Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    13-05-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Tendentieuze & populistische consultatiecampagne ‘van leRensbelang’ & onderwijsmanifestatie

    Tendentieuze & populistische consultatiecampagne ‘van leRensbelang’ & onderwijsmanifestatie

    1. Tendenzieuse consultatiecampagne

    Het is geen toeval dat ook vandaag op de slotmanifestatie de Leuvense prof. Kris Van den Branden als spreker werd uitgenodigd. Net zoals op de VLOR-startdag van 17 september mag hij eens te meer in Brussel komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is.

    Minister Crevits beloofde een breed en open debat met alle betrokkenen over de nieuwe eindtermen en over de toekomst van ons onderwijs. Ze liet ook van meet af aan al de grote ambities van de eindtermen-operatie blijken. We lazen al op 29 oktober in De Standaard: “Borstel gaat door de eindtermen op school. Minister Hilde Crevits gaf het startschot. Zij noemt dit 'een van de meest fundamentele debatten binnen onderwijs'. 'Het gaat over het anticiperen op de samenleving van de toekomst en op het vor-geven daarvan. Eindtermen moeten in deze snel veranderende tijden zowel een houvast zijn als een dynamisch instrument om de uitdagingen aan te kunnen', zegt ze. De horizon is 2030: het jaar waa-in de kinderen die nu aan de kleuterschool zijn begonnen, de middelbare school verlaten.”

    In februari j.l. lanceerde minister Crevits onder de titel ‘van ‘leRensbelang’ de consultatiecampagne van 50 dagen met een eigen website onsonderwijs.be. online- en offline-berichten, … De campagne werd op de website gemotiveerd als volgt: “Onze samenleving verandert in hoog tempo, ons onderwijs moet volgen.” Iedereen werd uitgenodigd zijn zegje te doen. Het cliché dat we leven in een hooggespannen tijd waarin de samenleving in sneltempo verandert, dook weer op. Vanuit die toonzetting is het ook niet verwonderlijk dat dit ook leidde tot voorspelbare karikaturen over wat leerkrachten en scholen momenteel maar presteren.

    Vier tendentieuze wat leren- vragen & vergeten basisonderwijs
    De vier toegevoegde vragen over WAT leren:
    *om zich persoonlijk te ontwikkelen, *om levenslang te leren, *om deel te nemen aan de maatschappij en *om later aan het werk te kunnen, roepen een onderwijsvisie op waarbij het vooral gaat om zelfstandig leren & leren leren, om zelfontplooiing, om arbeidskwalificaties en om maatschappelijke taken & problemen (drugs, ongezonde levensstijl, problemen van interculturele maatschappij, racisme, werking van het bankwezen, …), kortom: om een ontscholing van het onderwijs. We merken dat ook de COC-lerarenvakbond dit zo interpreteert (Brandpunt, maart 2016).
    Het gaat dus om een ’officiële’ visie waarin de typisch schoolse zaken allesbehalve prioritair zijn: de schoolse basiskennis- en vaardigheden, de cultuuroverdracht en de vakdisciplines, de expliciete instructie en de leerkracht als meester ... staan allesbehalve centraal.

    De officiële toonzetting wekt ook de indruk -en tegelijk de illlusie - dat de eindtermenoperatie tot een cultuuromslag in het onderwijs moet en kan leiden. Ook bij de vorige eindtermenoperatie werd die indruk gewekt: zie tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’. De vaak nivellerende eindtermen leidden echter vooral tot een niveaudaling, uitholling van het taalonderwijs ... Roger Standaert die destijds als eindtermen-chef medeverantwoordelijk was voor de revolutionaire verwachtingen, heeft intussen zijn lesje geleerd, en stelt nu: “Het is logisch dat je na twintig jaar een revisie van de eindtermen voorziet. Maar de vraag is of je daarvoor de hele boel moet overhoop gooien” (Brandpunt, maart 2016).
    De toonzetting en de vier ’officiële’ vragen wekten ook de indruk dat het enkel ging om eindtermen en voorstellen voor het secundair onderwijs. De bijna 10 belangrijkste leerjaren, deze van de basisschool, vielen buiten exhibitie. Het zijn nochtans de belangrijkste voor de leer- en levenskansen van jongeren.

    2.Kritiek op populistische consultatiecampagne

    Iedere burger oproepen om zijn mening te geven over de eindtermen klinkt op een eerste gezicht wel democratisch, maar de COC-lerarenvakbond en vele anderen gewagen terecht van de valkuil van zo’n breed maatschappelijk debat. Als het over onderwijs gaat, wordt iedereen wel als een expert beschouwd. Directielid Philip Brinckman merkte op: “Zo iedereen zijn zegje laten doen. Misschien moeten we dan ook die zogezegde democratische reflex ruimer toepassen en de hele samenleving ook bevragen over de gewenste pensioenleeftijd? Dit klinkt inderdaad vrij populistisch.”

    Rector Rik Torfs twitterde: “Een onderwijsexpert die geen les heeft gegeven, is zoals voetbaltrainer die nooit een match heeft gespeeld”. Burgers en leerlingen die te weinig afweten over het huidige curriculum en over de essentiële kenmerken van het leren op school, formuleerden de meest verscheidene voorstellen. Het ging weinig over de basisvorming en zelfs niet over het belangrijkste, het basisonderwijs, maar wel vaak over allerlei praktische zaken als het leren aanvragen van een zichtrekening en andere alledaagse kennis. Geregeld werden ook zaken die al lang tot het curriculum behoren als nieuwe eindtermen voorgesteld. De vele voorstellen wekken ook de algemene indruk dat de hoeveelheid eindtermen spectaculair moet en kan uitbreiden en dat het onderwijs almachtig is, alle maatschappelijke en andere problemen kan oplossen. Voorstellen voor het behoud van de sterke kanten van ons onderwijs, voor het behoud en de herwaardering van basiskennis- en vaardigheden en van de vakdisciplines ... werden vanuit die toonzetting zelden of nooit geformuleerd.

    Roger Standaert stelde: “Heel wat landen gebruiken nu zo’n breed maatschappelijk debat om, vanuit democratisch oogpunt, te legitimeren wat de inhoud van het onderwijs moet zijn. Dat gebeurt dan met veel toeters en bellen en kost geld en moeite, terwijl het relatief weinig oplevert.” (Brandpunt, maart 2016).
    Het feit dat veel mensen en leerlingen geïnteresseerd zijn in het onderwijs, betekent nog niet dat hun voorstellen voor nieuwe eindtermen even valied, doordacht, gestoffeerd en wenselijk zijn.

    De huidige eindtermen/leerplandoelen, zijn geenszins perfect, maar het huidige curriculum is niet bij toeval bijeen geharkt. Men kan er ook niet zomaar ad hoc van alles en nog wat aan toevoegen, en men kan niet zomaar belangrijke zaken laten vallen. Maar de meeste mensen en jongeren die participeerden aan de consultatie kennen het vigerende curriculum niet, kennen onvoldoende het verschil tussen schoolse kennis & vaardigheden en anderzijds alledaagse en praktische kennis als het aanvragen van een zichtrekening.

    De COC-lerarenvakbond had het eveneens over de valkuil van zo’n breed maatschappelijk debat. COC: “In dit maatschappelijk debat kan iedereen dus zijn zeg doen, maar de echte experts - de leraars - mogen aan dat debat participeren zoals niet-experts. Het Vlaams Parlement koos voor een weg waar een groots opgezet maatschappelijk debat dat de trendy woorden ‘De Nacht van het Onderwijs’ en ‘Onder
    wijsfestival’ niet schuwt, deel van uitmaakt.”
    De consultatiecampagne vertoont opvallend veel gelijkenis met de spectaculaire consultatie-operatie van minister Joëlle Milquet in de Franstalige Gemeenschap – en dit in het perspectief van de opstelling van het zgn. Pacte pour un enseignement d’Excellence. Rector Rik Torfs formuleerde in zijn column 'Pacte d'Excellence' van 7 maart (DeStandaard) een gevatte kritiek op zo’n aanpak. Torfs: "Het pact omvat een langdurige consultatie van mensen en groepen die wij in Vlaanderen met de weerzinwekkende term van stakeholders zouden omschrijven: leraren, verantwoordelijken van de onderwijsinstellingen, leerlingen, studenten, ouders, vakbonden, verenigingen, economische verantwoordelijken, politieke mandatarissen. Al die mensen moesten actief 'participeren' aan de totstandkoming van het pact.

    Maar wat betekent dat in de praktijk? Om te beginnen is de stem van de onderwijswereld bij zoiets zelf minoritair. Er zijn zoveel deelnemers aan het gesprek, waaronder politici, bedrijfsleiders en vakbonden, dat de mening van het onderwijsveld er nauwelijks toe doet. Door het massale karakter van de consultatie houden de machtshebbers ook de touwtjes stevig in handen. De consultatie is zo geweldig dat ze irrelevant wordt”.

    De consultatiecampagne vertoont ook tal van gelijkenissen met de campagne onderwijs2032 in Nederland. In een kritische blog van 27 maart stelde Jan Kuitenbouwer: "Platform Onderwijs2032 is een voorbeeld van post-Pim politiek. Wij vormen geen elitaire commissie van wijze mannen en vrouwen die achter gesloten deuren een advies opstellen, nee, er wordt een reizend circus opgetuigd, een ‘nationale brainstorm’, een ‘consultatieronde’, gevolgd door een ‘dialoogronde’, een ‘vooradvies’, een nieuwe feedbackronde en dan een eindadvies. Dit natuurlijk ter voorkoming van elitaire topdown beleidsvorming, u weet wel, vanuit een ivoren toren. Ruim baan voor de stem des onderwijsvolks.”

    Leraar Chris drukte zijn ongenoegen vandaag op de website van Hautekiet zo uit: ”Het toekomstig lessenrooster ziet er dus straks als volgt uit : in de voormiddag : hoe ga ik om met geld, daarna een uurtje vaardigheden om zich in te schrijven bij de mutualiteit en als laatste uurtje, hoe plak ik een zegel op een omslag en hoe steek ik het geheel in een brievenbus. Na de middagpauze volgt dan een les over de liefde en over relaties (en hoe een echtscheiding het vlotst kan verlopen), daarna een potpourri van een beetje taal (bij voorkeur Arabisch) overgoten met een pikant sausje cultuur (als het even kan teksten uit de koran) en daarna ronden we af met lessen over hoe je kinderen het best kan opvoeden zonder moe te worden. Lessen wiskunde, talen, geschiedenis, biologie en wetenschappen zijn veel te lastig en bovendien veel te elitair. Er zijn beter niet te veel bollebozen in de toekomst. Dan hoeft er ook geen discriminatie meer te zijn want iedereen is gelijk en iedereen is even dom.”


    13-05-2016 om 13:46 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:eindtermen
    >> Reageer (0)
    12-05-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Le drame de l'islam contemporaine & moeilijke dialoog met Islam & hoofddoekendebat

    Le drame de l'islam contemporaine & moeilijke dialoog met Islam

    Une opinion de Felice Dassetto, Professeur émérite de l'UCL et membre de l’Académie royale de Belgique.

    (1)Le drame de l'islam contemporaine

    + bijlage: reactie op uitspraken van Lieven Boeve over Dialoogschool (2)

    1. Citaat:  Les musulmans, continuant à dire comme ils le font souvent que le "jihadisme n’est pas l’islam", ou qu’il est une "déviance de l’islam" - donc quelque chose d’externe à l’islam contemporain, une dérive - évitent de s’interroger de manière critique sur leur propre pensée. Or tant que les musulmans ne se libéreront pas de cette double chape de plomb (politique et piétiste rigoriste) et n’oseront pas interpréter leurs textes et l’histoire fondatrice, ce jihadisme continuera à s’alimenter dans le monde musulman contemporain, y compris en Europe. Certes, la lutte contre le radicalisme passe par l’action policière et la défense armée. Mais on a beau réaliser toutes les coalitions possibles pour lutter contre le jihadisme, cela restera inutile, voire contre-productif si les musulmans ne mènent pas une nouvelle bataille des idées. Hélas, elle est loin. Les voix dissonantes face à la double chape de plomb sont rares et peinent à se faire entendre ou à trouver une légitimité. Il faudra des décennies de travail intellectuel pour renverser la domination de ces courants de pensée. Autant s’activer aujourd’hui. (zie verder  onderaan deze bijrage)

    2. Bijlage : Waar wil Lieven Boeve eigenlijk heen? De BRON
    Martha Huybrechts, leerkracht wetenschappen ; Rudi Dierick, ingenieur, zakelijk adviseur en hoofdredacteur De Bron

    Thursday, 12 May, 2016 - 13:57

    Het voorstel van Lieven Boeve, de topman van het secretariaat van het katholieke onderwijs, riep controverse op. Blijkbaar wordt dat zijn handelsmerk. De opvallende opening naar moslims viel op. Maar ten gronde lijkt het voorstel een cocktail van een aantal goede, pertinente voorstellen – die nu echter al de realiteit vormen van veel katholieke en andere scholen – met een gulle scheut open deuren intrappen, maar ook een gevaarlijke negatie van enkele huizenhoge maatschappelijke uitdagingen. Verder doet hij een bizarre gok met de eigenheid van het katholieke onderwijs.

    Met wat Boeve nastreeft is er alvast iets raars aan de hand. Wie daarover uitleg zocht op de website van het Katholiek Onderwijs Vlaanderen vond initieel nauwelijks iets, buiten een korte, vage en wollige visietekst (hier). In De Morgen gaf Boeve wel meer informatie.

    De talrijke religies en kleuren maken vandaag deel uit van de Vlaamse en Europese identiteit. De migratie-gemeenschappen hadden weliswaar geen deel aan de maatschappelijke ontvoogding van de laatste eeuwen in Europa, maar ze vormen wel groepen die correcte en respectvolle medeburgers willen zijn – meestal. Dat aanvaarden biedt een gezonder uitgangspunt voor beter onderwijs en vreedzaam samenleven. Maar wat de katholieke scholen dan nu al niet voldoende doen op dit vlak, dat verduidelijkt Boeve nergens.

    We spreken hier overigens over Boeve’s voorstellen, gezien deze duidelijk niet door de bevoegde instanties binnen het katholieke onderwijs goedgekeurd zijn en ze al evenmin de instemming kregen van de Vlaamse bisschoppen. Proberen Boeve en Co. hier een koerswijziging op te dringen die niet gedragen wordt door de Kerk, noch door de basis? Het lijkt erop: leraars, directies en ook leden van oudercomités waren duidelijk niet geraadpleegd. En geen enkele van de door ons gecontacteerden voelde enthousiasme voor de concrete voorstellen (maar wel voor de doelstellingen).

    Hij kreeg daarentegen wel steun vanuit linkse en 'politiek-correcte' hoek én van de top van de CD&V (Beke in DM en Crevits in DS, beide keurig getimed). Onder de vrijzinnigen was de reactie minder eenduidig. Daar zien velen een poging in om marktaandeel te winnen door extra leerlingen te rekruteren in een snelgroeiende groep, de moslims. De N-VA was direct fors tegen, net zoals het VB en een aantal liberalen.

    Maar wat wil Boeve eigenlijk? Kort samengevat, en alle wollig dialogerende idealen terzijde gelaten, wil hij de filosofische inspiratie van het katholiek onderwijs heruitvinden: niet meer vormen vanuit het eigen geloof, maar vanuit dialoog met anderen én meer opening naar 'dialoog' – wat dat ook moge zijn – én vooral naar de moslims. Blijft u het te vaag vinden? Wij ook. Maar Boeve's voorbeelden in De Morgen geven wel beter aan wat dat dan moet worden. Zo wil hij 'de moslims' een betere plek aanbieden, met veel meer scholen die de hoofddoek zouden moeten toelaten, ruimte voor lessen islam in de school, maar buiten de lesuren, en plekken binnen de schoolmuren waar 'niet-katholieken' kunnen bidden.

    Het minste dat men kan zeggen over deze voorstellen is dat Boeve daarmee een ernstige en gevaarlijke onwetendheid over de islam en de islam in Europa tentoon spreidt.

    Zo beschouwt hij de hoofddoek als een uiting van de geloofsbeleving van de moslims. Dat is echter een grove veralgemening – duizenden moslima's, waaronder ook veel praktiserende, dragen geen hoofddoek én velen willen dat ook niet. Daarenboven is de hoofddoek niet enkel een religieuze zaak, en een cultureel gebruik. Het is ook een politiek symbool geworden, van de islamistische stromingen in de islam. Het is daarenboven al eeuwen instrumenteel in de onderschikking en de maatschappelijke segregatie van de vrouw. Dat daarbij een grote variatie bestaat in de mate waarin, dat doet daar niets af.

    De hoofddoek is én de vrije keuze van duizenden moslima's, maar ook opgelegd voor vele andere duizenden. Die dragen het omwille van een combinatie van sociale dwang, druk en gebeurlijk geweld, en niet zelden ook uit traditie. Mede om deze redenen is de hoofddoek én de filosofie daarachter, een oorzaak van redelijk ernstige problemen van openbare orde. Dat is gewoon een vaststelling.

    Maar die wordt wel straal genegeerd door Lieven Boeve. Tot grote teleurstelling van enkele moslima's die we om hun reactie vroegen. Het is daarenboven ook beledigend hoe Wouter Beke dit voorstel verdedigt: “Met dit voorstel kiest het vrije onderwijs voor integratie in plaats van segregatie.”. De werkelijke, problematische segregatie gaat net uit van de hoofddoek en de ideologie daarachter. Dit voorstel laat veel vrijgevochten moslima's in de steek. Het zal indirect bijdragen tot een verhoogde druk op hen vanwege islamisten. Die krijgen nu immers extra geloofsbrieven voor hun visie. Met het islamisme is er echter wel wat mis.

    Islamisme bestaat in vele varianten, maar alle schrijven ze de moslims een strikt respect voor de Koran, de overleveringen en de sharia voor, met inbegrip van de daarin opgenomen regels voor familiaal recht en voor het sociale en openbare leven. Deze regels moeten daarbij voorrang krijgen op de burgerlijke wet. De Koran is daarbij letterlijk te nemen en moet beschouwd worden als de hoogste waarheid en de grootste wijsheid. Islamisten vinden dat alle mensen en alle landen tot de islam bekeerd moeten worden, goedschiks, of, voor bepaalde stromingen, ook kwaadschiks. Alle islamisten kennen dus hetzelfde finale doel als de moslimterroristen (sharia die overal heerst). De sharia schrijft daarbij ook verplichtingen voor die niet-moslims opgelegd moeten worden. Islamisme is dus supremacistisch, en ook sectair.

    Een deel van het probleem is dat het onzeker is hoeveel steun het islamisme van Europese moslims krijgt, én dat bepaalde islamisten al eens beweren voor de democratie te zijn, en tegen het geweld van de terroristen.

    Intermezzo: hoeveel steun krijgt het islamisme van Europese moslims?

    Is dat een marginale zaak, zoals veel islamitische leiders en intellectuelen beweren? Of is die steun problematisch groot? De onderzoeken leveren uiteenlopende resultaten op: tussen 15 en 75%, al naargelang het land en het onderzoek. Het onderzoek van prof. Ruud Koopmans van het Duitse WZB (hier) suggereert dat 44% 'fundamentalistisch' is. Als men die onderzoeken vergelijkt, dan merken we dat het voorkomen van fundamentalisme of extremisme merkelijk lager uitvalt zodra de vraagstelling expliciet wijst op een onverzoenbaarheid tussen de burgerlijke wet en de sharia (voor al wie die integraal wil volgen). Daarom lijkt 20 à 30% ons een zinvolle inschatting. Een grotere groep moeten we daarbij als 'twijfelaars' en dergelijke beschouwen.

    Maar die islamistische visie is wel onverzoenbaar met de universele mensenrechten. Al wie de integrale sharia voorstaat miskent de universele mensenrechten en het gelijkheidsbeginsel. Mede daarom veroordeelde het Europees Hof voor de Rechten van de Mens de sharia als onverzoenbaar met onze democratische rechtsorde (2003 en 2004). Doch wie weet dat hier? Weinigen. Maar het is wel cruciaal.

    Voor een grondigere bespreking van het islamisme, zie hier.

    Wanneer Lieven Boeve dan de deuren wijd wil open zetten voor 'de moslims', dan negeert hij de diepe kloof tussen de islamistische visie en de schuchter opkomende 'democratische islam' (hier nader uitgelegd). Door geen onderscheid te maken zet hij de deuren onvermijdelijk ook open voor islamisten en extremisten. Hij en Beke vergissen zich daarom deerlijk. Ze geven extremisten, onbedoeld, extra erkenning. Kunnen we dat nu niet missen als de pest?

    Boeve miskent daarbij ook dat de organisaties van moslims (zoals de executieve en de moskeeverenigingen) tot nog toe nauwelijks in staat bleken om islamisten te onderscheiden van democratische moslims die wel correct en respectvol omgaan met anderen. De Antwerpse imam die begin dit jaar zelf naar Syrië reisde om er een terroristische organisatie te vervoegen illustreert dat op pijnlijke wijze. Ondertussen proberen democratisch gezinde leiders de islamitische gemeenschap in een democratisch spoor te krijgen. Dat sterkt ons in onze overtuiging, maar het verandert niets aan het percentage van de imams en de leraars islam die nog steeds de sharia willen zien heersen.

    Welke waarborgen kan Boeve geven dat een leerkracht islam die dan na de lesuren in een katholieke school islam mag onderwijzen, er geen sectaire, supremacistische visie op na houdt? Afgaande op de gekende gegevens wordt het een hachelijke zaak. En als moskeebezoek aangeprezen wordt, hoe zorgt Boeve er dan voor dat leerlingen er niet ontvangen worden door een imam zoals die van de Antwerpse moskee?

    Ook het algemene doel dat hij voorstaat, dialoog en integratie 'in plaats van segregatie', laat een wrange smaak achter. Is het werk dat de huidige scholen doen dan niet goed? Doen vele scholen nu al niet al het mogelijke? En is de samenwerking die de leerkrachten van de levensbeschouwelijke vakken met leerkrachten van de andere erkende religies hebben dan soms niet goed?

    Zijn we daarom tegen dialoog? Helemaal niet. Dialoog is goed en noodzakelijk. Maar een echte dialoog vereist dat men zijn eigen eigenheid niet moet opgeven, noch moet laten verwateren. Die vereist ook een minimum aan openheid en zelfkritiek bij alle deelnemers aan die dialoog. Want een dialoog die een bekeringsproject verbergt, die houdt nooit lang stand. Of het degenereert tot éénzijdige toegevingen, of een langlopende praatbarak. Is Boeve zelf wel bekwaam voor dialoog, met moslims, of met katholieken. Zal hij deze keer wel luisteren naar de basis? Of wil hij 'zijn' scholen de arm omwringen? Misschien moet hij toch eens navragen wat prof. em. Felice Dassetto (van het CISMOC, centrum voor hedendaagse islam van de UCL) schreef over interreligieuze dialoog en zelfkritiek bij moslims (zie o.a. hier).

    De uitdaging voor de democratische samenlevingen is niet min: we horen alle moslims die de democratie ook effectief bijtreden een volwaardige plaats in onze maatschappij te garanderen én tegelijk al diegenen te bestrijden die dat met geweld afwijzen – zelfs al is het 'alleen maar' sociale druk, dwang en verbaal geweld tegen andersdenkende moslims – of die de fundamentele principes van de democratie miskennen.

    Dit is een delicate evenwichtsoefening. Die vraagt goede wil, wederzijds respect, maar ook een grondige kennis van de uitdagingen. Wollige oppervlakkigheden en snoeiharde negatie van de existentiële en grote problemen van de dialoogpartner lijken ons daarmee echter onverzoenbaar.

    - See more at: http://de-bron.org/co…/waar-wil-lieven-boeve-eigenlijk-heen…

    Toutes les coalitions, actions policières ou interventions armées pour lutter contre le jihadisme seront vaines si les musulmans ne mènent pas une nouvelle bataille des idées, s’écartant de l’islam politique et de l’islam piétiste rigoriste. Hélas, elle est…
    lalibre.be
    mmm

    12-05-2016 om 14:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Islam, dialoogschool
    >> Reageer (0)
    11-05-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Livestream-debat Klasse: een flop; veel kritische reacties van leerkrachten,

    Livestream-debat Klasse: een flop; kritische reacties van leerkrachten, enkele ouders, CLB-adviseur …

    Raf Feys: Waarom enkel debat met 2 voorstanders die alle problemen verdoezelen! Enkel goednieuws-show van 2 propagandisten van het M-decreet! Kritiek wordt weggemoffeld.

    Mike Verhaeghe het M-decreet is een bijzonder triestige zaak voor de betrokken leerlingen en bovendien worden kritische geesten de mond gesnoerd. Bovenstaand filmpje is daar een mooi bewijs van.

    Johan De Kimpe De goednieuwsshow die we hier live kunnen volgen lijkt niet echt helemaal te kloppen met alle pijnpunten die hier in een razend tempo volgen. Om een echt debat te kunnen voeren was beter voor een ander format gekozen.

    Sandra Van Heffen Merken jullie nu dat jullie niet kunnen blijven doen alsof alles ok is, als je deze reacties leest?

    Raf Feys: M-decreet= improvisatie. Evy Buelens Hadden ze niet beter eerst nagedacht, dan uitwerken en evalueren? Het pushen op, korte termijn zorgt voor veel onzekerheid bij ouders en scholen.
    Sofie Baert jammer dat hier te weinig ingegaan wordt op de bezorgdheden van het werkveld! Kom aub eens meer in de klassen!!

    Kirsten Thoen dit is geen debat
    Machteld Van Impe: Magertjes, zonde van mijn tijd...

    Vera Vandersteen Blablabla..... Inderdaad dit is geen debatlaat mensen aan het woord die echt betrokken zijn

    Christa Bonny Mooie verhalen vanuit het bureel van de directeur???

    Sofie Baert Theorie en praktijk liggen weer ver uit elkaar.

    Inge Vander Massen Jullie zijn volgens mij gewoon theoriemensen die het zogezegd goed begrijpen en kunnen dicteren. Waar is jullie praktijk?
    Raf Feys Stop aub met verdoezelen van echte problemen!
    Evy Buelens Debat? salespraat! Vera Vandersteen: Stop dit debaRaf Feys: Typisch Klasse zonder klasse Enkel stem van overheid!

    Raf Feys Doe eens een enquête KLASSE bij de leerkrachten!

    Joris Van Beckhoven Ik heb een klas met 13 lln en in totaal 25 stoornissen. Ik krijg ZERO begeleiding of ondersteuning. 3 v.d. 13 krijgen 1 uur per week GON, da's alles.Waar blijven al die extra begeleiders? Waar blijft al die expertise? Waar blijven die honderden begeleiders die vorig jaar werden getraind? Waar blijft ALLES wat ons werd beloofd inzake alles wat nodig is om dit op te vangen?

    Joris Van Beckhoven StiCorDi doen we al tientallen jaren. Maar ik herhaal: 25 hulpnoden in een klas van 13 lln: hoe kun je realistisch verwachten dat ík dat kan? Dank je, beste allen die mijn tussenkomst steunden. Ik stelde dezelfde vraag in februari vorig jaar ook al in een debat in De Zevende Dag. Ik blijf dezelfde vraag via alle mogelijke kanalen herhalen, maar tot nu toe heb ik, en hebben mijn collega's op mijn school en overal te lande, er nog NIKS van gezien.We moeten, MOETEN echt blijven schreeuwen om ondersteuning, want vanzelf komt die er duidelijk nooit.

    Joke Van Haeren: Na 18 jaar les geven in het Buitengewoon onderwijs ben ik fier op de sterkte van mijn school. Op wat mijn collega's dagelijks presteren met de kinderen. Ik ben overtuigd van de sterktes van het buitengewone onderwijs en zie massa's collega's nu schrik hebben om hun job, die ze zo graag doen, op termijn te verliezen wegens het M-decreet. Ik zie ook dat men in het gewone onderwijs met toch zeer grote klassen en kleuterklassen vaak niet meer weet waar eerst te beginnen... Differentiëren naar boven toe, naar onder toe, eindtermen halen, nog enkelen met curriculum differentiatie, als je pech hebt nog enkelen met een gedragsprobleem er bij, enz. In een groep van 30 tot 32 is dit een huzarenstukje. Petje af voor alle collega's in onderwijs die het beste uit hun leerlingen proberen te halen. Maar naast de bergen papierwerk zich ook nog in alle mogelijke bochten moeten wringen om de kinderen te kunnen geven wat ze verdienen.

    Raf Feys: Klasse-mensen pakken uit met cliché-wondermiddelen als differentiatie, doorbreken jaarklas, 2 voor klas …

    Sandra Van Heffen De mensen in de pre-waarborg zijn vaak niet de mensen met de meeste ervaring maar mensen die boventallig werden of tijdelijk waren. Daar moeten net de sterkste mensen uit het BuO staan! Raf Feys Waarborgregeling:niet effectief!

    David Patteet Het M-decreet werkt niet. En de leerling/jongere is er het slachtoffer van. Te weinig tijd en plaats om dit hier uit de doeken te doen.

    Melissa Van de Velde Als school moet je aantonen dat de noden van een bepaalde leerling 'disproportioneel' zijn voor jouw school vooraleer ze kunnen starten in het buitengewoon onderwijs. Maar wat is dit? Wanneer zijn maatregelen disproportioneel? Hoeveel kan een leerkracht aan met zoveel kinderen (met elk hun noden) in een klas?

    Raf Feys Ontwrichting van onderwijs en nefaste gevolgen zullen elk jaar groter worden!
    Jeroen Reumers Krijg vaak het gevoel dat ik als onderwijzer meer 'zorg' dan 'onderwijs' bied.

    Sandra Van Heffen Het buitengewoon onderwijs verdrinkt momenteel. Voorbeeld van een Buo lager - Van 190 kinderen 5 jaar geleden naar 113 leerlingen nu. De personeelsleden weten voor de grote vakantie niet of ze nog werk hebben omdat de uren GON uiteindelijk pas op 1 oktober verdeeld worden

    Vera Vandersteen Een adhdkind,een dyslexielind,een hoogbegaafdkind,een dyscalculiekind......en dan nog heel wat andere kinderen in 1 klas.dit voor 1 leerkracht?

    Delila Denivelle Bij ons mooie verhalen, maar ook leerkrachten die uitgeput geraken en afstevenen op een burn-out... Leerkrachten die zelf aangeven dat ze het werken aan dit tempo geen 5 jaar volhouden? Waarom inzetten op leerkrachtenbegeleiding als de noden van de kinderen individueel zijn en de juf maar 2 handen heeft?

    Christa Bonny Ik heb al jaaaaren kinderen met een laag iq in mijn 5de leerjaar... dus al jaren BO in het gewoon onderwijs? Of nu eindelijk deze leerlingen effectief doorsturen naar het BO???

    Ergotherapie Liesbeth De Backer Voor een kind met een 'stoornis' zijn de sticordi-maatregelingen niet voldoende, individuele begeleiding op verschillende gebieden is noodzakelijk

    Sofie Lenaerts De school waar mijn dochter nu zit, doet alle mogelijke moeite om haar te begeleiden en helpen. Maar door gebrek aan extra middelen (die hen wel beloofd werden), moet mijn dochter nu naar het bo, omdat ze niet verder geholpen kan worden in het reguliere onderwijs. Bye bye inclusief onderwijs, u was een droom, maar een hel door de overheid!

    Inge Vander Massen Werk zelf in onderwijs en echt heel diep ontgoocheld in gans het systeem

    Sandra Van Heffen Nog eens: geef de leerlingen de paramedische uren mee die nu verdwijnen in het Buo, zo kunnen scholen deze uren gebruiken om para's in te schakelen

    Alain Himpe (als reactie op voorstel kabinetsmedewerkster om met 2 leerkrachten voor klas te werken) Sedert wanneer is er ruimte en zijn er lestijden in het gewoon onderwijs om 2 leerkrachten in 1 klas van 20 leerlingen te plaatsen ? Melissa Van de Velde: met 2 voor de klas? Alsof elke school die middelen heeft!

    Raf Feys Kunnen kleuters nu na kleuter rechtstreeks naar basisaanbod. Moeten ze nog steeds eerst verkommeren in het gewoon onderwijs? Crevits draait steeds rond de pot!

