat is een rentevoet, hoe zwaar wegen schulden, wat houdt een domiciliëring in. Kortom, leer hen greep te houden op hun inkomsten en uitgaven.’

    2. Uitholling van vak Nederlands wordt verder gezet. Prof. Mark van den Branden is in sterke mate mede verantwoordelijk voor de uitholling van het vak Nederlands. Vandaag stelt hij in DS over spelling: ‘Spelling valt mee. De jongeren kunnen zonder fouten schrijven als ze erop letten, maar ze zijn vaak wel slordig.’ Van den Branden heeft steeds het belang van spelling, grammatica, woordenschat ... ten zeerste gerelativeerd. .

    Bijdrage in DS: De lat waar alle leerlingen over moeten Wat moeten alle leerlingen beheersen op school? Het komt in de ‘basisgeletterdheid’, een nieuw begrip uit de onderwijshervorming. ...

    04-06-2016 om 20:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:basisgeletterdheid
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mogen veel leerkrachten in katholiek onderwijs straks geen godsdienstles meer geven?
    Mogen veel leerkrachten in katholiek onderwijs straks geen godsdienstles meer geven?
    Nog een controversiële concretisering van de zgn. 'Dialoogschool' .

    Zie bijlage 1: Lieven Boeve vandaag in Het Nieuwsblad: "Wie geen band heeft met het christelijk geloof, geeft best geen godsdienstles." Dat lijkt ons een nogal simpele en krasse uitspraak.

    In bijlage 2 een wat anders en ruimdenkender klinkende stem over over zingeving en onderwijs.

    Bijlage 1

    Probleem in het katholiek onderwijs: de juf gelooft niet meer in God Leraren in het katholiek basisonderwijs die niet meer geloven in God en toch godsdienstlessen moeten geven. Lieven Boeve: “Wie geen band heeft met het christelijk geloof, geeft best geen godsdienstles. Liever leraars die zichzelf zijn dan pseudo-katholieken. …

    Tamara Sinia, directrice van de Gentse basisschool Sint-Salvator: “De realiteit is dat de meeste leraren in onze school niet langer geloven in God. Niemand weigerde tot nu toe om godsdienstles te geven, maar ze vragen zich b.v. af of ze moeten bidden in klas.” Het antwoord van Sinia is altijd neen. …In mijn ogen is het perfect mogelijk om godsdienst met een zekere afstand te geven, zonder zelf te geloven.”

    Lieven Boeve, de topman van het katholiek onderwijs is het daar niet mee eens. “We verwachten van de godsdienstleraar toch een betrokkenheid op het christelijk geloof. Als die band er helemaal niet is, dan wordt het moeilijk. “ De katholieke koepel wil het probleem daarom oplossen door leraren meer keuzevrijheid te laten om het vak al dan niet te geven.

    Bijlage 2: Wie zijn de nieuwe zinzoekers? (Bijdrage van MagaZij -community: groep zinzoekers)

    Citaat: "Het zingevingsproces los je niet op door een vak burgerzin of een inleiding in de verschillende godsdiensten. Die brengen geen echte ontmoeting of uitdaging tot stand."

    De discussie rond de uitspraken van Lieven Boeve en de katholieke dialoogschool liep de voorbije weken hoog op. Ze laat zien hoe gevoelig religie en levensbeschouwelijke identiteit vandaag liggen. Open VLD zag erin het bewijs dat de katholieken nog steeds zieltjeswinnerij zoeken, voor Bart de Wever was het dan weer duidelijk dat de katholieke school zichzelf ophief. Het debat is in kranten en op andere media uitgebreid gevoerd en gevoed. Een mooi overzicht vind je hier. To be(lieve) or not to be(lieve) Voor MagaZijn is zo’n discussie zeer relevant: wij spelen immers in op de manier waarop mensen vandaag zin zoeken.

    Eén opinie viel ons daarbij bijzonder op: godsdienstleraar en directeur Jan Maes maakte in De Standaard van 17 mei een vergelijking tussen een joodse en katholieke school. Hij komt tot een frappante conclusie: in beide gevallen gaat het om doe het zelf humanisten met religieuze inspiratie. Hij trekt daarmee de discussie rond religie in onze samenleving op een zeer uitdagende manier open. We zijn immers nog altijd gewend over religie te denken in termen van geloven of niet geloven in God en het aanhangen van een bepaalde leer en moraal. Als wat Maes zegt klopt, is dat een onnodige polarisatie. Landschap van zin is grondig veranderd Zijn zowel verantwoordelijken voor kerken en katholieke organisaties als de vaak rabiate tegenstanders van alles wat naar religie en geloof ruikt zich wel bewust van het feit dat het landschap van de zin grondig veranderd is?

    In de jaren 90 van de vorige eeuw schreef de bekende Franse socioloog en filsoof Fredéric Lenoir al een profetisch boek: La métamorphose de la religion. Daarin stelde hij dat religie een ongeziene verandering doormaakt. Validering is een essentiële term: werkt het voor mij en voor mijn omgeving? Het institutionele verdampt volledig en religie wordt een persoonlijke zoektocht. Daarbij is validering een essentiële term: werkt het voor mij en voor mijn omgeving? Die nieuwe betekenis van religie, ook vaak spiritualiteit genoemd, breekt nu door. Band tussen geloof en religieuze inspiratie verdampt In de praktijk zien we dat de band tussen geloof en religieuze inspiratie steeds meer verdwijnt. Als we fundamentalistische strekkingen langs beide kanten buiten beschouwing laten, is er een steeds groeiende groep van mensen voor wie religie in de klassieke zin van geloven irrelevant is. Zoeken naar zin en mogelijke oriëntaties voor het leven blijft uiteraard bestaan. Religies en levensbeschouwingen functioneren daarin als mogelijke bronnen naast andere, zoals filosofie en psychologie. Of je dat ook koppelt aan een 'geloof’, heeft daarbij nauwelijks belang.

    Sinds de jaren zestig van vorige eeuw verschuift religieuze beleving van zonder kerk naar zonder geloof. Dat geldt overigens zowel voor confessionele religies als voor de vrijzinnigheid: zij halen geen voordeel uit de massale ontkerkelijking. Rituelen als ankerpunt Elk jaar laat ik mijn laatstejaarsstudenten in de lerarenopleiding op zoek gaan naar hun eigen spiritualiteit. Ze doen dat door hun eigen zingevingsbiografie te schrijven. Ik vraag hen dan ook in welke mate het joods-christelijke geloof een stimulans is voor hun zingeving, waarden en idealen. De methodiek slaat zeer goed aan. Zingeving komt voor de nieuwe generatie los te staan van geloof. Gedurende de 20 jaar dat ik deze methode gebruik, heb ik de evolutie die Jan Maes aangeeft duidelijk zien gebeuren. Zingeving komt voor de nieuwe generatie los te staan van geloof. Ik citeer een student die een christelijke viering bijwoonde: Gaan naar een viering heeft niks te maken met het geloof zelf. Het echte doel is samenbrengen van mensen, samen overlopen van maatschappelijke problemen, gelukzalige momenten en ervaringen die mensen dagdagelijks ervaren en delen. Deze tendens zie je in parochies waar gewone zondagsvieringen nauwelijks nog publiek halen, maar waar dopen, eerste communie, uitvaart en in iets mindere mate vormsel nog populair zijn. Mensen ervaren op zulke momenten het ritueel als een ankerpunt. Dat koppelen ze slechts heel beperkt aan het geloof in God, laat staan aan het kerkelijke. Ze pikken er de verhalen, symbolen en het samen-gevoel in vreugde en verdriet uit en dat doet hen zichtbaar goed. Dilemma voor katholieke instellingen? Het religieuze krijgt dus een totaal andere functie dan in de klassieke religies, waar het gaat om een gelovige overtuiging die een leer en moraal fundeert.

    De kerk en de katholieke instellingen ervaren deze evolutie begrijpelijkerwijs als een dilemma. Als ze meegaan in de genoemde tendens, heffen ze dan hun eigen identiteit niet op? Op parochievlak bestaat de neiging om hogere eisen te stellen aan het geloof van bv. de ouders van wie het kind de eerste communie doet. Ook binnen het katholiek onderwijs en de instellingen leeft de bezorgdheid of de identiteit nog wel gewaarborgd blijft. Maar als ze de lat hoger leggen, verliezen ze dan niet hun maatschappelijke relevantie? Is het echter wel een dilemma? Recuperatie of bron van zingeving?

    Jan Maes merkt wat provocerend op dat het perfect mogelijk is een sterk ontwikkelde joods-christelijke identiteit te ontwikkelen zonder daarom ook (god)gelovig te moeten zijn. Dat is te kort door de bocht. Want wat is een joods-christelijke identiteit? Voor velen zal dit terecht naar recuperatie ruiken: ze geloven dan wel niet, maar ze zijn toch joods-christelijk. Je zou kunnen zeggen dat de boodschap van het joods-christelijke geloof een unieke bron van humanisering kan zijn en dat het de moeite loont die bron te ontdekken.Beter zou je kunnen zeggen dat de boodschap van het joods-christelijke geloof een unieke bron van humanisering kan zijn en dat het de moeite loont die bron te ontdekken. Als een groeistimulans voor je eigen zingevingsmogelijkheden en als kritiek op alles wat zin en waarde fnuikt. Dat kun je mutatis mutandis ook zeggen over andere levensbeschouwingen. Zo wordt religie in plaats van een identitair systeem, een bron in het zingevingsproces dat elke mens doorworstelt. Dat los je echter niet op door een vak burgerzin of een inleiding in de verschillende godsdiensten. Die brengen geen echte ontmoeting of uitdaging tot stand. Dienst aan zinzoekers In die zin is het belangrijk dat christenen, moslims, joden en vrijzinnigen getuigen van wat hun geloof of levensbeschouwing voor hen betekent en vooral: wat het concreet met hen doet. Op die manier vormen ze een dienst aan zinzoekers die in de echte zin van het woord vrij-blijvend is: het gaat niet om het grote gelijk, maar om het zoeken naar wat er echt toe doet in dit bestaan.

    Net die baseline wil MagaZijn oppikken. We bieden een waaier van bronnen aan door ontmoetingen met concrete zinzoekende mensen die ook zin scheppen. Ook onze ZinVindingstrajecten kunnen daarbij helpen: ze dagen je uit je eigen zingevingspotentieel te ontdekken, te verkennen en te delen met anderen. Je vindt er meer over op zinvinding.be. MagaZijn biedt je dit artikel aan. Ontdek ons op de rest van de site. Nog niet geregistreerd? Doe het dan snel via www.magazijn.community/tariefplan en ontdek MagaZijn gedurende drie dagen gratis. Of word meteen lid en maak zo dit unieke project mee mogelijk! magazijn.com magazijn.com

    04-06-2016 om 20:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Dialoogschool
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Bestuurlijke schaalvergroting via financiële chantage
    Eens te meer financiële chantage om scholen grootschaligheid op te dringen! Stimuli voor besturen om zich te verenigen!

    In strijd ook met principe van vrijheid van onderwijs! Conceptnota over bestuurlijke schaalvergroting Commentaar Raf Feys: Zgn. financiële stimuli zijn steeds vormen van financiële chantage: om toe te treden tot VSO (1970), tot hogescholen :afgedwongen behoudsnorm is 600 studenten, maar achteraf door Monard en co toegevoegd: enkel centen voor gebouwen vanaf 2000 studenten, tot domeinscholen :meer werkingsmiddelen, tot grootschalige scholengroepen straks ... meer centen e.d. Financiële chantage is ook in strijd met de vrijheid van onderwijs.

    Passage uit Cevits hertimmert ook verlofstelsel leerkrachten 28/05/2016 om 17:21 | Bron: BELGA . .

    Voorts heeft Crevits ook een conceptnota klaar met het oog op een grotere samenwerking of zelfs fusie tussen schoolbesturen. “Het doel is schaalvergroting, geen schoolvergroting”, verzekert de minister. Zij benadrukt onder meer de schaalvoordelen op vlak van middelen en administratie. Concreet voorziet Crevits een opdeling in individuele schoolbesturen, verenigingen van schoolbesturen (VVS) en schoolbesturen met bijzondere kenmerken (SBK). Stimuli voor besturen om zich te verenigen zijn onder meer een geïntegreerde puntenenveloppe voor het basisonderwijs, een makkelijkere herverdeling van punten en uren, versterkt sociaal overleg en rapporteringsverplichtingen op een hoger niveau dan de individuele school. Voor de bestuurlijke optimalisatie mikt de conceptnota op 1 september 2018. Verder overleg met het onderwijsveld en regelgevend werk is immers nodig. Crevits hertimmert ook verlofstelsel leerkrachten Onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) hervormt en vereenvoudigt de verlofstelsels van leerkrachten. Dat is nodig omdat het Vlaamse stelsel van loopbaanond...

