M-decreet: vernietigende kritiek in commissie onderwijs
M-decreet:
vernietigende kritiek in commissie
onderwijs (21 april)
Klare
taal @crevits a.u.b. omtrent al dan niet rechtstreekse toegang tot
basisaanbod.
1.Inleiding
Ikheb
me een paar maanden geleden op gedichtendag mateloos geërgerd aan het unaniem
applaus van der leden van de commissie onderwijs na het aanhoren van een
dichterlijke bejubeling van de weldaden van
het M-decreet voor elk kind.
De stemming tijdens de commissie onderwijs
van donderdag 21 april j.l. was totaal anders. De leden Open VLD ontbraken wel,
maar vertegenwoordigers van de
regeringspartijen CD&V en N-VA formuleerden fundamentele kritiek.
Deze kritieken zijn uiteraard voor de
praktijkmensen niet nieuw. Zelf formuleerden we ze al lange tijd vóór de invoering
van het ontwrichtend M-decreet. Maar de beleidsmakers wilden niet luisteren en
ondertekenden het M-decreet. Ook de onderwijskoepels drukten hun akkoord en
grote sympathie uit voor het M-decreet. We merken dat die koepels nog steeds de
vele kritiek vanuit hun achterban doodzwijgen. We zijn tevreden dat enkele
commissieleden duidelijke taal spraken tijdens de commissievergadering van 21
maart.De meeste kritieken slaan
overigens op het in vraag stellen vanbelangrijke principes van het M-decreet en ze kunnen ook maar weggewerkt
worden als het decreet drastisch wordt gewijzigd.
We betreuren wel dat de kritische leden van de
commissie onderwijs wel wezen op het
belang van het buitengewoon onderwijs, maar geen
aandacht besteedden aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs die op 1
september 2016 al in een stroomversnelling zal komen. We
betreuren dat minister Crevits eens te
meer haar best deed om de kritieken af te zwakken en te verdoezelen en de
gemoederen te sussen. Ook haar uitspraak
omtrent het al dan niet rechtstreeks toegang krijgen tot het b.o.-basisaanbod
(vroegere type 1 en 8) - zonder eerst een tijd te moeten verkommeren in het
gewoon onderwijs - is opnieuw onduidelijk
(zie punt 2).
2Crevits dubbelzinnig uit over rechtstreekse toegang
tot basisaanbod
We noteerden ook opnieuw een dubbelzinnige
uitspraak van Crevits omtrent het rechtstreeks kunnen overstappen naar het
buitengewoon onderwijs (basisaanbod) zonder eerst een tijd te moeten
verkommeren in het gewoon onderwijs. De minister zorgde opnieuw voor
verwarring.
Minister Crevits: Ik weet dat men zich
zorgen maakt over het systeem van het basisaanbod en ik heb al wilde verhalen
gehoord van CLBs die zeggen dat er maar acht leerlingen aangeduid mogen worden
voor het basisaanbod. Dat is helemaal geen richtlijn van de overheid. Het kind
moet op de plaats terechtkomen waar het kind het best gedijt. *Iemand gaf hier aan dat je het eerst moet
proberen in het gewoon onderwijs. Ik ben het daar niet mee eens. *Zoals mijn
kabinetsmedewerkster mij daarnet terecht influisterde, is het wel zo dat
vooraleer een kind een attest krijgt om naar het buitengewoon onderwijs te
gaan, de oefening samen met de school gemaakt moet worden en de vraag gesteld
moet worden of het al dan niet, mits de nodige inspanningen, naar het gewoon
onderwijs kan. Eerst stelt Crevits (net als tijdens de
commissievergadering vanmaart dat
kind rechtstreeks naar het basisaanbod mag en dat dit blijkbaar ook in
overeenstemming is met het decreet. Maar een kabinetsmedewerkster fluisterde
haar blijkbaar vlug inin dat een kind
volgens het decreet toch eerst moet proberen in het gewoon onderwijs: een oefening samen met de school. We
blijven er op aandringen dat minister Crevits eindelijk eens klare taal spreekt
omtrent het recht op rechtstreeks buitengewoon onderwijs basisaanbod. We
sturen straks volgend bericht @crevits: klare taal a.u.b. omtrent al dan niet
rechtstreekse toegang tot basisaanbod. We sporen iedereen aan om ook zon
bericht naar minister Crevits te sturen.
* Moet het kind eerst in het gewoon onderwijs
aantonen dat het daar echt niet lukt en vergeef me de woorden maar ik kan het
niet anders omschrijven daar wat worden kapotgemaakt, om dan naar het
buitengewoon onderwijs te gaan waar ze dan een of twee jaar bezig zijn met te
werken aan het zelfvertrouwen vooraleer ze kunnen werken op de inhoud? Het kind
zit diep omdat het in het basisonderwijs ervaren heeft dat het niets kan, maar
dan tot de conclusie komt dat het eigenlijk wel iets kan.
* Bij een recent bezoek aan een school voor
buitengewoon onderwijs kreeg ik het pijnlijke verhaal te horen van ouders die
bij de school hadden aangeklopt om hun kind in te schrijven, maar dat niet
konden door het advies van het CLB. Hun kind was in de voorbije maanden van dit
schooljaar in drie verschillende lagere scholen geweest en was steeds
ongelukkiger geworden.
*Ouders die denken dat hun kind beter af is in
het buitengewoon onderwijs, hangen volledig af van de eventuele doorverwijzing
door het CLB. Om een inschrijving te mogen weigeren, zijn de scholen voor
gewoon onderwijs via het M-decreet verplicht om aan te tonen dat de maatregelen
die ze zouden moeten nemen, disproportioneel zijn. Maar als de school de
maatregelen niet onredelijk vindt, of als ze geen dossier opmaakt, welke
mogelijkheden hebben de ouders om toch een inschrijving te vragen in het
buitengewoon onderwijs als ze vinden dat dit voor hun kind toch de beste keuze
is?
* In het basisonderwijs zijn de gevolgen van
het M-decreet zeer goed voelbaar. Contacten met de scholen leren ons dat daar
toch eenbezorgdheid heerst.
CLB-medewerkers verwijzen leerlingen minder vaak naar het buitengewoon onderwijs,
soms omdat men vreest fouten te maken.
*We vragen een spreidstand in differentiatie
van leerkrachten en zorgleerkrachten in het gewoon onderwijs. Hoeveel kan daar
nog bij als we recht willen blijven doen aan de kinderen die er al zijn en aan
die jongeren met extra noden en zorgen?
*Ik hoor heel veel verhalen over leerkrachten
die het opgeven. Ze hebben als school zo veel ingezet op diversiteit, op een
welkom voor iedereen. Maar de diversiteit wordt te groot en ze zitten op hun
laatste adem.
*In het buitengewoon onderwijs neemt het
basisaanbod nu de plaats in van de vroegere types 1 en 8. Men gaat er daarbij
van uit dat goedbegaafde kinderen met leerstoornissen dezelfde aanpak kunnen
krijgen als minderbegaafde leerlingen
*Door de IQ-ondergrens voor de toegang naar
het basisaanbod (vroegere type 1 en 8) te verlagen naar 60 en door bij heel
veel ouders, leerkrachten en scholen de indruk te wekken dat het M-decreet
eigenlijk de intentie had om de inclusie(voor de andere leerlingen met IQ boven 60) te realiseren, zijn er heel
wat onrealistische verwachtingen gecreëerd. Het is op die onrealistische
verwachtingen dat leerkrachten, zorgcoördinatoren en zorgleerkrachten nu botsen. Er is een heel grote diversiteit gekomen
in de klassen. Die lederkrachten botsen echt tegen hun grenzen aan.
*Alswe het decreet evalueren, moeten we misschien mensen uit het veld
uitnodigen.
4.Scherpe kritiek van Jos De Meyer (CD&V)
Revolutionair of niet, het buitengewoon
onderwijs in Vlaanderen is wel degelijk in beweging en het is belangrijk om de
stand van zaken te monitoren en om te zien of het M-decreet zijn doel bereikt.
Vooral in het basisonderwijs zijn de gevolgen van het M-decreet zeer goed
voelbaar. Contacten met de scholen leren ons dat daar toch een zekere
bezorgdheid heerst. Het gaat daarbij niet zozeer om het verschuiven van
personeel maar vooral om bekommernis voor de leerlingen. CLB-medewerkers
verwijzen leerlingen minder vaak naar het buitengewoon onderwijs, soms omdat
men vreest fouten te maken. Tegelijk lijkt het aantal gonleerlingen in het
gewone onderwijs toch niet toe te nemen. Daardoor krijgen sommige leerlingen
wellicht niet de zorg waar ze toch recht op hebben. Het is een evolutie om in
de gaten te houden.
Ouders die denken dat hun kind beter af is in
het buitengewoon onderwijs, hangen volledig af van de eventuele doorverwijzing
door het CLB. Om een inschrijving te mogen weigeren, zijn de scholen voor
gewoon onderwijs via het M-decreet verplicht om aan te tonen dat de maatregelen
die ze zouden moeten nemen, disproportioneel zijn. Maar als de school de
maatregelen niet onredelijk vindt, of als ze geen dossier opmaakt, welke
mogelijkheden hebben de ouders om toch een inschrijving te vragen in het
buitengewoon onderwijs als ze vinden dat dit voor hun kind toch de beste keuze
is?
In het buitengewoon onderwijs neemt het
basisaanbod nu de plaats in van de vroegere types 1 en 8. Men gaat er daarbij
van uit dat goedbegaafde kinderen met leerstoornissen dezelfde aanpak kunnen
krijgen als minderbegaafde leerlingen. Door de interpretatie van de
ondergrens van IQ 60 kunnen meteen ook leerlingen met een ernstiger
problematiek in het basisaanbod terechtkomen. Er is dus hoe dan ook nood aan
een gespecialiseerde of gepersonaliseerde aanpak. Is het dan niet nodig om voor
het basisaanbod in een betere omkadering te voorzien, zeker op het moment dat
de financiële toestand dit mogelijk zou maken?
Bij een recent bezoek aan een school voor
buitengewoon onderwijs kreeg ik het pijnlijke verhaal te horen van ouders die
bij de school hadden aangeklopt om hun kind in te schrijven, maar dat niet
konden door het advies van het CLB. Hun kind was in de voorbije maanden van dit
schooljaar in drie verschillende lagere scholen geweest en was steeds
ongelukkiger geworden. Ik weet dat je individuele situaties niet mag
veralgemenen, maar dit was voor mij wel een schrijnend verhaal.
Wat het basisaanbod betreft, is het evident
dat deze kinderen niet allemaal dezelfde pedagogische aanpak nodig hebben,
integendeel. Dat is heel duidelijk. De huidige omkadering is, gezien de
opdracht, in sommige schoolsituaties toch wel bijzonder krap.
Kritiek ook op feit dat begeleiding door
overtallige personeelsleden uit het b.o. weinig effectief is en kan zijn.