    Sofie Baert Waarom moeten we wachten tot een kind volledig crasht voor we mogen doorverwijzen naar het BO? Recht op het gewoon onderwijs is in sommige gevallen een plicht geworden...
    Sofie Baert Wat met leerlingen die een klein duwtje nodig hebben om alles goed te kunnen volgen? Zij krijgen niet voldoende aandacht meer!!

    Evelien de Waele: Clb wordt inderdaad vaak met de vinger gewezen. Wij proberen ons werk zo goed mogelijk te doen, maar de richtlijnen zijn niet altijd even duidelijk. We probeerden inderdaad de nieuwe regelgeving strikt te volgen, en plots hoeft het dan toch niet zo strikt. Hoe vinden wij onze weg hierin? Op deze ma $nier is het erg moeilijk om professioneel over te komen, vooral door de voortdurende wijzigingen... Communicatie rond deze wijzigingen verloopt daarenboven ook niet zo vlot

    Johan De Kimpe Minder leerlingen in het buitengewoon onderwijs betekent effectief een besparing, want zo een leerling kost de overheid 3x meer dan in het gewoon onderwijs. Ernstig blijven hé.
    Veerle Konings Wat met scholen buitengewoon onderwijs die expert zijn in één bepaald type. Worden ze ook verwacht expertise te geven over andere types?

    Sofie Baert waarom hebben de mensen van het CLB alleen recht om te beslissen over een overstap of niet? Zij kennen de kinderen het minste en moeten ook niet met de kinderen werken!

    Sofie Lenaerts Ik heb moeten ijveren, strijden en smeken om mijn dochter dan toch naar een type 4 met type 2 ondersteuning te kunnen brengen, want die trut vant clb wou ineens alleen nog type 4, terwijl mijn dochter motorisch niet vooruit zal gaan, enkel mentaal is er nu nood aan vooruitgang...

    Sofie Baert scholen zijn al een tijdje klaar om meer maatregelen en middelen toe te passen om kinderen te ondersteunen. Maar niet alle kinderen kunnen dit aan, elke dag daar mee geconfronteerd worden is niet evident! We moeten absoluut luisteren naar de signalen die kinderen geven vb lastig gedrag thuis. Naar mijn gevoel wordt dit teveel genegeerd!

    Sofie Baert leerkrachten doen al enorme wonderen in een klas! Maar moeten we verwachten dat het octopussen worden! Ze komen toch wel handen te kort! Brussel weet te weinig hoe het er echt aan toe gaat in de klas!!

    Sandra Van Heffen (als reactie op stelling dat men GON-systeem zal herwerken) Onze kinderen hebben geen tijd om een jaar geduld te hebben terwijl jullie uitzoeken hoe het GON-verhaal herschreven kan worden

    Sofie Baert met alle respect, maar expertise vanuit het BO vraagt toch enkele jaren ervaring!

    Raf Feys M-decreet-begeleider ziet het simpel : Individuele maatregelen die normaal voor zorgkinderen voorzien zijn, niet individueel toepassen, maar voor alle leerlingen tegelijk gebruiken! Wat kraamt M-decreet-begeleider toch uit! Hij pleit ook voor totaal ander onderwijs.

    Delila Denivelle Bij ons mooie verhalen, maar ook leerkrachten die uitgeput geraken en afstevenen op een burn-out... Leerkrachten die zelf aangeven dat ze het werken aan dit tempo geen 5 jaar volhouden? Waarom inzetten op leerkrachtenbegeleiding als de noden van de kinderen individueel zijn en de juf maar 2 handen heeft?

    Marjolein Magnus Het evenwicht in de zorg is zoek... Kinderen met extra zorg vallen uit de boot door de zware zorggevallen... Zo jammer, want het gaat ten koste van veel andere kinderen die beter geholpen kunnen worden...

    Marjan Putman Wanneer krijgen we mensen om ons te ondersteunen?

    Barbara Drieghe Ik hoor CLB-medewerkers zeggen: 'Geen GON voor kinderen met een IQ boven 60.' De communicatie met CLB's blijft vaak stroef lopen. Niet iedereen zit op dezelfde golflengte!

    Ergo Droom Hoe komt dat CLB's weinig weten van privé ergotherapeuten die wel ondersteuning kunnen geven op scholen en thuis, en wel weten dat er logo en kine bestaan
    Veerle Konings Als CLB's geen gon (kunnen) uitschrijven voor kinderen met een zorgbehoefte, dan krijgen we als gonbegeleider ook geen uren om het kind en dus ook de school te ondersteunen, of het nu kind- of teamgerichte ondersteuning is. Hoe krijgen we dan onze expertise in de scholen die het nodig hebben? Graag meer uitleg over de pre waarborg regeling.

    Cindy Vande Weghe Onze ervaring is: clb heeft op haar eentje alle beslissingsrecht, ongeacht wat wij, school, autismebegeleiding en kinderpsychiater al 3 jaar zeggen. We hadden niet te kiezen, het is en wordt 'gewoon onderwijs' vlg schooljaar (1e middelbaar), reden vh clb: "dat moet vd minister".

    Anneke Bosman: hier kregen wij -morgen exact 1jaar geleden- tijdens een eerste gesprek met de school en clb meteen te horen dat GOn geen optie was voor mijn zoon die in maart de diagnose kreeg van ASS maar al sinds september zat te verkommeren in de klas.

    Lief Nauwelaerts Een serieuze vraag: hoeveel uren is nu voorzien extra binnen de school (zorgcoördinator) ? Pak voor een gemiddelde basisschool van een 13-tal klasjes???

    Joke Van Haeren Na 18 jaar les geven in het Buitengewoon onderwijs ben ik fier op de sterkte van mijn school. Op wat mijn collega's dagelijks presteren met de kinderen. Ik ben overtuigd van de sterktes van het buitengewone onderwijs en zie massa's collega's nu schrik hebben om hun job, die ze zo graag doen, op termijn te verliezen wegens het M-decreet. Ik zie ook dat men in het gewone onderwijs met toch zeer grote klassen en kleuterklassen vaak niet meer weet waar eerst te beginnen... Differentiëren naar boven toe, naar onder toe, eindtermen halen, nog enkelen met curriculum differentiatie, als je pech hebt nog enkelen met een gedragsprobleem er bij, enz. In een groep van 30 tot 32 is dit een huzarenstukje. Petje af voor alle collega's in onderwijs die het beste uit hun leerlingen proberen te halen. Maar naast de bergen papierwerk zich ook nog in alle mogelijke bochten moeten wringen om de kinderen te kunnen geven wat ze verdienen.

    Magali Monnart Zoco/psycholoog, leerkracht/logo, 2x leerkracht Bao+ BuBao, directie+ Banaba zorgverbreding (6/10 leerkrachten met 2de diploma!) en toch lopen we vast omdat we soms gewoonweg handen tekort komen. 33% van onze lln in het lager hebben leerachterstand en 90% zijn AN. Huybrechts Wendy
    Huybrechts Wendy Ik denk dat de GO scholen al heel ver stonden op vlak van zorg voor kinderen met noden, maar kinderen met echt wel zeer beperkte mogelijkheden in een klas met nu al reeds een gevarieerd publiek is zeer zwaar. Waar is dan het welbevinden en de draagkracht van de oh zo enthousiaste en creatieve hardwerkende leerkracht?

    Cindy Vande Weghe Onze ervaring is: clb heeft op haar eentje alle beslissingsrecht, ongeacht wat wij, school, autismebegeleiding en kinderpsychiater al 3 jaar zeggen. We hadden niet te kiezen, het is en wordt 'gewoon onderwijs' vlg schooljaar (1e middelbaar), antwoord van het clb: "dat moet vd minister".En mocht het vlg schooljaar dan echt niet lukken na een paar maanden, hebben we zelfs geen plan B ... Anneke Bosman Ik weet het.. wij hebben dan maar naar de minister gemaild en alle volksvertegenwoordigers. Uiteindelijk heeft een klacht bij gelijke kansen de oplossing geweest maar we hebben er wel bijna 3 maand dag en nacht mee bezig geweest .
    Cindy Vande Weghe Tja, ze hebben ons gezegd dat als het niet lukt, hij dan "op een wachtlijst komt" tot hij ergens anders ASO kan volgen, maar dat kan eender waar zijn dan. En mocht hij dan naar een type 9-school "mogen", dan zit die toch al vol tegen dan, want daar zijn ook wachtlijsten. Dus moet hij dan sowieso blijven sukkelen tot einde schooljaar.Anneke Bosman hier kregen wij -morgen exact 1jaar geleden- tijdens een eerste gesprek met de school en clb meteen te horen dat GOn geen optie was voor mijn zoon die in maart de diagnose kreeg van ASS maar al sinds september zat te verkommeren in de klas.

    Robbie Courtens Jaren werkt men in het Buitengewoon onderwijs keihard om het TABOE rond buitengewoon onderwijs weg te werken... bedankt M-decreet, alle werk voor niets

    Suzy Damman HGW is decretaal bepaald voor het buitengewoon onderwijs maar ik vermoed dat dit ook de manier van werken zal moeten worden in het gewoon onderwijs, zeker voor de "zorgkinderen". Hiervoor zijn MIDDELEN nodig, met name mankracht en expertise en ervaring. Waar blijven ze? Ze zijn hoogdringend nodig want de leerlingen en leerkrachten die nu dreigen te verdrinken hebben geen tijd meer!
    Huybrechts Wendy Waarom zien mensen bewust niet in dat de leerlingen vaak het dubbel aan kansen krijgen in het buitengewoon onderwijs? Gratis logo, kiné, ergo, ... Kleine groepjes, extra aandacht, weinig verdeelde aandacht.

    Veerle Konings Worden wij als gon begeleiders ook bijgeschoold om andere invulling van onze job te doen? Jammer dat we pas op 1 oktober weten hoeveel uren begeleiding we mogen /kunnen aanbieden. Onze beste gonbegeleiders hebben dan helaas al lang geen uren meer en zien zich gedwongen om ander werk te zoeken, wegens sterke daling uren in type 4.

    Annelies Vaneechoutte Wellicht kunnen leraren dit wel, en doen ze dit ook. Het is ook mooi in de praktijk om te diversifiëren. En broodnodig. Maar als leraar 'onzeker' voor de klas staan, elke dag iets moeten doen wat je nog nooit hebt gedaan, is enorm stresserend. Stevenen we niet af op nog meer burnouts? Moet dat niet meegenomen worden in heel dit verhaal?

    Veerle Konings Als CLB's geen gon (kunnen) uitschrijven voor kinderen met een zorgbehoefte, dan krijgen we als gonbegeleider ook geen uren om het kind en dus ook de school te ondersteunen, of het nu kind- of teamgerichte ondersteuning is. Hoe krijgen we dan onze expertise in de scholen die het nodig hebben? Graag meer uitleg over de pre waarborg regeling.

    Sandra Van Heffen Kjell, mijn zonen zijn al 7 jaar de mooie verhalen van M voor M er was maar jandorie, dat is omdat ze een mama hebben die elke weg kent, tegen schenen schopt maar willen jullie nu echt eens luisteren ?

    Evelien de Waele Clb wordt inderdaad vaak met de vinger gewezen. Wij proberen ons werk zo goed mogelijk te doen,maar de richtlijnen zijn niet altijd even duidelijk. We probeerden inderdaad de nieuwe regelgeving strikt te volgen, en plots hoeft het dan toch niet zo strikt meer

    Petra Wittevrongel Leerkrachten kunnen heel veel, maar die extra zorg geven in klassen van 20 en meer is onmogelijk. Die mensen hebben ondersteuning nodig van bv gon begeleiders

    Iris De Rocker Er zijn vaak te weinig (financiële) middelen om elke leerkracht te ondersteunen, terwijl die vraag er wel is. Waarom geen (of meer) vaste plaatsen voor logopedisten in het onderwijs? Ik ben zelf logopedist en werk zielsgraag met kinderen met extra node...Meer weergeven


    11-05-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    09-05-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Verwaardloosde dialoog in debat over dialoogschool

    Een verwaarloosde dialoog

    Over Taede Smedes' ‘open, zoekende gelovigen’ , ‘ietsisten’ & ‘zwevende ongelovigen', over Leo Apostels ‘atheïstische spiritualiteit’ & over dialoog(school)

    Een verwaarloosde dialoog - ook binnen de zgn. dialoogschool. Een denkpiste die ik mis in het project 'Dialoogschool', in het interview met aartsbischop J. De Kesel in 'De Zondag', in recente opiniebijdragen van Didier Pollefeyt...

    1 Situering en probleemstelling : Taede Smedes en Leo Apostel

    We lazen een o.i. interessante bijdrage in Tertio van 25 november j.l. : ‘Taede Smedes verwacht aardverschuiving in divers religieus landschap’. We citeren in punt 2 de belangrijkste passages en stellingen in de hoop dat ook vele anderen een debat over Smedes’ open visie op religie belangrijk vinden. Smedes wil het begrip religieus, gelovig ... open trekken en zo ook voorkomen dat religie een zaak wordt van een kleine en gesloten rest van ‘echte’ gelovigen.

    Smedes wil ook een open dialoog aangaan met de vele ‘zwevende ongelovigen’, atheïsten e.d. In punt 3 nemen we in het kader van zo’n dialoog een bijdrage op over de betekenis van “atheïstische spiritualiteit” volgens wijlen prof. Leo Apostel, een open vrijdenker die ook geen scherpe scheiding wou maken tussen gelovigen en ongelovigen/vrijzinnigen en hier vanaf 1981 over schreef en ook over getuigde in tal van spreekbeurten (in de abdij van Drongen en elders.) en in persoonlijke gesprekken met Apostel. De heersende gedachte onder vrijzinnigen was dat spiritualiteit en religiositeit bij de kerk en het godsgeloof thuishoren en dat men de laatste twee niet achter zich kan laten zonder ook de eerste twee vaarwel te zeggen. Vanuit rationeel oogpunt zou er immers niets zinnigs te zeggen zijn over de religieuze ervaring. Apostel bestreed dat en beklemtoonde ook het belang van spirituele rituelen (zie punt 3).

    Wat zouden rector Torfs en de andere Leuvense theologen hierover denken? Rector Rik Torfs schreef vorige week in een open brief aan de nieuwe aartsbisschop: “Interessant is wat u al jaren over secularisatie in het Westen zegt en schrijft. U ziet ze onder ogen, helder en onvervaard. Ze is er, was er al langer dan velen in de kerk durfden te bekennen. Het siert u dat u wel scherp toekeek. Maar hoe moet het nu verder? Gelovigen zullen bij ons in de toekomst een minderheid vormen, zei u herhaaldelijk, en dat is waarschijnlijk juist. En natuurlijk moet de kerk haar arrogantie laten varen, haar streven naar macht en het misbruik dat ze ervan maakte. En toch ben ik niet wild van die nieuwe minderheidskerk” (Knack Weekend). Voor mij was het niet duidelijk waar Rik Torfs precies naar toe wou; hoe hij wou bereiken dat religie niet enkel beschouwd werd als een zaak van een ‘kleine rest’. (In recente uitspraken van Torfs wordt het m.i. nog minder duidelijk waar hij naartoe wil.)

    We maken ons in die context ook zorgen omtrent een strekking binnen de Kerk om weer strikter te omschrijven wie ‘gelovig’ is en wie ‘niet’. Zo kregen we het een tijdje geleden nog aan de stok met een o.i. bekrompen priester die vond dat iemand die op zondag zelden naar de kerk ging, eigenlijk ook geen recht had op een begrafenis in de kerk.

    Bij Smedes en Apostel gaat het ook over een open visie op geloof en ongeloof die we bijvoorbeeld ook niet aantreffen in de vele publicaties van Patrick Loobuyck over LEF en levensbeschouwing. We dagen dus ook Loobuyck uit om eens te reageren op de open visie van Smedes en dit te confronteren met zijn LEF-visie. (We nodigen ook de Gentse filosofen Johan Braeckman en Boudry hiertoe uit.)

    Dit debat lijkt ons ook belangrijk voor de toekomst van het onderwijs – en van het katholiek onderwijs – in het bijzonder. Lieven Boeve, kopstuk van de koepel van het katholiek onderwijs en theoloog, lanceerde het project ‘katholieke dialoogschool’. We denken dat er nog meer debat over dit project nodig is en vinden dat ook de visie van Smedes hierbij aan bod moet komen. Het is voldoende bekend dat ook veel leerkrachten en directeurs behoren tot wat Smedes bestempelt als de groep van de ‘ open of zwevende gelovigen, ietsisten’ en ‘‘zwevende ongelovigen’,.. . Zonder erkenning van die realiteit riskeren we ook dat ‘religie’ een zaak wordt van een ‘kleine rest’ en dat we comedie-gedrag stimuleren.

    2. Visie van Taede Smedes

    Smedes: "Vooral de scherpe tweedeling tussen theïsme en atheïsme vind ik problematisch. Het geloof in een persoonlijke, interveniërende God slinkt wel onmiskenbaar, maar wie een dergelijk klassiek godsbeeld afwijst, is niet automatisch ongelovig. Velen in dit geval tonen zich niet spiritueel bijzonder bewogen, waarbij de diversiteit aan opvattingen troef is. Sommige ‘zweverige gelovigen’ of ‘nieuwe spirituelen’ richten zich zelfs nog op de vertrouwde christelijke traditie en lezen pakweg Meester Eckhart of bezoeken kloosters. ... In deze aanzienlijke grijze zone situeren zich eveneens de ‘ietsisten’, bij wie het onderscheid tussen geloof en ongeloof helemaal dubieus zijn. Voor hen is de werkelijkheid geen ‘dubbeldekker’ meer, een bovennatuurlijke verdieping boven onze natuurlijke werkelijkheid wijzen ze af. Toch stellen zij in ‘iets’ te geloven, een onbestemde overtuiging die we evenzeer bij atheïsten terugvinden.”
    Intrinsieke zin

    Ongeloof dat alsnog niet zo ongelovig schijnt? Het klinkt tegenstrijdig maar is naar verluidt gebruikelijk. Smedes: “Atheïsten met wie ik gesprekken aanknoop, koesteren soms veeleer ‘spirituele’ denkbeelden. Dergelijke respondenten stellen onomwonden dat ‘het universum een intrinsieke zin heeft’, of ze ontwaren objectieve fundamenten voor onze normen en waarden. Ondanks hun blijvende naturalisme nemen die ongelovigen zodoende geen afstand van een subjectieve kern waarvoor ze elke wetenschappelijke verklaring schuldig blijven. Carl Sagan (1934-1996) is een van hen. Met zijn tv-serie Cosmos heeft deze vermaarde kosmoloog inzichten over ons heelal bijzonder knap gevulgariseerd. Daarbij belichaamt hij voor critici het materialistisch atheïsme dat onmogelijk te rijmen valt met godsgeloof. Een misvatting, aangezien Sagan oog in oog met de sterrenhemel bijna ‘religieuze’ ervaringen heeft gerapporteerd. Uit zijn werk spreekt ‘ontzag’ voor het ‘allergrootste mysterie’.
    Niet meteen een neutrale terminologie.”

    Worstelen met etiketten

    “Zwevende ongelovigen”, “nieuwe religieuzen”, “ietsisten”. De typeringen zijn bezwaarlijk gemeengoed en naar Smedes’ mening vinden researchers binnenkort nog meer verrassende ‘vergaderbakken’ voor zoekende medemensen. “In onze vloeibare moderniteit ‘- zoals socioloog Zygmunt Bauman die typeert – raken elementen verstrengeld die normaal niet samen horen.

    Deze moeilijk te benomen ‘hybriditeit’ manifesteert zich eveneens in het religieuze domein, wanneer medemensen bijvoorbeeld christelijke en boeddhistische wijsheden mengelen in een hoogstpersoonlijk geloofscocktail.

    Aangezien tegenstellingen zo verdampen, boeten vertrouwde begrippen, zoals ‘theist’ versus atheist of ‘gelovig’ tegenover ‘ongelovig’ eigenijk aan betekenis in. Toch is een blijvende worsteling met die etiketten ook mijn deel.
    Om lezers niet te verwarren, hanteer ik uiteraard termen waarmee ze vertrouwd zijn. Tegelijk doet mijn denken recht aan de evoluerende realiteit door onder meer religie expliciet te onderscheiden van godsgeloof. Of de verschillen daarmee zijn weggepoetst? Natuurlijk niet. Voor een onderzoeker is zoiets een onmogelijke opdracht. Ik hoop vooral andere wetenschappers aan het denken te zetten over de huidige polarisatie, kwestie van die samen wat vaker te overstijgen.”

    3. Leo Apostel, Atheïstische spiritualiteit (1998) Bijdrage van Wouter Kuijlman

    Vooraf: Apostel was in de woorden van de Vlaamse theoloog Peter Schmidt, nergens thuis: 'Zijn geest heeft zich nooit gesetteld. Hij bleef nergens hangen, juist omdat hij leefde in het geloof dat er verderop iets was, iets dat hij nog niet had bereikt'.

    Prof. Apostel wilde aantonen dat er tussen het vrijzinnige atheïsme en spiritualiteit geen tegenstelling, maar juist een positieve relatie bestaat
    Atheïstische spiritualiteit is een verkenning van geschriften over mystieke, religieuze en spirituele ervaringen en praktijken uit diverse tradities. De bundel is postuum uitgegeven en geschreven door Vlaams filosoof, medeoprichter en kopstuk van het Vlaams Humanistisch Verbond, Leo Apostel (1925 - 1995). De persoonlijke religieuze ervaring is het uitgangspunt. Op basis daarvan formuleert Apostel criteria voor de ontwikkeling van atheïstische spiritualiteit.
    De verrassing van Apostel

    In 1981 verraste Apostel vriend en vijand met het artikel ‘Mysticisme, ritueel en atheïsme’. De heersende gedachte onder vrijzinnigen - de Vlaamse term voor vrijdenkers en humanisten - was dat spiritualiteit en religiositeit bij de kerk en het godsgeloof thuishoren en dat men de laatste twee niet achter zich kan laten zonder ook de eerste twee vaarwel te zeggen. Vanuit rationeel oogpunt zou er immers niets zinnigs te zeggen zijn over de religieuze ervaring. Apostel bestreed dat.

    Het begrip spiritualiteit

    In de artikelen Een ander geloven. Een nieuw transcenderen en Over spiritualiteit maakt Apostel duidelijk wat hij precies bedoelt met spiritualiteit. Apostel geeft een algemene, functionele, definitie, die niet naar God of Openbaring hoeft te verwijzen. Het is 'een systematische houding en strategie gericht op ervaringen die onze relatie met de diepste realiteit belichamen.' Daartoe plaatst men zich 'in het grootste geheel waartoe men denkt te behoren' en richt men zich 'op de basisdoelen in dienst waarvan men het eigen leven stelt'.

    Spiritualiteit verwijst dus zowel naar een houding als naar een richting. Uit deze definitie blijkt de mogelijkheid van verschillende vormen van niet-theïstische spiritualiteit.
    Een geliefd voorbeeld van Apostel is de zenmeditatie, die hij in de laatste jaren van zijn leven fervent beoefende. Maar ook noemt hij het verdiepen in een beeld, bijvoorbeeld een kruis of mandala, in een klank, bijvoorbeeld het orthodox-christelijk gebed of een boeddhistische mantra, of in een gebeurtenis, bijvoorbeeld de kruisweg van Jezus of de geschiedenis van de mensheid, als manieren om je te richten op het geheel. (Noot van Raf Feys: Apostel kwam ook wel eens een mis bijwonen in Brugge.)

    De situering in het grootste geheel kan volgens Apostel op veel manieren gebeuren. In wezen gaat het om het overstijgen van het zelf of transcenderen. Dat wil zeggen, het uittreden uit het alledaagse in een grotere, ruimere of diepere werkelijkheid. Dit transcenderen kan plaatsvinden door contact met de natuur, door inleving in andere personen en door ons te laten verzinken in de diepere lagen van ons zelf, in liefde, in het lezen van boeken, beoefenen van wetenschap, architectuur, enzovoorts.

    Alles wat onafhankelijk is van ons en ons overstijgt, terwijl het toch concreet voor ons bestaat, kan volgens Apostel een spirituele weg worden, een poort naar het Andere. Spiritueel leven is een zich met behulp van één of andere techniek bewust richten op een van de vele vormen van zelfoverstijging en vervolgens de gekozen weg jaren en jaren volgen, waardoor het in onze alledaagse bezigheden doorwerkt.

    Verdieping van de Verlichting

    Apostel wilde aantonen dat er tussen het vrijzinnige atheïsme en spiritualiteit geen tegenstelling, maar juist een positieve relatie bestaat. De kern van de vrijzinnigheid is de levenshouding van de Verlichting. Deze bestaat uit het afwijzen van dogma's en het zoeken naar waarheid vanuit de ervaring van de werkelijkheid als onuitputtelijk en toegankelijk voor het menselijk kenvermogen.
    Apostels atheïsme is dus ontologisch bedoeld, dat wil zeggen: het betreft het zijn. Er bestaat geen bovennatuurlijke werkelijkheid die principieel onkenbaar zou zijn. Het oefenen in onvoorwaardelijke aandacht kan volgens Apostel een essentiële bijdrage leveren aan de verwerkelijking en verdieping van de Verlichting, omdat de werkelijkheid niet alleen van buitenaf, maar ook concreet en gevoelsmatig door ons bewustzijn gekend kan worden. Door spirituele oefening, bijvoorbeeld de zenmeditatie, wordt het denken geïnspireerd tot onvoorwaardelijke openheid voor de totale, concrete aanwezigheid. Dat is volgens Apostel 'in wezen de fundamentele verwantschap tussen Verlichting, vrij onderzoek en spiritualiteit'.

    Morele inspiratie

    Apostels opvatting van spiritualiteit is niet alleen ontologisch van aard, maar ook in bestaansethische zin heeft spiritualiteit vrijzinnigen iets te bieden. Een authentieke en consequent doorleefde spirituele instelling laat volgens Apostel sporen na in het alledaagse leven. Aan de totale werkelijkheid en het eigen leven daarbinnen, wordt een positieve waarde toegekend, waardoor het leven zin krijgt. Spiritualiteit bevrijdt van de innerlijke wanhoop die met lijden, pijn, nederlaag of vernietiging gepaard gaat, omdat 'ze de werkelijkheid doet aanvaarden zoals ze is omdat ze is'.

    Het volgen van een spirituele levensweg heeft daarom grondige ethische gevolgen. De paradox is echter, dat spiritualiteit daarvoor niet instrumenteel ingezet kan worden. De decentratie, het niet meer leven vanuit het eigen centrum, maar vanuit een ander centrum dat leeft door en in ons, die optreedt in mystieke ervaring kan immers alleen worden bereikt als alle behoeften van het ik volledig worden losgelaten. Dus ook de behoefte aan ethiek en zingeving en het streven naar decentratie.

    Ethische regels en de zingeving moeten volgens Apostel altijd rationeel worden gefundeerd en geformuleerd, maar ze kunnen alleen spontaan en adequaat worden gerealiseerd door een spirituele weg. De mystieke ervaring blijft alleen authentiek als ze nauw verbonden wordt met politieke actie en analytische rationaliteit.

    Intense beleving van de werkelijkheid

    De consequente oefening in een niet-theïstische spirituele weg, opende voor Apostel een veel intensere beleving van de werkelijkheid dan hij voordien voor mogelijk had gehouden. Deze transformeerde zijn waardering van het alledaagse bestaan volledig. Hij pleitte vurig voor de verdere ontwikkeling van vele mogelijke varianten van niet-theïstische spiritualiteit, die niet in een verstikkende en vervalsende rationele theologie, dwingende dogmatiek en onveranderlijk ritueel is gegoten, juist omdat zo'n spiritualiteit nog in de kinderschoenen staat. In zijn zoektocht was Apostel, in de woorden van de Vlaamse theoloog Peter Schmidt, nergens thuis: 'Zijn geest heeft zich nooit gesetteld. Hij bleef nergens hangen, juist omdat hij leefde in het geloof dat er verderop iets was, iets dat hij nog niet had bereikt'.

    Apostel was niet de enige spiritueel humanist

    Leo Apostel was niet de enige humanist die zich met spiritualiteit inliet. Al voor de coming out van Apostel in 1981 wezen Jaap van Praag en Dirk Prins op de waarde van de religieuze beleving voor het alledaags leven en het levensbesef van humanisten. En begin jaren negentig pleitte Otto Duintjer, emeritus hoogleraar Filosofie en spiritualiteit aan de Universiteit van Amsterdam, voor spiritualiteit als levenskunst.

    Tegenwoordig mag en kan spiritualiteit, ook voor veel humanisten. Apostels gepassioneerde maar uiterst scherpzinnige artikelen zijn zeer lezenswaardig voor spirituele beoefenaars én hun criticasters.

    Auteur van deze tekst
    Drs. Wouter Kuijlman is promovendus Geschiedenis van het humanistisch geestelijk raadswerk aan het J.P. van Praag Instituut van de Universiteit voor Humanistiek. Hij is de auteur van Een mantel met sterren. Religieus humanisme in het Humanistisch Verbond (2001).


    03-12-2015

    Bijlage
    Taede A. Smedes:Voorbij de polariteit tussen atheïsme en religieus geloof

    Even voorstellen: Mijn nieuwe project over religieus atheïsme en religieus naturalisme.

    Via LinkedIn liet ik al merken dat ik sinds 1 februari een nieuwe functie heb, een halftijdse functie als medewerker en onderzoeker aan het Dominicaans Studiecentrum voor Theologie en Samenleving (DSTS) in Amsterdam. Het is een aanstelling voor een jaar, en in dat jaar ben ik heel wat van plan. Wat precies, dat kun je hieronder lezen. Ik stel hier mijn project voor, dat ik getiteld heb: De spiritualiteit van belonging without believing: Een godsdienstwijsgerige en theologische verkenning van ‘religieus naturalisme’ en ‘religieus atheïsme’.

    Wie naar de berichtgeving in de media kijkt wanneer het religie betreft, die krijgt de indruk dat de werkelijkheid verdeeld is in twee categorieën. Aan de ene kant zijn er de fundamentalistische gelovigen, creationisten en de talloze andere gelovigen die ‘het zeker weten’. Aan de andere kant zijn er militante of zelfs fundamentalistisch te noemen atheïsten, zoals Richard Dawkins of Sam Harris, die het eveneens zeker menen te weten. Doordat de media vaak aandacht geven aan deze polaire en antithetische groepen, lijkt het vaak alsof het bij religieus geloof en atheïsme hoofdzakelijk draait om vormen van ‘zeker weten’.

    Dat die laatste constatering een groot misverstand is, meent ook de Tsjechische filosoof en priester Tomas Halik, die onlangs in een artikel in het Nederlands Dagblad (28 november 2014) een afwijkende mening liet horen:

    Het grote verschil, zegt Halík, is niet tussen gelovigen en ongelovigen, maar tussen zoekers en gearriveerden. Die laatste groep weet het zeker en heeft geen vragen of twijfels. ‘En zowel bij gelovigen als bij atheïsten wordt die groep kleiner.’

    Nu is er naar de spiritualiteit en ideeën van religieuze zoekers en twijfelaars al behoorlijk wat onderzoek gedaan, met name sociologisch onderzoek. De groeiende groep atheïstische zoekers en twijfelaars heeft tot nu toe veel minder aandacht gekregen. In een onderzoek dat ik het komende jaar aan het Dominicaans Studiecentrum voor Theologie en Samenleving (http://www.dsts.nl) ga verrichten, wil ik proberen om die lacune tenminste voor een deel te dichten.

    ‘Religieus naturalisme’

    Allereerst wil ik kijken naar de groep van religieuze naturalisten. Dit zijn vaak natuurwetenschappers die een soms Spinozistische spiritualiteit aan de natuur of aan hun wetenschappelijke activiteiten ontlenen, maar daarbij vaak de taal gebruiken die ze ontlenen aan een christelijk-religieus discours. Voorbeelden daarvan zijn de Amerikaanse biologe Ursula Goodenough en de astronoom Chet Raymo, die zich beide expliciet ‘religieus naturalist’ noemen. Een aantal religieuze naturalisten hebben zich onlangs verzameld in de Religious Naturalist Organization (RNA, zie http://religious-naturalist-association.org/), een zeer pluralistische groep, waar overigens ook theologen in vertegenwoordigd zijn.