    04-06-2016 om 20:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Bestuurlijke schaalvergroting via financiële chantage
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M(iserie)-decreet: leerling Maxim & school van Schoten als illustratie
    M(iserie)-decreet: zoveelste illustratie : leerling Maxim en school van Schoten

    Ik ben het absoluut niet eens met de inhoud van de open brief van de ouders van Maxim (zie bijlage 1) en met de reactie van GRIP (bijlage 2). Ik onderschrijf volmondig het standpunt van de school (zie bijlage 3). Ik doe dan ook een oproep om de 'Openluchtschool Sint-Ludgardis Schoten' te steunen. Onderteken deze oproep. Ik bestrijd al 20 jaar in Onderwijskrant pleidooien voor radicaal inclusief onderwijs en zal die blijven bestrijden. Ook Mieke Van Hecke en co hebben destijds steeds gesteld (de leerkrachten wijsgemaakt?) dat inclusie in een gewone klas enkel interessant en haalbaar kon zijn voor leerlingen die het overgrote deel van de gewone lessen kunnen volgen. Jammer genoeg hebben ze toch het dubbelzinnig M-decreet goedgekeurd

    Bijage 1: Open brief aan de leerkrachten van Sint-Ludgardis Openluchtschool in Schoten Beste leerkrachten van Sint Ludgardis Schoten,

    5 jaar geleden startte onze zoon Maxim, met het syndroom van Down, bij jullie in de kleuterschool. En vandaag beslissen jullie dat het hier stopt. Wat een bevraging moest zijn naar wie in de volgende jaren best geschikt was om Maxim in zijn of haar klas te begeleiden draaide uit op een collectief neen. Het was een illusie te denken dat iedereen Maxim met open armen ging ontvangen, maar 3,4, 5 leerkrachten die moesten we toch wel kunnen vinden… Ieder van u antwoordde ofwel negatief of leverde geen antwoord in. De directie en het zorgteam zegden ja, en u met meer dan 25, unaniem, “neen”. Nochtans is er in de voorbije 5 jaar nooit een probleem geweest met Maxim op school. Er is geen enkele klacht binnengekomen over Maxim. In tegendeel. Maxim ligt erg goed in de groep. Maxim volgde gewoon de lessen, leerde op zijn eigen tempo en werd eigenlijk 100% ondersteund. 100%. Op uw vraag kwam Maxim enkel naar school als er 1 op 1 begeleiding was. 2 maal per week met ion begeleiding, 3 maal per week met stagiaires of andere begeleiding. Halve dagen ook maar. Maxim was nooit alleen in de klas. Maxim was u nooit tot last en zou dat ook niet zijn in de toekomst. Wij kozen (en kiezen nog steeds) voor inclusief onderwijs. Waarom? Eenvoudig: de maatschappij is gedifferentieerd. Verschil moet er zijn. In de samenleving kiezen we niet met wie we samen leven, samen werken, sporten etc. We leven met elkaar en leren van elkaar. De dagen dat “afwijkingen” weggestopt moesten worden, liggen achter ons. Toch? Maxim leert door te kopiëren, door andere kinderen te observeren en te proberen te doen zoals zij doen. Hij heeft enorme sprongen gemaakt in de laatste jaren. Wij zien dat, de zorgverantwoordelijken zien dat, uw directeur ziet dat. Maar u, voor wie het syndroom van Down nog steeds een abstract begrip blijkt, ziet geen vooruitgang. Erger nog u vreest dat er in de hogere jaren van de lagere school geen plaats is voor een “kleuter” in de klas. Dat soort opmerkingen hoorden we vaak van andere ouders met Down. Wij hadden dat nog nooit zo hard gehoord. Dat kwetst. Die “kleuter” is een leeftijdsgenoot, die u op verschillende vlakken van tijd tot tijd kan verrassen. U weet niet wat inclusief onderwijs inhoudt. Wij hebben van bij de geboorte van Maxim gekozen om hem overal bij te betrekken zoals we ook doen met onze andere kinderen. Maxim is dan wel anders op vele vlakken, we willen hem niet speciaal maken. Dat is onze keuze. In de voorbije 7 jaar hebben wij consequent deze keuze voor Maxim gemaakt. Maxim leerde tellen, rekenen, lezen, schrijven, drummen, zelfs skiën. Door uw “neen” is het de eerste keer in 7 jaar dat iemand anders de keuze voor ons maakt. Besef wat dit betekent voor ons. Uiteraard ligt de eindbeslissing bij ons. Als wij alsnog “ja” zouden zeggen, kan niemand van u daar iets tegen in brengen. Maar wij willen niet dat ons kind begeleid wordt door een team dat hem liever ziet gaan dan komen. Gelukkig zijn er andere, “normale” scholen, in de omgeving die met inclusie helemaal geen probleem hebben. Maxim zal daar de draad wel oppikken. Ondertussen laat hij wel zijn vriendjes achter, sommige zitten al 5 jaar met hem samen en zijn oprecht aan hem gehecht geraakt. Ook mijn dochter en jongste zoon zullen dit nu mogen meemaken. Weet wat u veroorzaakt. U zegt vandaag collectief “neen” tegen de samenleving van morgen. Inclusie is steeds meer een feit en wij maken ons sterk dat wat u vandaag doet over een jaar of 10 zal worden aanzien als een misdaad. Eigenlijk is het dat vandaag al. U heeft liever dat afwijkingen van de norm in een vakje worden gestopt, een label krijgen, op een eiland worden gedropt. Wij willen dit niet. En daarom scheiden onze wegen hier. Maar wij weten wat u nog niet weet. Dat Maxim wel een waardevolle bijdrage kan leveren aan de samenleving. Dat er voor mensen met Down of eender welke andere beperking wél een plaats is tussen de “normale” mensen. En wanneer het zover is, zal dat zijn óndanks u, en niet dankzij. Voor degenen onder u die zich hebben laten meeslepen door de leerkrachten die absoluut “neen” wilden stemmen, en we maken ons sterk dat dat nog steeds de minderheid is, of diegenen die niet hebben gestemd: ook u bent hier schuldig aan discriminatie. Door niks te ondernemen bent u medeplichtig. Schaam u. Hans De Mondt Babs De WackerOpen brief ouders Maxim

    Bijlage 2: Reactie van GRIP: ◦We vragen UNIA, het interfederaal gelijkekansencentrum, na te gaan of de rechten van deze leerling met een handicap gerespecteerd werden, specifiek dus het recht op inclusief onderwijs. ◦We roepen alle scholen op om het inschrijvingsrecht, zoals vastgelegd in het M-decreet, correct en sereen toe te passen. ◦We vragen aan de minister van onderwijs om meer duidelijkheid te verschaffen omtrent het inschrijvingsrecht en aan de Vlaamse regering de nodige maatregelen te nemen om echt werk te maken van inclusief onderwijs. Het is immers duidelijk dat het M-decreet op een aantal vlakken tekort schiet, zo ontbreken nog de nodige leerlinggebonden middelen voor ondersteuning.

    Bijlage 3 Standpunt van de school in verband met de berichtgeving in de media over een leerling met het syndroom van Down Schoten, 28 mei 2016

    De openluchtschool Sint-Ludgardis Schoten wenst te reageren op berichten die de media hebben gehaald omtrent haar beslissing om een leerling met het syndroom van Down na vijf jaren niet verder te begeleiden. Als katholieke dialoogschool wenst de Sint-Ludgardisschool te benadrukken dat ze voor 100% achter inclusief onderwijs staat. De school kan in deze terugvallen op een jarenlange ervaring. Reeds 20 jaren terug werden kinderen met een beperking in de school opgevangen. De voorbije vijf jaren werd de betrokken leerling met veel toewijding opgevangen en hebben de leerkrachten hem met alle beschikbare middelen zo goed mogelijk begeleid. Daarnaast zijn er nog enkele andere kinderen met een beperking ingeschreven op onze school. Ook daarvoor worden heel wat inspanningen geleverd, zowel op het vlak van accommodatie als qua persoonlijke begeleiding. Na vijf jaar intensieve begeleiding is het de vaste overtuiging van de school dat in dit specifieke geval betere begeleiding mogelijk is voor de betrokken leerling in een omgeving die aangepaste ondersteuning en onderwijs kan bieden. Bij het nemen van deze beslissing werd niet over één nacht ijs gegaan. Er was regelmatig overleg met de ouders, het CLB en de leerkrachten en iedereen besefte dat het geen gemakkelijk traject zou worden. Nu Maxim naar het tweede leerjaar zou gaan, voelen de leerkrachten het als een te zware belasting aan om hem verder op te vangen. Naast Maxim moeten zij 24 andere kinderen leren lezen, schrijven en rekenen. De kloof tussen Maxim en de andere leerlingen wordt steeds groter, wat het er voor de leerkrachten niet gemakkelijker op maakt om hem bij het klasgebeuren te betrekken. Maxim heeft nood aan permanente begeleiding, één op één. De begeleiding die van overheidswege wordt toegekend blijft beperkt tot 5 uren per week. Daarnaast leverde ook de school financiële inspanningen om uit eigen middelen extra begeleiding te betalen voor Maxim. Het schoolbestuur, de directie en de leerkrachten begrijpen ten volle de impact van de beslissing en de emotie die dat uitlokt en hopen dat de verdere oriëntering van Maxim in alle sereniteit kan verlopen.

    04-06-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, Maxim
    >> Reageer (0)
    27-05-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Over de New Math voor de 3de industriële revolutie die 21ste eeuw niet haalde

    De ‘moderne wiskunde’ in het Vlaams lager onderwijs: 1975-1998 & onze kruistocht tegen de formalistische en hemelse New MA(D)TH

    1.’Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ (1982) deed ‘moderne wiskunde’-tij keren

    Rond mei 1983, 33 jaar geleden al, slaagden we erin het wiskundetij te doen keren. In april 1982 startten we een nieuwe campagne tegen de ‘Moderne Wiskunde’ met de publicatie van een themanummer van Onderwijskrant met als uitdagende titel: Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit (Onderwijskrant nr. 24).

    Mede door de aandacht in de pers lokte die publicatie enorm veel instemmende reacties uit. Een jaar later volgde een druk bijgewoond colloquium over ‘Welke wiskunde voor 5- à 15-jarigen’ in het Congressenpaleis (Brussel). In mei 1983 bleek duidelijk dat het wiskundetij gekeerd was en sindsdien verschenen ook geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de ‘moderne wiskunde’. Maar pas bij de invoering van het nieuwe leerplan van 1998 verdween de ‘moderne wiskunde’ definitief uit het leerplan.

    Na het verschijnen van ‘Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit’ in april 1982 kregen we wel nog veel kritiek te verduren vanuit de hoek van de propagandisten van de moderne wiskunde, van Papy-sympathisanten als de Leuvense professoren Roger Holvoet en Alfred Warrinnier, van inspecteurs die meegewerkt hadden aan methodes ‘moderne wiskunde’, van de pedagogische verantwoordelijke van de katholieke onderwijskoepel J.V., ... Sommigen vonden zelfs dat we omwille van onze kritiek op de ‘moderne wiskunde’ ontslagen moesten worden als lerarenopleider en coördinator van de Torhoutse normaalschool. (Een aantal jaren later nam prof. Warinnier wel ook afstand van de moderne wiskunde als vakdiscipline in het lager en secundair onderwijs.)

    2 Invoering ‘Moderne wiskunde’ : breuk met klassieke wiskunde-consensus

    1+1=2 zou je denken, maar merkwaardig genoeg stond de aanpak van het reken- en wiskundeonderwijs de voorbije 50 jaar geregeld ter discussie – ook voor het lager onderwijs. Tot ongeveer 1970 was er weinig dicussie over het reken- en wiskundeonderwijs in het lager onderwijs. Er was een brede consensus, zowel bij de praktijkmensen als bij de vakdidactici. De leerplannen wiskunde in de verschillende landen geleken sterk op elkaar. De visie van de praktijkmensen is overigens steeds ongeveer dezelfde gebleven.