5. Fundamentele
kritiek van Koen Daniëls (N-VA)
Ik heb ook het geluk gehad om enkele scholen
in het buitengewoon lager onderwijs te bezoeken. Op de dag van de Vlaamse
Scholierenkoepel heb ik bewust gekozen, net als de heer Van Dijck, om in een
buitengewoon onderwijs les te volgen. Ik was terechtgekomen in een buso-school
met opleidingsvorm 3 (OV3). Daar heb ik vastgesteld dat die leerkrachten hun
handen vol hadden om doelstellingen te kunnen realiseren. Ik was leerling
nummer zeven in de klas. Dat was al een betrekkelijk grote klas. Je zou kunnen
zeggen dat het met zeven wel moet meevallen.
Ik zal nog eens teruggaan naar die school om
ook les te volgen in OV3 Lassen. Ik hoop dat ik het een hele dag volhoud. Ook
daar dezelfde vaststelling dat ondersteuning en individuele begeleiding nodig
zijn. Als die leerlingen terechtkomen in het gewone onderwijs, zullen we hun
dan kunnen geven wat ze nodig hebben?
Moet een kindinderdaad eerst in het gewoon onderwijs aantonen dat het daar echt niet
lukt en vergeef me de woorden maar ik kan het niet anders omschrijven daar
wat worden kapotgemaakt, om dan naar het buitengewoon onderwijs te gaan waar ze
dan een of twee jaar bezig zijn met te werken aan het zelfvertrouwen vooraleer
ze kunnen werken op de inhoud? Het kind zit diep omdat het in het basisaanbod
ervaren heeft dat het niets kan, maar dan tot de conclusie komt dat het
eigenlijk wel iets kan.
Ik wil toch even een vergelijking maken. Als
ons iets lichamelijk mankeert, dan gaan we naar een regionaal ziekenhuis. We
komen dan terecht bij een specialist. Ik noem onze leerkrachten eigenlijk al
specialisten op dit moment. Als ons echt iets specifieks of ernstigs mankeert,
dan blijven we echter niet in het regionale ziekenhuis maar gaan we naar een
universitair ziekenhuis. We kunnen niet verwachten dat alle competenties,
kwaliteiten en expertise uit een universitair ziekenhuis ingezet worden in een
regionaal ziekenhuis. Ik heb deze vergelijking niet zelf bedacht, maar een
directeur uit het buitengewoon onderwijs. Die man heeft gelijk.
We vragen een spreidstand in differentiatie
van leerkrachten en zorgleerkrachten in het gewoon onderwijs. Hoeveel kan daar
nog bij als we recht willen blijven doen aan de kinderen die er al zijn en aan
die jongeren met extra noden en zorgen?. De CLBs zitten op een belangrijk
kruispunt. Ze zeggen op basis van hun expertise ja of neen. Ze gaan erover of
een leerling in een gewone school terechtkomt waarbij die school de
differentiatie moet bieden, of dat die leerlingen gebruik kunnen maken van de
expertise zoals in een universitair ziekenhuis.
Wat betreft de competentie van het
buitengewoon onderwijs die we willen inzetten in het gewoon onderwijs, heb ik
nog een bedenking. Ik heb op de dag dat ik in het buso stond, gesproken met een
aantal mensen. Sommigen zeiden dat hun expertise heel specifiek lag bij
kinderen met een taalstoornis. Anderen hadden expertise op vlak van
agressiebewaking bij kinderen die talig beperkt zijn. Nog anderen hadden
expertise op vlak van gedrag en emotionele zaken. Als we die mensen verspreiden
over het gewoon onderwijs om hun expertise te delen, dan wordt dat moeilijk. Ze
komen dan misschien terecht bij iemand met zware dyspraxie, waar ze eigenlijk
geen kaas van hebben gegeten. Dat moeten we van nabij opvolgen. Ik kijk heel
erg uit naar de evaluatie die u hebt aangekondigd. Het is belangrijk om zulke
zaken eruit te halen in het belang van de kinderen en de leerkrachten.
6.
Fundamentele Kathleen Krekels (N-VA)
Minister, aan de ene kant is er het M-decreet
en aan de andere kant het VN-verdrag voor personen met een handicap. Bij dezen
wil ik benadrukken dat ik dacht dat het de bedoeling was dat het M-decreet een
eerste stap zou zijn in het hele verhaal naar die inclusie. Het gegeven dat we
heel hard hebben gehamerd op redelijke aanpassingen en op het behalen van het
gemeenschappelijke curriculum speelt daarin een heel belangrijke rol.
Uiteindelijk was dat volgens mij ook de reden voor de heel bewuste keuze om het
bijzonder onderwijs te behouden naast het gewone onderwijs. U hebt daarnet nog
eens heel duidelijk onderstreept dat dat een bewuste keuze is en dat dat ook
het doel naar de toekomst is. Volgens mij is er een tweede reden. De
aanvankelijke regeling rond gon en ion waarmee we nu bezig zijn, is volgens mij
de reden dat we die buiten het M-decreet hebben gehouden. Het M-decreet is
namelijk een eerste stap naar die inclusie.
Door de IQ-ondergrens te verlagen naar 60 en
door bij heel veel ouders, leerkrachten en scholen de indruk te wekken dat het
M-decreet eigenlijk de intentie had om de inclusie te realiseren, zijn er heel
wat onrealistische verwachtingen gecreëerd. Het is op die onrealistische
verwachtingen dat leerkrachten, zorgcoördinatoren en zorgleerkrachten nu wat
botsen. Er is een heel grote diversiteit gekomen in de klassen. Die mensen
botsen echt tegen hun grenzen aan, zeker die scholen die momenteel nog niet
onder de prewaarborg vallen.
Ik heb eerder al gezegd dat de prewaarborg
een heel belangrijk gegeven is in het hele verhaal en dat het heel positief
wordt onthaald. Heel wat scholen vallen hier echter nog niet onder, worden met
die diversiteit geconfronteerd en ondervinden daarin toch wat moeilijkheden. Ik
hoor heel veel verhalen over leerkrachten die het opgeven. Ze hebben als school
zo veel ingezet op diversiteit, op een welkom voor iedereen. Maar de
diversiteit wordt te groot en ze zitten op hun laatste adem.
De vraag die dan gesteld wordt en die ik hier
vandaag wil vertolken, is hoe wij dit als regelgevers in de toekomst zien,
gezien de huidige regelgeving en alle rechtzettingen daarin die we beogen. Er
zijn vandaag een aantal voorbeelden aan bod gekomen, en je merkt dat er heel
veel individuele verhalen zijn die buiten die regelgeving vallen. Er is een
grote bezorgdheid over, in welke mate de toekomst van deze kinderen
gegarandeerd kan blijven en in welke mate wij kunnen vrijwaren dat zowel onze
sterkere als onze zwakkere kinderen het onderwijs kunnen krijgen en blijven
krijgen dat hun de optimale kansen biedt.
Ik stel die vraag expliciet omdat ik meer en
meer hoor dat de bedoeling van bepaalde groepen en van het VN-verdrag moet zijn
dat er een maximale inclusie komt en dat de bezorgdheid die u, minister,
daarnet aanhaalde, echt wel heerst, namelijk dat als men naar een optimale
inclusie wil streven, men eigenlijk ook streeft naar één soort onderwijs voor
iedereen. Het is een ongerustheid die enorm leeft op het veld. De mensen
zeggen: met de manier waarop wij nu onze lessen organiseren en met de structuur
van onze scholen botsen wij echt tegen onze grenzen aan. De angst leeft met
betrekking tot hoe voor iedereen in de toekomst de kansen kunnen worden gevrijwaard
die iedereen verdient.
7
Ontwijkende en sussendeantwoorden van
minister Crevits
Het M-decreet is nog geen volledig schooljaar
ingevoerd, het is dus nog erg voorbarig om al conclusies te trekken. We mogen
er ook niet te lang mee wachten, we zullen het goede moment moeten kiezen.
Ik weet dat men zich zorgen maakt over het
systeem van het basisaanbod en ik heb al wilde verhalen gehoord van CLBs die
zeggen dat er maar acht leerlingen aangeduid mogen worden voor het basisaanbod.
Dat is helemaal geen richtlijn van de overheid. Het kind moet op de plaats
terechtkomen waar het het best gedijt. Iemand gaf hier aan dat je het eerst
moet proberen in het gewoon onderwijs. Ik ben het daar niet mee eens. Zoals
mijn kabinetsmedewerkster mij daarnet terecht influisterde, is het wel zo dat
vooraleer een kind een attest krijgt om naar het buitengewoon onderwijs te
gaan, de oefening samen met de school gemaakt moet worden en de vraag gesteld
moet worden of het al dan niet, mits de nodige inspanningen, naar het gewoon
onderwijs kan.
Ook vóór het M-decreet was een doorverwijzing
naar buitengewoon onderwijs afhankelijk van een beslissing van het CLB of van
een gemachtigde instantie zoals centra voor ontwikkelingsstoornissen en
revalidatiecentra. Ook toen konden ouders niet autonoom beslissen over de stap
naar het buitengewoon onderwijs. Het decreet bepaalt en er is een brede
consensus dat een doorverwijzing in eerste instantie gebaseerd moet zijn op de
onderwijsbehoeften van de leerling en de vaststelling dat een gewone school
daaraan niet kan tegemoetkomen, hoewel ze daartoe wel de nodige inspanningen
heeft geleverd. We moeten kunnen rekenen op de professionaliteit van scholen en
CLBs dat ze de leerlingenbegeleiding ernstig nemen. Als ouders van oordeel
zijn dat hun kind niet voldoende ondersteund wordt door de school, moeten ze in
eerste instantie het CLB aanspreken. Dat zal dan samen met de ouders en de
school nagaan welke inspanningen al geleverd worden en welke eventueel nog
kunnen gebeuren.
In de verdere uitvoering van het M-decreet is
ook voorzien in een Vlaamse bemiddelingscommissie die, op initiatief van de
school, het CLB of de ouders, kan bemiddelen bij onenigheid over het afleveren
of over het niet afleveren of over de inhoud van het verslag voor toegang tot
het buitengewoon onderwijs. Maar het is cruciaal dat ouders eerst het gesprek
aangaan met de school en het CLB als ze vragen hebben over de schoolloopbaan
van hun kind.
Type 1 en 8 worden inderdaad geleidelijk
vervangen door het type basisaanbod. Daaruit afleiden dat alle kinderen dan ook
eenzelfde pedagogisch-didactische aanpak moeten krijgen, is onjuist. Als die
indruk wordt gewekt, is dat betreurenswaardig en niet correct. In het
buitengewoon onderwijs staat individuele handelingsplanning voorop en zou
differentiatie een keurmerk moeten zijn. De IQ-grens van 60 is net in het
M-decreet opgenomen vanwege de kritiek op een eerdere definitie van type 1 waar
de wetenschappelijk vastgelegde IQ-grenzen voor licht verstandelijke beperking
70 en 50/55 gold. Vanuit de scholen buitengewoon onderwijs, daarin gesteund
door de sociale partners, is de opmerking gekomen dat die IQ-grenzen in
onderwijs anders liggen dan in welzijn en dat voor type 1 eerder de grenzen 80
60 gehanteerd werden, en voor type 2 dus vanaf 60 en lager.
