Het is geen toeval dat ook vandaag op de slotmanifestatie de Leuvense prof. Kris Van den Branden als spreker werd uitgenodigd. Net zoals op de VLOR-startdag van 17 september mag hij eens te meer in Brussel komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is.
Minister Crevits beloofde een breed en open debat met alle betrokkenen over de nieuwe eindtermen en over de toekomst van ons onderwijs. Ze liet ook van meet af aan al de grote ambities van de eindtermen-operatie blijken. We lazen al op 29 oktober in De Standaard: Borstel gaat door de eindtermen op school. Minister Hilde Crevits gaf het startschot. Zij noemt dit 'een van de meest fundamentele debatten binnen onderwijs'. 'Het gaat over het anticiperen op de samenleving van de toekomst en op het vor-geven daarvan. Eindtermen moeten in deze snel veranderende tijden zowel een houvast zijn als een dynamisch instrument om de uitdagingen aan te kunnen', zegt ze. De horizon is 2030: het jaar waa-in de kinderen die nu aan de kleuterschool zijn begonnen, de middelbare school verlaten.
In februari j.l. lanceerde minister Crevits onder de titel van leRensbelang de consultatiecampagne van 50 dagen met een eigen website onsonderwijs.be. online- en offline-berichten, De campagne werd op de website gemotiveerd als volgt: Onze samenleving verandert in hoog tempo, ons onderwijs moet volgen. Iedereen werd uitgenodigd zijn zegje te doen. Het cliché dat we leven in een hooggespannen tijd waarin de samenleving in sneltempo verandert, dook weer op. Vanuit die toonzetting is het ook niet verwonderlijk dat dit ook leidde tot voorspelbare karikaturen over wat leerkrachten en scholen momenteel maar presteren.
Vier tendentieuze wat leren- vragen & vergeten basisonderwijs De vier toegevoegde vragen over WAT leren: *om zich persoonlijk te ontwikkelen, *om levenslang te leren, *om deel te nemen aan de maatschappij en *om later aan het werk te kunnen, roepen een onderwijsvisie op waarbij het vooral gaat om zelfstandig leren & leren leren, om zelfontplooiing, om arbeidskwalificaties en om maatschappelijke taken & problemen (drugs, ongezonde levensstijl, problemen van interculturele maatschappij, racisme, werking van het bankwezen, ), kortom: om een ontscholing van het onderwijs. We merken dat ook de COC-lerarenvakbond dit zo interpreteert (Brandpunt, maart 2016). Het gaat dus om een officiële visie waarin de typisch schoolse zaken allesbehalve prioritair zijn: de schoolse basiskennis- en vaardigheden, de cultuuroverdracht en de vakdisciplines, de expliciete instructie en de leerkracht als meester ... staan allesbehalve centraal.
De officiële toonzetting wekt ook de indruk -en tegelijk de illlusie - dat de eindtermenoperatie tot een cultuuromslag in het onderwijs moet en kan leiden. Ook bij de vorige eindtermenoperatie werd die indruk gewekt: zie tekst Uitgangspunten bij de eindtermen. De vaak nivellerende eindtermen leidden echter vooral tot een niveaudaling, uitholling van het taalonderwijs ... Roger Standaert die destijds als eindtermen-chef medeverantwoordelijk was voor de revolutionaire verwachtingen, heeft intussen zijn lesje geleerd, en stelt nu: Het is logisch dat je na twintig jaar een revisie van de eindtermen voorziet. Maar de vraag is of je daarvoor de hele boel moet overhoop gooien (Brandpunt, maart 2016). De toonzetting en de vier officiële vragen wekten ook de indruk dat het enkel ging om eindtermen en voorstellen voor het secundair onderwijs. De bijna 10 belangrijkste leerjaren, deze van de basisschool, vielen buiten exhibitie. Het zijn nochtans de belangrijkste voor de leer- en levenskansen van jongeren.
2.Kritiek op populistische consultatiecampagne
Iedere burger oproepen om zijn mening te geven over de eindtermen klinkt op een eerste gezicht wel democratisch, maar de COC-lerarenvakbond en vele anderen gewagen terecht van de valkuil van zon breed maatschappelijk debat. Als het over onderwijs gaat, wordt iedereen wel als een expert beschouwd. Directielid Philip Brinckman merkte op: Zo iedereen zijn zegje laten doen. Misschien moeten we dan ook die zogezegde democratische reflex ruimer toepassen en de hele samenleving ook bevragen over de gewenste pensioenleeftijd? Dit klinkt inderdaad vrij populistisch.
Rector Rik Torfs twitterde: Een onderwijsexpert die geen les heeft gegeven, is zoals voetbaltrainer die nooit een match heeft gespeeld. Burgers en leerlingen die te weinig afweten over het huidige curriculum en over de essentiële kenmerken van het leren op school, formuleerden de meest verscheidene voorstellen. Het ging weinig over de basisvorming en zelfs niet over het belangrijkste, het basisonderwijs, maar wel vaak over allerlei praktische zaken als het leren aanvragen van een zichtrekening en andere alledaagse kennis. Geregeld werden ook zaken die al lang tot het curriculum behoren als nieuwe eindtermen voorgesteld. De vele voorstellen wekken ook de algemene indruk dat de hoeveelheid eindtermen spectaculair moet en kan uitbreiden en dat het onderwijs almachtig is, alle maatschappelijke en andere problemen kan oplossen. Voorstellen voor het behoud van de sterke kanten van ons onderwijs, voor het behoud en de herwaardering van basiskennis- en vaardigheden en van de vakdisciplines ... werden vanuit die toonzetting zelden of nooit geformuleerd.
Roger Standaert stelde: Heel wat landen gebruiken nu zon breed maatschappelijk debat om, vanuit democratisch oogpunt, te legitimeren wat de inhoud van het onderwijs moet zijn. Dat gebeurt dan met veel toeters en bellen en kost geld en moeite, terwijl het relatief weinig oplevert. (Brandpunt, maart 2016). Het feit dat veel mensen en leerlingen geïnteresseerd zijn in het onderwijs, betekent nog niet dat hun voorstellen voor nieuwe eindtermen even valied, doordacht, gestoffeerd en wenselijk zijn.
De huidige eindtermen/leerplandoelen, zijn geenszins perfect, maar het huidige curriculum is niet bij toeval bijeen geharkt. Men kan er ook niet zomaar ad hoc van alles en nog wat aan toevoegen, en men kan niet zomaar belangrijke zaken laten vallen. Maar de meeste mensen en jongeren die participeerden aan de consultatie kennen het vigerende curriculum niet, kennen onvoldoende het verschil tussen schoolse kennis & vaardigheden en anderzijds alledaagse en praktische kennis als het aanvragen van een zichtrekening.
De COC-lerarenvakbond had het eveneens over de valkuil van zon breed maatschappelijk debat. COC: In dit maatschappelijk debat kan iedereen dus zijn zeg doen, maar de echte experts - de leraars - mogen aan dat debat participeren zoals niet-experts. Het Vlaams Parlement koos voor een weg waar een groots opgezet maatschappelijk debat dat de trendy woorden De Nacht van het Onderwijs en Onder wijsfestival niet schuwt, deel van uitmaakt. De consultatiecampagne vertoont opvallend veel gelijkenis met de spectaculaire consultatie-operatie van minister Joëlle Milquet in de Franstalige Gemeenschap en dit in het perspectief van de opstelling van het zgn. Pacte pour un enseignement dExcellence. Rector Rik Torfs formuleerde in zijn column 'Pacte d'Excellence' van 7 maart (DeStandaard) een gevatte kritiek op zon aanpak. Torfs: "Het pact omvat een langdurige consultatie van mensen en groepen die wij in Vlaanderen met de weerzinwekkende term van stakeholders zouden omschrijven: leraren, verantwoordelijken van de onderwijsinstellingen, leerlingen, studenten, ouders, vakbonden, verenigingen, economische verantwoordelijken, politieke mandatarissen. Al die mensen moesten actief 'participeren' aan de totstandkoming van het pact.
Maar wat betekent dat in de praktijk? Om te beginnen is de stem van de onderwijswereld bij zoiets zelf minoritair. Er zijn zoveel deelnemers aan het gesprek, waaronder politici, bedrijfsleiders en vakbonden, dat de mening van het onderwijsveld er nauwelijks toe doet. Door het massale karakter van de consultatie houden de machtshebbers ook de touwtjes stevig in handen. De consultatie is zo geweldig dat ze irrelevant wordt.
De consultatiecampagne vertoont ook tal van gelijkenissen met de campagne onderwijs2032 in Nederland. In een kritische blog van 27 maart stelde Jan Kuitenbouwer: "Platform Onderwijs2032 is een voorbeeld van post-Pim politiek. Wij vormen geen elitaire commissie van wijze mannen en vrouwen die achter gesloten deuren een advies opstellen, nee, er wordt een reizend circus opgetuigd, een nationale brainstorm, een consultatieronde, gevolgd door een dialoogronde, een vooradvies, een nieuwe feedbackronde en dan een eindadvies. Dit natuurlijk ter voorkoming van elitaire topdown beleidsvorming, u weet wel, vanuit een ivoren toren. Ruim baan voor de stem des onderwijsvolks.
Leraar Chris drukte zijn ongenoegen vandaag op de website van Hautekiet zo uit: Het toekomstig lessenrooster ziet er dus straks als volgt uit : in de voormiddag : hoe ga ik om met geld, daarna een uurtje vaardigheden om zich in te schrijven bij de mutualiteit en als laatste uurtje, hoe plak ik een zegel op een omslag en hoe steek ik het geheel in een brievenbus. Na de middagpauze volgt dan een les over de liefde en over relaties (en hoe een echtscheiding het vlotst kan verlopen), daarna een potpourri van een beetje taal (bij voorkeur Arabisch) overgoten met een pikant sausje cultuur (als het even kan teksten uit de koran) en daarna ronden we af met lessen over hoe je kinderen het best kan opvoeden zonder moe te worden. Lessen wiskunde, talen, geschiedenis, biologie en wetenschappen zijn veel te lastig en bovendien veel te elitair. Er zijn beter niet te veel bollebozen in de toekomst. Dan hoeft er ook geen discriminatie meer te zijn want iedereen is gelijk en iedereen is even dom.
Le drame de l'islam contemporaine & moeilijke dialoog met Islam & hoofddoekendebat
Le drame de l'islam contemporaine & moeilijke dialoog met Islam
Une opinion de Felice Dassetto, Professeur émérite de l'UCL et membre de lAcadémie royale de Belgique.
(1)Le drame de l'islam contemporaine
+ bijlage: reactie op uitspraken van Lieven Boeve over Dialoogschool (2)
1. Citaat: Les musulmans, continuant à dire comme ils le font souvent que le "jihadisme nest pas lislam", ou quil est une "déviance de lislam" - donc quelque chose dexterne à lislam contemporain, une dérive - évitent de sinterroger de manière critique sur leur propre pensée. Or tant que les musulmans ne se libéreront pas de cette double chape de plomb (politique et piétiste rigoriste) et noseront pas interpréter leurs textes et lhistoire fondatrice, ce jihadisme continuera à salimenter dans le monde musulman contemporain, y compris en Europe. Certes, la lutte contre le radicalisme passe par laction policière et la défense armée. Mais on a beau réaliser toutes les coalitions possibles pour lutter contre le jihadisme, cela restera inutile, voire contre-productif si les musulmans ne mènent pas une nouvelle bataille des idées. Hélas, elle est loin. Les voix dissonantes face à la double chape de plomb sont rares et peinent à se faire entendre ou à trouver une légitimité. Il faudra des décennies de travail intellectuel pour renverser la domination de ces courants de pensée. Autant sactiver aujourdhui. (zie verder onderaan deze bijrage)
2. Bijlage : Waar wil Lieven Boeve eigenlijk heen? De BRON Martha Huybrechts, leerkracht wetenschappen ; Rudi Dierick, ingenieur, zakelijk adviseur en hoofdredacteur De Bron
Thursday, 12 May, 2016 - 13:57
Het voorstel van Lieven Boeve, de topman van het secretariaat van het katholieke onderwijs, riep controverse op. Blijkbaar wordt dat zijn handelsmerk. De opvallende opening naar moslims viel op. Maar ten gronde lijkt het voorstel een cocktail van een aantal goede, pertinente voorstellen die nu echter al de realiteit vormen van veel katholieke en andere scholen met een gulle scheut open deuren intrappen, maar ook een gevaarlijke negatie van enkele huizenhoge maatschappelijke uitdagingen. Verder doet hij een bizarre gok met de eigenheid van het katholieke onderwijs.
Met wat Boeve nastreeft is er alvast iets raars aan de hand. Wie daarover uitleg zocht op de website van het Katholiek Onderwijs Vlaanderen vond initieel nauwelijks iets, buiten een korte, vage en wollige visietekst (hier). In De Morgen gaf Boeve wel meer informatie.
De talrijke religies en kleuren maken vandaag deel uit van de Vlaamse en Europese identiteit. De migratie-gemeenschappen hadden weliswaar geen deel aan de maatschappelijke ontvoogding van de laatste eeuwen in Europa, maar ze vormen wel groepen die correcte en respectvolle medeburgers willen zijn meestal. Dat aanvaarden biedt een gezonder uitgangspunt voor beter onderwijs en vreedzaam samenleven. Maar wat de katholieke scholen dan nu al niet voldoende doen op dit vlak, dat verduidelijkt Boeve nergens.
We spreken hier overigens over Boeves voorstellen, gezien deze duidelijk niet door de bevoegde instanties binnen het katholieke onderwijs goedgekeurd zijn en ze al evenmin de instemming kregen van de Vlaamse bisschoppen. Proberen Boeve en Co. hier een koerswijziging op te dringen die niet gedragen wordt door de Kerk, noch door de basis? Het lijkt erop: leraars, directies en ook leden van oudercomités waren duidelijk niet geraadpleegd. En geen enkele van de door ons gecontacteerden voelde enthousiasme voor de concrete voorstellen (maar wel voor de doelstellingen).
Hij kreeg daarentegen wel steun vanuit linkse en 'politiek-correcte' hoek én van de top van de CD&V (Beke in DM en Crevits in DS, beide keurig getimed). Onder de vrijzinnigen was de reactie minder eenduidig. Daar zien velen een poging in om marktaandeel te winnen door extra leerlingen te rekruteren in een snelgroeiende groep, de moslims. De N-VA was direct fors tegen, net zoals het VB en een aantal liberalen.
Maar wat wil Boeve eigenlijk? Kort samengevat, en alle wollig dialogerende idealen terzijde gelaten, wil hij de filosofische inspiratie van het katholiek onderwijs heruitvinden: niet meer vormen vanuit het eigen geloof, maar vanuit dialoog met anderen én meer opening naar 'dialoog' wat dat ook moge zijn én vooral naar de moslims. Blijft u het te vaag vinden? Wij ook. Maar Boeve's voorbeelden in De Morgen geven wel beter aan wat dat dan moet worden. Zo wil hij 'de moslims' een betere plek aanbieden, met veel meer scholen die de hoofddoek zouden moeten toelaten, ruimte voor lessen islam in de school, maar buiten de lesuren, en plekken binnen de schoolmuren waar 'niet-katholieken' kunnen bidden.
Het minste dat men kan zeggen over deze voorstellen is dat Boeve daarmee een ernstige en gevaarlijke onwetendheid over de islam en de islam in Europa tentoon spreidt.
Zo beschouwt hij de hoofddoek als een uiting van de geloofsbeleving van de moslims. Dat is echter een grove veralgemening duizenden moslima's, waaronder ook veel praktiserende, dragen geen hoofddoek én velen willen dat ook niet. Daarenboven is de hoofddoek niet enkel een religieuze zaak, en een cultureel gebruik. Het is ook een politiek symbool geworden, van de islamistische stromingen in de islam. Het is daarenboven al eeuwen instrumenteel in de onderschikking en de maatschappelijke segregatie van de vrouw. Dat daarbij een grote variatie bestaat in de mate waarin, dat doet daar niets af.
De hoofddoek is én de vrije keuze van duizenden moslima's, maar ook opgelegd voor vele andere duizenden. Die dragen het omwille van een combinatie van sociale dwang, druk en gebeurlijk geweld, en niet zelden ook uit traditie. Mede om deze redenen is de hoofddoek én de filosofie daarachter, een oorzaak van redelijk ernstige problemen van openbare orde. Dat is gewoon een vaststelling.
Maar die wordt wel straal genegeerd door Lieven Boeve. Tot grote teleurstelling van enkele moslima's die we om hun reactie vroegen. Het is daarenboven ook beledigend hoe Wouter Beke dit voorstel verdedigt: Met dit voorstel kiest het vrije onderwijs voor integratie in plaats van segregatie.. De werkelijke, problematische segregatie gaat net uit van de hoofddoek en de ideologie daarachter. Dit voorstel laat veel vrijgevochten moslima's in de steek. Het zal indirect bijdragen tot een verhoogde druk op hen vanwege islamisten. Die krijgen nu immers extra geloofsbrieven voor hun visie. Met het islamisme is er echter wel wat mis.
Islamisme bestaat in vele varianten, maar alle schrijven ze de moslims een strikt respect voor de Koran, de overleveringen en de sharia voor, met inbegrip van de daarin opgenomen regels voor familiaal recht en voor het sociale en openbare leven. Deze regels moeten daarbij voorrang krijgen op de burgerlijke wet. De Koran is daarbij letterlijk te nemen en moet beschouwd worden als de hoogste waarheid en de grootste wijsheid. Islamisten vinden dat alle mensen en alle landen tot de islam bekeerd moeten worden, goedschiks, of, voor bepaalde stromingen, ook kwaadschiks. Alle islamisten kennen dus hetzelfde finale doel als de moslimterroristen (sharia die overal heerst). De sharia schrijft daarbij ook verplichtingen voor die niet-moslims opgelegd moeten worden. Islamisme is dus supremacistisch, en ook sectair.
Een deel van het probleem is dat het onzeker is hoeveel steun het islamisme van Europese moslims krijgt, én dat bepaalde islamisten al eens beweren voor de democratie te zijn, en tegen het geweld van de terroristen.
Intermezzo: hoeveel steun krijgt het islamisme van Europese moslims?
Is dat een marginale zaak, zoals veel islamitische leiders en intellectuelen beweren? Of is die steun problematisch groot? De onderzoeken leveren uiteenlopende resultaten op: tussen 15 en 75%, al naargelang het land en het onderzoek. Het onderzoek van prof. Ruud Koopmans van het Duitse WZB (hier) suggereert dat 44% 'fundamentalistisch' is. Als men die onderzoeken vergelijkt, dan merken we dat het voorkomen van fundamentalisme of extremisme merkelijk lager uitvalt zodra de vraagstelling expliciet wijst op een onverzoenbaarheid tussen de burgerlijke wet en de sharia (voor al wie die integraal wil volgen). Daarom lijkt 20 à 30% ons een zinvolle inschatting. Een grotere groep moeten we daarbij als 'twijfelaars' en dergelijke beschouwen.
Maar die islamistische visie is wel onverzoenbaar met de universele mensenrechten. Al wie de integrale sharia voorstaat miskent de universele mensenrechten en het gelijkheidsbeginsel. Mede daarom veroordeelde het Europees Hof voor de Rechten van de Mens de sharia als onverzoenbaar met onze democratische rechtsorde (2003 en 2004). Doch wie weet dat hier? Weinigen. Maar het is wel cruciaal.
Voor een grondigere bespreking van het islamisme, zie hier.
Wanneer Lieven Boeve dan de deuren wijd wil open zetten voor 'de moslims', dan negeert hij de diepe kloof tussen de islamistische visie en de schuchter opkomende 'democratische islam' (hier nader uitgelegd). Door geen onderscheid te maken zet hij de deuren onvermijdelijk ook open voor islamisten en extremisten. Hij en Beke vergissen zich daarom deerlijk. Ze geven extremisten, onbedoeld, extra erkenning. Kunnen we dat nu niet missen als de pest?
Boeve miskent daarbij ook dat de organisaties van moslims (zoals de executieve en de moskeeverenigingen) tot nog toe nauwelijks in staat bleken om islamisten te onderscheiden van democratische moslims die wel correct en respectvol omgaan met anderen. De Antwerpse imam die begin dit jaar zelf naar Syrië reisde om er een terroristische organisatie te vervoegen illustreert dat op pijnlijke wijze. Ondertussen proberen democratisch gezinde leiders de islamitische gemeenschap in een democratisch spoor te krijgen. Dat sterkt ons in onze overtuiging, maar het verandert niets aan het percentage van de imams en de leraars islam die nog steeds de sharia willen zien heersen.
Welke waarborgen kan Boeve geven dat een leerkracht islam die dan na de lesuren in een katholieke school islam mag onderwijzen, er geen sectaire, supremacistische visie op na houdt? Afgaande op de gekende gegevens wordt het een hachelijke zaak. En als moskeebezoek aangeprezen wordt, hoe zorgt Boeve er dan voor dat leerlingen er niet ontvangen worden door een imam zoals die van de Antwerpse moskee?
Ook het algemene doel dat hij voorstaat, dialoog en integratie 'in plaats van segregatie', laat een wrange smaak achter. Is het werk dat de huidige scholen doen dan niet goed? Doen vele scholen nu al niet al het mogelijke? En is de samenwerking die de leerkrachten van de levensbeschouwelijke vakken met leerkrachten van de andere erkende religies hebben dan soms niet goed?
Zijn we daarom tegen dialoog? Helemaal niet. Dialoog is goed en noodzakelijk. Maar een echte dialoog vereist dat men zijn eigen eigenheid niet moet opgeven, noch moet laten verwateren. Die vereist ook een minimum aan openheid en zelfkritiek bij alle deelnemers aan die dialoog. Want een dialoog die een bekeringsproject verbergt, die houdt nooit lang stand. Of het degenereert tot éénzijdige toegevingen, of een langlopende praatbarak. Is Boeve zelf wel bekwaam voor dialoog, met moslims, of met katholieken. Zal hij deze keer wel luisteren naar de basis? Of wil hij 'zijn' scholen de arm omwringen? Misschien moet hij toch eens navragen wat prof. em. Felice Dassetto (van het CISMOC, centrum voor hedendaagse islam van de UCL) schreef over interreligieuze dialoog en zelfkritiek bij moslims (zie o.a. hier).
De uitdaging voor de democratische samenlevingen is niet min: we horen alle moslims die de democratie ook effectief bijtreden een volwaardige plaats in onze maatschappij te garanderen én tegelijk al diegenen te bestrijden die dat met geweld afwijzen zelfs al is het 'alleen maar' sociale druk, dwang en verbaal geweld tegen andersdenkende moslims of die de fundamentele principes van de democratie miskennen.
Dit is een delicate evenwichtsoefening. Die vraagt goede wil, wederzijds respect, maar ook een grondige kennis van de uitdagingen. Wollige oppervlakkigheden en snoeiharde negatie van de existentiële en grote problemen van de dialoogpartner lijken ons daarmee echter onverzoenbaar.
Toutes les coalitions, actions policières ou interventions armées pour lutter contre le jihadisme seront vaines si les musulmans ne mènent pas une nouvelle bataille des idées, sécartant de lislam politique et de lislam piétiste rigoriste. Hélas, elle est
Livestream-debat Klasse: een flop; veel kritische reacties van leerkrachten,
Livestream-debat Klasse: een flop; kritische reacties van leerkrachten, enkele ouders, CLB-adviseur
Raf Feys: Waarom enkel debat met 2 voorstanders die alle problemen verdoezelen! Enkel goednieuws-show van 2 propagandisten van het M-decreet! Kritiek wordt weggemoffeld.
Mike Verhaeghe het M-decreet is een bijzonder triestige zaak voor de betrokken leerlingen en bovendien worden kritische geesten de mond gesnoerd. Bovenstaand filmpje is daar een mooi bewijs van.
Johan De Kimpe De goednieuwsshow die we hier live kunnen volgen lijkt niet echt helemaal te kloppen met alle pijnpunten die hier in een razend tempo volgen. Om een echt debat te kunnen voeren was beter voor een ander format gekozen.
Sandra Van Heffen Merken jullie nu dat jullie niet kunnen blijven doen alsof alles ok is, als je deze reacties leest?
Raf Feys: M-decreet= improvisatie. Evy Buelens Hadden ze niet beter eerst nagedacht, dan uitwerken en evalueren? Het pushen op, korte termijn zorgt voor veel onzekerheid bij ouders en scholen. Sofie Baert jammer dat hier te weinig ingegaan wordt op de bezorgdheden van het werkveld! Kom aub eens meer in de klassen!!
Kirsten Thoen dit is geen debat Machteld Van Impe: Magertjes, zonde van mijn tijd...
Vera Vandersteen Blablabla..... Inderdaad dit is geen debatlaat mensen aan het woord die echt betrokken zijn
Christa Bonny Mooie verhalen vanuit het bureel van de directeur???
Sofie Baert Theorie en praktijk liggen weer ver uit elkaar.
Inge Vander Massen Jullie zijn volgens mij gewoon theoriemensen die het zogezegd goed begrijpen en kunnen dicteren. Waar is jullie praktijk? Raf Feys Stop aub met verdoezelen van echte problemen! Evy Buelens Debat? salespraat! Vera Vandersteen: Stop dit debaRaf Feys: Typisch Klasse zonder klasse Enkel stem van overheid!
Raf Feys Doe eens een enquête KLASSE bij de leerkrachten!
Joris Van Beckhoven Ik heb een klas met 13 lln en in totaal 25 stoornissen. Ik krijg ZERO begeleiding of ondersteuning. 3 v.d. 13 krijgen 1 uur per week GON, da's alles.Waar blijven al die extra begeleiders? Waar blijft al die expertise? Waar blijven die honderden begeleiders die vorig jaar werden getraind? Waar blijft ALLES wat ons werd beloofd inzake alles wat nodig is om dit op te vangen?
Joris Van Beckhoven StiCorDi doen we al tientallen jaren. Maar ik herhaal: 25 hulpnoden in een klas van 13 lln: hoe kun je realistisch verwachten dat ík dat kan? Dank je, beste allen die mijn tussenkomst steunden. Ik stelde dezelfde vraag in februari vorig jaar ook al in een debat in De Zevende Dag. Ik blijf dezelfde vraag via alle mogelijke kanalen herhalen, maar tot nu toe heb ik, en hebben mijn collega's op mijn school en overal te lande, er nog NIKS van gezien.We moeten, MOETEN echt blijven schreeuwen om ondersteuning, want vanzelf komt die er duidelijk nooit.
Joke Van Haeren: Na 18 jaar les geven in het Buitengewoon onderwijs ben ik fier op de sterkte van mijn school. Op wat mijn collega's dagelijks presteren met de kinderen. Ik ben overtuigd van de sterktes van het buitengewone onderwijs en zie massa's collega's nu schrik hebben om hun job, die ze zo graag doen, op termijn te verliezen wegens het M-decreet. Ik zie ook dat men in het gewone onderwijs met toch zeer grote klassen en kleuterklassen vaak niet meer weet waar eerst te beginnen... Differentiëren naar boven toe, naar onder toe, eindtermen halen, nog enkelen met curriculum differentiatie, als je pech hebt nog enkelen met een gedragsprobleem er bij, enz. In een groep van 30 tot 32 is dit een huzarenstukje. Petje af voor alle collega's in onderwijs die het beste uit hun leerlingen proberen te halen. Maar naast de bergen papierwerk zich ook nog in alle mogelijke bochten moeten wringen om de kinderen te kunnen geven wat ze verdienen.
Raf Feys: Klasse-mensen pakken uit met cliché-wondermiddelen als differentiatie, doorbreken jaarklas, 2 voor klas
Sandra Van Heffen De mensen in de pre-waarborg zijn vaak niet de mensen met de meeste ervaring maar mensen die boventallig werden of tijdelijk waren. Daar moeten net de sterkste mensen uit het BuO staan! Raf Feys Waarborgregeling:niet effectief!
David Patteet Het M-decreet werkt niet. En de leerling/jongere is er het slachtoffer van. Te weinig tijd en plaats om dit hier uit de doeken te doen.
Melissa Van de Velde Als school moet je aantonen dat de noden van een bepaalde leerling 'disproportioneel' zijn voor jouw school vooraleer ze kunnen starten in het buitengewoon onderwijs. Maar wat is dit? Wanneer zijn maatregelen disproportioneel? Hoeveel kan een leerkracht aan met zoveel kinderen (met elk hun noden) in een klas?
Raf Feys Ontwrichting van onderwijs en nefaste gevolgen zullen elk jaar groter worden! Jeroen Reumers Krijg vaak het gevoel dat ik als onderwijzer meer 'zorg' dan 'onderwijs' bied.
Sandra Van Heffen Het buitengewoon onderwijs verdrinkt momenteel. Voorbeeld van een Buo lager - Van 190 kinderen 5 jaar geleden naar 113 leerlingen nu. De personeelsleden weten voor de grote vakantie niet of ze nog werk hebben omdat de uren GON uiteindelijk pas op 1 oktober verdeeld worden
Vera Vandersteen Een adhdkind,een dyslexielind,een hoogbegaafdkind,een dyscalculiekind......en dan nog heel wat andere kinderen in 1 klas.dit voor 1 leerkracht?
Delila Denivelle Bij ons mooie verhalen, maar ook leerkrachten die uitgeput geraken en afstevenen op een burn-out... Leerkrachten die zelf aangeven dat ze het werken aan dit tempo geen 5 jaar volhouden? Waarom inzetten op leerkrachtenbegeleiding als de noden van de kinderen individueel zijn en de juf maar 2 handen heeft?
Christa Bonny Ik heb al jaaaaren kinderen met een laag iq in mijn 5de leerjaar... dus al jaren BO in het gewoon onderwijs? Of nu eindelijk deze leerlingen effectief doorsturen naar het BO???
Ergotherapie Liesbeth De Backer Voor een kind met een 'stoornis' zijn de sticordi-maatregelingen niet voldoende, individuele begeleiding op verschillende gebieden is noodzakelijk
Sofie Lenaerts De school waar mijn dochter nu zit, doet alle mogelijke moeite om haar te begeleiden en helpen. Maar door gebrek aan extra middelen (die hen wel beloofd werden), moet mijn dochter nu naar het bo, omdat ze niet verder geholpen kan worden in het reguliere onderwijs. Bye bye inclusief onderwijs, u was een droom, maar een hel door de overheid!
Inge Vander Massen Werk zelf in onderwijs en echt heel diep ontgoocheld in gans het systeem
Sandra Van Heffen Nog eens: geef de leerlingen de paramedische uren mee die nu verdwijnen in het Buo, zo kunnen scholen deze uren gebruiken om para's in te schakelen
Alain Himpe (als reactie op voorstel kabinetsmedewerkster om met 2 leerkrachten voor klas te werken) Sedert wanneer is er ruimte en zijn er lestijden in het gewoon onderwijs om 2 leerkrachten in 1 klas van 20 leerlingen te plaatsen ? Melissa Van de Velde: met 2 voor de klas? Alsof elke school die middelen heeft!
Raf Feys Kunnen kleuters nu na kleuter rechtstreeks naar basisaanbod. Moeten ze nog steeds eerst verkommeren in het gewoon onderwijs? Crevits draait steeds rond de pot!
Sofie Baert Waarom moeten we wachten tot een kind volledig crasht voor we mogen doorverwijzen naar het BO? Recht op het gewoon onderwijs is in sommige gevallen een plicht geworden... Sofie Baert Wat met leerlingen die een klein duwtje nodig hebben om alles goed te kunnen volgen? Zij krijgen niet voldoende aandacht meer!!