    Vanaf het midden van de jaren zeventig verschilden de Vlaamse en Nederlandse methodes sterk van elkaar. In de periode 1975-1998 werd in Vlaanderen de zgn. ‘Monderne Wiskunde’, de verzamelingen- en relatieleer, ingevoerd, maar Nederland deed dit niet. Een van de grote tegenstanders van de ‘moderne wiskunde’ was professor Hans Freudenthal. Vanaf 1985 werden in Nederland de eerste zgn. ‘realistische wiskundemethodes’ als ‘Wereld in getallen’ ingevoerd die beïnvloed waren door de realistische/constructivistische onderwijsvisie van het Freudenthal Instituut. Ok hierdoor namen de verschillen tussen Vlaanderen en Nederland toe.

    Sinds ongeveer 1970 worden er wereldwijd wiskunde-oorlogen uitgevochten – zelfs in het lager onderwijs. Ook in buurland Nederland lokte de constructivistische en contextuele wiskunde van het Freudenthal Instituut een wiskunde-oorlog uit – die nog steeds blijft duren.

    Zelf besteedden we sinds 1970 enorm veel tijden energie aan de bestrijding van twee extreme visies die een bedreiging vormden voor de klassieke rekenkennis – en vaardigheden: enerzijds de ‘Moderne, hemelse & fomalistische wiskunde’ (vanaf 1970) en anderzijds de ‘constructivistische , contextuele en aardse wiskunde’ (vanaf 1986). . De hemelse wiskunde zweeft te veel; en het andere extreem, de constructivistische en aardse wiskunde, komt niet van de grond.

    De Moderne Wiskunde werd vanaf 1970 officieel voorgesteld als de wiskunde van de 3de industriële revolutie. En tegen de machtige propagandamachine van het wiskundecentrum van de Brusselse prof. Georges Papy en van het ministerie viel niet op te boksen. Kritiek op de New MA(D)TH werd als een soort heiligschennis en geïnterpreteerd. Critici werden onmiddellijk de mond gesnoerd. Minister Vermeylen investeerde enorm veel geld in de TV-propaganda voor de New Math, in prestigieuze congressen in Knokke, in de bijscholing van leerkrachten ... De directeur -generaal van het technisch onderwijs, G. Smet, schreef ons: "dat er voor de invoering van de moderne wiskunde aan de top heel wat mensen letterlijk werden omgekocht."

    We deden begin de jaren zeventig ons uiterste best om de verantwoordelijken van de onderwijskoepels ervan te overtuigen dat we de ‘moderne wiskunde’ niet mochten invoeren in het lager onderwijs. Jammer genoeg tevergeefs. We konden niet optornen tegen de New Math-hype – ook al toonden we aan dat de New Math weer al uit de mode was in Japan, de VS... en overal veel kritiek uitlokte. Dit was het begin van een lange kruistocht tegen de ‘Moderne wiskunde’ (1970-1982).

    In de periode 1975-1998 werd in Vlaanderen de zgn. ‘Moderne Wiskunde’ ook in het lager onderwijs ingevoerd. Nederland voerde geen moderne wiskunde in het lager onderwijs. Een van de grote tegenstanders was professor Hans Freudenthal. Vanaf1985 werden in Nederland evenwel de eerste zgn. ‘realistische wiskundemethodes’ als ‘Wereld in getallen’ ingevoerd . Ze waren in sterke mate beïnvloed door de realistische/constructivistische onderwijsvisie van het Freudenthal Instituut.
    Sinds ongeveer 1970 werden er wereldwijd wiskunde-oorlogen uitgevochten – zelfs in het lager onderwijs. Ook in buurland Nederland lokte de constructivistische en contextuele wiskunde van het Freudenthal Instituut een wiskunde-oorlog uit – die nog steeds blijft duren.

    3. Lange kruistocht tegen Moderne Wiskunde (1970-1982)

    We namen vanaf 1970 afstand van de formalistische, abstracte, ‘hemels’ Moderne Wiskunde. We stelden voor om dat soort wiskunde niet in te voeren in het lager onderwijs. We hielden nog een vurig pleidooi op het VLO-startcolloquium van 1973. Jammer genoeg werd de New Ma(d)th toch opgelegd door de onderwijskoepels – tegen de visie van de praktijkmensen in.

    In 1976 werd het leerplan ‘Moderne wiskunde’ ingevoerd in het lager onderwijs. Met de publicatie van ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ – samen met de Onderwijskrant-campagne, konden we in 1982 het wiskunde-tij keren. Sindsdien verschenen geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de ‘Moderne Wiskunde’. Het duurde wel nog tot 1998 vooral er een nieuw leerplan kwam waarin de rubrieken moderne wiskunde werden geschrapt.

    In de periode 1978-1982 verschenen o.m. in het tijdschrift ‘Persoon en Gemeenschap’ enkele bijdragen waarin de voorstanders van de ‘Moderne Wiskunde’ de vele zegeningen van dit soort wiskunde breed etaleerden. Begin 1982 schreef T. De Groote triomferend: “Waar rekenen voor de meeste kinderen vroeger een zweepslag betekende, kan het nu voor hen een fantastische beleving worden in een fascinerende wereld.” En De Groote fantaseerde verder: “dat de minder begaafde leerlingen nu ook beter aan hun trekken kwamen” (jg. 28, p. 35-36). In mijn contacten met de klaspraktijk zag ik echter geen fascinerende wereld opdagen, maar wel schijnresultaten in schijnrealiteiten. “ Ik betreurde ook dat een aantal leerlingen omwille van de moderne wiskunde moesten overstappen naar het buitengewoon onderwijs.

    Enkele van onze kritieken op de ‘Moderne wiskunde’ luidden:
    *Vroegtijdige abstractie en formalisatie, te formalistisch,
    ‘hemelse’ (zwevende) wiskunde *Veel verbale dikdoenerij en verbale ballast *Achteruitgang van de klassieke componenten van rekenvaardigheid (memoriseren, automatiseren…)
    *Ten koste van het toepassingsaspect van de wiskunde (vraagstukken e.d. )
    *Onhaalbaar voor veel leerlingen (en leerkrachten).
    *In het hoger onderwijs stelden we vast dat al te weinig van dit soort wiskundeonderwijs was
    bijgebleven. *Meetkunde in keurslijf van formele logica (Driehoek= verzameling van punten op omtreklijn; Evenwijdige als transitieve, symmetrische ... relatie, enz. hoe meer pijlen, hoe meer lust).
    *Veel ouders kunnen kinderen niet meer begeleiden.

    4. Nieuw en formalistisch grondslagenpakket, hemelse en zwevende wiskunde

    Bij de intrede van de moderne wiskunde stond de invoering van een formeel en levensvreemd begrippenkader centraal. Dit kwam tot uiting in het feit dat er een nieuw grondslagenpakket werd ingevoerd -logica- en verzamelingenleer, en in het feit dat dit formele begrippenkader ook werd toegepast op de klassieke onderwerpen getallenkennis, bewerkingen, meetkunde ...

    De leerlingen moesten voortaan ook een evenwijdige leren zien en definiëren als een bepaalde verzameling punten, als een relatie die niet enkel symmetrisch en transitief is, maar ook reflexief (+ lusgeval in voorstelling) omdat een evenwijdige ook kan samenvallen met zichzelf; een hoek als enkel de verzameling van de punten van de benen van de hoek en niet langer als een hoeksector ...

    Ze moesten in principe ook een optelling als 5+3 als een vereniging (unie) van 2 verzamelingen leren bekijken – net als de vereniging van logiblokken die dik ‘of’ dun zijn, als een geval dus van de ‘of’ uit de formele logica, maar niet van de ‘en’ ... De kinderen moesten dus formeel logisch leren denken: over logiblokken die dik of dun zijn, die NIET (dun of rond) zijn, over ‘sommige’ drievouden die geen negenvouden zijn, over ‘als en alleen als’, over ‘tenminste 1 vierkant is een rechthoek’ en ‘alle vierkanten zijn rechthoeken’, ...
    De kinderen moesten leren over verzamelingen met en zonder lege delen, over lege verzamelingen en doorsneden, over bomen die enkel met een stip voorgesteld mochten worden binnen de verzameling, over de commutatieve eigenschap van de unie van A en B, over het feit dat een koppel in de wiskunde een geordend paar is, over relaties als verzameling koppels en deelverzamelingen van de productverzameling, over reflexieve, symmetrische en transitieve relaties. Over verschuivingen met vectoren in het Rijksonderwijs, over projectie in het vrij lager onderwijs waarbij c’m’ een oneindige verzameling is van de beelden van de punten van het lijnstuk. (Merkwaardig genoeg stond projectie in het secundair onderwijs pas in het tweede jaar op het programma.) Er was zelfs een hoofdstukje over groepsstructuren.

    5. Klassieke leerinhouden in keurslijf van moderne wiskunde, verzamingen en relaties

    In de leerplannen werden de eerste hoofdstukken besteed aan logica, verzamelingen en relaties. Maar naast deze nieuwe leerstofrubrieken, werden ook de traditionele begrippen uit de rekenkunde en meetkunde in een verzamelingen- en relatiekleedje gestopt worden. Achter getallen, bewerkingen, rechte lijnen, evenwijdigen, hoeken ... Kortom: achter elke hoek ziet men een koppel rechten, een vereniging van verzamelingen, een reflexieve, symmetrische en/of transitieve relatie met pijlen – en lussenvoorstelling, ...

    De ‘moderne wiskunde’ had ook een invloed op de getalvoorstellingen. De meeste leerkrachten eerste leerjaar werkten al vele decennia met gestructureerde getalvoorstellingen in de vorm van kwadraat-beelden, maar ook dit werd met de invoering de verzamelingenleer verboden. De leerkrachten moesten voortaan werken met de voorstelling van de losse elementen in Venn-diagrammen; waardoor men van de natuurlijke getallen en bewerkingen een primitieve teloefening maakte die de vlotte berekening afremde ...

    Men maakte van de vormleer over vierhoeken .... vierkanten een superrationele klassificatie- en definieeropdracht : vierkanten zijn deelverzamelingen van ...., tenminste 1 vierkant is een rechthoek .... Men wou de kinderen a.h.w. leren lopen door ze een cursus anatomie van de benen bij te brengen.
    Men vergat dat de getallen en bewerkingen hun zin ontlenen aan tel- en meethandelingen, en wat een rechte lijn is zie je zo aan de rand van de tafel of aan een gestrekt touw en wat een hoek is zie je ... Je hebt voor al die zaken geen deelverzamelingen van het vlak of verzamelingen van punten voor nodig.

    De dikdoenerij was minstens even groot waar men in het leerplan voorstelde de verzamelingenleer op zoveel mogelijk situaties uit de werkelijkheid (vraagstukken) toe te passen: waar en dan 5 kinderen die elk een instrumet bespelen als een verzameling koppels laat uittekenen, waar men laat ontdekken dat bij letterverzamelingen waarin een i voorkomt, A∩B∩C warempel een i oplevert, of waar men een aanschouwelijk stamboomdiagram door een kluwen van pijlen verving ... In plaats van wiskunde in het lager onderwijs te gebruiken om de werkelijkheid te verkennen, misbruikte men de werkelijkheid om moderne wiskunde bij te brengen. We kregen aldus vraagloze vraagstukken en probleemloze situaties als (willekeurige) kapstokken waaraan verzamelingen, relatievoorstellingen e.d. werden opgehangen, gekunstelde situatiewiskunde dus.

    De verzamelingenleer als grondslagenpakket én als middel om situaties binnen en buiten de wiskunde te bestuderen, bracht ons dus op een drievoudig dwaalspoor. Het leidde tegelijk tot overconsumptie, verbalisme en levensvreemdheid. Er bleef te weinig tijd over voor inoefening en toepassing. Meer leerlingen moesten afhaken en na een paar leerjaren nodeloos overstappen naar het buitengewoon onderwijs type 8. Te moeilijke en teveel terminologie en voorstellingswijzen leidt tot een methodiek van voorzeggen en nazeggen in stijve formuleringen en bemoeilijkt zo ook het gebruik van actieve werkvormen.

    6.Van wiskunde-gebruik naar grammaticale, beschouwende wiskunde

    In het rapport ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuitt’(1982) wezen we erop dat door de invoering van de New Math(d) het accent verlegd werd van het wiskunde-gebruik naar de grammaticale, formele en beschouwende wiskunde. De structuralistische opvattingen van de modern wiskunde waren ook nauw verwant met de structuralistische theorieën in de psychologie (b.v. Jean Piaget) en in de linguïstiek (b.v. Chomsky). Het is geen toeval dat Jean Piaget het boegbeeld van de moderne wiskunde werd.