Het M-decreet heeft dus de definitie van type
2 aangepast aan de onderwijspraktijk. Voor type basisaanbod bepaalt het decreet
geen IQ-criterium meer. Het is wel zo dat we verwachten dat leerlingen die nog
geen diagnose hebben waarmee ze toegang kunnen krijgen tot een van de andere
types, soms in type basisaanbod zouden terechtkomen en er dus meer diversiteit
qua problematieken komt.
Er zijn hier mensen die de indruk wekken dat
het buitengewoon onderwijs dood moet gaan. Ik onderstreep nogmaals dat dit niet
het geval is. Ook in het decreet is opgenomen dat het buitengewoon onderwijs
blijft bestaan. We hebben zelfs een nieuw type uitgevonden, namelijk type 9
voor kinderen met autismespectrumstoornissen.
Mevrouw Krekels zei dat sommigen tegen de
grenzen aan botsen. Volgens mij is dat voor een deel juist, maar je mag dit
niet enkel toewijzen aan het M-decreet. Maar het komt er inderdaad wel bij. Als
je in je klas al veel jongeren hebt met zorgen die buiten het M-decreet bestaan
en er komen een of twee kinderen bij die volgens het M-decreet in je klas komen
en als je school geen leerkracht krijgt die via de waarborgregeling in je
school terechtkomt, dan begrijp ik dat dit een zware situatie is. Ik volg dat
volledig, maar we moeten ook de omgekeerde oefening eens durven te maken. Waar
stopt de draagkracht van een school om tegemoet te komen aan alle individuele
noden en wat kan de school aan? Ik maak er één kanttekening bij: steeds meer
scholen laten hun leerkrachten in teams werken zodat niet wordt verwacht dat
elke leerkracht de bekwaamheid heeft om met alles om te gaan. In groep werken
is goed tegen de stress, tegen burn-out en het is goed om expertise te delen en
polyvalent in te zetten in klassen. In team kun je meer aan dan wanneer je
iedereen afzonderlijk alles laat oplossen. Als dat de toekomst van ons
onderwijs is, volg ik u helemaal. Het is net onze bedoeling om de leerkrachten
uit het buitengewoon onderwijs naar de klassen te laten gaan om er hun
expertise te delen.
(Nog een sneer naar het buitengewoon
onderwijs) Ik hoop dat de Onderwijsinspectie snel mag langskomen, want er zijn
ook in het buitengewoon onderwijs zorgpunten. Wie zegt dat het buitengewoon
onderwijs de hemel op de aarde is, is niet correct. Een van de grote werkpunten
is dat er zeer veel aandacht is voor de individuele zorgnoden van de
leerlingen, maar dat soms uit het oog wordt verloren dat het ook onderwijs is.
Er moeten bepaalde onderwijsdoelen worden gehaald. We moeten dat opvolgen. Als
we van de scholen buitengewoon onderwijs expertisecentra willen maken in het omgaan
met kinderen met een beperking maar ondertussen ook de leerkrachten met hun
expertise uitzenden naar de scholen gewoon onderwijs om die expertise te delen
en handelingspraktijk bij te brengen, dan moeten we erop kunnen vertrouwen dat
al die experten ook de expertise uitdragen niet uitsluitend met de bedoeling om
goede zorg te verlenen maar ook om kinderen goed te laten functioneren in een
onderwijssysteem.
8. Kathleen Helsen (CD&V)over problemen van opleidingsvorm 4 & type 5
Minister, het M-decreet is sinds dit
schooljaar in werking. We hebben een aantal weken geleden daarover al een
eerste bespreking gehad. Ik heb ondertussen berichten gekregen van scholen die
met concrete problemen worden geconfronteerd en met knelpunten die zij op tafel
willen leggen en waarvan zij aan ons vragen dat wij er nog eens over zouden
nadenken. (NvdR: toch merkwaardig dat Helsen met geen woord rept over de
fundamentele problemen die haar collegas formuleerden. )
Een eerste punt betreft de opleidingsvorm 4
binnen het buitengewoon onderwijs. De school is tot de vaststelling gekomen dat
hij een andere toepassing heeft dan leerlingen die ervoor kiezen om binnen het
gewoon onderwijs les te blijven volgen in het kader van een individueel
curriculum, terwijl zij een verslag krijgen in de richting van opleidingsvorm
4. Zij voelen nu aan dat zij met een beperking zitten. Zij zijn niet in de
mogelijkheid om een attest van verworven bekwaamheden uit te reiken.
Als ze kijken naar het curriculum dat hun
leerlingen volgen en de manier waarop ze aan de slag gaan met deze leerlingen,
dan zeggen ze dat ervan uit wordt gegaan dat het gaat over het volgen van het
gemeenschappelijk curriculum binnen opleidingsvorm 4, wat geen toegang geeft
tot een attest verworven bekwaamheden. De context waarbinnen ze werken, gaat
echter toch wel over een individueel curriculum. Ze willen dat aankaarten omdat
het ook voor hen interessant is om te kunnen werken met attesten verworven
bekwaamheden.
Een tweede reeks vragen betreft vooral
scholen die een type 4- en type 5-aanbod realiseren binnen het buitengewoon
onderwijs en die worden geconfronteerd met een aantal situaties waarover we
moeten nadenken. Zo is er bijvoorbeeld geen mogelijkheid om tijdens het
schooljaar een overstap te maken tussen de twee types in het buitengewoon
onderwijs. Nochtans kunnen ook leerlingen in het buitengewoon onderwijs te
maken hebben met plotse gebeurtenissen, zoals een ongeval, wat het tijdelijk
nodig kan maken dat ze veranderen van typologie. De regelgeving maakt dat niet
mogelijk.
Verder zijn er strikte criteria geformuleerd
in het nieuwe decreet voor onder andere type 3. Deze zorgen ervoor dat dit
onderwijstype niet langer toegankelijk is voor kinderen met gedragsstoornissen
die samenhangen met een niet-aangeboren hersenletsel of epilepsie, hoewel zij
dezelfde onderwijsnoden hebben als kinderen die in type 3 onderwijs volgen. Is
het logisch dat de strikte criteria voor type 3 aangehouden blijven, aangezien
de onderwijsnoden van een gelijkaardige aard zijn?
Ook voor type 4 worden strenge criteria
geformuleerd, waardoor bepaalde erg kwetsbare, randnormaal begaafde kinderen
met ernstige chronische medische problemen voor wie een intensieve omkadering
nodig is, niet in dit type terechtkunnen. Nochtans is dit het enige
onderwijstype dat vandaag dergelijke problematieken aandurft en aankan, mits
ondersteuning van een expertisecentrum. Idealiter wordt voor deze kinderen op
een andere manier een evenwaardig onderwijsaanbod gecreëerd. Zolang dit er niet
is, is het wellicht wenselijk hen toch toe te laten tot type 4-onderwijs. Voor
dit type leerlingen is er vandaag geen gepast onderwijsaanbod. Moeten de
strenge criteria niet onder de loep worden genomen?
Wanneer we kijken naar type 9 en naar de
gonbegeleiding (geïntegreerd onderwijs), dan zien we dat in beide gevallen de
toegang hiertoe diagnosegerelateerd is. Voor kinderen en jongeren met
executieve stoornissen ten gevolge van een aantoonbare neurologische oorzaak,
die dus geen diagnose gekregen hebben, zouden gonbegeleiding of toegang tot type
9 echter wenselijk zijn. Dat is niet mogelijk met de huidige regelgeving.
Tot slot wil ik nog een knelpunt aanhalen met
betrekking tot het CLB. Van een leerling die in het buitengewoon onderwijs type
5 wordt opgenomen, is het dossier op dit moment enkel toegankelijk voor het CLB
dat verbonden is aan de thuisschool van die leerling. Het CLB zelf is echter
vragende partij om een dubbele toegang te creëren in het elektronische
leerlingendossier, dit in het kader van verdere opvolging.
Op basis van deze concrete situaties heb ik
een aantal vragen. Het eerst aangehaalde punt betrof het uitreiken van het
attest verworven bekwaamheden aan leerlingen, ook binnen opleidingsvorm 4. Hoe
ziet u dat? Kunnen we dat op een gelijkaardige manier doen als de leerlingen
die in het gewoon onderwijs het individuele curriculum volgen? Dan waren er de
problematieken waarop geen gepast antwoord kan worden geboden. Hoe ziet u een
oplossing voor de aangehaalde situaties? Op welke manier kunnen we evolueren naar
een situatie waarin leerlingen wel gepast onderwijs kunnen krijgen, wat de
doelstelling is die we hebben vooropgesteld? Bent u bereid om in te gaan op de
vraag van de CLBs voor een dubbele toegang?
Antwoord van minister Crevits
In de regelgeving staat opleidingsvorm 4
omschreven als gericht op het maatschappelijk functioneren en participeren en
op het aanvatten, binnen de context van het gemeenschappelijk curriculum, van
vervolgonderwijs of tewerkstelling. Om toegelaten te worden tot deze
opleidingsvorm, heeft de leerling een verslag nodig, opgemaakt door het CLB,
waarin wordt bevestigd dat de nodige aanpassingen, ofwel disproportioneel,
ofwel onvoldoende zijn om de leerling te kunnen blijven meenemen binnen een
gemeenschappelijk curriculum in de context van een school voor gewoon
onderwijs.
Als u mij vraagt waarin juist het verschil
zit tussen OV4 en het gewoon onderwijs, dan is het duidelijk dat het hier gaat
om de context waarin onderwijs wordt geboden. Het gaat in beide gevallen om een
gemeenschappelijk curriculum, met het oog op het behalen van een diploma of
getuigschrift, maar de context waarin de school voor buitengewoon onderwijs
ditzelfde curriculum kan aanbieden, verschilt in die mate dat het voor de
leerling wel haalbaar wordt om de doelen te bereiken.
Wanneer een leerling met een verslag
buitengewoon onderwijs OV4 ervoor kiest om toch naar het gewoon onderwijs te
gaan, dan is er die mogelijkheid. De leerling volgt dan een individueel
aangepast curriculum en krijgt niet de reguliere studiesanctionering maar een
attest van verworven bekwaamheden.
Een individueel aangepast curriculum in OV4
is evenwel niet mogelijk indien de leerling is ingeschreven in het buitengewoon
secundair onderwijs. De regelgeving is op dat vlak duidelijk: OV4 is er voor
leerlingen die het gemeenschappelijk curriculum volgen, maar die vanwege hun
specifieke onderwijsnoden dat niet in de context van het gewoon onderwijs
kunnen. Wanneer een leerling het gemeenschappelijk curriculum niet kan volgen
in het buitengewoon secundair onderwijs, zal het verslag dat opgemaakt wordt
door het CLB, ook niet verwijzen naar een OV4, maar naar een andere
opleidingsvorm. Er zijn immers nog drie andere opleidingsvormen in het
buitengewoon secundair onderwijs, elk met zijn eigen doelstelling.
Wat de mogelijke oplossingen betreft, weet u
dat de toegang tot types voor buitengewoon onderwijs niet louter meer gebaseerd
is op een medische problematiek.