Evelien de Waele: Clb wordt inderdaad vaak met de vinger gewezen. Wij proberen ons werk zo goed mogelijk te doen, maar de richtlijnen zijn niet altijd even duidelijk. We probeerden inderdaad de nieuwe regelgeving strikt te volgen, en plots hoeft het dan toch niet zo strikt. Hoe vinden wij onze weg hierin? Op deze ma $nier is het erg moeilijk om professioneel over te komen, vooral door de voortdurende wijzigingen... Communicatie rond deze wijzigingen verloopt daarenboven ook niet zo vlot
Johan De Kimpe Minder leerlingen in het buitengewoon onderwijs betekent effectief een besparing, want zo een leerling kost de overheid 3x meer dan in het gewoon onderwijs. Ernstig blijven hé. Veerle Konings Wat met scholen buitengewoon onderwijs die expert zijn in één bepaald type. Worden ze ook verwacht expertise te geven over andere types?
Sofie Baert waarom hebben de mensen van het CLB alleen recht om te beslissen over een overstap of niet? Zij kennen de kinderen het minste en moeten ook niet met de kinderen werken!
Sofie Lenaerts Ik heb moeten ijveren, strijden en smeken om mijn dochter dan toch naar een type 4 met type 2 ondersteuning te kunnen brengen, want die trut vant clb wou ineens alleen nog type 4, terwijl mijn dochter motorisch niet vooruit zal gaan, enkel mentaal is er nu nood aan vooruitgang...
Sofie Baert scholen zijn al een tijdje klaar om meer maatregelen en middelen toe te passen om kinderen te ondersteunen. Maar niet alle kinderen kunnen dit aan, elke dag daar mee geconfronteerd worden is niet evident! We moeten absoluut luisteren naar de signalen die kinderen geven vb lastig gedrag thuis. Naar mijn gevoel wordt dit teveel genegeerd!
Sofie Baert leerkrachten doen al enorme wonderen in een klas! Maar moeten we verwachten dat het octopussen worden! Ze komen toch wel handen te kort! Brussel weet te weinig hoe het er echt aan toe gaat in de klas!!
Sandra Van Heffen (als reactie op stelling dat men GON-systeem zal herwerken) Onze kinderen hebben geen tijd om een jaar geduld te hebben terwijl jullie uitzoeken hoe het GON-verhaal herschreven kan worden
Sofie Baert met alle respect, maar expertise vanuit het BO vraagt toch enkele jaren ervaring!
Raf Feys M-decreet-begeleider ziet het simpel : Individuele maatregelen die normaal voor zorgkinderen voorzien zijn, niet individueel toepassen, maar voor alle leerlingen tegelijk gebruiken! Wat kraamt M-decreet-begeleider toch uit! Hij pleit ook voor totaal ander onderwijs.
Delila Denivelle Bij ons mooie verhalen, maar ook leerkrachten die uitgeput geraken en afstevenen op een burn-out... Leerkrachten die zelf aangeven dat ze het werken aan dit tempo geen 5 jaar volhouden? Waarom inzetten op leerkrachtenbegeleiding als de noden van de kinderen individueel zijn en de juf maar 2 handen heeft?
Marjolein Magnus Het evenwicht in de zorg is zoek... Kinderen met extra zorg vallen uit de boot door de zware zorggevallen... Zo jammer, want het gaat ten koste van veel andere kinderen die beter geholpen kunnen worden...
Marjan Putman Wanneer krijgen we mensen om ons te ondersteunen?
Barbara Drieghe Ik hoor CLB-medewerkers zeggen: 'Geen GON voor kinderen met een IQ boven 60.' De communicatie met CLB's blijft vaak stroef lopen. Niet iedereen zit op dezelfde golflengte!
Ergo Droom Hoe komt dat CLB's weinig weten van privé ergotherapeuten die wel ondersteuning kunnen geven op scholen en thuis, en wel weten dat er logo en kine bestaan Veerle Konings Als CLB's geen gon (kunnen) uitschrijven voor kinderen met een zorgbehoefte, dan krijgen we als gonbegeleider ook geen uren om het kind en dus ook de school te ondersteunen, of het nu kind- of teamgerichte ondersteuning is. Hoe krijgen we dan onze expertise in de scholen die het nodig hebben? Graag meer uitleg over de pre waarborg regeling.
Cindy Vande Weghe Onze ervaring is: clb heeft op haar eentje alle beslissingsrecht, ongeacht wat wij, school, autismebegeleiding en kinderpsychiater al 3 jaar zeggen. We hadden niet te kiezen, het is en wordt 'gewoon onderwijs' vlg schooljaar (1e middelbaar), reden vh clb: "dat moet vd minister".
Anneke Bosman: hier kregen wij -morgen exact 1jaar geleden- tijdens een eerste gesprek met de school en clb meteen te horen dat GOn geen optie was voor mijn zoon die in maart de diagnose kreeg van ASS maar al sinds september zat te verkommeren in de klas.
Lief Nauwelaerts Een serieuze vraag: hoeveel uren is nu voorzien extra binnen de school (zorgcoördinator) ? Pak voor een gemiddelde basisschool van een 13-tal klasjes???
Joke Van Haeren Na 18 jaar les geven in het Buitengewoon onderwijs ben ik fier op de sterkte van mijn school. Op wat mijn collega's dagelijks presteren met de kinderen. Ik ben overtuigd van de sterktes van het buitengewone onderwijs en zie massa's collega's nu schrik hebben om hun job, die ze zo graag doen, op termijn te verliezen wegens het M-decreet. Ik zie ook dat men in het gewone onderwijs met toch zeer grote klassen en kleuterklassen vaak niet meer weet waar eerst te beginnen... Differentiëren naar boven toe, naar onder toe, eindtermen halen, nog enkelen met curriculum differentiatie, als je pech hebt nog enkelen met een gedragsprobleem er bij, enz. In een groep van 30 tot 32 is dit een huzarenstukje. Petje af voor alle collega's in onderwijs die het beste uit hun leerlingen proberen te halen. Maar naast de bergen papierwerk zich ook nog in alle mogelijke bochten moeten wringen om de kinderen te kunnen geven wat ze verdienen.
Magali Monnart Zoco/psycholoog, leerkracht/logo, 2x leerkracht Bao+ BuBao, directie+ Banaba zorgverbreding (6/10 leerkrachten met 2de diploma!) en toch lopen we vast omdat we soms gewoonweg handen tekort komen. 33% van onze lln in het lager hebben leerachterstand en 90% zijn AN. Huybrechts Wendy Huybrechts Wendy Ik denk dat de GO scholen al heel ver stonden op vlak van zorg voor kinderen met noden, maar kinderen met echt wel zeer beperkte mogelijkheden in een klas met nu al reeds een gevarieerd publiek is zeer zwaar. Waar is dan het welbevinden en de draagkracht van de oh zo enthousiaste en creatieve hardwerkende leerkracht?
Cindy Vande Weghe Onze ervaring is: clb heeft op haar eentje alle beslissingsrecht, ongeacht wat wij, school, autismebegeleiding en kinderpsychiater al 3 jaar zeggen. We hadden niet te kiezen, het is en wordt 'gewoon onderwijs' vlg schooljaar (1e middelbaar), antwoord van het clb: "dat moet vd minister".En mocht het vlg schooljaar dan echt niet lukken na een paar maanden, hebben we zelfs geen plan B ... Anneke Bosman Ik weet het.. wij hebben dan maar naar de minister gemaild en alle volksvertegenwoordigers. Uiteindelijk heeft een klacht bij gelijke kansen de oplossing geweest maar we hebben er wel bijna 3 maand dag en nacht mee bezig geweest . Cindy Vande Weghe Tja, ze hebben ons gezegd dat als het niet lukt, hij dan "op een wachtlijst komt" tot hij ergens anders ASO kan volgen, maar dat kan eender waar zijn dan. En mocht hij dan naar een type 9-school "mogen", dan zit die toch al vol tegen dan, want daar zijn ook wachtlijsten. Dus moet hij dan sowieso blijven sukkelen tot einde schooljaar.Anneke Bosman hier kregen wij -morgen exact 1jaar geleden- tijdens een eerste gesprek met de school en clb meteen te horen dat GOn geen optie was voor mijn zoon die in maart de diagnose kreeg van ASS maar al sinds september zat te verkommeren in de klas.
Robbie Courtens Jaren werkt men in het Buitengewoon onderwijs keihard om het TABOE rond buitengewoon onderwijs weg te werken... bedankt M-decreet, alle werk voor niets
Suzy Damman HGW is decretaal bepaald voor het buitengewoon onderwijs maar ik vermoed dat dit ook de manier van werken zal moeten worden in het gewoon onderwijs, zeker voor de "zorgkinderen". Hiervoor zijn MIDDELEN nodig, met name mankracht en expertise en ervaring. Waar blijven ze? Ze zijn hoogdringend nodig want de leerlingen en leerkrachten die nu dreigen te verdrinken hebben geen tijd meer! Huybrechts Wendy Waarom zien mensen bewust niet in dat de leerlingen vaak het dubbel aan kansen krijgen in het buitengewoon onderwijs? Gratis logo, kiné, ergo, ... Kleine groepjes, extra aandacht, weinig verdeelde aandacht.
Veerle Konings Worden wij als gon begeleiders ook bijgeschoold om andere invulling van onze job te doen? Jammer dat we pas op 1 oktober weten hoeveel uren begeleiding we mogen /kunnen aanbieden. Onze beste gonbegeleiders hebben dan helaas al lang geen uren meer en zien zich gedwongen om ander werk te zoeken, wegens sterke daling uren in type 4.
Annelies Vaneechoutte Wellicht kunnen leraren dit wel, en doen ze dit ook. Het is ook mooi in de praktijk om te diversifiëren. En broodnodig. Maar als leraar 'onzeker' voor de klas staan, elke dag iets moeten doen wat je nog nooit hebt gedaan, is enorm stresserend. Stevenen we niet af op nog meer burnouts? Moet dat niet meegenomen worden in heel dit verhaal?
Veerle Konings Als CLB's geen gon (kunnen) uitschrijven voor kinderen met een zorgbehoefte, dan krijgen we als gonbegeleider ook geen uren om het kind en dus ook de school te ondersteunen, of het nu kind- of teamgerichte ondersteuning is. Hoe krijgen we dan onze expertise in de scholen die het nodig hebben? Graag meer uitleg over de pre waarborg regeling.
Sandra Van Heffen Kjell, mijn zonen zijn al 7 jaar de mooie verhalen van M voor M er was maar jandorie, dat is omdat ze een mama hebben die elke weg kent, tegen schenen schopt maar willen jullie nu echt eens luisteren ?
Evelien de Waele Clb wordt inderdaad vaak met de vinger gewezen. Wij proberen ons werk zo goed mogelijk te doen,maar de richtlijnen zijn niet altijd even duidelijk. We probeerden inderdaad de nieuwe regelgeving strikt te volgen, en plots hoeft het dan toch niet zo strikt meer
Petra Wittevrongel Leerkrachten kunnen heel veel, maar die extra zorg geven in klassen van 20 en meer is onmogelijk. Die mensen hebben ondersteuning nodig van bv gon begeleiders
Iris De Rocker Er zijn vaak te weinig (financiële) middelen om elke leerkracht te ondersteunen, terwijl die vraag er wel is. Waarom geen (of meer) vaste plaatsen voor logopedisten in het onderwijs? Ik ben zelf logopedist en werk zielsgraag met kinderen met extra node...Meer weergeven
Verwaardloosde dialoog in debat over dialoogschool
Een verwaarloosde dialoog
Over Taede Smedes' open, zoekende gelovigen , ietsisten & zwevende ongelovigen', over Leo Apostels atheïstische spiritualiteit & over dialoog(school)
Een verwaarloosde dialoog - ook binnen de zgn. dialoogschool. Een denkpiste die ik mis in het project 'Dialoogschool', in het interview met aartsbischop J. De Kesel in 'De Zondag', in recente opiniebijdragen van Didier Pollefeyt...
1 Situering en probleemstelling : Taede Smedes en Leo Apostel
We lazen een o.i. interessante bijdrage in Tertio van 25 november j.l. : Taede Smedes verwacht aardverschuiving in divers religieus landschap. We citeren in punt 2 de belangrijkste passages en stellingen in de hoop dat ook vele anderen een debat over Smedes open visie op religie belangrijk vinden. Smedes wil het begrip religieus, gelovig ... open trekken en zo ook voorkomen dat religie een zaak wordt van een kleine en gesloten rest van echte gelovigen.
Smedes wil ook een open dialoog aangaan met de vele zwevende ongelovigen, atheïsten e.d. In punt 3 nemen we in het kader van zon dialoog een bijdrage op over de betekenis van atheïstische spiritualiteit volgens wijlen prof. Leo Apostel, een open vrijdenker die ook geen scherpe scheiding wou maken tussen gelovigen en ongelovigen/vrijzinnigen en hier vanaf 1981 over schreef en ook over getuigde in tal van spreekbeurten (in de abdij van Drongen en elders.) en in persoonlijke gesprekken met Apostel. De heersende gedachte onder vrijzinnigen was dat spiritualiteit en religiositeit bij de kerk en het godsgeloof thuishoren en dat men de laatste twee niet achter zich kan laten zonder ook de eerste twee vaarwel te zeggen. Vanuit rationeel oogpunt zou er immers niets zinnigs te zeggen zijn over de religieuze ervaring. Apostel bestreed dat en beklemtoonde ook het belang van spirituele rituelen (zie punt 3).
Wat zouden rector Torfs en de andere Leuvense theologen hierover denken? Rector Rik Torfs schreef vorige week in een open brief aan de nieuwe aartsbisschop: Interessant is wat u al jaren over secularisatie in het Westen zegt en schrijft. U ziet ze onder ogen, helder en onvervaard. Ze is er, was er al langer dan velen in de kerk durfden te bekennen. Het siert u dat u wel scherp toekeek. Maar hoe moet het nu verder? Gelovigen zullen bij ons in de toekomst een minderheid vormen, zei u herhaaldelijk, en dat is waarschijnlijk juist. En natuurlijk moet de kerk haar arrogantie laten varen, haar streven naar macht en het misbruik dat ze ervan maakte. En toch ben ik niet wild van die nieuwe minderheidskerk (Knack Weekend). Voor mij was het niet duidelijk waar Rik Torfs precies naar toe wou; hoe hij wou bereiken dat religie niet enkel beschouwd werd als een zaak van een kleine rest. (In recente uitspraken van Torfs wordt het m.i. nog minder duidelijk waar hij naartoe wil.)
We maken ons in die context ook zorgen omtrent een strekking binnen de Kerk om weer strikter te omschrijven wie gelovig is en wie niet. Zo kregen we het een tijdje geleden nog aan de stok met een o.i. bekrompen priester die vond dat iemand die op zondag zelden naar de kerk ging, eigenlijk ook geen recht had op een begrafenis in de kerk.
Bij Smedes en Apostel gaat het ook over een open visie op geloof en ongeloof die we bijvoorbeeld ook niet aantreffen in de vele publicaties van Patrick Loobuyck over LEF en levensbeschouwing. We dagen dus ook Loobuyck uit om eens te reageren op de open visie van Smedes en dit te confronteren met zijn LEF-visie. (We nodigen ook de Gentse filosofen Johan Braeckman en Boudry hiertoe uit.)
Dit debat lijkt ons ook belangrijk voor de toekomst van het onderwijs en van het katholiek onderwijs in het bijzonder. Lieven Boeve, kopstuk van de koepel van het katholiek onderwijs en theoloog, lanceerde het project katholieke dialoogschool. We denken dat er nog meer debat over dit project nodig is en vinden dat ook de visie van Smedes hierbij aan bod moet komen. Het is voldoende bekend dat ook veel leerkrachten en directeurs behoren tot wat Smedes bestempelt als de groep van de open of zwevende gelovigen, ietsisten en zwevende ongelovigen,.. . Zonder erkenning van die realiteit riskeren we ook dat religie een zaak wordt van een kleine rest en dat we comedie-gedrag stimuleren.
2. Visie van Taede Smedes
Smedes: "Vooral de scherpe tweedeling tussen theïsme en atheïsme vind ik problematisch. Het geloof in een persoonlijke, interveniërende God slinkt wel onmiskenbaar, maar wie een dergelijk klassiek godsbeeld afwijst, is niet automatisch ongelovig. Velen in dit geval tonen zich niet spiritueel bijzonder bewogen, waarbij de diversiteit aan opvattingen troef is. Sommige zweverige gelovigen of nieuwe spirituelen richten zich zelfs nog op de vertrouwde christelijke traditie en lezen pakweg Meester Eckhart of bezoeken kloosters. ... In deze aanzienlijke grijze zone situeren zich eveneens de ietsisten, bij wie het onderscheid tussen geloof en ongeloof helemaal dubieus zijn. Voor hen is de werkelijkheid geen dubbeldekker meer, een bovennatuurlijke verdieping boven onze natuurlijke werkelijkheid wijzen ze af. Toch stellen zij in iets te geloven, een onbestemde overtuiging die we evenzeer bij atheïsten terugvinden. Intrinsieke zin
Ongeloof dat alsnog niet zo ongelovig schijnt? Het klinkt tegenstrijdig maar is naar verluidt gebruikelijk. Smedes: Atheïsten met wie ik gesprekken aanknoop, koesteren soms veeleer spirituele denkbeelden. Dergelijke respondenten stellen onomwonden dat het universum een intrinsieke zin heeft, of ze ontwaren objectieve fundamenten voor onze normen en waarden. Ondanks hun blijvende naturalisme nemen die ongelovigen zodoende geen afstand van een subjectieve kern waarvoor ze elke wetenschappelijke verklaring schuldig blijven. Carl Sagan (1934-1996) is een van hen. Met zijn tv-serie Cosmos heeft deze vermaarde kosmoloog inzichten over ons heelal bijzonder knap gevulgariseerd. Daarbij belichaamt hij voor critici het materialistisch atheïsme dat onmogelijk te rijmen valt met godsgeloof. Een misvatting, aangezien Sagan oog in oog met de sterrenhemel bijna religieuze ervaringen heeft gerapporteerd. Uit zijn werk spreekt ontzag voor het allergrootste mysterie. Niet meteen een neutrale terminologie.
Worstelen met etiketten
Zwevende ongelovigen, nieuwe religieuzen, ietsisten. De typeringen zijn bezwaarlijk gemeengoed en naar Smedes mening vinden researchers binnenkort nog meer verrassende vergaderbakken voor zoekende medemensen. In onze vloeibare moderniteit - zoals socioloog Zygmunt Bauman die typeert raken elementen verstrengeld die normaal niet samen horen.
Deze moeilijk te benomen hybriditeit manifesteert zich eveneens in het religieuze domein, wanneer medemensen bijvoorbeeld christelijke en boeddhistische wijsheden mengelen in een hoogstpersoonlijk geloofscocktail.
Aangezien tegenstellingen zo verdampen, boeten vertrouwde begrippen, zoals theist versus atheist of gelovig tegenover ongelovig eigenijk aan betekenis in. Toch is een blijvende worsteling met die etiketten ook mijn deel. Om lezers niet te verwarren, hanteer ik uiteraard termen waarmee ze vertrouwd zijn. Tegelijk doet mijn denken recht aan de evoluerende realiteit door onder meer religie expliciet te onderscheiden van godsgeloof. Of de verschillen daarmee zijn weggepoetst? Natuurlijk niet. Voor een onderzoeker is zoiets een onmogelijke opdracht. Ik hoop vooral andere wetenschappers aan het denken te zetten over de huidige polarisatie, kwestie van die samen wat vaker te overstijgen.
3. Leo Apostel, Atheïstische spiritualiteit (1998) Bijdrage van Wouter Kuijlman
Vooraf: Apostel was in de woorden van de Vlaamse theoloog Peter Schmidt, nergens thuis: 'Zijn geest heeft zich nooit gesetteld. Hij bleef nergens hangen, juist omdat hij leefde in het geloof dat er verderop iets was, iets dat hij nog niet had bereikt'.
Prof. Apostel wilde aantonen dat er tussen het vrijzinnige atheïsme en spiritualiteit geen tegenstelling, maar juist een positieve relatie bestaat Atheïstische spiritualiteit is een verkenning van geschriften over mystieke, religieuze en spirituele ervaringen en praktijken uit diverse tradities. De bundel is postuum uitgegeven en geschreven door Vlaams filosoof, medeoprichter en kopstuk van het Vlaams Humanistisch Verbond, Leo Apostel (1925 - 1995). De persoonlijke religieuze ervaring is het uitgangspunt. Op basis daarvan formuleert Apostel criteria voor de ontwikkeling van atheïstische spiritualiteit. De verrassing van Apostel
In 1981 verraste Apostel vriend en vijand met het artikel Mysticisme, ritueel en atheïsme. De heersende gedachte onder vrijzinnigen - de Vlaamse term voor vrijdenkers en humanisten - was dat spiritualiteit en religiositeit bij de kerk en het godsgeloof thuishoren en dat men de laatste twee niet achter zich kan laten zonder ook de eerste twee vaarwel te zeggen. Vanuit rationeel oogpunt zou er immers niets zinnigs te zeggen zijn over de religieuze ervaring. Apostel bestreed dat.
Het begrip spiritualiteit
In de artikelen Een ander geloven. Een nieuw transcenderen en Over spiritualiteit maakt Apostel duidelijk wat hij precies bedoelt met spiritualiteit. Apostel geeft een algemene, functionele, definitie, die niet naar God of Openbaring hoeft te verwijzen. Het is 'een systematische houding en strategie gericht op ervaringen die onze relatie met de diepste realiteit belichamen.' Daartoe plaatst men zich 'in het grootste geheel waartoe men denkt te behoren' en richt men zich 'op de basisdoelen in dienst waarvan men het eigen leven stelt'.
Spiritualiteit verwijst dus zowel naar een houding als naar een richting. Uit deze definitie blijkt de mogelijkheid van verschillende vormen van niet-theïstische spiritualiteit. Een geliefd voorbeeld van Apostel is de zenmeditatie, die hij in de laatste jaren van zijn leven fervent beoefende. Maar ook noemt hij het verdiepen in een beeld, bijvoorbeeld een kruis of mandala, in een klank, bijvoorbeeld het orthodox-christelijk gebed of een boeddhistische mantra, of in een gebeurtenis, bijvoorbeeld de kruisweg van Jezus of de geschiedenis van de mensheid, als manieren om je te richten op het geheel. (Noot van Raf Feys: Apostel kwam ook wel eens een mis bijwonen in Brugge.)
De situering in het grootste geheel kan volgens Apostel op veel manieren gebeuren. In wezen gaat het om het overstijgen van het zelf of transcenderen. Dat wil zeggen, het uittreden uit het alledaagse in een grotere, ruimere of diepere werkelijkheid. Dit transcenderen kan plaatsvinden door contact met de natuur, door inleving in andere personen en door ons te laten verzinken in de diepere lagen van ons zelf, in liefde, in het lezen van boeken, beoefenen van wetenschap, architectuur, enzovoorts.
Alles wat onafhankelijk is van ons en ons overstijgt, terwijl het toch concreet voor ons bestaat, kan volgens Apostel een spirituele weg worden, een poort naar het Andere. Spiritueel leven is een zich met behulp van één of andere techniek bewust richten op een van de vele vormen van zelfoverstijging en vervolgens de gekozen weg jaren en jaren volgen, waardoor het in onze alledaagse bezigheden doorwerkt.
Verdieping van de Verlichting
Apostel wilde aantonen dat er tussen het vrijzinnige atheïsme en spiritualiteit geen tegenstelling, maar juist een positieve relatie bestaat. De kern van de vrijzinnigheid is de levenshouding van de Verlichting. Deze bestaat uit het afwijzen van dogma's en het zoeken naar waarheid vanuit de ervaring van de werkelijkheid als onuitputtelijk en toegankelijk voor het menselijk kenvermogen. Apostels atheïsme is dus ontologisch bedoeld, dat wil zeggen: het betreft het zijn. Er bestaat geen bovennatuurlijke werkelijkheid die principieel onkenbaar zou zijn. Het oefenen in onvoorwaardelijke aandacht kan volgens Apostel een essentiële bijdrage leveren aan de verwerkelijking en verdieping van de Verlichting, omdat de werkelijkheid niet alleen van buitenaf, maar ook concreet en gevoelsmatig door ons bewustzijn gekend kan worden. Door spirituele oefening, bijvoorbeeld de zenmeditatie, wordt het denken geïnspireerd tot onvoorwaardelijke openheid voor de totale, concrete aanwezigheid. Dat is volgens Apostel 'in wezen de fundamentele verwantschap tussen Verlichting, vrij onderzoek en spiritualiteit'.
Morele inspiratie
Apostels opvatting van spiritualiteit is niet alleen ontologisch van aard, maar ook in bestaansethische zin heeft spiritualiteit vrijzinnigen iets te bieden. Een authentieke en consequent doorleefde spirituele instelling laat volgens Apostel sporen na in het alledaagse leven. Aan de totale werkelijkheid en het eigen leven daarbinnen, wordt een positieve waarde toegekend, waardoor het leven zin krijgt. Spiritualiteit bevrijdt van de innerlijke wanhoop die met lijden, pijn, nederlaag of vernietiging gepaard gaat, omdat 'ze de werkelijkheid doet aanvaarden zoals ze is omdat ze is'.
Het volgen van een spirituele levensweg heeft daarom grondige ethische gevolgen. De paradox is echter, dat spiritualiteit daarvoor niet instrumenteel ingezet kan worden. De decentratie, het niet meer leven vanuit het eigen centrum, maar vanuit een ander centrum dat leeft door en in ons, die optreedt in mystieke ervaring kan immers alleen worden bereikt als alle behoeften van het ik volledig worden losgelaten. Dus ook de behoefte aan ethiek en zingeving en het streven naar decentratie.
Ethische regels en de zingeving moeten volgens Apostel altijd rationeel worden gefundeerd en geformuleerd, maar ze kunnen alleen spontaan en adequaat worden gerealiseerd door een spirituele weg. De mystieke ervaring blijft alleen authentiek als ze nauw verbonden wordt met politieke actie en analytische rationaliteit.
Intense beleving van de werkelijkheid
De consequente oefening in een niet-theïstische spirituele weg, opende voor Apostel een veel intensere beleving van de werkelijkheid dan hij voordien voor mogelijk had gehouden. Deze transformeerde zijn waardering van het alledaagse bestaan volledig. Hij pleitte vurig voor de verdere ontwikkeling van vele mogelijke varianten van niet-theïstische spiritualiteit, die niet in een verstikkende en vervalsende rationele theologie, dwingende dogmatiek en onveranderlijk ritueel is gegoten, juist omdat zo'n spiritualiteit nog in de kinderschoenen staat. In zijn zoektocht was Apostel, in de woorden van de Vlaamse theoloog Peter Schmidt, nergens thuis: 'Zijn geest heeft zich nooit gesetteld. Hij bleef nergens hangen, juist omdat hij leefde in het geloof dat er verderop iets was, iets dat hij nog niet had bereikt'.
Apostel was niet de enige spiritueel humanist
Leo Apostel was niet de enige humanist die zich met spiritualiteit inliet. Al voor de coming out van Apostel in 1981 wezen Jaap van Praag en Dirk Prins op de waarde van de religieuze beleving voor het alledaags leven en het levensbesef van humanisten. En begin jaren negentig pleitte Otto Duintjer, emeritus hoogleraar Filosofie en spiritualiteit aan de Universiteit van Amsterdam, voor spiritualiteit als levenskunst.
Tegenwoordig mag en kan spiritualiteit, ook voor veel humanisten. Apostels gepassioneerde maar uiterst scherpzinnige artikelen zijn zeer lezenswaardig voor spirituele beoefenaars én hun criticasters.
Auteur van deze tekst Drs. Wouter Kuijlman is promovendus Geschiedenis van het humanistisch geestelijk raadswerk aan het J.P. van Praag Instituut van de Universiteit voor Humanistiek. Hij is de auteur van Een mantel met sterren. Religieus humanisme in het Humanistisch Verbond (2001).
03-12-2015
Bijlage Taede A. Smedes:Voorbij de polariteit tussen atheïsme en religieus geloof
Even voorstellen: Mijn nieuwe project over religieus atheïsme en religieus naturalisme.
Via LinkedIn liet ik al merken dat ik sinds 1 februari een nieuwe functie heb, een halftijdse functie als medewerker en onderzoeker aan het Dominicaans Studiecentrum voor Theologie en Samenleving (DSTS) in Amsterdam. Het is een aanstelling voor een jaar, en in dat jaar ben ik heel wat van plan. Wat precies, dat kun je hieronder lezen. Ik stel hier mijn project voor, dat ik getiteld heb: De spiritualiteit van belonging without believing: Een godsdienstwijsgerige en theologische verkenning van religieus naturalisme en religieus atheïsme.
Wie naar de berichtgeving in de media kijkt wanneer het religie betreft, die krijgt de indruk dat de werkelijkheid verdeeld is in twee categorieën. Aan de ene kant zijn er de fundamentalistische gelovigen, creationisten en de talloze andere gelovigen die het zeker weten. Aan de andere kant zijn er militante of zelfs fundamentalistisch te noemen atheïsten, zoals Richard Dawkins of Sam Harris, die het eveneens zeker menen te weten. Doordat de media vaak aandacht geven aan deze polaire en antithetische groepen, lijkt het vaak alsof het bij religieus geloof en atheïsme hoofdzakelijk draait om vormen van zeker weten.
Dat die laatste constatering een groot misverstand is, meent ook de Tsjechische filosoof en priester Tomas Halik, die onlangs in een artikel in het Nederlands Dagblad (28 november 2014) een afwijkende mening liet horen:
Het grote verschil, zegt Halík, is niet tussen gelovigen en ongelovigen, maar tussen zoekers en gearriveerden. Die laatste groep weet het zeker en heeft geen vragen of twijfels. En zowel bij gelovigen als bij atheïsten wordt die groep kleiner.
Nu is er naar de spiritualiteit en ideeën van religieuze zoekers en twijfelaars al behoorlijk wat onderzoek gedaan, met name sociologisch onderzoek. De groeiende groep atheïstische zoekers en twijfelaars heeft tot nu toe veel minder aandacht gekregen. In een onderzoek dat ik het komende jaar aan het Dominicaans Studiecentrum voor Theologie en Samenleving (http://www.dsts.nl) ga verrichten, wil ik proberen om die lacune tenminste voor een deel te dichten.
Religieus naturalisme
Allereerst wil ik kijken naar de groep van religieuze naturalisten. Dit zijn vaak natuurwetenschappers die een soms Spinozistische spiritualiteit aan de natuur of aan hun wetenschappelijke activiteiten ontlenen, maar daarbij vaak de taal gebruiken die ze ontlenen aan een christelijk-religieus discours. Voorbeelden daarvan zijn de Amerikaanse biologe Ursula Goodenough en de astronoom Chet Raymo, die zich beide expliciet religieus naturalist noemen. Een aantal religieuze naturalisten hebben zich onlangs verzameld in de Religious Naturalist Organization (RNA, zie http://religious-naturalist-association.org/), een zeer pluralistische groep, waar overigens ook theologen in vertegenwoordigd zijn.
Religieus atheïsme
Daarnaast zijn er de laatste jaren met name publicaties verschenen van verschillende denkers als André Comte-Sponville, Alain de Botton, Thomas Nagel, Ronald Dworkin, Cornelis Verhoeven, Ger Groot en Leo Apostel, die onder de noemer van religieuze atheïsten geschaard zouden kunnen worden (zoals Comte-Sponville en Dworkin zichzelf ook expliciet benoemen). Deze groep verwerpt het theïstische godsidee, maar zoekt naar een spirituele, vaak aan de natuurwetenschappen ontleende metafysica waarin ook ethische en esthetische intuïties voluit een plaats krijgen. (Dworkin en Nagel zijn bijvoorbeeld morele realisten, die menen dat morele normen en waarden objectief bestaan in de werkelijkheid, een positie die vaak door theïsten wordt ingenomen. Dworkin en Nagel proberen om hun morele realisme te verdedigen zonder een beroep te hoeven doen op een godsconcept.)