    ‘Religieus atheïsme’

    Daarnaast zijn er de laatste jaren met name publicaties verschenen van verschillende denkers als André Comte-Sponville, Alain de Botton, Thomas Nagel, Ronald Dworkin, Cornelis Verhoeven, Ger Groot en Leo Apostel, die onder de noemer van religieuze atheïsten geschaard zouden kunnen worden (zoals Comte-Sponville en Dworkin zichzelf ook expliciet benoemen). Deze groep verwerpt het theïstische godsidee, maar zoekt naar een spirituele, vaak aan de natuurwetenschappen ontleende metafysica waarin ook ethische en esthetische intuïties voluit een plaats krijgen. (Dworkin en Nagel zijn bijvoorbeeld ‘morele realisten’, die menen dat morele normen en waarden objectief bestaan in de werkelijkheid, een positie die vaak door theïsten wordt ingenomen. Dworkin en Nagel proberen om hun morele realisme te verdedigen zonder een beroep te hoeven doen op een godsconcept.)

    Belonging without believing

    ‘Religieus naturalisme’ en ‘religieus atheïsme’ zijn paraplutermen die proberen een bonte veelkleurigheid aan spirituele benaderingen te benoemen, die allemaal vormen zijn van multiple religious belonging, zij het in de vorm van belonging without believing. Enerzijds staan deze benaderingen een transformatie van religieuze binding voor, door bijvoorbeeld afstand te nemen van bepaalde godsconcepten of deze godsconcepten op filosofische (Spinozistische) leest om te vormen. Maar ook door bijvoorbeeld concepten, taal of rituelen te ontlenen aan religieuze tradities (zoals christendom of boeddhisme), en deze een nieuwe invulling geven. Zo spreekt Goodenough bijvoorbeeld over een ‘naturalistisch credo’ dat ze aanhangt, en de atheïst Raymo spreekt over zijn ‘sacramentele visie’ op de natuur.

    Wat ik vooral interessant vind aan deze groep spirituele of religieuze atheïsten is dat ze, anders dan meer militante atheïsten, helemaal niet de behoefte voelen om zich af te zetten tegen religie in het algemeen, maar dat ze proberen om juist de ‘intuïties’ die ten grondslag liggen aan religieuze tradities aan te boren en in te bedden in een open (d.w.z. procesmatige, ‘wordende’, nimmer afgesloten) levensvisie die weliswaar het godsconcept ontkent, maar niettemin een openheid naar vormen van transcendentie laat zien.

    Dialoog

    Hier liggen m.i. kansen voor een dialoog met en vanuit traditionele religies, zoals ook bijvoorbeeld de Tomas Halik nadrukkelijk erkent (die zijn boek Geduld met God begint met: ‘Op veel punten ben ik het met atheïsten eens, vaak op bijna ieder punt – behalve in hun geloof dat God niet bestaat’). Ikzelf ben er steeds sterker van overtuigd dat het theïstische godsconcept (in ieder geval in onze Westerse samenleving) ten dode opgeschreven is. De filosofische verdediging van theïsme is dan ook een achterhoedegevecht.

    Vandaar dat veel theologen (waaronder ikzelf) neigen naar ‘post-theïstische’ godsconcepten, concepten die dus radicaal afstand nemen van theïstische ideeën en ernaar neigen om de persoonlijke, subjectieve ervaring tot uitgangspunt te nemen voor hernieuwde reflectie over transcendentie. Ik denk dat religieuze atheïsten en religieuze naturalisten een heel eind samen op weg met post-theïstische zinzoekers kunnen gaan. Dat is iets wat ik ook het komende jaar verder wil exploreren.

    De expliciete vraag die op tafel ligt, is of deze atheïstische benaderingen, die raakvlakken vertonen met meer mystiek-spirituele en gelovige benaderingen, gesprekspartners kunnen zijn voor gelovigen die hun eigen geloof ook als een zoektocht opvatten. Misschien dat de verwondering over het bestaan, dat het er is, opgevat worden als een kampvuur waaromheen reizigers elkaar onderweg ontmoeten. Die reizigers kunnen gelovigen zijn die geraakt zijn door het mysterie dat onze waarneembare werkelijkheid omvat en doordringt. Maar die reizigers kunnen ook atheïsten zijn die een glimp van datzelfde mysterie hebben opgevangen Rond het kampvuur van de verwondering ontmoeten deze reizigers elkaar en luisteren naar elkaars verhalen.
    (Smedes, God én Darwin: Geloof kan niet om evolutie heen (Nieuw Amsterdam 2009), 144)

    Voorbij de polariteit tussen atheïsme en religieus geloof

    Met andere woorden, misschien dat de synergie tussen deze beide benaderingen – een bescheiden, twijfelende, open-atheïstische en een bescheiden, twijfelende, open-religieuze – zelf een bron voor een 21ste eeuwse spiritualiteit kan worden die, in de woorden van Charles Taylor ‘een waarde erken[t] die voorbij het leven ligt’ (Taylor, Een seculiere tijd (Rotterdam: Lemniscaat 2009), 830), en daarmee de polariteit tussen atheïsme en religieus geloof overstijgt.
    Het doel van dit eenjarige onderzoek is de publicatie van een boek. Ook zal ik resultaten van dit onderzoek via allerlei media (weblogs en websites zoals Nieuwwij.nl en Debezieling.nl, kranten, tijdschriften, lezingen) aan een breder publiek voorleggen.


    09-05-2016 om 10:22 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    Tags:dialoog, Smedes, dialoogschool
    >> Reageer (0)
    07-05-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Rector Torfs fantaseert dat (katholieke) scholen meer zeggingskracht krijgen

    Rector Torfs fantaseert vandaag (7 mei) in De Morgen dat de scholen meer en meer macht , autonomie en zeggingskracht krijgen en dat de Guimardstraat-koepel nog slechts een ledenplatform aan het worden is.

    Jan Becaus schrijf vandaag in een bijdrage van 'Doorbraak' dat: de onderwijskoepel in principe maar een dienstverlenend secretariaat is, en zelf geen inrichtende macht is..

    Dat is nu al jammer genoeg verleden tijd. Het VSKO of Vlaams 'Secretariaat' van het Katholiek onderw...ijs o.l.v. Lieven Boeve wou veel meer zijn dan een dienstverlenend secretariaat en ledenplatform. De koepel wou/wil de centrale inrichtende macht zijn, die alle macht naar zich toetrekt. De naam VSKO werd dan ook geschrapt en vervangen door KOV (Katholiek onderwijs Vlaanderen). Dat is ook de bedoeling van de invoering van grootschalige scholengroepen met een groot aantal leerlingen als norm om nog als school zelfstandig te kunnen bestaan. .Het principe van de vrijheid om scholen op te richten, verwordt dan tot het feit dat de koepels het monopolie krijgen inzake onderwijs.

    Rector Torfs wekt vandaag in De Morgen de valse indruk dat de scholen nu meer macht en autonomie zullen krijgen en dat de koepel enkel nog een ledenvereniging zal zijn. Hij schrijft: "Stilaan zullen scholen meer uit zichzelf gaan communiceren en zal de koepel eerder uitgroeien tot een ledenplatform zoals VOKA dat momenteel is voor de ondernemers." Niets is minder waar. Het zijn de kopstukken van de koepel(s) die alle macht naar zich toe willen halen. De vertegenwoordigers van de 200 à 500 (?) scholengroepen zullen dan binnen het Guimard-parlement enkel schijninspraak krijgen.

    De realiteit is evenwel dat kopstukken van onderwijsnetten de voorbije jaren de dialoog met de eigen achterban overbodig vonden en voortdurend zogezegd standpunten namens hun onderwijsnet en hun achterban verkondigen, die haaks staan op de visie van de overgrote meerderheid van de scholen en leerkrachten: omtrent de hervorming van het s.o, de invoering van grootschalige scholengroepen, het M-decreet, het afschaffen van B- of C-attesten .... De koepels moeten in de eerste plaats een dienende functie vervullen t.a.v. de scholen (die ook hun sponsors zijn).

    In die context is het ook opvallend dat de onderwijskoepels de voorbije jaren (nimmer of ) nooit reageerden op de bijna dagelijkse stemmingmakerij tegen het onderwijs en zijn leerkrachten. Hieruit blijkt eens te meer dat ze in sterke mate vervreemd zijn van hun achterban en van de onderwijspraktijk.

    .

    Meer weergeven
    De verdedigers van de katholieke school – en ze waren met velen nadat het hoofdkwartier in de Guimardstraat zijn plannen voor de invoering van de zogenoemde ‘dialoogschool’ bekend had gemaakt – schermen vaak met de term ‘katholiek onderwijsproject’.
    doorbraak.be

    07-05-2016 om 14:04 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Torfs, koepel
    >> Reageer (0)
    06-05-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Wim Van den Broeck: Vlaams onderwijs presteert ook goed inzake gelijke onderwijskansen

    Ook op vlak van sociale gelijkheid en ontwikkelingskansen behaalt het Vlaams onderwijs nog steeds een topscore in vergelijking met andere landen.

    Vorige week publiceerden we op dit fb en op de blog 'Onderwijskrant Vlaanderen' de samenvatting van 13 studies die de Vlaamse topscore bevestigden. Vandaag publiceert prof. Wim Van den Broeck in de krant De Standaard.een opiniebijdrage waarin dit nog eens bevestigd wordt.

    Citaat vooraf: Van den Broeck: :" Zweden doet het in de Itinera-studie, waarin niet gecontroleerd werd voor sociaaleconomische diversiteit, heel goed op het vlak van sociale gelijkheid. Toch hebben Zweedse leerlingen die tot de 10 procent zwaksten behoren ongeveer een vol schooljaar achterstand ten opzichte van de Vlaamse 10 procent zwaksten."

    Commentaar van Raf Feys; : Zowel de sterkste als de zwakste Zweedse leerlingen presteren volgens PISA en TIMSS heel zwak. Precies door het feit dat ook de betere leerlingen zwak presteren is ook de kloof met de zwakste leerlingen kleiner dan in de meeste landen en dan in Vlaanderen. Op basis van de misleidende prestatiekloof-berekening concludeert men echter ten onrechte dat de zwakkere en kansarmere leerlingen meer onderwijskansen krijgen in Zweden. Precies het omgekeerde is het geval. P.S. Zweden wordt ook vaak geprezen omwille van zijn laag % zittenblijvers. Maar hoe komt het dan dat hun 14-jarige leerlingen voor TIMSS en hun 15-jarige voor PISA zo zwak presteren?

    Opiniebijdrage Wim Van den Broeck

    Hoe beter de school, hoe beter de zwaksten
    De Standaard, 03 mei 2016 om 03:00 uur | Wim Van den Broeck, ontwikkelingspsycholoog en onderwijsspecialist (VUB).

    Blijft de sociale lift in het Vlaamse onderwijs echt steken, zoals de alarmkreten geregeld klinken? Pakt ze ongelijkheid niet voldoende aan? Zo erg is het echt niet gesteld, schrijft Wim Van den Broeck.


    Geregeld horen we alarmerende berichten over de sociale ongelijkheid van het Vlaamse onderwijs, zo opnieuw in de recente Itinera-studie (DS 27 april). Ook al wordt het hoge niveau van ons onderwijs erkend, het zou die ongelijkheid onvoldoende aanpakken. Maar veel hangt af van wat je verstaat onder sociale ongelijkheid en hoe je die meet.

    Kijk je naar de uitkomsten bij taken die relatief uitdagend zijn, zoals in de Pisa-studies, dan vertoont Vlaanderen inderdaad grote verschillen. Hoog scorende landen of regio’s laten immers in zo’n geval meestal grote verschillen zien tussen hun leerlingen. Dat is heel anders bij taken waarbij vooral de verworven schoolse kennis gemeten wordt, zoals in sommige TIMMS-studies. Daar is het omgekeerd: hoog scorende landen vertonen kleinere verschillen tussen hun leerlingen. In een recente studie liet Vlaanderen op die taken het meeste sociale gelijkheid zien van alle landen.

    Veerkrachtige leerlingen

    Vooraleer sociale verschillen eenduidig kunnen worden toegeschreven aan de sociaaleconomische status, moet er gecontroleerd worden voor intelligentieverschillen. Dat gebeurt in geen enkele studie die gebaseerd is op Pisa-data. Daardoor worden de (reële) sociale effecten telkens overschat.

    Een andere factor waar nooit rekening mee wordt gehouden is de sociaaleconomische diversiteit van landen, verschillen die je vanzelfsprekend ook in het onderwijs weerspiegeld ziet. In Vlaanderen is deze diversiteit vrij hoog in vergelijking met veel West-Europese landen. Dat betekent dat de sociale lift bij ons niet op 0, maar op -1 begint. En toch slagen we erin om relatief veel leerlingen tot op de hoogste verdieping te krijgen. Vlaanderen had in de Pisa-studie van 2012 inderdaad veel ‘veerkrachtige’ leerlingen. Zweden doet het in de Itinera-studie, waarin niet gecontroleerd werd voor sociaaleconomische diversiteit, heel goed op het vlak van sociale gelijkheid. Toch hebben Zweedse leerlingen die tot de 10 procent zwaksten behoren ongeveer een vol schooljaar achterstand ten opzichte van de Vlaamse 10 procent zwaksten.

    Op de vraag of onderwijssystemen alle talenten in gelijke mate tot ontwikkeling laten komen, kwam onlangs een vrij ondubbelzinnig wetenschappelijk antwoord. Een meta-analyse waarin duizenden eeneiige tweelingen werden onderzocht op hun IQ en schoolprestaties toont aan dat genetische verschillen in diverse West-Europese landen in gelijke mate tot uiting komen over sociaaleconomische verschillen heen, terwijl dat niet het geval is in de VS, kennelijk omdat daar die verschillen voor de minst gegoeden meer doorwegen.

    En we mogen ons niet blindstaren op verschillen alleen. De kansen op verdere studies en op de arbeidsmarkt worden in hoge mate ook bepaald door de reële bagage aan kennis en vaardigheden die je meekrijgt. Het is opvallend dat zelfs in progressieve kringen het ‘meritocratisch’ model populair is geworden. Dat houdt in dat prestatieverschillen wel mogen afhangen van verschillen in (aangeboren) talenten, maar liefst niet van sociaaleconomische factoren. Het maakt niet uit hoe groot de verschillen, zolang ze maar niet bepaald worden door iemands achtergrond. Is dat wel echt sociaal en baart dat echt geen zorgen? Aan het meritocratisch model, dominant in de huidige onderwijsideologie, ligt ironisch genoeg een individualistisch, genetisch determinisme ten grondslag. Als de talenten de prestaties bepalen, hoe kunnen we dan weten welke prestaties we kunnen verwachten bij bijvoorbeeld een bepaald IQ? Daarop blijft men het antwoord schuldig.

    Hoe ver krijgen we iedereen?

    Wat we wel zeker weten: hoe hoger het algemene prestatieniveau van een land, een school of een klas, hoe beter het is voor iedereen, ook voor de zwaksten. Er is immers een torenhoog en ijzersterk positief verband tussen het gemiddelde van een land en de prestaties van zowel de zwakste en de sterkste leerlingen. Daar ligt de echte inzet van onderwijs: hoe ver krijgen we iedereen, ongeacht het IQ of andere talenten? Daar ligt ook de oplossing. We zijn stilaan het sociale aspect als kracht van het onderwijs vergeten. Vroeger sprak men van ‘volksverheffing’. Uit veel ervaringen en studies blijkt dat hoge verwachtingen en eisen stellen voor iedereen letterlijk wonderen kan verrichten.

    Het is goed dat talenten in onze onderwijssystemen in gelijke mate over sociale categorieën tot uiting komen, maar in welke mate ze tot uiting komen, dat bepalen we zelf in het onderwijs. In het bijzonder voor de groepen nieuwkomers moet het geloof primeren in hun kunnen, alleen zo kunnen we hen meetrekken. Ook al vormt de grootstedelijke problematiek van segregatie een serieuze uitdaging, meer dan aan het systeem ligt het vooral aan de onderwijsvisie.

    Vanwaar het noodlottige idee dat kansarme leerlingen niet voldoende zouden kunnen leren? De postmoderne sirenenzang van het welbevinden en de individuele leerbehoeften kunnen we maar beter aan ons voorbij laten gaan, want die zal de sociale ongelijkheden alleen maar doen toenemen en het niveau doen dalen.

    Blijft de sociale lift in het Vlaamse onderwijs echt steken, zoals de alarmkreten geregeld klinken? Pakt ze ongelijkheid niet voldoende aan? Zo erg is het...
    standaard.be

    06-05-2016 om 16:45 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:GOK, gelijke kansen
    >> Reageer (0)
    05-05-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Lieven Boeve zocht steun voor dialoogschool bij haatzaaier Abou Jahjah & vervreemding koepelkopstukken

    Bedenkelijke steunbetuiging van haatzaaier D. Abou Jahjah voor dialoogschool van Lieven Boeve & vervreemding koepelkopstukken

    D. Abou Jahjah haastte zich om Lieven Boeve te feliciteren met zijn (Islam-)dialoogschool. Lieven Boeve had hem dit in een gesprek beloofd. (Commentaar in punt 1. In punt 2 staan we nog een stil bij het eigenzinnig optreden van koepelkopstukken.)

    1. Lieven Boeve zocht steun voor dialoogschool bij D.Abou Jahjah

    Persoonlijk vind ik dat we geen enkel debat uit de weg mogen gaan, dus ook niet een debat over de dialoogschool. Uit sceptische reacties van directies blijkt dat het concept nog niet doorgepraat is en dat Lieven Boeve eens te meer cavalier seul heeft gespeeld. (zie bijlage -punt 3). Nog veel werk dus voor de scholen en schoolbesturen en voor gemotiveerde burgers. Liefst ook een dialoog waarvoor Taede A. Smedes pleit: voorbij de polariteit tussen atheïsme en religieus geloof.denk aan zijn project over religieus atheïsme en religieus naturalisme.

    We hebben echter een tijdje geleden al gemeld dat we het hoogst merkwaardig vonden dat Lieven Boeve op een tweedaagse van directies in dialoog ging met A.J. over de dialoogschool. Hij zocht blijkbaar steun voor de dialoogschool bij A.J.

    In Knack van 4 mei stelt ook Brusselse prof. Mark Elchardus dat A.J. een 'gevaarlijke' man is en geen man van de dialoog : "Wat veel moslims denken, namelijk dat het Westen hen wil vernietigen wordt door Abou Jahjah immers ideologisch onderbouwd. En dat is heel gevaarlijk. Je moet dus wel weten wie de vijand is. ..."

    Elchardus verwijst ook naar een recente reactie van Movement X van D.A. Jahjah "waarin de moslims opnieuw als slachtoffers van een vijandige samenleving worden neergezet. Zolang hen dit soort identiteit wordt opgedrongen, zal het niet lukken. ..."
    We lezen in dezelfde bijdrage nog: "A.Jahjah schrijft dat de samenleving via een assimilatiestreven bezig is de identiteit van de moslimgemeenschap te vernietigen."

    Lieven Boeve zou toch moeten weten dat A.J. met zijn discours de radicalisering en het ontstaan van rancune bij moslimjongeren heeft bevorderd, een uitgesproken antisemiet en haatzaaier is ... Hij beseft blijkbaar niet dat A.J. niet de aangewezen figuur is om zijn dialoogschool mee te promoten. Ook rector Rik Torfs heeft vorige maand nog in 'De Afspraak' ervaren dat een dialoog met A.J. niet mogelijk is.

    2. Eigenzinnig optreden van koepelkopstukken

    Bisschop Bonny stelt dat het gaat om een proefballonnetje van Lieven Boeve en dat nog niets werd beslist.

    Het grootste probleem is evenwel dat kopstukken van onderwijsnetten de voorbije jaren de dialoog met de eigen achterban overbodig vonden en voortdurend zogezegd standpunten namens hun onderwijsnet en hun achterban verkondigen, die haaks staan op de visie van de overgrote meerderheid van de scholen en leerkrachten: omtrent de hervorming van het s.o, de invoering van grootschalige scholengroepen, het M-decreet, het afschaffen van B- of C-attesten .... De koepels moeten in de eerste plaats een dienende functie vervullen t.a.v. de scholen (die ook hun sponsors zijn).

    In die context is het ook opvallend dat de onderwijskoepels de voorbije jaren (nimmer of ) nooit reageerden op de bijna dagelijkse stellingmakerij tegen het onderwijs en zijn leerkrachten. Hieruit blijkt eens te meer dat ze in sterke mate vervreemd zijn van hun achterban en van de onderwijspraktijk.

    P.S. Ik voeg er nog aan toe dat ik als lid van het bestuur van 13 scholen een gesprek vroeg met Lieven Boeve over de hervorming van het s.o, schaalvergroting e.d., maar dat dit gesprek geweigerd werd. In publicaties van de koepel worden kritische meningen en publicaties ook steeds doodgezwegen. Dialoog?

    3. Bijlgge


     Reacties van directies katholiek onderwijs in DM en DS 6 mei:

    Koen Seynaeve, directeur Sint-Lodewijkcollege-Brugge in DM, 6 mei: “Ik geloof dat er veel raakpunten zijn in religies, maar ook verschillen. Zo mis ik in de islam de universele vrijheid van het individu. Ik zou het dus niet goed vinden om dat geloof een prominente plaats te geven in onze school. We gaan onze eigen identiteit toch niet opgeven.”

    Bart Decancq, afgevaardigd bestuurder Don Bosco-scholen in DS 6 mei: “”Ik heb de indruk dat Boeve cavalier seul speelt. Maar het is niet omdat hij iets zegt, dat het wet is. Op onze scholen is de hoofddoek niet toegelaten. Tot hiertoe is dit principe nooit in vraag gesteld…. De dialoog met moslims is overigens al jaren aan de gang. Ik vrees dat nu alleen onrust in plaats van een dialoog ontstaat.”

    “Ook in het college van Ieper klinkt weinig enthousiasme. Directeur Kris Lazeure: We zouden niet geneigd zijn om de voorgestelde ingrepen door te voeren” (DS)

    Hilde Allaerts, directrice Sint-Bavo-humaniora (DS): “Onze leerlingen dragen een groen uniform, dus iedereen is gelijk. Religieuze uitingen laten we niet toe, dus ook geen groene hoofddoek … Wij pleiten voor een wereldburgerschap, waarin het iedere leerling vrij staat om zijn of haar godsdienst te beoefenen. Binnen bepaalde grenzen, die zowel voor katholieke als boeddhistische, als islamitische jongeren gelden."

    Paul Yperman, afgevaardigd bestuurder Jezuïetencolleges (DM): “Over de concrete invulling van de dialoogschool lopen nog gesprekken. Maar ik wil daar nu niet meer over zeggen. Alleen dat meneer Boeve gelijk heeft dat er 3.200 verschillende dialoogscholen zullen zijn. “

    mm






    05-05-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Boeve, dialoogschool
    >> Reageer (0)
    30-04-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Katholieke onderwijskoepel stelt jaarklassenprincipe, fundament van degelijk onderwijs, in vraag

    Katholieke onderwijskoepel stelt jaarklassenprincipe, fundament van degelijk onderwijs, in vraag

    Deel 1 Probleemstelling

    99, ..% van de scholen werkt vandaag nog steeds met het jaarklassensysteem – en dit niet enkel in Vlaanderen, maar overal in de wereld.  Larry Cuban, prof. historische pedagogiek, bestempelde de invoering van het jaarklassenprincipe onlangs nog als de volgens hem meest belangrijke,  succesvolle duurzame en universele hervorming ooit:  “If any school reform–in the sense of making fundamental changes in organization, curriculum, and instruction –can be considered a success it is the age-graded school” (zie deel 4).   Ook volgens ons is het jaarklassenprincipe – en alles wat  ermee samenhangt  (leerplannen per leeftijdsgroep, klassikale instructie ...) een van de belangrijkste pijlers van effectief onderwijs. Met Onderwijskrant besteedden we de voorbije 40 jaar veel aandacht aan de verdediging van dit principe (zie  b.v. themanummer van Onderwijskrant, nr. 136, www.onderwijskrant.be).

    Praktisch alle leerkrachten en praktijkmensen overal ter wereld zijn voorstander van het   jaarklassensysteem: de indeling van de leerstof per leerjaar,  die klassikale instructie mogelijk maakt en het samen leren en optrekken van de leerlingen. Comenius  bestempelde de invoering van het jaarklassenprincipe in 1657 als de belangrijkste en dringendste hervorming. Hij betreurde dat dit principe al  lang werd toegepast in de zgn. Latijnse scholen  bestemd voor de maatschappelijke elite, maar nog niet in het onderwijs voor kinderen van het gewone volk.  Het duurde nog bijna 200 jaar vooraleer het jaarklassenprincipe  ingang vond in Vlaamse scholen voor kinderen van het gewone volk.


    Het verwonderde ons dan ook ten zeerste dat de katholieke onderwijskoepel onlangs uitpakte met een regelrechte aanval op het jaarklassenprincipe in ‘school+visie’ (april-mei 2016) – en dit in het kader van zijn nieuwe en revolutionaire leerplanconcept ‘Zin in leren!’.  In eerdere bijdragen over het nieuwe leerplanconcept 'Zin in leren' stelde de katholieke koepel ook al het werken met klassieke leerplannen en methodes voor rekenen e.d., en het werken vanuit vakdisciplines in vraag. Ook die belangrijke pijlers van degelijk onderwijs worden in vraag gesteld.

    Ook de in opdracht van het ministerie opgestelde rapport ‘De Nieuwe school in 2030’ wil komaf maken met jaarklassen en pleit voor verticale leeftijdsgroepen - met leerlingen van verschillende leeftijd samen in 1 groep.

    Niettegenstaande de vele kritiek op het jaarklassensysteem, heeft dit systeem de voorbije eeuw die kritiek-orkaan met succes doorstaan. 20 jaar geleden wilden ook de Vlaamse beleidsmakers en het vernieuwingsestablishment komaf maken met het jaarklassenprincipe. In de wet op het basisonderwijs van 1997 werd dit principe dan ook geschrapt. We voorspelden in Onderwijskrant en elders dat die schrapping geenszins zou leiden tot een afschaffing in de praktijk. Het jaarklassenprincipe wordt nog iets meer toegepast. Zelfs de Freinetscholen,  die destijds in navolging van Freinet het werken met  jaarklassen principieel bestreden, passen dit principe nu  meer en meer toe.  We merken dus dat de koepel de wellicht  belangrijkste hervorming ooit – het invoeren van de   mogelijkheid (ook financieel) om te werken met jaarklassen en het ermee verbonden invoeren van leerplannen, in vraag stelt – en dit tegen de visie en wil in van bijna 100% van de praktijkmensen. In deel 3 en 4 vatten we de argumenten pro jaarklas samen, maar eerst bekijken we in deel 2 de recente aanval op het jaarklassenprincipe.

    Deel 2: Onderwijskoepel stelt jaarklassenprincipe in vraag 

    In een bijdrage in ‘school+visie’ (april-mei 2016) van de katholieke onderwijskoepel stellen psychologe Ria De Sadeleer (directeur Dienst Curriculum en vorming) e.a. dat  het jaarklasprincipe  in strijd is met met de nieuwe richting die de katholieke koepel uitwil met het nieuw leerplanconcept ‘Zin in leren’. Zij stellen:  “Zin in leren!  gaat uit van een ‘ontwikkelingsgerichte benadering van leren’. Dat houdt in dat ‘we’ ( wie?) zo nauw mogelijk willen aansluiten bij de individuele ontwikkelingsbehoeften van elke leerling ... De verwachting van het jaarklassenprincipe dat kinderen op dezelfde leeftijd en in dezelfde tijdspanne dezelfde leerstof verwerven , toont de enge visie op onderwijs en doet onrecht aan de verschillen tussen de leerlingen....
      En dan volgen een aantal voorstellen om het jaarklassenprincipe te doorbreken: heterogene leergroepen, graadklassen, niveaugroepen ...  Zo lezen we o.a.: “Onderzoek (welk?) wijst uit dat, wat leerprestaties betreft, gradklassen niet meer of minder effectief zijn. Voor het welbevinden van leerlingen zijn graadklassen beter.” We lezen ook dat men vanuit het leerstofjaarklassenssyteem jammer genoeg geneigd is te werken vanuit vakdiscipines.

    In de bijdrage  vemelden de auteurs geen  enkel voordeel van het werken met jaarklassen, maar wel een reeks bezwaren tegen het feit dat “de jaarklas de leerlingen volgens leeftijd groepeert en de leerstof in leerjaren verdeelt.” Die twee zaken zijn uiteraard met elkaar verbonden. Het is precies de indeling in leeftijdsgroepen die het opstellen van leerplannen - de gestructureerde indeling van de leerstof lager onderwijs – in 6 stukken mogelijk en wenselijk heeft gemaakt. 

    De kritiek van De Sadeleer en Co luiden verder: “Maar hoeveel gemiddelde leerlingen zitten er in uw klas? De ontwikkeling van kinderen verloopt haast nooit volgens het boekje. Een systeem dat streeft naar het behalen van hetzelfde eindpunt voor alle leerlingen op hetzelfde moment., kent soms toch minder gewenste resultaten. Denk bijvoorbeeld aan zittenblijven. ...  We kennen bovendien het geboortemanndeffect dat een jongen, geboren in december, vele maanden in ontwikkeling moet onderdoen voor een meisje, geboren in januari. Toch zitten ze samen in klas. ... Bovendien wordt zelden voor versnellen gekozen. ... En dat de leerlingen niet allemaal tegelijk hetzelfde leren, is een evidentie. Toch organiseert 99% van de scholen vandaag hun onderwijs nog steeds volgens het leerstofjaarklassensysteem.”
    In die uitspraken merkt men ook dat psychologe De Sadeleer en Co geen ervaring hebben met de praktijk van het onderwijs.

    Deel 3   Belangrijkste argumenten pro jaarklas die vanaf de invoering van het jaarklassensysteem (JKS) geformuleerd werden  en die o.i. nog steeds even geldig zijn

    *Uitbreiding en verbetering van de kwaliteit van het volksonderwijs. Pas rond 1840  waren de voorwaarden aanwezig (financieel, kleinere groepen) om het jaarklassensysteem in te voeren in scholen voor kinderen van het gewone volk. Volksverheffing en ontvoogding via gestructureerde cultuuroverdracht stonden hierbij als doelstelling centraal. Men verwees ook naar het succes van dit principe  dat al een aantal eeuwen in de Latijnse scholen ingevoerd werd.

     *Binnen een JKS krijgen de leerlingen veel meer activerende instructie en begeleiding. Klassikale instructie is efficiënt en effectief: bij mondelinge instructie aan een grotere groep tegelijk krijgen de leerlingen meer uitleg en begeleiding; bij sterke differentiatie e.d. is dit veel minder het geval. Degelijk onderwijs is in sterke mate leraargestuurd.

    *De indeling in (zes) jaarklassen vergemakkelijkt de organisatie van de leerinhoud (de curricula) en het opstellen van leerplannen en leerboeken.  Bij de opstelling van de leerplannen wordt veel belang gehecht aan de vakdisciplines, als cultuurproducten.

    Vanuit de optie voor een minimale basisvorming van alle leerlingen zijn afgebakende streefdoelen in de loop van het parcours heel belangrijk. Onderzoek wijst uit dat goede leerplannen en leerboeken in aanzienlijke mate de kwaliteit van het onderwijs bepalen. Dit alles belet niet dat een leerkracht voor een bepaalde leerling nog wel eens zal moeten afdalen naar de leerdoelen van een lager leerjaar, dat een leerkracht ook af en toe moet loskomen van dit leerplan, …

    *Binnen het JKS-project is ook altijd veel aandacht besteed aan het aspect cultuuroverdracht. Hierbij is de oordeelkundige selectie van de leerinhoud en van de vakdisciplines heel belangrijk. We moeten de kinderen laten kennis maken met wat we waardevol vinden binnen onze cultuur, ze confronteren met de wereld van de wiskunde, de taal, geschiedenis, vreemde volkeren …

     *Door zijn activerende instructie en socratische vraagstelling komen de leerlingen meer tot inzichtelijk leren. Voorheen stond het reciteren van de leerstof centraal. Rijke leerinhouden en hoogwaardige doelstellingen vereisen voldoende klassikale instructie en een interactief leerproces.
    *Activerende (groeps)instructie vergemakkelijkt het inspelen op de vragen en problemen van de leerlingen.
     *Het klassikaal model bevordert ook het ordelijk verloop van het leerproces; de leerlingen kunnen meer geconcentreerd en in stilte werken. Dit laatste bevordert de diepgang van het zelfstandig werk.