In communicatie vanuit de CLB-sector zelf
wordt gesteld dat het niet de diagnose is die bepaalt of een gemotiveerd
verslag of verslag nodig is, wel de onderwijsbehoeften van de leerling. Een
diagnose of medische problematiek is niet het startpunt om te bepalen of er al
dan niet sprake kan zijn van een gemotiveerd verslag of verslag, maar situeert
zich naar het einde toe van het handelingsgericht diagnostisch traject dat met
alle betrokkenen werd gelopen. Binnen dat traject wordt een beeld geschetst van
de onderwijsbehoeften van de leerling. Als uit de onderwijsbehoeften blijkt dat
er nood is aan ondersteuning vanuit geïntegreerd of buitengewoon onderwijs
zullen de criteria die bepaald zijn voor de betreffende types, meegenomen
worden in de afweging om al dan niet tot een gemotiveerd verslag of verslag te
komen. Het multidisciplinair CLB-team geeft in de verslaggeving duidelijk aan
waarom de inzet van expertise vanuit het betreffende type noodzakelijk is.
Over de nieuwe criteria voor de types is zeer
intensief overleg gepleegd met de CLB-sector. Er werden concrete afspraken
gemaakt over de toepassing van de criteria, onder andere over de types die in
de vraag van mevrouw Helsen zijn genoemd, type 3, 4 en 9. Indien zich er vanuit
de praktijk nieuwe elementen aandienen, kunnen die op het CLB-overleg aan bod
komen.
Onze inspectie werkt momenteel haar
verkennende ronde af, waarbij ze aan de hand van drie casussen voor elk CLB een
zicht wil krijgen op de handelingsgerichte praktijk. De inspectie zal hierover
rapporteren. De opvolgingsrapportage is gepland voor dit najaar. Ik denk dat
het een schat aan informatie zal opleveren over hoe CLBs handelingsgericht
werken.
De aanbevelingen van dit rapport zullen ook
worden meegenomen bij de evaluatie van het M-decreet.
De vraag in verband met de opvolging van
leerlingen type 5 door én het CLB van de thuisschool én het CLB van de type
5-school is ons bekend vanuit overleg met het Platform van Onderwijs aan Zieke
Leerlingen in Vlaanderen (PoZiLiV). Het gaat hier over de toegankelijkheid van
het registratiesysteem LARS (Leerling Administratie en Registratie Systeem) van
de CLB-sector. Scholen hebben geen toegang tot deze applicatie.
De keuze die door de CLB-sector in het
verleden gemaakt werd om de toegang tot de LARS-databank te beperken tot één
CLB, heeft te maken met het gebruikersbeheer en de privacywetgeving, onder
andere het gebruik van het rijksregisternummer. De CLB-sector onderzoekt
momenteel om onder voorwaarden de toegang tot het multidisciplinair
leerlingendossier CLB door meer dan één CLB mogelijk te maken.
Controverse over gebruik thuistalen op school, belang kennis Nederlands & integratie
Controverse over gebruik thuistalen, belang kennis
Nederlands & integratie
Visie onderzoekershaaks op die
van leerkrachten & allochtone ouders en op streven naar integratieDepartement doet steeds een beroep op partijdige academici -
superdiversiteitsideologen
1Actualiteit van controversieel debat
1.1 Meer Nederlands, ook in functie integratie
Het debat over het belang van de kennis van hetNederlands en over al dan niet meertalig
onderwijs voor allochtone leerlingen, stond de voorbije maanden weer in de actualiteit.
Praktijkmensen, allochtone ouders, N-VA ... vragen meer aandacht voor de kennis
van het Nederlands en voor NT2. Ze vinden dit ook belangrijk voor de integratie
in de maatschappij, het bestrijden van radicalisering, enz.
In het zog van de terreuraanslagen van 13 november vermeldden we al op
pagina 37 getuigenissen van Brusselse leerkrachten en prof. Mark Elchardus over
de vele problemen van - en met moslimleerlingen in het onderwijs. Zo lazen we: Sommige
leerlingen volgen b.v. de richting kantoor maar ze spreken zelfs onvoldoende
Nederlands om telefoons te kunnen beantwoorden.Zelfs de Brusselse Groen-schepen Analisa
Gadaletagaf nu volmondig toe: Sommige
jongeren spreken amper Nederlands. Ze voegde er aan toeen dit is die jongeren ook niet eens
gevraagd (ZENO, De Morgen, 21 november). In het verleden relativeerde
GROEN het belang van de kennis van het Nederlands.
Ook in andere publicaties werd gesteld dat het onvoldoende beheersen van
de landstaal de integratie in de maatschappij en in het arbeidsleven ten
zeerste bemoeilijkt. We verwezen op pagina 39 naar Malika Sorel, ex-lid
Hoge Raad voor de integratie. Sorelvindt kennis van de landstaal primordiaal vindt voor de leerkansen en
voor de integratie. In het kleuteronderwijs en in de eerste graad moet volgens
haar die opdracht veel meer centraal staan.
In een studie opgestart in 2008 wezen Vlaamse onderzoekers ook al op het
cruciale belang van de kennis van het Nederlands: Taalbeheersing en - gebruik van
Marokkaanse en Turkse allochtone: resultaten van de Survey Integratie 2008. De eerste resultaten werden
gepubliceerd in het boek Gekleurde Steden - Autochtonen en allochtonen over
samenleven. In het algemeen besluit van het boek lezen we dat het
beheersen en het gebruiken van de Nederlandse taal cruciaal zijn voor de
sociaal-culturele integratie van allochtonen en de sociale cohesie in de
samenleving. Kennis van het Nederlands vergemakkelijkt en stimuleert contacten
van allochtonen met autochtonen en draagt bij tot een positievere beeldvorming
over autochtonen, zo stelden we vast. ...Taal maakt immerscommunicatie
mogelijk, waardoor wederzijds begrip en sociale samenhang ontstaan.Het project werd uitgevoerd door Johan Ackaert & Kris Vancluysen (Consortium UHasselt en UA). Sindsdien
noteerden we enkel nog academische superdiversiteitspleidooien voor de integratie
van thuistalen, maar tegen extra-taalonderwijs Nederlands & NT2 & echte
integratie.
1.2Thuistalen in klas, relativering van belang van Nederlands en vanintegratie
De voorbije maandenverschenener een paar studies
over de thematiek van meertalig onderwijs in klassen met allochtone
jongeren:in december 2015 Validiv-onderzoek
van het Steunpunt Diversiteit en Leren, samen met de VUB, UGent en KULeuven; inapril j.l. MARS - Meertaligheid Als Realiteit op School. In die studies wordt tegelijk het belang van
de kennis van het Nederlands gerelativeerd.
Beide studies werden geleid door taalachterstandsnegationisten als Piet Van Avermaet & Orhan Agirdag.Professoren als Van Avermaet, Agirdag,
Van den Branden blijvenhet belang van de kennis van het Nederlands
en van NT2 relativeren, en pleiten voor veel aandacht voor de thuistalen. Minister Crevits liet weten dat ze veel
heilverwacht van de recente MARS- en
Validiv-studies over de integratie van thuistalen in klas. Sommigen nemen het
minister Crevits kwalijk dat ze sympathiseert met die studies. Iemand schrijft:
Ook het MARS-onderzoek vertrekt vanuit de visie van een progressieve
pedagogische elite die culturele identiteit weg relativeert. Ook wij
betreuren dat het Departement dergelijke studies steeds laat uitvoeren door
mensen die de kennis van het Nederlands en het belang van NT2 vanaf de
kleuterschoolin vraag stellen en een superdiversiteitsideologie
propageren (zie punt 2).
Ook Caroline Gennez (SP.a) hield
in de commissie onderwijs van 10 december j.l. een vurig pleidooi voor de
integratie van thuistalen, en tegelijk voor een relativering van het belang van
extra taallessen Nederlands, die volgens haar niet veel effect sorteren. In hun
repliek weerlegden Koen Daniëls en Kathleen Krekels van de N-VA de
stellige uitspraken van Gennez (zie punt4).
We lazen onlangs ooknog een onderzoek van Orhan Agirdag &
Mieke Van Houtte waarin
de beide onderzoekers tegen hun zin vaststelden dat zowel de Turkse ouders als
de leerkrachten Turks laten spreken op schoolnefast vinden.
In de context van het recent debat over radicalisering merken we ook dat
socioloogAgirdag de Vlaamse leerkrachten
ten onrechte blijft beschuldigen dat zehet gebruik van thuistalen in klas enop de speelplaats streng bestraffen. Dit zouvolgens Agirdag mede een oorzaak zijn van de
radicalisering. In een recente
studie stelde prof. Jürgen Jaspers (UA)echter vast dat de beschuldiging dat het gebruik van de thuistaal op de
speelplaats e.d. door leerkrachten vaak en streng bestraft wordt, absoluut niet
opgaat. Hij constateerde na observatie dat de leerkrachten zich in de praktijk
vrij mild en pragmatisch opstellen ook al blijven ze het gebruik van het
Nederlands stimuleren: Tussen meervoudige vuren: Pedagogische
Studiën, 2015, nr. 4, p. 344-36. Jaspers vermeldt ook dat zijn
vaststellingen haaks staan op de be-schuldigingen van een aantal sociologen aan
het adres van de leerkrachten.
De vroegere ANC-vrijheidsstrijder Helene Passtoors mengde zich
ook in het debat. In De Wereld Morgen manifesteerde zezich als vurige pleitbezorger van de
thuistalen en -culturen. Zestelde: Het
is zeer irritant dat mensen om het even wat verkondigen als het om migranten,
Nederlands leren en, ja assimilatie gaat. Taalkundigen zullen echter allen
zeggen dat b.v. de discussie over wat migrantenkinderen op de speelplaats
spreken geen taalprobleem is, maar vanuit sociale en politieke kant tot
probleem verheven wordt om redenen die niets met taalverwerving te maken
hebben, maaralles met de idee van
assimilatie. De term taalachterstand (Nederlands) is volgens haar ook
een term dieverdacht veel neigt
naar taalracisme.Het woord achterstand is immers een fundamenteel
begrip in het hele complex verbonden met racisme, inferieure rassen, de
superioriteit van het blanke ras. Ze stelde verder: Het is principieel
af te raden om een allochtone leerlingeerst te leren lezen in het Nederlands,een taal die hij/zij nog onvoldoende kent.
2Taalproblematiekin handen vansuperdiversiteitsideologen en NT2-tegenstanders
We protesteerden al herhaaldelijk tegen het feit
dat de studies over de taalproblematiek steedstoevertrouwd werden aan partijdige
onderzoekers als Van Avermaet & Diversiteit en leren diede voorbije 25 jaar keer op keer het belang
van de kennis van het Nederlands relativeerden en tegelijk het gebruik van de
thuistalen van allochtone leerlingen voluit propageerden. Die onderzoekers zijn
veelal ook aanhangers van de superdiversiteitsideologie en tegenstanders dus
van echte integratie.