Belonging without believing
Religieus naturalisme en religieus atheïsme zijn paraplutermen die proberen een bonte veelkleurigheid aan spirituele benaderingen te benoemen, die allemaal vormen zijn van multiple religious belonging, zij het in de vorm van belonging without believing. Enerzijds staan deze benaderingen een transformatie van religieuze binding voor, door bijvoorbeeld afstand te nemen van bepaalde godsconcepten of deze godsconcepten op filosofische (Spinozistische) leest om te vormen. Maar ook door bijvoorbeeld concepten, taal of rituelen te ontlenen aan religieuze tradities (zoals christendom of boeddhisme), en deze een nieuwe invulling geven. Zo spreekt Goodenough bijvoorbeeld over een naturalistisch credo dat ze aanhangt, en de atheïst Raymo spreekt over zijn sacramentele visie op de natuur.
Wat ik vooral interessant vind aan deze groep spirituele of religieuze atheïsten is dat ze, anders dan meer militante atheïsten, helemaal niet de behoefte voelen om zich af te zetten tegen religie in het algemeen, maar dat ze proberen om juist de intuïties die ten grondslag liggen aan religieuze tradities aan te boren en in te bedden in een open (d.w.z. procesmatige, wordende, nimmer afgesloten) levensvisie die weliswaar het godsconcept ontkent, maar niettemin een openheid naar vormen van transcendentie laat zien.
Dialoog
Hier liggen m.i. kansen voor een dialoog met en vanuit traditionele religies, zoals ook bijvoorbeeld de Tomas Halik nadrukkelijk erkent (die zijn boek Geduld met God begint met: Op veel punten ben ik het met atheïsten eens, vaak op bijna ieder punt behalve in hun geloof dat God niet bestaat). Ikzelf ben er steeds sterker van overtuigd dat het theïstische godsconcept (in ieder geval in onze Westerse samenleving) ten dode opgeschreven is. De filosofische verdediging van theïsme is dan ook een achterhoedegevecht.
Vandaar dat veel theologen (waaronder ikzelf) neigen naar post-theïstische godsconcepten, concepten die dus radicaal afstand nemen van theïstische ideeën en ernaar neigen om de persoonlijke, subjectieve ervaring tot uitgangspunt te nemen voor hernieuwde reflectie over transcendentie. Ik denk dat religieuze atheïsten en religieuze naturalisten een heel eind samen op weg met post-theïstische zinzoekers kunnen gaan. Dat is iets wat ik ook het komende jaar verder wil exploreren.
De expliciete vraag die op tafel ligt, is of deze atheïstische benaderingen, die raakvlakken vertonen met meer mystiek-spirituele en gelovige benaderingen, gesprekspartners kunnen zijn voor gelovigen die hun eigen geloof ook als een zoektocht opvatten. Misschien dat de verwondering over het bestaan, dat het er is, opgevat worden als een kampvuur waaromheen reizigers elkaar onderweg ontmoeten. Die reizigers kunnen gelovigen zijn die geraakt zijn door het mysterie dat onze waarneembare werkelijkheid omvat en doordringt. Maar die reizigers kunnen ook atheïsten zijn die een glimp van datzelfde mysterie hebben opgevangen Rond het kampvuur van de verwondering ontmoeten deze reizigers elkaar en luisteren naar elkaars verhalen. (Smedes, God én Darwin: Geloof kan niet om evolutie heen (Nieuw Amsterdam 2009), 144)
Voorbij de polariteit tussen atheïsme en religieus geloof
Met andere woorden, misschien dat de synergie tussen deze beide benaderingen een bescheiden, twijfelende, open-atheïstische en een bescheiden, twijfelende, open-religieuze zelf een bron voor een 21ste eeuwse spiritualiteit kan worden die, in de woorden van Charles Taylor een waarde erken[t] die voorbij het leven ligt (Taylor, Een seculiere tijd (Rotterdam: Lemniscaat 2009), 830), en daarmee de polariteit tussen atheïsme en religieus geloof overstijgt. Het doel van dit eenjarige onderzoek is de publicatie van een boek. Ook zal ik resultaten van dit onderzoek via allerlei media (weblogs en websites zoals Nieuwwij.nl en Debezieling.nl, kranten, tijdschriften, lezingen) aan een breder publiek voorleggen.
Rector Torfs fantaseert dat (katholieke) scholen meer zeggingskracht krijgen
Rector Torfs fantaseert vandaag (7 mei) in De Morgen dat de scholen meer en meer macht , autonomie en zeggingskracht krijgen en dat de Guimardstraat-koepel nog slechts een ledenplatform aan het worden is.
Jan Becaus schrijf vandaag in een bijdrage van 'Doorbraak' dat: de onderwijskoepel in principe maar een dienstverlenend secretariaat is, en zelf geen inrichtende macht is..
Dat is nu al jammer genoeg verleden tijd. Het VSKO of Vlaams 'Secretariaat' van het Katholiek onderw...ijs o.l.v. Lieven Boeve wou veel meer zijn dan een dienstverlenend secretariaat en ledenplatform. De koepel wou/wil de centrale inrichtende macht zijn, die alle macht naar zich toetrekt. De naam VSKO werd dan ook geschrapt en vervangen door KOV (Katholiek onderwijs Vlaanderen). Dat is ook de bedoeling van de invoering van grootschalige scholengroepen met een groot aantal leerlingen als norm om nog als school zelfstandig te kunnen bestaan. .Het principe van de vrijheid om scholen op te richten, verwordt dan tot het feit dat de koepels het monopolie krijgen inzake onderwijs.
Rector Torfs wekt vandaag in De Morgen de valse indruk dat de scholen nu meer macht en autonomie zullen krijgen en dat de koepel enkel nog een ledenvereniging zal zijn. Hij schrijft: "Stilaan zullen scholen meer uit zichzelf gaan communiceren en zal de koepel eerder uitgroeien tot een ledenplatform zoals VOKA dat momenteel is voor de ondernemers." Niets is minder waar. Het zijn de kopstukken van de koepel(s) die alle macht naar zich toe willen halen. De vertegenwoordigers van de 200 à 500 (?) scholengroepen zullen dan binnen het Guimard-parlement enkel schijninspraak krijgen.
De realiteit is evenwel dat kopstukken van onderwijsnetten de voorbije jaren de dialoog met de eigen achterban overbodig vonden en voortdurend zogezegd standpunten namens hun onderwijsnet en hun achterban verkondigen, die haaks staan op de visie van de overgrote meerderheid van de scholen en leerkrachten: omtrent de hervorming van het s.o, de invoering van grootschalige scholengroepen, het M-decreet, het afschaffen van B- of C-attesten .... De koepels moeten in de eerste plaats een dienende functie vervullen t.a.v. de scholen (die ook hun sponsors zijn).
In die context is het ook opvallend dat de onderwijskoepels de voorbije jaren (nimmer of ) nooit reageerden op de bijna dagelijkse stemmingmakerij tegen het onderwijs en zijn leerkrachten. Hieruit blijkt eens te meer dat ze in sterke mate vervreemd zijn van hun achterban en van de onderwijspraktijk.
De verdedigers van de katholieke school en ze waren met velen nadat het hoofdkwartier in de Guimardstraat zijn plannen voor de invoering van de zogenoemde dialoogschool bekend had gemaakt schermen vaak met de term katholiek onderwijsproject.
Prof. Wim Van den Broeck: Vlaams onderwijs presteert ook goed inzake gelijke onderwijskansen
Ook op vlak van sociale gelijkheid en ontwikkelingskansen behaalt het Vlaams onderwijs nog steeds een topscore in vergelijking met andere landen.
Vorige week publiceerden we op dit fb en op de blog 'Onderwijskrant Vlaanderen' de samenvatting van 13 studies die de Vlaamse topscore bevestigden. Vandaag publiceert prof. Wim Van den Broeck in de krant De Standaard.een opiniebijdrage waarin dit nog eens bevestigd wordt.
Citaat vooraf: Van den Broeck: :" Zweden doet het in de Itinera-studie, waarin niet gecontroleerd werd voor sociaaleconomische diversiteit, heel goed op het vlak van sociale gelijkheid. Toch hebben Zweedse leerlingen die tot de 10 procent zwaksten behoren ongeveer een vol schooljaar achterstand ten opzichte van de Vlaamse 10 procent zwaksten."
Commentaar van Raf Feys; : Zowel de sterkste als de zwakste Zweedse leerlingen presteren volgens PISA en TIMSS heel zwak. Precies door het feit dat ook de betere leerlingen zwak presteren is ook de kloof met de zwakste leerlingen kleiner dan in de meeste landen en dan in Vlaanderen. Op basis van de misleidende prestatiekloof-berekening concludeert men echter ten onrechte dat de zwakkere en kansarmere leerlingen meer onderwijskansen krijgen in Zweden. Precies het omgekeerde is het geval. P.S. Zweden wordt ook vaak geprezen omwille van zijn laag % zittenblijvers. Maar hoe komt het dan dat hun 14-jarige leerlingen voor TIMSS en hun 15-jarige voor PISA zo zwak presteren?
Opiniebijdrage Wim Van den Broeck
Hoe beter de school, hoe beter de zwaksten De Standaard, 03 mei 2016 om 03:00 uur | Wim Van den Broeck, ontwikkelingspsycholoog en onderwijsspecialist (VUB).
Blijft de sociale lift in het Vlaamse onderwijs echt steken, zoals de alarmkreten geregeld klinken? Pakt ze ongelijkheid niet voldoende aan? Zo erg is het echt niet gesteld, schrijft Wim Van den Broeck.
Geregeld horen we alarmerende berichten over de sociale ongelijkheid van het Vlaamse onderwijs, zo opnieuw in de recente Itinera-studie (DS 27 april). Ook al wordt het hoge niveau van ons onderwijs erkend, het zou die ongelijkheid onvoldoende aanpakken. Maar veel hangt af van wat je verstaat onder sociale ongelijkheid en hoe je die meet.
Kijk je naar de uitkomsten bij taken die relatief uitdagend zijn, zoals in de Pisa-studies, dan vertoont Vlaanderen inderdaad grote verschillen. Hoog scorende landen of regios laten immers in zon geval meestal grote verschillen zien tussen hun leerlingen. Dat is heel anders bij taken waarbij vooral de verworven schoolse kennis gemeten wordt, zoals in sommige TIMMS-studies. Daar is het omgekeerd: hoog scorende landen vertonen kleinere verschillen tussen hun leerlingen. In een recente studie liet Vlaanderen op die taken het meeste sociale gelijkheid zien van alle landen.
Veerkrachtige leerlingen
Vooraleer sociale verschillen eenduidig kunnen worden toegeschreven aan de sociaaleconomische status, moet er gecontroleerd worden voor intelligentieverschillen. Dat gebeurt in geen enkele studie die gebaseerd is op Pisa-data. Daardoor worden de (reële) sociale effecten telkens overschat.
Een andere factor waar nooit rekening mee wordt gehouden is de sociaaleconomische diversiteit van landen, verschillen die je vanzelfsprekend ook in het onderwijs weerspiegeld ziet. In Vlaanderen is deze diversiteit vrij hoog in vergelijking met veel West-Europese landen. Dat betekent dat de sociale lift bij ons niet op 0, maar op -1 begint. En toch slagen we erin om relatief veel leerlingen tot op de hoogste verdieping te krijgen. Vlaanderen had in de Pisa-studie van 2012 inderdaad veel veerkrachtige leerlingen. Zweden doet het in de Itinera-studie, waarin niet gecontroleerd werd voor sociaaleconomische diversiteit, heel goed op het vlak van sociale gelijkheid. Toch hebben Zweedse leerlingen die tot de 10 procent zwaksten behoren ongeveer een vol schooljaar achterstand ten opzichte van de Vlaamse 10 procent zwaksten.
Op de vraag of onderwijssystemen alle talenten in gelijke mate tot ontwikkeling laten komen, kwam onlangs een vrij ondubbelzinnig wetenschappelijk antwoord. Een meta-analyse waarin duizenden eeneiige tweelingen werden onderzocht op hun IQ en schoolprestaties toont aan dat genetische verschillen in diverse West-Europese landen in gelijke mate tot uiting komen over sociaaleconomische verschillen heen, terwijl dat niet het geval is in de VS, kennelijk omdat daar die verschillen voor de minst gegoeden meer doorwegen.
En we mogen ons niet blindstaren op verschillen alleen. De kansen op verdere studies en op de arbeidsmarkt worden in hoge mate ook bepaald door de reële bagage aan kennis en vaardigheden die je meekrijgt. Het is opvallend dat zelfs in progressieve kringen het meritocratisch model populair is geworden. Dat houdt in dat prestatieverschillen wel mogen afhangen van verschillen in (aangeboren) talenten, maar liefst niet van sociaaleconomische factoren. Het maakt niet uit hoe groot de verschillen, zolang ze maar niet bepaald worden door iemands achtergrond. Is dat wel echt sociaal en baart dat echt geen zorgen? Aan het meritocratisch model, dominant in de huidige onderwijsideologie, ligt ironisch genoeg een individualistisch, genetisch determinisme ten grondslag. Als de talenten de prestaties bepalen, hoe kunnen we dan weten welke prestaties we kunnen verwachten bij bijvoorbeeld een bepaald IQ? Daarop blijft men het antwoord schuldig.
Hoe ver krijgen we iedereen?
Wat we wel zeker weten: hoe hoger het algemene prestatieniveau van een land, een school of een klas, hoe beter het is voor iedereen, ook voor de zwaksten. Er is immers een torenhoog en ijzersterk positief verband tussen het gemiddelde van een land en de prestaties van zowel de zwakste en de sterkste leerlingen. Daar ligt de echte inzet van onderwijs: hoe ver krijgen we iedereen, ongeacht het IQ of andere talenten? Daar ligt ook de oplossing. We zijn stilaan het sociale aspect als kracht van het onderwijs vergeten. Vroeger sprak men van volksverheffing. Uit veel ervaringen en studies blijkt dat hoge verwachtingen en eisen stellen voor iedereen letterlijk wonderen kan verrichten.
Het is goed dat talenten in onze onderwijssystemen in gelijke mate over sociale categorieën tot uiting komen, maar in welke mate ze tot uiting komen, dat bepalen we zelf in het onderwijs. In het bijzonder voor de groepen nieuwkomers moet het geloof primeren in hun kunnen, alleen zo kunnen we hen meetrekken. Ook al vormt de grootstedelijke problematiek van segregatie een serieuze uitdaging, meer dan aan het systeem ligt het vooral aan de onderwijsvisie.
Vanwaar het noodlottige idee dat kansarme leerlingen niet voldoende zouden kunnen leren? De postmoderne sirenenzang van het welbevinden en de individuele leerbehoeften kunnen we maar beter aan ons voorbij laten gaan, want die zal de sociale ongelijkheden alleen maar doen toenemen en het niveau doen dalen.
Blijft de sociale lift in het Vlaamse onderwijs echt steken, zoals de alarmkreten geregeld klinken? Pakt ze ongelijkheid niet voldoende aan? Zo erg is het...
Lieven Boeve zocht steun voor dialoogschool bij haatzaaier Abou Jahjah & vervreemding koepelkopstukken
Bedenkelijke steunbetuiging van haatzaaier D. Abou Jahjah voor dialoogschool van Lieven Boeve & vervreemding koepelkopstukken
D. Abou Jahjah haastte zich om Lieven Boeve te feliciteren met zijn (Islam-)dialoogschool. Lieven Boeve had hem dit in een gesprek beloofd. (Commentaar in punt 1. In punt 2 staan we nog een stil bij het eigenzinnig optreden van koepelkopstukken.)
1. Lieven Boeve zocht steun voor dialoogschool bij D.Abou Jahjah
Persoonlijk vind ik dat we geen enkel debat uit de weg mogen gaan, dus ook niet een debat over de dialoogschool. Uit sceptische reacties van directies blijkt dat het concept nog niet doorgepraat is en dat Lieven Boeve eens te meer cavalier seul heeft gespeeld. (zie bijlage -punt 3). Nog veel werk dus voor de scholen en schoolbesturen en voor gemotiveerde burgers. Liefst ook een dialoog waarvoor Taede A. Smedes pleit: voorbij de polariteit tussen atheïsme en religieus geloof.denk aan zijn project over religieus atheïsme en religieus naturalisme.
We hebben echter een tijdje geleden al gemeld dat we het hoogst merkwaardig vonden dat Lieven Boeve op een tweedaagse van directies in dialoog ging met A.J. over de dialoogschool. Hij zocht blijkbaar steun voor de dialoogschool bij A.J.
In Knack van 4 mei stelt ook Brusselse prof. Mark Elchardus dat A.J. een 'gevaarlijke' man is en geen man van de dialoog : "Wat veel moslims denken, namelijk dat het Westen hen wil vernietigen wordt door Abou Jahjah immers ideologisch onderbouwd. En dat is heel gevaarlijk. Je moet dus wel weten wie de vijand is. ..."
Elchardus verwijst ook naar een recente reactie van Movement X van D.A. Jahjah "waarin de moslims opnieuw als slachtoffers van een vijandige samenleving worden neergezet. Zolang hen dit soort identiteit wordt opgedrongen, zal het niet lukken. ..." We lezen in dezelfde bijdrage nog: "A.Jahjah schrijft dat de samenleving via een assimilatiestreven bezig is de identiteit van de moslimgemeenschap te vernietigen."
Lieven Boeve zou toch moeten weten dat A.J. met zijn discours de radicalisering en het ontstaan van rancune bij moslimjongeren heeft bevorderd, een uitgesproken antisemiet en haatzaaier is ... Hij beseft blijkbaar niet dat A.J. niet de aangewezen figuur is om zijn dialoogschool mee te promoten. Ook rector Rik Torfs heeft vorige maand nog in 'De Afspraak' ervaren dat een dialoog met A.J. niet mogelijk is.
2. Eigenzinnig optreden van koepelkopstukken
Bisschop Bonny stelt dat het gaat om een proefballonnetje van Lieven Boeve en dat nog niets werd beslist.
Het grootste probleem is evenwel dat kopstukken van onderwijsnetten de voorbije jaren de dialoog met de eigen achterban overbodig vonden en voortdurend zogezegd standpunten namens hun onderwijsnet en hun achterban verkondigen, die haaks staan op de visie van de overgrote meerderheid van de scholen en leerkrachten: omtrent de hervorming van het s.o, de invoering van grootschalige scholengroepen, het M-decreet, het afschaffen van B- of C-attesten .... De koepels moeten in de eerste plaats een dienende functie vervullen t.a.v. de scholen (die ook hun sponsors zijn).
In die context is het ook opvallend dat de onderwijskoepels de voorbije jaren (nimmer of ) nooit reageerden op de bijna dagelijkse stellingmakerij tegen het onderwijs en zijn leerkrachten. Hieruit blijkt eens te meer dat ze in sterke mate vervreemd zijn van hun achterban en van de onderwijspraktijk.
P.S. Ik voeg er nog aan toe dat ik als lid van het bestuur van 13 scholen een gesprek vroeg met Lieven Boeve over de hervorming van het s.o, schaalvergroting e.d., maar dat dit gesprek geweigerd werd. In publicaties van de koepel worden kritische meningen en publicaties ook steeds doodgezwegen. Dialoog?
3. Bijlgge
Reacties van directies katholiek onderwijs in DM en DS 6 mei:
Koen Seynaeve, directeur Sint-Lodewijkcollege-Brugge in DM, 6 mei: Ik geloof dat er veel raakpunten zijn in religies, maar ook verschillen. Zo mis ik in de islam de universele vrijheid van het individu. Ik zou het dus niet goed vinden om dat geloof een prominente plaats te geven in onze school. We gaan onze eigen identiteit toch niet opgeven.
Bart Decancq, afgevaardigd bestuurder Don Bosco-scholen in DS 6 mei: Ik heb de indruk dat Boeve cavalier seul speelt. Maar het is niet omdat hij iets zegt, dat het wet is. Op onze scholen is de hoofddoek niet toegelaten. Tot hiertoe is dit principe nooit in vraag gesteld . De dialoog met moslims is overigens al jaren aan de gang. Ik vrees dat nu alleen onrust in plaats van een dialoog ontstaat.
Ook in het college van Ieper klinkt weinig enthousiasme. Directeur Kris Lazeure: We zouden niet geneigd zijn om de voorgestelde ingrepen door te voeren (DS)
Hilde Allaerts, directrice Sint-Bavo-humaniora (DS): Onze leerlingen dragen een groen uniform, dus iedereen is gelijk. Religieuze uitingen laten we niet toe, dus ook geen groene hoofddoek Wij pleiten voor een wereldburgerschap, waarin het iedere leerling vrij staat om zijn of haar godsdienst te beoefenen. Binnen bepaalde grenzen, die zowel voor katholieke als boeddhistische, als islamitische jongeren gelden."
Paul Yperman, afgevaardigd bestuurder Jezuïetencolleges (DM): Over de concrete invulling van de dialoogschool lopen nog gesprekken. Maar ik wil daar nu niet meer over zeggen. Alleen dat meneer Boeve gelijk heeft dat er 3.200 verschillende dialoogscholen zullen zijn.
Katholieke onderwijskoepel stelt jaarklassenprincipe, fundament van degelijk onderwijs, in vraag
Katholieke onderwijskoepel stelt jaarklassenprincipe, fundament van degelijk onderwijs, in vraag
Deel 1 Probleemstelling
99, ..% van de scholen werkt vandaag nog steeds met het jaarklassensysteem en dit niet enkel in Vlaanderen, maar overal in de wereld. Larry Cuban, prof. historische pedagogiek, bestempelde de invoering van het jaarklassenprincipe onlangs nog als de volgens hem meest belangrijke, succesvolle duurzame en universele hervorming ooit: If any school reformin the sense of making fundamental changes in organization, curriculum, and instruction can be considered a success it is the age-graded school (zie deel 4). Ook volgens ons is het jaarklassenprincipe en alles wat ermee samenhangt (leerplannen per leeftijdsgroep, klassikale instructie ...) een van de belangrijkste pijlers van effectief onderwijs. Met Onderwijskrant besteedden we de voorbije 40 jaar veel aandacht aan de verdediging van dit principe (zie b.v. themanummer van Onderwijskrant, nr. 136, www.onderwijskrant.be).
Praktisch alle leerkrachten en praktijkmensen overal ter wereld zijn voorstander van het jaarklassensysteem: de indeling van de leerstof per leerjaar, die klassikale instructie mogelijk maakt en het samen leren en optrekken van de leerlingen. Comenius bestempelde de invoering van het jaarklassenprincipe in 1657 als de belangrijkste en dringendste hervorming. Hij betreurde dat dit principe al lang werd toegepast in de zgn. Latijnse scholen bestemd voor de maatschappelijke elite, maar nog niet in het onderwijs voor kinderen van het gewone volk. Het duurde nog bijna 200 jaar vooraleer het jaarklassenprincipe ingang vond in Vlaamse scholen voor kinderen van het gewone volk.
Het verwonderde ons dan ook ten zeerste dat de katholieke onderwijskoepel onlangs uitpakte met een regelrechte aanval op het jaarklassenprincipe in school+visie (april-mei 2016) en dit in het kader van zijn nieuwe en revolutionaire leerplanconcept Zin in leren!. In eerdere bijdragen over het nieuwe leerplanconcept 'Zin in leren' stelde de katholieke koepel ook al het werken met klassieke leerplannen en methodes voor rekenen e.d., en het werken vanuit vakdisciplines in vraag. Ook die belangrijke pijlers van degelijk onderwijs worden in vraag gesteld.
Ook de in opdracht van het ministerie opgestelde rapport De Nieuwe school in 2030 wil komaf maken met jaarklassen en pleit voor verticale leeftijdsgroepen - met leerlingen van verschillende leeftijd samen in 1 groep.
Niettegenstaande de vele kritiek op het jaarklassensysteem, heeft dit systeem de voorbije eeuw die kritiek-orkaan met succes doorstaan. 20 jaar geleden wilden ook de Vlaamse beleidsmakers en het vernieuwingsestablishment komaf maken met het jaarklassenprincipe. In de wet op het basisonderwijs van 1997 werd dit principe dan ook geschrapt. We voorspelden in Onderwijskrant en elders dat die schrapping geenszins zou leiden tot een afschaffing in de praktijk. Het jaarklassenprincipe wordt nog iets meer toegepast. Zelfs de Freinetscholen, die destijds in navolging van Freinet het werken met jaarklassen principieel bestreden, passen dit principe nu meer en meer toe. We merken dus dat de koepel de wellicht belangrijkste hervorming ooit het invoeren van de mogelijkheid (ook financieel) om te werken met jaarklassen en het ermee verbonden invoeren van leerplannen, in vraag stelt en dit tegen de visie en wil in van bijna 100% van de praktijkmensen. In deel 3 en 4 vatten we de argumenten pro jaarklas samen, maar eerst bekijken we in deel 2 de recente aanval op het jaarklassenprincipe.
Deel 2: Onderwijskoepel stelt jaarklassenprincipe in vraag
In een bijdrage in school+visie (april-mei 2016) van de katholieke onderwijskoepel stellen psychologe Ria De Sadeleer (directeur Dienst Curriculum en vorming) e.a. dat het jaarklasprincipe in strijd is met met de nieuwe richting die de katholieke koepel uitwil met het nieuw leerplanconcept Zin in leren. Zij stellen: Zin in leren! gaat uit van een ontwikkelingsgerichte benadering van leren. Dat houdt in dat we ( wie?) zo nauw mogelijk willen aansluiten bij de individuele ontwikkelingsbehoeften van elke leerling ... De verwachting van het jaarklassenprincipe dat kinderen op dezelfde leeftijd en in dezelfde tijdspanne dezelfde leerstof verwerven , toont de enge visie op onderwijs en doet onrecht aan de verschillen tussen de leerlingen.... En dan volgen een aantal voorstellen om het jaarklassenprincipe te doorbreken: heterogene leergroepen, graadklassen, niveaugroepen ... Zo lezen we o.a.: Onderzoek (welk?) wijst uit dat, wat leerprestaties betreft, gradklassen niet meer of minder effectief zijn. Voor het welbevinden van leerlingen zijn graadklassen beter. We lezen ook dat men vanuit het leerstofjaarklassenssyteem jammer genoeg geneigd is te werken vanuit vakdiscipines.
In de bijdrage vemelden de auteurs geen enkel voordeel van het werken met jaarklassen, maar wel een reeks bezwaren tegen het feit dat de jaarklas de leerlingen volgens leeftijd groepeert en de leerstof in leerjaren verdeelt. Die twee zaken zijn uiteraard met elkaar verbonden. Het is precies de indeling in leeftijdsgroepen die het opstellen van leerplannen - de gestructureerde indeling van de leerstof lager onderwijs in 6 stukken mogelijk en wenselijk heeft gemaakt.
De kritiek van De Sadeleer en Co luiden verder: Maar hoeveel gemiddelde leerlingen zitten er in uw klas? De ontwikkeling van kinderen verloopt haast nooit volgens het boekje. Een systeem dat streeft naar het behalen van hetzelfde eindpunt voor alle leerlingen op hetzelfde moment., kent soms toch minder gewenste resultaten. Denk bijvoorbeeld aan zittenblijven. ... We kennen bovendien het geboortemanndeffect dat een jongen, geboren in december, vele maanden in ontwikkeling moet onderdoen voor een meisje, geboren in januari. Toch zitten ze samen in klas. ... Bovendien wordt zelden voor versnellen gekozen. ... En dat de leerlingen niet allemaal tegelijk hetzelfde leren, is een evidentie. Toch organiseert 99% van de scholen vandaag hun onderwijs nog steeds volgens het leerstofjaarklassensysteem. In die uitspraken merkt men ook dat psychologe De Sadeleer en Co geen ervaring hebben met de praktijk van het onderwijs.
Deel 3 Belangrijkste argumenten pro jaarklas die vanaf de invoering van het jaarklassensysteem (JKS) geformuleerd werden en die o.i. nog steeds even geldig zijn
*Uitbreiding en verbetering van de kwaliteit van het volksonderwijs. Pas rond 1840 waren de voorwaarden aanwezig (financieel, kleinere groepen) om het jaarklassensysteem in te voeren in scholen voor kinderen van het gewone volk. Volksverheffing en ontvoogding via gestructureerde cultuuroverdracht stonden hierbij als doelstelling centraal. Men verwees ook naar het succes van dit principe dat al een aantal eeuwen in de Latijnse scholen ingevoerd werd.
*Binnen een JKS krijgen de leerlingen veel meer activerende instructie en begeleiding. Klassikale instructie is efficiënt en effectief: bij mondelinge instructie aan een grotere groep tegelijk krijgen de leerlingen meer uitleg en begeleiding; bij sterke differentiatie e.d. is dit veel minder het geval. Degelijk onderwijs is in sterke mate leraargestuurd.
*De indeling in (zes) jaarklassen vergemakkelijkt de organisatie van de leerinhoud (de curricula) en het opstellen van leerplannen en leerboeken. Bij de opstelling van de leerplannen wordt veel belang gehecht aan de vakdisciplines, als cultuurproducten.
Vanuit de optie voor een minimale basisvorming van alle leerlingen zijn afgebakende streefdoelen in de loop van het parcours heel belangrijk. Onderzoek wijst uit dat goede leerplannen en leerboeken in aanzienlijke mate de kwaliteit van het onderwijs bepalen. Dit alles belet niet dat een leerkracht voor een bepaalde leerling nog wel eens zal moeten afdalen naar de leerdoelen van een lager leerjaar, dat een leerkracht ook af en toe moet loskomen van dit leerplan,
*Binnen het JKS-project is ook altijd veel aandacht besteed aan het aspect cultuuroverdracht. Hierbij is de oordeelkundige selectie van de leerinhoud en van de vakdisciplines heel belangrijk. We moeten de kinderen laten kennis maken met wat we waardevol vinden binnen onze cultuur, ze confronteren met de wereld van de wiskunde, de taal, geschiedenis, vreemde volkeren
*Door zijn activerende instructie en socratische vraagstelling komen de leerlingen meer tot inzichtelijk leren. Voorheen stond het reciteren van de leerstof centraal. Rijke leerinhouden en hoogwaardige doelstellingen vereisen voldoende klassikale instructie en een interactief leerproces. *Activerende (groeps)instructie vergemakkelijkt het inspelen op de vragen en problemen van de leerlingen. *Het klassikaal model bevordert ook het ordelijk verloop van het leerproces; de leerlingen kunnen meer geconcentreerd en in stilte werken. Dit laatste bevordert de diepgang van het zelfstandig werk.
*De leerkracht werkt doelgerichter en enthousiaster: klassikaal onderwijs leidt tot een grotere didactische inspanning; de onderwijzer moet 'namelijk de juiste methode en de geschikte leermiddelen zoeken zodat de leerstof ineens aanslaat'. Hij kan zich dus ook beter voorbereiden.
*Door het JKS ontvangen de leerlingen meer feedback, o.a. dankzij de klassikale verbetering en bespreking van de taken.
*Door de gezamenlijke instructie komt er meer tijd vrij voor extra-instructie en -begeleiding van bepaalde leerlingen, voor zorgverbreding, voor haalbare vormen van differentiatie. De JKS-principes zijn heel belangrijk binnen het nastreven van een effectieve achterstandsdidactiek.
*Ook het collectieve aspect van het leerproces is volgens de JKS-filosofie heel belangrijk. De interactie met de leerkracht en tussen de leerlingen vergroot de gezamenlijke beleving en het samenhorigheidsgevoel. Het behoud van de klas als werkstructuur verdiept de sociale gevoelens; dit vertaalt zich in een 'deel-van-de-keten'-gedachte waarbij de kinderen zich allemaal even belangrijk voelen': samen uit- samen thuis.
*De leerlingen trekken grotendeels gelijk op waarbij het werken met relatief heterogene groepen toch mogelijk blijft. De jaarklas geeft de leerling een gevoel van veiligheid. Kinderen wisselen niet steeds van groep en leerkracht. Dit wisselen veroorzaakt vaak onrust en onzekerheid. Zwakkere en langzame leerlingen worden niet keer op keer geconfronteerd met het feit dat jongere, meer begaafde of vluggere leerlingen hen voorbijstreven en steeds een aparte behandeling krijgen. Een leerkracht verwoordt het zo: "De ervaring dat men de lessen en de opdrachten kan blijven volgen in de eigen klasgroep werkt motiverend en voorkomt het minderwaardigheidsgevoel van het moeten samenwerken met kinderen van een lagere leeftijdsgroep. De leerlingen doen ook hun best om met de leergroep en het klassikaal leerproces mee te zijn.