    De ‘Moderne wiskunde’ wou niet langer meer een soort vakonderricht bieden, waarbij zoals in de andere vakken de materiële of inhoudelijke vorming centraal staat, en ook niet meer in de eerste plaats toepasbare rekentechnieken aanleren. Niet het gebruik van de wiskunde, maar de wiskundige grammatica primeerde. Men wou vooral de logische denkinstrumenten en algemene wiskundige structuren aanleren. De wiskundige operaties en de begripsvorming waren niet langer aan de aanschouwelijke kenmerken -b.v. van evenwijdige rechten, of aan concrete handelingscontexten en praxis aangewezen. Het begrip ‘evenwijdig’ moest dan vooral formalistisch en grammaticaal als een soort symmetrische, reflexieve en transitieve relatie bekeken worden, waarbij een evenwijdige ook evenwijdig is aan zich zelf en met een ‘lus’ kan voorgesteld worden. De logische relaties zijn relaties die eigen zijn aan de uitspraken over de dingen en niet aan de dingen zelf.

    De wiskundigen J. Moonen en E. Smets en de leerplanontwerpers omschreven b.v. voortaan een hoek als de verzameling punten van twee halve rechten -benen van de hoek- met hetzelfde beginpunt (hoekpunt genoemd). Ze schreven verder: “Gebruik voor ‘hoek’ niet langer de naam ‘figuur’, spreek eventueel over ‘tweebeen’. Laat ook geen hoek meer uitknippen. Kan niet.“ De punten binnen de hoeksector behoorden volgens die ‘nieuwe wiskundigen’ ook niet langer tot de hoek en de hoek was niet langer een hoeksector. Bij de formalistische benadering berustte het begrip hoek niet meer op een schematisering van concrete en aanschouwelijke kenmerken, maar men stopte het begrip hoek in een aantal formele vormrelaties: men beschreef de hoek als een soort verzameling, als een koppel halfrechten, als een relatie. En een hoek van nul graden werd losgemaakt van de aanschouwelijke voorstelling van de draaihoek waarbij men een been van de hoek op het andere schuift. Het werd binnen de moderne wiskunde nu een hoek waarbij twee halfrechten als deelverzameling beschouwd werden van de verzameling punten van dezelfde draagrechte, waarbij die deelverzamelingen ook nog met elkaar samenvallen. Men bekommerde zich weinig of niet meer om de realiteits- en bruik-waarde van het hoekbegrip.

    Binnen de structuur-, de verzamelingen- en relatieleer werden de uit de werkelijkheid bekende dingen (optellingen, evenwijdigen , vierkanten..) in kunstmatig geschapen relaties quasi onafhankelijk van hun betekenis ‘ingezet’; ze waren alleen als elementen van een verzameling, als een doorsnede, als koppel, als reflexieve relatie (=lusgeval)... interessant. Een optelling (5 + 3) is een logische ‘of’-relatie (geen ‘en’), en een soort vereniging (unie) (=logische of) van 2 verzamelingen maar dan zonder doorsnede ... Het was merkwaardig dat normaalschoolstudenten na 12 jaar moderne wiskunde nog niet begrepen dat 5 + 3 een toepassing was van de logische’of’ en niet van ‘en’.

    Zulke formalistische wiskunde interesseerde zich in de eerste plaats voor de regels waarmee men willekeurige dingen kan verbinden: de logische denkwetten (conjunctie, negatie, disjunctie, implicatie, equvialentie...), de wiskundige groepsstructuren, de denkschema’s uit de verzamelingen- en relatieleer.

    Voor het aanleren van zulke formele/grammaticale structuur deed men in het lager onderwijs ook een beroep op kunstmatige logiblokken. De logi-blokken waren zo gebouwd dat ze de logische operaties voorstructureerden. Om hun constructie ten volle te begrijpen, moesten de leerlingen het constructieproces achterhalen: b.v. een blok dat dik of blauw is, dik en rood is, dat niet-dak is ... De logische relaties zijn relaties die eigen zijn aan de uitspraken over de dingen en niet aan de dingen zelf; ze zijn als zodanig van formele/grammaticale aard. Een bepaalde verzameling blokken wordt b.v. omschreven met: “blokken die dik of blauw zijn “ en dat gaat het om alle blokken die dik zijn, de blokken die dik en blauw zijn, maar ook om de blauwe blokken die dun zijn.

    7. Wiskunde logisch-deductief opbouwen vanaf lager onderwijs

    De moderne wiskunde wou ook het wiskunde-gebouw logisch-deductief opbouwen en ordenen: hierbij vertrekt men van de meest abstracte begrippen = begrippen met weinig inhoudelijke kenmerken en dus met een ruime omvang: dus b.v. starten met vierhoek en pas op het einde vierkant aanbrengen.) Men moest dan van uit het begrip vierhoek stap voor stap de meer gevulde of rijke begrippen laten opbouwen als een verbijzondering van de meer algemenen. Zo mocht men b.v. rijke het begrip vierkant (met veel kenmerken) pas in het vierde leerjaar aanbrengen; pas nadat men het vierkant vooraf als een soort vierhoek,
    parellellogram, ruit, rechthoek leerde benoemen. Een vierkant dus als een ruit met bijkomende kenmerken. Een vierkant moest men dan ook leren zien als een deelverzameling van de vierhoeken, parallellogrammen, ruiten en rechthoeken. Al op de lagere school leerde men alles wat rook naar een intuïtieve benadering of aanschouwelijke voorstelling te vermijden. Het feit dat begrippen als vierkant, driehoek ... pas in het vierde leerjaar aangebracht mochten worden, leidde er ook toe dat men b.v. de driehoekige logiblokken als ‘dak’ benoemde, de vierkante als tegel en de rechthoekige als ‘deur’. Begeleiders wiskunde stelden ook dat men in het kleuteronderwijs de meetkundige termen vierkant, rechthoek, vierkant ... niet mocht gebruiken.

    Voortaan moesten de kinderen vlakken, lijnen, hoeken ... ook als een oneindige verzameling punten leren zien en definiëren.
    In het leerplan ‘moderne wiskunde’ was de logisch-deductieve opbouw duidelijk merkbaar. Je kreeg dan uiteraard als eerste rubriek ‘logisch denken’. Men ging ervan uit dat hier de meest elementaire begrippen en operaties aan bod komen, én dat het kind bepaalde logische begrippen moet verwerven vóor een begrip van getallen, lijnen, figuren... mogelijk is. Het ging hier om het aanleren van een soort formele logica als een nieuw soort universele grammatica. Na de rubriek ‘logisch denken’ kwamen in het leerplan de rubrieken over de ‘algemene verzamelingen’ en de relatieleer. Voor het relatiebegrip betekende dit dat de kinderen van bij de start van het eerste leerjaar moeten weten dat als je twee dingen hebt – van welke aard ook – en je de volgorde ervan vastlegt, dat er dan ‘koppels’ ontstaan; ze moesten relaties leren zien; pijlenvoorstellingen opbouwen en er koppels leren op aflezen en ze moesten deze koppels leren noteren. En in de tweede graad moesten ze ook leren formeel te definiëren wat een relatie is (een relatie is dan een verzameling van koppels) en hoe men zulke relaties in verzamelingentaal kan noteren.

    Tot nu toe hadden we het vooral over de leerplannen moderne wiskunde en over de toelichtingen hierbij. In de klaspraktijk werden wel in de loop deer jaren heel wat zaken afgezwakt. Hierdoor werd de schade beperkt. Het leerplan kon moeilijk integraal uitgevoerd worden als werd bedoeld. De meeste methodes en de meeste leerkrachten bewezen een dosis lippendienst aan het leerplan en aan zijn oorspronkelijke bedoelingen. Na verloop van tijd verschenen er ook nieuwe versies van de leerplannen waarbij men een aantal punten liet vallen.

    Bijlage: nieuwe kruistocht nodig?

    Als mede-opsteller van het leerplan wiskunde katholiek lager onderwijs van1998 zorgden we ervoor extreme opvattingen, de hemelse en de aardse wiskunde, geen ingang vonden in het leerplan. En zo kwam het Vlaams wiskundeonderwijs in rustig vaarwater terecht. Maar in december j.l. pleitten nieuwe verantwoordelijken binnen de katholieke onderwijskoepel in ‘Zin in wiskunde’ plots voor een evolutie in de richting van de ‘constructivistische en contextuele wiskunde’.(school+visie, december 2015). Enkele jaren geleden prezen de koepelverantwoordelijken nog het wiskundeleerplan en het Vlaams wiskundeonderwijs , en plots stellen nieuwe koepelverantwoordelijken het volledig in vraag. Zie onze kritiek op deze recente wending in Onderwijskrant nr. 176 (www.onderwijskrant.be). Is dit het begin van een nieuwe kruistocht?
    Vanaf ongeveer 1985 kregen we te maken met de constructivistische, aardse en situationele (contextuele) en zogezegd ‘realistische’ wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut en vanuit de VS (Standards)
    Enkele van onze kritieken op de constructivistische wiskunde, contextueel rekenen
    *Te veel ‘voor-wiskunde, rekenen met instap-contexten, en te weinig decontextualiseren (loskomen van specifieke context als ‘Ik moet met de auto 82 km ver, ik heb al 27 km afgelegd, hoeveel moet ik nog afleggen?)
    *Te veel respect voor eigen(zinnige) constructies an elke leerling, bemoeilijkt begeleiding en automatisatie; geen aandacht voor belang van ‘standaardrekenprocedures’
    *Te veel constructie van individuele leerlingen, te weinig wiskunde als cultuurproduct
    * ‘Watertoren-wiskunde’ van Freudenthal en Co houdt geen rekening met ‘beperkte’ leertijd
    *Te weinig sturing vanwege de leerkracht; te weinig structurering en stapsgewijze aanbreng
    *Te weinig aandacht voor gevarieerde leerarrangementen: b.v. verwaarlozing van mechanistische aspecten: automatiseren en memoriseren *Fixatie aan aanschouwelijke ondersteuning (modellen) zoals getallenlijn
    *Zwakke, maar ook betere leerlingen de dupe; *Diepe kloof tussen mooiklinkende realistische theorie en wat realiseerbaar/werkbaar is in de praktijk


    27-05-2016 om 22:24 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:moderne wiskunde, new math
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nog een tendentieus VRT-programma over ons onderwijs Voeden we onze kinderen op tot idioten?

    Nog een van de vele tendentieuze  VRT-programma over ons onderwijs Voeden we onze kinderen op tot idioten?

    Voeden we onze kinderen op tot idioten? Voordeel van de twijfel-Canvas-programma: losse flodders en stemmingmakerij tegen het onderwijs - 13 januari 2015

    We formuleerden op dit facebook en op blog 'Onderwijskrant Vlaanderen destijds ' twee uitgebreide kritische commentaren op de o.i. snertreportage over ons onderwijs. In bijlage nemen we een van die commentaren nog eens op. De VRT beloofde onze klacht te onderzoeken.

    We ontvingen wat later ook een reactie van een van de programmamakers, de filosoof Stefaan Van Brabandt. Deze laatste stelde dat hij het volledig eens is met onze kritiek, maar wekte de indruk dat niet hij, maar andere medewerkers aan het programma verantwoordelijk waren voor de tendentieuze en simplistische voorstelling.

    Van Brabandt antwoordde: Beste heer Raf Feys, ik wil graag reageren op uw commentaar op de uitzending over opvoeding en onderwijs van Het Voordeel van de Twijfel. Ik ben het namelijk volledig eens met uw kritiek. Ik heb zelf met veel gemengde gevoelens gekeken naar mijn eigen programma, dat een compromis/samenwerking was tussen verschillende mensen met verschillende achtergronden, visies en belangen. Het was allesbehalve een makkelijke klus en ik heb te vaak (helaas) mijn stem niet kunnen doordrukken. Uw kritiek deel ik volledig en het spijt me zeer dat ik zo weinig inhoudelijke inspraak heb gehad.

     Ik kan u verzekeren dat het een hele moeilijke klus was om dit programma verkocht te krijgen aan Canvas. In het huidige tv-klimaat lijkt men allergisch aan elke vorm van denken. Ik hoop dat het programma op zijn minst mensen even laat stilstaan en nadenken over bepaalde problematieken.

     In het programma probeer ik een neutrale gids te zijn en ga ik vaak helaas wel heel erg kort door de bocht in de commentaarteksten (die ik overigens niet zelf heb geschreven en waar ik niet altijd achter sta). Ik vond het eveneens zeer betreurenswaardig dat Furedi in de montage blijkbaar geschrapt is. Ik ben hierover niet op voorhand geraadpleegd (zoals over de meeste inhoudelijke keuzes). Ik bespaar u verder mijn ergernissen en frustraties van het afgelopen jaar, maar wou u toch graag laten weten dat ik uw bekommernis en engagement deel. Hartelijke groet, Stefaan.