Het waren ook die mensen die vanaf 1990 de ondersteuning
van het onderwijsvoorrangsbeleid in handen kregen - maar merkwaardig genoeg de
invoering van NT2 tegenwerkten. Denk aan Piet Van Avermaet van Diversiteit en leren (UGent)en Kris Van den Brandenvan het vroegere Steunpunt NT2-Leuven. De
Steunpunten besloten al vlug dat NT2 overbodig was en dat er geen onderscheid
was tussen NT2- en NT1-onderwijs. Van Avermaet poneerde in 2008dat hij het absoluut NIET eens was met de
vraag naar meer Nederlands en met volgende stellingen:*dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond vaak een
taalprobleem hebben *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun
leerprestaties *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kanfunctioneren; dat kennis van het
Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn. (Taal,
Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008). In vorige jaargangen toonden we
ook al aan dat die Steunpunten in de periode 1990-2010 een 75 miljoen euro
ontvingen, maar weinig resultaten boekten en de invoering van NT2
tegenwerkten.
Het in mei j.l. verschenen MARS-onderzoek over meertalig onderwijs werd eens te
meeruitgevoerd onder de
leiding van twee van de ferventste taalachterstandsnegationisten ensuperdiversiteitsideologen: Piet
Van Avermaet (pro-motor)en Orhan
Agirdag (co-promotor). Van Avermaet en zijn Steunpunt Diversiteit
en lerenwerden door het departement
steeds aangesproken voor studies over meer-talig onderwijs. Dit was ook zo in
derecente studies MARS & Validiv.
Van Avermaet en Co beweren in MARS eens te meer dat ons onderwijs zich te veel fixeert op het Nederlands in plaats van uit te gaan van "een continuüm waarop iedere meertalige een andere plaats inneemt al naargelang de context "(sic!). Ze pleiten voor "functioneel veeltalig leren waarbij de verschillende talige repertoires van de leerlingen positief benut worden in functie van de ontwikkeling van hun academische taalvaardigheid". Ze houden uiteraard geen rekening met de visie van de leerkrachten en van de allochtone ouders die b.v. willen dat de kinderen in klas en zelfs buiten klas, geen Turks, maar Nederlands spreken.(zie punt 3).
Van Avermaet kreeg ook de leiding van het overheidsproject Kleine
kinderen, grote kansen. In de met het project verbonden gelijknamige
KBS-publicatie - eveneens gepatroneerd door Van Avermaet,wordtmet geen woord gerept over het belang van gericht (taal)onderwijs en
intensief NT2 en over het belang van de integratie in de Vlaamse cultuur; en
evenmin over het belang van een effectieve achterstandsdidactiek voor taal,
rekenen ...
3Agirdag
& Van Houtte: Turkse ouders & lkn willen geen Turks, maar hebben
ongelijjk
3.1Turkse ouders en lkn: geen
Turks op school
In hun studie stelden de Gentse sociologen Orhan Agirdag en Mieke Van
Houte tot hun ongenoegen vast, dat niet enkel de leraars, maar ook de
Turkse ouders wensen dat hun kinderen geen Turks, maar zoveel mogelijk
Nederlandsspreken in én buiten de
klas:Speaking Turkish in Belgian
Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER
2014 / NUMBER 70, zie Internet.
Uit de bevraging bleek dus dat ook de Turkse ouders meertalig onderwijs
resoluut afwezen.Leerkracht Patrick
drukte het zo uit: Turkse ouders komen soms met hun kinderen naar onze
school omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn.Ze stellen dan: In andere scholen zijn er te
veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats,
tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet. Die ouders beseffen hoe
belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze goed geïntegreerd
zijn in onze cultuur. Because the future of
those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional
life. ZelfsTurkse leerkrachten die
Islamles geven op school, stelden dat het gebruik van de moedertaal van de
Turks sprekende leerlingen nutteloos was.
In een protestbijdrage die de allochtone ouder K. M.een paar jaar geledenomtrent een Gentsexperi-ment met eerst leren lezen in het
Turksnaar Onderwijskrant
stuurde, lazen we terecht.: In plaats van effectieve maatregelen te treffen
om de Neder-landse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders
ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse
overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in
de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en
de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen
missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen
en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de
niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze
Westerse samenleving niet willen respecteren. De Turkse ouders krijgen ook de
boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de
leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog
minder het Nederlands gebruiken. De neiging van Gentse Turken om zich binnen de
eigen gemeenschap op te sluiten, zal hierdoor nog toenemen. Men kan zich ook
afvragen wat het effect is voor de anderstalige leerlingen die niet van Turkse
afkomst zijn.
3.2Onderzoekers negeren &
kleineren opvattingen van leerkrachten & ouders
Eens te meer bleek dus dater
opvallend veel overeenstemming was tussen de opvatting van de leraars en deze
van de Turkse ouders en Turkse leraars.Agirdag
en Van Houtte legden de argumenten van de Turkse ouders en van de
leerkrachten gewoon naast zich neer.Volgens hen hebben de leerkrachten
en de Turkse ouders volstrekt ongelijk; ze zijnbevooroordeeld en beseffen niet eens hoe nefast hun opvattingen zijn.
Agirdag en Van Houttezochten dan maar naar een verklaring voor het vervreemd en fout
bewustzijn van de leerkrachten en ouders. De negatieve beliefs van de ouders en leerkrachten zouden in sterke
mate een gevolg zijn van de Vlaamse politieke contextthat very much favors assimilation and
Dutch monolingualism.Agirdag en
Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de
taalachterstand een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel
anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden Agirdag en Van
Houtte zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten en tegenstanders
van intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs.
3.3Agirdag en Van Houtte
beschuldigen Vlaamse leidende klasse
Agirdag en Van Houtte
beweren dus ook dat de Vlaamse leidende klassesymbolisch geweld (à la Bourdieu)uitoefent op de anderstalige leerlingen En
de gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus nemen jammer genoeg de
dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij,
onbewust over: Social dominance can only persist because the dominant
groups in society impose their judgments, such as beliefs about
monolingualism,upon dominatedgroups,suchas the bilingual Turkish
community. Once the dominated groups internalize
the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universalpointof view, even when these judgments are completely against their own
interests.
3.4Meer
(taal)problemen met Turkse leerlingen dan met andere minderheden
In de studie van Agirdag en Van Houtte wijzen de
leerkrachten ook op het feit dat ze de meeste problemen ervarenmet Turkse leerlingen - veel meer dan met
Spaanse, Griekse en Marokkaanse ... leerlingen. Vooral Turkse leerlingen zijn
geneigd frequent Turks te spreken.
Enkele citaten. In contrast
with other minority students, Turkish students tend to retain their mother
tongue and speak more frequently in Turkish at school. Lerares Katja: When I
started working here, we used to have Italians, Spanishand alot ofnationalities.Greeksaswell. And now, it is mostly
Turks and Moroccan and some Belgian [pupils]. And the differenceis, backthen, moreDutch was spoken,
pupilsamongeach other, and at the playground. Last year,
I had a class and I had to say constantly: speak Dutch, speak Dutch.
Actually, only Turkish children do speak another language among each other,
they speak Turkish. Other nationalities dont do that (Teacher, Black Circle =
school met veel Turkse leerlingen, Female, 45).
Leerkracht
Saskia: Turkish children speak Turkish among each other. But Moroccans, for
instance, dont do that because there are a lot of dialects and they are less
proficient in it. But (Teacher, Black Square, Female, 30) As Turkish children
were regarded as the only ones who persistently speak anotherlanguagethan Dutch, teachers mostly referredtothe Turkish language when they
argued about the alleged unfavorable consequences of mother tongue retention.
In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of
Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the
antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it
was regarded as the the big problem with respect to academic achievement.
4Turks in Gentse stadsscholen tegen visie in van Turkse ouders en
leerkrachten
4.1Recente verordeningen van stadsbestuur
In april2015 vernamen wedat het Gents
stads-bestuur bij monde van Elke Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende
dat men de anderstalige leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag
aansporenom buiten de klas Nederlands
te spreken. Men moet ze zelfs toelaten om ook in klas, in speelhoeken, bij groepswerk
... geregeld hun thuistaalte gebruiken.
Dit wordt dan ook een van de speerpunten in het Gents beleidsplan voor het
schooljaar 2014-2015. Voor volgend schooljaar is ook sprake van
wiskunde-opgaven in het Turks e.d. Deopstelling van Elke Decruynaere (Groen)verraste ons niet. In 2003
bestempelde Groen-partijvoorzitter Meyrem Almaci zelfs de vraag voor meer
lessen Nederlands als een vorm van taalfetisjisme, dat averechts werkt in de
emotionele binding met de eigen taal. Groen bleek de voorbije jaren geen
voorstander te zijn van de invoering van intensief NT2 vanaf de kleuterschool.
Tegelijk werd er wel gepleit voor meertalig onderwijs.
4.2Visie van ouders en leerkrachtenmiskend
Uit de bevraging van Agirdag en Van Houtte van
2014(cf. punt 3) en uit vele reacties
op de Gentse verordening in april 2015, blijkt dat niet enkel de
praktijkmensen, maar evenzeer de allochtone ouders die verordening afwezen. Eén
van de argumenten luidt dat anderstalige leerlingen tijdens de speeltijden, aan
tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands
te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 uren les per
week is de tijd dat de Turkse leerlingen de kans krijgen om zelf Nederlands te
spreken al bij al beperkt. Men vindt ook dat een gebrekkige kennis van het
Nederlands een belangrijke oorzaak is van leerproblemen en de integratie
bemoeilijkt.
Ineen
Gents experiment van een paar jaar geleden in vier scholen,werden ook al uren Nederlands door uren Turks
vervangen,en leerde men die kinderen
eerst in het Turks lezen. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken
was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat veel Turkse ouders dit experiment
niet genegen waren. Hij stelde: Voortdurend werden we op school aangesproken
doorouders op onze aanpak betreffende het
gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school
mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen
veel Nederlands leren (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8). De
hypothese dat dit ook de kennis van het Nederlands en het Turks zou bevorderen,
werd ook niet bevestigd.
Maar schepen Decruynaere en Co willengeen rekening houden met de vraag van de
Turkse ouders en van de leerkrachten. Decruynaerebeschuldigde de mensen die het gebruik van
het Nederlandsverdedigen van
ideologische hardnekkigheid. In een reactie ergerde Joris Philipszichaanpolitieke correctelingen als
Decruynaere die in feite tegen de allochtonen zeggen blijf maar lekker in uw
achtergestelde positie zitten. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen
te grijpen, geeft men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft. Hij
concludeerde: Die ideologische hardnekkigheid waarover de Gentse groene
schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieven. (Website Het
Nieuwsblad, 10 april 2015.)
Heel wat taalachterstandsnegationisten mengden
zich in 2015 in het debat en steun(d)en de Gentse verordening. Onder hen ook
Kris Van den Branden (KU Leuven) en de Gentse sociologenMieke Van Houtte enOrhan Agirdag. De Brusselseprof. Wim Van den Broeckreageerde destijds al op de levensvreemdheid
van pleidooien voor het stimuleren van het gebruik van de vele thuistalen op
school.Van den Broeck stelde: Hoe
wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar
taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt
uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen
zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt.
Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal
conver-seren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar
dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou
maken. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school
spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet
taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of
minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote
mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend
taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is
er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en
dan moeten we er iets aan doen! (17 mei2013).