Voor de nieuwlichters is het jaarklassenprincipe al een eeuw lang de oorzaak van alle mogelijke kwalen. Zij willen onderwijs op maat van elk kind, vrij initiatief, de leerling als een soort zelfstandige ondernemer, radicale individualisatie - een utopische en nefaste onderneming. In Onderwijskrant nr. 136 besteden we 50 paginas aan het jaarklassenssysteem.
Deel 4 .Prof. Larry Cuban: invoering jaarklassensysteem was belangrijkste en universeelste onderwijshervorming ooit
Passage uit Blog L. Cuban: Persistence in Teaching Patterns: Deja Vu All Over Again (8 aug. 2014)
If any school reformin the sense of making fundamental changes in organization, curriculum, and instructioncan be considered a success it is the age-graded school. Consider longevitythe first age-graded structure of eight classrooms appeared in Quincy (MA) in the late 1840s. Or consider effectiveness. The age-graded school has processed efficiently millions of students over the past century and a half, sorted out achievers from non-achievers, and now graduates nearly three-quarters of those entering high school Or adaptability. The age-graded school exists in Europe, Asia, Africa, Latin America, and North America covering rural, urban, and suburban districts.
As an organization, the age-graded school allocates children and youth by their ages to school grades; it sends teachers into separate classrooms and prescribes a curriculum carved up into 36-week chunks for each grade. Teachers and students cover each chunk assuming that all children will move uniformly through the 36-weeks to be annually promoted.
The age-graded school is also an institution that has plans for those who work within its confines. The organization isolates and insulates teachers from one another, perpetuates teacher-centered pedagogy, and prevents a large fraction of students from achieving academically. It is the sea in which teachers, students, principals, and parents swim yet few contemporary reformers have asked about the water in which they share daily. To switch metaphors, the age-graded school is a one-size-fits-all structure.m
Controversieel debat over thuistalen in klas en belang Nederlands & NT2 (ook voor integratie)
Controversieel debat
over thuistalen in klas en belang
Nederlands &NT2 (ook voor
integratie)
Taalproblematiekal sinds 1990 in handen vansuperdiversiteitsideologen entegenstanders van NT2 en integratie.
De auteur Özoan Akyol poneerde onlangs dat de overheid metthuistaalonderwijs (Turks) de integratie
tegenwerkt : We hadden een grote achterstand Nederlands, maarwerden uit de les weggenomen om nog meer
Turks te leren medeom zogezegd niet
te vervreemden van onze Turkse identiteit. Dat is de wereld op zijn kop. De
overheid heeft juist de taak ervoor te zorgen dat wij volwaardig Nederlander
zouden worden. De overheid heeft mijn integratie tegengewerkt. (KNACK, 13
april j.l.).Minister Crevits liet in de commissie onderwijs van 10 december en elders
echterweten dat ze veel heilverwacht van de recente MARS- en
Validiv-studies over de integratie van thuistalen in klas. Crevits gaf ook al
de VLOR de opdracht om "een breed kader te ontwerpen voor een actief
talenbeleid op scholen waarbinnen de taalcompetenties van leerlingen en diverse
vormen van meertaligheid een plaats krijgen."Sommigen
nemen het minister Crevits heel kwalijk dat ze zomaar sympathiseert met deMARS- en Validiv-studies . Iemand schreef
vorige week nog : Ook het recente MARS-onderzoek van het ministerie
vertrekt vanuit de visie van een progressieve pedagogische elite die culturele
identiteit wegrelativeert. Ook wij betreuren dathet Departement dergelijke studies steeds
laat uitvoeren door mensen als Orhan
Agirdag en Piet Van Avermaet die de kennis van het Nederlands en het belang
van NT2 vanaf de kleuterschoolin vraag
stellen en een superdiversiteitsideologie propageren,en de visie van b.v. de allochtoneouders en de leerkrachten zomaar als
achterlijk en vervreemd bestempelen.
Uit een studie van de Gentse sociologenOrhan Agirdag en Mieke Van Houtte
bleek dat in Gent de Turkse ouders en de leerkrachten absoluut willen dat de kinderen in klas en
zelfs buiten klas geenTurks maar
Nederlands spreken (Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher
Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie
Internet.) Uit de
bevraging bleek dus dat vooral ook de Turkse ouders meertalig onderwijs voor
hun kinderen resoluut afwezen.Leerkracht
Patrick drukte het zo uit: Turkse ouders komen soms met hun kinderen
naar onze school omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn.Ze stellen dan: In andere scholen zijn er te
veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats,
tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet. Die ouders beseffen hoe
belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze goed geïntegreerd
zijn in onze cultuur. Because the future of
those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional
life. ZelfsTurkse leerkrachten die
Islamles geven op school, stelden dat het gebruik van de moedertaal van de
Turks sprekende leerlingen nutteloos was. De leerkrachten en de ouders
stelden ook dat het te weinig kennen van het Nederlands de leerkansen en
leerresultaten van anderstalige leerlingen ten zeerste afremt.
Agirdag en Van Houtte legden de argumenten van de Turkse ouders en van
de leerkrachten gewoon naast zich neer. Volgens hen hebben de leerkrachten en de Turkse ouders volstrekt
ongelijk; ze zijnbevooroordeeld en
beseffen niet eens hoe nefast hun opvattingen zijn. Agirdag en Van Houttezochten dan maar naar een verklaring voor het vervreemd en fout
bewustzijn van de leerkrachten en ouders. De negatieve beliefs van de ouders en leerkrachten zouden in sterke
mate een gevolg zijn van de Vlaamse politieke contextthat very much favors assimilation and
Dutch monolingualism.Agirdag en
Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de
taalachterstand een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel
anderstalige leerlingen.
In een protestbrief die de allochtone Gentse ouder K. M.een paar jaar geledenomtrent een Gentsexperiment met eerst leren lezen in het
Turksnaar Onderwijskrant
stuurde, lazen we terecht: In plaats van effectieve maatregelen te treffen
om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan
bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse
overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in
de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en
de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen
missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen
en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de
niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze
Westerse samenleving niet willen respecteren. De Turkse ouders krijgen ook de
boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de
leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog
minder het Nederlands gebruiken. De sterke neiging van Gentse Turken om zich
binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal hierdoor nog toenemen. Men kan
zich ook afvragen wat het effect is voor de anderstalige leerlingen die niet
van Turkse afkomst zijn.
De getuigenissen en visie van de Turkse
schrijver Akyol, van de Turkse ouders en van de leerkrachtenstaat haaks op de recente pleidooien voor
thuistaalonderwijs in 2 recente studies en in recente betogen van beleidsmensen als Caroline Gennez (SP.a),
minister Crevits ... In de studie MARS beweren Piet Van Avermaet, Agirdag ... eens te
meer dat ons onderwijs zich te veel fixeert op het Nederlands in plaats van uit
te gaan van "een continuüm waarop iedere meertalige een andere plaats
inneemt al naargelang de context . Precies mensen als Van Avermaet die al sinds
de jaren negentig de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het
kleuteronderwijs hebben tegengewerkt, bewerendat er al te veel aandacht is voor het leren van het Nerlands.
Het debat over het belang van de kennis van hetNederlands en over al dan niet meertalig
onderwijs voor allochtone leerlingen, stond de voorbije weken en maanden dus
weer in de actualiteit. Praktijkmensen, allochtone ouders, N-VA ... vragen meer
aandacht voor de kennis van het Nederlands en voor NT2. Ze vinden dit ook
belangrijk voor de integratie in de maatschappij, het bestrijden van
radicalisering, enz. In het zog van de terreuraanslagen van 13 november waren
er b.v. de getuigenissen van Brusselse leerkrachten en van prof. Mark Elchardus
over de vele problemen van - en met
moslimleerlingen in het onderwijs. Zo stelden de leerkrachten: Sommige
leerlingen volgen b.v. de richting kantoor maar ze spreken zelfs onvoldoende
Nederlands om telefoons te kunnen beantwoorden.Zelfs de Brusselse Groen-schepen Analisa
Gadaletagaf nu volmondig toe: Sommige
jongeren spreken amper Nederlands. Ze voegde er aan toe en dit is die
jongeren ook niet eens gevraagd (ZENO, De Morgen, 21 november). De
Groen-schepen vindt dus dat er meer aandacht moet zijn voor het aanleren van
het Nederlands.
De voorbije maandenverschenen er
echtereen paar studies over het gebruik
van de thuistalen in klassen met anderstalige allochtone jongeren. Hierbij
aansluitend was er ook al op 10 december
een debat in de commissie onderwijs. In december 2015 verscheen de publicatie over
het Validiv-onderzoek van het Steunpunt Diversiteit en Leren, samen
met de VUB, UGent en KU Leuven Inapril j.l. verscheen hetonderzoek MARS - Meertaligheid Als
Realiteit op School. Beide studies werden geleid door fervente taalachterstandsnegationisten
als Piet Van Avermaet & Orhan Agirdag.Professoren als Van Avermaet, Agirdag,
Van den Branden, Van Houtte.... blijvenhet belang van de kennis van het Nederlands en van NT2relativeren, en pleiten voor veel aandacht
voor de thuistalen. Van Avermaet
poneerde in 2008zelfs dat hij het absoluut NIET eens was met
de vraag naar meer Nederlands en met volgende stellingen:*dat
migrantenkinderen vanuit hun achtergrond vaak een taalprobleem hebben *en dat
dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties *dat men zonder
Nederlands onmogelijk goed kanfunctioneren;
dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet
zouden zijn. (Taal, Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008).Ook vanuit de GOK- Steunpunten (onderwijsvoorrang, zorgverbreding)
hebben Piet Van Avermaet en Kris Van den Branden in de periode
1990-2010 de invoering van intensief
NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs steeds tegengewerkt.
Het in mei j.l. verschenen MARS-onderzoek over meertalig onderwijs werd eens te meer uitgevoerd onder de
leiding van twee fervente taalachterstandsnegationisten ensuperdiversiteitsideologen: Piet
Van Avermaet (promotor)en Orhan
Agirdag (co-promotor). Van Avermaet en zijn Steunpunt Diversiteit
en lerenwerden door het departement
sinds 1990 steeds opnieuw aangesproken
voor studies over en ondersteuning van onderwijsvoorrangsbeleid ,
intercultureel onderwijs (ICO), meertalig onderwijs,. . Dit was dus ook het
gevalvoor derecente studies MARS & Validiv.
Van Avermaet, Agirdag en Co beweren in MARS eens te meer dat ons onderwijs zich te veel fixeert op
het Nederlands in plaats van uit te gaan van "een continuüm waarop
iedere meertalige een andere plaats inneemt al naargelang de context (sic!).
Ze pleiten voor "functioneel veeltalig leren waarbij de verschillende
talige repertoires van de leerlingen positief benut worden in functie van de
ontwikkeling van hun academische taalvaardigheid". Aansluitend bij deze stelling poneerde
Caroline Gennez in de commissie odnerwijs van 10 december: Studies over de beleidsmaatregelen wijzen uit dat het ontvangen van
extra lessen Nederlands onvoldoende resulteert in betere onderwijsprestaties
voor anderstalige leerlingen. De onderzoekers hebben steeds de invoering
van NT2 tegengewerkt.
Zebeweren ook ten onrechte dat extra
Nederlands niet leidt tot betere leerresultaten.
In zijn publicaties en ook in de context van het recente debat over
radicalisering bleef Orhan Agirdag de Vlaamse leerkrachten ook ten onrechtebeschuldigen dat zehet gebruik
van thuistalen in klas enop de speelplaats
streng bestraffen. Dit zou volgens Agirdag mede een oorzaak zijn van de
radicalisering. In een recente
studie stelde prof. Jürgen Jaspers
(UA)echter vast dat de beschuldiging
dat het gebruik van de thuistaal op de speelplaats e.d. door leerkrachten vaak
en streng bestraft wordt, absoluut niet opgaat. Hij constateerde na observatie
dat de leerkrachten zich in de praktijk vrij mild en pragmatisch opstellen
ook al blijven ze het gebruik van het Nederlands stimu-leren: Tussen meervoudige vuren: Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4, p.
344-36. Jaspers vermeldt ook dat zijn vaststellingen haaks staan op de beschuldigingen
van een aantal sociologen aan het adres van de leerkrachten.
Dezelfde Piet Van
Avermaet kreeg ook nog de
leiding van het recente overheidsproject Kleine kinderen,
grote kansen. In de met het project verbonden gelijknamige KBS-publicatie
- eveneens gepatroneerd door Van Avermaet,wordtmet geen woord gerept over
het belang van gericht (taal)onderwijs en intensief NT2 en over het belang van de
integratie in de Vlaamse cultuur; en evenmin over het belang van een effectieve
achterstandsdidactiek voor taal, rekenen ...
Gennez en Crevits over grote
belang van thuistalen in klas
Met een verwijzing naar de recente studies hield Caroline Gennez (SP.a) inde commissie onderwijs van 10
december j.l. een vurig pleidooi voor de integratie van thuistalen, en tegelijk
voor een relativering van het belang van extra taallessen Nederlands en NT2,
die volgens haar weinig en de taalachterstandsnegationisten weinigeffect sorteren. In hun repliek weerlegden Koen
Daniëls en Kathleen Krekels van de N-VA wel de stellige uitspraken van
Gennez.
Gennez betoogde: Studies over de beleidsmaatregelen wijzen uit dat het
ontvangen van extra lessen Nederlands onvoldoende resulteert in betere
onderwijsprestaties voor anderstalige leerlingen. Wat bijkomend wel zou werken,
is het krijgen van onderwijs in de moedertaal om zo aan te sluiten bij de
talige competenties van alle leerlingen: de talige repertoires van anderstalige
leerlingenworden niet uitgesloten, maar
wel aangeboord. Het uitsluiten van de moedertaal opschool kan ook een negatieve invloed hebben
op het welbevinden van de leerlingen. Het Validiv-onderzoek van het
Steunpunt Diversiteit en Leren met de VUB, UGent en KU Leuven, zou aangeven
dat we de kennis van het Turks ruimte moeten geven om jongeren de gaten in hun
kennis van het Nederlands te laten vullen en zo het leren van peer-to-peer aan
te moedigen middels de thuistaal. Minister, erkent u de meerwaarde van taalvalorisering
en meertaligonderwijs? Zo ja, op welke
wijze wilt u die taalvalorisering implementeren en stimuleren? Gennez verzweeg
wel de vele studies die tot een andere
conclusie kwamen. (NvdR: in Gent werd er
in 4 scholen geëxperimenteerd met het eerst leren lezen in het Turks e.d., maar
dat leverde geen resultaten op en leidde geenszins tot een betere kennis van
het Nederlands.)
Minister Crevits reageerde niet op de weerlegging van de stellingen van
Gennez door van Daniëls en Krekels (N-VA), maar welwillend op de uitspraken van
Caroline Gennez. Ze ging ook niet in op de vele recente pleidooien voor meer aandacht
voor Nederlands enNT2 mede in functie
van de integratie.
Crevits: Ook in Vlaanderen is er nood aan initiatieven die inspelen op
de opportuniteiten die de meertaligheid van deleerlingenpopulatie met zich meebrengen, in de eerste plaats als
ondersteuning voor leerkansen. Er bestaat geen onesize fits all-aanpak op dit
vlak. In de eerste plaats is het van belang dat bestaande goede praktijken
gedeeld worden. Ik wil ook verwijzen naar het OBPWO-onderzoek Meertaligheid
als Realiteit op School (MARS), dat uitgevoerd wordt door het Steunpunt Diversiteit
en leren samen met de VUB. De onderwijsachterstanden van anderstalige
leerlingen worden vaak gelinkt aan hun anderstalige achtergrond.Mengaat ervan uit dat de thuistaal de verwerving van de instructietaal in
de weg staat. (NvdR: Crevits wekt hier de
indruk datdit niet het geval is.)Onze traditionele tweedelige meting van
anderstaligheid Nederlandstalig of anderstalig is te beperkt.Bovendien worden de meertalige competenties
van leerlingen op die manier niet herkend, en ook niet erkend. Het onderzoek
kijkt dus naar meertalig taalgebruik op school en daarbuiten, de percepties en
attitudes hierover van leerlingen en leerkrachten en de impact van
meertaligheid op de onderwijsprestaties. Dit onderzoek zal ons heel watinzichten verschaffen. We kunnen dan bekijken
op welke manier we daarmee gepast kunnen omgaan.
Crevits is blijkbaar niet op de hoogte van de
vele andersluidende studies en vanhet feit dat uit recente studies ook blijkt
dat allochtone ouders expliciet wensen dat hun kinderen in en buiten de klas
Nederlands spreken ...Het verwondert
ons dat Crevits in het recente debat over integratie het zelden heeft over het
belang van de kennis van het Nederlands (ook voor de integratie), en anderzijds
veel belang hecht aan het veelvuldig inspelen op de thuistalen. In een studie
opgestart in 2008 wezen de
Limburgse prof. Johan Ackaert (U Hasselt) e.a. ook al op het cruciale
belang van de kennis van het Nederlands: Taalbeheersing en - gebruik van Marokkaanse en Turkse allochtonen:
resultaten van de Survey Integratie 2008. In het algemeen besluit lezen wedat het beheersen en het gebruiken van de
Nederlandse taal cruciaal zijn voor de sociaal-culturele integratie van
allochtonen en de sociale cohesie in de samenleving. Kennis van het Nederlands
vergemakkelijkt en stimuleert contacten van allochtonen met autochtonen en draagt
bij tot een positievere beeldvorming over autochtonen, zo stelden we vast. Taal
maakt immerscommunicatie mogelijk, waardoor wederzijds begrip en
sociale samenhang ontstaan.In tal van standpunten n.a.v. de
terreuraanslagenwerd gesteld dat het
onvoldoende beheersen van de landstaal de leerkansen en de integratie in de
maatschappij en in het arbeidsleven ten zeerste bemoeilijkt. Dit is ook al lang
een van de stokpaardjes van Malika Sorel, ex-lid Hoge Raad voor de
integratie Frankrijk. Sorelvindt kennis
van de landstaal primordiaal voor de leerkansen en voor de integratie. In het
kleuteronderwijs en in de eerste graad moet volgens haar die opdracht veel meer
centraal staan.
We protesteren in Onderwijskrant en elders al 25 jaar tegen het feit dat de studies over
de taalproblematiek en het onderwijsvoorrangsbeleid steeds toevertrouwd worden
aan partijdige onderzoekers als Van Avermaet & Diversiteit en
leren en Kris Van den Branden. Aan mensen dusdie de voorbije
decennia keer op keer het belang van de kennis van het Nederlands relativeerden
en tegelijk het veelvuldig gebruik van de thuistalen van allochtone leerlingen
voluit propageerden. Die onderzoekers en ondersteuners zijn veelal ook
aanhangers van de superdiversiteitsideologie,en tegenstanders dus van echte integratie. Het waren ook mensen als Piet
van Avermaet van Diversiteit en leren (UGent)en Kris Van den Brandenvan het vroegere Steunpunt
NT2-Leuven die vanaf 1990 de
ondersteuning van het onderwijsvoorrangsbeleid in handen kregen - maar
merkwaardig genoeg de invoering van NT2 en een doelgroepenbeleidtegenwerkten. De Steunpunten besloten
al vlug dat NT2 & doelgroepenbeleid overbodig waren en dat er geen
onderscheid was tussen NT2- en NT1-onderwijs. In vorige jaargangen toonden we
ook al aan dat die Steunpunten in de periode 1990-2010 een 75 miljoen euro
ontvingen, maar weinig resultaten boekten en de invoering van NT2 &
achterstandsonderwijs tegenwerkten.
Her-scholingsbeleid in Engeland, ont-scholingsbeleid in Vlaanderen?
Her-scholingsbeleid in Engeland, ont-scholingsbeleid in Vlaanderen: met nieuwe eindtermen; project 'Zin in leren' van katholieke onderwijskoepel; officiële rapporten als 'De Nieuwe school in 2030', VLOR-advies ...
Schools minister Nick Gibb sets out his timetable for educational reform in Britain (minister volgt visie van Onderwijskrant/O-ZON)
Vooraf: enkele belangrijke actiepunten
*Whole-class teaching, the use of high-quality textbooks and a determination that every child will become fluent in maths lie at the root of their achievement
*The principal cause of such weak general knowledge among school leavers has been an ideology that regards knowledge as second fiddle to so-called skills; the intellectual skills of a historian, a geographer, a scientist. Understanding scientific methods became more important than knowing the difference between a metal and a halogen; analysing historical evidence took precedence over knowing the details of key events. While pupils need both skills and knowledge, all the evidence shows that the way to develop those skills is through the acquisition of knowledge, rather than teaching amorphous skills such as "critical thinking", evaluation, reflection and so on.
*Meer discipline. (m.i.v. toestemming van overheid om leerlingen van school te sturen!).
*Meer aandacht voor aanleren van de landstaal bij anderstalige leerlingen (NT2 in Vlaanderen)
The Schools minister reveals what he believes the Government must still do if the country is to have a world-class schools system
Nick Gibb |
Wednesday 7 January 2015|
This is a year of historic anniversaries: 800 years since the signing of Magna Carta, 600 years since the Battle of Agincourt, and the bicentenary of the Battle of Waterloo. Sadly, these seminal events will mean little to many young people. A 2009 survey of undergraduates conducted by Professor Derek Matthews of Cardiff University found that 83 per cent of his students did not know that Wellington led the British and their allies to victory at Waterloo and 88 per cent could not name a single 19th-century prime minister: not Disraeli, not Gladstone.
The principal cause of such weak general knowledge among school leavers has been an ideology that regards knowledge as second fiddle to so-called skills; the intellectual skills of a historian, a geographer, a scientist. Understanding scientific methods became more important than knowing the difference between a metal and a halogen; analysing historical evidence took precedence over knowing the details of key events. While pupils need both skills and knowledge, all the evidence shows that the way to develop those skills is through the acquisition of knowledge, rather than teaching amorphous skills such as "critical thinking", evaluation, reflection and so on.
As the influential American educationalist ED Hirsch has written: "Effective people have gained 21st-century skills because they have domain knowledge in a wide range of domains." This presented the incoming Coalition Government with two challenges: how to ensure that the teaching that pupils receive is based on evidence rather than assertions by charismatic educationalists on the conference circuit; and how to put the acquisition of knowledge at the centre of our education system.
The new national curriculum, which took nearly four years of development and consultation, came into force on 1 September last year. Its greater emphasis on knowledge is challenging for schools, but it will mean that future school leavers will have a stronger grasp of the chronology of British history and key events that shaped our world, improved understanding of geography, better grammar, punctuation and spelling, and a deeper understanding of mathematics. It will mean that foreign languages are taught earlier and that science teaching gives pupils a secure foundation in fundamental concepts in biology, chemistry and physics.
But we need to go further. According to the key international survey the Programme for International Student Assessment, 15-year-old pupils in Shanghai are three years ahead of their English peers in maths. Last year, 71 teachers from this country went to Shanghai to learn why. Whole-class teaching, the use of high-quality textbooks and a determination that every child will become fluent in maths lie at the root of their achievements. In this country, particularly in primary schools, textbooks are rare, and in secondary schools they tend to be geared towards passing exams rather than inspiring a love of a subject. We need a renaissance in textbook publishing and a renewed focus on the important scholarship skills of reading, understanding and précising, which have been neglected in recent decades. These are the skills that employers demand and that are vital to a modern global economy.
It is evidence, not assertion or ideology, that should drive what happens in the classroom. The "ResearchED" conferences, established by the teacher, author and education blogger Tom Bennett as a forum for education research, will play an important role in replacing failed education orthodoxies with approaches to teaching that the evidence proves can really work.
The use of evidence applies also to pupil behaviour. Discipline in schools is far better today than it has been in recent years, thanks to new, clearer powers for teachers and the increased authority over exclusions that we gave to heads in 2010. But there is still too much low-level disruption, whether disrespectful banter or a failure to complete homework, which damages academic achievement. We need further reforms to teacher training to ensure that new teachers are taught the best approaches to classroom management. Head teachers at the best state schools put the drive for better discipline at the centre of everything they do and provide strong support for their teachers, enabling them to control their classrooms with confidence. We need to spread that practice to all schools.
It was evidence from an important study into the teaching of reading that led this Government to encourage primary schools to concentrate on the use of phonics in the teaching of early reading. We introduced the Phonics Screening Check in 2012 to ensure that schools would be sufficiently focused on teaching the basics of reading and that no child would leave infant school struggling to read. It has been hugely successful. In 2012, 58 per cent of pupils passed the check (reading correctly 32 out of 40 simple words). In 2014, that figure rose to 74 per cent, or 102,000 more six-year-olds reading more effectively than would have been the case without this Government's focus on phonics. But we need to do more to ensure that every child passes the check first time. In 251 schools, some of which are in deprived neighbourhoods, every child passes. If they can do it, so can every school.
One of those schools is ARK Conway Academy in London, a fifth of whose pupils speak English as a second language. That it managed to ensure that all of its six-year-olds passed the Phonics Screening Check is testament to its rigorous approach to phonics and to the success of the Government's academies and free-schools programme. Schools such as King Solomon Academy, another ARK school, have grasped the opportunities brought by greater autonomy. Last year, with more than half of its pupils eligible for free school meals, King Solomon ensured that 93 per cent achieved five or more GCSEs at grades A* to C, one of the best results of any comprehensive school in the country.
The first four and a half years of this Government's plan for education have resulted in higher academic standards and better pupil behaviour. We need to continue that journey to ensure that young people can compete with school leavers and graduates from the best education systems in the world. µ
Profile
The Schools minister Nick Gibb has gained a reputation as the "comeback kid" in education circles. Promoted by David Cameron to become the shadow Schools minister while the Conservatives were in opposition before the 2010 election, he was No 2 to Michael Gove in the formative years for the party's education reforms and was a shoo-in for the Schools minister job when the Coalition took office.
Dronkers: relatief grote gelijkheid in Nederlands en Vlaams onderwijs
Vlaams (secundair) onderwijs slaagt erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur
1. Inleiding De voorbije jaren toonden we in Onderwijskrant geregeld aan dat de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs) gebaseerd waren op foute uitgangspunten en statistieken over sociale discriminatie, differentiatie (tracking) in eerste graad, grote schooluitval, veel zittenblijvers in eerste graad, ... Recentelijk verschenen drie Nederlandse studies die een aantal van onze analyses bevestigden.
Combinatie van sociale gelijkheid en effectiviteit dankzij doeltreffende differentiatie (entrance selection) We bekijken even de belangrijkste conclusies voor Vlaanderen in de studie The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012). De basisconclusie voor Vlaanderen luidt: het Vlaams secundair onderwijs slaagt erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur. The entrance selection (gematigde selectie bij start s.o.) by schools is useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils. We citeren nu enkele passages en conclusies uit dit onderzoek.
Dat heel veel leerlingen mogen starten in richtingen die hoge eisen stellen is volgens de onderzoekers vrij belangrijk. In sterk selectieve systemen (o.a. Duitsland) is dit minder het geval. In, Nederland is het ook minder het geva dan in Vlaanderen. In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor sterke (aso-)optie in de eerste graad!l. In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van lagere onderwijsrichtingen (lowest tracks) de mogelijkheid bieden van downward mobility during secondarye ducation (=tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is mogelijk.) We tonen in onze studie aan dat de grote deelname aan de higher tracks niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar dat tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere richting terecht te komen :
In Nieuws Onderzoeksresultaten van 12 juni j.l. troffen we volgend voorstelling aan van recent onderzoek van Roxanne Korthals Het indelen van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs heeft een positief effect op de leerresultaten, mits de selectie plaatsvindt op basis van talent. Dit blijkt uit onderzoek van Roxanne Korthals, die op 18 juni promoveert aan de Universiteit Maastricht. En bij twijfelgevallen hoort dit kind thuis op het havo of het vwo (=aso)? is het beter dat die leerlingen op het vwo =aso) terechtkomen. - In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor sterke (aso-) optie in de eerste graad! Korthals baseerde haar studie op 185.000 leerlingen afkomstig uit 31 vergelijkbare landen binnen de PISA-studie 2009. In haar studie luidt de basisconclusie: Prior performance can be an important proxy for student ability when students are to be places in tracks on ability. Therefore, schools can use entrance requirements on prior performance to help them decide student track placement.
M(iserie)-decreet:: Crevits en Co laten (buitengewoon) onderwijs creveren!
M(iserie)-decreet: Crevits en Co, laten (buitengewoon) onderwijs Creveren!
De nefaste gevolgen van 'Passend onderwijs ' in Nederland (zie video) zijn evenzeer toepasselijk op M-decreet. In Nederland kunnen gewone scholen nog gemakkelijker leerlingen weigeren of naar b.o. verwijzen.
1 Vernietigende kritiek in commissie onderwijs (21 april)
De voorbije maanden plaatsten we veel berichten over de nefaste gevolgen van het M-decreet op de blog Onderwijskrant Vlaanderen. De ontwrichting van het (buitengewoon) onderwijs komt per 1 september in een stroomversnelling. In volgend nummer van Onderwisjkrant (178) besteden we hier een dossier aan.
In de commissie onderwijs van 21 april formuleerden commissieleden Jos De Meyer, Koen Daniëls en Kathleen Krekels volgende vernietigende kritieken. (Het is enkel jammer dat ze te weinig wijzen op de grote ontwrichting van het buitengewoon onderwijs dat per 1 september 2016 in een stroomversnelling komt.).
*Moet het kind eerst in het gewoon onderwijs aantonen dat het daar echt niet lukt en daar worden kapotgemaakt, om dan naar het b.o. te gaan. Leerkrachten zijn daar dan een of twee jaar bezig met te werken aan het zelfvertrouwen, omdat het het kind in gewoon onderwijs ervaren heeft dat het niets kan.
*Bij een recent bezoek kreeg ik het pijnlijke verhaal te horen van ouders die bij de school hadden aangeklopt om hun kind in te schrijven, maar dat niet konden door het advies van het CLB. Hun kind was in de voorbije maanden in drie verschillende lagere scholen geweest en was steeds ongelukkiger geworden.
*Ouders die denken dat hun kind beter af is in het buitengewoon onderwijs, hangen volledig af van de eventuele doorverwijzing door het CLB. Om een inschrijving te mogen weigeren, zijn de gewone scholen verplicht om aan te tonen dat de maatregelen die ze zouden moeten nemen, disproportioneel zijn. Maar als de school de maatregelen niet onredelijk vindt, of als ze geen dossier opmaakt, welke mogelijkheden hebben de ouders om toch een inschrijving te vragen in het buitengewoon onderwijs als ze vinden dat dit voor hun kind toch de beste keuze is? *CLB-medewerkers verwijzen leerlingen minder vaak naar het b.o, soms omdat men vreest fouten te maken.
*We vragen een te grote spreidstand in differentiatie van leerkrachten in het gewoon onderwijs. Hoeveel kan daar nog bij als we recht willen blijven doen aan de kinderen die er al zijn en aan leerlingen met extra noden? *Ik hoor heel veel verhalen over leerkrachten die het opgeven. Ze hebben als school zo veel ingezet op diversiteit, maar de diversiteit wordt te groot en ze zitten op hun laatste adem. *In het buitengewoon onderwijs neemt het basisaanbod nu de plaats in van de vroegere types 1 en 8. Men gaat er daarbij van uit dat goedbegaafde kinderen met leerstoornissen dezelfde aanpak kunnen krijgen als minderbegaafde leerlingen
*Door de IQ-ondergrens voor de toegang naar het basisaanbod te verlagen naar 60 zijn er heel wat onrealistische verwachtingen gecreëerd. Er is een heel grote diversiteit gekomen in de klassen. Het zijn alle kritieken die de praktijkmensen en wijzelf al lange tijd formuleren. Enkel jammer dat te weinig gewezen werd op de toenemende ontwrichting van het buitengewoon onderwijs.