     

    Na een paar maanden ontvingen we volgende reactie van de VRT: Beste Raf, bedankt voor uw vertrouwen in Canvas. Het programma 'Het Voordeel van de Twijfel' heeft tot doel om de filosofische reflectie over universele en hedendaagse thema's te stimuleren en de verschillende filosofische stromingen aan te raken. Het moet een introductie tot de filosofie zijn, maar tegelijk ook een uitnodiging om te blijven nadenken en van gedachten wisselen, om thema's vanuit verschillende standpunten te leren benaderen.

     Als uitgangspunt vertrokken we bij elke aflevering van een vraag die tot nadenken stemt. Dat is immers het doel van filosofie. Dat deden we ook bij de aflevering over Onderwijs en Opvoeding. We vroegen ons af welke verschillende benaderingen er zijn om onze kinderen te wapenen op weg naar het volwassendom. We hebben daarbij geen standpunt ingenomen, wel hebben we enkele extremere richtingen naast de meer klassieke aanpak gezet, alweer om die discussie te stimuleren. We hopen dat we hiermee de context van de programmering hebben verduidelijkt. Met vriendelijke groet,Linda Van Crombruggen Klantendienst VRT.

     

    Een van onze commentaarstukken destijds op het Canvas-programma

     

    1. We voeden onze kinderen op tot idioten, ontwikkeling wordt door school belemmerd

     

    Op 13 januari bekeken er de Canvas-reportage‘ Het voordeel van de twijfel’ over het onderwijs. Met stijgende verbazing en verontwaardiging over de eenzijdigheid en het gejongleer met de onderwijsvisies van belangrijke filosofen. In het startbeeld kwam de visie en bedoeling van de reportagemaker al overduidelijk tot uiting. We zagen een grote groep mensen die in twee rijen gedwee in de pas lopen - gecombineerd met een beeld van een goed gevulde aula met braafjes luisterende aanwezigen. Die beelden symboliseerden het klassieke onderwijs. Ze werden nog versterkt door een niet mis te verstane tekstboodschap: “Laat je ontwikkeling nooit door de school belemmeren.” Meteen kwam de belerende opstelling van de filosoof-programmamaker tot uiting: ons schoolsysteem leert enkel jongeren braafjes in de pas lopen en luisteren; het is hopeloos verouderd. In de aankondiging werd ook al de simplistische indruk gewekt dat het gaat om een keuze tussen twee totaal tegengestelde visies: “Moeten we leerlingen klaarstomen voor de arbeidsmarkt of hun (!) in de eerste plaats vormen tot kritische en empathische burgers en opvoeden in menselijkheid.” En tijdens het programma zelf klonk het even simplistisch: “Moet het onderwijs gebeuren via een ouderwetse driltechniek of moeten we een open kind op wereld zetten, spontane, creatieve en ondernemende kinderen? ”Het beperkte weerwerk dat ex-leraar Peter De Roover tussendoor mocht leveren, kon niet opboksen tegen de voortdurende stemmingmakerij tegen het klassieke onderwijs.

     

    Tijdens de Canvas-uitzending zelf bleek de vooringenomenheid van de filosoof-programmamakers Van Brabandt en Co zowel uit de voorgestelde alternatieve schoolmodellen, als uit de stelling dat tal van belangrijke filosofen een gelijkaardige onderwijsvisie propageerden. De met veel sympathie gepresenteerde schoolmodellen waren alle voorbeelden, van vrije opvoeding en zelfontplooiing à la Rousseau, van zelfontdekkend leren à la John Dewey van doorgedreven ontscholing à la Ivan Illich. Aan de concrete en gebalanceerde aanpak in klassieke scholen werd niet de minste aandacht besteed. Uiteraard ook niet aan het feit dat de Vlaamse leerlingen veelal Europese topscores behalen voor PISA e.d.

     

    Er werd veel aandacht besteed aan het Gentse Sudbury-school - in feite een klasje met een achttal leerlingen dat een paar jaar geleden werd opgestart, aan het (prille) thuisonderwijs van Veerle Jochens en aan de Laboratory-school van de Amerikaanse filosoof John Dewey (1896-1904). De eerste twee alternatieven zijn van recente datum en hebben hun deugdelijkheid nog niet bewezen. De Laboratory-school van Dewey, een schooltje dat al na 8 jaar opgedoekt werd, werd voorgesteld als een succesvolle alternatieve school en geslaagd experiment. We zagen ook nog een o.i. pover lesfragment ‘filosoferen met kinderen’ waarbij de begeleidende filosofe An Meskens deze aanpak als uiterst belangrijk voorstelde en als aansluitende bij de visie van grote filosofen en van de ontscholingsfilosofie van Michel Serres. In zijn recent boek ‘Petite Poucette’ beweert Serres dat niemand in het internet- en google-tijdperk nog nood aan onderwijs en meesters.

     

    De filosoof-programmaker drukte zijn sympathie voor radicale schoolalternatieven en zijn antipathie voor het bestaande onderwijs ook uit door te beweren dat filosofen als Kant, Socrates, Rousseau, Dewey, Serres ... de anti-autoritaire ontscholings- en zelfontplooiingsideologie van de alternatievelingen ook volop in hun geschriften aangeprezen hadden. Het jongleren met filosofen liep hier volledig uit de hand. Zo werd de opvoedings- en onderwijsvisie van Kant en Socrates totaal ten onrechte voorgesteld als een visie die aansluit bij de anti-autoritaire strekking. Niets is minder waar. In de visie van Kant en Socrates/Plato staan het gezag en de leiding van de leerkracht/school centraal en is de opvoeder/leraar de leidinggevende figuur en geenszins de coach on the side. Kant beklemtoont ook heel sterk het belang van de discipline en de gehoorzaamheid vanwege de opvoedeling/leerling. De filosoof die b.v. ‘de allegorie van de grot’ gelezen heeft, kan toch moeilijk beweren dat het duo Socrates/Plato voorstander was van zelfontdekkend leren vanuit de intrinsieke motivatie. Het is de leidende opvoeder/leraar die het onwetende kind bij de hand moet nemen en verlossen uit zijn onwetendheid en schijnwereld. De visie van Kant en Socrates/Plato staat dus lijnrecht tegenover de romantische visie van het kind dat vanuit zichzelf kan leren. Bij de bespreking van het programma in deel 2 diepen we de filosofische flaters en manipulatie van programmamaker Van Brabandt verder uit.

     

    We hadden uiteraard ook verwacht dat de filosoof-programmaker ook filosofen/onderwijsdeskundigen aan bod zou laten komen die een klassieke onderwijsvisie propageren en die zich afzetten tegen de nieuwlichterij van ‘het nieuwe leren’. Maar hij plaatste Kant en Socates in het verkeerde kamp. Het aangekondigde standpunt van de Engelse socioloog Frank Furedi kwam zelfs niet eens aan bod. Het is bekend dat Furedi zich in zijn publicaties heftig verzet tegen de vele vormen van het zgn. ‘nieuwe leren’ en tegen de ontscholing van het onderwijs (Zie Onderwijskrant nr.158 op www.onderwijskrant.be). De vernietigende kritiek van Furedi op het alternatieve gedachtegoed paste blijkbaar niet in zijnstemmingmakerij tegen het klassieke onderwijs. Waarom mocht b.v. iemand als de Brusselse professor Wim Van den Broeck niet eens zijn kritiek op het alternatieve en al te naïeve alternatieve gedachtegoed formuleren? We waren uiteraard ook altijd zelf bereid wat tegenwicht te bieden.

     

    De filosoof-programmamaker wekte ook ten onrechte de indruk dat het in het onderwijs gaat om een keuze tussen polariserende opvattingen. Met een verwijzing naar de filosofe Martha Nussbaum klonk het b.v.“Moeten we leerlingen klaarstomen voor de arbeidsmarkt of hun in de eerste plaats vormen tot kritische en empathische burgers en opvoeden in menselijkheid.” Nussbaum zelf sloot zich in een eerste tussenkomst tijdens het programma aan bij de eerder anti-autoritaire en leerlinggestuurde aanpak. In een tweede tussenkomst ging ze dit al vlug weer relativeren: “Maar Ik ben ook wel geen voorstander van totaal vrij onderwijs.

     

    Onderwijs waar kinderen te weinig uitgedaagd worden en alles zelf mogen bepalen, is een mislukking.” Nussbaum kreeg de voorbije jaren heel wat kritiek op haar meedogenloze kritiek op het klassieke onderwijs, haar dweperij met Rousseau en Co.Dat stimuleerde haar blijkbaar om in een tweede beschouwing vlug wat gas terug te nemen en te opteren voor een balans tussen gestructureerd en vrij onderwijs. In onze kritische analyse van de Canvas-uitzending gaan we verder in op haar eenzijdige onderwijsvisie en haar overtrokken stemmingmakerij tegen het onderwijs.

     

    Hoewel de programmamaker zijn programma en zichzelf bestempelt als ‘Het voordeel van de twijfel’, liet hij er geen twijfel over bestaan: het bestaande onderwijs deugt niet; we moeten een radicaal andere richting uit, de ontwikkeling van de jongeren wordt belemmerd door het ouderwetse en autoritaire onderwijs. Een internationale liga van prominente geëngageerde pedagogen, leerpsychologen, sociologen, en ook de meeste praktijkmensen maken zich momenteel grote zorgen over de zgn. progressieve en leerlinggerichte onderwijsmethoden die in de Canvas-uitzending gepropageerd werden. Internationaal onderzoek heeft ook herhaaldelijk aangetoond dat de gepropageerde alternatieve aanpakken leiden tot een aantasting van de leerprestaties, het kennisniveau en het doorzettingsvermogen van de leerlingen.

     

    2. Verslag van Canvas-uitzending

     

    In punt 1 schetsten we al het veelzeggende startbeeld van de reportage en de ermee verbonden tekstboodschap: “Laat je ontwikkeling nooit door de school belemmeren.” Bij de Vlaamse praktijkvoorbeelden kreeg Veerle Jochens al vlug en langdurig aan het woord. Deze Antwerpse lerares is er ten stelligste van overtuigd dat het gangbare onderwijs geenszins deugt. Zij koos voor thuisonderwijs voor haar vier jonge kinderen en verhuisde hiervoor zelfs naar de rustige Ardennen. Jochens poneerde: “Een kind is van nature nieuwsgierig. Als je daarop inspeelt gaat het leren a.h.w. vanzelf.De leerlingen blokkeren op school. Dit was ook het geval bij mijn zoontje. Daarom verhuisden we naar de Ardennen waar we onze kinderen zelf thuisonderwijs bieden. Op een gewone school worden uurroosters opgelegd. Dat is niet in overeenstemming met de seizoenen. Van zodra het mooi weer is, trekken we hier naar buiten – waar we ook gratis vitamine D krijgen. Het zonlicht gaat ook depressiviteit tegen. Dit zijn alle positieve punten die in het gewoon onderwijs niet aan bod komen. Dit alles sluit ook aan met de aanpak van de filosoof Socrates ook met zijn leerlingen in de tuin wandelde, terwijl hij filosofische problemen behandelde. Kinderen komen buiten van alles tegen en beginnen vanzelf te filosoferen over de dingen.“(De reporter bevestigde verderop in het programma dat dit ook volgens hem aansloot bij de visie van Socrates. Ten onrechte!)

     

    Canvas-reporter: “Deze aanpak (van Veerle Jochens) sluit goed aan bij de denkbeelden van de Franse achttiende-eeuwse filosoof Rousseau die ervan uitging dat de natuur goed is en de maatschappij slecht. We kunnen dan ook beter opvoeden in de natuur dan in de maatschappij. Emile groeit op met weinig gezag. Volgens Rousseau mag men kennis niet opdringen, men moet het kind zoveel mogelijk vrijlaten om alleszelf te ontdekken.” (De vrije associatie tussen ‘een kind is van nature goed’ en opvoeden ‘in de natuur’ schijven we op naam van de Canvas-filosoof en/of van andere Canvas-medewerkers). Tussendoor mocht Peter De Roover heel even repliceren: “Akkoord met leerlingen ontmoeten in hun leefwereld. Maar het moet toch de bedoeling zijn om hen daarna zo vlug mogelijk in contact te brengen met een wereld die ze nog niet kennen.”