Peter De Roover, leraar tso, reageerde
zo:Vanuit mijn eigen
beroepservaring stoot ik ook op een ander niet te verwaarlozen praktisch
probleem. Als ik me beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen gegeven
worden in het Arabisch, Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch,
Portugees, Spaans en Grieks.Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In andere
klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit
van vandaag. Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Helpen we het
onderwijs van achtergestelde kinderen vooruit door nieuwe praktische ellende te
veroorzaken? (DS 14.03.13).
5Debat in commissie onderwijs van 10
december 2015
5.1
Standpunt van Caroline Gennez
In de commissie onderwijs van 10 december j.l.
hield Caroline Gennez (Sp.a) een vurig pleidooi voor thuistalen in het
onderwijs:Studies over de
beleidsmaatregelen wijzen uitdat het
ontvangen van extra lessen Nederlands onvoldoende resulteert in betere
onderwijsprestaties voor anderstalige leerlingen. (NvdR: die studies zijn alle
uitgevoerd door superdiversiteitsideologen die de voorbije 25 jaar steeds de
invoering van intensief en effectief NT2 vanaf het kleuteronderwijs hebben
tegengewerkt.)Wat bijkomend wel zou
werken, is het krijgen van onderwijs in de moedertaal om zo aan te sluiten bij
de talige competenties van alleleerlingen:
de talige repertoires van anderstalige leerlingenworden niet uitgesloten, maar wel aangeboord.
Het uitsluiten van de moedertaal opschool kan ook een negatieve invloed hebben
op het welbevinden van de leerlingen. Het Validiv-onderzoek van het Steunpunt
Diversiteit en Leren met de VUB, UGent en KU Leuven, zou aangeven dat we de
kennis van het Turks ruimte moeten geven om jongeren de gaten in hun kennis van
het Nederlands te laten vullen en zo het leren van peer-to-peer aan te moedigen
middels de thuistaal. Minister, erkent u de meerwaarde van taalvalorisering en
meertalig onderwijs? Zo ja, op welke wijze wilt u die taalvalorisering
implementeren en stimuleren?
5.2RepliekDaniëls enKrekels(N-VA)
Koen Daniëls:U doet mevrouw Gennez net alsof er één andere thuistaal is i.p.v.
vele.De leerkrachten vragen zich
terechtaf hoe ze eraan moeten beginnen
om die thuistalen mee te nemen in de klas: Pools, Russisch, Frans, Berbers,
Turks, Arabisch, Duits, Chinees enz. Ook in mijnplattelandsdorp, zijn er al minstens vier
thuistalen. In diverse delen van de regelgeving hebben we gesteld dat we
openstaan voor thuistalen. Het isniet
de bedoeling dat als leerlingen op de speelplaats een goal maken en elkaar in
de armen vliegen en blij zijn in hun thuistaal, dat een strafstudie moet
opleveren. Daarover zijn we het eens. (Repliek Gennez: Leerkrachten hoeven
ook niet alle talen te spreken, maar ze moeten wel aan de leerlingen vertrouwen
geven via peer-to-peer contacten in de thuistaal, niet alleen op de speelplaats
na het scoren van een goal, maar ook in de klas om de Nederlandse taal te
verwerven vanuit de thuistaal.
Hier wordt echter ook een belangrijke factor vergeten,
namelijk de invloed van de herkomstlanden. Bij de eerste generatie stelden we
vast dat ze beter scoorden, en toen was er helemaal geen thuistaalonderwijs of
iets dergelijks. Neen, zij zetten absoluut in op het verwerven van het
Nederlands. Daarnaast zijn er ook deonderzoeksresultaten.Ik heb hier
een aantal onderzoeken bij van Hartmut Esser, van SPC, van Christine Rossell,
van Keith Baker, die eigenlijk alle concluderen dat studies over onderwijs in
de thuistaal heel veel methodologische problemen kent, omdat situaties niet
vergelijkbaar zijn. Verder wordt geconcludeerd datwie vasthoudt aan zijn thuistaal, slechter
presteert. Onderwijs in de thuistaal heeft volgens die studiesook geen meerwaarde voor de
sociaal-economische integratie. Ik meen zelf ook dat we diekinderen maximaal moeten emanciperen, wat
betekent dat we maximaal moeten inzetten op het Nederlands. Moeten die
thuistalen worden doodgezwegen? Neen, maar het aanleren van de thuistaal in de
klas kan echter geen onderdeel zijn, al was het al maar vanuit praktisch
oogpunt.
Kathleen Krekels:Mevrouw Gennez,onderzoektoontwel aan dateen taalaanbod in de
eerste jaren, wel een effect heeft, niet alleen qua onderwijs, maar ook qua
integratie, welzijn,interactie en het
functioneren in de klas. ... Uiteraard is de moedertaal van het kind ook heel
belangrijk, en de basis daarvoor ligt thuis. Ik heb ook nog nooit gehoord dat
het feit dat een kind thuis in het Frans wordt opgevoed en op school alleen
maar Nederlands mag spreken, een onbehaaglijk gevoel of minder welbevinden op
school zou ervaren. Het moet b.v. duidelijk zijn dat er b.v. thuis Frans wordt
gesproken en op school Nederlands. Of de mama spreekt Nederlands en de papa
Frans. Dat onderscheid is gewoon erg belangrijk om meerdere talen op een
correcte manier te kunnen leren.
5.3Minister Crevits: sympathie voor gebruik thuistalen
Minister Crevits reageerde niet op de tussenkomsten
vanDaniëls enKrekels, maar enkel op de vragen van Gennez.
Crevits: Mevrouw Gennez,de
onderzoeksgegevens op dit vlak zijn bijzonder schaars. De meertalige rijkdom
van de Vlaamse leerlingen groeit naarmate de diversiteit in onze scholen
toeneemt. Het thema van meertaligheid op school is op dit moment ook een
prioriteit van de Europese Commissie. Ook in Vlaanderen is er nood aan
initiatieven die inspelen op de opportuniteiten die de meertaligheid van
deleerlingen-populatie met zich
meebrengen, in de eerste plaats als ondersteuning voor leerkansen. Heel wat
scholen nemen al initiatieven om het meertalige kapitaal op school in te zetten
als ondersteuning van het welbevinden en voor de leerprestaties.De scholen vertrekken vanuit de specifieke
context. Er bestaat geen onesize fits all-aanpak op dit vlak. In de eerste
plaats is het van belang dat bestaande goede praktijken gedeeld worden. Debegeleidingsdiensten hebben daarbij een
cruciale taak.
Ik wil ook verwijzen naar het OBPWO-onderzoek
Meertaligheid als Realiteit op School (MARS), dat uitgevoerd wordt door het
Steunpunt Diversiteit en leren samen met de VUB. Deonderwijsachterstanden van anderstalige
leerlingen worden vaak gelinkt aan hun anderstalige achtergrond. Mengaat ervan uit dat de thuistaal de verwerving
van de instructietaal in de weg staat. Onze traditionele tweedelige meting van
anderstaligheid Nederlandstalig of anderstalig is te beperkt. 22-04-2016 om 18:01
geschreven door Raf Feys
Kunnen kinderen nu toch rechtstreeks naar buitengewoon onderwijs (basisaanbod) zonder eerst te verkommeren in gewoon onderwijs!??
Kunnen kinderen nu toch rechtstreeks naar buitengewoon onderwijs (basisaanbod) zonder eerst te verkommeren in gewoon onderwijs!??
CLB-directeur Hans Vandenbroucke twitterde op 7 maart: "Vandaag kregen we de inspectie over het M-decreet over de vloer. Een overgang naar het buitengewoon onderwijs kan nu toch zonder eerst eindeloos in gewoon onderwijs te proberen."
In de commissie onderwijs van 10 maart 2016 kregen we de indruk dat minister Crevits deze stelling bevestigde.
Als antwoord op een aantal bezorgde vragen van commissieleden stelde ze: Meneer Vandenberghe, u zegt dat scholen zeggen te verzuipen in dat M-decreet. Nogmaals, de manier waarop het CLB de attesten maakt, is zo cruciaal. Uw collega, mevrouw Van den Bossche, was hier vorige week. Ze zei dat de CLBs vragen om het toch eerst eens te proberen in het gewoon onderwijs. Ik vind dat vreemd. Ik was deze week op bezoek in een school, en de directie daarvan wees me op het volgende. Vroeger werden leerlingen naar type 1 of type 8 verwezen. Dat is nu basisaanbod, maar er zijn blijkbaar CLBs die zeggen dat er een quotum is, dat ze niet meer dan een bepaald aantal leerlingen naar het basisaanbod mogen sturen. Als ik dergelijke dingen hoor, dan huiver ik, want dat is helemaal geen richtlijn van de Vlaamse overheid. Het kind moet daar naar school kunnen gaan waar het thuishoort. Als men er echter van overtuigd is dat het kind thuishoort in een gewone school, dat dat moet lukken, dan moet dat natuurlijk ook gaan.
Hoe moeten we nu de uitspraak van de CLB-inspectie en van minister Crevits interpreteren? Geeft Crevits nu de de CLBs ongelijk die kinderen vragen om het eerst in het gewoon onderwijs te proberen, of de CLBs die gewagen van quotas? In combinatie met het standpunt van de CLB-inspectie (cf. tweet van CLB-directeur Vandenbrouce) hopen we dat Crevits nu toestaat dat kinderen rechtstreeks naar het basisaanbod kunnen. Jammer genoeg vernamen we hier sinds maart niets meer over.
Veel ouders lieten de voorbije maanden weten dat hun kind niet rechtstreeks naar het buitengewoon onderwijs (basisaanbod: vroegere typse 1 en 8)) als gevolg van het M-decreet. Ze moesten eerst naar het gewoon onderwijs. Het gaat om kinderen waarbij de ouders, de school en het CLB vonden dat dit kind in het gewoon onderwijs enkel maar kon verkommeren. Denk maar aan de smeekbede van moeder Ann Nelissen die veel aandacht kreeg in de pers.
Minister Crevits heeft tot 10 maart j/l. nooit gezegd dat kinderen als het dochtertje van Ann Nelissen en vele andere rechtstreeks konden overstappen naar het buitengewoon onderwijs-basisaanbod. Ze ontweek steeds een antwoord met de stelling dat ze vertrouwen stelde in de CLBs. Minister Crevits heeft tot 10 maart j.l. nooit gezegd dat kinderen als het dochtertje van Ann Nelissen en vele andere rechtstreeks konden overstappen naar het buitengewoon onderwijs (basisaanbod). Ze ontweek steeds een antwoord met de stelling dat ze vertrouwen stelde in de CLBs. Ze wekt nu (ten onrechte) de indruk dat de CLBs het decreet verkeerd interpreteerden. Gaag duidelijkheid en aanpassing van het M-decreet!
zoveelste verdoezeling van de ontwrichting van het (buitengewoon) onderwijs door minister Crevits
M-decreet: De zoveelste verdoezeling van de ontwrichting van het (buitengewoon) onderwijs door minister Crevits. Hoe durft ze?
Straks 2de jaar M-decreet: de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs zal in sterke mate toenemen En ook de nefaste gevolgen voor het gewoon onderwijs. Minister Crevits blijft de kop in het zand steken en wekt openlijk de indruk dat alles naar wens verloopt. Geen reacties van de koepels van de onderwijsnetten. Ook de lerarenvakbonden blijven tam.... Hoelang dulden we dit nog?