2 Minister Crevits opnieuw dubbelzinnig over al dan niet rechtstreekse toegang tot b.o- basisaanbod
CLB-directeur Hans Vandenbroucke twitterde op 7 maart j.l.: Volgens de inspectie kan een overgang naar het b.o nu toch zonder eerst eindeloos in gewoon onderwijs te proberen. In de commissie onderwijs van 10 maart kregen we de indruk dat minister Crevits deze stelling bevestigde: Vroeger werden leerlingen naar type 1 of type 8 verwezen -nu basis-aanbod, maar er zijn blijkbaar CLBs die zeggen dat ze niet meer dan een bepaald aantal leerlingen naar het basisaanbod mogen sturen. Als ik dergelijke dingen hoor, dan huiver ik. Het kind moet daar naar school kunnen gaan waar het thuishoort.
Op 21 april stelde Crevits als antwoord op de in punt 1 geformuleerde kritiek van de commissiele-den: Een kind moet op de plaats terechtkomen waar het kind het best gedijt. Iemand gaf hier aan dat je het eerst moet proberen in het gewoon onder-wijs. Ik ben het daar niet mee eens. Dus ..
Maar een medewerkster fluisterde Crevits iets in het oor en dan voegde ze er aan toe: Het is wel zo dat vooraleer een kind een attest krijgt om naar het buitengewoon onderwijs te gaan, de oefening samen met de school gemaakt moet worden en de vraag gesteld moet worden of het al dan niet, mits de nodige inspanningen, naar het gewoon onderwijs kan. Eerst stelde Crevits dat een kind ook rechtstreeks naar het basisaanbod mag, maar dan krabbelt ze plots na oorgefluister precies terug. We dringen er op dat minister Crevits eindelijk eens klare taal spreekt omtrent het recht op rechtstreekse toegang tot het b.o.- basisaanbod.
M-decreet: vernietigende kritiek in commissie onderwijs
M-decreet:
vernietigende kritiek in commissie
onderwijs (21 april)
Klare
taal @crevits a.u.b. omtrent al dan niet rechtstreekse toegang tot
basisaanbod.
1.Inleiding
Ikheb
me een paar maanden geleden op gedichtendag mateloos geërgerd aan het unaniem
applaus van der leden van de commissie onderwijs na het aanhoren van een
dichterlijke bejubeling van de weldaden van
het M-decreet voor elk kind.
De stemming tijdens de commissie onderwijs
van donderdag 21 april j.l. was totaal anders. De leden Open VLD ontbraken wel,
maar vertegenwoordigers van de
regeringspartijen CD&V en N-VA formuleerden fundamentele kritiek.
Deze kritieken zijn uiteraard voor de
praktijkmensen niet nieuw. Zelf formuleerden we ze al lange tijd vóór de invoering
van het ontwrichtend M-decreet. Maar de beleidsmakers wilden niet luisteren en
ondertekenden het M-decreet. Ook de onderwijskoepels drukten hun akkoord en
grote sympathie uit voor het M-decreet. We merken dat die koepels nog steeds de
vele kritiek vanuit hun achterban doodzwijgen. We zijn tevreden dat enkele
commissieleden duidelijke taal spraken tijdens de commissievergadering van 21
maart.De meeste kritieken slaan
overigens op het in vraag stellen vanbelangrijke principes van het M-decreet en ze kunnen ook maar weggewerkt
worden als het decreet drastisch wordt gewijzigd.
We betreuren wel dat de kritische leden van de
commissie onderwijs wel wezen op het
belang van het buitengewoon onderwijs, maar geen
aandacht besteedden aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs die op 1
september 2016 al in een stroomversnelling zal komen. We
betreuren dat minister Crevits eens te
meer haar best deed om de kritieken af te zwakken en te verdoezelen en de
gemoederen te sussen. Ook haar uitspraak
omtrent het al dan niet rechtstreeks toegang krijgen tot het b.o.-basisaanbod
(vroegere type 1 en 8) - zonder eerst een tijd te moeten verkommeren in het
gewoon onderwijs - is opnieuw onduidelijk
(zie punt 2).
2Crevits dubbelzinnig uit over rechtstreekse toegang
tot basisaanbod
We noteerden ook opnieuw een dubbelzinnige
uitspraak van Crevits omtrent het rechtstreeks kunnen overstappen naar het
buitengewoon onderwijs (basisaanbod) zonder eerst een tijd te moeten
verkommeren in het gewoon onderwijs. De minister zorgde opnieuw voor
verwarring.
Minister Crevits: Ik weet dat men zich
zorgen maakt over het systeem van het basisaanbod en ik heb al wilde verhalen
gehoord van CLBs die zeggen dat er maar acht leerlingen aangeduid mogen worden
voor het basisaanbod. Dat is helemaal geen richtlijn van de overheid. Het kind
moet op de plaats terechtkomen waar het kind het best gedijt. *Iemand gaf hier aan dat je het eerst moet
proberen in het gewoon onderwijs. Ik ben het daar niet mee eens. *Zoals mijn
kabinetsmedewerkster mij daarnet terecht influisterde, is het wel zo dat
vooraleer een kind een attest krijgt om naar het buitengewoon onderwijs te
gaan, de oefening samen met de school gemaakt moet worden en de vraag gesteld
moet worden of het al dan niet, mits de nodige inspanningen, naar het gewoon
onderwijs kan. Eerst stelt Crevits (net als tijdens de
commissievergadering vanmaart dat
kind rechtstreeks naar het basisaanbod mag en dat dit blijkbaar ook in
overeenstemming is met het decreet. Maar een kabinetsmedewerkster fluisterde
haar blijkbaar vlug inin dat een kind
volgens het decreet toch eerst moet proberen in het gewoon onderwijs: een oefening samen met de school. We
blijven er op aandringen dat minister Crevits eindelijk eens klare taal spreekt
omtrent het recht op rechtstreeks buitengewoon onderwijs basisaanbod. We
sturen straks volgend bericht @crevits: klare taal a.u.b. omtrent al dan niet
rechtstreekse toegang tot basisaanbod. We sporen iedereen aan om ook zon
bericht naar minister Crevits te sturen.
* Moet het kind eerst in het gewoon onderwijs
aantonen dat het daar echt niet lukt en vergeef me de woorden maar ik kan het
niet anders omschrijven daar wat worden kapotgemaakt, om dan naar het
buitengewoon onderwijs te gaan waar ze dan een of twee jaar bezig zijn met te
werken aan het zelfvertrouwen vooraleer ze kunnen werken op de inhoud? Het kind
zit diep omdat het in het basisonderwijs ervaren heeft dat het niets kan, maar
dan tot de conclusie komt dat het eigenlijk wel iets kan.
* Bij een recent bezoek aan een school voor
buitengewoon onderwijs kreeg ik het pijnlijke verhaal te horen van ouders die
bij de school hadden aangeklopt om hun kind in te schrijven, maar dat niet
konden door het advies van het CLB. Hun kind was in de voorbije maanden van dit
schooljaar in drie verschillende lagere scholen geweest en was steeds
ongelukkiger geworden.
*Ouders die denken dat hun kind beter af is in
het buitengewoon onderwijs, hangen volledig af van de eventuele doorverwijzing
door het CLB. Om een inschrijving te mogen weigeren, zijn de scholen voor
gewoon onderwijs via het M-decreet verplicht om aan te tonen dat de maatregelen
die ze zouden moeten nemen, disproportioneel zijn. Maar als de school de
maatregelen niet onredelijk vindt, of als ze geen dossier opmaakt, welke
mogelijkheden hebben de ouders om toch een inschrijving te vragen in het
buitengewoon onderwijs als ze vinden dat dit voor hun kind toch de beste keuze
is?
* In het basisonderwijs zijn de gevolgen van
het M-decreet zeer goed voelbaar. Contacten met de scholen leren ons dat daar
toch eenbezorgdheid heerst.
CLB-medewerkers verwijzen leerlingen minder vaak naar het buitengewoon onderwijs,
soms omdat men vreest fouten te maken.
*We vragen een spreidstand in differentiatie
van leerkrachten en zorgleerkrachten in het gewoon onderwijs. Hoeveel kan daar
nog bij als we recht willen blijven doen aan de kinderen die er al zijn en aan
die jongeren met extra noden en zorgen?
*Ik hoor heel veel verhalen over leerkrachten
die het opgeven. Ze hebben als school zo veel ingezet op diversiteit, op een
welkom voor iedereen. Maar de diversiteit wordt te groot en ze zitten op hun
laatste adem.
*In het buitengewoon onderwijs neemt het
basisaanbod nu de plaats in van de vroegere types 1 en 8. Men gaat er daarbij
van uit dat goedbegaafde kinderen met leerstoornissen dezelfde aanpak kunnen
krijgen als minderbegaafde leerlingen
*Door de IQ-ondergrens voor de toegang naar
het basisaanbod (vroegere type 1 en 8) te verlagen naar 60 en door bij heel
veel ouders, leerkrachten en scholen de indruk te wekken dat het M-decreet
eigenlijk de intentie had om de inclusie(voor de andere leerlingen met IQ boven 60) te realiseren, zijn er heel
wat onrealistische verwachtingen gecreëerd. Het is op die onrealistische
verwachtingen dat leerkrachten, zorgcoördinatoren en zorgleerkrachten nu botsen. Er is een heel grote diversiteit gekomen
in de klassen. Die lederkrachten botsen echt tegen hun grenzen aan.
*Alswe het decreet evalueren, moeten we misschien mensen uit het veld
uitnodigen.
4.Scherpe kritiek van Jos De Meyer (CD&V)
Revolutionair of niet, het buitengewoon
onderwijs in Vlaanderen is wel degelijk in beweging en het is belangrijk om de
stand van zaken te monitoren en om te zien of het M-decreet zijn doel bereikt.
Vooral in het basisonderwijs zijn de gevolgen van het M-decreet zeer goed
voelbaar. Contacten met de scholen leren ons dat daar toch een zekere
bezorgdheid heerst. Het gaat daarbij niet zozeer om het verschuiven van
personeel maar vooral om bekommernis voor de leerlingen. CLB-medewerkers
verwijzen leerlingen minder vaak naar het buitengewoon onderwijs, soms omdat
men vreest fouten te maken. Tegelijk lijkt het aantal gonleerlingen in het
gewone onderwijs toch niet toe te nemen. Daardoor krijgen sommige leerlingen
wellicht niet de zorg waar ze toch recht op hebben. Het is een evolutie om in
de gaten te houden.
Ouders die denken dat hun kind beter af is in
het buitengewoon onderwijs, hangen volledig af van de eventuele doorverwijzing
door het CLB. Om een inschrijving te mogen weigeren, zijn de scholen voor
gewoon onderwijs via het M-decreet verplicht om aan te tonen dat de maatregelen
die ze zouden moeten nemen, disproportioneel zijn. Maar als de school de
maatregelen niet onredelijk vindt, of als ze geen dossier opmaakt, welke
mogelijkheden hebben de ouders om toch een inschrijving te vragen in het
buitengewoon onderwijs als ze vinden dat dit voor hun kind toch de beste keuze
is?
In het buitengewoon onderwijs neemt het
basisaanbod nu de plaats in van de vroegere types 1 en 8. Men gaat er daarbij
van uit dat goedbegaafde kinderen met leerstoornissen dezelfde aanpak kunnen
krijgen als minderbegaafde leerlingen. Door de interpretatie van de
ondergrens van IQ 60 kunnen meteen ook leerlingen met een ernstiger
problematiek in het basisaanbod terechtkomen. Er is dus hoe dan ook nood aan
een gespecialiseerde of gepersonaliseerde aanpak. Is het dan niet nodig om voor
het basisaanbod in een betere omkadering te voorzien, zeker op het moment dat
de financiële toestand dit mogelijk zou maken?
Bij een recent bezoek aan een school voor
buitengewoon onderwijs kreeg ik het pijnlijke verhaal te horen van ouders die
bij de school hadden aangeklopt om hun kind in te schrijven, maar dat niet
konden door het advies van het CLB. Hun kind was in de voorbije maanden van dit
schooljaar in drie verschillende lagere scholen geweest en was steeds
ongelukkiger geworden. Ik weet dat je individuele situaties niet mag
veralgemenen, maar dit was voor mij wel een schrijnend verhaal.
Wat het basisaanbod betreft, is het evident
dat deze kinderen niet allemaal dezelfde pedagogische aanpak nodig hebben,
integendeel. Dat is heel duidelijk. De huidige omkadering is, gezien de
opdracht, in sommige schoolsituaties toch wel bijzonder krap.
Kritiek ook op feit dat begeleiding door
overtallige personeelsleden uit het b.o. weinig effectief is en kan zijn.
5. Fundamentele
kritiek van Koen Daniëls (N-VA)
Ik heb ook het geluk gehad om enkele scholen
in het buitengewoon lager onderwijs te bezoeken. Op de dag van de Vlaamse
Scholierenkoepel heb ik bewust gekozen, net als de heer Van Dijck, om in een
buitengewoon onderwijs les te volgen. Ik was terechtgekomen in een buso-school
met opleidingsvorm 3 (OV3). Daar heb ik vastgesteld dat die leerkrachten hun
handen vol hadden om doelstellingen te kunnen realiseren. Ik was leerling
nummer zeven in de klas. Dat was al een betrekkelijk grote klas. Je zou kunnen
zeggen dat het met zeven wel moet meevallen.
Ik zal nog eens teruggaan naar die school om
ook les te volgen in OV3 Lassen. Ik hoop dat ik het een hele dag volhoud. Ook
daar dezelfde vaststelling dat ondersteuning en individuele begeleiding nodig
zijn. Als die leerlingen terechtkomen in het gewone onderwijs, zullen we hun
dan kunnen geven wat ze nodig hebben?
Moet een kindinderdaad eerst in het gewoon onderwijs aantonen dat het daar echt niet
lukt en vergeef me de woorden maar ik kan het niet anders omschrijven daar
wat worden kapotgemaakt, om dan naar het buitengewoon onderwijs te gaan waar ze
dan een of twee jaar bezig zijn met te werken aan het zelfvertrouwen vooraleer
ze kunnen werken op de inhoud? Het kind zit diep omdat het in het basisaanbod
ervaren heeft dat het niets kan, maar dan tot de conclusie komt dat het
eigenlijk wel iets kan.
Ik wil toch even een vergelijking maken. Als
ons iets lichamelijk mankeert, dan gaan we naar een regionaal ziekenhuis. We
komen dan terecht bij een specialist. Ik noem onze leerkrachten eigenlijk al
specialisten op dit moment. Als ons echt iets specifieks of ernstigs mankeert,
dan blijven we echter niet in het regionale ziekenhuis maar gaan we naar een
universitair ziekenhuis. We kunnen niet verwachten dat alle competenties,
kwaliteiten en expertise uit een universitair ziekenhuis ingezet worden in een
regionaal ziekenhuis. Ik heb deze vergelijking niet zelf bedacht, maar een
directeur uit het buitengewoon onderwijs. Die man heeft gelijk.
We vragen een spreidstand in differentiatie
van leerkrachten en zorgleerkrachten in het gewoon onderwijs. Hoeveel kan daar
nog bij als we recht willen blijven doen aan de kinderen die er al zijn en aan
die jongeren met extra noden en zorgen?. De CLBs zitten op een belangrijk
kruispunt. Ze zeggen op basis van hun expertise ja of neen. Ze gaan erover of
een leerling in een gewone school terechtkomt waarbij die school de
differentiatie moet bieden, of dat die leerlingen gebruik kunnen maken van de
expertise zoals in een universitair ziekenhuis.
Wat betreft de competentie van het
buitengewoon onderwijs die we willen inzetten in het gewoon onderwijs, heb ik
nog een bedenking. Ik heb op de dag dat ik in het buso stond, gesproken met een
aantal mensen. Sommigen zeiden dat hun expertise heel specifiek lag bij
kinderen met een taalstoornis. Anderen hadden expertise op vlak van
agressiebewaking bij kinderen die talig beperkt zijn. Nog anderen hadden
expertise op vlak van gedrag en emotionele zaken. Als we die mensen verspreiden
over het gewoon onderwijs om hun expertise te delen, dan wordt dat moeilijk. Ze
komen dan misschien terecht bij iemand met zware dyspraxie, waar ze eigenlijk
geen kaas van hebben gegeten. Dat moeten we van nabij opvolgen. Ik kijk heel
erg uit naar de evaluatie die u hebt aangekondigd. Het is belangrijk om zulke
zaken eruit te halen in het belang van de kinderen en de leerkrachten.
6.
Fundamentele Kathleen Krekels (N-VA)
Minister, aan de ene kant is er het M-decreet
en aan de andere kant het VN-verdrag voor personen met een handicap. Bij dezen
wil ik benadrukken dat ik dacht dat het de bedoeling was dat het M-decreet een
eerste stap zou zijn in het hele verhaal naar die inclusie. Het gegeven dat we
heel hard hebben gehamerd op redelijke aanpassingen en op het behalen van het
gemeenschappelijke curriculum speelt daarin een heel belangrijke rol.
Uiteindelijk was dat volgens mij ook de reden voor de heel bewuste keuze om het
bijzonder onderwijs te behouden naast het gewone onderwijs. U hebt daarnet nog
eens heel duidelijk onderstreept dat dat een bewuste keuze is en dat dat ook
het doel naar de toekomst is. Volgens mij is er een tweede reden. De
aanvankelijke regeling rond gon en ion waarmee we nu bezig zijn, is volgens mij
de reden dat we die buiten het M-decreet hebben gehouden. Het M-decreet is
namelijk een eerste stap naar die inclusie.
Door de IQ-ondergrens te verlagen naar 60 en
door bij heel veel ouders, leerkrachten en scholen de indruk te wekken dat het
M-decreet eigenlijk de intentie had om de inclusie te realiseren, zijn er heel
wat onrealistische verwachtingen gecreëerd. Het is op die onrealistische
verwachtingen dat leerkrachten, zorgcoördinatoren en zorgleerkrachten nu wat
botsen. Er is een heel grote diversiteit gekomen in de klassen. Die mensen
botsen echt tegen hun grenzen aan, zeker die scholen die momenteel nog niet
onder de prewaarborg vallen.
Ik heb eerder al gezegd dat de prewaarborg
een heel belangrijk gegeven is in het hele verhaal en dat het heel positief
wordt onthaald. Heel wat scholen vallen hier echter nog niet onder, worden met
die diversiteit geconfronteerd en ondervinden daarin toch wat moeilijkheden. Ik
hoor heel veel verhalen over leerkrachten die het opgeven. Ze hebben als school
zo veel ingezet op diversiteit, op een welkom voor iedereen. Maar de
diversiteit wordt te groot en ze zitten op hun laatste adem.
De vraag die dan gesteld wordt en die ik hier
vandaag wil vertolken, is hoe wij dit als regelgevers in de toekomst zien,
gezien de huidige regelgeving en alle rechtzettingen daarin die we beogen. Er
zijn vandaag een aantal voorbeelden aan bod gekomen, en je merkt dat er heel
veel individuele verhalen zijn die buiten die regelgeving vallen. Er is een
grote bezorgdheid over, in welke mate de toekomst van deze kinderen
gegarandeerd kan blijven en in welke mate wij kunnen vrijwaren dat zowel onze
sterkere als onze zwakkere kinderen het onderwijs kunnen krijgen en blijven
krijgen dat hun de optimale kansen biedt.
Ik stel die vraag expliciet omdat ik meer en
meer hoor dat de bedoeling van bepaalde groepen en van het VN-verdrag moet zijn
dat er een maximale inclusie komt en dat de bezorgdheid die u, minister,
daarnet aanhaalde, echt wel heerst, namelijk dat als men naar een optimale
inclusie wil streven, men eigenlijk ook streeft naar één soort onderwijs voor
iedereen. Het is een ongerustheid die enorm leeft op het veld. De mensen
zeggen: met de manier waarop wij nu onze lessen organiseren en met de structuur
van onze scholen botsen wij echt tegen onze grenzen aan. De angst leeft met
betrekking tot hoe voor iedereen in de toekomst de kansen kunnen worden gevrijwaard
die iedereen verdient.
7
Ontwijkende en sussendeantwoorden van
minister Crevits
Het M-decreet is nog geen volledig schooljaar
ingevoerd, het is dus nog erg voorbarig om al conclusies te trekken. We mogen
er ook niet te lang mee wachten, we zullen het goede moment moeten kiezen.
Ik weet dat men zich zorgen maakt over het
systeem van het basisaanbod en ik heb al wilde verhalen gehoord van CLBs die
zeggen dat er maar acht leerlingen aangeduid mogen worden voor het basisaanbod.
Dat is helemaal geen richtlijn van de overheid. Het kind moet op de plaats
terechtkomen waar het het best gedijt. Iemand gaf hier aan dat je het eerst
moet proberen in het gewoon onderwijs. Ik ben het daar niet mee eens. Zoals
mijn kabinetsmedewerkster mij daarnet terecht influisterde, is het wel zo dat
vooraleer een kind een attest krijgt om naar het buitengewoon onderwijs te
gaan, de oefening samen met de school gemaakt moet worden en de vraag gesteld
moet worden of het al dan niet, mits de nodige inspanningen, naar het gewoon
onderwijs kan.
Ook vóór het M-decreet was een doorverwijzing
naar buitengewoon onderwijs afhankelijk van een beslissing van het CLB of van
een gemachtigde instantie zoals centra voor ontwikkelingsstoornissen en
revalidatiecentra. Ook toen konden ouders niet autonoom beslissen over de stap
naar het buitengewoon onderwijs. Het decreet bepaalt en er is een brede
consensus dat een doorverwijzing in eerste instantie gebaseerd moet zijn op de
onderwijsbehoeften van de leerling en de vaststelling dat een gewone school
daaraan niet kan tegemoetkomen, hoewel ze daartoe wel de nodige inspanningen
heeft geleverd. We moeten kunnen rekenen op de professionaliteit van scholen en
CLBs dat ze de leerlingenbegeleiding ernstig nemen. Als ouders van oordeel
zijn dat hun kind niet voldoende ondersteund wordt door de school, moeten ze in
eerste instantie het CLB aanspreken. Dat zal dan samen met de ouders en de
school nagaan welke inspanningen al geleverd worden en welke eventueel nog
kunnen gebeuren.
In de verdere uitvoering van het M-decreet is
ook voorzien in een Vlaamse bemiddelingscommissie die, op initiatief van de
school, het CLB of de ouders, kan bemiddelen bij onenigheid over het afleveren
of over het niet afleveren of over de inhoud van het verslag voor toegang tot
het buitengewoon onderwijs. Maar het is cruciaal dat ouders eerst het gesprek
aangaan met de school en het CLB als ze vragen hebben over de schoolloopbaan
van hun kind.
Type 1 en 8 worden inderdaad geleidelijk
vervangen door het type basisaanbod. Daaruit afleiden dat alle kinderen dan ook
eenzelfde pedagogisch-didactische aanpak moeten krijgen, is onjuist. Als die
indruk wordt gewekt, is dat betreurenswaardig en niet correct. In het
buitengewoon onderwijs staat individuele handelingsplanning voorop en zou
differentiatie een keurmerk moeten zijn. De IQ-grens van 60 is net in het
M-decreet opgenomen vanwege de kritiek op een eerdere definitie van type 1 waar
de wetenschappelijk vastgelegde IQ-grenzen voor licht verstandelijke beperking
70 en 50/55 gold. Vanuit de scholen buitengewoon onderwijs, daarin gesteund
door de sociale partners, is de opmerking gekomen dat die IQ-grenzen in
onderwijs anders liggen dan in welzijn en dat voor type 1 eerder de grenzen 80
60 gehanteerd werden, en voor type 2 dus vanaf 60 en lager.
Het M-decreet heeft dus de definitie van type
2 aangepast aan de onderwijspraktijk. Voor type basisaanbod bepaalt het decreet
geen IQ-criterium meer. Het is wel zo dat we verwachten dat leerlingen die nog
geen diagnose hebben waarmee ze toegang kunnen krijgen tot een van de andere
types, soms in type basisaanbod zouden terechtkomen en er dus meer diversiteit
qua problematieken komt.
Er zijn hier mensen die de indruk wekken dat
het buitengewoon onderwijs dood moet gaan. Ik onderstreep nogmaals dat dit niet
het geval is. Ook in het decreet is opgenomen dat het buitengewoon onderwijs
blijft bestaan. We hebben zelfs een nieuw type uitgevonden, namelijk type 9
voor kinderen met autismespectrumstoornissen.
Mevrouw Krekels zei dat sommigen tegen de
grenzen aan botsen. Volgens mij is dat voor een deel juist, maar je mag dit
niet enkel toewijzen aan het M-decreet. Maar het komt er inderdaad wel bij. Als
je in je klas al veel jongeren hebt met zorgen die buiten het M-decreet bestaan
en er komen een of twee kinderen bij die volgens het M-decreet in je klas komen
en als je school geen leerkracht krijgt die via de waarborgregeling in je
school terechtkomt, dan begrijp ik dat dit een zware situatie is. Ik volg dat
volledig, maar we moeten ook de omgekeerde oefening eens durven te maken. Waar
stopt de draagkracht van een school om tegemoet te komen aan alle individuele
noden en wat kan de school aan? Ik maak er één kanttekening bij: steeds meer
scholen laten hun leerkrachten in teams werken zodat niet wordt verwacht dat
elke leerkracht de bekwaamheid heeft om met alles om te gaan. In groep werken
is goed tegen de stress, tegen burn-out en het is goed om expertise te delen en
polyvalent in te zetten in klassen. In team kun je meer aan dan wanneer je
iedereen afzonderlijk alles laat oplossen. Als dat de toekomst van ons
onderwijs is, volg ik u helemaal. Het is net onze bedoeling om de leerkrachten
uit het buitengewoon onderwijs naar de klassen te laten gaan om er hun
expertise te delen.
(Nog een sneer naar het buitengewoon
onderwijs) Ik hoop dat de Onderwijsinspectie snel mag langskomen, want er zijn
ook in het buitengewoon onderwijs zorgpunten. Wie zegt dat het buitengewoon
onderwijs de hemel op de aarde is, is niet correct. Een van de grote werkpunten
is dat er zeer veel aandacht is voor de individuele zorgnoden van de
leerlingen, maar dat soms uit het oog wordt verloren dat het ook onderwijs is.
Er moeten bepaalde onderwijsdoelen worden gehaald. We moeten dat opvolgen. Als
we van de scholen buitengewoon onderwijs expertisecentra willen maken in het omgaan
met kinderen met een beperking maar ondertussen ook de leerkrachten met hun
expertise uitzenden naar de scholen gewoon onderwijs om die expertise te delen
en handelingspraktijk bij te brengen, dan moeten we erop kunnen vertrouwen dat
al die experten ook de expertise uitdragen niet uitsluitend met de bedoeling om
goede zorg te verlenen maar ook om kinderen goed te laten functioneren in een
onderwijssysteem.
8. Kathleen Helsen (CD&V)over problemen van opleidingsvorm 4 & type 5
Minister, het M-decreet is sinds dit
schooljaar in werking. We hebben een aantal weken geleden daarover al een
eerste bespreking gehad. Ik heb ondertussen berichten gekregen van scholen die
met concrete problemen worden geconfronteerd en met knelpunten die zij op tafel
willen leggen en waarvan zij aan ons vragen dat wij er nog eens over zouden
nadenken. (NvdR: toch merkwaardig dat Helsen met geen woord rept over de
fundamentele problemen die haar collegas formuleerden. )
Een eerste punt betreft de opleidingsvorm 4
binnen het buitengewoon onderwijs. De school is tot de vaststelling gekomen dat
hij een andere toepassing heeft dan leerlingen die ervoor kiezen om binnen het
gewoon onderwijs les te blijven volgen in het kader van een individueel
curriculum, terwijl zij een verslag krijgen in de richting van opleidingsvorm
4. Zij voelen nu aan dat zij met een beperking zitten. Zij zijn niet in de
mogelijkheid om een attest van verworven bekwaamheden uit te reiken.
Als ze kijken naar het curriculum dat hun
leerlingen volgen en de manier waarop ze aan de slag gaan met deze leerlingen,
dan zeggen ze dat ervan uit wordt gegaan dat het gaat over het volgen van het
gemeenschappelijk curriculum binnen opleidingsvorm 4, wat geen toegang geeft
tot een attest verworven bekwaamheden. De context waarbinnen ze werken, gaat
echter toch wel over een individueel curriculum. Ze willen dat aankaarten omdat
het ook voor hen interessant is om te kunnen werken met attesten verworven
bekwaamheden.
Een tweede reeks vragen betreft vooral
scholen die een type 4- en type 5-aanbod realiseren binnen het buitengewoon
onderwijs en die worden geconfronteerd met een aantal situaties waarover we
moeten nadenken. Zo is er bijvoorbeeld geen mogelijkheid om tijdens het
schooljaar een overstap te maken tussen de twee types in het buitengewoon
onderwijs. Nochtans kunnen ook leerlingen in het buitengewoon onderwijs te
maken hebben met plotse gebeurtenissen, zoals een ongeval, wat het tijdelijk
nodig kan maken dat ze veranderen van typologie. De regelgeving maakt dat niet
mogelijk.
Verder zijn er strikte criteria geformuleerd
in het nieuwe decreet voor onder andere type 3. Deze zorgen ervoor dat dit
onderwijstype niet langer toegankelijk is voor kinderen met gedragsstoornissen
die samenhangen met een niet-aangeboren hersenletsel of epilepsie, hoewel zij
dezelfde onderwijsnoden hebben als kinderen die in type 3 onderwijs volgen. Is
het logisch dat de strikte criteria voor type 3 aangehouden blijven, aangezien
de onderwijsnoden van een gelijkaardige aard zijn?
Ook voor type 4 worden strenge criteria
geformuleerd, waardoor bepaalde erg kwetsbare, randnormaal begaafde kinderen
met ernstige chronische medische problemen voor wie een intensieve omkadering
nodig is, niet in dit type terechtkunnen. Nochtans is dit het enige
onderwijstype dat vandaag dergelijke problematieken aandurft en aankan, mits
ondersteuning van een expertisecentrum. Idealiter wordt voor deze kinderen op
een andere manier een evenwaardig onderwijsaanbod gecreëerd. Zolang dit er niet
is, is het wellicht wenselijk hen toch toe te laten tot type 4-onderwijs. Voor
dit type leerlingen is er vandaag geen gepast onderwijsaanbod. Moeten de
strenge criteria niet onder de loep worden genomen?
Wanneer we kijken naar type 9 en naar de
gonbegeleiding (geïntegreerd onderwijs), dan zien we dat in beide gevallen de
toegang hiertoe diagnosegerelateerd is. Voor kinderen en jongeren met
executieve stoornissen ten gevolge van een aantoonbare neurologische oorzaak,
die dus geen diagnose gekregen hebben, zouden gonbegeleiding of toegang tot type
9 echter wenselijk zijn. Dat is niet mogelijk met de huidige regelgeving.
Tot slot wil ik nog een knelpunt aanhalen met
betrekking tot het CLB. Van een leerling die in het buitengewoon onderwijs type
5 wordt opgenomen, is het dossier op dit moment enkel toegankelijk voor het CLB
dat verbonden is aan de thuisschool van die leerling. Het CLB zelf is echter
vragende partij om een dubbele toegang te creëren in het elektronische
leerlingendossier, dit in het kader van verdere opvolging.
Op basis van deze concrete situaties heb ik
een aantal vragen. Het eerst aangehaalde punt betrof het uitreiken van het
attest verworven bekwaamheden aan leerlingen, ook binnen opleidingsvorm 4. Hoe
ziet u dat? Kunnen we dat op een gelijkaardige manier doen als de leerlingen
die in het gewoon onderwijs het individuele curriculum volgen? Dan waren er de
problematieken waarop geen gepast antwoord kan worden geboden. Hoe ziet u een
oplossing voor de aangehaalde situaties? Op welke manier kunnen we evolueren naar
een situatie waarin leerlingen wel gepast onderwijs kunnen krijgen, wat de
doelstelling is die we hebben vooropgesteld? Bent u bereid om in te gaan op de
vraag van de CLBs voor een dubbele toegang?