     *De leerkracht werkt doelgerichter en enthousiaster: klassikaal onderwijs leidt tot een grotere didactische inspanning; de onderwijzer moet 'namelijk de juiste methode en de geschikte leermiddelen zoeken zodat de leerstof ineens aanslaat'. Hij kan zich dus ook beter voorbereiden.

    *Door het JKS ontvangen de leerlingen meer feedback, o.a. dankzij de klassikale verbetering en bespreking van de taken.

     *Door de gezamenlijke instructie komt er meer tijd vrij voor extra-instructie en -begeleiding van bepaalde leerlingen, voor zorgverbreding, voor haalbare vormen van differentiatie. De JKS-principes zijn heel belangrijk binnen het nastreven van een effectieve achterstandsdidactiek.

    *Ook het collectieve aspect van het leerproces is volgens de JKS-filosofie heel belangrijk. De interactie met de leerkracht en tussen de leerlingen vergroot de gezamenlijke beleving en het samenhorigheidsgevoel. Het behoud van de klas als werkstructuur verdiept de sociale gevoelens; dit vertaalt zich in een 'deel-van-de-keten'-gedachte waarbij de kinderen zich allemaal even belangrijk voelen': samen uit- samen thuis.

     *De leerlingen trekken grotendeels gelijk op waarbij het werken met relatief heterogene groepen toch mogelijk blijft. De jaarklas geeft de leerling een gevoel van veiligheid. Kinderen wisselen niet steeds van groep en leerkracht. Dit wisselen veroorzaakt vaak onrust en onzekerheid. Zwakkere en langzame leerlingen worden niet keer op keer geconfronteerd met het feit dat jongere, meer begaafde of vluggere leerlingen hen voorbijstreven en steeds een aparte behandeling krijgen.
    Een leerkracht verwoordt het zo: "De ervaring dat men de lessen en de opdrachten kan blijven volgen in de eigen klasgroep werkt motiverend en voorkomt het minderwaardigheidsgevoel van het moeten samenwerken met kinderen van een lagere leeftijdsgroep. De leerlingen doen ook hun best om met de leergroep en het klassikaal leerproces mee te zijn.”

    Voor de nieuwlichters is het jaarklassenprincipe al een eeuw lang de oorzaak van alle mogelijke kwalen. Zij willen onderwijs op maat van elk kind,  vrij initiatief, de leerling als een soort zelfstandige ondernemer, radicale individualisatie - een utopische en nefaste onderneming.
    In Onderwijskrant nr. 136 besteden we 50 pagina’s aan het jaarklassenssysteem.

    Deel 4 .Prof. Larry Cuban: invoering jaarklassensysteem  was belangrijkste en universeelste onderwijshervorming ooit 

    Passage uit Blog L. Cuban:  Persistence in Teaching Patterns: Deja Vu All Over Again (8 aug. 2014)

    If any school reform–in the sense of making fundamental changes in organization, curriculum, and instruction–can be considered a success it is the age-graded school. Consider longevity–the first age-graded structure of eight classrooms appeared in Quincy (MA) in the late 1840s. Or consider  effectiveness. The age-graded school has processed efficiently millions of students over the past century and a half, sorted out achievers from non-achievers, and now graduates nearly three-quarters of those entering high school Or adaptability. The age-graded school exists in Europe, Asia, Africa, Latin America, and North America covering rural, urban, and suburban districts.

    As an organization, the age-graded school allocates children and youth by their ages to school “grades”; it sends teachers into separate classrooms and prescribes a curriculum carved up into 36-week chunks for each grade. Teachers and students cover each chunk assuming that all children will move uniformly through the 36-weeks to be annually promoted.

    The age-graded school is also an institution that has plans for those who work within its confines. The organization isolates and insulates teachers from one another, perpetuates teacher-centered pedagogy,  and prevents a large fraction of students from achieving academically. It is the sea in which teachers, students, principals, and parents swim yet few contemporary reformers have asked about the water in which they share daily. To switch metaphors, the age-graded school is a one-size-fits-all structure.m

    30-04-2016 om 22:13 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:jaarklassen, jaarklassensysteem
    >> Reageer (0)
    29-04-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Controversieel debat over thuistalen in klas en belang Nederlands & NT2 (ook voor integratie)

    Controversieel  debat over thuistalen in klas en  belang Nederlands &  NT2 (ook voor integratie)

    Taalproblematiek  al sinds 1990 in handen van  superdiversiteitsideologen en  tegenstanders  van NT2 en integratie.

     

    De auteur Özoan Akyol poneerde onlangs dat de overheid met  thuistaalonderwijs (Turks) de integratie tegenwerkt : “We hadden een grote achterstand Nederlands, maar  werden uit de les weggenomen om nog meer Turks te leren – mede  om zogezegd niet te vervreemden van onze Turkse identiteit. Dat is de wereld op zijn kop. De overheid heeft juist de taak ervoor te zorgen dat wij volwaardig Nederlander zouden worden. De overheid heeft mijn integratie tegengewerkt.” (KNACK, 13 april j.l.). Minister Crevits liet in de commissie onderwijs van 10 december en elders echter  weten dat ze veel heil  verwacht van de recente MARS- en Validiv-studies over de integratie van thuistalen in klas. Crevits gaf ook al de VLOR de opdracht om "een breed kader te ontwerpen voor een actief talenbeleid op scholen waarbinnen de taalcompetenties van leerlingen en diverse vormen van meertaligheid een plaats krijgen."  Sommigen nemen het minister Crevits heel kwalijk dat ze zomaar sympathiseert met de  MARS- en Validiv-studies . Iemand schreef vorige week nog : “Ook het recente MARS-onderzoek van het ministerie vertrekt vanuit de visie van een progressieve pedagogische elite die culturele identiteit wegrelativeert.” Ook wij betreuren dat  het Departement dergelijke studies steeds laat uitvoeren door mensen als Orhan Agirdag en Piet Van Avermaet die de kennis van het Nederlands en het belang van NT2 vanaf de kleuterschool  in vraag stellen en een superdiversiteitsideologie propageren,  en de visie van b.v. de allochtone  ouders en de leerkrachten zomaar als achterlijk en vervreemd bestempelen. 

     

    Uit een studie van de Gentse sociologen  Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte bleek dat in Gent de Turkse ouders en de leerkrachten  absoluut willen dat de kinderen in klas en zelfs buiten klas geen  Turks maar Nederlands spreken (Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet.) Uit de bevraging bleek dus dat vooral ook de Turkse ouders meertalig onderwijs voor hun kinderen resoluut afwezen.  Leerkracht Patrick drukte het zo uit: “Turkse ouders komen soms met hun kinderen naar onze school omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn.  Ze stellen dan: “In andere scholen zijn er te veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats, tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet. Die ouders beseffen hoe belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze goed geïntegreerd zijn in onze cultuur. “Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.”  Zelfs Turkse leerkrachten die Islamles geven op school, stelden dat het “gebruik van de moedertaal van de Turks sprekende leerlingen nutteloos was.” De leerkrachten en de ouders stelden ook dat het te weinig kennen van het Nederlands de leerkansen en leerresultaten van anderstalige leerlingen ten zeerste afremt.

     

    Agirdag en Van Houtte legden de argumenten van de Turkse ouders en van de leerkrachten gewoon naast zich neer. Volgens hen hebben de leerkrachten en de Turkse ouders volstrekt ongelijk; ze zijn  bevooroordeeld en beseffen niet eens hoe nefast hun opvattingen zijn. Agirdag en Van Houtte  zochten dan maar naar een verklaring voor het ‘vervreemd en fout bewustzijn’ van de leerkrachten en ouders. De ‘negatieve beliefs’ van de ouders en leerkrachten zouden in sterke mate een gevolg zijn van de Vlaamse politieke context  “that very much favors assimilation and Dutch monolingualism”.  Agirdag en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de taalachterstand een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen.

     

    In een protestbrief die de allochtone Gentse ouder K. M.  een paar jaar geleden  omtrent een Gents  experiment met eerst leren lezen in het Turks  naar Onderwijskrant stuurde, lazen we terecht: “In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren. De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De sterke neiging van Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal hierdoor nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn.” 

     

    De getuigenissen en visie van de Turkse schrijver Akyol, van de Turkse ouders en van de leerkrachten  staat haaks op de recente pleidooien voor thuistaalonderwijs in 2 recente studies en in recente betogen  van beleidsmensen als Caroline Gennez (SP.a), minister Crevits ... In de studie  MARS beweren Piet Van Avermaet, Agirdag ... eens te meer dat ons onderwijs zich te veel fixeert op het Nederlands in plaats van uit te gaan van "een continuüm waarop iedere meertalige een andere plaats inneemt al naargelang de context “. Precies mensen als Van Avermaet die al sinds de jaren negentig de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs hebben tegengewerkt, beweren  dat er al te veel aandacht is voor het leren van het Nerlands.  

     

    Het debat over het belang van de kennis van het  Nederlands en over al dan niet meertalig onderwijs voor allochtone leerlingen, stond de voorbije weken en maanden dus weer in de actualiteit. Praktijkmensen, allochtone ouders, N-VA ... vragen meer aandacht voor de kennis van het Nederlands en voor NT2. Ze vinden dit ook belangrijk voor de integratie in de maatschappij, het bestrijden van radicalisering, enz. In het zog van de terreuraanslagen van 13 november waren er b.v. de getuigenissen van Brusselse leerkrachten en van prof. Mark Elchardus  over de vele problemen van - en met moslimleerlingen in het onderwijs. Zo stelden de leerkrachten: “Sommige leerlingen volgen b.v. de richting ‘kantoor’ maar ze spreken zelfs onvoldoende Nederlands om telefoons te kunnen beantwoorden.” Zelfs de Brusselse Groen-schepen Analisa Gadaleta  gaf nu volmondig toe: “Sommige jongeren spreken amper Nederlands”. Ze voegde er aan toe “en dit is die jongeren ook niet eens gevraagd” (ZENO, De Morgen, 21 november). De Groen-schepen vindt dus dat er meer aandacht moet zijn voor het aanleren van het Nederlands.

      

    De voorbije maanden  verschenen er echter  een paar studies over het gebruik van de thuistalen in klassen met anderstalige allochtone jongeren. Hierbij aansluitend was er ook al  op 10 december een debat in de commissie onderwijs. In december 2015 verscheen de publicatie over het Validiv-onderzoek van het ‘Steunpunt Diversiteit en Leren’, samen met de VUB, UGent en KU Leuven In  april j.l. verscheen het  onderzoek ‘MARS - Meertaligheid Als Realiteit op School.’   Beide studies werden geleid door fervente taalachterstandsnegationisten als Piet Van Avermaet & Orhan Agirdag.   Professoren als Van Avermaet, Agirdag, Van den Branden, Van Houtte  .... blijven het belang van de kennis van het Nederlands en van NT2  relativeren, en pleiten voor veel aandacht voor de thuistalen. Van Avermaet poneerde in 2008  zelfs dat hij het absoluut NIET eens was met de vraag naar meer Nederlands en met volgende stellingen: *dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond vaak een taalprobleem hebben *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren; dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn.” (Taal, Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008). Ook vanuit de GOK- Steunpunten (onderwijsvoorrang, zorgverbreding) hebben Piet  Van Avermaet  en Kris Van den Branden in de periode 1990-2010  de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs steeds tegengewerkt.  

     

     Het in mei j.l. verschenen MARS-onderzoek over meertalig onderwijs werd eens te meer uitgevoerd onder de leiding van twee fervente taalachterstandsnegationisten en superdiversiteitsideologen: Piet Van Avermaet (promotor)  en Orhan Agirdag (co-promotor). Van Avermaet en zijn Steunpunt ‘Diversiteit en leren’  werden door het departement sinds 1990  steeds opnieuw aangesproken voor studies over – en ondersteuning van onderwijsvoorrangsbeleid , intercultureel onderwijs (ICO), meertalig onderwijs,. . Dit was dus ook het geval  voor de  recente studies MARS & Validiv.

     

    Van Avermaet, Agirdag en Co beweren in MARS eens te meer dat ons onderwijs zich te veel fixeert op het Nederlands in plaats van uit te gaan van "een continuüm waarop iedere meertalige een andere plaats inneemt al naargelang de context (sic!). Ze pleiten voor "functioneel veeltalig leren waarbij de verschillende talige repertoires van de leerlingen positief benut worden in functie van de ontwikkeling van hun academische taalvaardigheid".   Aansluitend bij deze stelling poneerde Caroline Gennez in de commissie odnerwijs van 10 december: “Studies over de beleidsmaatregelen wijzen uit dat het ontvangen van extra lessen Nederlands onvoldoende resulteert in betere onderwijsprestaties voor anderstalige leerlingen”. De onderzoekers hebben steeds de invoering van NT2 tegengewerkt.
    Ze  beweren ook ten onrechte dat extra Nederlands niet leidt tot betere leerresultaten.

     

    In zijn publicaties en ook in de context van het recente debat over radicalisering bleef  Orhan Agirdag de Vlaamse leerkrachten ook  ten onrechte  beschuldigen dat ze  het gebruik van thuistalen in klas en  op de speelplaats streng bestraffen. Dit zou volgens Agirdag mede een oorzaak zijn van de radicalisering. In een recente studie stelde prof. Jürgen Jaspers (UA)  echter vast dat de beschuldiging dat het gebruik van de thuistaal op de speelplaats e.d. door leerkrachten vaak en streng bestraft wordt, absoluut niet opgaat. Hij constateerde na observatie dat de leerkrachten zich in de praktijk vrij mild en pragmatisch opstellen – ook al blijven ze het gebruik van het Nederlands stimu-leren: ‘Tussen meervoudige vuren’: Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4, p. 344-36. Jaspers vermeldt ook dat zijn vaststellingen haaks staan op de beschuldigingen van een aantal sociologen aan het adres van de leerkrachten.

     

    Dezelfde Piet Van Avermaet kreeg ook nog de leiding  van het  recente overheidsproject ‘Kleine kinderen, grote kansen”. In de met het project verbonden gelijknamige KBS-publicatie - eveneens gepatroneerd door Van Avermaet,  wordt  met geen woord gerept over het belang van gericht (taal)onderwijs en intensief NT2 en over het belang van de integratie in de Vlaamse cultuur; en evenmin over het belang van een effectieve achterstandsdidactiek voor taal, rekenen ...

     

     

    Gennez en Crevits over grote belang van thuistalen in klas

     

    Met een verwijzing naar de recente studies hield Caroline Gennez (SP.a) inde  commissie onderwijs van 10 december j.l. een vurig pleidooi voor de integratie van thuistalen, en tegelijk voor een relativering van het belang van extra taallessen Nederlands en NT2, die volgens haar weinig en de taalachterstandsnegationisten weinig  effect sorteren. In hun repliek weerlegden Koen Daniëls en Kathleen Krekels van de N-VA wel de stellige uitspraken van Gennez.

     

    Gennez betoogde: “Studies over de beleidsmaatregelen wijzen uit dat het ontvangen van extra lessen Nederlands onvoldoende resulteert in betere onderwijsprestaties voor anderstalige leerlingen. Wat bijkomend wel zou werken, is het krijgen van onderwijs in de moedertaal om zo aan te sluiten bij de talige competenties van alle leerlingen: de talige repertoires van anderstalige leerlingen  worden niet uitgesloten, maar wel aangeboord. Het uitsluiten van de moedertaal op  school kan ook een negatieve invloed hebben op het welbevinden van de leerlingen. Het Validiv-onderzoek van het ‘Steunpunt Diversiteit en Leren’ met de VUB, UGent en KU Leuven, zou aangeven dat we de kennis van het Turks ruimte moeten geven om jongeren de gaten in hun kennis van het Nederlands te laten vullen en zo het leren van peer-to-peer aan te moedigen middels de thuistaal. Minister, erkent u de meerwaarde van taalvalorisering en meertalig   onderwijs? Zo ja, op welke wijze wilt u die taalvalorisering implementeren en stimuleren?” Gennez verzweeg wel  de vele studies die tot een andere conclusie kwamen.” (NvdR: in Gent werd er in 4 scholen geëxperimenteerd met het eerst leren lezen in het Turks e.d., maar dat leverde geen resultaten op en leidde geenszins tot een betere kennis van het Nederlands.)

     

    Minister Crevits reageerde niet op de weerlegging van de stellingen van Gennez door van Daniëls en Krekels (N-VA), maar welwillend op de uitspraken van Caroline Gennez. Ze ging ook niet in op  de vele recente pleidooien voor meer aandacht voor Nederlands en  NT2 – mede in functie van de integratie.

     

    Crevits: “Ook in Vlaanderen is er nood aan initiatieven die inspelen op de opportuniteiten die de meertaligheid van de  leerlingenpopulatie met zich meebrengen, in de eerste plaats als ondersteuning voor leerkansen. Er bestaat geen ‘onesize fits all’-aanpak op dit vlak. In de eerste plaats is het van belang dat bestaande goede praktijken gedeeld worden. Ik wil ook verwijzen naar het OBPWO-onderzoek ‘Meertaligheid als Realiteit op School’ (MARS), dat uitgevoerd wordt door het Steunpunt ‘Diversiteit en leren’ samen met de VUB. De onderwijsachterstanden van anderstalige leerlingen worden vaak gelinkt aan hun anderstalige achtergrond.  Men  gaat ervan uit dat de thuistaal de verwerving van de instructietaal in de weg staat. (NvdR: Crevits wekt hier de indruk dat  dit niet het geval is.)  Onze traditionele tweedelige meting van anderstaligheid – Nederlandstalig of anderstalig – is te beperkt.  Bovendien worden de meertalige competenties van leerlingen op die manier niet herkend, en ook niet erkend. Het onderzoek kijkt dus naar meertalig taalgebruik op school en daarbuiten, de percepties en attitudes hierover van leerlingen en leerkrachten en de impact van meertaligheid op de onderwijsprestaties. Dit onderzoek zal ons heel wat  inzichten verschaffen. We kunnen dan bekijken op welke manier we daarmee gepast kunnen omgaan.“

     

    Crevits is blijkbaar niet op de hoogte van de vele  andersluidende studies en van  het feit dat uit recente studies ook blijkt dat allochtone ouders expliciet wensen dat hun kinderen in en buiten de klas Nederlands spreken ...  Het verwondert ons dat Crevits in het recente debat over integratie het zelden heeft over het belang van de kennis van het Nederlands (ook voor de integratie), en anderzijds veel belang hecht aan het veelvuldig inspelen op de thuistalen. In een studie opgestart in 2008 wezen de Limburgse prof. Johan Ackaert (U Hasselt) e.a. ook al op het cruciale belang van de kennis van het Nederlands: ‘Taalbeheersing en - gebruik van Marokkaanse en Turkse allochtonen: resultaten van de Survey Integratie 2008’. In het algemeen besluit lezen we  dat het beheersen en het gebruiken van de Nederlandse taal “cruciaal zijn voor de sociaal-culturele integratie van allochtonen en de sociale cohesie in de samenleving. Kennis van het Nederlands vergemakkelijkt en stimuleert contacten van allochtonen met autochtonen en draagt bij tot een positievere beeldvorming over autochtonen, zo stelden we vast. Taal maakt immers communicatie mogelijk, waardoor wederzijds begrip en sociale samenhang ontstaan.”  In tal van standpunten n.a.v. de terreuraanslagen  werd gesteld dat het onvoldoende beheersen van de landstaal de leerkansen en de integratie in de maatschappij en in het arbeidsleven ten zeerste bemoeilijkt. Dit is ook al lang een van de stokpaardjes van Malika Sorel, ex-lid Hoge Raad voor de integratie Frankrijk. Sorel  vindt kennis van de landstaal primordiaal voor de leerkansen en voor de integratie. In het kleuteronderwijs en in de eerste graad moet volgens haar die opdracht veel meer centraal staan.

     

    We protesteren in Onderwijskrant en elders  al 25 jaar tegen het feit dat de studies over de taalproblematiek en het onderwijsvoorrangsbeleid steeds toevertrouwd worden aan partijdige onderzoekers als Van Avermaet & Diversiteit en leren en Kris Van den Branden. Aan mensen dus die de voorbije decennia keer op keer het belang van de kennis van het Nederlands relativeerden en tegelijk het veelvuldig gebruik van de thuistalen van allochtone leerlingen voluit propageerden. Die onderzoekers en ondersteuners zijn veelal ook aanhangers van de superdiversiteitsideologie,  en tegenstanders dus van echte integratie. Het waren ook mensen als Piet van Avermaet van ‘Diversiteit en leren’ (UGent)  en Kris Van den Branden  van het vroegere Steunpunt NT2-Leuven die vanaf 1990 de ondersteuning van het onderwijsvoorrangsbeleid in handen kregen - maar merkwaardig genoeg de invoering van NT2 en een doelgroepenbeleid  tegenwerkten. De Steunpunten besloten al vlug dat NT2 & doelgroepenbeleid overbodig waren en dat er geen onderscheid was tussen NT2- en NT1-onderwijs. In vorige jaargangen toonden we ook al aan dat die Steunpunten in de periode 1990-2010 een 75 miljoen euro ontvingen, maar weinig resultaten boekten en de invoering van NT2 & achterstandsonderwijs tegenwerkten. 


    29-04-2016 om 10:50 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2, meertalig onderwijs, MARS
    >> Reageer (0)
    28-04-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Her-scholingsbeleid in Engeland, ont-scholingsbeleid in Vlaanderen?

    Her-scholingsbeleid in Engeland,
    ont-scholingsbeleid in Vlaanderen: met nieuwe eindtermen; project 'Zin in leren' van katholieke onderwijskoepel; officiële rapporten als 'De Nieuwe school in 2030', VLOR-advies ...

    Schools minister Nick Gibb sets out his timetable for educational reform in Britain (minister volgt visie van Onderwijskrant/O-ZON)

    Vooraf: enkele belangrijke actiepunten

    *Whole-class teaching, the use of high-quality textbooks and a determination that every child will become fluent in maths lie at the root of their achievement

    *The principal cause of such weak general knowledge among school leavers has been an ideology that regards knowledge as second fiddle to so-called skills; the intellectual skills of a historian, a geographer, a scientist. Understanding scientific methods became more important than knowing the difference between a metal and a halogen; analysing historical evidence took precedence over knowing the details of key events. While pupils need both skills and knowledge, all the evidence shows that the way to develop those skills is through the acquisition of knowledge, rather than teaching amorphous skills such as "critical thinking", evaluation, reflection and so on.

    *Meer discipline. (m.i.v. toestemming van overheid om leerlingen van school te sturen!).

    *Meer aandacht voor aanleren van de landstaal bij anderstalige leerlingen (NT2 in Vlaanderen)

    The Schools minister reveals what he believes the Government must still do if the country is to have a world-class schools system

    Nick Gibb |

    Wednesday 7 January 2015|

    This is a year of historic anniversaries: 800 years since the signing of Magna Carta, 600 years since the Battle of Agincourt, and the bicentenary of the Battle of Waterloo. Sadly, these seminal events will mean little to many young people. A 2009 survey of undergraduates conducted by Professor Derek Matthews of Cardiff University found that 83 per cent of his students did not know that Wellington led the British and their allies to victory at Waterloo and 88 per cent could not name a single 19th-century prime minister: not Disraeli, not Gladstone.

    The principal cause of such weak general knowledge among school leavers has been an ideology that regards knowledge as second fiddle to so-called skills; the intellectual skills of a historian, a geographer, a scientist. Understanding scientific methods became more important than knowing the difference between a metal and a halogen; analysing historical evidence took precedence over knowing the details of key events. While pupils need both skills and knowledge, all the evidence shows that the way to develop those skills is through the acquisition of knowledge, rather than teaching amorphous skills such as "critical thinking", evaluation, reflection and so on.

    As the influential American educationalist ED Hirsch has written: "Effective people have gained 21st-century skills because they have domain knowledge in a wide range of domains." This presented the incoming Coalition Government with two challenges: how to ensure that the teaching that pupils receive is based on evidence rather than assertions by charismatic educationalists on the conference circuit; and how to put the acquisition of knowledge at the centre of our education system.

    The new national curriculum, which took nearly four years of development and consultation, came into force on 1 September last year. Its greater emphasis on knowledge is challenging for schools, but it will mean that future school leavers will have a stronger grasp of the chronology of British history and key events that shaped our world, improved understanding of geography, better grammar, punctuation and spelling, and a deeper understanding of mathematics. It will mean that foreign languages are taught earlier and that science teaching gives pupils a secure foundation in fundamental concepts in biology, chemistry and physics.

    But we need to go further. According to the key international survey the Programme for International Student Assessment, 15-year-old pupils in Shanghai are three years ahead of their English peers in maths. Last year, 71 teachers from this country went to Shanghai to learn why. Whole-class teaching, the use of high-quality textbooks and a determination that every child will become fluent in maths lie at the root of their achievements. In this country, particularly in primary schools, textbooks are rare, and in secondary schools they tend to be geared towards passing exams rather than inspiring a love of a subject. We need a renaissance in textbook publishing and a renewed focus on the important scholarship skills of reading, understanding and précising, which have been neglected in recent decades. These are the skills that employers demand and that are vital to a modern global economy.

    It is evidence, not assertion or ideology, that should drive what happens in the classroom. The "ResearchED" conferences, established by the teacher, author and education blogger Tom Bennett as a forum for education research, will play an important role in replacing failed education orthodoxies with approaches to teaching that the evidence proves can really work.

    The use of evidence applies also to pupil behaviour. Discipline in schools is far better today than it has been in recent years, thanks to new, clearer powers for teachers and the increased authority over exclusions that we gave to heads in 2010. But there is still too much low-level disruption, whether disrespectful banter or a failure to complete homework, which damages academic achievement. We need further reforms to teacher training to ensure that new teachers are taught the best approaches to classroom management. Head teachers at the best state schools put the drive for better discipline at the centre of everything they do and provide strong support for their teachers, enabling them to control their classrooms with confidence. We need to spread that practice to all schools.

    It was evidence from an important study into the teaching of reading that led this Government to encourage primary schools to concentrate on the use of phonics in the teaching of early reading. We introduced the Phonics Screening Check in 2012 to ensure that schools would be sufficiently focused on teaching the basics of reading and that no child would leave infant school struggling to read. It has been hugely successful. In 2012, 58 per cent of pupils passed the check (reading correctly 32 out of 40 simple words). In 2014, that figure rose to 74 per cent, or 102,000 more six-year-olds reading more effectively than would have been the case without this Government's focus on phonics. But we need to do more to ensure that every child passes the check first time. In 251 schools, some of which are in deprived neighbourhoods, every child passes. If they can do it, so can every school.

    One of those schools is ARK Conway Academy in London, a fifth of whose pupils speak English as a second language. That it managed to ensure that all of its six-year-olds passed the Phonics Screening Check is testament to its rigorous approach to phonics and to the success of the Government's academies and free-schools programme. Schools such as King Solomon Academy, another ARK school, have grasped the opportunities brought by greater autonomy. Last year, with more than half of its pupils eligible for free school meals, King Solomon ensured that 93 per cent achieved five or more GCSEs at grades A* to C, one of the best results of any comprehensive school in the country.

    The first four and a half years of this Government's plan for education have resulted in higher academic standards and better pupil behaviour. We need to continue that journey to ensure that young people can compete with school leavers and graduates from the best education systems in the world. µ

    Profile

    The Schools minister Nick Gibb has gained a reputation as the "comeback kid" in education circles. Promoted by David Cameron to become the shadow Schools minister while the Conservatives were in opposition before the 2010 election, he was No 2 to Michael Gove in the formative years for the party's education reforms and was a shoo-in for the Schools minister job when the Coalition took office.


    28-04-2016 om 12:50 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, ontscjholing, herscholing, Gibb
    >> Reageer (0)
    27-04-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dronkers: relatief grote gelijkheid in Nederlands en Vlaams onderwijs

    Vlaams (secundair) onderwijs slaagt erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur

     

    1. Inleiding
    De voorbije jaren toonden we in Onderwijskrant geregeld aan dat de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs) gebaseerd waren op foute uitgangspunten en statistieken over sociale discriminatie, differentiatie (tracking) in eerste graad, grote schooluitval, veel zittenblijvers in eerste graad, ... Recentelijk verschenen drie Nederlandse studies die een aantal van onze analyses bevestigden.

    Combinatie van sociale gelijkheid en effectiviteit dankzij doeltreffende differentiatie (entrance selection) We bekijken even de belangrijkste conclusies voor Vlaanderen in de studie ”The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012). De basisconclusie voor Vlaanderen luidt: het Vlaams secundair onderwijs slaagt erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur. The entrance selection (gematigde selectie bij start s.o.) by schools is useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.” We citeren nu enkele passages en conclusies uit dit onderzoek.

    Dat heel veel leerlingen mogen starten in richtingen die hoge eisen stellen is volgens de onderzoekers vrij belangrijk. In sterk selectieve systemen (o.a. Duitsland) is dit minder het geval. In, Nederland is het ook minder het geva dan in Vlaanderen. In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor sterke (aso-)optie in de eerste graad!l. In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van ‘lagere onderwijsrichtingen’ (lowest tracks) de mogelijkheid bieden van ‘downward mobility during secondarye ducation’ (=tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is mogelijk.) We tonen in onze studie aan dat de grote deelname aan de ‘higher tracks’ niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar dat tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere richting terecht te komen :

    In “Nieuws Onderzoeksresultaten’ van 12 juni j.l. troffen we volgend voorstelling aan van recent onderzoek van Roxanne Korthals
    “Het indelen van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs heeft een positief effect op de leerresultaten, mits de selectie plaatsvindt op basis van talent. Dit blijkt uit onderzoek van Roxanne Korthals, die op 18 juni promoveert aan de Universiteit Maastricht. En bij twijfelgevallen – hoort dit kind thuis op het havo of het vwo (=aso)? – is het beter dat die leerlingen op het vwo =aso) terechtkomen. - In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor sterke (aso-) optie in de eerste graad! Korthals baseerde haar studie op 185.000 leerlingen afkomstig uit 31 vergelijkbare landen binnen de PISA-studie 2009. In haar studie luidt de basisconclusie: “Prior performance can be an important proxy for student ability when students are to be places in tracks on ability. Therefore, schools can use entrance requirements on prior performance to help them decide student track placement.”


    27-04-2016 om 22:20 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Dronkers
    >> Reageer (0)
    26-04-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vlaanderen behaalt topscore inzake sociale (onderwijs)mobiliteit
    Klik op de afbeelding om de link te volgen

    Vlaanderen behaalt topscore inzake sociale (onderwijs)mobiliteit, gelijke onderwijskansen: zie bijlage

     Itinera rapport over Gelijke kansen op school deugt niet, omdat de prestatiekloof-berekening -en logica van Waalse prof.H niet deugt!

    +13 studies die wijzen op grote(re) sociale gelijkheid Vlaams onderwijs ! … … … …

    26-04-2016 om 15:32 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:gelijke kansen, GOK
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M(iserie)-decreet:: Crevits en Co laten (buitengewoon) onderwijs creveren!

    M(iserie)-decreet:   Crevits en Co, laten  (buitengewoon) onderwijs  Creveren!

    De nefaste gevolgen van 'Passend onderwijs ' in Nederland (zie video) zijn evenzeer toepasselijk op M-decreet. In Nederland kunnen gewone scholen nog gemakkelijker leerlingen weigeren of naar b.o. verwijzen.

    1 Vernietigende kritiek in commissie onderwijs (21 april)

    De voorbije maanden plaatsten we veel berichten over de nefaste gevolgen van het M-decreet op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’. De ontwrichting van het (buitengewoon) onderwijs komt per 1 september in een stroomversnelling. In volgend nummer van Onderwisjkrant (178) besteden we hier een dossier aan.

    In de commissie onderwijs van 21 april formuleerden commissieleden Jos De Meyer, Koen Daniëls en Kathleen Krekels volgende vernietigende kritieken. (Het is enkel jammer dat ze te weinig wijzen op de grote ontwrichting van het buitengewoon onderwijs dat per 1 september 2016 in een stroomversnelling komt.).