Leraar Mike Verhaeghe heeft het bericht van VRT deredactie.be gedeeld en reageert:" Er zijn ongeveer 2340 scholen voor lager onderwijs in Vlaanderen. Vanaf volgend schooljaar wil minister Crevits 380 extra leerkrachten inzetten ter ondersteuning door het M-decreet. Concreet betekent dit dus 1 leerkracht extra per 6 scholenIk vind dat echt niet meer normaal dat Crevits zo'n aankondigingen durft doen. Dit gaat niet over 'extra middelen', maar over verdubbeling van besparingen. De M-bladzijde wordt steeds zwarter"
VRT deredactie.be
Leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs kunnen zo hun expertise delen in het gewoon onderwijs. Door het M-decreet maakten verschillende kinderen nl. de overstap van het buitengewoon naar het gewoon onderwijs. http://deredactie.be/cm/vrtnieuws/binnenland/1.2634980
Sofie Baert Heb ook een verschrikkelijk gevoel... Net ter zake bekeken... Wanneer komt ze eens tot de kern van de zaak??
Als 75% leerlingen de lesonderwerpen/vakken interessant vinden, hebben de overige 25% dan gelijk?
Als 75% van de leerlingen de lessen interessant vindt en 25% niet: heeft die overgrote meerderheid van 75% dan ongelijk en moeten we dan die lesonderwerpen/vakken schrappen?
En beseffen de inspectie en minister Crevits wel dat het door evoluties in de maatschappij steeds moeilijker wordt om bepaalde jongeren te motiveren voor het onderwijs (zie bijlage over onderwijs in Brussel) ?
We waarschuwden al in 1983 het duo Coens-Monard en de politici dat door het zomaar verlengen van de leerplicht tot 18 jaar een groep leerlingen schoolmoe zou worden. Wie verantwoordelijk?
Er is ook een groot verschil tussen lesonderwerpen belangrijk vinden en anderzijds interessant of leuk vinden. Onderwijs moet niet per se leuk zijn en het heeft geen zin om leerlingen daar over te laten oordelen.
In de kranten en media worden de jongeren praktisch elke dat wijsgemaakt dat het Vlaams onderwijs totaal voorbijgestreefd is. Heeft dit geen invloed op die jongeren?
If I taught my students only things they found relevant (or things they envisaged would be relevant in their next twenty years), they would learn very little indeed.
They would end up rather empty-headed, able only to work out how much discount they were getting on their sale clothes and to explain why they should never trust a statistic on TV. As an adult teacher, and more expert than they in my field, it is my responsibility to expose them to more, to open their minds and to open doors.mmm En beseffen de inspectie en minister Crevits wel dat het door evoluties in de maatschappij steeds moeilijker wordt om bepaalde jongeren te motiveren voor het onderwijs (zie bijlage over onderwijs in Brussel) ?
Bijlage: Recente Getuigenissen over moeilijke situatie in Brusselse scholen
1. Prof. Mark Elchardus over leer- en disciplineproblemen moslimleerlingen
We volgden eind november met aandacht de bij-dragen over het Brussels onderwijs. We zijn ver-heugd dat de leer-, taal- en gedragsproblemen niet langer verdoezeld werden en dat ook vermeld werd dat die problemen eveneens van culturele en levensbeschouwelijke aard zijn.
In de bijdrage in ZENO van 28 november j.l. wees ook Elchardus op de grote leer-, integratie- en discipline-problemen in Brusselse scholen - en op deze met veel moslimleerlingen in het bijzonder. Hij stelde: Het grootste probleem, om man en paard te noemen, doet zich wel voor bij de moslimjongeren. Hoe je het ook draait of keert, je belandt altijd weer bij het probleem van de discipline in klas. Ik ken leerkrachten die de helft van hun tijd met disci-plinering bezig zijn, waardoor slechts de helft van de tijd nog naar lesgeven gaat. Al ze hun diploma secundair onderwijs op zak hebben, hebben die leerlingen alles welbeschouwd drie jaar les gehad. Een andere vraag luidt: gaat het hier om wat die groep leerlingen meebrengt van thuis, of iets wat op school met de jongeren gebeurt? Als blijkt dat die jongeren dingen aanbrengen die ingaan tegen de geest van wat ze op school leren, dan is dit een serieuze hinderpaal voor het onderwijs.
2 Getuigenissen van Brusselse leerkrachten
Brusselse leerkrachten waren niet opgezet met het feit dat de radicalisering geregeld op naam gebracht werd van achterstelling in het onderwijs. In de bijdrage Wat moet er van die jongens worden? in De Standaard van 22 november maakten lee-krachten in scholen in en rond Brussel zich grote zorgen over het je-men-foutisme bij al te veel moslimjongeren. Zij stelden dat het moeilijk is om les te geven in dergelijke klassen: Veel van die gasten hebben geen getuigschrift lager school, maar stromen door op basis van leeftijd. Ze leveren geen taken in, studeren amper voor toetsen. En dan hun houding: ze snauwen meer dan ze spreken. Leerkrachten die tegengas geven worden afgedreigd of beschimpt. Straffen hebben weinig impact. Stagebegeleiders zijn bang om sommige van die onhandelbare jongeren naar bepaalde bedrijven te sturen. Omdat ze te laat komen, weinig ijver aan de dag leggen. Ze volgen kantoor, maar ze spreken onvoldoende Nederlands om de telefoon te beantwoorden. Wat de leraars beangstigt, is het je-men-foutisme. Ze lijken in niets geïnteresseerd. Thuis krijgen die leerlingen vaak weinig of geen steun. Ze lijken verweesd op te groeien.
Zelfs de Brusselse Groen-schepen Analisa Gadleta gaf nu volmondig toe:Sommige jongeren spreken amper Nederlands; zelfs dat is hen niet ge-vraagd (ZENO, De Morgen, 21 november). In het verleden relativeerde ook GROEN en de partijvoorzitster Almacy nog het belang van de kennis van het Nederlands. Hoe wil je dat leerlingen die het Nederlands net beheersen de lessen heel interessant vinden?
Prof. Wim Van den Broeck: ook kansarme leerlingen presteren beter in Vlaanderen!
Studie
prof. Wim van den Broeck:
Uit PISA-2012
blijkt opnieuw dat Vlaanderen meer onderwijskansen
biedt
en
dat onze gedifferentieerde eerste graad goed functioneert
(Bijdrage
uit Onderwijskrant nr. 169).
Ook leerlingen die zwak zijn en/of kansarm
presteren beter in Vlaanderen. Het prestatiekloof-criterium van Unicef is een
heel dubieus criterium. Ten onrechtewordt gestipuleerd dat een kleine prestatiekloof wijst op meer
ontwikkelingskansen. Het is b.v. niet omdat in Zweden de kloof kleiner is dat
de kansarme leerlingen er beter presteren. Het tegendeel is het geval.
1Studie Van den Broeck bevestigt
Masterplan-kwakkels Feys Raf
In vorige
Onderwijskranten toonden we aan dat het Masterplan eens te meer de sterke
kanten van ons s.o. als knelpunten voorstelde en dat de hervormers PISA-2012
ten onrechte voor hun hervormingskar spanden.In een nieuwe wetenschappelijke studie stelde professor-psycholoog Wim Van den Broeck vast dat Vlaamse zwakke enkansarme leerlingen ook
volgens PISA-2012 meer onderwijskansen krijgen dan in andere landen (VUB, februari) De Brusselse onderzoeker toont ook aan dat er een hoog verband bestaat tussen de
gemiddelde prestatie van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen. Onze
Europese topscore voor PISA-wiskunde gaat samen met het bieden van meer
onderwijskansen aan de zwakke en kansarme leerlingen.
Van den Broeck weerlegtde vele kwakkels waarop het Master-hervormingsplan gebaseerd is: kampioen
sociale discriminatie en ongelijke onderwijskansen; sterk voor de sterke
leerlingen, maar zwak voor de zwakkere; ... Hij
doorprikt de prestatiekloofmythe en de dwaze slogan de kloof dempen. De
studie van Van den Broeck bevat een
aantal nieuwe statistische berekeningswijzen die deugdelijker zijn dan de kloof- en
SES-correlatieberekeningen waarmee Nicaise, Jacobs,... uitpakken. Hijreikt ook nieuwe denkpistes en berekeningswijzen aan die veel
relevanter zijn dan de klassieke berekeningswijzen van de PISA-kopstukken die
zich voor hun uitspraken over (on)gelijkheid ten onrechte blind staren op het prestatieverschil tussen sterke en
zwakke leerlingen, tussen kansrijke en kansarme leerlingen, enz.
We merken dat de
conclusies van prof. Van den Broeck
overeenstemmen met deze die we zelf in Onderwijskrant sinds PISA-2000 en als
reactie op de hervormingsplannen formuleerden. In deze bijdrage stellen we de
nieuwe studie voor. In onze commentaar laten we wel een aantal vrij technische
kanten van de statistische berekeningswijzen en bewijsvoering buiten
beschouwing De studie zelf staat
integraal te lezen op de universitaire website Van den Broeck.
2Meer onderwijskansen voor alle
leerlingen en resilience-topscore
2.1Ook leerlingen
die zwak zijn en/of kansarm presteren beter!
Voor PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen de
Europese topscore: 531 punten, Finland 519, comprehensief Zweden: amper 478. De
leerlingen uit lagere milieus (488 punten) als uit hogere milieus presteren
beter dan in anderen landen. Binnen Europa behaalt Vlaanderen ook het hoogste
aantal toppers 25,6%; Finland 14% &
OESO-gemiddelde:12,6%. Het
welbevinden van de 15-jarigen is ook een flink stuk hoger dan van de Finse. Ook
voor de aparte PISA-test probleemoplossend
vermogen behaalde Vlaanderen de Europese topscore: 525 punten. In Finland
zijn er heel weinig allochtone en kansarme leerlingen. Na correctie voor de
factor sociaal-economische status wordt de voorspong van Vlaanderen op
(onderwijsparadijs)Finland nog een stuk groter. De landen met een
gemeenschappelijke lagere cyclus presteren alle een stuk minder dan Vlaanderen.
Vlaanderen, Zwitserland en Nederland, drie landen zonder gemeenschappelijke
eerste graad, behalen de hoogste PISA-score. Toch vinden onze beleidsmakers,
onderwijskoepels, ... dat PISA-2012 bevestigt dat de invoering van een
gemeenschappelijke eerste graad hoogdringend is. Raar maar waar.
Volgens ons en volgens Van den Broeck wijzen die PISA-scores uit dat ons Vlaams onderwijs
niet minder, maar meer onderwijskansen biedt. Van den Broeck toont in zijn studie ook aan dat
er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de
prestaties van de zwakke leerlingen.Onderwijs
met een hoog gemiddelde score - zoals Vlaanderen - trekt alle leerlingen mee. Aan
deze wetmatigheid wordt geen aandacht besteed. Je kan moeilijk een hoog gemiddelde behalen
als je zwakke leerlingen zwak scoren en als je weinig toppers kent. Dit betekent ook dat de prestaties van alle
kinderen, zowel die van de zwakste als van de knapste leerlingen, zeer sterk
afhangen van het algemene niveau van een land. Zwakke leerlingen scoren dus
niet laag en blijven ook niet ter plaatse trappelen als het algemeen niveau
hoog stijgt. Zo is het lot van de sterkste en van de zwakste leerlingen (van
alle leerlingen ) heel sterk met elkaar verbonden. De beleidsslogan ons onderwijs is enkel sterk voor de sterke
leerlingen, maar zwak voor de zwakke leerlingen gaat dus geenszins op.