Antwoord van minister Crevits
In de regelgeving staat opleidingsvorm 4
omschreven als gericht op het maatschappelijk functioneren en participeren en
op het aanvatten, binnen de context van het gemeenschappelijk curriculum, van
vervolgonderwijs of tewerkstelling. Om toegelaten te worden tot deze
opleidingsvorm, heeft de leerling een verslag nodig, opgemaakt door het CLB,
waarin wordt bevestigd dat de nodige aanpassingen, ofwel disproportioneel,
ofwel onvoldoende zijn om de leerling te kunnen blijven meenemen binnen een
gemeenschappelijk curriculum in de context van een school voor gewoon
onderwijs.
Als u mij vraagt waarin juist het verschil
zit tussen OV4 en het gewoon onderwijs, dan is het duidelijk dat het hier gaat
om de context waarin onderwijs wordt geboden. Het gaat in beide gevallen om een
gemeenschappelijk curriculum, met het oog op het behalen van een diploma of
getuigschrift, maar de context waarin de school voor buitengewoon onderwijs
ditzelfde curriculum kan aanbieden, verschilt in die mate dat het voor de
leerling wel haalbaar wordt om de doelen te bereiken.
Wanneer een leerling met een verslag
buitengewoon onderwijs OV4 ervoor kiest om toch naar het gewoon onderwijs te
gaan, dan is er die mogelijkheid. De leerling volgt dan een individueel
aangepast curriculum en krijgt niet de reguliere studiesanctionering maar een
attest van verworven bekwaamheden.
Een individueel aangepast curriculum in OV4
is evenwel niet mogelijk indien de leerling is ingeschreven in het buitengewoon
secundair onderwijs. De regelgeving is op dat vlak duidelijk: OV4 is er voor
leerlingen die het gemeenschappelijk curriculum volgen, maar die vanwege hun
specifieke onderwijsnoden dat niet in de context van het gewoon onderwijs
kunnen. Wanneer een leerling het gemeenschappelijk curriculum niet kan volgen
in het buitengewoon secundair onderwijs, zal het verslag dat opgemaakt wordt
door het CLB, ook niet verwijzen naar een OV4, maar naar een andere
opleidingsvorm. Er zijn immers nog drie andere opleidingsvormen in het
buitengewoon secundair onderwijs, elk met zijn eigen doelstelling.
Wat de mogelijke oplossingen betreft, weet u
dat de toegang tot types voor buitengewoon onderwijs niet louter meer gebaseerd
is op een medische problematiek.
In communicatie vanuit de CLB-sector zelf
wordt gesteld dat het niet de diagnose is die bepaalt of een gemotiveerd
verslag of verslag nodig is, wel de onderwijsbehoeften van de leerling. Een
diagnose of medische problematiek is niet het startpunt om te bepalen of er al
dan niet sprake kan zijn van een gemotiveerd verslag of verslag, maar situeert
zich naar het einde toe van het handelingsgericht diagnostisch traject dat met
alle betrokkenen werd gelopen. Binnen dat traject wordt een beeld geschetst van
de onderwijsbehoeften van de leerling. Als uit de onderwijsbehoeften blijkt dat
er nood is aan ondersteuning vanuit geïntegreerd of buitengewoon onderwijs
zullen de criteria die bepaald zijn voor de betreffende types, meegenomen
worden in de afweging om al dan niet tot een gemotiveerd verslag of verslag te
komen. Het multidisciplinair CLB-team geeft in de verslaggeving duidelijk aan
waarom de inzet van expertise vanuit het betreffende type noodzakelijk is.
Over de nieuwe criteria voor de types is zeer
intensief overleg gepleegd met de CLB-sector. Er werden concrete afspraken
gemaakt over de toepassing van de criteria, onder andere over de types die in
de vraag van mevrouw Helsen zijn genoemd, type 3, 4 en 9. Indien zich er vanuit
de praktijk nieuwe elementen aandienen, kunnen die op het CLB-overleg aan bod
komen.
Onze inspectie werkt momenteel haar
verkennende ronde af, waarbij ze aan de hand van drie casussen voor elk CLB een
zicht wil krijgen op de handelingsgerichte praktijk. De inspectie zal hierover
rapporteren. De opvolgingsrapportage is gepland voor dit najaar. Ik denk dat
het een schat aan informatie zal opleveren over hoe CLBs handelingsgericht
werken.
De aanbevelingen van dit rapport zullen ook
worden meegenomen bij de evaluatie van het M-decreet.
De vraag in verband met de opvolging van
leerlingen type 5 door én het CLB van de thuisschool én het CLB van de type
5-school is ons bekend vanuit overleg met het Platform van Onderwijs aan Zieke
Leerlingen in Vlaanderen (PoZiLiV). Het gaat hier over de toegankelijkheid van
het registratiesysteem LARS (Leerling Administratie en Registratie Systeem) van
de CLB-sector. Scholen hebben geen toegang tot deze applicatie.
De keuze die door de CLB-sector in het
verleden gemaakt werd om de toegang tot de LARS-databank te beperken tot één
CLB, heeft te maken met het gebruikersbeheer en de privacywetgeving, onder
andere het gebruik van het rijksregisternummer. De CLB-sector onderzoekt
momenteel om onder voorwaarden de toegang tot het multidisciplinair
leerlingendossier CLB door meer dan één CLB mogelijk te maken.
Controverse over gebruik thuistalen op school, belang kennis Nederlands & integratie
Controverse over gebruik thuistalen, belang kennis
Nederlands & integratie
Visie onderzoekershaaks op die
van leerkrachten & allochtone ouders en op streven naar integratieDepartement doet steeds een beroep op partijdige academici -
superdiversiteitsideologen
1Actualiteit van controversieel debat
1.1 Meer Nederlands, ook in functie integratie
Het debat over het belang van de kennis van hetNederlands en over al dan niet meertalig
onderwijs voor allochtone leerlingen, stond de voorbije maanden weer in de actualiteit.
Praktijkmensen, allochtone ouders, N-VA ... vragen meer aandacht voor de kennis
van het Nederlands en voor NT2. Ze vinden dit ook belangrijk voor de integratie
in de maatschappij, het bestrijden van radicalisering, enz.
In het zog van de terreuraanslagen van 13 november vermeldden we al op
pagina 37 getuigenissen van Brusselse leerkrachten en prof. Mark Elchardus over
de vele problemen van - en met moslimleerlingen in het onderwijs. Zo lazen we: Sommige
leerlingen volgen b.v. de richting kantoor maar ze spreken zelfs onvoldoende
Nederlands om telefoons te kunnen beantwoorden.Zelfs de Brusselse Groen-schepen Analisa
Gadaletagaf nu volmondig toe: Sommige
jongeren spreken amper Nederlands. Ze voegde er aan toeen dit is die jongeren ook niet eens
gevraagd (ZENO, De Morgen, 21 november). In het verleden relativeerde
GROEN het belang van de kennis van het Nederlands.
Ook in andere publicaties werd gesteld dat het onvoldoende beheersen van
de landstaal de integratie in de maatschappij en in het arbeidsleven ten
zeerste bemoeilijkt. We verwezen op pagina 39 naar Malika Sorel, ex-lid
Hoge Raad voor de integratie. Sorelvindt kennis van de landstaal primordiaal vindt voor de leerkansen en
voor de integratie. In het kleuteronderwijs en in de eerste graad moet volgens
haar die opdracht veel meer centraal staan.
In een studie opgestart in 2008 wezen Vlaamse onderzoekers ook al op het
cruciale belang van de kennis van het Nederlands: Taalbeheersing en - gebruik van
Marokkaanse en Turkse allochtone: resultaten van de Survey Integratie 2008. De eerste resultaten werden
gepubliceerd in het boek Gekleurde Steden - Autochtonen en allochtonen over
samenleven. In het algemeen besluit van het boek lezen we dat het
beheersen en het gebruiken van de Nederlandse taal cruciaal zijn voor de
sociaal-culturele integratie van allochtonen en de sociale cohesie in de
samenleving. Kennis van het Nederlands vergemakkelijkt en stimuleert contacten
van allochtonen met autochtonen en draagt bij tot een positievere beeldvorming
over autochtonen, zo stelden we vast. ...Taal maakt immerscommunicatie
mogelijk, waardoor wederzijds begrip en sociale samenhang ontstaan.Het project werd uitgevoerd door Johan Ackaert & Kris Vancluysen (Consortium UHasselt en UA). Sindsdien
noteerden we enkel nog academische superdiversiteitspleidooien voor de integratie
van thuistalen, maar tegen extra-taalonderwijs Nederlands & NT2 & echte
integratie.
1.2Thuistalen in klas, relativering van belang van Nederlands en vanintegratie
De voorbije maandenverschenener een paar studies
over de thematiek van meertalig onderwijs in klassen met allochtone
jongeren:in december 2015 Validiv-onderzoek
van het Steunpunt Diversiteit en Leren, samen met de VUB, UGent en KULeuven; inapril j.l. MARS - Meertaligheid Als Realiteit op School. In die studies wordt tegelijk het belang van
de kennis van het Nederlands gerelativeerd.
Beide studies werden geleid door taalachterstandsnegationisten als Piet Van Avermaet & Orhan Agirdag.Professoren als Van Avermaet, Agirdag,
Van den Branden blijvenhet belang van de kennis van het Nederlands
en van NT2 relativeren, en pleiten voor veel aandacht voor de thuistalen. Minister Crevits liet weten dat ze veel
heilverwacht van de recente MARS- en
Validiv-studies over de integratie van thuistalen in klas. Sommigen nemen het
minister Crevits kwalijk dat ze sympathiseert met die studies. Iemand schrijft:
Ook het MARS-onderzoek vertrekt vanuit de visie van een progressieve
pedagogische elite die culturele identiteit weg relativeert. Ook wij
betreuren dat het Departement dergelijke studies steeds laat uitvoeren door
mensen die de kennis van het Nederlands en het belang van NT2 vanaf de
kleuterschoolin vraag stellen en een superdiversiteitsideologie
propageren (zie punt 2).
Ook Caroline Gennez (SP.a) hield
in de commissie onderwijs van 10 december j.l. een vurig pleidooi voor de
integratie van thuistalen, en tegelijk voor een relativering van het belang van
extra taallessen Nederlands, die volgens haar niet veel effect sorteren. In hun
repliek weerlegden Koen Daniëls en Kathleen Krekels van de N-VA de
stellige uitspraken van Gennez (zie punt4).
We lazen onlangs ooknog een onderzoek van Orhan Agirdag &
Mieke Van Houtte waarin
de beide onderzoekers tegen hun zin vaststelden dat zowel de Turkse ouders als
de leerkrachten Turks laten spreken op schoolnefast vinden.
In de context van het recent debat over radicalisering merken we ook dat
socioloogAgirdag de Vlaamse leerkrachten
ten onrechte blijft beschuldigen dat zehet gebruik van thuistalen in klas enop de speelplaats streng bestraffen. Dit zouvolgens Agirdag mede een oorzaak zijn van de
radicalisering. In een recente
studie stelde prof. Jürgen Jaspers (UA)echter vast dat de beschuldiging dat het gebruik van de thuistaal op de
speelplaats e.d. door leerkrachten vaak en streng bestraft wordt, absoluut niet
opgaat. Hij constateerde na observatie dat de leerkrachten zich in de praktijk
vrij mild en pragmatisch opstellen ook al blijven ze het gebruik van het
Nederlands stimuleren: Tussen meervoudige vuren: Pedagogische
Studiën, 2015, nr. 4, p. 344-36. Jaspers vermeldt ook dat zijn
vaststellingen haaks staan op de be-schuldigingen van een aantal sociologen aan
het adres van de leerkrachten.
De vroegere ANC-vrijheidsstrijder Helene Passtoors mengde zich
ook in het debat. In De Wereld Morgen manifesteerde zezich als vurige pleitbezorger van de
thuistalen en -culturen. Zestelde: Het
is zeer irritant dat mensen om het even wat verkondigen als het om migranten,
Nederlands leren en, ja assimilatie gaat. Taalkundigen zullen echter allen
zeggen dat b.v. de discussie over wat migrantenkinderen op de speelplaats
spreken geen taalprobleem is, maar vanuit sociale en politieke kant tot
probleem verheven wordt om redenen die niets met taalverwerving te maken
hebben, maaralles met de idee van
assimilatie. De term taalachterstand (Nederlands) is volgens haar ook
een term dieverdacht veel neigt
naar taalracisme.Het woord achterstand is immers een fundamenteel
begrip in het hele complex verbonden met racisme, inferieure rassen, de
superioriteit van het blanke ras. Ze stelde verder: Het is principieel
af te raden om een allochtone leerlingeerst te leren lezen in het Nederlands,een taal die hij/zij nog onvoldoende kent.
2Taalproblematiekin handen vansuperdiversiteitsideologen en NT2-tegenstanders
We protesteerden al herhaaldelijk tegen het feit
dat de studies over de taalproblematiek steedstoevertrouwd werden aan partijdige
onderzoekers als Van Avermaet & Diversiteit en leren diede voorbije 25 jaar keer op keer het belang
van de kennis van het Nederlands relativeerden en tegelijk het gebruik van de
thuistalen van allochtone leerlingen voluit propageerden. Die onderzoekers zijn
veelal ook aanhangers van de superdiversiteitsideologie en tegenstanders dus
van echte integratie.
Het waren ook die mensen die vanaf 1990 de ondersteuning
van het onderwijsvoorrangsbeleid in handen kregen - maar merkwaardig genoeg de
invoering van NT2 tegenwerkten. Denk aan Piet Van Avermaet van Diversiteit en leren (UGent)en Kris Van den Brandenvan het vroegere Steunpunt NT2-Leuven. De
Steunpunten besloten al vlug dat NT2 overbodig was en dat er geen onderscheid
was tussen NT2- en NT1-onderwijs. Van Avermaet poneerde in 2008dat hij het absoluut NIET eens was met de
vraag naar meer Nederlands en met volgende stellingen:*dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond vaak een
taalprobleem hebben *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun
leerprestaties *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kanfunctioneren; dat kennis van het
Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn. (Taal,
Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008). In vorige jaargangen toonden we
ook al aan dat die Steunpunten in de periode 1990-2010 een 75 miljoen euro
ontvingen, maar weinig resultaten boekten en de invoering van NT2
tegenwerkten.
Het in mei j.l. verschenen MARS-onderzoek over meertalig onderwijs werd eens te
meeruitgevoerd onder de
leiding van twee van de ferventste taalachterstandsnegationisten ensuperdiversiteitsideologen: Piet
Van Avermaet (pro-motor)en Orhan
Agirdag (co-promotor). Van Avermaet en zijn Steunpunt Diversiteit
en lerenwerden door het departement
steeds aangesproken voor studies over meer-talig onderwijs. Dit was ook zo in
derecente studies MARS & Validiv.
Van Avermaet en Co beweren in MARS eens te meer dat ons onderwijs zich te veel fixeert op het Nederlands in plaats van uit te gaan van "een continuüm waarop iedere meertalige een andere plaats inneemt al naargelang de context "(sic!). Ze pleiten voor "functioneel veeltalig leren waarbij de verschillende talige repertoires van de leerlingen positief benut worden in functie van de ontwikkeling van hun academische taalvaardigheid". Ze houden uiteraard geen rekening met de visie van de leerkrachten en van de allochtone ouders die b.v. willen dat de kinderen in klas en zelfs buiten klas, geen Turks, maar Nederlands spreken.(zie punt 3).
Van Avermaet kreeg ook de leiding van het overheidsproject Kleine
kinderen, grote kansen. In de met het project verbonden gelijknamige
KBS-publicatie - eveneens gepatroneerd door Van Avermaet,wordtmet geen woord gerept over het belang van gericht (taal)onderwijs en
intensief NT2 en over het belang van de integratie in de Vlaamse cultuur; en
evenmin over het belang van een effectieve achterstandsdidactiek voor taal,
rekenen ...
3Agirdag
& Van Houtte: Turkse ouders & lkn willen geen Turks, maar hebben
ongelijjk
3.1Turkse ouders en lkn: geen
Turks op school
In hun studie stelden de Gentse sociologen Orhan Agirdag en Mieke Van
Houte tot hun ongenoegen vast, dat niet enkel de leraars, maar ook de
Turkse ouders wensen dat hun kinderen geen Turks, maar zoveel mogelijk
Nederlandsspreken in én buiten de
klas:Speaking Turkish in Belgian
Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER
2014 / NUMBER 70, zie Internet.
Uit de bevraging bleek dus dat ook de Turkse ouders meertalig onderwijs
resoluut afwezen.Leerkracht Patrick
drukte het zo uit: Turkse ouders komen soms met hun kinderen naar onze
school omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn.Ze stellen dan: In andere scholen zijn er te
veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats,
tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet. Die ouders beseffen hoe
belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze goed geïntegreerd
zijn in onze cultuur. Because the future of
those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional
life. ZelfsTurkse leerkrachten die
Islamles geven op school, stelden dat het gebruik van de moedertaal van de
Turks sprekende leerlingen nutteloos was.
In een protestbijdrage die de allochtone ouder K. M.een paar jaar geledenomtrent een Gentsexperi-ment met eerst leren lezen in het
Turksnaar Onderwijskrant
stuurde, lazen we terecht.: In plaats van effectieve maatregelen te treffen
om de Neder-landse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders
ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse
overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in
de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en
de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen
missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen
en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de
niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze
Westerse samenleving niet willen respecteren. De Turkse ouders krijgen ook de
boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de
leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog
minder het Nederlands gebruiken. De neiging van Gentse Turken om zich binnen de
eigen gemeenschap op te sluiten, zal hierdoor nog toenemen. Men kan zich ook
afvragen wat het effect is voor de anderstalige leerlingen die niet van Turkse
afkomst zijn.
3.2Onderzoekers negeren &
kleineren opvattingen van leerkrachten & ouders
Eens te meer bleek dus dater
opvallend veel overeenstemming was tussen de opvatting van de leraars en deze
van de Turkse ouders en Turkse leraars.Agirdag
en Van Houtte legden de argumenten van de Turkse ouders en van de
leerkrachten gewoon naast zich neer.Volgens hen hebben de leerkrachten
en de Turkse ouders volstrekt ongelijk; ze zijnbevooroordeeld en beseffen niet eens hoe nefast hun opvattingen zijn.
Agirdag en Van Houttezochten dan maar naar een verklaring voor het vervreemd en fout
bewustzijn van de leerkrachten en ouders. De negatieve beliefs van de ouders en leerkrachten zouden in sterke
mate een gevolg zijn van de Vlaamse politieke contextthat very much favors assimilation and
Dutch monolingualism.Agirdag en
Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de
taalachterstand een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel
anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden Agirdag en Van
Houtte zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten en tegenstanders
van intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs.
3.3Agirdag en Van Houtte
beschuldigen Vlaamse leidende klasse
Agirdag en Van Houtte
beweren dus ook dat de Vlaamse leidende klassesymbolisch geweld (à la Bourdieu)uitoefent op de anderstalige leerlingen En
de gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus nemen jammer genoeg de
dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij,
onbewust over: Social dominance can only persist because the dominant
groups in society impose their judgments, such as beliefs about
monolingualism,upon dominatedgroups,suchas the bilingual Turkish
community. Once the dominated groups internalize
the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universalpointof view, even when these judgments are completely against their own
interests.
3.4Meer
(taal)problemen met Turkse leerlingen dan met andere minderheden
In de studie van Agirdag en Van Houtte wijzen de
leerkrachten ook op het feit dat ze de meeste problemen ervarenmet Turkse leerlingen - veel meer dan met
Spaanse, Griekse en Marokkaanse ... leerlingen. Vooral Turkse leerlingen zijn
geneigd frequent Turks te spreken.
Enkele citaten. In contrast
with other minority students, Turkish students tend to retain their mother
tongue and speak more frequently in Turkish at school. Lerares Katja: When I
started working here, we used to have Italians, Spanishand alot ofnationalities.Greeksaswell. And now, it is mostly
Turks and Moroccan and some Belgian [pupils]. And the differenceis, backthen, moreDutch was spoken,
pupilsamongeach other, and at the playground. Last year,
I had a class and I had to say constantly: speak Dutch, speak Dutch.
Actually, only Turkish children do speak another language among each other,
they speak Turkish. Other nationalities dont do that (Teacher, Black Circle =
school met veel Turkse leerlingen, Female, 45).
Leerkracht
Saskia: Turkish children speak Turkish among each other. But Moroccans, for
instance, dont do that because there are a lot of dialects and they are less
proficient in it. But (Teacher, Black Square, Female, 30) As Turkish children
were regarded as the only ones who persistently speak anotherlanguagethan Dutch, teachers mostly referredtothe Turkish language when they
argued about the alleged unfavorable consequences of mother tongue retention.
In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of
Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the
antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it
was regarded as the the big problem with respect to academic achievement.
4Turks in Gentse stadsscholen tegen visie in van Turkse ouders en
leerkrachten
4.1Recente verordeningen van stadsbestuur
In april2015 vernamen wedat het Gents
stads-bestuur bij monde van Elke Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende
dat men de anderstalige leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag
aansporenom buiten de klas Nederlands
te spreken. Men moet ze zelfs toelaten om ook in klas, in speelhoeken, bij groepswerk
... geregeld hun thuistaalte gebruiken.
Dit wordt dan ook een van de speerpunten in het Gents beleidsplan voor het
schooljaar 2014-2015. Voor volgend schooljaar is ook sprake van
wiskunde-opgaven in het Turks e.d. Deopstelling van Elke Decruynaere (Groen)verraste ons niet. In 2003
bestempelde Groen-partijvoorzitter Meyrem Almaci zelfs de vraag voor meer
lessen Nederlands als een vorm van taalfetisjisme, dat averechts werkt in de
emotionele binding met de eigen taal. Groen bleek de voorbije jaren geen
voorstander te zijn van de invoering van intensief NT2 vanaf de kleuterschool.
Tegelijk werd er wel gepleit voor meertalig onderwijs.
4.2Visie van ouders en leerkrachtenmiskend
Uit de bevraging van Agirdag en Van Houtte van
2014(cf. punt 3) en uit vele reacties
op de Gentse verordening in april 2015, blijkt dat niet enkel de
praktijkmensen, maar evenzeer de allochtone ouders die verordening afwezen. Eén
van de argumenten luidt dat anderstalige leerlingen tijdens de speeltijden, aan
tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands
te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 uren les per
week is de tijd dat de Turkse leerlingen de kans krijgen om zelf Nederlands te
spreken al bij al beperkt. Men vindt ook dat een gebrekkige kennis van het
Nederlands een belangrijke oorzaak is van leerproblemen en de integratie
bemoeilijkt.
Ineen
Gents experiment van een paar jaar geleden in vier scholen,werden ook al uren Nederlands door uren Turks
vervangen,en leerde men die kinderen
eerst in het Turks lezen. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken
was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat veel Turkse ouders dit experiment
niet genegen waren. Hij stelde: Voortdurend werden we op school aangesproken
doorouders op onze aanpak betreffende het
gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school
mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen
veel Nederlands leren (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8). De
hypothese dat dit ook de kennis van het Nederlands en het Turks zou bevorderen,
werd ook niet bevestigd.
Maar schepen Decruynaere en Co willengeen rekening houden met de vraag van de
Turkse ouders en van de leerkrachten. Decruynaerebeschuldigde de mensen die het gebruik van
het Nederlandsverdedigen van
ideologische hardnekkigheid. In een reactie ergerde Joris Philipszichaanpolitieke correctelingen als
Decruynaere die in feite tegen de allochtonen zeggen blijf maar lekker in uw
achtergestelde positie zitten. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen
te grijpen, geeft men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft. Hij
concludeerde: Die ideologische hardnekkigheid waarover de Gentse groene
schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieven. (Website Het
Nieuwsblad, 10 april 2015.)
Heel wat taalachterstandsnegationisten mengden
zich in 2015 in het debat en steun(d)en de Gentse verordening. Onder hen ook
Kris Van den Branden (KU Leuven) en de Gentse sociologenMieke Van Houtte enOrhan Agirdag. De Brusselseprof. Wim Van den Broeckreageerde destijds al op de levensvreemdheid
van pleidooien voor het stimuleren van het gebruik van de vele thuistalen op
school.Van den Broeck stelde: Hoe
wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar
taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt
uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen
zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt.
Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal
conver-seren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar
dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou
maken. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school
spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet
taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of
minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote
mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend
taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is
er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en
dan moeten we er iets aan doen! (17 mei2013).
Peter De Roover, leraar tso, reageerde
zo:Vanuit mijn eigen
beroepservaring stoot ik ook op een ander niet te verwaarlozen praktisch
probleem. Als ik me beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen gegeven
worden in het Arabisch, Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch,
Portugees, Spaans en Grieks.Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In andere
klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit
van vandaag. Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Helpen we het
onderwijs van achtergestelde kinderen vooruit door nieuwe praktische ellende te
veroorzaken? (DS 14.03.13).
5Debat in commissie onderwijs van 10
december 2015
5.1
Standpunt van Caroline Gennez
In de commissie onderwijs van 10 december j.l.
hield Caroline Gennez (Sp.a) een vurig pleidooi voor thuistalen in het
onderwijs:Studies over de
beleidsmaatregelen wijzen uitdat het
ontvangen van extra lessen Nederlands onvoldoende resulteert in betere
onderwijsprestaties voor anderstalige leerlingen. (NvdR: die studies zijn alle
uitgevoerd door superdiversiteitsideologen die de voorbije 25 jaar steeds de
invoering van intensief en effectief NT2 vanaf het kleuteronderwijs hebben
tegengewerkt.)Wat bijkomend wel zou
werken, is het krijgen van onderwijs in de moedertaal om zo aan te sluiten bij
de talige competenties van alleleerlingen:
de talige repertoires van anderstalige leerlingenworden niet uitgesloten, maar wel aangeboord.
Het uitsluiten van de moedertaal opschool kan ook een negatieve invloed hebben
op het welbevinden van de leerlingen. Het Validiv-onderzoek van het Steunpunt
Diversiteit en Leren met de VUB, UGent en KU Leuven, zou aangeven dat we de
kennis van het Turks ruimte moeten geven om jongeren de gaten in hun kennis van
het Nederlands te laten vullen en zo het leren van peer-to-peer aan te moedigen
middels de thuistaal. Minister, erkent u de meerwaarde van taalvalorisering en
meertalig onderwijs? Zo ja, op welke wijze wilt u die taalvalorisering
implementeren en stimuleren?
5.2RepliekDaniëls enKrekels(N-VA)
Koen Daniëls:U doet mevrouw Gennez net alsof er één andere thuistaal is i.p.v.
vele.De leerkrachten vragen zich
terechtaf hoe ze eraan moeten beginnen
om die thuistalen mee te nemen in de klas: Pools, Russisch, Frans, Berbers,
Turks, Arabisch, Duits, Chinees enz. Ook in mijnplattelandsdorp, zijn er al minstens vier
thuistalen. In diverse delen van de regelgeving hebben we gesteld dat we
openstaan voor thuistalen. Het isniet
de bedoeling dat als leerlingen op de speelplaats een goal maken en elkaar in
de armen vliegen en blij zijn in hun thuistaal, dat een strafstudie moet
opleveren. Daarover zijn we het eens. (Repliek Gennez: Leerkrachten hoeven
ook niet alle talen te spreken, maar ze moeten wel aan de leerlingen vertrouwen
geven via peer-to-peer contacten in de thuistaal, niet alleen op de speelplaats
na het scoren van een goal, maar ook in de klas om de Nederlandse taal te
verwerven vanuit de thuistaal.
Hier wordt echter ook een belangrijke factor vergeten,
namelijk de invloed van de herkomstlanden. Bij de eerste generatie stelden we
vast dat ze beter scoorden, en toen was er helemaal geen thuistaalonderwijs of
iets dergelijks. Neen, zij zetten absoluut in op het verwerven van het
Nederlands. Daarnaast zijn er ook deonderzoeksresultaten.Ik heb hier
een aantal onderzoeken bij van Hartmut Esser, van SPC, van Christine Rossell,
van Keith Baker, die eigenlijk alle concluderen dat studies over onderwijs in
de thuistaal heel veel methodologische problemen kent, omdat situaties niet
vergelijkbaar zijn. Verder wordt geconcludeerd datwie vasthoudt aan zijn thuistaal, slechter
presteert. Onderwijs in de thuistaal heeft volgens die studiesook geen meerwaarde voor de
sociaal-economische integratie. Ik meen zelf ook dat we diekinderen maximaal moeten emanciperen, wat
betekent dat we maximaal moeten inzetten op het Nederlands. Moeten die
thuistalen worden doodgezwegen? Neen, maar het aanleren van de thuistaal in de
klas kan echter geen onderdeel zijn, al was het al maar vanuit praktisch
oogpunt.
Kathleen Krekels:Mevrouw Gennez,onderzoektoontwel aan dateen taalaanbod in de
eerste jaren, wel een effect heeft, niet alleen qua onderwijs, maar ook qua
integratie, welzijn,interactie en het
functioneren in de klas. ... Uiteraard is de moedertaal van het kind ook heel
belangrijk, en de basis daarvoor ligt thuis. Ik heb ook nog nooit gehoord dat
het feit dat een kind thuis in het Frans wordt opgevoed en op school alleen
maar Nederlands mag spreken, een onbehaaglijk gevoel of minder welbevinden op
school zou ervaren. Het moet b.v. duidelijk zijn dat er b.v. thuis Frans wordt
gesproken en op school Nederlands. Of de mama spreekt Nederlands en de papa
Frans. Dat onderscheid is gewoon erg belangrijk om meerdere talen op een
correcte manier te kunnen leren.
5.3Minister Crevits: sympathie voor gebruik thuistalen
Minister Crevits reageerde niet op de tussenkomsten
vanDaniëls enKrekels, maar enkel op de vragen van Gennez.
Crevits: Mevrouw Gennez,de
onderzoeksgegevens op dit vlak zijn bijzonder schaars. De meertalige rijkdom
van de Vlaamse leerlingen groeit naarmate de diversiteit in onze scholen
toeneemt. Het thema van meertaligheid op school is op dit moment ook een
prioriteit van de Europese Commissie. Ook in Vlaanderen is er nood aan
initiatieven die inspelen op de opportuniteiten die de meertaligheid van
deleerlingen-populatie met zich
meebrengen, in de eerste plaats als ondersteuning voor leerkansen. Heel wat
scholen nemen al initiatieven om het meertalige kapitaal op school in te zetten
als ondersteuning van het welbevinden en voor de leerprestaties.De scholen vertrekken vanuit de specifieke
context. Er bestaat geen onesize fits all-aanpak op dit vlak. In de eerste
plaats is het van belang dat bestaande goede praktijken gedeeld worden. Debegeleidingsdiensten hebben daarbij een
cruciale taak.
Ik wil ook verwijzen naar het OBPWO-onderzoek
Meertaligheid als Realiteit op School (MARS), dat uitgevoerd wordt door het
Steunpunt Diversiteit en leren samen met de VUB. Deonderwijsachterstanden van anderstalige
leerlingen worden vaak gelinkt aan hun anderstalige achtergrond. Mengaat ervan uit dat de thuistaal de verwerving
van de instructietaal in de weg staat. Onze traditionele tweedelige meting van
anderstaligheid Nederlandstalig of anderstalig is te beperkt. 22-04-2016 om 18:01
geschreven door Raf Feys
Kunnen kinderen nu toch rechtstreeks naar buitengewoon onderwijs (basisaanbod) zonder eerst te verkommeren in gewoon onderwijs!??
Kunnen kinderen nu toch rechtstreeks naar buitengewoon onderwijs (basisaanbod) zonder eerst te verkommeren in gewoon onderwijs!??