     

    Wat later belandden we in de Boekhandel de Zondvloed waar filosofe An Meskens, die zich inlaat met ‘filosoferen met kinderen’. Meskens haalde een recent boek van Michel Serres uit de kast en poneerde dat haar onderwijsvisie ook goed aansluit bij deze van Serres die in zijn recent boek de lofzang zingt op de internetgeneratie die de klassieke school niet meer nodig heeft (Titel boek: ‘Petite Poucette’’, De wereld onder de duim‘- in vertaling). Serres: “Op vandaag ontdekken kinderen en leerlingen de wereld via hun duim, via Internet, Ipad enz. Op school wordt dat niet gewaardeerd. Daar heersen nog middeleeuwse toestanden, de creativiteit van de leerling wordt er gefnuikt. De passieve houding in klas is te vergelijken met de passieve houding voor TV. Als kinderen met mobieltjes bezig zijn, dan zijn ze wel actief bezig.” Volgens Serres heeft niemand in het internettijdperk nog nood aan onderwijs en meesters, en zelf niet aan kennisoverdracht omdat op vandaag alle kennis onmiddellijk ter beschikking is via het internet. Volgens zijn ‘De wereld onder de duim’ volstaat het je ‘duim’ goed en veelvuldig te gebruiken.

     Hierop volgde weer een korte repliek van de ‘andersdenkende ’Peter De Roover:“Ik kan me moeilijk vinden in het standpunt van Michel Serres. Dat is complete onzin, of in de buurt ervan. Uiteraard moeten we kinderen dingen laten doen en ontdekken. We ontmoeten hen wel in hun leefwereld, maar om hen dan als leerkracht zo vlug uit te halen. Hun leefwereld kennen ze immers al. Op school leert de leerkracht vooral de dingen zien die de leerlingen Al ze zelf op eigen houtje niet zullen ontdekken.”

    In het programma werd ook heel veel aandacht besteed aan de aanpak in het Gentse Sudbury-schooltje.

     

    Reporter: “De Sudbury-school breekt nog het meest met het bestaande onderwijs. De interesse en vrije keuze van elke leerling staat er centraal. Leraars en kinderen worden er als gelijke beschouwd. “ We krijgen vervolgens een schets van het leven en leren op het Sudbury-schooltje. Het is negen uur en elk kind is bezig met zijn eigen taak. Iemand is ook nog niet bezig met taken, maar met een spelletje. Er zaten op dat schooltje een 8-tal kinderen van alle leeftijden, en die inspireren naar verluidt elkaar.

     

    Begeleider Sudbury-schooltje: “We gaan ervan uit dat leerlingen leren uit eigen interesses. Er zijn geen vaste vakken. Elk kind leert op eigen tempo.  Zelfs lezen is hier geen verplicht vak. Leerlingen ide de vrijheid hebben om organisch te leren lezen, komen vanzelf tot lezen, soms op een latere leeftijd.” Een meisje getuigde vervolgens: “Ik beluister soms hele dag muziek. Maar besef dan dat ik de volgende dag iets meer moet leren.”(Daarna komt ook de casus van leerling Quinten aan bod. Hij was volledig vastgelopen in het gewoon onderwijs, maar vond achteraf nieuwe motivatie op de Sudbury-school.)

     Reporter – aansluitend bij Sudbury-taferelen: “De idee van de vrije school sluit aan bij de visie van filosofen die ook vooral het zelfstandig denken willen stimuleren. De eerste opvoeder bij uitstek, Socrates, bestookt op de markt van Athene de mensen met zijn vragen. Zelf beweert hij de antwoorden op die vragen zelf niet te kennen. Zijn principe luidt: van nadenken wordt je een betere mens. Ook de filosoof Emmanuel Kant wordt de mens bevrijden door hem te stimuleren om zelf na te denken. (Commentaar tussendoor: de filosoof-programmaker plaatste Kant en Socrates ten onrechte in het verkeerde, het anti-autoritaire kamp.)

     

    Daarna kwam de filosofe Eef Cornelissen weer aan bod en dit keer met een stukje les “filosoferen met kinderen”. Het ging om zaken als: “Wie weet wat filosoferen is. De leerkracht stelt vraagjes. .... Wie heeft er al eens diep nagedacht .Filosofische vragen volgens leerlingen: b.v. hoeveel letters bestaan er? Wie denkt dat dit Beertje hier een verjaardag heeft? Leerling: dit is de dag dat hij verjaard is. Andere leerling: of de dag dat hij gemaakt is.” Cornelissen: “Je merkt dat men hier van mening mag verschillen. Met filosoferen met kinderen willen we het zelfstandig denken bevorderen, wat zelfs in de lessen filosofie aan de universiteit niet vanzelfsprekend was.”

     

    Commentaar reporter: “Als zelfs op de universiteit het zelfstandig denken niet geleerd wordt, dan is filosoferen met kinderen een begin van een revolutie. In breder, niet prestatiegericht onderwijs, krijgt filosofie een plaats, door te leren argumenteren en te luisteren. Het gaat niet om filosofielessen, maar ‘ om het betrekken van het kind in het zelf filosoferen”.

     

    De reporter legde ook de link tussen de alternatieve praktijken en de visie van de filosofe Martha Nussbaum: “Volgens Serres is traditioneel onderwijs waarin de leraar vertelt wat goed is, middeleeuws. De filosofe Martha Nussbaum denkt er ook zo over.” Nussbaum kreeg even het woord en poneerde dat leerlingen op school behandeld worden als in een soort fabriek. Ze zitten er vooral stil en komen er dan buiten als een eindproduct. We moeten geen fabrieksarbeiders maken, want we hebben bijna geen fabrieken meer.” Verderop in de reportage relativeerde Nussbaum in een tweede tussenkomst wel opnieuw haar eerste uitspraak: “Ik ben dan wel niet voor onderwijs dat gericht is op de arbeidsmarkt, maar voorstander van onderwijs dat gericht is op kritisch en empathisch burgerschap. Maar Ik ben ook wel geen voorstander van totaal vrij onderwijs. Onderwijs waar kinderen te weinig uitgedaagd worden en alles zelf mogen bepalen, is een mislukking. Ook competentie en punten en inspanningen zijn belangrijk. Er is een balans nodig tussen gestructureerd en vrij onderwijs.”

    Reporter: Ook op de Sudbury-school worden de ideeën van Nussbaum en Serres in praktijk gebracht.” Begeleider Sudbury-school vult gedwee aan: “Op onze school is er inderdaad veel inspraak en vrijheid. Respect voor elkaar is ook geen overbodige luxe in onze superdiverse samenleving. “

     

    De Roover mocht hier nog eens kort op reageren: “Stimuleren van kritisch denken kan toch ook in het gewoon onderwijs. Ik nodigde de leerlingen ook geregeld uit om de goeie keuze te maken en dan merk ik dat ze meestal ook de goede keuzes maakten.“ Hierbij aansluitend kwam de dirigerende aanpak van de (uit China afkomstige) Tiger Mom (tijger-mama) Amy Chuaaan bod. Ze werkte met een groepje allochtone leerlingen die de vreemde taal niet kennen. Ze paste hiervoor intensief tweedetaalonderwijs toe en de drilaanpak. Ze betrok de moeders van die allochtone leerlingen hierbij. De ouders werd gevraagd om thuis ook consequent Deens te spreken. De kinderen deden dit ook graag; een succeservaring leidt er volgens de Tiger-mom ook toe dat kinderen zich goed voelen. De resultaten van Tigermam na een maand waren spectaculair.

     

    Commentaar van Peter De Roover: “De Chinese aanpak leidde ook tot de hoogste PISA-scores. Er is een werkcultuur en de leerlingen worden gestimuleerd om de eigen verantwoordelijkheid ter harte te nemen. Dit onderdeel van de Chinese aanpak mag ook in Vlaanderen een stuk terugkomen.”

     

    De tussenkomst van de Tiger-Mom en de commentaar van De Roover werden meteen gerelativeerd door de Amerikaanse professor Yong Zhao aan het woord te laten die de voorbije jaren niets ander deed dan het Chinese onderwijs en zijn hoge PISA-scores op een o.i. simplistische wijze totaal in vraag te stellen. Yong Zhao beweerde vooreerst ten onrechte dat PISA enkel feitenkennis evalueert. Volgens hem zijn zelfs de Chinezen ook niet bepaald gelukkig met de eenzijdige dril-aanpak in hun land. Met zo’n onderwijs krijg je volgens Zhao geen leerlingen die later zelf jobs kunnen produceren, die hun eigen ondernemer worden en die ook mondiaal denken. Veel werkloosheid – ook in de VS - is volgens hem een gevolg van verouderd onderwijs.

     

    Daarna werd verwezen naar de filosoof John Dewey die voorgesteld werd als de belangrijkste filosoof op het gebied van het onderwijs. Deweywas naar verluidt de filosoof die stelde dat kinderen alleen leren door te doen (by doing) en dat zou ook het geval geweest zijn in zijn zgn. Laboratoy-school. – verbonden aan de universiteit van Chicago. In diezelfde context kwam Nussbaum nog eens aan het woord over die Laboratoy-school en de visie van Dewey. Nussbaum stelde: “Volgens Dewey leren de kinderen niet door te lezen en te luisteren, maar door dingen actief te doen. Zo leren ze geen economie door lessen te volgen, maar door daadwerkelijk een product te weven - gecombineerd met allerlei probleemstellingen: waar komt de textieldraad vandaan, wie produceerde de draad, welke producten worden er mee gemaakt, hoe worden ze op de markt gebracht, enz. De leerlingen zijn sterk geëngageerd en dat blijft veel beter bij.” Er werd niet verteld dat op Dewey’s school al na een paar jaar de sturing door de leerkracht veel groter werd, de verticale leerlingengroepen vervangen werden door klassieke jaarklassen en dat het schooltje al na 8 jaar opgedoekt werd. Dewey sympathiserde vele jaren met de childcentered-visie en de projectmethode van Kilpatrick e.a., maar in zijn laatste publicaties (Education and experience, 1938), bekritiseerde hij zelf de naïeve en romantische vormen van ‘progressive education’, projectwerk e.d. Prof. Westbrook schijft hier over: “Dewey scolded then followers who let pupils respond to things ‘according to their own desires’ without the intelligent guidance of teachers’.

     

    Reporter: “Al verschillende eeuwen zijn er verschillende inzichten over vraag wat voor mensen moeten kinderen worden. Moet dit gebeuren via een ouderwetse driltechniek of zoals Veerle Jochens het stelt, dat we open kind op wereld moeten zetten, spontane, creatieve en ondernemende kinderen. Wat ze later zullen worden, maakt niets uit. Een school moet niet beantwoorden aan de vragen van het bedrijfsleven en aan deze van de generaties ervoor. Over de ideale school bestaat er blijkbaar geen consensus. Zou het belangrijkste wellicht zijn van wie de leerlingen leren?” Repliek van De Rover: “We hebben inderdaad vooral goede leerkrachten nodig die het prettig vinden omjongeren mee te nemen op een reis, om dingen te laten ontdekken die ze niet of pas veel later zouden ontdekken. “

    Tussendoor kwamen ook Axl Peleman en zijn vrouw-lerares even aan bod over het al dan niet laten Latijn volgen door hun zoon Thor. Moeten we de zoon volgen in zijn interesses of bij de hand nemen en Latijn laten volgen omdat papa dit belangrijk vindt. MevrouwPeleman: “Voor mij moest hij geen Latijn volgen. Hij moet zelf achter de keuze staan. Het is belangrijk dat het kind gemotiveerd is en voldoende successen behaalt.”

     

     

     


    27-05-2016 om 13:18 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:VRT, twifel
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nieuwe Onderwijskrant -177- over actuele onderwijsdossiers

    De nieuwe ‘Onderwijskrant’, al nummer 177, is uit. Hij staat ook op onze website: www.onderwijskrant.be. De meeste actuele & controversiële onderwijsdossiers komen in dit nummer aan bod.

    De papieren versie kan besteld worden via owkrant@hotmail.com. Een jaarabonnement - 200 pagina's - kost amper €20 en betekent voor ons een belangrijke financiële & morele steun (BE23 0010 9651 6591. Bijdragen zijn welkom bij raf.feys@telenet.be

    Inhoud:

    ...