    *Moet het kind eerst in het gewoon onderwijs aantonen dat het daar echt niet lukt en daar worden kapotgemaakt, om dan naar het b.o. te gaan. Leerkrachten zijn daar dan een of twee jaar bezig met te werken aan het zelfvertrouwen, omdat het het kind in gewoon onderwijs ervaren heeft dat het niets kan.

    *Bij een recent bezoek kreeg ik het pijnlijke verhaal te horen van ouders die bij de school hadden aangeklopt om hun kind in te schrijven, maar dat niet konden door het advies van het CLB. Hun kind was in de voorbije maanden in drie verschillende lagere scholen geweest en was steeds ongelukkiger geworden.

    *Ouders die denken dat hun kind beter af is in het buitengewoon onderwijs, hangen volledig af van de eventuele doorverwijzing door het CLB. Om een inschrijving te mogen weigeren, zijn de gewone scholen verplicht om aan te tonen dat de maatregelen die ze zouden moeten nemen, disproportioneel zijn. Maar als de school de maatregelen niet onredelijk vindt, of als ze geen dossier opmaakt, welke mogelijkheden hebben de ouders om toch een inschrijving te vragen in het buitengewoon onderwijs als ze vinden dat dit voor hun kind toch de beste keuze is? *CLB-medewerkers verwijzen leerlingen minder vaak naar het b.o, soms omdat men vreest fouten te maken.

    *We vragen een te grote spreidstand in differentiatie van leerkrachten in het gewoon onderwijs. Hoeveel kan daar nog bij als we recht willen blijven doen aan de kinderen die er al zijn en aan leerlingen met extra noden? *Ik hoor heel veel verhalen over leerkrachten die het opgeven. Ze hebben als school zo veel ingezet op diversiteit, maar de diversiteit wordt te groot en ze zitten op hun laatste adem.
    *In het buitengewoon onderwijs neemt het basisaanbod nu de plaats in van de vroegere types 1 en 8. Men gaat er daarbij van uit dat goedbegaafde kinderen met leerstoornissen dezelfde aanpak kunnen krijgen als minderbegaafde leerlingen

    *Door de IQ-ondergrens voor de toegang naar het basisaanbod te verlagen naar 60 zijn er heel wat onrealistische verwachtingen gecreëerd. Er is een heel grote diversiteit gekomen in de klassen.” Het zijn alle kritieken die de praktijkmensen en wijzelf al lange tijd formuleren. Enkel jammer dat te weinig gewezen werd op de toenemende ontwrichting van het buitengewoon onderwijs.

    2 Minister Crevits opnieuw dubbelzinnig over al dan niet
    rechtstreekse toegang tot b.o- basisaanbod

    CLB-directeur Hans Vandenbroucke twitterde op 7 maart j.l.: “Volgens de inspectie kan een overgang naar het b.o nu toch zonder eerst eindeloos in gewoon onderwijs te proberen.” In de commissie onderwijs van 10 maart kregen we de indruk dat minister Crevits deze stelling bevestigde: “Vroeger werden leerlingen naar type 1 of type 8 verwezen -nu ‘basis-aanbod’, maar er zijn blijkbaar CLB’s die zeggen dat ze niet meer dan een bepaald aantal leerlingen naar het basisaanbod mogen sturen. Als ik dergelijke dingen hoor, dan huiver ik. Het kind moet daar naar school kunnen gaan waar het thuishoort.”

    Op 21 april stelde Crevits als antwoord op de in punt 1 geformuleerde kritiek van de commissiele-den: “Een kind moet op de plaats terechtkomen waar het kind het best gedijt. Iemand gaf hier aan dat je het eerst moet proberen in het gewoon onder-wijs. Ik ben het daar niet mee eens.“ Dus ..

    Maar een medewerkster fluisterde Crevits iets in het oor en dan voegde ze er aan toe: “Het is wel zo dat vooraleer een kind een attest krijgt om naar het buitengewoon onderwijs te gaan, de oefening samen met de school gemaakt moet worden en de vraag gesteld moet worden of het al dan niet, mits de nodige inspanningen, naar het gewoon onderwijs kan.” Eerst stelde Crevits dat een kind ook rechtstreeks naar het basisaanbod mag, maar dan krabbelt ze plots na oorgefluister precies terug. We dringen er op dat minister Crevits eindelijk eens klare taal spreekt omtrent het recht op rechtstreekse toegang tot het b.o.- basisaanbod.

    411.818 weergaven
    NPO Radio 1

    Kees van Amstel vindt dat er iets vreselijk misgaat in het basisonderwijs. Hij doet een oproep aan Dekker en Bussemaker.mmmm

    26-04-2016 om 15:30 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    23-04-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: vernietigende kritiek in commissie onderwijs

    M-decreet: vernietigende kritiek  in commissie onderwijs (21 april)

    ‘Klare taal @crevits a.u.b. omtrent al dan niet rechtstreekse toegang tot basisaanbod”.

    1.Inleiding

    Ik  heb me een paar maanden geleden op gedichtendag mateloos geërgerd aan het unaniem applaus van der leden van de commissie onderwijs na het aanhoren van een dichterlijke bejubeling van de weldaden  van het M-decreet voor elk kind.

    De stemming tijdens de commissie onderwijs van donderdag 21 april j.l. was totaal anders. De leden Open VLD ontbraken wel, maar  vertegenwoordigers van de regeringspartijen CD&V en N-VA formuleerden fundamentele kritiek.

    Deze kritieken zijn uiteraard voor de praktijkmensen niet nieuw. Zelf formuleerden we ze al lange tijd vóór de invoering van het ontwrichtend M-decreet. Maar de beleidsmakers wilden niet luisteren en ondertekenden het M-decreet. Ook de onderwijskoepels drukten hun akkoord en grote sympathie uit voor het M-decreet. We merken dat die koepels nog steeds de vele kritiek vanuit hun achterban doodzwijgen. We zijn tevreden dat enkele commissieleden duidelijke taal spraken tijdens de commissievergadering van 21 maart.  De meeste kritieken slaan overigens op het in vraag stellen van  belangrijke principes van het M-decreet en ze kunnen ook maar weggewerkt worden als het decreet drastisch wordt gewijzigd.

    We betreuren wel dat de kritische leden van de commissie onderwijs  wel wezen op het belang van het buitengewoon onderwijs, maar   geen aandacht besteedden aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs die op 1 september 2016 al in een stroomversnelling zal komen.   We betreuren dat minister Crevits  eens te meer haar best deed om de kritieken af te zwakken en te verdoezelen en de gemoederen te sussen.  Ook haar uitspraak omtrent het al dan niet rechtstreeks toegang krijgen tot het b.o.-basisaanbod (vroegere type 1 en 8) - zonder eerst een tijd te moeten verkommeren in het gewoon onderwijs -  is opnieuw onduidelijk (zie punt 2).  

    2   Crevits  dubbelzinnig uit over rechtstreekse toegang tot basisaanbod

    We noteerden ook opnieuw een dubbelzinnige uitspraak van Crevits omtrent het rechtstreeks kunnen overstappen naar het buitengewoon onderwijs (basisaanbod) zonder eerst een tijd te moeten verkommeren in het gewoon onderwijs. De minister zorgde opnieuw voor verwarring.

    Minister Crevits: “ Ik weet dat men zich zorgen maakt over het systeem van het basisaanbod en ik heb al wilde verhalen gehoord van CLB’s die zeggen dat er maar acht leerlingen aangeduid mogen worden voor het basisaanbod. Dat is helemaal geen richtlijn van de overheid. Het kind moet op de plaats terechtkomen waar het kind het best gedijt. *Iemand gaf hier aan dat je het eerst moet proberen in het gewoon onderwijs. Ik ben het daar niet mee eens. *Zoals mijn kabinetsmedewerkster mij daarnet terecht influisterde, is het wel zo dat vooraleer een kind een attest krijgt om naar het buitengewoon onderwijs te gaan, de oefening samen met de school gemaakt moet worden en de vraag gesteld moet worden of het al dan niet, mits de nodige inspanningen, naar het gewoon onderwijs kan.” Eerst stelt Crevits (net als tijdens de commissievergadering van    maart dat kind rechtstreeks naar het basisaanbod mag – en dat dit blijkbaar ook in overeenstemming is met het decreet. Maar een kabinetsmedewerkster fluisterde haar blijkbaar vlug in  in dat een kind volgens het decreet toch eerst moet proberen in het gewoon onderwijs: “een oefening samen met de school”. We blijven er op aandringen dat minister Crevits eindelijk eens klare taal spreekt omtrent het recht op rechtstreeks buitengewoon onderwijs – basisaanbod. “ We sturen straks volgend bericht @crevits: ‘klare taal a.u.b. omtrent al dan niet rechtstreekse toegang tot basisaanbod”. We sporen iedereen aan om ook zo’n bericht naar minister Crevits te sturen.

    3   Vernietigende uitspraken  over nefaste & schrijnende gevolgen M-decreet

    * Moet het kind eerst in het gewoon onderwijs aantonen dat het daar echt niet lukt en – vergeef me de woorden maar ik kan het niet anders omschrijven – daar wat worden kapotgemaakt, om dan naar het buitengewoon onderwijs te gaan waar ze dan een of twee jaar bezig zijn met te werken aan het zelfvertrouwen vooraleer ze kunnen werken op de inhoud? Het kind zit diep omdat het in het basisonderwijs ervaren heeft dat het niets kan, maar dan tot de conclusie komt dat het eigenlijk wel iets kan.

    * Bij een recent bezoek aan een school voor buitengewoon onderwijs kreeg ik het pijnlijke verhaal te horen van ouders die bij de school hadden aangeklopt om hun kind in te schrijven, maar dat niet konden door het advies van het CLB. Hun kind was in de voorbije maanden van dit schooljaar in drie verschillende lagere scholen geweest en was steeds ongelukkiger geworden.

    *Ouders die denken dat hun kind beter af is in het buitengewoon onderwijs, hangen volledig af van de eventuele doorverwijzing door het CLB. Om een inschrijving te mogen weigeren, zijn de scholen voor gewoon onderwijs via het M-decreet verplicht om aan te tonen dat de maatregelen die ze zouden moeten nemen, disproportioneel zijn. Maar als de school de maatregelen niet onredelijk vindt, of als ze geen dossier opmaakt, welke mogelijkheden hebben de ouders om toch een inschrijving te vragen in het buitengewoon onderwijs als ze vinden dat dit voor hun kind toch de beste keuze is?

    * In het basisonderwijs zijn de gevolgen van het M-decreet zeer goed voelbaar. Contacten met de scholen leren ons dat daar toch een  bezorgdheid heerst. CLB-medewerkers verwijzen leerlingen minder vaak naar het buitengewoon onderwijs, soms omdat men vreest fouten te maken.

    *We vragen een spreidstand in differentiatie van leerkrachten en zorgleerkrachten in het gewoon onderwijs. Hoeveel kan daar nog bij als we recht willen blijven doen aan de kinderen die er al zijn en aan die jongeren met extra noden en zorgen?

    *Ik hoor heel veel verhalen over leerkrachten die het opgeven. Ze hebben als school zo veel ingezet op diversiteit, op een welkom voor iedereen. Maar de diversiteit wordt te groot en ze zitten op hun laatste adem. 

    *In het buitengewoon onderwijs neemt het basisaanbod nu de plaats in van de vroegere types 1 en 8. Men gaat er daarbij van uit dat goedbegaafde kinderen met leerstoornissen dezelfde aanpak kunnen krijgen als minderbegaafde leerlingen

    *Door de IQ-ondergrens voor de toegang naar het basisaanbod (vroegere type 1 en 8) te verlagen naar 60 en door bij heel veel ouders, leerkrachten en scholen de indruk te wekken dat het M-decreet eigenlijk de intentie had om de inclusie  (voor de andere leerlingen met IQ boven 60) te realiseren, zijn er heel wat onrealistische verwachtingen gecreëerd. Het is op die onrealistische verwachtingen dat leerkrachten, zorgcoördinatoren en zorgleerkrachten nu  botsen. Er is een heel grote diversiteit gekomen in de klassen. Die lederkrachten botsen echt tegen hun grenzen aan.

    *Als  we het decreet evalueren, moeten we misschien mensen uit het veld uitnodigen.

    4.  Scherpe kritiek van Jos De Meyer (CD&V)

    Revolutionair of niet, het buitengewoon onderwijs in Vlaanderen is wel degelijk in beweging en het is belangrijk om de stand van zaken te monitoren en om te zien of het M-decreet zijn doel bereikt. Vooral in het basisonderwijs zijn de gevolgen van het M-decreet zeer goed voelbaar. Contacten met de scholen leren ons dat daar toch een zekere bezorgdheid heerst. Het gaat daarbij niet zozeer om het verschuiven van personeel maar vooral om bekommernis voor de leerlingen. CLB-medewerkers verwijzen leerlingen minder vaak naar het buitengewoon onderwijs, soms omdat men vreest fouten te maken. Tegelijk lijkt het aantal gonleerlingen in het gewone onderwijs toch niet toe te nemen. Daardoor krijgen sommige leerlingen wellicht niet de zorg waar ze toch recht op hebben. Het is een evolutie om in de gaten te houden.

    Ouders die denken dat hun kind beter af is in het buitengewoon onderwijs, hangen volledig af van de eventuele doorverwijzing door het CLB. Om een inschrijving te mogen weigeren, zijn de scholen voor gewoon onderwijs via het M-decreet verplicht om aan te tonen dat de maatregelen die ze zouden moeten nemen, disproportioneel zijn. Maar als de school de maatregelen niet onredelijk vindt, of als ze geen dossier opmaakt, welke mogelijkheden hebben de ouders om toch een inschrijving te vragen in het buitengewoon onderwijs als ze vinden dat dit voor hun kind toch de beste keuze is?

    In het buitengewoon onderwijs neemt het basisaanbod nu de plaats in van de vroegere types 1 en 8. Men gaat er daarbij van uit dat goedbegaafde kinderen met leerstoornissen dezelfde aanpak kunnen krijgen als minderbegaafde leerlingen. Door de interpretatie van de ‘ondergrens’ van IQ 60 kunnen meteen ook leerlingen met een ernstiger problematiek in het basisaanbod terechtkomen. Er is dus hoe dan ook nood aan een gespecialiseerde of gepersonaliseerde aanpak. Is het dan niet nodig om voor het basisaanbod in een betere omkadering te voorzien, zeker op het moment dat de financiële toestand dit mogelijk zou maken?

    Bij een recent bezoek aan een school voor buitengewoon onderwijs kreeg ik het pijnlijke verhaal te horen van ouders die bij de school hadden aangeklopt om hun kind in te schrijven, maar dat niet konden door het advies van het CLB. Hun kind was in de voorbije maanden van dit schooljaar in drie verschillende lagere scholen geweest en was steeds ongelukkiger geworden. Ik weet dat je individuele situaties niet mag veralgemenen, maar dit was voor mij wel een schrijnend verhaal.

    Wat het basisaanbod betreft, is het evident dat deze kinderen niet allemaal dezelfde pedagogische aanpak nodig hebben, integendeel. Dat is heel duidelijk. De huidige omkadering is, gezien de opdracht, in sommige schoolsituaties toch wel bijzonder krap.

    Kritiek ook op feit dat begeleiding door overtallige personeelsleden uit het b.o. weinig effectief is en kan zijn.

    5. Fundamentele kritiek van Koen Daniëls (N-VA) 

    Ik heb ook het geluk gehad om enkele scholen in het buitengewoon lager onderwijs te bezoeken. Op de dag van de Vlaamse Scholierenkoepel heb ik bewust gekozen, net als de heer Van Dijck, om in een buitengewoon onderwijs les te volgen. Ik was terechtgekomen in een buso-school met opleidingsvorm 3 (OV3). Daar heb ik vastgesteld dat die leerkrachten hun handen vol hadden om doelstellingen te kunnen realiseren. Ik was leerling nummer zeven in de klas. Dat was al een betrekkelijk grote klas. Je zou kunnen zeggen dat het met zeven wel moet meevallen.

    Ik zal nog eens teruggaan naar die school om ook les te volgen in OV3 Lassen. Ik hoop dat ik het een hele dag volhoud. Ook daar dezelfde vaststelling dat ondersteuning en individuele begeleiding nodig zijn. Als die leerlingen terechtkomen in het gewone onderwijs, zullen we hun dan kunnen geven wat ze nodig hebben?

    Moet een kind  inderdaad eerst in het gewoon onderwijs aantonen dat het daar echt niet lukt en – vergeef me de woorden maar ik kan het niet anders omschrijven – daar wat worden kapotgemaakt, om dan naar het buitengewoon onderwijs te gaan waar ze dan een of twee jaar bezig zijn met te werken aan het zelfvertrouwen vooraleer ze kunnen werken op de inhoud? Het kind zit diep omdat het in het basisaanbod ervaren heeft dat het niets kan, maar dan tot de conclusie komt dat het eigenlijk wel iets kan.

    Ik wil toch even een vergelijking maken. Als ons iets lichamelijk mankeert, dan gaan we naar een regionaal ziekenhuis. We komen dan terecht bij een specialist. Ik noem onze leerkrachten eigenlijk al specialisten op dit moment. Als ons echt iets specifieks of ernstigs mankeert, dan blijven we echter niet in het regionale ziekenhuis maar gaan we naar een universitair ziekenhuis. We kunnen niet verwachten dat alle competenties, kwaliteiten en expertise uit een universitair ziekenhuis ingezet worden in een regionaal ziekenhuis. Ik heb deze vergelijking niet zelf bedacht, maar een directeur uit het buitengewoon onderwijs. Die man heeft gelijk.

    We vragen een spreidstand in differentiatie van leerkrachten en zorgleerkrachten in het gewoon onderwijs. Hoeveel kan daar nog bij als we recht willen blijven doen aan de kinderen die er al zijn en aan die jongeren met extra noden en zorgen?. De CLB’s zitten op een belangrijk kruispunt. Ze zeggen op basis van hun expertise ja of neen. Ze gaan erover of een leerling in een gewone school terechtkomt waarbij die school de differentiatie moet bieden, of dat die leerlingen gebruik kunnen maken van de expertise zoals in een universitair ziekenhuis.

    Wat betreft de competentie van het buitengewoon onderwijs die we willen inzetten in het gewoon onderwijs, heb ik nog een bedenking. Ik heb op de dag dat ik in het buso stond, gesproken met een aantal mensen. Sommigen zeiden dat hun expertise heel specifiek lag bij kinderen met een taalstoornis. Anderen hadden expertise op vlak van agressiebewaking bij kinderen die talig beperkt zijn. Nog anderen hadden expertise op vlak van gedrag en emotionele zaken. Als we die mensen verspreiden over het gewoon onderwijs om hun expertise te delen, dan wordt dat moeilijk. Ze komen dan misschien terecht bij iemand met zware dyspraxie, waar ze eigenlijk geen kaas van hebben gegeten. Dat moeten we van nabij opvolgen. Ik kijk heel erg uit naar de evaluatie die u hebt aangekondigd. Het is belangrijk om zulke zaken eruit te halen in het belang van de kinderen en de leerkrachten.

    6. Fundamentele Kathleen Krekels (N-VA) 

    Minister, aan de ene kant is er het M-decreet en aan de andere kant het VN-verdrag voor personen met een handicap. Bij dezen wil ik benadrukken dat ik dacht dat het de bedoeling was dat het M-decreet een eerste stap zou zijn in het hele verhaal naar die inclusie. Het gegeven dat we heel hard hebben gehamerd op redelijke aanpassingen en op het behalen van het gemeenschappelijke curriculum speelt daarin een heel belangrijke rol. Uiteindelijk was dat volgens mij ook de reden voor de heel bewuste keuze om het bijzonder onderwijs te behouden naast het gewone onderwijs. U hebt daarnet nog eens heel duidelijk onderstreept dat dat een bewuste keuze is en dat dat ook het doel naar de toekomst is. Volgens mij is er een tweede reden. De aanvankelijke regeling rond gon en ion waarmee we nu bezig zijn, is volgens mij de reden dat we die buiten het M-decreet hebben gehouden. Het M-decreet is namelijk een eerste stap naar die inclusie.

    Door de IQ-ondergrens te verlagen naar 60 en door bij heel veel ouders, leerkrachten en scholen de indruk te wekken dat het M-decreet eigenlijk de intentie had om de inclusie te realiseren, zijn er heel wat onrealistische verwachtingen gecreëerd. Het is op die onrealistische verwachtingen dat leerkrachten, zorgcoördinatoren en zorgleerkrachten nu wat botsen. Er is een heel grote diversiteit gekomen in de klassen. Die mensen botsen echt tegen hun grenzen aan, zeker die scholen die momenteel nog niet onder de prewaarborg vallen.

    Ik heb eerder al gezegd dat de prewaarborg een heel belangrijk gegeven is in het hele verhaal en dat het heel positief wordt onthaald. Heel wat scholen vallen hier echter nog niet onder, worden met die diversiteit geconfronteerd en ondervinden daarin toch wat moeilijkheden. Ik hoor heel veel verhalen over leerkrachten die het opgeven. Ze hebben als school zo veel ingezet op diversiteit, op een welkom voor iedereen. Maar de diversiteit wordt te groot en ze zitten op hun laatste adem. 

    De vraag die dan gesteld wordt en die ik hier vandaag wil vertolken, is hoe wij dit als regelgevers in de toekomst zien, gezien de huidige regelgeving en alle rechtzettingen daarin die we beogen. Er zijn vandaag een aantal voorbeelden aan bod gekomen, en je merkt dat er heel veel individuele verhalen zijn die buiten die regelgeving vallen. Er is een grote bezorgdheid over, in welke mate de toekomst van deze kinderen gegarandeerd kan blijven en in welke mate wij kunnen vrijwaren dat zowel onze sterkere als onze zwakkere kinderen het onderwijs kunnen krijgen en blijven krijgen dat hun de optimale kansen biedt.

    Ik stel die vraag expliciet omdat ik meer en meer hoor dat de bedoeling van bepaalde groepen en van het VN-verdrag moet zijn dat er een maximale inclusie komt en dat de bezorgdheid die u, minister, daarnet aanhaalde, echt wel heerst, namelijk dat als men naar een optimale inclusie wil streven, men eigenlijk ook streeft naar één soort onderwijs voor iedereen. Het is een ongerustheid die enorm leeft op het veld. De mensen zeggen: met de manier waarop wij nu onze lessen organiseren en met de structuur van onze scholen botsen wij echt tegen onze grenzen aan. De angst leeft met betrekking tot hoe voor iedereen in de toekomst de kansen kunnen worden gevrijwaard die iedereen verdient.

    7 Ontwijkende en sussende  antwoorden van minister Crevits

    Het M-decreet is nog geen volledig schooljaar ingevoerd, het is dus nog erg voorbarig om al conclusies te trekken. We mogen er ook niet te lang mee wachten, we zullen het goede moment moeten kiezen.

    Ik weet dat men zich zorgen maakt over het systeem van het basisaanbod en ik heb al wilde verhalen gehoord van CLB’s die zeggen dat er maar acht leerlingen aangeduid mogen worden voor het basisaanbod. Dat is helemaal geen richtlijn van de overheid. Het kind moet op de plaats terechtkomen waar het het best gedijt. Iemand gaf hier aan dat je het eerst moet proberen in het gewoon onderwijs. Ik ben het daar niet mee eens. Zoals mijn kabinetsmedewerkster mij daarnet terecht influisterde, is het wel zo dat vooraleer een kind een attest krijgt om naar het buitengewoon onderwijs te gaan, de oefening samen met de school gemaakt moet worden en de vraag gesteld moet worden of het al dan niet, mits de nodige inspanningen, naar het gewoon onderwijs kan.

    Ook vóór het M-decreet was een doorverwijzing naar buitengewoon onderwijs afhankelijk van een beslissing van het CLB of van een gemachtigde instantie zoals centra voor ontwikkelingsstoornissen en revalidatiecentra. Ook toen konden ouders niet autonoom beslissen over de stap naar het buitengewoon onderwijs. Het decreet bepaalt en er is een brede consensus dat een doorverwijzing in eerste instantie gebaseerd moet zijn op de onderwijsbehoeften van de leerling en de vaststelling dat een gewone school daaraan niet kan tegemoetkomen, hoewel ze daartoe wel de nodige inspanningen heeft geleverd. We moeten kunnen rekenen op de professionaliteit van scholen en CLB’s dat ze de leerlingenbegeleiding ernstig nemen. Als ouders van oordeel zijn dat hun kind niet voldoende ondersteund wordt door de school, moeten ze in eerste instantie het CLB aanspreken. Dat zal dan samen met de ouders en de school nagaan welke inspanningen al geleverd worden en welke eventueel nog kunnen gebeuren.

    In de verdere uitvoering van het M-decreet is ook voorzien in een Vlaamse bemiddelingscommissie die, op initiatief van de school, het CLB of de ouders, kan bemiddelen bij onenigheid over het afleveren of over het niet afleveren of over de inhoud van het verslag voor toegang tot het buitengewoon onderwijs. Maar het is cruciaal dat ouders eerst het gesprek aangaan met de school en het CLB als ze vragen hebben over de schoolloopbaan van hun kind.

    Type 1 en 8 worden inderdaad geleidelijk vervangen door het type basisaanbod. Daaruit afleiden dat alle kinderen dan ook eenzelfde pedagogisch-didactische aanpak moeten krijgen, is onjuist. Als die indruk wordt gewekt, is dat betreurenswaardig en niet correct. In het buitengewoon onderwijs staat individuele handelingsplanning voorop en zou differentiatie een keurmerk moeten zijn. De IQ-grens van 60 is net in het M-decreet opgenomen vanwege de kritiek op een eerdere definitie van type 1 waar de wetenschappelijk vastgelegde IQ-grenzen voor licht verstandelijke beperking 70 en 50/55 gold. Vanuit de scholen buitengewoon onderwijs, daarin gesteund door de sociale partners, is de opmerking gekomen dat die IQ-grenzen in onderwijs anders liggen dan in welzijn en dat voor type 1 eerder de grenzen 80 – 60 gehanteerd werden, en voor type 2 dus vanaf 60 en lager.

    Het M-decreet heeft dus de definitie van type 2 aangepast aan de onderwijspraktijk. Voor type basisaanbod bepaalt het decreet geen IQ-criterium meer. Het is wel zo dat we verwachten dat leerlingen die nog geen diagnose hebben waarmee ze toegang kunnen krijgen tot een van de andere types, soms in type basisaanbod zouden terechtkomen en er dus meer diversiteit qua problematieken komt.

    Er zijn hier mensen die de indruk wekken dat het buitengewoon onderwijs dood moet gaan. Ik onderstreep nogmaals dat dit niet het geval is. Ook in het decreet is opgenomen dat het buitengewoon onderwijs blijft bestaan. We hebben zelfs een nieuw type uitgevonden, namelijk type 9 voor kinderen met autismespectrumstoornissen.

    Mevrouw Krekels zei dat sommigen tegen de grenzen aan botsen. Volgens mij is dat voor een deel juist, maar je mag dit niet enkel toewijzen aan het M-decreet. Maar het komt er inderdaad wel bij. Als je in je klas al veel jongeren hebt met zorgen die buiten het M-decreet bestaan en er komen een of twee kinderen bij die volgens het M-decreet in je klas komen en als je school geen leerkracht krijgt die via de waarborgregeling in je school terechtkomt, dan begrijp ik dat dit een zware situatie is. Ik volg dat volledig, maar we moeten ook de omgekeerde oefening eens durven te maken. Waar stopt de draagkracht van een school om tegemoet te komen aan alle individuele noden en wat kan de school aan? Ik maak er één kanttekening bij: steeds meer scholen laten hun leerkrachten in teams werken zodat niet wordt verwacht dat elke leerkracht de bekwaamheid heeft om met alles om te gaan. In groep werken is goed tegen de stress, tegen burn-out en het is goed om expertise te delen en polyvalent in te zetten in klassen. In team kun je meer aan dan wanneer je iedereen afzonderlijk alles laat oplossen. Als dat de toekomst van ons onderwijs is, volg ik u helemaal. Het is net onze bedoeling om de leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs naar de klassen te laten gaan om er hun expertise te delen.

    (Nog een sneer naar het buitengewoon onderwijs) “Ik hoop dat de Onderwijsinspectie snel mag langskomen, want er zijn ook in het buitengewoon onderwijs zorgpunten. Wie zegt dat het buitengewoon onderwijs de hemel op de aarde is, is niet correct. Een van de grote werkpunten is dat er zeer veel aandacht is voor de individuele zorgnoden van de leerlingen, maar dat soms uit het oog wordt verloren dat het ook onderwijs is. Er moeten bepaalde onderwijsdoelen worden gehaald. We moeten dat opvolgen. Als we van de scholen buitengewoon onderwijs expertisecentra willen maken in het omgaan met kinderen met een beperking maar ondertussen ook de leerkrachten met hun expertise uitzenden naar de scholen gewoon onderwijs om die expertise te delen en handelingspraktijk bij te brengen, dan moeten we erop kunnen vertrouwen dat al die experten ook de expertise uitdragen niet uitsluitend met de bedoeling om goede zorg te verlenen maar ook om kinderen goed te laten functioneren in een onderwijssysteem.

    8. Kathleen Helsen (CD&V)  over  problemen van opleidingsvorm 4 & type 5

    Minister, het M-decreet is sinds dit schooljaar in werking. We hebben een aantal weken geleden daarover al een eerste bespreking gehad. Ik heb ondertussen berichten gekregen van scholen die met concrete problemen worden geconfronteerd en met knelpunten die zij op tafel willen leggen en waarvan zij aan ons vragen dat wij er nog eens over zouden nadenken. (NvdR: toch merkwaardig dat Helsen met geen woord rept over de fundamentele problemen die haar collega’s formuleerden. )

    Een eerste punt betreft de opleidingsvorm 4 binnen het buitengewoon onderwijs. De school is tot de vaststelling gekomen dat hij een andere toepassing heeft dan leerlingen die ervoor kiezen om binnen het gewoon onderwijs les te blijven volgen in het kader van een individueel curriculum, terwijl zij een verslag krijgen in de richting van opleidingsvorm 4. Zij voelen nu aan dat zij met een beperking zitten. Zij zijn niet in de mogelijkheid om een attest van verworven bekwaamheden uit te reiken.

    Als ze kijken naar het curriculum dat hun leerlingen volgen en de manier waarop ze aan de slag gaan met deze leerlingen, dan zeggen ze dat ervan uit wordt gegaan dat het gaat over het volgen van het gemeenschappelijk curriculum binnen opleidingsvorm 4, wat geen toegang geeft tot een attest verworven bekwaamheden. De context waarbinnen ze werken, gaat echter toch wel over een individueel curriculum. Ze willen dat aankaarten omdat het ook voor hen interessant is om te kunnen werken met attesten verworven bekwaamheden.

    Een tweede reeks vragen betreft vooral scholen die een type 4- en type 5-aanbod realiseren binnen het buitengewoon onderwijs en die worden geconfronteerd met een aantal situaties waarover we moeten nadenken. Zo is er bijvoorbeeld geen mogelijkheid om tijdens het schooljaar een overstap te maken tussen de twee types in het buitengewoon onderwijs. Nochtans kunnen ook leerlingen in het buitengewoon onderwijs te maken hebben met plotse gebeurtenissen, zoals een ongeval, wat het tijdelijk nodig kan maken dat ze veranderen van typologie. De regelgeving maakt dat niet mogelijk.

    Verder zijn er strikte criteria geformuleerd in het nieuwe decreet voor onder andere type 3. Deze zorgen ervoor dat dit onderwijstype niet langer toegankelijk is voor kinderen met gedragsstoornissen die samenhangen met een niet-aangeboren hersenletsel of epilepsie, hoewel zij dezelfde onderwijsnoden hebben als kinderen die in type 3 onderwijs volgen. Is het logisch dat de strikte criteria voor type 3 aangehouden blijven, aangezien de onderwijsnoden van een gelijkaardige aard zijn?

    Ook voor type 4 worden strenge criteria geformuleerd, waardoor bepaalde erg kwetsbare, randnormaal begaafde kinderen met ernstige chronische medische problemen voor wie een intensieve omkadering nodig is, niet in dit type terechtkunnen. Nochtans is dit het enige onderwijstype dat vandaag dergelijke problematieken aandurft en aankan, mits ondersteuning van een expertisecentrum. Idealiter wordt voor deze kinderen op een andere manier een evenwaardig onderwijsaanbod gecreëerd. Zolang dit er niet is, is het wellicht wenselijk hen toch toe te laten tot type 4-onderwijs. Voor dit type leerlingen is er vandaag geen gepast onderwijsaanbod. Moeten de strenge criteria niet onder de loep worden genomen?