CLB-directeur Hans Vandenbroucke twitterde op 7 maart: "Vandaag kregen we de inspectie over het M-decreet over de vloer. Een overgang naar het buitengewoon onderwijs kan nu toch zonder eerst eindeloos in gewoon onderwijs te proberen."
In de commissie onderwijs van 10 maart 2016 kregen we de indruk dat minister Crevits deze stelling bevestigde.
Als antwoord op een aantal bezorgde vragen van commissieleden stelde ze: Meneer Vandenberghe, u zegt dat scholen zeggen te verzuipen in dat M-decreet. Nogmaals, de manier waarop het CLB de attesten maakt, is zo cruciaal. Uw collega, mevrouw Van den Bossche, was hier vorige week. Ze zei dat de CLBs vragen om het toch eerst eens te proberen in het gewoon onderwijs. Ik vind dat vreemd. Ik was deze week op bezoek in een school, en de directie daarvan wees me op het volgende. Vroeger werden leerlingen naar type 1 of type 8 verwezen. Dat is nu basisaanbod, maar er zijn blijkbaar CLBs die zeggen dat er een quotum is, dat ze niet meer dan een bepaald aantal leerlingen naar het basisaanbod mogen sturen. Als ik dergelijke dingen hoor, dan huiver ik, want dat is helemaal geen richtlijn van de Vlaamse overheid. Het kind moet daar naar school kunnen gaan waar het thuishoort. Als men er echter van overtuigd is dat het kind thuishoort in een gewone school, dat dat moet lukken, dan moet dat natuurlijk ook gaan.
Hoe moeten we nu de uitspraak van de CLB-inspectie en van minister Crevits interpreteren? Geeft Crevits nu de de CLBs ongelijk die kinderen vragen om het eerst in het gewoon onderwijs te proberen, of de CLBs die gewagen van quotas? In combinatie met het standpunt van de CLB-inspectie (cf. tweet van CLB-directeur Vandenbrouce) hopen we dat Crevits nu toestaat dat kinderen rechtstreeks naar het basisaanbod kunnen. Jammer genoeg vernamen we hier sinds maart niets meer over.
Veel ouders lieten de voorbije maanden weten dat hun kind niet rechtstreeks naar het buitengewoon onderwijs (basisaanbod: vroegere typse 1 en 8)) als gevolg van het M-decreet. Ze moesten eerst naar het gewoon onderwijs. Het gaat om kinderen waarbij de ouders, de school en het CLB vonden dat dit kind in het gewoon onderwijs enkel maar kon verkommeren. Denk maar aan de smeekbede van moeder Ann Nelissen die veel aandacht kreeg in de pers.
Minister Crevits heeft tot 10 maart j/l. nooit gezegd dat kinderen als het dochtertje van Ann Nelissen en vele andere rechtstreeks konden overstappen naar het buitengewoon onderwijs-basisaanbod. Ze ontweek steeds een antwoord met de stelling dat ze vertrouwen stelde in de CLBs. Minister Crevits heeft tot 10 maart j.l. nooit gezegd dat kinderen als het dochtertje van Ann Nelissen en vele andere rechtstreeks konden overstappen naar het buitengewoon onderwijs (basisaanbod). Ze ontweek steeds een antwoord met de stelling dat ze vertrouwen stelde in de CLBs. Ze wekt nu (ten onrechte) de indruk dat de CLBs het decreet verkeerd interpreteerden. Gaag duidelijkheid en aanpassing van het M-decreet!
zoveelste verdoezeling van de ontwrichting van het (buitengewoon) onderwijs door minister Crevits
M-decreet: De zoveelste verdoezeling van de ontwrichting van het (buitengewoon) onderwijs door minister Crevits. Hoe durft ze?
Straks 2de jaar M-decreet: de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs zal in sterke mate toenemen En ook de nefaste gevolgen voor het gewoon onderwijs. Minister Crevits blijft de kop in het zand steken en wekt openlijk de indruk dat alles naar wens verloopt. Geen reacties van de koepels van de onderwijsnetten. Ook de lerarenvakbonden blijven tam.... Hoelang dulden we dit nog?
Leraar Mike Verhaeghe heeft het bericht van VRT deredactie.be gedeeld en reageert:" Er zijn ongeveer 2340 scholen voor lager onderwijs in Vlaanderen. Vanaf volgend schooljaar wil minister Crevits 380 extra leerkrachten inzetten ter ondersteuning door het M-decreet. Concreet betekent dit dus 1 leerkracht extra per 6 scholenIk vind dat echt niet meer normaal dat Crevits zo'n aankondigingen durft doen. Dit gaat niet over 'extra middelen', maar over verdubbeling van besparingen. De M-bladzijde wordt steeds zwarter"
VRT deredactie.be
Leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs kunnen zo hun expertise delen in het gewoon onderwijs. Door het M-decreet maakten verschillende kinderen nl. de overstap van het buitengewoon naar het gewoon onderwijs. http://deredactie.be/cm/vrtnieuws/binnenland/1.2634980
Sofie Baert Heb ook een verschrikkelijk gevoel... Net ter zake bekeken... Wanneer komt ze eens tot de kern van de zaak??
Als 75% leerlingen de lesonderwerpen/vakken interessant vinden, hebben de overige 25% dan gelijk?
Als 75% van de leerlingen de lessen interessant vindt en 25% niet: heeft die overgrote meerderheid van 75% dan ongelijk en moeten we dan die lesonderwerpen/vakken schrappen?
En beseffen de inspectie en minister Crevits wel dat het door evoluties in de maatschappij steeds moeilijker wordt om bepaalde jongeren te motiveren voor het onderwijs (zie bijlage over onderwijs in Brussel) ?
We waarschuwden al in 1983 het duo Coens-Monard en de politici dat door het zomaar verlengen van de leerplicht tot 18 jaar een groep leerlingen schoolmoe zou worden. Wie verantwoordelijk?
Er is ook een groot verschil tussen lesonderwerpen belangrijk vinden en anderzijds interessant of leuk vinden. Onderwijs moet niet per se leuk zijn en het heeft geen zin om leerlingen daar over te laten oordelen.
In de kranten en media worden de jongeren praktisch elke dat wijsgemaakt dat het Vlaams onderwijs totaal voorbijgestreefd is. Heeft dit geen invloed op die jongeren?
If I taught my students only things they found relevant (or things they envisaged would be relevant in their next twenty years), they would learn very little indeed.
They would end up rather empty-headed, able only to work out how much discount they were getting on their sale clothes and to explain why they should never trust a statistic on TV. As an adult teacher, and more expert than they in my field, it is my responsibility to expose them to more, to open their minds and to open doors.mmm En beseffen de inspectie en minister Crevits wel dat het door evoluties in de maatschappij steeds moeilijker wordt om bepaalde jongeren te motiveren voor het onderwijs (zie bijlage over onderwijs in Brussel) ?
Bijlage: Recente Getuigenissen over moeilijke situatie in Brusselse scholen
1. Prof. Mark Elchardus over leer- en disciplineproblemen moslimleerlingen
We volgden eind november met aandacht de bij-dragen over het Brussels onderwijs. We zijn ver-heugd dat de leer-, taal- en gedragsproblemen niet langer verdoezeld werden en dat ook vermeld werd dat die problemen eveneens van culturele en levensbeschouwelijke aard zijn.
In de bijdrage in ZENO van 28 november j.l. wees ook Elchardus op de grote leer-, integratie- en discipline-problemen in Brusselse scholen - en op deze met veel moslimleerlingen in het bijzonder. Hij stelde: Het grootste probleem, om man en paard te noemen, doet zich wel voor bij de moslimjongeren. Hoe je het ook draait of keert, je belandt altijd weer bij het probleem van de discipline in klas. Ik ken leerkrachten die de helft van hun tijd met disci-plinering bezig zijn, waardoor slechts de helft van de tijd nog naar lesgeven gaat. Al ze hun diploma secundair onderwijs op zak hebben, hebben die leerlingen alles welbeschouwd drie jaar les gehad. Een andere vraag luidt: gaat het hier om wat die groep leerlingen meebrengt van thuis, of iets wat op school met de jongeren gebeurt? Als blijkt dat die jongeren dingen aanbrengen die ingaan tegen de geest van wat ze op school leren, dan is dit een serieuze hinderpaal voor het onderwijs.
2 Getuigenissen van Brusselse leerkrachten
Brusselse leerkrachten waren niet opgezet met het feit dat de radicalisering geregeld op naam gebracht werd van achterstelling in het onderwijs. In de bijdrage Wat moet er van die jongens worden? in De Standaard van 22 november maakten lee-krachten in scholen in en rond Brussel zich grote zorgen over het je-men-foutisme bij al te veel moslimjongeren. Zij stelden dat het moeilijk is om les te geven in dergelijke klassen: Veel van die gasten hebben geen getuigschrift lager school, maar stromen door op basis van leeftijd. Ze leveren geen taken in, studeren amper voor toetsen. En dan hun houding: ze snauwen meer dan ze spreken. Leerkrachten die tegengas geven worden afgedreigd of beschimpt. Straffen hebben weinig impact. Stagebegeleiders zijn bang om sommige van die onhandelbare jongeren naar bepaalde bedrijven te sturen. Omdat ze te laat komen, weinig ijver aan de dag leggen. Ze volgen kantoor, maar ze spreken onvoldoende Nederlands om de telefoon te beantwoorden. Wat de leraars beangstigt, is het je-men-foutisme. Ze lijken in niets geïnteresseerd. Thuis krijgen die leerlingen vaak weinig of geen steun. Ze lijken verweesd op te groeien.
Zelfs de Brusselse Groen-schepen Analisa Gadleta gaf nu volmondig toe:Sommige jongeren spreken amper Nederlands; zelfs dat is hen niet ge-vraagd (ZENO, De Morgen, 21 november). In het verleden relativeerde ook GROEN en de partijvoorzitster Almacy nog het belang van de kennis van het Nederlands. Hoe wil je dat leerlingen die het Nederlands net beheersen de lessen heel interessant vinden?
Prof. Wim Van den Broeck: ook kansarme leerlingen presteren beter in Vlaanderen!
Studie
prof. Wim van den Broeck:
Uit PISA-2012
blijkt opnieuw dat Vlaanderen meer onderwijskansen
biedt
en
dat onze gedifferentieerde eerste graad goed functioneert
(Bijdrage
uit Onderwijskrant nr. 169).
Ook leerlingen die zwak zijn en/of kansarm
presteren beter in Vlaanderen. Het prestatiekloof-criterium van Unicef is een
heel dubieus criterium. Ten onrechtewordt gestipuleerd dat een kleine prestatiekloof wijst op meer
ontwikkelingskansen. Het is b.v. niet omdat in Zweden de kloof kleiner is dat
de kansarme leerlingen er beter presteren. Het tegendeel is het geval.
1Studie Van den Broeck bevestigt
Masterplan-kwakkels Feys Raf
In vorige
Onderwijskranten toonden we aan dat het Masterplan eens te meer de sterke
kanten van ons s.o. als knelpunten voorstelde en dat de hervormers PISA-2012
ten onrechte voor hun hervormingskar spanden.In een nieuwe wetenschappelijke studie stelde professor-psycholoog Wim Van den Broeck vast dat Vlaamse zwakke enkansarme leerlingen ook
volgens PISA-2012 meer onderwijskansen krijgen dan in andere landen (VUB, februari) De Brusselse onderzoeker toont ook aan dat er een hoog verband bestaat tussen de
gemiddelde prestatie van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen. Onze
Europese topscore voor PISA-wiskunde gaat samen met het bieden van meer
onderwijskansen aan de zwakke en kansarme leerlingen.
Van den Broeck weerlegtde vele kwakkels waarop het Master-hervormingsplan gebaseerd is: kampioen
sociale discriminatie en ongelijke onderwijskansen; sterk voor de sterke
leerlingen, maar zwak voor de zwakkere; ... Hij
doorprikt de prestatiekloofmythe en de dwaze slogan de kloof dempen. De
studie van Van den Broeck bevat een
aantal nieuwe statistische berekeningswijzen die deugdelijker zijn dan de kloof- en
SES-correlatieberekeningen waarmee Nicaise, Jacobs,... uitpakken. Hijreikt ook nieuwe denkpistes en berekeningswijzen aan die veel
relevanter zijn dan de klassieke berekeningswijzen van de PISA-kopstukken die
zich voor hun uitspraken over (on)gelijkheid ten onrechte blind staren op het prestatieverschil tussen sterke en
zwakke leerlingen, tussen kansrijke en kansarme leerlingen, enz.
We merken dat de
conclusies van prof. Van den Broeck
overeenstemmen met deze die we zelf in Onderwijskrant sinds PISA-2000 en als
reactie op de hervormingsplannen formuleerden. In deze bijdrage stellen we de
nieuwe studie voor. In onze commentaar laten we wel een aantal vrij technische
kanten van de statistische berekeningswijzen en bewijsvoering buiten
beschouwing De studie zelf staat
integraal te lezen op de universitaire website Van den Broeck.
2Meer onderwijskansen voor alle
leerlingen en resilience-topscore
2.1Ook leerlingen
die zwak zijn en/of kansarm presteren beter!
Voor PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen de
Europese topscore: 531 punten, Finland 519, comprehensief Zweden: amper 478. De
leerlingen uit lagere milieus (488 punten) als uit hogere milieus presteren
beter dan in anderen landen. Binnen Europa behaalt Vlaanderen ook het hoogste
aantal toppers 25,6%; Finland 14% &
OESO-gemiddelde:12,6%. Het
welbevinden van de 15-jarigen is ook een flink stuk hoger dan van de Finse. Ook
voor de aparte PISA-test probleemoplossend
vermogen behaalde Vlaanderen de Europese topscore: 525 punten. In Finland
zijn er heel weinig allochtone en kansarme leerlingen. Na correctie voor de
factor sociaal-economische status wordt de voorspong van Vlaanderen op
(onderwijsparadijs)Finland nog een stuk groter. De landen met een
gemeenschappelijke lagere cyclus presteren alle een stuk minder dan Vlaanderen.
Vlaanderen, Zwitserland en Nederland, drie landen zonder gemeenschappelijke
eerste graad, behalen de hoogste PISA-score. Toch vinden onze beleidsmakers,
onderwijskoepels, ... dat PISA-2012 bevestigt dat de invoering van een
gemeenschappelijke eerste graad hoogdringend is. Raar maar waar.
Volgens ons en volgens Van den Broeck wijzen die PISA-scores uit dat ons Vlaams onderwijs
niet minder, maar meer onderwijskansen biedt. Van den Broeck toont in zijn studie ook aan dat
er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de
prestaties van de zwakke leerlingen.Onderwijs
met een hoog gemiddelde score - zoals Vlaanderen - trekt alle leerlingen mee. Aan
deze wetmatigheid wordt geen aandacht besteed. Je kan moeilijk een hoog gemiddelde behalen
als je zwakke leerlingen zwak scoren en als je weinig toppers kent. Dit betekent ook dat de prestaties van alle
kinderen, zowel die van de zwakste als van de knapste leerlingen, zeer sterk
afhangen van het algemene niveau van een land. Zwakke leerlingen scoren dus
niet laag en blijven ook niet ter plaatse trappelen als het algemeen niveau
hoog stijgt. Zo is het lot van de sterkste en van de zwakste leerlingen (van
alle leerlingen ) heel sterk met elkaar verbonden. De beleidsslogan ons onderwijs is enkel sterk voor de sterke
leerlingen, maar zwak voor de zwakke leerlingen gaat dus geenszins op.
Dat landen met een
onderwijssysteem waar de prestatieverschillen kleiner zijn - b.v. Zweden,
tegelijk een hoog (hoger) algemeen niveau behalen, berust op een kwakkel. De
Vlaamse leerlingen behalen gemiddeld een veel hogere score dan de Zweedse (531
punten versus 478), de leerlingen uit de hoogste, de laagste en de middelste
sociale klassenpresteren beter dan de
Zweedse, Vlaanderen telt een veel groter aantal toppers (25,6%), ook voor de
test probleemoplossend vermogen scoort Vlaanderen stukken beter... We kunnen stellen dat het Vlaams onderwijs
duidelijk meer leerkansen biedt dan comprehensief Zweden. En hetzelfde geldt
voor praktisch alle comprehensieve landen. Zweden werd vorig jaar door het HIVA
en Bieke De Fraine nog opgehemeld als
het land waar het opdoeken van het zittenblijven heel succesvol gebleken was.
Dit was ook een argument om in het Masterplan het overzitten na het eerste jaar
s.o. te verbieden en in de hogere jaren moeilijker te maken. Veel meer 15-jarigen
die op leeftijd zitten zou logisch gezien moeten leiden tot een hogere
PISA-score, maar niets is minder waar. Van
den Broeck steldehieromtrent
overigens vast: In de OESO-landen is er
geen significant verband tussen het percentage zittenblijvers en de gemiddelde
wiskunde-score. In Zweden en andere comprehensieve landen worden de lage
scores steeds meer toegeschreven aan de gemeenschappelijke lagere cyclus. Ook
het in sterke mate verminderen van de prestatiedruk bij leerlingen en
leerkrachten door het officieel afschaffen van het zittenblijven, zal wel mede
de zwakke score beïnvloed hebben.
Van den Broeck
concludeert in zijn opiniebijdrage in De Morgen (28 februari): Vanuit een sociale bezorgdheid zou men
precies mogen verwachten dat men vooral begaan is met de reële kansen van
jongeren die toch vooral voortvloeien uit hun reële kennis en vaardigheden. Kleine
verschillen in prestaties tussen de zwakste en de sterkste leerlingen of tussen
sociale klassen, maar telkens op een laag niveau, zijn veel minder goed nieuws
voor kansarme leerlingen dan indien die verschillen wat groter zouden zijn maar
de prestaties op een hoger niveau liggen.Een kleine kloof tussen de zwakste en sterkste leerlingen, maar met een
laag gemiddelde is slechter nieuws voor de kansarme leerlingen dan grotere
verschillen met hogere gemiddelde prestaties. Opvallend is b.v. ook dat onze
migrantenscholieren bijna even sterk presteren op de wiskundetest als de
gemiddelde Zweed (= 478 punten).
Ook de Gentse
professor-psycholoog Wouter Duyck wees er op dat Vlaanderen in PISA-2012 de
Europese topscore behaalde en de leerlingen meer onderwijskansen biedt: Voor PISA-2012 scoorde Vlaanderen opnieuw
zeer goed. Wat wiskunde betreft, scoort geen enkel Europees land zelfs beter. Enkel
Aziatische landen doen beter.Wie
PISA 2012 aanhaalt als motivatie voor de onderwijshervorming moet zich dan ook
onmiddellijk de vraag stellen: welke onderwijshervorming? (Huiswerk voor volgende minister van
Onderwijs, Doorbraak december). Sinds PISA-2000 schrijven we al dat de
voorstanders van comprehensief onderwijs PISA totaal ten onrechte voor hun
hervormingskar spanden.
Van den Broeck stelt verder vast
dat in het meest recente PISA-2012-rapport voor het eerst een nieuwe en
interessantere maat voor PISA-wiskunde
toegevoegd is, de 'resilience' (veerkracht). Dat is het percentage jongeren uit de laagste sociale klasse (percentiel
25) van een land dat toch hoog scoort op de prestatiemaat - over alle landen
heen. Dit criterium is uiteraard tevens een aanduiding van de sociale
doorstroming; maar in de officiële voorstellingen van PISA-2012 werd het
weggemoffeld.
Van den Broeck: Ook nu nog heeft Vlaanderen het hoogste
percentage veerkrachtige leerlingen van heel Europa. Hiermee doen we het
aanzienlijk beter dan alle comprehensieve Europese landen (met late
studiekeuze). ...10,3 % van de 25% leerlingen uit het laagste SES-kwartiel
behaalt een hoge score.En slechts
3,6 procent van hen noteert de laagste score. De hoge resilience-score
draagt er toe bij dat Vlaanderen binnen Europa ook het hoogste aantal toppers
kent. De gemiddelde PISA-score voor resilience is 6%. Finland, een land met
weinig anderstalige en arme leerlingen, scoort7,5%. Ook Canada waar minister Smet zich de laatste tijd zo graag op
beriep, behaalt 8%.
3Kritiek
op klassieke PISA-(on)gelijkheidsmaten
De reële kennis en
vaardigheden, de absolute maten van de prestaties van de (kansarme)
leerlingen,zijn de belangrijkste maten.
Van den Broeck toont in zijn studie
ook statistisch aan dat de klassieke
maten van ongelijkheid, de prestatiekloof en de samenhang van de SES met
prestatieverschillen, al te sterk onderhevig zijn aan schaaleffecten. Een
illustratie van dit laatste punt. Als men de prestaties van de Vlaamse en Zweedse leerlingen grafisch
voorstelt met op de y-as de scores en op de x-as de SES, dan merkt men dat de
hellingsgraad van de curve voor de Vlaamse leerlingen steiler is dan deze voor
Zweedse, en dan trekken de PISA-kopstukken, onze sociologen ... hierde conclusie uit dat Vlaanderen dus meer de
kansarme leerlingen discrimineert. PISA-kopstukken, onderwijssociologen ...
werken met gebrekkige maten en misleidende grafische voorstellingen.
Van den Broeck stelt in
dit verband: Het probleem is dat men
zich in de meeste studies bijna uitsluitend baseerde op deze
ongelijkheidsmaten, die slechts een heel beperkte waarde hebben. Men hield er b.v.
nooit rekening mee dat ze in sterke mate afhankelijk zijn van de sociale
diversiteit van een land en ook van de moeilijkheidsgraad van de toets die
ervoor kan zorgen dat een hoog gemiddelde van een land vanzelf samengaat met
grotere verschillen.Een voorbeeld. Als voor PISA-2012-wiskunde een grotere spreiding in een land samengaat
met een hoger gemiddelde van dat land (b.v. Vlaanderen) is het logisch dat
naarmate de spreiding groter is, er ook meer leerlingen zijn die resilient
zijn en de gemiddelde score van de zwakste leerlingen van dat land ook hoger
ligt....Bovendien
heeft men in de bestaande analyses nooit rekening gehouden met het feit dat de
verschillen in SES van de leerlingen in sommige maatschappelijk homogene landen
(b.v. Finland) b.v. heel klein zijn, en in maatschappelijk heterogene landen
(b.v. Vlaanderen) groot zijn. Zo leiden grotere maatschappelijke verschillen
o.a. tot een sterker verband tussen SES en de prestaties.... Daar men niet
controleert voor deze maatschappelijke diversiteit, komt men al gauw tot
verkeerde conclusies inzake sociale ongelijkheid. We voegen er nog aan
toe: als nivellerend onderwijs leidt tot het onderpresteren van de betere
leerlingen, dan zijn er uiteraard ook minder prestatieverschillen. Zo stelt men
vast dat de prestatieverschillen in de Finse hogere cyclus s.o. veel groter zijn
dan in de lagere cyclus en even hoog als in andere landen. Voor verdere uitleg
bij andere kritieken op de klassieke maten en voorstellingswijzen, verwijzen we
naar het onderzoeksrapport zelf.
Als de OESO- en PISA-kopstukken terecht de
nieuwe resilience-berekening invoeren en ze belangrijk vinden, dan zouden ze
tegelijk vraagtekens moeten plaatsen bij hun klassieke berekeningswijzen - b.v.
de prestatiekloof-scores die tot tegengestelde conclusies leiden, maar ze doen
dat niet. James Thompson betreurt op zijn
blog Rather than rethinking their
theory, they keep the theory but argue that some people are exceptions because
of some mystical resilience. (Sociological Comments - Is PISA arguing equitably 11 december).
Merkwaardig hierbij is ook dat Dirk Van Damme,
OESO-topman onderwijs, op 1 maart twitterde: Rapport van Wim Van den Broeck is een interessant rapport dat aansluit
bij mijn eerder genuanceerde analyse van de sociale ongelijkheid volgens de
PISA-resultaten. Als
Van Damme de conclusies van Van den
Broeck onderschrijft, dan moet hij ook afstand nemen van de dubieuze
PISA-berekenings- en voorstellingswijzen, maar dat doet hij geenszins. Volgens
de officiële PISA-voorstelling scoort Vlaanderen zwak voor sociale gelijkheid
en Van Damme steunt ook als OESO-topman de manke PISA-berekeningswijzen. Als
kabinetschef van minister Vandenbroucke lamenteerde hij destijds (2004-2006)
overigens zelf over de sociale discriminatie en dit met een verwijzing naar
PISA.Het duo Vandenbroucke-Van Damme
lanceerde ook de dwaze slogan de kloof
dempen.
4Verwaarlozing
cognitieve verschillen/aanleg
Van den
Broeck
besteedt ook aandacht aan een andere foutieve aanname bij de uitspraken over
sociale discriminatie op basis van SES-correlaties. De variabele
(sociaal-economische status SES) werd/wordt door de PISA-kopstukken, onze
beleidsverantwoordelijken en sociologen ... ten onrechte beschouwd als een
zuivere omgevingsvariabele. Het verband
tussen SES en intelligentie is echter aanzienlijk. Men ging er bij de
SES-berekeningen en - interpretaties ook ten
onrechte van uit dat de intelligentie/intellectuele aanleg perfect gelijk
verdeeld is over de sociale klassen. Vanaf Onderwijskrant nr. 4 van 1978 -
al 36 jaar - bestrijden we die foute veronderstelling waarvan de meeste
sociologische GOK-studies al sinds de jaren zestig en ook nog vandaag
vertrekken. De misleidende term sociaal-economische status drukt uit dat het
enkel zou gaan om sociale & economische invloeden en negeert de sterke
relatie tussen leerresultaten en intelligentie/intellectuele aanleg. Het
opleidingsniveau van de ouders is niet een louter sociale factor, maar
correleert in aanzienlijke mate met de intellectuele aanleg van de kinderen.
Prof.
Wouter Duyck
schreef onlangs nog: G.Shakeshaft e.a.
publiceerden in 2013 een longitudinale studie met 11.117 tweelingen, die
aantoont dat de variantie in schoolresultaten voor 58 procent door cognitieve
aanleg bepaald wordt: Strong Genetic
Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End of
Compulsory Education at Age 16 (W. Duyck: Ideologie mag onderwijsdebat niet
kapen.De Tijd, 19 jan. 2014). Als
in deze studie geconcludeerd wordt dat 30% van de variantie in schoolresultaten
bij 16-jarigen beïnvloed is door de omgeving, dan slaat die 30% niet enkel op
de invloed van de school, maar ook op de invloed van de familie, de omgeving en
de cultuur. Ook bij een ideaal onderwijsvoorrangsbeleid zal de school heel wat sociale
invloeden niet kunnen uitvlakken en dan mag men dit dan ook niet op naam
schrijven van sociale discriminatie (ongelijkheid) die veroorzaakt is door het
onderwijs.
In de context van het recente Vlaamse
GOK-debat betreurde ook de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers begin maart dat in
de belangrijkste datasets die sociologen gebruiken de (invloed van de) intelligentie
(cognitieve verschillen) nog steeds niet gemeten wordt, in tegenstelling tot
het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken
dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden (zie
aparte bijdrage over opiniebijdrage van Dronkers). Sociologen als Nicaise en
Jacobs bestempelden zelf het erkennen van de verschillen in intellectuele
aanleg als een vorm van sociaal racisme. Egalitaire GOK-ideologen streven
naar eigen zeggen klasseloze
participatie aan aso en universiteit na. Zo wordt ook de invloed van de
cognitieve verschillen bij de keuze van een onderwijsvorm meestal niet
verrekend.
Van den
Broeck
besluit: Wie de invloed van de sociale
klasse wil nagaan op testprestaties, moet controleren voor de intelligentieverschillen.
Dit gebeurt echter zelden of nooit. Een tweede belangrijke implicatie is dat
het bestaan van prestatieverschillen tussen sociale klassen niet zomaar op
conto geschreven kan worden van het onderwijssysteem waarin deze verschillen
voorkomen. Het gegeven dat SES-verschillen deels te wijten zijn aan in grote
mate erfelijk bepaalde intelligentieverschillen verklaart waarom er nergens in
de wereld een onderwijssysteem bestaat dat geen sociale ongelijkheid (NvdR:
significante SES-correlatie) vertoont. Prof. Jan
Van Damme hield destijds in zijn longitudinaal loso-onderzoekwel rekening met de cognitiever verschillen
bij de start van het s.o. Hij kwam tot de conclusie Als we rekening houden met de kenmerken van de leerlingen bij de start
van het secundair onderwijs, dan brengen leerlingen met een hogere en lagere
sociaal-economische status het ongeveer even ver in het secundair onderwijs. In
Nederland kwamen tal van onderzoekers de voorbije decennia tot een analoge
vaststelling omtrent het grotendeels meritocratisch/democratisch karakter van
het voortgezet onderwijs. In 1969-1970 stelden we in het Leuvens
CSPO-doorstromingsonderzoek zelf al vast dat ook arbeiderskinderen met een
behoorlijke uitslag vlot doorstroomden naar het aso. Met dit soort studies
hielden/ de beleidsmakers, sociologen ... geen rekening. In Nederland deed men
dat wel. Precies op basis van dat soort vaststellingen, pleitten we vanaf 1971
voor het voorrang verlenen aan achterstandsbestrijding in het kleuter en lager
onderwijs in plaats van de massale en vruchteloze GOK-investering in de
comprehensieve hervorming van het s.o.
5 Meer -
i.p.v. minder - kansen voor kansarme leerlingen
PISA-2012 en de studie van prof. Van den
Broeck wijzen dus eens te meer uitdat Vlaanderen
niet minder, meer onderwijs- en doorstromingskansen
biedt aan kansarme leerlingen enook
meer toppers kent. Van den Broeck concludeert:
De gemiddelde score voor jongeren met
een lage SES bedraagt in Vlaanderen voor wiskunde 488 punten. Vlaanderen scoort
daarmee het tweede hoogste in Europa (na Estland).Vlaanderen heeft zelfs het hoogste percentage
(10,3%) resiliente jongeren van heel Europa (= leerlingen uit laagste
SES-klasse die in hoogste kwart scoren). Als we bovendien rekening houden met
de maatschappelijke diversiteit, dan prijkt Vlaanderen ook geheel bovenaan het
Europese peloton.Prof. Wouter Ducyk
formuleert een analoge conclusie: We
stelden in onze paper dat leerprestaties in het Vlaamse onderwijs (met de
vroege studiekeuze) niet sterk door sociale afkomst bepaald worden. Dat werd
ook aangetoond door Woessmann met data uit 15 verschillende landen, met telkens
3.579 à 11.722 leerlingen. Woessmann concludeert dat van alle landen
sociale achtergrond in Vlaanderen het minst bepalend is voor de leerresultaten
(De Tijd,o.c.).
In het opiniestuk Zonder hervorming van het onderwijs komt het niet goed met Vlaanderen
van Mark Elchardus en Bram Spruyt
lazen we echter in De Morgen (28 juni
2013): De onderwijsongelijkheid neemt in
Vlaanderen angstaanjagende proporties aan. De ongelijkheid in het onderwijs zal
onvermijdelijk leiden naar conflicten en dreigt onze economische slagkracht te
ondergraven. Op die foute aanname is ook het Masterplan gebaseerd. Het is
ook geen toeval dat onze beleidsverantwoordelijken en sociologen bij de voorstelling en bespreking
van PISA-2012 steeds en met opzet de resilience-score van de kansarme
leerlingen verzwegen. Dit is ook het geval in een recente bijdrage van de
Brusselse onderwijskundige Katrien
Struyvenwaarin ze klakkeloos de
kwakkels over het functioneren van ons s.o. onderschrijft (Klaar voor de hervorming van het secundair onderwijs?, Impuls, maart 2014, p. 144).