    1.Masterplan-malaise: stop structuurhervorming s.o. & wilde ‘veelheidstypes’

    2. Populistische consultatiecampagne eindtermen:

    VanWeinigBelang

    3.Officiële’ pleidooien voor kanteling & ontscholing Vlaams onderwijs, haaks op visie praktijkmensen en herscholingsbeleid in Engeland

    4.Ex-eindtermen-chef Roger Standaert over eindtermen in recente interviews & commentaar van Raf Feys

    5.Bert Smits (KU Leuven) over bestuurlijke optimalisering: scherpe kritiek op fusie-gesprekken en -dwang binnen katholiek onderwijsnet

    6.Kritische standpunten over bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting vanwege directies basisonderwijs en Brugse begeleiders

    7.Crevits kon in nov. niet langer loochenen dat er relatief weinig schooluitval is; maar verzweeg dat structuren s.o. dus minder i.p.v. meer uitval veroorzaken

    8.Aanslagen-debat over integratieproblemen en radicalisering moslimjongeren, problemen Brusselse scholen & verwaarloosde integratie

    9.Debat & studies over gebruik thuistalen, belang kennis Nederlands & integratie

    10.Veelstemmige STEM-chaos in Vlaams onderwijs & bedreiging voor tso

    11.M-decreet: ontwrichting (buitengewoon) onderwijs in stroomversnelling. Dubbelzinnige uitspraken Crevits over rechtstreekse toegang tot b.o.- basisaanbodmmmm

    27-05-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Onderwijskrant 177
    >> Reageer (0)
    24-05-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Grote invloed erfelijke aanleg op leerresultaten, maar ontkenning bij egalitaire sociologen

    Grote invloed van erfelijke aanleg op intelligentie, leerresultaten e.d. – maar door veel Vlaamse sociologen en beleidsmakers nog steeds genegeerd!

    Prof. -socioloog Jaap Dronkers poneerde in 2014 dat er ook nog steeds veel sociologen zijn die abstractie maken van de invloed van de genetische aanleg. Ze nemen volgens hem nog steeds niet aan dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. In deel 1 staan we even stil bij een nieuwe overzichtstudie waarin gewezen wordt op de grote invloed van de genetische aanleg. In deel 2 citeren we uit de vermelde kritiek van prof. Dronkers op zijn collega’s-sociolgen.

    Deel 1: Nieuwe studie van prof. Plomin, Knopik & Neiderhiser
    ‘Top 10 Replicated Findings From Behavioral Genetics’ : grote invloed van erfelijkheid op intelligentie, leerresultaten e.d.
    Perspectives on Psychological Science, 2016, Vol11(1), p. 3-23 gwern.net/docs/genetics/2016-plomin.pdf … Robert Plomin , John C. DeFries , Valerie S. Knopik , and Jenae M. Neiderhiser
    Abstract

    In the context of current concerns about replication in psychological science, we describe 10 findings from behavioral genetic research that have replicated robustly. These are “big” findings, both in terms of effect size and potential impact on psychological science, such as linearly increasing heritability of intelligence from infancy (20%) through adulthood (60%).

    De Vlaamse onderwijssociologen wekken de indruk dat er geen sprake is van de grote invloed van genetische aanleg op de leerresultaten. Zo beschouwen ze een SES-correlatie - vaak een correlatie met het scholingsniveau van de ouders - als een louter sociale factor; en dit niettegenstaande het hier voor een groot deel gaat om de invloed van de erfelijke aanleg gaat.

    Enkele belangrijke conclusies

    1.All psychological traits show significant and substantial behavioral genetic influence. No traits are 100%, usually between 30% and 50%.

    2. The heritability of intelligence is high & increases throughout the development . The heritability increases significantly from 41% in childhood (age 9) to 55% in adolescence (age 12) and to 66% in young adulthood.

    3.Most associations (correlaties) between environmental measures (SES-factoren als opleidingsniveau ouders e.d.) and psychological traits (b.v. leerresumtatre,) are significantly mediated genetically. Because genetic influence is significant and substantial, one must control for genetic influence when investigating environmental influence (In sociologische studies van Dirk Jacobs e.d. is dit NOOIT het geval. )

    4.For most behavioral measures it is genetics that accounts for correlations similarity among siblings.

    We ontdekten een interessant twitter-debat met Dirk Jacobs omtrent deze studie
    *Pedro De Bruyckere @wduyck @fanseel Zagen jullie deze recente sutide al ? http://www.gwern.net/docs/genetics/2016-plomin.pdf … Prof. Wim Van den Broeck: er zijn onderzoekers die met deze kennis hun voordeel zouden kunnen doen! NvdR: bedoeld zijn hier sociologen als Dirk Jacobs die geen rekening houden met het verschil in genetische aanleg

    *Repliek van Dirk Jacobs: zolang uit gemakzucht reproductie van sociale ongelijkheid maar niet als ‘genetisch effect’ weggezet wordt

    *Repliek van prof. Wouter Duyck op Jacobs: net het gemeenschappelijke streven om de ‘ongewenste’ (nurture) effecten op te heffen is belangrijk.

    *Repliek Dirk Jacobs :ik zag hier ooit figuren verschijnen waar SES bekeken werd als vervangbaar door intelligentie (???)
    *Repliek Pedro De Bruyckere op Jacobs: We hadden het over het al dan niet erkennen van de genetische invloed.

    Jacobs lijkt dus niet geneigd om toe te geven dat hij bij de interpretatie van de SES-correlatie nooit rekening houdt met de factor erfelijkheid en de correlatie altijd eenzijdig op naam schrijft van sociale invloeden; en nog erger: enkel van de invloed van sociale discriminatie in het onderwijs.

    Jacobs wekt in zijn repliek ook ten onrechtede indruk dat er psychologen/pedagogen zijn die de sociale invloeden ontkennen. Men moet hier echter ook nog een onderscheid maken tussen evidente & onvermijdbare sociale invloeden en anderzijds ongewenste & compenseerbare invloeden. Zo kan het onderwijs niet zomaar de grote verschillen qua sociale invloed van de thuissituatie wegwerken. Het onderwijs kan enkel een en ander proberen te compenseren door extra begeleiding van kinderen die van huis uit minder gestimuleerd worden.)

    Deel 2: Kritiek van onlangs overleden prof. Jaap Dronkers op egalitaire ideologie zijn collega's-sociologen

    De onlangs overleden Prof. Jaap Dronkers liet zich herhaaldelijk kritisch uit over de egalitaire ideologie van veel van zijn vakgenoten-sociologen. (De Vlaamse onderwijssociologen Jacobs, Van Houtte, Agirdag, Nicaise ... waren niet opgetogen met zijn kritiek op hun analyses)

    Dronkers publiceerde b.v. op 8 maart 2014 de opgemerkte opiniebijdrage ‘Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu’ op de blog stukroodvlees (zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen). Hij verdedigde daarin standpunten die we ook al lange tijd in Onderwijskrant verdedigden en die regelrecht ingaan tegen analyses van de Vlaamse onderwijssociologen over onderwijskansen e.d.

    Dronkers verduidelijkte in die bijdrage dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels – b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen.

    Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: “Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.”

    In het belangrijkste deel van zijn analyse vraagt Dronkers zich af waar de kritiek op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: “Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.” De structuur van de maatschappij en van het onderwijs - en vooral de sociale discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder (hand)arbeiderskinderen participeerden aan het aso, enz.

    Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme “destijds ook al uit het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders...

    De nasleep van het modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.”

    Elders betreurde Dronkers “dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.” Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.

    Dronkers betreurde verder dat veel sociologen zich aansloten/ aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. … Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.”

    Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij stelt o.a. : “Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van ) intelligentie en religie, niet worden gemeten.

    Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen.’ De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses houden veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondkenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie.
    Dronkers wijst er vervolgens nog op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: “De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek.)

    Ook blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.

    Dronkers: “Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.”

    In de inleiding van zijn blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat Raymond Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen. Dronkers: “Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het vwo smile-emoticon ons aso); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische klas of differentiatie.” (NvdR: Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)

    Dronkers en Boudon stellen dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. meer leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.

    gwern.net

    24-05-2016 om 22:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:erfelijke aanleg, SES , Jacobs
    >> Reageer (0)
    21-05-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Belang van oefenen: automatiseren en memoriseren. En in nieuwe leerplannen?

    Over belang van oefenen, automatiseren en memoriseren .

    In onze vakdidactische publicaties beklemtoonden we het belang van het oefenen, automatiseren en memoriseren. Ik heb de indruk dat er in het Vlaams basisonderwijs ook meer aandacht is voor deze zaken dan in Nederland en vele andere landen. In publicaties van de katholieke onderwijskoepel over de nieuwe leerplannen - Zin in leren - wordt daar jammer genoeg niet de minste aandacht aan besteed.

    Onze aandacht voor oefen...en, automatiseren ...:

    * In publicaties over leren lezen: onze Directe SysteemMethodiek -DSM- die doorgedrongen is in de recente leesmethodes in Vlaanderen en Nederland,

    * in publicaties over leren rekenen -zie Okrant, boeken Rekenen tot 100, Meten en metend Rekenen, Meetkunde -Wolters-Plantyn);
    * in leerplan wiskunde katoliek basisonderwijs : de katholieke onderwijskoepel wil blijkbaar een andere richting uit, richting contextueel en constructivistisch rekenen.

    * in bijdragen over spelling : vereenvoudigde regels voor werkwoordspelling (Okrant, september 1991), enz. Voor spelling drongen we ook aan op het ontwerpen van systematische spellingpakketten - en met succes -ook al ging dit in tegen de taalvisie van de eindtermen en de leerplannen. Het ziet er jammer genoeg niet naar uit dat in de nieuwe taalleerplannen de uitholling van het taalonderwijs in de eindtermen/leerplannen rechtgezet zal worden.

    Meer weergeven
    Leesonderwijs: Het aantal gevallen van dyslexie in het onderwijs neemt sterk toe. Aan de meeste vormen ervan is iets te doen door veel oefenen. „Maar de meeste leerkrachten in groep 3 of 4 hebben een hekel aan oefenen.”
    nrc.nl

    21-05-2016 om 14:45 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:oefenfen, automatiseren, leerplan
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs2032: Nieuw Babylon nog steeds in aanbouw. Vernieuwingsmanie

    Onderwijs2032: Nieuw Babylon nog steeds in aanbouw

    Geplaatst op 19 mei 2016 in basisonderwijs, mei 2016, voortgezet onderwijs // & in VAKWERK (BON) 2 reacties

    De Toren van Babel door Sebastien Valkenberg

    Citaat vooraf: Wie zich laat imponeren door maatschappelijke veranderingen, heeft nog maar weinig oog voor die vele zaken die onveranderd blijven. De dwarse socioloog Frank Furedi zegt het als volgt: “De discussie over de relatie tussen onderwijs en verandering wordt dikwijls ondergesneeuwd door de waan van de dag en de betrekkelijk oppervlakkige symptomen van nieuwe ontwikkelingen. Men vergeet dat de fundamentele onderwijsbehoeften van leerlingen niet telkens veranderen als er een nieuwe technologie in het leven van mensen verschijnt.”

    Was ik zonder het te merken in een tijdmachine gestapt met als bestemming het jaar 2005? Een tijdje terug gaf socioloog Paul Schnabel een interview waarin hij het stampen van feiten als leermethode afserveerde. Ik waande me in de beginjaren van deze eeuw, toen het Nieuwe Leren zijn hoogtijdagen beleefde.

    Schnabel is universiteitshoogleraar, maar zijn suggestie deed hij als voorzitter van Platform Onderwijs2032, dat het kabinet adviseert over de toekomst van het onderwijs. “De betekenis van kennis is veranderd,” wist hij te vertellen. Niemand weet nog wanneer koning Willem III regeerde, maar hoe erg is dat eigenlijk? Niet, want je zoekt het gewoon op via je mobieltje.

    Onbedoeld laat Schnabel zien waartoe een matig historisch besef leidt. Iets meer kennis van het recente verleden had geleerd dat zijn claim niet het unieke inzicht is waarvoor het gehouden wordt. Pakweg tien jaar terug klonken namelijk vergelijkbare oproepen. Leerlingen moesten het eigen leerproces reguleren, heette het toen, en daar zou de techniek hen bij helpen. Alleen was het toen nog de pc waarop leerlingen informatie dienden op te zoeken in plaats van hun smartphone.

    Het lijkt erop dat het onderwijsveld zich weer schrap moet zetten. Even konden we in de illusie leven dat er rust in de tent zou zijn. Voorlopig geen grote onderwijshervormingen, was een aantal jaar terug immers het advies van de enquêtecommissie-Dijsselbloem. Tot nu dus. Met name technologische ontwikkelingen blijven een enorme aantrekkingskracht uitoefenen op beleidsmakers. Achterop raken is het grote schrikbeeld.

    Onthullend is een set papers die Platform Onderwijs2032 heeft laten schrijven door de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling – kortweg: OESO. Leerzaam leesvoer als je wilt weten waar Schnabel de mosterd haalt… De OESO-papers getuigen op vrijwel elke bladzijde van ‘several ongoing trends that affect the world and will shape the future in the next few decades’.