    Wanneer we kijken naar type 9 en naar de gonbegeleiding (geïntegreerd onderwijs), dan zien we dat in beide gevallen de toegang hiertoe diagnosegerelateerd is. Voor kinderen en jongeren met executieve stoornissen ten gevolge van een aantoonbare neurologische oorzaak, die dus geen diagnose gekregen hebben, zouden gonbegeleiding of toegang tot type 9 echter wenselijk zijn. Dat is niet mogelijk met de huidige regelgeving.

    Tot slot wil ik nog een knelpunt aanhalen met betrekking tot het CLB. Van een leerling die in het buitengewoon onderwijs type 5 wordt opgenomen, is het dossier op dit moment enkel toegankelijk voor het CLB dat verbonden is aan de thuisschool van die leerling. Het CLB zelf is echter vragende partij om een dubbele toegang te creëren in het elektronische leerlingendossier, dit in het kader van verdere opvolging.

    Op basis van deze concrete situaties heb ik een aantal vragen. Het eerst aangehaalde punt betrof het uitreiken van het attest verworven bekwaamheden aan leerlingen, ook binnen opleidingsvorm 4. Hoe ziet u dat? Kunnen we dat op een gelijkaardige manier doen als de leerlingen die in het gewoon onderwijs het individuele curriculum volgen? Dan waren er de problematieken waarop geen gepast antwoord kan worden geboden. Hoe ziet u een oplossing voor de aangehaalde situaties? Op welke manier kunnen we evolueren naar een situatie waarin leerlingen wel gepast onderwijs kunnen krijgen, wat de doelstelling is die we hebben vooropgesteld? Bent u bereid om in te gaan op de vraag van de CLB’s voor een dubbele toegang?

     

    Antwoord van minister Crevits

    In de regelgeving staat opleidingsvorm 4 omschreven als “gericht op het maatschappelijk functioneren en participeren en op het aanvatten, binnen de context van het gemeenschappelijk curriculum, van vervolgonderwijs of tewerkstelling”. Om toegelaten te worden tot deze opleidingsvorm, heeft de leerling een verslag nodig, opgemaakt door het CLB, waarin wordt bevestigd dat de nodige aanpassingen, ofwel disproportioneel, ofwel onvoldoende zijn om de leerling te kunnen blijven meenemen binnen een gemeenschappelijk curriculum in de context van een school voor gewoon onderwijs.

     

    Als u mij vraagt waarin juist het verschil zit tussen OV4 en het gewoon onderwijs, dan is het duidelijk dat het hier gaat om de context waarin onderwijs wordt geboden. Het gaat in beide gevallen om een gemeenschappelijk curriculum, met het oog op het behalen van een diploma of getuigschrift, maar de context waarin de school voor buitengewoon onderwijs ditzelfde curriculum kan aanbieden, verschilt in die mate dat het voor de leerling wel haalbaar wordt om de doelen te bereiken.

     

    Wanneer een leerling met een verslag buitengewoon onderwijs OV4 ervoor kiest om toch naar het gewoon onderwijs te gaan, dan is er die mogelijkheid. De leerling volgt dan een individueel aangepast curriculum en krijgt niet de reguliere studiesanctionering maar een attest van verworven bekwaamheden.

     

    Een individueel aangepast curriculum in OV4 is evenwel niet mogelijk indien de leerling is ingeschreven in het buitengewoon secundair onderwijs. De regelgeving is op dat vlak duidelijk: OV4 is er voor leerlingen die het gemeenschappelijk curriculum volgen, maar die vanwege hun specifieke onderwijsnoden dat niet in de context van het gewoon onderwijs kunnen. Wanneer een leerling het gemeenschappelijk curriculum niet kan volgen in het buitengewoon secundair onderwijs, zal het verslag dat opgemaakt wordt door het CLB, ook niet verwijzen naar een OV4, maar naar een andere opleidingsvorm. Er zijn immers nog drie andere opleidingsvormen in het buitengewoon secundair onderwijs, elk met zijn eigen doelstelling. 

     

    Wat de mogelijke oplossingen betreft, weet u dat de toegang tot types voor buitengewoon onderwijs niet louter meer gebaseerd is op een medische problematiek.

     

    In communicatie vanuit de CLB-sector zelf wordt gesteld dat het niet de diagnose is die bepaalt of een gemotiveerd verslag of verslag nodig is, wel de onderwijsbehoeften van de leerling. Een diagnose of medische problematiek is niet het startpunt om te bepalen of er al dan niet sprake kan zijn van een gemotiveerd verslag of verslag, maar situeert zich naar het einde toe van het handelingsgericht diagnostisch traject dat met alle betrokkenen werd gelopen. Binnen dat traject wordt een beeld geschetst van de onderwijsbehoeften van de leerling. Als uit de onderwijsbehoeften blijkt dat er nood is aan ondersteuning vanuit geïntegreerd of buitengewoon onderwijs zullen de criteria die bepaald zijn voor de betreffende types, meegenomen worden in de afweging om al dan niet tot een gemotiveerd verslag of verslag te komen. Het multidisciplinair CLB-team geeft in de verslaggeving duidelijk aan waarom de inzet van expertise vanuit het betreffende type noodzakelijk is.

     

    Over de nieuwe criteria voor de types is zeer intensief overleg gepleegd met de CLB-sector. Er werden concrete afspraken gemaakt over de toepassing van de criteria, onder andere over de types die in de vraag van mevrouw Helsen zijn genoemd, type 3, 4 en 9. Indien zich er vanuit de praktijk nieuwe elementen aandienen, kunnen die op het CLB-overleg aan bod komen.

     

    Onze inspectie werkt momenteel haar verkennende ronde af, waarbij ze aan de hand van drie casussen voor elk CLB een zicht wil krijgen op de handelingsgerichte praktijk. De inspectie zal hierover rapporteren. De opvolgingsrapportage is gepland voor dit najaar. Ik denk dat het een schat aan informatie zal opleveren over hoe CLB’s handelingsgericht werken.

     

    De aanbevelingen van dit rapport zullen ook worden meegenomen bij de evaluatie van het M-decreet.

     

    De vraag in verband met de opvolging van leerlingen type 5 door én het CLB van de thuisschool én het CLB van de type 5-school is ons bekend vanuit overleg met het Platform van Onderwijs aan Zieke Leerlingen in Vlaanderen (PoZiLiV). Het gaat hier over de toegankelijkheid van het registratiesysteem LARS (Leerling Administratie en Registratie Systeem) van de CLB-sector. Scholen hebben geen toegang tot deze applicatie.

     

    De keuze die door de CLB-sector in het verleden gemaakt werd om de toegang tot de LARS-databank te beperken tot één CLB, heeft te maken met het gebruikersbeheer en de privacywetgeving, onder andere het gebruik van het rijksregisternummer. De CLB-sector onderzoekt momenteel om onder voorwaarden de toegang tot het multidisciplinair leerlingendossier CLB door meer dan één CLB mogelijk te maken.


    23-04-2016 om 11:04 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    22-04-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Controverse over gebruik thuistalen op school, belang kennis Nederlands & integratie

    Controverse over gebruik thuistalen, belang kennis Nederlands & integratie 

    Visie onderzoekers  haaks op die van leerkrachten & allochtone ouders en op streven naar integratie      Departement doet steeds een beroep op partijdige academici - superdiversiteitsideologen

     

     

    1 Actualiteit van controversieel debat

     

    1.1 Meer Nederlands, ook in functie integratie

     

    Het debat over het belang van de kennis van het  Nederlands en over al dan niet meertalig onderwijs voor allochtone leerlingen, stond de voorbije maanden weer in de actualiteit. Praktijkmensen, allochtone ouders, N-VA ... vragen meer aandacht voor de kennis van het Nederlands en voor NT2. Ze vinden dit ook belangrijk voor de integratie in de maatschappij, het bestrijden van radicalisering, enz.

     

    In het zog van de terreuraanslagen van 13 november vermeldden we al op pagina 37 getuigenissen van Brusselse leerkrachten en prof. Mark Elchardus over de vele problemen van - en met moslimleerlingen in het onderwijs. Zo lazen we: “Sommige leerlingen volgen b.v. de richting ‘kantoor’ maar ze spreken zelfs onvoldoende Nederlands om telefoons te kunnen beantwoorden.” Zelfs de Brusselse Groen-schepen Analisa Gadaleta  gaf nu volmondig toe: “Sommige jongeren spreken amper Nederlands”. Ze voegde er aan toe  “en dit is die jongeren ook niet eens gevraagd” (ZENO, De Morgen, 21 november). In het verleden relativeerde GROEN het belang van de kennis van het Nederlands.

     

    Ook in andere publicaties werd gesteld dat het onvoldoende beheersen van de landstaal de integratie in de maatschappij en in het arbeidsleven ten zeerste bemoeilijkt. We verwezen op pagina 39 naar Malika Sorel, ex-lid Hoge Raad voor de integratie. Sorel  vindt kennis van de landstaal primordiaal vindt voor de leerkansen en voor de integratie. In het kleuteronderwijs en in de eerste graad moet volgens haar die opdracht veel meer centraal staan.

     

    In een studie opgestart in 2008 wezen Vlaamse onderzoekers ook al op het cruciale belang van de kennis van het Nederlands:  ‘Taalbeheersing en - gebruik van Marokkaanse en Turkse allochtone: resultaten van de Survey Integratie 2008’. De eerste resultaten werden gepubliceerd in het boek Gekleurde Steden - Autochtonen en allochtonen over samenleven. In het algemeen besluit van het boek lezen we dat het beheersen en het gebruiken van de Nederlandse taal “cruciaal zijn voor de sociaal-culturele integratie van allochtonen en de sociale cohesie in de samenleving. Kennis van het Nederlands vergemakkelijkt en stimuleert contacten van allochtonen met autochtonen en draagt bij tot een positievere beeldvorming over autochtonen, zo stelden we vast. ...Taal maakt immers communicatie mogelijk, waardoor wederzijds begrip en sociale samenhang ontstaan.” Het project werd uitgevoerd door Johan Ackaert & Kris Vancluysen (Consortium UHasselt en UA). Sindsdien noteerden we enkel nog academische superdiversiteitspleidooien voor de integratie van thuistalen, maar tegen extra-taalonderwijs Nederlands & NT2 & echte integratie. 



     

    1.2     Thuistalen in klas, relativering van belang van Nederlands en van  integratie

     

    De voorbije maanden  verschenen  er een paar studies over de thematiek van meertalig onderwijs in klassen met allochtone jongeren:  in december 2015 Validiv-onderzoek van het ‘Steunpunt Diversiteit en Leren’, samen met de VUB, UGent en KULeuven;  in  april j.l. ‘MARS - Meertaligheid Als Realiteit op School.’ In die studies wordt tegelijk het belang van de kennis van het Nederlands gerelativeerd.

     

    Beide studies werden geleid door taalachterstandsnegationisten als Piet Van Avermaet & Orhan         Agirdag.   Professoren als Van Avermaet, Agirdag, Van den Branden blijven het belang van de kennis van het Nederlands en van NT2 relativeren, en pleiten voor veel aandacht voor de thuistalen. Minister Crevits liet weten dat ze veel heil  verwacht van de recente MARS- en Validiv-studies over de integratie van thuistalen in klas. Sommigen nemen het minister Crevits kwalijk dat ze sympathiseert met die studies. Iemand schrijft: “Ook het MARS-onderzoek vertrekt vanuit de visie van een progressieve pedagogische elite die culturele identiteit weg relativeert.” Ook wij betreuren dat het Departement dergelijke studies steeds laat uitvoeren door mensen die de kennis van het Nederlands en het belang van NT2 vanaf de kleuterschool  in vraag stellen en een superdiversiteitsideologie propageren (zie punt 2).

     

    Ook Caroline Gennez (SP.a) hield in de commissie onderwijs van 10 december j.l. een vurig pleidooi voor de integratie van thuistalen, en tegelijk voor een relativering van het belang van extra taallessen Nederlands, die volgens haar niet veel effect sorteren. In hun repliek weerlegden Koen Daniëls en Kathleen Krekels van de N-VA de stellige uitspraken van Gennez (zie punt  4).

     

    We lazen onlangs ook  nog een onderzoek van Orhan Agirdag & Mieke Van Houtte waarin de beide onderzoekers tegen hun zin vaststelden dat zowel de Turkse ouders als de leerkrachten Turks laten spreken op school  nefast vinden. 

     

    In de context van het recent debat over radicalisering merken we ook dat socioloog  Agirdag de Vlaamse leerkrachten ten onrechte blijft beschuldigen dat ze  het gebruik van thuistalen in klas en  op de speelplaats streng bestraffen. Dit zou  volgens Agirdag mede een oorzaak zijn van de radicalisering. In een recente studie stelde prof. Jürgen Jaspers (UA)  echter vast dat de beschuldiging dat het gebruik van de thuistaal op de speelplaats e.d. door leerkrachten vaak en streng bestraft wordt, absoluut niet opgaat. Hij constateerde na observatie dat de leerkrachten zich in de praktijk vrij mild en pragmatisch opstellen – ook al blijven ze het gebruik van het Nederlands stimuleren: ‘Tussen meervoudige vuren’: Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4, p. 344-36. Jaspers vermeldt ook dat zijn vaststellingen haaks staan op de be-schuldigingen van een aantal sociologen aan het adres van de leerkrachten.

     

    De vroegere ANC-vrijheidsstrijder Helene Passtoors mengde zich ook in het debat. In ‘De Wereld Morgen’ manifesteerde ze  zich als vurige pleitbezorger van de thuistalen en -culturen. Ze  stelde: “Het is zeer irritant dat mensen om het even wat verkondigen als het om migranten, Nederlands leren en, ja assimilatie gaat. Taalkundigen zullen echter allen zeggen dat b.v. de discussie over wat migrantenkinderen op de speelplaats spreken geen taalprobleem is, maar vanuit sociale en politieke kant tot probleem verheven wordt om redenen die niets met taalverwerving te maken hebben, maar  alles met de idee van assimilatie.” De term ‘taalachterstand’ (Nederlands) is volgens haar ook een term die  “verdacht veel neigt naar ‘taalracisme’. Het woord ’achterstand’ is immers een fundamenteel begrip in het hele complex verbonden met racisme, inferieure rassen, de superioriteit van het blanke ras.” Ze stelde verder: “Het is principieel af te raden om een allochtone leerling  eerst te leren lezen in het Nederlands,  een taal die hij/zij nog onvoldoende kent.”

     

    2     Taalproblematiek  in handen van  superdiversiteitsideologen en NT2-tegenstanders

     

    We protesteerden al herhaaldelijk tegen het feit dat de studies over de taalproblematiek steeds              toevertrouwd werden aan partijdige onderzoekers als Van Avermaet & Diversiteit en leren die  de voorbije 25 jaar keer op keer het belang van de kennis van het Nederlands relativeerden en tegelijk het gebruik van de thuistalen van allochtone leerlingen voluit propageerden. Die onderzoekers zijn veelal ook aanhangers van de superdiversiteitsideologie en tegenstanders dus van echte integratie.

     

    Het waren ook die mensen die vanaf 1990 de ondersteuning van het onderwijsvoorrangsbeleid in handen kregen - maar merkwaardig genoeg de invoering van NT2 tegenwerkten. Denk aan Piet Van Avermaet van ‘Diversiteit en leren’ (UGent)  en Kris Van den Branden  van het vroegere Steunpunt NT2-Leuven. De Steunpunten besloten al vlug dat NT2 overbodig was en dat er geen onderscheid was tussen NT2- en NT1-onderwijs. Van Avermaet poneerde in 2008  dat hij het absoluut NIET eens was met de vraag naar meer Nederlands en met volgende stellingen: *dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond vaak een taalprobleem hebben *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren; dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn.” (Taal, Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008). In vorige jaargangen toonden we ook al aan dat die Steunpunten in de periode 1990-2010 een 75 miljoen euro ontvingen, maar weinig resultaten boekten en de invoering van NT2 tegenwerkten.  

     

    Het in mei j.l. verschenen MARS-onderzoek over meertalig onderwijs werd eens te meer uitgevoerd onder de leiding van twee van de ferventste taalachterstandsnegationisten en superdiversiteitsideologen: Piet Van Avermaet (pro-motor)  en Orhan Agirdag (co-promotor). Van Avermaet en zijn Steunpunt ‘Diversiteit en leren’  werden door het departement steeds aangesproken voor studies over meer-talig onderwijs. Dit was ook zo in de  recente studies MARS & Validiv.


    Van Avermaet en Co beweren in MARS eens te meer dat ons onderwijs zich te veel fixeert op het Nederlands in plaats van uit te gaan van "een continuüm waarop iedere meertalige een andere plaats inneemt al naargelang de context "(sic!). Ze pleiten voor "functioneel veeltalig leren waarbij de verschillende talige repertoires van de leerlingen positief benut worden in functie van de ontwikkeling van hun academische taalvaardigheid". Ze houden uiteraard geen rekening met de visie van de leerkrachten en van de allochtone ouders die b.v. willen dat de kinderen in klas en zelfs buiten klas, geen Turks, maar Nederlands spreken.(zie punt 3).

     

    Van Avermaet kreeg ook de leiding  van het overheidsproject ‘Kleine kinderen, grote kansen”. In de met het project verbonden gelijknamige KBS-publicatie - eveneens gepatroneerd door Van Avermaet,  wordt  met geen woord gerept over het belang van gericht (taal)onderwijs en intensief NT2 en over het belang van de integratie in de Vlaamse cultuur; en evenmin over het belang van een effectieve achterstandsdidactiek voor taal, rekenen ...

     

    3    Agirdag & Van Houtte: Turkse ouders & lkn willen geen Turks, maar hebben ongelijjk

     

    3.1  Turkse ouders en lkn: geen Turks op school

     

    In hun studie stelden de Gentse sociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houte tot hun ongenoegen vast, dat niet enkel de leraars, maar ook de Turkse ouders wensen dat hun kinderen geen Turks, maar zoveel mogelijk Nederlands  spreken in én buiten de klas:  Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet.

     

    Uit de bevraging bleek dus dat ook de Turkse ouders meertalig onderwijs resoluut afwezen.  Leerkracht Patrick drukte het zo uit: “Turkse ouders komen soms met hun kinderen naar onze school omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn.  Ze stellen dan: “In andere scholen zijn er te veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats, tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet. Die ouders beseffen hoe belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze goed geïntegreerd zijn in onze cultuur. “Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.”  Zelfs Turkse leerkrachten die Islamles geven op school, stelden dat het “gebruik van de moedertaal van de Turks sprekende leerlingen nutteloos was.”

     

    In een protestbijdrage die de allochtone ouder K. M.  een paar jaar geleden  omtrent een Gents  experi-ment met eerst leren lezen in het Turks  naar Onderwijskrant stuurde, lazen we terecht.: “In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Neder-landse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren. De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal hierdoor nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn.” 

     

    3.2    Onderzoekers negeren & kleineren opvattingen van leerkrachten & ouders

     

    Eens te meer bleek dus dat  er opvallend veel overeenstemming was tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders en Turkse leraars.  Agirdag en Van Houtte legden de argumenten van de Turkse ouders en van de leerkrachten gewoon naast zich neer.  Volgens hen hebben de leerkrachten en de Turkse ouders volstrekt ongelijk; ze zijn  bevooroordeeld en beseffen niet eens hoe nefast hun opvattingen zijn.

     

    Agirdag en Van Houtte  zochten dan maar naar een verklaring voor het ‘vervreemd en fout bewustzijn’ van de leerkrachten en ouders. De ‘negatieve beliefs’ van de ouders en leerkrachten zouden in sterke mate een gevolg zijn van de Vlaamse politieke context  “that very much favors assimilation and Dutch monolingualism”.  Agirdag en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de taalachterstand een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden Agirdag en Van Houtte zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten en tegenstanders van intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs.

     

    3.3       Agirdag en Van Houtte beschuldigen Vlaamse leidende klasse

     

    Agirdag en Van Houtte beweren dus ook dat de Vlaamse leidende klasse  symbolisch geweld (à la Bourdieu)  uitoefent op de anderstalige leerlingen … En de gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus nemen jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust over: “Social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism,  upon dominated  groups,  such  as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if  it was a universal  point  of view, even when these judgments are completely against their own interests.”

     

    3.4    Meer (taal)problemen met Turkse leerlingen dan met andere minderheden

     

    In de studie van Agirdag en Van Houtte wijzen de leerkrachten ook op het feit dat ze de meeste problemen ervaren  met Turkse leerlingen - veel meer dan met Spaanse, Griekse en Marokkaanse ... leerlingen. Vooral Turkse leerlingen zijn geneigd frequent Turks te spreken.

     

    Enkele citaten. “In contrast with other minority students, Turkish students tend to retain their mother tongue and speak more frequently in Turkish at school. Lerares Katja: When I started working here, we used to have Italians, Spanish  and a  lot of  nationalities.  Greeks  as  well. And now, it is mostly Turks and Moroccan and some Belgian [pupils]. And the difference  is, back  then, more  Dutch was spoken, pupils  among  each other, and at the playground. Last year, I had a class and I had to say constantly: “speak Dutch, speak Dutch”. Actually, only Turkish children do speak another language among each other, they speak Turkish. Other nationalities don’t do that” (Teacher, Black Circle = school met veel Turkse leerlingen, Female, 45).

     

    Leerkracht Saskia: “Turkish children speak Turkish among each other. But Moroccans, for instance, don’t do that because there are a lot of dialects and they are less proficient in it. But (Teacher, Black Square, Female, 30) As Turkish children were regarded as the only ones who persistently speak another  language  than Dutch, teachers mostly referred  to  the Turkish language when they argued about the alleged unfavorable consequences of mother tongue retention. In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it was regarded as the ‘the big problem’ with respect to academic achievement.”

     

    4     Turks in Gentse stadsscholen tegen visie in van Turkse ouders en leerkrachten

     

    4.1    Recente verordeningen van stadsbestuur

     

    In april  2015 vernamen we  dat het Gents stads-bestuur bij monde van Elke Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende dat men de anderstalige leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag aansporen  om buiten de klas Nederlands te spreken. Men moet ze zelfs toelaten om ook in klas, in speelhoeken, bij groepswerk ... geregeld hun thuistaal  te gebruiken. Dit wordt dan ook een van de speerpunten in het Gents beleidsplan voor het schooljaar 2014-2015. Voor volgend schooljaar is ook sprake van wiskunde-opgaven in het Turks e.d. De  opstelling van Elke Decruynaere (Groen)verraste ons niet. In 2003 bestempelde Groen-partijvoorzitter Meyrem Almaci zelfs de vraag voor meer lessen Nederlands “als een vorm van taalfetisjisme, dat averechts werkt in de emotionele binding met de eigen taal”. Groen bleek de voorbije jaren geen voorstander te zijn van de invoering van intensief NT2 vanaf de kleuterschool. Tegelijk werd er wel gepleit voor meertalig onderwijs.

     

    4.2   Visie van ouders en leerkrachten miskend

     

    Uit de bevraging van Agirdag en Van Houtte van 2014  (cf. punt 3) en uit vele reacties op de Gentse verordening in april 2015, blijkt dat niet enkel de praktijkmensen, maar evenzeer de allochtone ouders die verordening afwezen. Eén van de argumenten luidt dat anderstalige leerlingen tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 uren les per week is de tijd dat de Turkse leerlingen de kans krijgen om zelf Nederlands te spreken al bij al beperkt. Men vindt ook dat een gebrekkige kennis van het Nederlands een belangrijke oorzaak is van leerproblemen en de integratie bemoeilijkt.

     

    In  een Gents experiment van een paar jaar geleden in vier scholen,  werden ook al uren Nederlands door uren Turks vervangen,  en leerde men die kinderen eerst in het Turks lezen. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat veel Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: “Voortdurend werden we op school aangesproken door  ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8). De hypothese dat dit ook de kennis van het Nederlands en het Turks zou bevorderen, werd ook niet bevestigd.

     

    Maar schepen Decruynaere en Co willen  geen rekening houden met de vraag van de Turkse ouders en van de leerkrachten. Decruynaere  beschuldigde de mensen die het gebruik van het Nederlands  verdedigen van ’ideologische hardnekkigheid’. In een reactie ergerde Joris Philips  zich  aan                  “politieke correctelingen als Decruynaere die in feite tegen de allochtonen zeggen ’blijf maar lekker in uw achtergestelde positie zitten’. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen te grijpen, geeft men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft.“ Hij concludeerde: “Die ideologische hardnekkigheid waarover de Gentse groene schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieven”. (Website Het Nieuwsblad, 10 april 2015.)

     

    Heel wat taalachterstandsnegationisten mengden zich in 2015 in het debat en steun(d)en de Gentse verordening. Onder hen ook Kris Van den Branden (KU Leuven) en de Gentse sociologen  Mieke Van Houtte en  Orhan Agirdag. De Brusselse  prof. Wim Van den Broeck  reageerde destijds al op de levensvreemdheid van pleidooien voor het stimuleren van het gebruik van de vele thuistalen op school.  Van den Broeck stelde: “Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal conver-seren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou ‘maken’. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen!” (17 mei  2013).

     

    Peter De Roover, leraar tso, reageerde zo:  “Vanuit mijn eigen beroepservaring stoot ik ook op een ander niet te verwaarlozen praktisch probleem. Als ik me beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen gegeven worden in het Arabisch, Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks.Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In andere klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit van vandaag. Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Helpen we het onderwijs van achtergestelde kinderen vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken?” (DS 14.03.13).

     

    5      Debat in commissie onderwijs van 10 december 2015 

     

    5.1   Standpunt van Caroline Gennez

     

    In de commissie onderwijs van 10 december j.l. hield Caroline Gennez (Sp.a) een vurig pleidooi voor thuistalen in het onderwijs:  “Studies over de beleidsmaatregelen wijzen uit  dat het ontvangen van extra lessen Nederlands onvoldoende resulteert in betere onderwijsprestaties voor anderstalige leerlingen. (NvdR: die studies zijn alle uitgevoerd door superdiversiteitsideologen die de voorbije 25 jaar steeds de invoering van intensief en effectief NT2 vanaf het kleuteronderwijs hebben tegengewerkt.)  Wat bijkomend wel zou werken, is het krijgen van onderwijs in de moedertaal om zo aan te sluiten bij de talige competenties van alle   leerlingen: de talige repertoires van anderstalige leerlingen  worden niet uitgesloten, maar wel aangeboord.

     

    Het uitsluiten van de moedertaal op  school kan ook een negatieve invloed hebben op het welbevinden van de leerlingen. Het Validiv-onderzoek van het ‘Steunpunt Diversiteit en Leren’ met de VUB, UGent en KU Leuven, zou aangeven dat we de kennis van het Turks ruimte moeten geven om jongeren de gaten in hun kennis van het Nederlands te laten vullen en zo het leren van peer-to-peer aan te moedigen middels de thuistaal. Minister, erkent u de meerwaarde van taalvalorisering en meertalig onderwijs? Zo ja, op welke wijze wilt u die taalvalorisering implementeren en stimuleren?”

     

    5.2  Repliek  Daniëls en  Krekels  (N-VA)

     

    Koen Daniëls:  “U doet mevrouw Gennez net alsof er één andere thuistaal is i.p.v. vele.  De leerkrachten vragen zich terecht  af hoe ze eraan moeten beginnen om die thuistalen mee te nemen in de klas: Pools, Russisch, Frans, Berbers, Turks, Arabisch, Duits, Chinees enz. Ook in mijn  plattelandsdorp, zijn er al minstens vier thuistalen. In diverse delen van de regelgeving hebben we gesteld dat we openstaan voor thuistalen. Het is  niet de bedoeling dat als leerlingen op de speelplaats een goal maken en elkaar in de armen vliegen en blij zijn in hun thuistaal, dat een strafstudie moet opleveren. Daarover zijn we het eens.” (Repliek Gennez: “Leerkrachten hoeven ook niet alle talen te spreken, maar ze moeten wel aan de leerlingen vertrouwen geven via peer-to-peer contacten in de thuistaal, niet alleen op de speelplaats na het scoren van een goal, maar ook in de klas om de Nederlandse taal te verwerven vanuit de thuistaal.

     

    Hier wordt echter ook een belangrijke factor vergeten, namelijk de invloed van de herkomstlanden. Bij de eerste generatie stelden we vast dat ze beter scoorden, en toen was er helemaal geen thuistaalonderwijs of iets dergelijks. Neen, zij zetten absoluut in op het verwerven van het Nederlands. Daarnaast zijn er ook de  onderzoeksresultaten.  Ik heb hier een aantal onderzoeken bij van Hartmut Esser, van SPC, van Christine Rossell, van Keith Baker, die eigenlijk alle concluderen dat studies over onderwijs in de thuistaal heel veel methodologische problemen kent, omdat situaties niet vergelijkbaar zijn. Verder wordt geconcludeerd dat  wie vasthoudt aan zijn thuistaal, slechter presteert. Onderwijs in de thuistaal heeft volgens die studies  ook geen meerwaarde voor de sociaal-economische integratie. Ik meen zelf ook dat we die  kinderen maximaal moeten emanciperen, wat betekent dat we maximaal moeten inzetten op het Nederlands. Moeten die thuistalen worden doodgezwegen? Neen, maar het aanleren van de thuistaal in de klas kan echter geen onderdeel zijn, al was het al maar vanuit praktisch oogpunt.

     

    Kathleen Krekels:  “Mevrouw Gennez,   onderzoek  toont  wel aan dat  een taalaanbod in de eerste jaren, wel een effect heeft, niet alleen qua onderwijs, maar ook qua integratie, welzijn,  interactie en het functioneren in de klas. ... Uiteraard is de moedertaal van het kind ook heel belangrijk, en de basis daarvoor ligt thuis. Ik heb ook nog nooit gehoord dat het feit dat een kind thuis in het Frans wordt opgevoed en op school alleen maar Nederlands mag spreken, een onbehaaglijk gevoel of minder welbevinden op school zou ervaren. Het moet b.v. duidelijk zijn dat er b.v. thuis Frans wordt gesproken en op school Nederlands. Of de mama spreekt Nederlands en de papa Frans. Dat onderscheid is gewoon erg belangrijk om meerdere talen op een correcte manier te kunnen leren.”

     

    5.3   Minister Crevits: sympathie voor gebruik thuistalen

     

    Minister Crevits reageerde niet op de tussenkomsten van  Daniëls en  Krekels, maar enkel op de vragen van Gennez. Crevits: “Mevrouw Gennez,  de onderzoeksgegevens op dit vlak zijn bijzonder schaars. De meertalige rijkdom van de Vlaamse leerlingen groeit naarmate de diversiteit in onze scholen toeneemt. Het thema van meertaligheid op school is op dit moment ook een prioriteit van de Europese Commissie. Ook in Vlaanderen is er nood aan initiatieven die inspelen op de opportuniteiten die de meertaligheid van de  leerlingen-populatie met zich meebrengen, in de eerste plaats als ondersteuning voor leerkansen. Heel wat scholen nemen al initiatieven om het meertalige kapitaal op school in te zetten als ondersteuning van het welbevinden en voor de leerprestaties.   De scholen vertrekken vanuit de specifieke context. Er bestaat geen ‘onesize fits all’-aanpak op dit vlak. In de eerste plaats is het van belang dat bestaande goede praktijken gedeeld worden. De  begeleidingsdiensten hebben daarbij een cruciale taak.

     

    Ik wil ook verwijzen naar het OBPWO-onderzoek ‘Meertaligheid als Realiteit op School’ (MARS), dat uitgevoerd wordt door het Steunpunt ‘Diversiteit en leren’ samen met de VUB. De                onderwijsachterstanden van anderstalige leerlingen worden vaak gelinkt aan hun anderstalige achtergrond. Men  gaat ervan uit dat de thuistaal de verwerving van de instructietaal in de weg staat. Onze traditionele tweedelige meting van anderstaligheid – Nederlandstalig of anderstalig – is te beperkt.  22-04-2016 om 18:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:thuistalen, NT2, meertalig onderwijs
    >> Reageer (0)
    21-04-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kunnen kinderen nu toch rechtstreeks naar buitengewoon onderwijs (basisaanbod) zonder eerst te verkommeren in gewoon onderwijs!??