6Prestatiekloof-mythe
doorprikt
De conclusies van Van den Broeck bevestigen
dat het prestatiekloof-criterium een heel dubieus criterium is en dat ten
onrechte gestipuleerd werd dat een kleine prestatiekloof wees op meer
ontwikkelingskansen. Het is b.v. niet omdat in comprehensief Zweden de PISA-
prestatieverschillen kleiner zijn, dat de Vlaamse kansarme leerlingen minder
leerkansen krijgen - en dat dit ook nog eens een gevolg zou zijn van onze
gedifferentieerde eerste graad. Toch wordt dit door de Vlaame beleidsmakers en
sociologen zo geïnterpreteerd. Het is ook zo dat de drie Europese landen die
vroeg differentiëren in het s.o. - Vlaanderen, Zwitserland en Nederland - de
hoogste PISA-scores voor wiskunde behaalden. De typisch comprehensieve landen
scoren heel wat lager.
De Vlaamse sociologen
en onze beleidsverantwoordelijken klampen zich sinds PISA-2000 angstvallig vast
aan het zgn. prestatiekloof-criterium,
aan het willen egaliseren van de verschillen tussen de sterke/ kansrijke en de
zwakke/kansarme leerlingen. In een reactie op Van den Broecks vaststelling dat
een hoog gemiddelde samengaat met een hogere score voor zwakkere/kansarmere
leerlingen, beweerde socioloog Mark
Elchardus dat die vaststelling niet eens belangrijk is; en hij pakte opnieuw uit met de dubieuze
prestatiekloof. Elchardus:Als de Vlaamse topleerlingen beter
presteren dan is het toch ook maar logisch dat ook de zwakkere leerlingen
gemiddeld beter presteren dan in andere landen. Maar de ongelijkheid (kloof)
blijft bestaan. Dat moet je niet wegrelativeren. (Knack, 11.03 p. 16). Het
is volgens Elchardus en co blijkbaar niet belangrijk dat de zwakke leerlingen
(relatief gezien) goed scoren, maar enkel dat de prestatiekloof met de sterkere
zo laag mogelijk is. Ook Nico Hirtt
stelde in zijn PISA-2012-publicatie dat niet het niveau van de zwakkere en
kansarmere leerlingen belangrijk is, maar enkel de prestatiekloof. Zijn
fantasierijk argument luidt dat afgestudeerde jongeren niet met elkaar kunnen
concurreren op de arbeidsmarkt als hun schoolresultaten te sterk verschillen.
Dat meer zwakkere/kansarmere
leerlingen in Vlaanderen een betere score behalen, is blijkbaar niet relevant.
De maatschappij heeft er o.i. ook geen belang bij dat de ontwikkeling van meer
intelligente leerlingen afgeremd wordt via een nivellerende eerste graad. In Onderwijskrant contesteren we al vanaf
PISA-2000 de prestatiekloofmythe en
de ermee verbonden slogan de kloof
dempen. Die slogan werd met veel bravoure en met een TV-spotje gelanceerd
door Frank Vandenbroucke en zijn medewerkers. We stelden steeds dat degelijk
onderwijs niet enkel leidde tot een goede score voor de zwakkere leerlingen,
maar ook tot topscores;en dat de kloof
het best niet al te klein, maar eerder wat groter was. We betreurden dat in
PISA-2009 de kloof iets kleiner werd omdat het aantal toppers daalde. In punt 2
zagen we dat een hoger gemiddelde samenhangt met een hogere score voor de
zwakkere/kansarmere leerlingen. Dit blijkt ook uit onze hoge resilience-score. Om een topscore te
bereiken heb je tevens meer toppers nodig. Daar we meer toppers tellen en daar
betere leerlingen nog iets meer profijt halen uit degelijk onderwijs is de
prestatiekloof uiteraard niet kleiner, maar (gelukkig) wat groter.
7Leerlingen
baat bij (vroeg)tijdige keuze& minder
schooluitval
Een andere belangrijke conclusie uit Van den
Broecks onderzoek slaat op de vraag of vroege tracking, het aanbieden van
differentiatie in de eerste graad via opties, verantwoord is. De Brusselse
onderzoeker poneert: Verder blijkt (uit
PISA-2012) dat landen met een grote maatschappelijke diversiteit, zoals
Vlaanderen, het meeste baat hebben bij een vroege studiekeuze, zowel voor het
algemene niveau als voor het bieden van kansen aan de sociaal zwakkeren. Voor
landen met een geringe maatschappelijke diversiteit, zoals sommige oosterse en
Scandinavische landen, maakt vroege of late studiekeuze weinig verschil uit."Van den Broeck schrijft verder: Late tracking leidt dus niet tot betere
algemene resultaten. Dit laatste zou nochtans verwacht mogen worden daar men
inzet op een bredere algemene vorming. Niettegenstaande ons tso minder
algemene vorming krijgt, scoorde ons tso voor PISA-2003 wiskunde 531 punten,
meer dan het gemiddelde in praktisch alle comprehensieve landen. Onze
tso-leerlingen verwervenveel meer technische kennis en vaardigheden dan in
comprehensieve landen, maar enkel dit wordt niet gemeten/gewaardeerd door PISA.
Het overheidsrapport De sociale staat van Vlaanderen-2013 van eind
december bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. (Zie
volgende bijdrage.) Volgens de Leuvense auteurs- Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken
aan early
tracking (diffe-rentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aan-bieden van
technisch georiënteerde richtingen.In Onderwijskrant
stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke (en theoretische) eerste
graad tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden.
Dat is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen. Studies over het
Franse collège unique stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als
Finland met een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met vaak
amper 40 à 45 leerlingen zijn tracking en vroege technische opties moeilijk
organiseerbaar; in Vlaanderen is dit wel mogelijk en een belangrijke troef.
8Overal soort tracking
in lagere cyclus
Van den
Broeck
schrijft verder: Het idee in het
Masterplan om comprehensief onderwijs aan te vullen metsterkindividuele differentiatie binnen de klasgaat voorbijaan het feit dat daardoor belangrijke verschillengecreëerd worden tussen de leerlingen ook op het vlak vanintellectuele capaciteiten en de leerlingen
dus ook gesorteerd worden. Het is zelfs erg waarschijnlijk dat de
verschillenhier nog veel meer opvallen
dan in eentracked systeem, precies
omdat deleerlingen hier samenzitten.
Leerlingen zijnimmers niet naïef en voelen
perfect aan wanneer ze achter blijven bij de rest. De reputatie van dit
soortvan abilitygrouping is in de
internationale literatuur ook niet zo goed (Slavin, 1990; Hattie, 2009),watwe
ook bevestigd zagen in de PISA-resultaten. Uit deze resultaten bleek ook dat landen
die laat trackenmeergebruik maken van abilitygrouping(r=.48), wataangeeftdatde behoefteom eenonderscheid te gaan maken tussen groepen in elk systeem terugkeert
(PISA, 2012, deel IV, p. 84). Het is dus lood om oud ijzer.
In Onderwijskrant nr. 151 en 152 beschreven
we studies waaruit eveneens bleek dat vroege tracking(b.v. opties) in het s.o. meer voordelen dan
nadelen opleverde. Dat is overigens ook de mening van de Gentse psychologen
Duyck en Anseel in hun Itinera-rapport van vorig jaar. Prof. Duyck: We stelden in het Itinera-rapport dat leren
beter gaat als je leerlingen differentieert naargelang de cognitieve
vaardigheden. Dat weet elke leraar die sterk verschillende kinderen in de klas
heeft en toch één wiskundeles moet geven. De geringe appetijt van de leraren
voor de onderwijshervorming hoeft dan ook niet te verwonderen. Het buikgevoel
wordt bevestigd door onderzoek in het vakblad Psychological Science, met data
uit 78 landen en honderdduizenden leerlingen. Oppervlakkig? Hetzelfde resultaat
blijkt ook uit een meta-analyse waarin 76 wetenschappelijke publicaties over
verschillende vormen van cognitieve differentiatie samengevat worden.
Eenzijdig? Nicaise aanvaardt die bevindingen, gepubliceerd in wetenschappelijke
toptijdschriften, niet en prefereert een ideologisch discours voor het
onderwijsdebat (De Tijd,
18.01.14).
Het overheidsrapport De
sociale staat van Vlaanderen-2013- een overheidspublicatie van eind
december - bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is.
Volgens de Leuvense auteurs- Jan Van Damme,
Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken aan early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en aan het
vroegtijdig aanbieden van technisch georiënteerde richtingen.In Onderwijskrant
stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke eerste (en theoretische) graad
tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden, en dat
is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen. Studies over het Franse
collège unique stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als Finland met
een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met amper 40 à 45
leerlingen zijn tracking en vroege technische opties niet mogelijk; in
Vlaanderen is dit wel haalbaar en een belangrijke troef.
In een
bijdrage in De Tijd (17 januari) beweren Nicaise en co echter eens te meer dat
Vlaanderen kampioen sociale discriminatie en schooluitval is,en dat dit een gevolg is van onze
optie-differentiatie in de eerste graad. Het samen
optrekken binnen de
lagere cyclus in comprehensieve landen moet overigens sterk gerelativeerd
worden. Er zijn landen die de leerlingen minder opties aanbieden in de lagere
cyclus dan Vlaanderen, maar die de leerlingen wel vaak indelen in niveaus,
volgens capaciteit: volgens PISA-2012 is dit zo in Zuid-Korea voor 90%,
Engeland 99%, Zweden 74%, Finland 58%. In die landen krijg je dan feitelijk een
differentiatie op basis van intellectuele capaciteiten via niveaugroepen,
niveauklassen e.d. Uit PISA-2012 blijkt
dat landen die later tracken/opsplitsen dan Vlaanderen, meer werken met ability
grouping (PISA, deel IV, pag. 84). Vlaanderen houdt overigens de
leerlingen in vergelijking met veel andere landen wel langer volledig samen -
tot 12 jaar. Dat biedt vermoedelijk iets meer voordelen dan nadelen. Ook de leerkrachten
lager onderwijs beseffen evenwel dat dit na de derde graad niet meer wenselijk
is.
9Migrantenleerlingen presteren beter
dan in Zweden en zelfs dan in Finland
Niettegenstaande België veel meer
migrantenleerlingen telt dan Finland en veel meer ongeschoolde migranten
aantrekt, blijkt volgens Van den Broeck uit PISA-21012 dat België het beter doet dan Finland; zowel voor de eerste generatie
migrantenleerlingen (448 versus 427), als voor de tweede generatie migrantenleerlingen
(461 versus 454). De voorzichtige conclusie luidt dat België het zeker niet
slechter doet dan Finland. Als we rekening houden met de ( betere)
achtergrondskenmerken van de Finse migrantenleerlingen en de landen van herkomst
(veel uit Rusland, Zweden, Letland ... en weinig of geen uit Turkije en
Marokko...) dan kunnen we zelfs stellen dat in Vlaanderen ook de
migrantenleerlingen meer kansen krijgen.
Uit PISA-2012 blijkt opnieuw dat de
anderstaligheid veel problemen schept. Prof.
Wouter Duyck schrijft in de al vermelde Doorbraak-bijdrage: Binnen de groep van allochtonen wordt de
kloof ten opzichte van leerlingen zonder migratieachtergrond de helft (45 PISA
punten) kleiner als thuis Nederlands gesproken wordt. Ter vergelijking: het
allochtone niveau met thuistaal Nederlands komt overeen met het gemiddelde
nationale niveau van Zweden of Hongarije. Zonder thuistaal Nederlands wordt het
PISA-gemiddelde dat van Kazachstan of de Verenigde Arabische Emiraten (en ja,
dan gaat het over wiskundescores). Enkele GOK-ideologen van het boek Het
onderwijsdebat (Epo) hebben steeds het belang van de aanpak van de
taalproblemen ontkend. Al meer dan 40 jaar stellen we verkeerde
GOK-prioriteiten. Daarom pakt Onderwijskrant eens te meer uit met een campagne
voor intensief NT2- en achterstandsonderwijs (zie elders in dit nummer).
10Niveaudaling: PISA-resultaten lager dan
in 2000/2003
De opstellers van het
Masterplan en de voorstanders van een gemeenschappelijke eerste graadhaalden in juli 2013 plots ook de
achteruitgang in PISA-2009 in vergelijking met PISA-2000 aan om een drastische
hervorming te bepleiten Ze wekten ten onrechte de indruk dat de achteruitgang
veel te maken heeft met de structuur van ons secundair onderwijs. Met dezelfde
structuur behaalden we in 2000 echter nog hogere resultaten. Van den Broeck: Uit de analyse blijkt dus dat er vanaf het
ogenblik dat er in de media (vanaf PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het
Vlaamse onderwijs behoorden we tot de
absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook
wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen.
Van den Broeck betreurt wel de achteruitgang van de Vlaamse
(top)scores de voorbije 10 jaar (van 561 punten naar 531, van 35% toppers naar 25,6%). Ook de lagere scores gingen er wat op achteruit. Die
niveaudaling is in de meeste Europese landen nog iets groter en is o.i. deels
te wijten aan de toename van het aantal anderstalige leerlingen. Van den Broeck
stelt wel terecht dat er ook sprake is van een niveaudaling. Dat oordeel over
de niveaudaling baseren we niet enkel op PISA, maar nog meer op het oordeel van
de overgrote meerderheid van de leraars, docenten en professoren.
Vlaanderen behaalde de hoogste scores voor
TIMSS-1999-2003 en voor PISA-2000. Maar noch in 1995, noch in 2000 werd dit
officieel erkend en werden de sterke kanten van ons onderwijs niet opgelijst en
gevrijwaard. Voor PISA-2003-wiskunde behaalden we een hoger gemiddelde en meer
toppers. De resilience- ofsociale
doorstromingscore werd dan nog niet berekend, maar lag ongetwijfeld ook een
stuk hoger aangezien de score voor de tso-leerlingen nog 531 punten bedroeg
en we meer toppers telden. De niveaudaling als gevolg van de nivellerende
eindtermen e.d. remden o.i. niet enkel het gemiddelde, maar ook de sociale
doorstroming af. Toen de democratisering in de jaren vijftig en zestig in een
stroomversnelling geraakte, waren de resilience
en sociale doorstroming naar alle waarschijnlijkheid een flink stuk hoger dan
vandaag.
De achteruitgang van
het onderwijsniveau is o.i. niet enkel te wijten aan de toename van het aantal
(anderstalige) migrantenleerlingen, maar ook in een aanzienlijke mate aan de
ontscholingstendensen van de voorbije decennia en aan de invoering van
nivellerende eindtermen en leerplannen aan het eind van de jaren negentig in
het bijzonder. In ons themanummer over de eindtermen van september 1993 hebben
we hiervoor gewaarschuwd; met onze O-ZON-campagne van 2007 trokken we aan de
alarmbel. Volgens veruit de meeste leraars is dit ons grootste knelpunt. Ze
vrezen tegelijk en terecht dat de Masterplanhervorming tot verdere niveaudaling
zal leiden.
Van den Broeck wijt de niveaudaling mede aan het feit dat
er in Vlaanderen niet langer meer een gemeenschappelijke visie bestaat over degelijk
onderwijs. In andere publicaties en in zijn bijdrage in het boek Visie(s) op
onderwijs (Pelckmans, maart 2013) werkt hij zijn standpunt over de
niveaudaling en de miskenning van de essentie van degelijk onderwijs verder
uit. Zo heeft de modieuze nieuwlichterij omtrent het nieuwe leren veel schade
veroorzaakt. Ook in Zweden, Denemarken, Noorwegen ... wordt de achteruitgang
van de leerprestaties in verband gebracht met de didactische nieuwlichterij.
Door hun grotere professionle autonomie konden de Finse leraars meer weerstand
bieden aan de nieuwlichterij binnen de universitaire onderwijskunde.
Het Vlaams onderwijs
kent een heel sterke traditie, maar jammer genoeg werd dit nooit officieel
erkend. Al bij de invoering van het VSOwerd onze succesvolle lagere cyclus als dé probleemsector bestempeld. Sinds
Vlaanderen in 1989 autonoom werd, lamenteerden ook Georges Monard en andere
beleidsmakers, Guy Tegenbos in De Standaard, sociologen, pedagoochelaars als
Ferre Laevers ... onophoudelijk over de lamentabele toestand van het Vlaams
onderwijs. Ze waren blind voor de sterke kanten van het onderwijs in die
tijdzoals de inhoudelijke kwaliteit, de
sterke lagere cyclus s.o., de regentaatsopleiding ... Ze bestempelden de sterke
punten zelfs als knelpunten: b.v. de succesvolle lagere cyclus een
exportproduct als dé probleemcyclus, de sterk presterende leraars-regenten
als slecht-functionerend ... Alles moest dringend en holder de bolder hervormd
worden. Met alle nefaste gevolgen.
11Besluiten
PISA-2012 wees eens te meer uit dat ook onze
zwakke/kansarme relatief gezien meer onderwijskansen krijgen en dat Vlaanderen
ook opvallend meer toppers kent dan landen met comprehensief onderwijs. Ook
voor resilience en de ermee verbonden sociale doorstroming behaalt Vlaanderen een topscore. In zijn
opiniebijdrage in De Morgen
concludeert Van den Broeck: Uit de
analyse blijkt dus dat er vanaf het ogenblik dat er in de media (vanaf
PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs omdat het sociale
ongelijkheid zou bestendigen, we in werkelijkheid behoorden tot de absolute
wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat
betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen. De
studie van Van den Broeck wijst eens
te meer uit dat onze eerste graad s.o. nog steeds een exportproduct is en
betere resultaten oplevert dan de comprehensieve middenscholen in Engeland,
Zweden, Noorwegen, Frankrijk, VS, Spanje, Italië, Finland...Onze succesvolle eerste graad, een exportproduct, werd/wordt vanaf het
rapport Het educatief bestel in België
van Georges Monard e.a (1991) en in de PISA-voorstellingen sinds 2000 ten
onrechte als dé probleemgraad bestempeld.
Nu blijkt dat de hervormingsplannen op grote
kwakkels gebaseerd zijn en dat onze goede score en beperktere schooluitval mede
te wijten zijn aan de differentiatie en soepele (her)orïëntatie in onze eerste
graad, moeten o.i. de hervormingsplannen opnieuw bekeken worden. De hervorming
zal precies de sterke kanten van ons secundair onderwijs afbreken. Tegelijk
zijn de hervormers blind voor de nefaste gevolgen van een aantal ontscholende
hervormingen uit het verleden: zoals de invoering van nivellerende eindtermen,
de uitholling van de taalvakken, het uitblijven van intensief NT2 ... Het is
precies ook door die nivellering dat onze toppers momenteel onderpresteren.
NOG Zes studies en onderzoekers die wijzen op grote(re) sociale gelijkheid in Vlaams Onderwijs
Zes studies en onderzoekers die wijzen op grote(re)
sociale gelijkheid in Vlaams Onderwijs
1 PISA-verantwoordelijke Luc Van de Poele
De Vlaamse verantwoordelijke voor PISA 2000 - Luc Van de Poele (UGent) - poneerde : "Ons Vlaams
onderwijs is ook heel efficiënt voor kinderen uit de
lagere klassen. Zij worden niet achtergesteld zoals
sommigen ten onrechte in de media voorstellen: ze scoren
internationaal eveneens zéér behoorlijk" (DS,
30.10. 02). Volgens Luc Van de Poele (UGent) scoren ook de slechtst presterende 15-jarigen in
Vlaanderen nog altijd relatief goed en wordt de score voor de zwakkere Vlaamse
leerlingen ook nog
onderschat door het feit dat in Vlaanderen ook
alle buso-leerlingen deelnamen aan PISA. Het Vlaams
onderwijs slaagt er dus ook niet enkel volgens
TIMSS, maar ook volgens PISA in om voor alle
leerlinggroepen - ongeacht hun
socio-economische achtergrond - een hoge prestatie te bereiken.
2 Woessmann: minder invloed van familiale achtergrond in
Vlaanderen
De Duitse prof. Ludger Woessmann, expert inzake TIMSS- en PISA-studies
onderzocht op basis van de
TIMSS-database de samenhang tussen de familiale
achtergrond en de wiskunderesultaten voor TIMSS.
De berekening van de sociale achtergond was
vooral gebaseerd op het aantal boeken thuis als de
maatstaf voor the
educational, social, and economic background. (How equal are
educational
opportunities?
Family background and student achievement in Europe and the US, zie Internet).
Woessmann waarschuwt vooraf dat het effect van de familiale achtergrond een
combinatie inhoudt van de
invloed van zowel nature (effect van natuurlijke
aanleg) als nurture (effect van milieu en opvoeding);
het relatieve belang van beide kunnen we met ons
onderzoek niet nagaan. De eerste algemene
conclusie luidt: In alle Europese landen en in de VS de prestaties van de
leerlingen in sterke mate een
relatie vertonen met het opleidingsniveau van de ouders (strong effects, remarkably similar in size). Dit
lijkt ons evident aangezien vooral het
scholingsniveau in sterke mate verband houdt met de aanleg van de
ouders en dus ook van de kinderen. Ook in de
Scandinavische landen Zweden, Denemarken en
Noorwegen is de invloed van de familiale
achtergrond vrij groot (Finland participeerde niet aan TIMSS).
Een tweede conclusie luidt dat Vlaanderen een
topscore behaalt inzake sociale gelijkheid: De twee
landen die de meest gelijke resultaten behalen voor
leerlingen met een verschillende familiale
achtergrond zijn Vlaanderen en Frankrijk; in Duitsland en
Groot-Brittannië is de (sociale) ongelijkheid het
grootst.
... Flemish
Belgium and France achieve the most equitable performance for students from
different
backgrounds, and Britain and Germany the least. De goede score voor
Vlaanderen wijst ook op
een grotere sociale mobiliteit in vergelijking met andere landen. (Tussendoor:
Vlaanderen behaalde voor
dit TIMSS-onderzoek de hoogste Europese score,
561 punten, en was enkel voorafgegaan door
Singapore met 622 punten. Noorwegen (481),
Denemarken (485) en Zweden (517) behaalden een veel
lagere score.) Een andere belangrijke conclusie
luidt dat in Vlaanderen ook de prestatiekloof relatief laag
is: Portugal has the
lowest variation in math performance among its students, both when measured by
the
absolute standard deviation in test scores (63.7) and relative to its mean
performance (14.5). On this
relative
measure, Flemish Belgium and France also feature relatively low performance
variations.
In een laatste belangrijke conclusie lezen we
nog dat de Vlaamse autochtone leerlingen
ook inzake
sociale (on)gelijkheid stukken beter presteren
dan de autochtone in Zweden, Noorwegen, Denemarken en
Oostenrijk en Zwitserland. De Scandinavische
landen behalen dus ook een zwakke sociale score.
(Finland nam niet deel aan TIMSS). Het
Metaforum beweert ten onrechte dat de Scandinavische landen
op alle vlakken beter presteren.
3 Hagemeister en co: Vlaanderen zelfs beter dan Finland
Om de prestaties van landen op PISA eerlijker
te kunnen vergelijken moeten we volgens ons, voglens
Van Damme en volgens tal van onderzoekers
aparte berekeningen maken voor de groep autochtone
(Vlaamse) leerlingen. Zo zijn de hoge score van
Finland en de beperktere verschillen tussen de 10 %
zwakste en sterkste leerlingen mee te wijten
aan het feit dat er heel weinig migrantenleerlingen
deelnamen (en dat de ouders van die
migrantenleerlingen een hogere SES hebben dan in de meeste
andere landen.) In de hierop volgende punten tonen we aan dat als we abstactie maken van de
allochtone leerlingen, Vlaanderen ook voor PISA
een topscore behaalt, hoger dan in de comprehensieve
landen, hoger zelfs dan in Finland.
Onderzoeker Hagemeister concludeerde op basis van de PISA-databank: As several authors have
already
noted, one of the most important background variables is the language spoken at
home.
Excluding
first and second generation immigrant students from the national averages
considerably
mutates
the country league tables: On top of the 2003 mathematics league table, Finland
is replaced by
Belgium
and the Netherlands. The
superiority of the Finnish school system, one of the most publicized
results of PISA, vanishes as soon as one single background
variable is controlled. (Hagemeister,
PISA
results
say much about immigration policy, little about school quality 2007). Als we abstractie maken van
de migrantenleerlingen is er geen sprake meer
van de superioriteit van het Fins onderwijs ook niet
inzake sociale gelijkheid.
4 Joachim Wuttke: Vlaanderen presteert beter dan Finland
De Duitse PISA-expert prof. Joachim Wuttke kwam tot dezelfde conclusie: Das hervorragende
Abschneiden Finnlands liegt zum guten Teil daran, dass es
dort extrem wenige Einwanderer gibt.
Beschränkt man den internationalen Vergleich auf im
jeweiligen Land geborene Schüler, wird Finnland in
manchen Teiltests überholt von flämisch Belgien
(Vlaanderen), den Niederlanden und Bayern. Weiterhin
müsste man berücksichtigen, dass Finnland Legastheniker
von PISA ausgeschlossen hat (PISA:
Nachträge zu einer nicht geführten Debatte
GDM-Mitteilungen 87 · 2009 21 zie Internet).
Wuttke wijst er ook nog op dat voorstanders van de invoering van comprehensief
onderwijs al te vaak de
indruk wekken dat dé comprehensieve
Scandinavische landen net als Finland goed scoren: Das mäßige
Abschneiden der anderen skandinavischen Staaten wird
ignoriert. De PISA-scores voor
Noorwegen,
Zweden, Denemarken liggen een heel stuk lager
liggen dan Vlaanderen, Nederland,Finland ... Voor PISA-
2009 (wiskunde) behaalt Zweden slechts 493
punten, Noorwegen 498.
5 Hofman e.a.: topscore inzake sociale gelijkheid
Ook volgens de TIMSS-studie van Hofman e.a. behalen we inzake sociale gelijkheid een topscore
hoger ook dan in alle landen met een
comprehensieve lagere cyclus. Uit een analyse van Hofman, R.H.
e.a. op basis van de internationale TIMSS-databank bleek dat het Vlaams onderwijs het in
vergelijking
met andere landen goed doet inzake het verschil tussen
kansarme en kansrijke autochtonen : Hofman,
R.H.,
e.a. Institutional context of Education Systems in Europe. A cross-country
comparison on quality
and
equity, 2004, Kluwer Academic Publishers. De
basisconclusie luidt: The
outcomes make clear that
Austria,
Belgium (Flemish), Ireland and the Netherlands show the lowest gap between
their native middlehigh/
SES
and native low/SES students and in that respect these countries can beassessed
as fairly
equity-providing
education systems. De
Vlaamse leerlingen scoren volgens deze studie very high on
both
the quality as well as on the SES-equity ranking.
Jan Van Damme e.a. stelden ook in hun TIMSS-2003-rapport: Uit TIMSS blijkt ontegensprekelijk dat
Vlaanderen in vergelijking met alle andere landen (samen
met Hongkong, Taipei en Nederland) er het
best in slaagt zo veel mogelijk leerlingen (minstens) de
lage standaard te doen bereiken (99% voor
wiskunde en 98% voor wetenschappen). Het internationale
gemiddelde bedraagt telkens 84%. Het
percentage Vlaamse leerlingen dat deze standaard niet
haalt, blijft dus beperkt tot 1% voor wiskunde en
2% voor wetenschappen. We vermoeden dat de uitstekende TIMSS-scores
een doorn in het oog waren
van de beleidsmakers en hervormers en dat
Vlaanderen daarom de voorbije jaren niet meer mocht
deelnemen aan TIMSS dat nochtans veel beter
dan PISA de invloed van het onderwijs op de
leerprestaties meet.
6 Jan van Ravens: Nederland en Vlaanderen op kop
Om de prestaties van landen op PISA, TIMSS e.d.
eerlijker te kunnen vergelijken moeten we ook volgens
Jan van Ravens (topambtenaar ministerie Nederland) berekeningen maken
voor de aparte
groep autochtone leerlingen (Jan van Ravens, Een koers voor het Nederlands onderwijs, oktober 2007;
zie Internet). Dan presteren de Vlaamse én Nederlandse
leerlingen ook volgens Ravens gemiddeld nog
een stuk beter dan in comprehensief Finland en
presteren ook onze zwakste minstens evengoed als de
Finse. Ook inzake sociale gelijkheid presteren
we dan beter.
Jan van Ravens is overigens net als veel andere onderzoekers van oordeel
dat de verschillen in de
allochtone populatie zo groot zijn, dat men niet zomaar de landen op
dat vlak kan vergelijken. Hij wijst ook
op het selectief migratiebeleid van Canada
waarbij enkel betere (meer geschoolde migranten) toegelaten
worden. Hij toont ook uitvoerig aan dat het
normaal is dat bijvoorbeeld de vele Marokkaanse
Berberkinderen wiens (groot)ouders niet of heel
laag geschoold zijn, laag presteren voor PISA en TIMSS.
In het officiële standpunt verzwegen onze ministers
ook dat de Turkse en Marokkaanse
migrantenleerlingen niet enkel in Vlaanderen,
maar in alle landen heel zwak scoorden. Dat uitgesproken
niet-comprehensieve landen als Vlaanderen en
Nederland op kop staan voor PISA en TIMSS is volgens
Jan van Ravens ook nog omwille van een andere reden verrassend en
verbluffend. Terwijl 15-jarige
leerlingen in comprehensieve landen nog voor
bijna 100% van de lestijd bezig zijn met algemeen
vormende leerstof die belangrijk is voor de
PISA- en TIMSS-tests (lezen, wiskunde, ...),is in Vlaanderen
een belangrijk deel van de leerlingen op die
leeftijd al voor een aanzienlijk deel van de tijd met de handen
bezig. Het verrast ons dat het Metaforum
tussendoor suggereert dat de allochtone leerlingen in
Vlaanderen meer gedisrimineerd worden dan in
andere landen.
7 Finse experts: Vlaanderen beter dan Finland
Onderzoekers van de Finse universiteit van
Helsinki stellen zelf dat de Finse score vertekend is door het
feit dat Finland weinig migrantenleerlingen
telt; ook zij poneren dat onderzoekers bij vergelijking in feite
abstractie moet maken van de groep
migrantenleerlingen.
Zij concluderen: If
student dependent background variables have such a huge impact in an otherwise
comparatively homogeneous country like Finland, they can even more severely
distort international comparisons. One of the most important
background
variables is the language spoken at home. A non-test language spoken at home is
typically
linked
to immigration. Excluding first and second generation immigrant students from
the national
averages
considerably alters the country league tables: On top of the list in the 2003
major domain,
mathematics,
Finland is replaced by Belgium and the Netherlands and it is closely followed by
Switzerland (Finland
and PISA Explanations and reasons, 2011 zie Internet). Vlaanderen en
Nederland overtreffen Finland en ook
Zwitserland presteert dan ongeveer even goed als Finland.
Finse PISA-verantwoordelijken geven ook
ruiterlijk toe dat de gemiddelde SES-status van de Finse
leerlingen veel hoger ligt dan in andere
landen; we lezen b.v.: It is also true that less than five percent of
Finnish
students have a socio-economic background below that of the least advantaged 15
percent of
students
in the OECD countries. Minder dan 5 % van de Finse leerlingen leeft beneden de armoedegrens
en veel minder kinderen leven in verpauperde
steden. Als we ook met die verschillen rekening houden,
dan zou Vlaanderen nog duidelijker op alle
vlakken hoger scoren dan Finland.
In dit rapport lezen we verder dat de Finse
verantwoordelijken ook andere conclusies van de PISAkopstukken
relativeren. Ze stellen b.v. dat er in de iets
grotere Finse scholen ook grote verschillen zijn
tussen de klassen: leerlingen die een moeilijke
optie (moeilijke vreemde taal e.d.) gekozen hebben, zitten
daar blijkbaar ook in sterkere niveauklassen. Finse onderzoekers stellen verder dat we
vooral ook de
situatie nà het verlaten van de middenschool
moeten bekijken. Dan merkt men dat de impact van het
sociaal milieu op het al dan niet volgen van
het Gymnasium (aso) ook heel hoog is.
De Finse
onderzoekers maken zich ook zorgen omdat in grotere steden de verschillen
tussen de scholen zelf
steeds groter worden. We citeren: The
Finnish studies on learning to learn competencies (Hautamäki et