    Geen misverstand, met de observatie dat er veel verandert, is op zichzelf genomen weinig mis. De vraag is echter hoeveel gewicht je die ontwikkelingen toekent. Telkens weer blijken onze beleidsmakers hiervan danig onder de indruk – en nog een tikkeltje meer als die ontwikkelingen van technologische aard zijn. Die zijn zo ingrijpend, gaat de redenering dan, dat majeure wijzigingen in het beleid onvermijdelijk zijn. Hier wreekt zich wat ik het het syndroom van Nieuw-Babylon-in-aanbouw noem.

    De naam van dit syndroom, ik vertel waarschijnlijk niets nieuws, verwijst naar de dissertatie van historicus James Kennedy. Nieuw Babylon is het progressieve Nederland dat in de jaren zestig tot stand kwam. Drijvende kracht achter dit proces waren niet de provo’s en hippies, zoals je zou verwachten, maar vakbondsleiders, ondernemers, dagbladredacteuren, geestelijken, politici en ambtenaren. Verandering moet je niet willen tegenhouden, vond de elite. Er heerste, een tikkeltje deftiger gesteld, een sterk geloof ‘in de onverbiddelijke komst van het moderne leven’.

    De analyse van Kennedy leest als een commentaar op hedendaagse beleidsmakers die het onderwijs vormgeven. Een halve eeuw later is de eerbied voor maatschappelijke veranderingen onverminderd groot. Wat dat betreft tapt de Onderwijsraad uit hetzelfde vaatje als Platform Onderwijs2032. In de Meerjarenagenda 2015-2020 van dit adviesorgaan gaat het over internationalisering, flexibilisering van de arbeidsmarkt, individualisering en – uiteraard, zou ik haast willen zeggen – technologisering. Vanzelfsprekend zijn dit niet zomaar ontwikkelingen, maar ‘grote uitdagingen’ waarvoor we staan.

    De woordkeuze fungeert als een hefboom. Uitdagingen in plaats van ontwikkelingen, zo creëer je ruimte om het roer eens flink om te gooien. Ingrijpende systeemwijzigingen zijn immers enkel gerechtvaardigd als je zegt dat daartoe een grote noodzaak bestaat.

    Van alle hefbomen zou ‘technologisering’ weleens de krachtigste kunnen zijn. Dan heet het dat er tegenwoordig vreselijk veel informatie is en dat steeds meer mensen deze kunnen raadplegen. Wat de consequenties hiervan zijn voor het onderwijs wil niet echt duidelijk worden. Maar, is de suggestie van de Onderwijsraad, wellicht zijn er straks geen scholen en leerkrachten meer nodig.

    Juist. De tandem van school en leerkracht is al vele generaties dé manier om het onderwijs vorm te geven, maar die zou zijn langste tijd gehad hebben? Weliswaar pleit de Onderwijsraad er niet onomwonden voor om deze af te schaffen, maar alleen al het feit dat ze dit overweegt is tamelijk spectaculair. Vermoedelijk is het de bedoeling om de lezer eens goed wakker te schudden. Opdat hij zich goed realiseert dat zaken waaraan hij gewend is niet bij het oude zullen blijven.

    Tot zover de theorie. Zoals vaker trekken burgers zich weinig aan van wat er bedacht wordt in ‘Den Haag’. Als ouders een school moeten kiezen voor hun kinderen laten ze zich helemaal niet leiden door het credo van stilstand is achteruitgang, met je tijd mee gaan en de boot vooral niet missen. Ze willen, als het even kan, een traditionele opleiding zoals het gymnasium. Dit onderwijstype is populairder dan ooit.

    Naar het gymnasium: dat betekent talen bestuderen die zo dood zijn als een pier en eindeloze reeksen vervoegingen en verbuigingen uit je hoofd leren. Activiteiten, kortom, die haaks staan op de tijdgeest. Toch hebben ouders groot gelijk als ze hun kinderen klassiek willen scholen. Er is gegronde reden om te verwachten dat die het ver gaan schoppen met zo’n basis. Gymnasiasten maken meer kans om de hoogste trede van de maatschappelijke ladder te bereiken dan atheneumleerlingen.

    Zo iemand is Peter Berdowski, bestuursvoorzitter van baggerbedrijf Boskalis. Hij koestert zijn gymanisumopleiding veertig jaar na dato nog steeds, bleek uit een gesprek dat hij een tijdje terug had met Elsevier. “Het is niet zo dat ik nog dagelijks Ovidius lees in het Latijn,” liet hij weten. “Maar kennis van de klassieke talen helpt om goed te kunnen formuleren.”

    Pikant, de baas van ’s werelds grootste baggeraar die een Romeinse dichter van tweeduizend jaar terug erkentelijk is. Want hoewel eeuwenoud, is Ovidius kennelijk nog niet achterhaald. Ziehier de denkfout die beleidsmakers snel maken. Het syndroom van Nieuw-Babylon-in-aanbouw maakt dat oud al te gemakkelijk gelijk wordt gesteld aan ouderwets.

    Wie zich laat imponeren door maatschappelijke veranderingen, heeft nog maar weinig oog voor die vele zaken die onveranderd blijven. De dwarse socioloog Frank Furedi zegt het als volgt: “De discussie over de relatie tussen onderwijs en verandering wordt dikwijls ondergesneeuwd door de waan van de dag en de betrekkelijk oppervlakkige symptomen van nieuwe ontwikkelingen. Men vergeet dat de fundamentele onderwijsbehoeften van leerlingen niet telkens veranderen als er een nieuwe technologie in het leven van mensen verschijnt.”

    Het is geen overbodige herinnering nu verschillende beleidsmakers weer staan te trappelen om het onderwijs aan te pakken. Gelukkig richt het Platform Onderwijs2032 zich op afgestudeerden die over ruim vijftien jaar voor het eerst de arbeidsmarkt betreden. Genoeg tijd voor de zieners die het stampen zo ferm de wacht aanzeggen om op hun schreden terug te keren. Dit zou een tijdreis, ditmaal naar 2032, aanzienlijk minder verontrustend maken.

    Deze column werd uitgesproken op het BON-symposium ‘De toekomst van het onderwijs’ op 16 april. Het is een bewerking van een hoofdstuk uit de bundel Digitalisering van het onderwijs – Zin en onzin die binnenkort verschijnt.

    21-05-2016 om 14:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, leerplan, ontscholing
    >> Reageer (0)
    18-05-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Directies over M-decreet: te weinig voorbereid, te weinig steun, lln & lkn de dupe

     

    Directies over M-decreet: te weinig voorbereid, te weinig steun. Enquête VLVO

    Resultaten bevraging M-decreet door VLVO aan de leidinggevenden van basis-, secundair- en deeltijds kunstonderwijs

    Omdat minister Crevits in het derde trimester het M-decreet wil evalueren, deden we in de maanden maart en april een bevraging bij alle leidinggevenden van basis-, secundair- en deeltijds kunstonderwijs.

    Conclusies uit het rapport

    *Wat vooral doorklinkt in de opmerkingen is een bijzonder grote bezorgdheid: zit het kind hier op zijn plaats?   Wat als het toch nog (terug) naar het buitengewoon onderwijs moet?    Is het M-decreet geschreven voor de kinderen of voor de ouders?  Hoe moet een kind zich voelen als het telkens geconfronteerd wordt met zijn falen?  Hoe kan een kind met een moeilijk gedrag functioneren zoals het hoort in een klas van 26? Deze en vele andere vragen en bezorgdheden komen telkens terug …

    *Het blijft  bijzonder moeilijk om in een klas van 20 à 25 leerlingen de nodige zorg te bieden aan kinderen met problemen.  Dit is eigenlijk enkel mogelijk mits extra ondersteuning en deze is niet beschikbaar binnen het reguliere lestijdenpakket.

    *De leerkrachten zijn bezorgd  zowel om de leerlingen met een beperking als met de rest van de klas.   Ze vragen zich af of ze alle kinderen in die (meestal grote) klasgroep kunnen geven waar ze recht op hebben.

    *Wat de mensen enorm stoort is dat de ondersteuning voor een dergelijk ingrijpend decreet absoluut ondermaats is.  Zowel gewoon als buitengewoon onderwijs ondervinden een zeer zware belasting.   Bovendien is het zo dat inclusie echt niet voor elk kind de beste oplossing is.  De prewaarborgregeling loopt scheef, de bevriezing van de GON-middelen geeft niet het verhoopte resultaat.  Er is enorm veel goede wil maar enkel met goede wil komen we er niet!  Overheid, zorg a.u.b. voor MIDDELEN!!!

    *Uit de antwoorden blijkt duidelijk dat communicatie vooraf met de betrokken en de andere ouders problemen voorkomt.  Kinderen met gedragsproblemen worden echter als ‘stoorzender’ ervaren, zeker als  er verbale of fysieke agressie aan te pas komt.

    *Vooral  ook het feit dat kinderen met een gedragsproblematiek niet meer kunnen inschrijven zonder diagnose, dat de wachtlijsten in de kinderpsychiatrie ellenlang zijn en dat (zogenaamde) zelfstandige hulpverleners overal hun diensten aanbieden, baart de beleidsmensen zorgen

    *Vooral het zorgteam wordt zwaar belast.  Dit komt niet ten goede van de andere, vaak ook zorgbehoevende, leerlingen.         Te veel tijd gaat naar overleg en verslagen.        Elk kind heeft recht op de nodige zorg, leerkrachten willen graag zorgen voor elk kind maar de tijd en de omkadering zijn duidelijk te miniem.

    *Veel kinderen die normaal naar BuSO zouden gaan, komen in 1B (SO) terecht waardoor de druk op die afdeling merkelijk verhoogt.

    *Uit de bedenkingen die de respondenten formuleerden, kunnen we opmaken dat er vaak ook vóór

    het M-decreet leerlingen met allerhande beperkingen werden ingeschreven

    *Uit de antwoorden blijkt duidelijk dat de CLB’s noch tijd noch middelen hebben voor een degelijke    ondersteuning op de klasvloer.  Ze kennen vaak wel de reglementering maar volgen de echte problematieken niet altijd op.

    *De ondersteuning van PBD en CLB kan de problemen onvoldoende oplossen, elk IAC is een zoektocht.   Er zijn te weinig competentiebegeleiders.   Op de klasvloer is ook hier te weinig ondersteuning te vinden.  Wat opvalt in de antwoorden is dat de info van PBD en CLB vaak tegenstrijdig zijn.

     * Hier en daar kunnen scholen beroep doen op de prewaarborgregeling maar lang niet overal.  GON-  en ION-begeleiders doen hun best maar hebben per school/leerling een te beperkte tijd.   Er weerklinkt dan ook op veel plaatsen een roep om meer ondersteuning.

    Enerzijds wordt GON-begeleiding als positief ervaren, anderzijds vindt men 1 of twee uur in de week te weinig.   De regels worden blijkbaar ook nogal rigide toegepast zodat sommige leerlingen die vorig jaar wel recht hadden op GON nu uit de boot vallen.

    *Opvallend is dat verschillende respondenten aangeven dat door herverdeling of gebruik van SES- of zorglestijden de zorg voor de andere kinderen beperkter wordt.  Er zijn onvoldoende middelen voorhanden om kinderen met beperkingen op te vangen in het gewoon onderwijs.  Sommige basisscholen kunnen genieten van de prewaarborgregeling, secundaire scholen niet.

    *Er komt bij de leerlingen van het M-decreet heel wat extra verslagwerk aan te pas.   Ook de overlegmomenten vragen veel tijd en organisatie.  De vraag stelt zich ook wanneer al die contacten en vergaderingen moeten plaatsvinden …

    (Maar 1 vraag over gevolgen voor buitengewoon onderwijs)

    Hebt u weet van kinderen die normaal zouden inschrijven in uw  b.o.school  en die nu naar het gewoon onderwijs gaan?   ja : 140 scholen                    83,83%

     

    Commentaar Raf Feys

    Meer ondersteuning van de leerkrachten met probleemleerlingen is inderdaad meer dan nodig. Maar daarmee zijn de vele problemen met het M-decreet nog niet weggewerkt.

    We betreuren dat de VLVO de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs niet eens vermeldt. Er is slechts 1 vraag over gevolgen voor b.o.

    Met een beetje meer steun voor de leerkrachten gewoon onderwijs worden ook hun problemen en de vaak nefaste gevolgen voor de gewone leerlingen niet weggewerkt.

    We vermoeden dat een bevraging van de leerkrachten nog meer kritiek zou opleveren.


    18-05-2016 om 15:56 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!