    Kunnen kinderen nu toch rechtstreeks naar buitengewoon onderwijs (basisaanbod) zonder eerst te verkommeren in gewoon onderwijs!??

    CLB-directeur Hans Vandenbroucke twitterde op 7 maart: "Vandaag kregen we de inspectie over het M-decreet over de vloer. Een overgang naar het buitengewoon onderwijs kan nu toch zonder eerst eindeloos in gewoon onderwijs te proberen."

    In de commissie onderwijs van 10 maart 2016 kregen we de indruk dat minister Crevits deze stelling bevestigde.

    Als antwoord op een aantal bezorgde vragen van commissieleden stelde ze: “Meneer Vandenberghe, u zegt dat scholen zeggen te verzuipen in dat M-decreet. Nogmaals, de manier waarop het CLB de attesten maakt, is zo cruciaal. Uw collega, mevrouw Van den Bossche, was hier vorige week. Ze zei dat de CLB’s vragen om het toch eerst eens te proberen in het gewoon onderwijs. Ik vind dat vreemd. Ik was deze week op bezoek in een school, en de directie daarvan wees me op het volgende. Vroeger werden leerlingen naar type 1 of type 8 verwezen. Dat is nu ‘basisaanbod’, maar er zijn blijkbaar CLB’s die zeggen dat er een quotum is, dat ze niet meer dan een bepaald aantal leerlingen naar het basisaanbod mogen sturen. Als ik dergelijke dingen hoor, dan huiver ik, want dat is helemaal geen richtlijn van de Vlaamse overheid. Het kind moet daar naar school kunnen gaan waar het thuishoort. Als men er echter van overtuigd is dat het kind thuishoort in een gewone school, dat dat moet lukken, dan moet dat natuurlijk ook gaan.”

    Hoe moeten we nu de uitspraak van de CLB-inspectie en van minister Crevits interpreteren? Geeft Crevits nu de de CLB’s ongelijk die kinderen vragen om het eerst in het gewoon onderwijs te proberen, of de CLB’s die gewagen van quota’s? In combinatie met het standpunt van de CLB-inspectie (cf. tweet van CLB-directeur Vandenbrouce) hopen we dat Crevits nu toestaat dat kinderen rechtstreeks naar het basisaanbod kunnen. Jammer genoeg vernamen we hier sinds maart niets meer over.

    Veel ouders lieten de voorbije maanden weten dat hun kind niet rechtstreeks naar het buitengewoon onderwijs (basisaanbod: vroegere typse 1 en 8)) als gevolg van het M-decreet. Ze moesten eerst naar het gewoon onderwijs. Het gaat om kinderen waarbij de ouders, de school en het CLB vonden dat dit kind in het gewoon onderwijs enkel maar kon verkommeren. Denk maar aan de smeekbede van moeder Ann Nelissen die veel aandacht kreeg in de pers.

    Minister Crevits heeft tot 10 maart j/l. nooit gezegd dat kinderen als het dochtertje van Ann Nelissen en vele andere rechtstreeks konden overstappen naar het buitengewoon onderwijs-basisaanbod. Ze ontweek steeds een antwoord met de stelling dat ze vertrouwen stelde in de CLB’s. Minister Crevits heeft tot 10 maart j.l. nooit gezegd dat kinderen als het dochtertje van Ann Nelissen en vele andere rechtstreeks konden overstappen naar het buitengewoon onderwijs (basisaanbod). Ze ontweek steeds een antwoord met de stelling dat ze vertrouwen stelde in de CLB’s. Ze wekt nu (ten onrechte) de indruk dat de CLB’s het decreet verkeerd interpreteerden. Gaag duidelijkheid en aanpassing van het M-decreet!


    21-04-2016 om 13:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.zoveelste verdoezeling van de ontwrichting van het (buitengewoon) onderwijs door minister Crevits

    M-decreet: De zoveelste verdoezeling van de ontwrichting van het (buitengewoon) onderwijs door minister Crevits. Hoe durft ze?

    Straks 2de jaar M-decreet: de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs zal in sterke mate toenemen En ook de nefaste gevolgen voor het gewoon onderwijs. Minister Crevits blijft de kop in het zand steken en wekt openlijk de indruk dat alles naar wens verloopt. Geen reacties van de koepels van de onderwijsnetten. Ook de lerarenvakbonden blijven tam.... Hoelang dulden we dit nog?

    Leraar Mike Verhaeghe heeft het bericht van VRT deredactie.be gedeeld en reageert:"
    Er zijn ongeveer 2340 scholen voor lager onderwijs in Vlaanderen. Vanaf volgend schooljaar wil minister Crevits 380 extra leerkrachten inzetten ter ondersteuning door het M-decreet. Concreet betekent dit dus 1 leerkracht extra per 6 scholenIk vind dat echt niet meer normaal dat Crevits zo'n aankondigingen durft doen. Dit gaat niet over 'extra middelen', maar over verdubbeling van besparingen. De M-bladzijde wordt steeds zwarter"

    VRT deredactie.be

    Leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs kunnen zo hun expertise delen in het gewoon onderwijs. Door het M-decreet maakten verschillende kinderen nl. de overstap van het buitengewoon naar het gewoon onderwijs.
    http://deredactie.be/cm/vrtnieuws/binnenland/1.2634980

    Sofie Baert Heb ook een verschrikkelijk gevoel... Net ter zake bekeken... Wanneer komt ze eens tot de kern van de zaak??

    Heidi Reynaert zucht

    Meer weergeven
    Door het M-decreet zijn er namelijk minder leerlingen in het buitengewoon onderwijs,…
    deredactie.be|Door VRT deredactie.be

    21-04-2016 om 13:07 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    18-04-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Als 75% leerlingen de lesonderwerpen/vakken interessant vinden, hebben de overige 25% dan gelijk?

    Als 75% van de leerlingen de lessen interessant vindt en 25% niet: heeft die overgrote meerderheid van 75% dan ongelijk en moeten we dan die lesonderwerpen/vakken schrappen?  

    En beseffen de inspectie en minister Crevits wel dat het door evoluties in de maatschappij steeds moeilijker wordt om bepaalde jongeren te motiveren voor het onderwijs (zie bijlage over onderwijs in Brussel) ?

    We waarschuwden al in 1983 het duo Coens-Monard en de politici dat door het zomaar verlengen van de leerplicht tot 18 jaar een groep leerlingen schoolmoe zou worden. Wie verantwoordelijk?

    Er is ook een groot verschil tussen lesonderwerpen belangrijk vinden en anderzijds interessant of leuk vinden. Onderwijs moet niet per se leuk zijn en het heeft geen zin om leerlingen daar over te laten oordelen.

    In de kranten en media worden de jongeren praktisch elke dat wijsgemaakt dat het Vlaams onderwijs totaal voorbijgestreefd is. Heeft dit geen invloed op die jongeren?

    If I taught my students only things they found relevant (or things they envisaged would be relevant in their next twenty years), they would learn very little indeed.

    They would end up rather empty-headed, able only to work out how much discount they were getting on their sale clothes and to explain why they should never trust a statistic on TV. As an adult teacher, and more expert than they in my field, it is my responsibility to expose them to more, to open their minds and to open doors.mmm  En beseffen de inspectie en minister Crevits wel dat het door evoluties in de maatschappij steeds moeilijker wordt om bepaalde jongeren te motiveren voor het onderwijs (zie bijlage over onderwijs in Brussel) ? 

     

    Bijlage: Recente Getuigenissen over moeilijke situatie in Brusselse scholen

    1. Prof. Mark Elchardus over leer- en
    disciplineproblemen moslimleerlingen

    We volgden eind november met aandacht de bij-dragen over het Brussels onderwijs. We zijn ver-heugd dat de leer-, taal- en gedragsproblemen niet langer verdoezeld werden en dat ook vermeld werd dat die problemen eveneens van culturele en levensbeschouwelijke aard zijn.

    In de bijdrage in ZENO van 28 november j.l. wees ook Elchardus op de grote leer-, integratie- en discipline-problemen in Brusselse scholen - en op deze met veel moslimleerlingen in het bijzonder. Hij stelde: “Het grootste probleem, om man en paard te noemen, doet zich wel voor bij de moslimjongeren. Hoe je het ook draait of keert, je belandt altijd weer bij het probleem van de discipline in klas. Ik ken leerkrachten die de helft van hun tijd met disci-plinering bezig zijn, waardoor slechts de helft van de tijd nog naar lesgeven gaat. Al ze hun diploma secundair onderwijs op zak hebben, hebben die leerlingen alles welbeschouwd drie jaar les gehad.“ Een andere vraag luidt: gaat het hier om wat die groep leerlingen meebrengt van thuis, of iets wat op school met de jongeren gebeurt? Als blijkt dat die jongeren dingen aanbrengen die ingaan tegen de geest van wat ze op school leren, dan is dit een serieuze hinderpaal voor het onderwijs.”


    2 Getuigenissen van Brusselse leerkrachten

    Brusselse leerkrachten waren niet opgezet met het feit dat de radicalisering geregeld op naam gebracht werd van achterstelling in het onderwijs. In de bijdrage “Wat moet er van die jongens worden?’ in De Standaard van 22 november maakten lee-krachten in scholen in en rond Brussel zich grote zorgen over het ‘je-m’en-foutisme’ bij al te veel moslimjongeren. Zij stelden dat het moeilijk is om les te geven in dergelijke klassen: “Veel van die gasten hebben geen getuigschrift lager school, maar stromen door op basis van leeftijd. Ze leveren geen taken in, studeren amper voor toetsen. En dan hun houding: ze snauwen meer dan ze spreken. Leerkrachten die tegengas geven worden afgedreigd of beschimpt. Straffen hebben weinig impact. Stagebegeleiders zijn bang om sommige van die onhandelbare jongeren naar bepaalde bedrijven te sturen. Omdat ze te laat komen, weinig ijver aan de dag leggen. ‘Ze volgen kantoor, maar ze spreken onvoldoende Nederlands om de telefoon te beantwoorden. Wat de leraars beangstigt, is het je-m’en-foutisme. Ze lijken in niets geïnteresseerd. Thuis krijgen die leerlingen vaak weinig of geen steun. Ze lijken verweesd op te groeien.”

    Zelfs de Brusselse Groen-schepen Analisa Gadleta gaf nu volmondig toe:“Sommige jongeren spreken amper Nederlands; zelfs dat is hen niet ge-vraagd” (ZENO, De Morgen, 21 november). In het verleden relativeerde ook GROEN en de partijvoorzitster Almacy nog het belang van de kennis van het Nederlands. Hoe wil je dat leerlingen die het Nederlands net beheersen de lessen heel interessant vinden?

    Een kwart van de leerlingen is meestal niet geïnteresseerd in wat ze op school leren en ongeveer evenveel leerlingen gaan vaak met tegenzin naar ...
    hln.be

    18-04-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:inspectie, leuk, intgeresa,t, doorlichting
    >> Reageer (0)
    15-04-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Wim Van den Broeck: ook kansarme leerlingen presteren beter in Vlaanderen!

    Studie prof. Wim van den Broeck:

    Uit PISA-2012 blijkt opnieuw dat Vlaanderen meer onderwijskansen biedt                                                           

        en dat onze gedifferentieerde eerste graad goed functioneert

    (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 169).

       

    Ook leerlingen die zwak zijn en/of kansarm presteren beter in Vlaanderen. Het prestatiekloof-criterium van Unicef is een heel dubieus criterium. Ten onrechte  wordt gestipuleerd dat een kleine prestatiekloof wijst op meer ontwikkelingskansen. Het is b.v. niet omdat in Zweden de kloof kleiner is dat de kansarme leerlingen er beter presteren. Het tegendeel is het geval.

     

    1          Studie Van den Broeck bevestigt Masterplan-kwakkels Feys Raf

    In  vorige Onderwijskranten toonden we aan dat het Masterplan eens te meer de sterke kanten van ons s.o. als knelpunten voorstelde en dat de hervormers PISA-2012 ten onrechte voor hun hervormingskar spanden.  In een nieuwe wetenschappelijke studie stelde professor-psycholoog Wim Van den Broeck vast dat Vlaamse zwakke en  kansarme leerlingen ook volgens PISA-2012 meer onderwijskansen krijgen dan in andere landen (VUB, februari)  De Brusselse onderzoeker toont ook aan “dat er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen”. Onze Europese topscore voor PISA-wiskunde gaat samen met het bieden van meer onderwijskansen aan de zwakke en kansarme leerlingen.

    Van den Broeck weerlegt de vele kwakkels waarop het Master-hervormingsplan gebaseerd is: kampioen sociale discriminatie en ongelijke onderwijskansen; sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere;  ...  Hij doorprikt de prestatiekloofmythe en de dwaze slogan ‘de kloof dempen’. De studie van Van den Broeck bevat een aantal nieuwe statistische berekeningswijzen die  deugdelijker zijn dan de kloof- en SES-correlatieberekeningen waarmee Nicaise, Jacobs,  ... uitpakken. Hij reikt ook nieuwe denkpistes en berekeningswijzen aan die veel relevanter zijn dan de klassieke berekeningswijzen van de PISA-kopstukken die zich voor hun uitspraken over (on)gelijkheid ten onrechte blind staren op het prestatieverschil tussen sterke en zwakke leerlingen, tussen kansrijke en kansarme leerlingen, enz.

    We merken dat de conclusies van prof. Van den Broeck overeenstemmen met deze die we zelf in Onderwijskrant sinds PISA-2000 en als reactie op de hervormingsplannen formuleerden. In deze bijdrage stellen we de nieuwe studie voor. In onze commentaar laten we wel een aantal vrij technische kanten van de statistische berekeningswijzen en bewijsvoering buiten beschouwing  De studie zelf staat integraal te lezen op de universitaire website Van den Broeck.

    2          Meer onderwijskansen voor alle leerlingen en resilience-topscore

    2.1       Ook leerlingen die zwak zijn en/of kansarm presteren beter!

    Voor  PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen de Europese topscore: 531 punten, Finland 519, comprehensief Zweden: amper 478. De leerlingen uit lagere milieus (488 punten) als uit hogere milieus presteren beter dan in anderen landen. Binnen Europa behaalt Vlaanderen ook het hoogste aantal toppers 25,6%;  Finland 14% & OESO-gemiddelde:12,6%. Het welbevinden van de 15-jarigen is ook een flink stuk hoger dan van de Finse. Ook voor de aparte PISA-test probleemoplossend vermogen behaalde Vlaanderen de Europese topscore: 525 punten. In Finland zijn er heel weinig allochtone en kansarme leerlingen. Na correctie voor de factor ‘sociaal-economische status’ wordt de voorspong van Vlaanderen op (onderwijsparadijs)Finland nog een stuk groter. De landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus presteren alle een stuk minder dan Vlaanderen. Vlaanderen, Zwitserland en Nederland, drie landen zonder gemeenschappelijke eerste graad, behalen de hoogste PISA-score. Toch vinden onze beleidsmakers, onderwijskoepels, ... dat PISA-2012 bevestigt dat de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad hoogdringend is. Raar maar waar.

    Volgens ons en volgens Van den Broeck wijzen die PISA-scores uit dat ons Vlaams onderwijs niet minder, maar meer onderwijskansen biedt. Van den Broeck toont in zijn studie  ook aan “dat er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen. Onderwijs met een hoog gemiddelde score - zoals Vlaanderen - trekt alle leerlingen mee. Aan deze wetmatigheid wordt geen aandacht besteed.”  Je kan moeilijk een hoog gemiddelde behalen als je zwakke leerlingen zwak scoren en als je weinig toppers kent. “Dit betekent ook dat de prestaties van alle kinderen, zowel die van de zwakste als van de knapste leerlingen, zeer sterk afhangen van het algemene niveau van een land. Zwakke leerlingen scoren dus niet laag en blijven ook niet ter plaatse trappelen als het algemeen niveau hoog stijgt. Zo is het lot van de sterkste en van de zwakste leerlingen (van alle leerlingen ) heel sterk met elkaar verbonden.” De beleidsslogan ‘ons onderwijs is enkel sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakke leerlingen’ gaat dus geenszins op.

    Dat landen met een onderwijssysteem waar de prestatieverschillen kleiner zijn - b.v. Zweden, tegelijk een hoog (hoger) algemeen niveau behalen, berust op een kwakkel. De Vlaamse leerlingen behalen gemiddeld een veel hogere score dan de Zweedse (531 punten versus 478), de leerlingen uit de hoogste, de laagste en de middelste sociale klassen  presteren beter dan de Zweedse, Vlaanderen telt een veel groter aantal toppers (25,6%), ook voor de test probleemoplossend vermogen scoort Vlaanderen stukken beter...  We kunnen stellen dat het Vlaams onderwijs duidelijk meer leerkansen biedt dan comprehensief Zweden. En hetzelfde geldt voor praktisch alle comprehensieve landen. Zweden werd vorig jaar door het HIVA en Bieke De Fraine nog opgehemeld als het land waar het opdoeken van het zittenblijven heel succesvol gebleken was. Dit was ook een argument om in het Masterplan het overzitten na het eerste jaar s.o. te verbieden en in de hogere jaren moeilijker te maken. Veel meer 15-jarigen die op leeftijd zitten zou logisch gezien moeten leiden tot een hogere PISA-score, maar niets is minder waar. Van den Broeck stelde  hieromtrent overigens vast: “In de OESO-landen is er geen significant verband tussen het percentage zittenblijvers en de gemiddelde wiskunde-score.” In Zweden en andere comprehensieve landen worden de lage scores steeds meer toegeschreven aan de gemeenschappelijke lagere cyclus. Ook het in sterke mate verminderen van de prestatiedruk bij leerlingen en leerkrachten door het officieel afschaffen van het zittenblijven, zal wel mede de zwakke score beïnvloed hebben.

    Van den Broeck concludeert in zijn opiniebijdrage in ‘De Morgen’ (28 februari): “Vanuit een sociale bezorgdheid zou men precies mogen verwachten dat men vooral begaan is met de reële kansen van jongeren die toch vooral voortvloeien uit hun reële kennis en vaardigheden. Kleine verschillen in prestaties tussen de zwakste en de sterkste leerlingen of tussen sociale klassen, maar telkens op een laag niveau, zijn veel minder goed nieuws voor kansarme leerlingen dan indien die verschillen wat groter zouden zijn maar de prestaties op een hoger niveau liggen. Een kleine kloof tussen de zwakste en sterkste leerlingen, maar met een laag gemiddelde is slechter nieuws voor de kansarme leerlingen dan grotere verschillen met hogere gemiddelde prestaties. Opvallend is b.v. ook dat onze migrantenscholieren bijna even sterk presteren op de wiskundetest als de gemiddelde Zweed (= 478 punten).”

    Ook de Gentse professor-psycholoog Wouter Duyck wees er op dat Vlaanderen in PISA-2012 de Europese topscore behaalde en de leerlingen meer onderwijskansen biedt: “Voor PISA-2012 scoorde Vlaanderen opnieuw zeer goed. Wat wiskunde betreft, scoort geen enkel Europees land zelfs beter. Enkel Aziatische landen doen beter. Wie PISA 2012 aanhaalt als motivatie voor de onderwijshervorming moet zich dan ook onmiddellijk de vraag stellen: welke onderwijshervorming?” (Huiswerk voor volgende minister van Onderwijs, Doorbraak december). Sinds PISA-2000 schrijven we al dat de voorstanders van comprehensief onderwijs PISA totaal ten onrechte voor hun hervormingskar spanden.

     2.2      Topscore resilience: 10,3% kansarme lln behalen topscore

    Van den Broeck stelt verder vast dat in het meest recente PISA-2012-rapport voor het eerst een nieuwe en interessantere maat voor PISA-wiskunde toegevoegd is, de 'resilience' (veerkracht). Dat “is het percentage jongeren uit de laagste sociale klasse (percentiel 25) van een land dat toch hoog scoort op de prestatiemaat - over alle landen heen.” Dit criterium is uiteraard tevens een aanduiding van de sociale doorstroming; maar in de officiële voorstellingen van PISA-2012 werd het weggemoffeld.

     

    Van den Broeck: “Ook nu nog heeft Vlaanderen het hoogste percentage veerkrachtige leerlingen van heel Europa. Hiermee doen we het aanzienlijk beter dan alle comprehensieve Europese landen (met late studiekeuze). ...10,3 % van de 25% leerlingen uit het laagste SES-kwartiel behaalt een hoge score. En slechts 3,6 procent van hen noteert de laagste score.” De hoge resilience-score draagt er toe bij dat Vlaanderen binnen Europa ook het hoogste aantal toppers kent. De gemiddelde PISA-score voor resilience is 6%. Finland, een land met weinig anderstalige en arme leerlingen, scoort  7,5%. Ook Canada waar minister Smet zich de laatste tijd zo graag op beriep, behaalt 8%.

    3          Kritiek op klassieke PISA-(on)gelijkheidsmaten   

    De reële kennis en vaardigheden, de ‘absolute’ maten van de prestaties van de (kansarme) leerlingen,  zijn de belangrijkste maten. Van den Broeck toont in zijn studie ook statistisch aan dat de klassieke maten van ongelijkheid, de prestatiekloof en de samenhang van de SES met prestatieverschillen, al te sterk onderhevig zijn aan schaaleffecten. Een illustratie van dit laatste punt. Als men de prestaties van de  Vlaamse en Zweedse leerlingen grafisch voorstelt met op de y-as de scores en op de x-as de SES, dan merkt men dat de hellingsgraad van de curve voor de Vlaamse leerlingen steiler is dan deze voor Zweedse, en dan trekken de PISA-kopstukken, onze sociologen ... hier  de conclusie uit dat Vlaanderen dus meer de kansarme leerlingen discrimineert. PISA-kopstukken, onderwijssociologen ... werken met gebrekkige maten en misleidende grafische voorstellingen.  

    Van den Broeck stelt in dit verband: “Het probleem is dat men zich in de meeste studies bijna uitsluitend baseerde op deze ongelijkheidsmaten, die slechts een heel beperkte waarde hebben. Men hield er b.v. nooit rekening mee dat ze in sterke mate afhankelijk zijn van de sociale diversiteit van een land en ook van de moeilijkheidsgraad van de toets die ervoor kan zorgen dat een hoog gemiddelde van een land vanzelf samengaat met grotere verschillen.”   Een voorbeeld. “Als voor PISA-2012-wiskunde een grotere spreiding in een land samengaat met een hoger gemiddelde van dat land (b.v. Vlaanderen) is het logisch dat naarmate de spreiding groter is, er ook meer leerlingen zijn die ‘resilient’ zijn en de gemiddelde score van de zwakste leerlingen van dat land ook hoger ligt.”  ...  Bovendien heeft men in de bestaande analyses nooit rekening gehouden met het feit dat de verschillen in SES van de leerlingen in sommige maatschappelijk homogene landen (b.v. Finland) b.v. heel klein zijn, en in maatschappelijk heterogene landen (b.v. Vlaanderen) groot zijn. Zo leiden grotere maatschappelijke verschillen o.a. tot een sterker verband tussen SES en de prestaties.... Daar men niet controleert voor deze maatschappelijke diversiteit, komt men al gauw tot verkeerde conclusies inzake sociale ongelijkheid”. We voegen er nog aan toe: als nivellerend onderwijs leidt tot het onderpresteren van de betere leerlingen, dan zijn er uiteraard ook minder prestatieverschillen. Zo stelt men vast dat de prestatieverschillen in de Finse hogere cyclus s.o. veel groter zijn dan in de lagere cyclus en even hoog als in andere landen. Voor verdere uitleg bij andere kritieken op de klassieke maten en voorstellingswijzen, verwijzen we naar het onderzoeksrapport zelf.

    Als de OESO- en PISA-kopstukken terecht de nieuwe resilience-berekening invoeren en ze belangrijk vinden, dan zouden ze tegelijk vraagtekens moeten plaatsen bij hun klassieke berekeningswijzen - b.v. de prestatiekloof-scores die tot tegengestelde conclusies leiden, maar ze doen dat niet. James Thompson betreurt op zijn blog “Rather than rethinking their theory, they keep the theory but argue that some people are exceptions because of some mystical ‘resilience’. (Sociological Comments - Is PISA arguing equitably’ 11 december). Merkwaardig hierbij is ook dat Dirk Van Damme, OESO-topman onderwijs, op 1 maart twitterde: “Rapport van Wim Van den Broeck is een interessant rapport dat aansluit bij mijn eerder genuanceerde analyse van de sociale ongelijkheid volgens de PISA-resultaten”. Als Van Damme de conclusies van Van den Broeck onderschrijft, dan moet hij ook afstand nemen van de dubieuze PISA-berekenings- en voorstellingswijzen, maar dat doet hij geenszins. Volgens de officiële PISA-voorstelling scoort Vlaanderen zwak voor sociale gelijkheid en Van Damme steunt ook als OESO-topman de manke PISA-berekeningswijzen. Als kabinetschef van minister Vandenbroucke lamenteerde hij destijds (2004-2006) overigens zelf over de sociale discriminatie en dit met een verwijzing naar PISA.  Het duo Vandenbroucke-Van Damme lanceerde ook de dwaze slogan ‘de kloof dempen’.

    4          Verwaarlozing cognitieve verschillen/aanleg

    Van den Broeck besteedt ook aandacht aan een andere foutieve aanname bij de uitspraken over sociale discriminatie op basis van SES-correlaties. De variabele (sociaal-economische status – SES) werd/wordt door de PISA-kopstukken, onze beleidsverantwoordelijken en sociologen ... ten onrechte beschouwd als een zuivere omgevingsvariabele. “Het verband tussen SES en intelligentie is echter aanzienlijk.” Men ging er bij de SES-berekeningen en - interpretaties ook “ten onrechte van uit dat de intelligentie/intellectuele aanleg perfect gelijk verdeeld is over de sociale klassen”. Vanaf Onderwijskrant nr. 4 van 1978 - al 36 jaar - bestrijden we die foute veronderstelling waarvan de meeste sociologische GOK-studies al sinds de jaren zestig en ook nog vandaag vertrekken. De misleidende term ‘sociaal-economische status’ drukt uit dat het enkel zou gaan om sociale & economische invloeden en negeert de sterke relatie tussen leerresultaten en intelligentie/intellectuele aanleg. Het opleidingsniveau van de ouders is niet een louter sociale factor, maar correleert in aanzienlijke mate met de intellectuele aanleg van de kinderen.

    Prof. Wouter Duyck schreef onlangs nog: “G.Shakeshaft e.a. publiceerden in 2013 een longitudinale studie met 11.117 tweelingen, die aantoont dat de variantie in schoolresultaten voor 58 procent door cognitieve aanleg bepaald wordt: “Strong Genetic Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End of Compulsory Education at Age 16” (W. Duyck: Ideologie mag onderwijsdebat niet kapen. De Tijd, 19 jan. 2014). Als in deze studie geconcludeerd wordt dat 30% van de variantie in schoolresultaten bij 16-jarigen beïnvloed is door de omgeving, dan slaat die 30% niet enkel op de invloed van de school, maar ook op de invloed van de familie, de omgeving en de cultuur. Ook bij een ideaal onderwijsvoorrangsbeleid zal de school heel wat ‘sociale’ invloeden niet kunnen uitvlakken en dan mag men dit dan ook niet op naam schrijven van sociale discriminatie (ongelijkheid) die veroorzaakt is door het onderwijs. 

    In de context van het recente Vlaamse GOK-debat betreurde ook de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers begin maart dat “in de belangrijkste datasets die sociologen gebruiken de (invloed van de) intelligentie (cognitieve verschillen) nog steeds niet gemeten wordt, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden” (zie aparte bijdrage over opiniebijdrage van Dronkers). Sociologen als Nicaise en Jacobs bestempelden zelf het erkennen van de verschillen in intellectuele aanleg als een vorm van ‘sociaal racisme’. Egalitaire GOK-ideologen streven naar eigen zeggen ‘klasseloze participatie’ aan aso en universiteit na. Zo wordt ook de invloed van de cognitieve verschillen bij de keuze van een onderwijsvorm meestal niet verrekend.

    Van den Broeck besluit: “Wie de invloed van de sociale klasse wil nagaan op testprestaties, moet controleren voor de intelligentieverschillen. Dit gebeurt echter zelden of nooit. Een tweede belangrijke implicatie is dat het bestaan van prestatieverschillen tussen sociale klassen niet zomaar op conto geschreven kan worden van het onderwijssysteem waarin deze verschillen voorkomen. Het gegeven dat SES-verschillen deels te wijten zijn aan in grote mate erfelijk bepaalde intelligentieverschillen verklaart waarom er nergens in de wereld een onderwijssysteem bestaat dat geen sociale ongelijkheid (NvdR: significante SES-correlatie) vertoont.”  Prof. Jan Van Damme hield destijds in zijn longitudinaal loso-onderzoek  wel rekening met de cognitiever verschillen bij de start van het s.o. Hij kwam tot de conclusie “Als we rekening houden met de kenmerken van de leerlingen bij de start van het secundair onderwijs, dan brengen leerlingen met een hogere en lagere sociaal-economische status het ongeveer even ver in het secundair onderwijs”. In Nederland kwamen tal van onderzoekers de voorbije decennia tot een analoge vaststelling omtrent het grotendeels meritocratisch/democratisch karakter van het voortgezet onderwijs. In 1969-1970 stelden we in het Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek zelf al vast dat ook arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag vlot doorstroomden naar het aso. Met dit soort studies hielden/ de beleidsmakers, sociologen ... geen rekening. In Nederland deed men dat wel. Precies op basis van dat soort vaststellingen, pleitten we vanaf 1971 voor het voorrang verlenen aan achterstandsbestrijding in het kleuter en lager onderwijs in plaats van de massale en vruchteloze GOK-investering in de comprehensieve hervorming van het s.o.

    5          Meer - i.p.v. minder - kansen voor kansarme leerlingen

    PISA-2012 en de studie van prof. Van den Broeck wijzen dus eens te meer uit  dat Vlaanderen niet minder,  meer onderwijs- en doorstromingskansen biedt aan kansarme leerlingen en  ook meer toppers kent. Van den Broeck concludeert: “De gemiddelde score voor jongeren met een lage SES bedraagt in Vlaanderen voor wiskunde 488 punten. Vlaanderen scoort daarmee het tweede hoogste in Europa (na Estland).  Vlaanderen heeft zelfs het hoogste percentage (10,3%) ‘resiliente’ jongeren van heel Europa (= leerlingen uit laagste SES-klasse die in hoogste kwart scoren). Als we bovendien rekening houden met de maatschappelijke diversiteit, dan prijkt Vlaanderen ook geheel bovenaan het Europese peloton.”   Prof. Wouter Ducyk formuleert een analoge conclusie: “We stelden in onze paper dat leerprestaties in het Vlaamse onderwijs (met de vroege studiekeuze) niet sterk door sociale afkomst bepaald worden. Dat werd ook aangetoond door Woessmann met data uit 15 verschillende landen, met telkens 3.579 à 11.722 leerlingen. Woessmann concludeert dat van alle landen sociale achtergrond in Vlaanderen het minst bepalend is voor de leerresultaten” (De Tijd,  o.c.).

    In het opiniestuk ‘Zonder hervorming van het onderwijs komt het niet goed met Vlaanderen’ van Mark Elchardus en Bram Spruyt lazen we echter in De Morgen (28 juni 2013): “De onderwijsongelijkheid neemt in Vlaanderen angstaanjagende proporties aan. De ongelijkheid in het onderwijs zal onvermijdelijk leiden naar conflicten en dreigt onze economische slagkracht te ondergraven”. Op die foute aanname is ook het Masterplan gebaseerd. Het is ook geen toeval dat onze beleidsverantwoordelijken en  sociologen bij de voorstelling en bespreking van PISA-2012 steeds en met opzet de resilience-score van de kansarme leerlingen verzwegen. Dit is ook het geval in een recente bijdrage van de Brusselse onderwijskundige Katrien Struyven  waarin ze klakkeloos de kwakkels over het functioneren van ons s.o. onderschrijft (Klaar voor de hervorming van het secundair onderwijs?, Impuls, maart 2014, p. 144).

    6          Prestatiekloof-mythe doorprikt

    De conclusies van Van den Broeck bevestigen dat het prestatiekloof-criterium een heel dubieus criterium is en dat ten onrechte gestipuleerd werd dat een kleine prestatiekloof wees op meer ontwikkelingskansen. Het is b.v. niet omdat in comprehensief Zweden de PISA- prestatieverschillen kleiner zijn, dat de Vlaamse kansarme leerlingen minder leerkansen krijgen - en dat dit ook nog eens een gevolg zou zijn van onze gedifferentieerde eerste graad. Toch wordt dit door de Vlaame beleidsmakers en sociologen zo geïnterpreteerd. Het is ook zo dat de drie Europese landen die vroeg differentiëren in het s.o. - Vlaanderen, Zwitserland en Nederland - de hoogste PISA-scores voor wiskunde behaalden. De typisch comprehensieve landen scoren heel wat lager.

    De Vlaamse sociologen en onze beleidsverantwoordelijken klampen zich sinds PISA-2000 angstvallig vast aan het zgn. prestatiekloof-criterium, aan het willen egaliseren van de verschillen tussen de sterke/ kansrijke en de zwakke/kansarme leerlingen. In een reactie op Van den Broeck’s vaststelling dat een hoog gemiddelde samengaat met een hogere score voor zwakkere/kansarmere leerlingen, beweerde socioloog Mark Elchardus dat die vaststelling niet eens belangrijk is;  en hij pakte opnieuw uit met de dubieuze prestatiekloof. Elchardus: “Als de Vlaamse topleerlingen beter presteren dan is het toch ook maar logisch dat ook de zwakkere leerlingen gemiddeld beter presteren dan in andere landen. Maar de ongelijkheid (kloof) blijft bestaan. Dat moet je niet wegrelativeren.” (Knack, 11.03 p. 16). Het is volgens Elchardus en co blijkbaar niet belangrijk dat de zwakke leerlingen (relatief gezien) goed scoren, maar enkel dat de prestatiekloof met de sterkere zo laag mogelijk is. Ook Nico Hirtt stelde in zijn PISA-2012-publicatie dat niet het niveau van de zwakkere en kansarmere leerlingen belangrijk is, maar enkel de prestatiekloof. Zijn fantasierijk argument luidt dat afgestudeerde jongeren niet met elkaar kunnen concurreren op de arbeidsmarkt als hun schoolresultaten te sterk verschillen.

    Dat meer zwakkere/kansarmere leerlingen in Vlaanderen een betere score behalen, is blijkbaar niet relevant. De maatschappij heeft er o.i. ook geen belang bij dat de ontwikkeling van meer intelligente leerlingen afgeremd wordt via een nivellerende eerste graad. In Onderwijskrant contesteren we al vanaf PISA-2000 de prestatiekloofmythe en de ermee verbonden slogan ‘de kloof dempen’. Die slogan werd met veel bravoure en met een TV-spotje gelanceerd door Frank Vandenbroucke en zijn medewerkers. We stelden steeds dat degelijk onderwijs niet enkel leidde tot een goede score voor de zwakkere leerlingen, maar ook tot topscores;  en dat de kloof het best niet al te klein, maar eerder wat groter was. We betreurden dat in PISA-2009 de kloof iets kleiner werd omdat het aantal toppers daalde. In punt 2 zagen we dat een hoger gemiddelde samenhangt met een hogere score voor de zwakkere/kansarmere leerlingen. Dit blijkt ook uit onze  hoge resilience-score. Om een topscore te bereiken heb je tevens meer toppers nodig. Daar we meer toppers tellen en daar betere leerlingen nog iets meer profijt halen uit degelijk onderwijs is de prestatiekloof uiteraard niet kleiner, maar (gelukkig) wat groter.

    7          Leerlingen baat bij (vroeg)tijdige keuze  & minder schooluitval        

    Een andere belangrijke conclusie uit Van den Broeck’s onderzoek slaat op de vraag of vroege tracking, het aanbieden van differentiatie in de eerste graad via opties, verantwoord is. De Brusselse onderzoeker poneert: “Verder blijkt (uit PISA-2012) dat landen met een grote maatschappelijke diversiteit, zoals Vlaanderen, het meeste baat hebben bij een vroege studiekeuze, zowel voor het algemene niveau als voor het bieden van kansen aan de sociaal zwakkeren. Voor landen met een geringe maatschappelijke diversiteit, zoals sommige oosterse en Scandinavische landen, maakt vroege of late studiekeuze weinig verschil uit." Van den Broeck schrijft verder: “Late tracking leidt dus niet tot betere algemene resultaten. Dit laatste zou nochtans verwacht mogen worden daar men inzet op een bredere algemene vorming”. Niettegenstaande ons tso minder algemene vorming krijgt, scoorde ons tso voor PISA-2003 wiskunde 531 punten, meer dan het gemiddelde in praktisch alle comprehensieve landen. Onze tso-leerlingen verwerven  veel meer  technische kennis en vaardigheden dan in comprehensieve landen, maar enkel dit wordt niet gemeten/gewaardeerd door PISA.

    Het overheidsrapport ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013’’ van eind december bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. (Zie volgende bijdrage.) Volgens de Leuvense auteurs  - Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken aan early tracking (diffe-rentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aan-bieden van technisch georiënteerde richtingen. In Onderwijskrant stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke (en theoretische) eerste graad tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden. Dat is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen. Studies over het Franse ‘collège unique’ stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als Finland met een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met vaak amper 40 à 45 leerlingen zijn tracking en vroege technische opties moeilijk organiseerbaar; in Vlaanderen is dit wel mogelijk en een belangrijke troef.

     8            Overal soort tracking in lagere cyclus

    Van den Broeck schrijft verder: “Het idee in het Masterplan om comprehensief onderwijs aan te vullen met  sterk  individuele differentiatie binnen de klas  gaat voorbij  aan het feit dat daardoor belangrijke  verschillen  gecreëerd worden tussen de leerlingen ook op het vlak van  intellectuele capaciteiten en de leerlingen dus ook ‘gesorteerd’ worden. Het is zelfs erg waarschijnlijk dat de verschillen  hier nog veel meer opvallen dan in een  ‘tracked’ systeem, precies omdat de  leerlingen hier samenzitten. Leerlingen zijn  immers niet naïef en voelen perfect aan wanneer ze achter blijven bij de rest. De reputatie van dit soort  van ‘abilitygrouping’ is in de internationale literatuur ook niet zo goed (Slavin, 1990; Hattie, 2009),  wat  we ook bevestigd zagen in de PISA-resultaten. Uit deze resultaten bleek ook dat landen die laat ‘tracken’  meer  gebruik maken van ‘abilitygrouping’  (r  =  .48), wat  aangeeft  dat  de behoefte  om een  onderscheid te gaan maken tussen groepen in elk systeem terugkeert (PISA, 2012, deel IV, p. 84). Het is dus lood om oud ijzer

    In Onderwijskrant nr. 151 en 152 beschreven we studies waaruit eveneens bleek dat vroege tracking  (b.v. opties) in het s.o. meer voordelen dan nadelen opleverde. Dat is overigens ook de mening van de Gentse psychologen Duyck en Anseel in hun ‘Itinera-rapport van vorig jaar. Prof. Duyck: “We stelden in het Itinera-rapport dat leren beter gaat als je leerlingen differentieert naargelang de cognitieve vaardigheden. Dat weet elke leraar die sterk verschillende kinderen in de klas heeft en toch één wiskundeles moet geven. De geringe appetijt van de leraren voor de onderwijshervorming hoeft dan ook niet te verwonderen. Het buikgevoel wordt bevestigd door onderzoek in het vakblad Psychological Science, met data uit 78 landen en honderdduizenden leerlingen. Oppervlakkig? Hetzelfde resultaat blijkt ook uit een meta-analyse waarin 76 wetenschappelijke publicaties over verschillende vormen van cognitieve differentiatie samengevat worden. Eenzijdig? Nicaise aanvaardt die bevindingen, gepubliceerd in wetenschappelijke toptijdschriften, niet en prefereert een ideologisch discours voor het onderwijsdebat” (De Tijd, 18.01.14).    

    Het overheidsrapport ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013’’- een overheidspublicatie van eind december - bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. Volgens de Leuvense auteurs  - Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken aan early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aanbieden van technisch georiënteerde richtingen. In Onderwijskrant stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke eerste (en theoretische) graad tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden, en dat is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen. Studies over het Franse ‘collège unique’ stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als Finland met een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met amper 40 à 45 leerlingen zijn tracking en vroege technische opties niet mogelijk; in Vlaanderen is dit wel haalbaar en een belangrijke troef.  

    In een bijdrage in ‘De Tijd’ (17 januari) beweren Nicaise en co echter eens te meer dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie en  schooluitval is,  en dat dit een gevolg is van onze optie-differentiatie in de eerste graad. Het samen optrekken binnen de lagere cyclus in comprehensieve landen moet overigens sterk gerelativeerd worden. Er zijn landen die de leerlingen minder opties aanbieden in de lagere cyclus dan Vlaanderen, maar die de leerlingen wel vaak indelen in niveaus, volgens capaciteit: volgens PISA-2012 is dit zo in Zuid-Korea voor 90%, Engeland 99%, Zweden 74%, Finland 58%. In die landen krijg je dan feitelijk een differentiatie op basis van intellectuele capaciteiten via niveaugroepen, niveauklassen e.d. Uit “PISA-2012 blijkt dat landen die later tracken/opsplitsen dan Vlaanderen, meer werken met ability grouping (PISA, deel IV, pag. 84)”. Vlaanderen houdt overigens de leerlingen in vergelijking met veel andere landen wel langer volledig samen - tot 12 jaar. Dat biedt vermoedelijk iets meer voordelen dan nadelen. Ook de leerkrachten lager onderwijs beseffen evenwel dat dit na de derde graad niet meer wenselijk is.  

    9          Migrantenleerlingen presteren beter dan in Zweden en zelfs dan in Finland

    Niettegenstaande België veel meer migrantenleerlingen telt dan Finland en veel meer ongeschoolde migranten aantrekt, blijkt volgens Van den Broeck uit PISA-21012 dat “België het beter doet dan Finland; zowel voor de eerste generatie migrantenleerlingen (448 versus 427), als voor de tweede generatie migrantenleerlingen (461 versus 454). De voorzichtige conclusie luidt dat België het zeker niet slechter doet dan Finland.” Als we rekening houden met de ( betere) achtergrondskenmerken van de Finse migrantenleerlingen en de landen van herkomst (veel uit Rusland, Zweden, Letland ... en weinig of geen uit Turkije en Marokko...) dan kunnen we zelfs stellen dat in Vlaanderen ook de migrantenleerlingen meer kansen krijgen.

    Uit PISA-2012 blijkt opnieuw dat de anderstaligheid veel problemen schept. Prof. Wouter Duyck schrijft in de al vermelde Doorbraak-bijdrage: “Binnen de groep van allochtonen wordt de kloof ten opzichte van leerlingen zonder migratieachtergrond de helft (45 PISA punten) kleiner als thuis Nederlands gesproken wordt. Ter vergelijking: het allochtone niveau met thuistaal Nederlands komt overeen met het gemiddelde nationale niveau van Zweden of Hongarije. Zonder thuistaal Nederlands wordt het PISA-gemiddelde dat van Kazachstan of de Verenigde Arabische Emiraten (en ja, dan gaat het over wiskundescores).” Enkele GOK-ideologen van het boek ‘Het onderwijsdebat’ (Epo) hebben steeds het belang van de aanpak van de taalproblemen ontkend. Al meer dan 40 jaar stellen we verkeerde GOK-prioriteiten. Daarom pakt Onderwijskrant eens te meer uit met een campagne voor intensief NT2- en achterstandsonderwijs (zie elders in dit nummer).

    10        Niveaudaling: PISA-resultaten lager dan in 2000/2003

    De opstellers van het Masterplan en de voorstanders van een gemeenschappelijke eerste graad haalden in juli 2013 plots ook de achteruitgang in PISA-2009 in vergelijking met PISA-2000 aan om een drastische hervorming te bepleiten Ze wekten ten onrechte de indruk dat de achteruitgang veel te maken heeft met de structuur van ons secundair onderwijs. Met dezelfde structuur behaalden we in 2000 echter nog hogere resultaten. Van den Broeck: “Uit de analyse blijkt dus dat er vanaf het ogenblik dat er in de media (vanaf PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs behoorden we  tot de absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen.”

    Van den Broeck betreurt wel de achteruitgang van de Vlaamse (top)scores de voorbije 10 jaar (van 561 punten naar 531, van 35% toppers naar 25,6%). Ook de lagere scores gingen er wat op achteruit. Die niveaudaling is in de meeste Europese landen nog iets groter en is o.i. deels te wijten aan de toename van het aantal anderstalige leerlingen. Van den Broeck stelt wel terecht dat er ook sprake is van een niveaudaling. Dat oordeel over de niveaudaling baseren we niet enkel op PISA, maar nog meer op het oordeel van de overgrote meerderheid van de leraars, docenten en professoren. 

    Vlaanderen behaalde de hoogste scores voor TIMSS-1999-2003 en voor PISA-2000. Maar noch in 1995, noch in 2000 werd dit officieel erkend en werden de sterke kanten van ons onderwijs niet opgelijst en gevrijwaard. Voor PISA-2003-wiskunde behaalden we een hoger gemiddelde en meer toppers. De resilience- of  ‘sociale doorstromingscore‘ werd dan nog niet berekend, maar lag ongetwijfeld ook een stuk hoger aangezien de score voor de ‘tso’-leerlingen nog 531 punten bedroeg en we meer toppers telden. De niveaudaling als gevolg van de nivellerende eindtermen e.d. remden o.i. niet enkel het gemiddelde, maar ook de sociale doorstroming af. Toen de democratisering in de jaren vijftig en zestig in een stroomversnelling geraakte, waren de resilience en sociale doorstroming naar alle waarschijnlijkheid een flink stuk hoger dan vandaag.

    De achteruitgang van het onderwijsniveau is o.i. niet enkel te wijten aan de toename van het aantal (anderstalige) migrantenleerlingen, maar ook in een aanzienlijke mate aan de ontscholingstendensen van de voorbije decennia en aan de invoering van nivellerende eindtermen en leerplannen aan het eind van de jaren negentig in het bijzonder. In ons themanummer over de eindtermen van september 1993 hebben we hiervoor gewaarschuwd; met onze O-ZON-campagne van 2007 trokken we aan de alarmbel. Volgens veruit de meeste leraars is dit ons grootste knelpunt. Ze vrezen tegelijk en terecht dat de Masterplanhervorming tot verdere niveaudaling zal leiden.

    Van den Broeck wijt de niveaudaling mede aan het feit dat er in Vlaanderen niet langer meer een gemeenschappelijke visie bestaat over degelijk onderwijs. In andere publicaties en in zijn bijdrage in het boek ‘Visie(s) op onderwijs’ (Pelckmans, maart 2013) werkt hij zijn standpunt over de niveaudaling en de miskenning van de essentie van degelijk onderwijs verder uit. Zo heeft de modieuze nieuwlichterij omtrent het nieuwe leren veel schade veroorzaakt. Ook in Zweden, Denemarken, Noorwegen ... wordt de achteruitgang van de leerprestaties in verband gebracht met de didactische nieuwlichterij. Door hun grotere professionle autonomie konden de Finse leraars meer weerstand bieden aan de nieuwlichterij binnen de universitaire onderwijskunde. 

    Het Vlaams onderwijs kent een heel sterke traditie, maar jammer genoeg werd dit nooit officieel erkend. Al bij de invoering van het VSO  werd onze succesvolle lagere cyclus als dé probleemsector bestempeld. Sinds Vlaanderen in 1989 autonoom werd, lamenteerden ook Georges Monard en andere beleidsmakers, Guy Tegenbos in De Standaard, sociologen, pedagoochelaars als Ferre Laevers ... onophoudelijk over de lamentabele toestand van het Vlaams onderwijs. Ze waren blind voor de sterke kanten van het onderwijs in die tijd  zoals de inhoudelijke kwaliteit, de sterke lagere cyclus s.o., de regentaatsopleiding ... Ze bestempelden de sterke punten zelfs als knelpunten: b.v. de succesvolle lagere cyclus – een exportproduct – als dé probleemcyclus, de sterk presterende leraars-regenten als slecht-functionerend ... Alles moest dringend en holder de bolder hervormd worden. Met alle nefaste gevolgen.

    11        Besluiten        

    PISA-2012 wees eens te meer uit dat ook onze zwakke/kansarme relatief gezien meer onderwijskansen krijgen en dat Vlaanderen ook opvallend meer toppers kent dan landen met comprehensief onderwijs. Ook voor resilience en de ermee verbonden sociale doorstroming  behaalt Vlaanderen een topscore. In zijn opiniebijdrage in De Morgen concludeert Van den Broeck: “Uit de analyse blijkt dus dat er vanaf het ogenblik dat er in de media (vanaf PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs omdat het sociale ongelijkheid zou bestendigen, we in werkelijkheid behoorden tot de absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen.” De studie van Van den Broeck wijst eens te meer uit dat onze eerste graad s.o. nog steeds een exportproduct is en betere resultaten oplevert dan de comprehensieve middenscholen in Engeland, Zweden, Noorwegen, Frankrijk, VS, Spanje, Italië, Finland  ...  Onze succesvolle eerste graad, een exportproduct, werd/wordt vanaf het rapport ‘Het educatief bestel in België” van Georges Monard e.a (1991) en in de PISA-voorstellingen sinds 2000 ten onrechte als dé probleemgraad bestempeld.

    Nu blijkt dat de hervormingsplannen op grote kwakkels gebaseerd zijn en dat onze goede score en beperktere schooluitval mede te wijten zijn aan de differentiatie en soepele (her)orïëntatie in onze eerste graad, moeten o.i. de hervormingsplannen opnieuw bekeken worden. De hervorming zal precies de sterke kanten van ons secundair onderwijs afbreken. Tegelijk zijn de hervormers blind voor de nefaste gevolgen van een aantal ontscholende hervormingen uit het verleden: zoals de invoering van nivellerende eindtermen, de uitholling van de taalvakken, het uitblijven van intensief NT2 ... Het is precies ook door die nivellering dat onze toppers momenteel onderpresteren.

     

    15-04-2016 om 14:25 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:gelijkheid, onderwijskansen
    >> Reageer (0)
    14-04-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.NOG Zes studies en onderzoekers die wijzen op grote(re) sociale gelijkheid in Vlaams Onderwijs

    Zes studies en onderzoekers die wijzen op grote(re) sociale gelijkheid in Vlaams Onderwijs

     

    1 PISA-verantwoordelijke Luc Van de Poele

     

    De Vlaamse verantwoordelijke voor PISA 2000 - Luc Van de Poele (UGent) - poneerde : "Ons Vlaams

    onderwijs is ook heel efficiënt voor kinderen uit de lagere klassen. Zij worden niet achtergesteld zoals

    sommigen ten onrechte in de media voorstellen: ze scoren internationaal eveneens zéér behoorlijk" (DS,

    30.10. 02). Volgens Luc Van de Poele (UGent) scoren ook “de slechtst presterende 15-jarigen in

    Vlaanderen nog altijd relatief goed” en wordt de score voor de zwakkere Vlaamse leerlingen ook nog

    onderschat door het feit dat in Vlaanderen ook alle buso-leerlingen deelnamen aan PISA. Het Vlaams

    onderwijs slaagt er dus ook niet enkel volgens TIMSS, maar ook volgens PISA in om voor alle

    leerlinggroepen - ongeacht hun socio-economische achtergrond - een hoge prestatie te bereiken.

     

    2 Woessmann: minder invloed van familiale achtergrond in Vlaanderen

     

    De Duitse prof. Ludger Woessmann, expert inzake TIMSS- en PISA-studies onderzocht op basis van de

    TIMSS-database de samenhang tussen de familiale achtergrond en de wiskunderesultaten voor TIMSS.

    De berekening van de sociale achtergond was vooral gebaseerd op het aantal boeken thuis als de

    maatstaf voor ‘the educational, social, and economic background’. (How equal are educational

    opportunities? Family background and student achievement in Europe and the US, zie Internet).

     

    Woessmann waarschuwt vooraf dat het effect van de familiale achtergrond een combinatie inhoudt van de

    invloed van zowel ‘nature (‘effect van natuurlijke aanleg) als ‘nurture’ (effect van milieu en opvoeding);

    het relatieve belang van beide kunnen we met ons onderzoek niet nagaan.” De eerste algemene

    conclusie luidt: “In alle Europese landen en in de VS de prestaties van de leerlingen in sterke mate een

    relatie vertonen met het ‘opleidingsniveau’ van de ouders” (strong effects, remarkably similar in size). Dit

    lijkt ons evident aangezien vooral het scholingsniveau in sterke mate verband houdt met de aanleg van de

    ouders en dus ook van de kinderen. Ook in de Scandinavische landen Zweden, Denemarken en

    Noorwegen is de invloed van de familiale achtergrond vrij groot (Finland participeerde niet aan TIMSS).

     

    Een tweede conclusie luidt dat Vlaanderen een topscore behaalt inzake sociale gelijkheid: “De twee

    landen die de meest gelijke resultaten behalen voor leerlingen met een verschillende familiale

    achtergrond zijn Vlaanderen en Frankrijk; in Duitsland en Groot-Brittannië is de (sociale) ongelijkheid het

    grootst. ... Flemish Belgium and France achieve the most equitable performance for students from

    different backgrounds, and Britain and Germany the leastDe goede score voor Vlaanderen wijst ook op

    een grotere sociale mobiliteit in vergelijking met andere landen. (Tussendoor: Vlaanderen behaalde voor

    dit TIMSS-onderzoek de hoogste Europese score, 561 punten, en was enkel voorafgegaan door

    Singapore met 622 punten. Noorwegen (481), Denemarken (485) en Zweden (517) behaalden een veel

    lagere score.) Een andere belangrijke conclusie luidt dat in Vlaanderen ook de prestatiekloof relatief laag

    is: “Portugal has the lowest variation in math performance among its students, both when measured by

    the absolute standard deviation in test scores (63.7) and relative to its mean performance (14.5). On this

    relative measure, Flemish Belgium and France also feature relatively low performance variations.“

    In een laatste belangrijke conclusie lezen we nog dat de Vlaamse autochtone leerlingen ook inzake

    sociale (on)gelijkheid stukken beter presteren dan de autochtone in Zweden, Noorwegen, Denemarken en

    Oostenrijk en Zwitserland. De Scandinavische landen behalen dus ook een zwakke ‘sociale’ score.

    (Finland nam niet deel aan TIMSS). Het Metaforum beweert ten onrechte dat de Scandinavische landen

    op alle vlakken beter presteren.

     

    3 Hagemeister en co: Vlaanderen zelfs beter dan Finland

     

    Om de prestaties van landen op PISA eerlijker te kunnen vergelijken moeten we volgens ons, voglens

    Van Damme en volgens tal van onderzoekers aparte berekeningen maken voor de groep autochtone

    (Vlaamse) leerlingen. Zo zijn de hoge score van Finland en de beperktere verschillen tussen de 10 %

    zwakste en sterkste leerlingen mee te wijten aan het feit dat er heel weinig migrantenleerlingen

    deelnamen (en dat de ouders van die migrantenleerlingen een hogere SES hebben dan in de meeste

    andere landen.) In de hierop volgende punten tonen we aan dat als we abstactie maken van de

    allochtone leerlingen, Vlaanderen ook voor PISA een topscore behaalt, hoger dan in de comprehensieve

    landen, hoger zelfs dan in Finland.

     

    Onderzoeker Hagemeister concludeerde op basis van de PISA-databank: “As several authors have

    already noted, one of the most important background variables is the language spoken at home.

    Excluding first and second generation immigrant students from the national averages considerably

    mutates the country league tables: On top of the 2003 mathematics league table, Finland is replaced by

    Belgium and the Netherlands. The superiority of the Finnish school system, one of the most publicized

    “results” of PISA, vanishes as soon as one single background variable is controlled”. (Hagemeister, PISA

    results say much about immigration policy, little about school quality 2007).” Als we abstractie maken van

    de migrantenleerlingen is er geen sprake meer van de superioriteit van het Fins onderwijs – ook niet

    inzake sociale gelijkheid.

     

    4 Joachim Wuttke: Vlaanderen presteert beter dan Finland

     

    De Duitse PISA-expert prof. Joachim Wuttke kwam tot dezelfde conclusie: “Das hervorragende

    Abschneiden Finnlands liegt zum guten Teil daran, dass es dort extrem wenige Einwanderer gibt.

    Beschränkt man den internationalen Vergleich auf im jeweiligen Land geborene Schüler, wird Finnland in

    manchen Teiltests überholt von flämisch Belgien (Vlaanderen), den Niederlanden und Bayern. Weiterhin

    müsste man berücksichtigen, dass Finnland Legastheniker von PISA ausgeschlossen hat “(PISA:

    Nachträge zu einer nicht geführten Debatte GDM-Mitteilungen 87 · 2009 21 – zie Internet).

    Wuttke wijst er ook nog op dat voorstanders van de invoering van comprehensief onderwijs al te vaak de

    indruk wekken dat dé comprehensieve Scandinavische landen net als Finland goed scoren: ”Das mäßige

    Abschneiden der anderen skandinavischen Staaten wird ignoriert”. De PISA-scores voor Noorwegen,

    Zweden, Denemarken liggen een heel stuk lager liggen dan Vlaanderen, Nederland,Finland ... Voor PISA-

    2009 (wiskunde) behaalt Zweden slechts 493 punten, Noorwegen 498.

     

    5 Hofman e.a.: topscore inzake sociale gelijkheid

     

    Ook volgens de TIMSS-studie van Hofman e.a. behalen we inzake sociale gelijkheid een topscore –

    hoger ook dan in alle landen met een comprehensieve lagere cyclus. Uit een analyse van Hofman, R.H.

    e.a. op basis van de internationale TIMSS-databank bleek dat “het Vlaams onderwijs het in vergelijking

    met andere landen goed doet inzake het verschil tussen kansarme en kansrijke autochtonen” : Hofman,

    R.H., e.a. Institutional context of Education Systems in Europe. A cross-country comparison on quality

    and equity, 2004, Kluwer Academic Publishers. De basisconclusie luidt: “The outcomes make clear that

    Austria, Belgium (Flemish), Ireland and the Netherlands show the lowest gap between their native middlehigh/

    SES and native low/SES students and in that respect these countries can beassessed as fairly

    equity-providing education systems”. De ‘Vlaamse’ leerlingen scoren volgens deze studie ‘very high on

    both the quality as well as on the SES-equity ranking”.

     

    Jan Van Damme e.a. stelden ook in hun TIMSS-2003-rapport: “Uit TIMSS blijkt ontegensprekelijk dat

    Vlaanderen in vergelijking met alle andere landen (samen met Hongkong, Taipei en Nederland) er het

    best in slaagt zo veel mogelijk leerlingen (minstens) de lage standaard te doen bereiken (99% voor

    wiskunde en 98% voor wetenschappen). Het internationale gemiddelde bedraagt telkens 84%. Het

    percentage Vlaamse leerlingen dat deze standaard niet haalt, blijft dus beperkt tot 1% voor wiskunde en

    2% voor wetenschappen. We vermoeden dat de uitstekende TIMSS-scores een doorn in het oog waren

    van de beleidsmakers en hervormers en dat Vlaanderen daarom de voorbije jaren niet meer mocht

    deelnemen aan TIMSS – dat nochtans veel beter dan PISA de invloed van het onderwijs op de

    leerprestaties meet.

     

    6 Jan van Ravens: Nederland en Vlaanderen op kop

     

    Om de prestaties van landen op PISA, TIMSS e.d. eerlijker te kunnen vergelijken moeten we ook volgens

    Jan van Ravens (topambtenaar ministerie Nederland) berekeningen maken voor de aparte

    groep autochtone leerlingen (Jan van Ravens, Een koers voor het Nederlands onderwijs, oktober 2007;

    zie Internet). Dan presteren de Vlaamse én Nederlandse leerlingen ook volgens Ravens gemiddeld nog

    een stuk beter dan in comprehensief Finland en presteren ook onze zwakste minstens evengoed als de

    Finse. Ook inzake sociale gelijkheid presteren we dan beter.

     

    Jan van Ravens is overigens net als veel andere onderzoekers van oordeel dat de verschillen in de

    allochtone populatie zo groot zijn, dat men niet zomaar de landen op dat vlak kan vergelijken. Hij wijst ook

    op het selectief migratiebeleid van Canada waarbij enkel ‘betere’ (meer geschoolde migranten) toegelaten

    worden. Hij toont ook uitvoerig aan dat het normaal is dat bijvoorbeeld de vele Marokkaanse

    Berberkinderen wiens (groot)ouders niet of heel laag geschoold zijn, laag presteren voor PISA en TIMSS.

    In het ‘officiële’ standpunt verzwegen onze ministers ook dat de Turkse en Marokkaanse

    migrantenleerlingen niet enkel in Vlaanderen, maar in alle landen heel zwak scoorden. Dat uitgesproken

    niet-comprehensieve landen als Vlaanderen en Nederland op kop staan voor PISA en TIMSS is volgens

    Jan van Ravens ook nog omwille van een andere reden verrassend en verbluffend. Terwijl 15-jarige

    leerlingen in comprehensieve landen nog voor bijna 100% van de lestijd bezig zijn met ‘algemeen

    vormende’ leerstof die belangrijk is voor de PISA- en TIMSS-tests (lezen, wiskunde, ...),is in Vlaanderen

    een belangrijk deel van de leerlingen op die leeftijd al voor een aanzienlijk deel van de tijd met de handen

    bezig. Het verrast ons dat het Metaforum tussendoor suggereert dat de allochtone leerlingen in

    Vlaanderen meer gedisrimineerd worden dan in andere landen.

     

    7 Finse experts: Vlaanderen beter dan Finland

     

    Onderzoekers van de Finse universiteit van Helsinki stellen zelf dat de Finse score vertekend is door het

    feit dat Finland weinig migrantenleerlingen telt; ook zij poneren dat onderzoekers bij vergelijking in feite

    abstractie moet maken van de groep migrantenleerlingen.

     

    Zij concluderen: “If student dependent background variables have such a huge impact in an otherwise comparatively homogeneous country like Finland, they can even more severely distort international comparisons. One of the most important

    background variables is the language spoken at home. A non-test language spoken at home is typically

    linked to immigration. Excluding first and second generation immigrant students from the national

    averages considerably alters the country league tables: On top of the list in the 2003 major domain,

    mathematics, Finland is replaced by Belgium and the Netherlands and it is closely followed by

    Switzerland“ (Finland and PISA – Explanations and reasons, 2011 – zie Internet). Vlaanderen en

    Nederland overtreffen Finland en ook Zwitserland presteert dan ongeveer even goed als Finland.

    Finse PISA-verantwoordelijken geven ook ruiterlijk toe dat de gemiddelde SES-status van de Finse

    leerlingen veel hoger ligt dan in andere landen; we lezen b.v.: “It is also true that less than five percent of

    Finnish students have a socio-economic background below that of the least advantaged 15 percent of

    students in the OECD countries.” Minder dan 5 % van de Finse leerlingen leeft beneden de armoedegrens

    en veel minder kinderen leven in verpauperde steden. Als we ook met die verschillen rekening houden,

    dan zou Vlaanderen nog duidelijker op alle vlakken hoger scoren dan Finland.

     

    In dit rapport lezen we verder dat de Finse verantwoordelijken ook andere conclusies van de PISAkopstukken

    relativeren. Ze stellen b.v. dat er in de iets grotere Finse scholen ook grote verschillen zijn

    tussen de klassen: leerlingen die een moeilijke optie (moeilijke vreemde taal e.d.) gekozen hebben, zitten

    daar blijkbaar ook in sterkere niveauklassen. Finse onderzoekers stellen verder dat we vooral ook de

    situatie nà het verlaten van de middenschool moeten bekijken. Dan merkt men dat de impact van het

    sociaal milieu op het al dan niet volgen van het Gymnasium (aso) ook heel hoog is.

     

     De Finse onderzoekers maken zich ook zorgen omdat in grotere steden de verschillen tussen de scholen zelf

    steeds groter worden. We citeren: “The Finnish studies on learning to learn competencies (Hautamäki et

    14-04-2016 om 21:34 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:GOK, discriminatie, gelijkheid
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!