Dat landen met een
onderwijssysteem waar de prestatieverschillen kleiner zijn - b.v. Zweden,
tegelijk een hoog (hoger) algemeen niveau behalen, berust op een kwakkel. De
Vlaamse leerlingen behalen gemiddeld een veel hogere score dan de Zweedse (531
punten versus 478), de leerlingen uit de hoogste, de laagste en de middelste
sociale klassenpresteren beter dan de
Zweedse, Vlaanderen telt een veel groter aantal toppers (25,6%), ook voor de
test probleemoplossend vermogen scoort Vlaanderen stukken beter... We kunnen stellen dat het Vlaams onderwijs
duidelijk meer leerkansen biedt dan comprehensief Zweden. En hetzelfde geldt
voor praktisch alle comprehensieve landen. Zweden werd vorig jaar door het HIVA
en Bieke De Fraine nog opgehemeld als
het land waar het opdoeken van het zittenblijven heel succesvol gebleken was.
Dit was ook een argument om in het Masterplan het overzitten na het eerste jaar
s.o. te verbieden en in de hogere jaren moeilijker te maken. Veel meer 15-jarigen
die op leeftijd zitten zou logisch gezien moeten leiden tot een hogere
PISA-score, maar niets is minder waar. Van
den Broeck steldehieromtrent
overigens vast: In de OESO-landen is er
geen significant verband tussen het percentage zittenblijvers en de gemiddelde
wiskunde-score. In Zweden en andere comprehensieve landen worden de lage
scores steeds meer toegeschreven aan de gemeenschappelijke lagere cyclus. Ook
het in sterke mate verminderen van de prestatiedruk bij leerlingen en
leerkrachten door het officieel afschaffen van het zittenblijven, zal wel mede
de zwakke score beïnvloed hebben.
Van den Broeck
concludeert in zijn opiniebijdrage in De Morgen (28 februari): Vanuit een sociale bezorgdheid zou men
precies mogen verwachten dat men vooral begaan is met de reële kansen van
jongeren die toch vooral voortvloeien uit hun reële kennis en vaardigheden. Kleine
verschillen in prestaties tussen de zwakste en de sterkste leerlingen of tussen
sociale klassen, maar telkens op een laag niveau, zijn veel minder goed nieuws
voor kansarme leerlingen dan indien die verschillen wat groter zouden zijn maar
de prestaties op een hoger niveau liggen.Een kleine kloof tussen de zwakste en sterkste leerlingen, maar met een
laag gemiddelde is slechter nieuws voor de kansarme leerlingen dan grotere
verschillen met hogere gemiddelde prestaties. Opvallend is b.v. ook dat onze
migrantenscholieren bijna even sterk presteren op de wiskundetest als de
gemiddelde Zweed (= 478 punten).
Ook de Gentse
professor-psycholoog Wouter Duyck wees er op dat Vlaanderen in PISA-2012 de
Europese topscore behaalde en de leerlingen meer onderwijskansen biedt: Voor PISA-2012 scoorde Vlaanderen opnieuw
zeer goed. Wat wiskunde betreft, scoort geen enkel Europees land zelfs beter. Enkel
Aziatische landen doen beter.Wie
PISA 2012 aanhaalt als motivatie voor de onderwijshervorming moet zich dan ook
onmiddellijk de vraag stellen: welke onderwijshervorming? (Huiswerk voor volgende minister van
Onderwijs, Doorbraak december). Sinds PISA-2000 schrijven we al dat de
voorstanders van comprehensief onderwijs PISA totaal ten onrechte voor hun
hervormingskar spanden.
Van den Broeck stelt verder vast
dat in het meest recente PISA-2012-rapport voor het eerst een nieuwe en
interessantere maat voor PISA-wiskunde
toegevoegd is, de 'resilience' (veerkracht). Dat is het percentage jongeren uit de laagste sociale klasse (percentiel
25) van een land dat toch hoog scoort op de prestatiemaat - over alle landen
heen. Dit criterium is uiteraard tevens een aanduiding van de sociale
doorstroming; maar in de officiële voorstellingen van PISA-2012 werd het
weggemoffeld.
Van den Broeck: Ook nu nog heeft Vlaanderen het hoogste
percentage veerkrachtige leerlingen van heel Europa. Hiermee doen we het
aanzienlijk beter dan alle comprehensieve Europese landen (met late
studiekeuze). ...10,3 % van de 25% leerlingen uit het laagste SES-kwartiel
behaalt een hoge score.En slechts
3,6 procent van hen noteert de laagste score. De hoge resilience-score
draagt er toe bij dat Vlaanderen binnen Europa ook het hoogste aantal toppers
kent. De gemiddelde PISA-score voor resilience is 6%. Finland, een land met
weinig anderstalige en arme leerlingen, scoort7,5%. Ook Canada waar minister Smet zich de laatste tijd zo graag op
beriep, behaalt 8%.
3Kritiek
op klassieke PISA-(on)gelijkheidsmaten
De reële kennis en
vaardigheden, de absolute maten van de prestaties van de (kansarme)
leerlingen,zijn de belangrijkste maten.
Van den Broeck toont in zijn studie
ook statistisch aan dat de klassieke
maten van ongelijkheid, de prestatiekloof en de samenhang van de SES met
prestatieverschillen, al te sterk onderhevig zijn aan schaaleffecten. Een
illustratie van dit laatste punt. Als men de prestaties van de Vlaamse en Zweedse leerlingen grafisch
voorstelt met op de y-as de scores en op de x-as de SES, dan merkt men dat de
hellingsgraad van de curve voor de Vlaamse leerlingen steiler is dan deze voor
Zweedse, en dan trekken de PISA-kopstukken, onze sociologen ... hierde conclusie uit dat Vlaanderen dus meer de
kansarme leerlingen discrimineert. PISA-kopstukken, onderwijssociologen ...
werken met gebrekkige maten en misleidende grafische voorstellingen.
Van den Broeck stelt in
dit verband: Het probleem is dat men
zich in de meeste studies bijna uitsluitend baseerde op deze
ongelijkheidsmaten, die slechts een heel beperkte waarde hebben. Men hield er b.v.
nooit rekening mee dat ze in sterke mate afhankelijk zijn van de sociale
diversiteit van een land en ook van de moeilijkheidsgraad van de toets die
ervoor kan zorgen dat een hoog gemiddelde van een land vanzelf samengaat met
grotere verschillen.Een voorbeeld. Als voor PISA-2012-wiskunde een grotere spreiding in een land samengaat
met een hoger gemiddelde van dat land (b.v. Vlaanderen) is het logisch dat
naarmate de spreiding groter is, er ook meer leerlingen zijn die resilient
zijn en de gemiddelde score van de zwakste leerlingen van dat land ook hoger
ligt....Bovendien
heeft men in de bestaande analyses nooit rekening gehouden met het feit dat de
verschillen in SES van de leerlingen in sommige maatschappelijk homogene landen
(b.v. Finland) b.v. heel klein zijn, en in maatschappelijk heterogene landen
(b.v. Vlaanderen) groot zijn. Zo leiden grotere maatschappelijke verschillen
o.a. tot een sterker verband tussen SES en de prestaties.... Daar men niet
controleert voor deze maatschappelijke diversiteit, komt men al gauw tot
verkeerde conclusies inzake sociale ongelijkheid. We voegen er nog aan
toe: als nivellerend onderwijs leidt tot het onderpresteren van de betere
leerlingen, dan zijn er uiteraard ook minder prestatieverschillen. Zo stelt men
vast dat de prestatieverschillen in de Finse hogere cyclus s.o. veel groter zijn
dan in de lagere cyclus en even hoog als in andere landen. Voor verdere uitleg
bij andere kritieken op de klassieke maten en voorstellingswijzen, verwijzen we
naar het onderzoeksrapport zelf.
Als de OESO- en PISA-kopstukken terecht de
nieuwe resilience-berekening invoeren en ze belangrijk vinden, dan zouden ze
tegelijk vraagtekens moeten plaatsen bij hun klassieke berekeningswijzen - b.v.
de prestatiekloof-scores die tot tegengestelde conclusies leiden, maar ze doen
dat niet. James Thompson betreurt op zijn
blog Rather than rethinking their
theory, they keep the theory but argue that some people are exceptions because
of some mystical resilience. (Sociological Comments - Is PISA arguing equitably 11 december).
Merkwaardig hierbij is ook dat Dirk Van Damme,
OESO-topman onderwijs, op 1 maart twitterde: Rapport van Wim Van den Broeck is een interessant rapport dat aansluit
bij mijn eerder genuanceerde analyse van de sociale ongelijkheid volgens de
PISA-resultaten. Als
Van Damme de conclusies van Van den
Broeck onderschrijft, dan moet hij ook afstand nemen van de dubieuze
PISA-berekenings- en voorstellingswijzen, maar dat doet hij geenszins. Volgens
de officiële PISA-voorstelling scoort Vlaanderen zwak voor sociale gelijkheid
en Van Damme steunt ook als OESO-topman de manke PISA-berekeningswijzen. Als
kabinetschef van minister Vandenbroucke lamenteerde hij destijds (2004-2006)
overigens zelf over de sociale discriminatie en dit met een verwijzing naar
PISA.Het duo Vandenbroucke-Van Damme
lanceerde ook de dwaze slogan de kloof
dempen.
4Verwaarlozing
cognitieve verschillen/aanleg
Van den
Broeck
besteedt ook aandacht aan een andere foutieve aanname bij de uitspraken over
sociale discriminatie op basis van SES-correlaties. De variabele
(sociaal-economische status SES) werd/wordt door de PISA-kopstukken, onze
beleidsverantwoordelijken en sociologen ... ten onrechte beschouwd als een
zuivere omgevingsvariabele. Het verband
tussen SES en intelligentie is echter aanzienlijk. Men ging er bij de
SES-berekeningen en - interpretaties ook ten
onrechte van uit dat de intelligentie/intellectuele aanleg perfect gelijk
verdeeld is over de sociale klassen. Vanaf Onderwijskrant nr. 4 van 1978 -
al 36 jaar - bestrijden we die foute veronderstelling waarvan de meeste
sociologische GOK-studies al sinds de jaren zestig en ook nog vandaag
vertrekken. De misleidende term sociaal-economische status drukt uit dat het
enkel zou gaan om sociale & economische invloeden en negeert de sterke
relatie tussen leerresultaten en intelligentie/intellectuele aanleg. Het
opleidingsniveau van de ouders is niet een louter sociale factor, maar
correleert in aanzienlijke mate met de intellectuele aanleg van de kinderen.
Prof.
Wouter Duyck
schreef onlangs nog: G.Shakeshaft e.a.
publiceerden in 2013 een longitudinale studie met 11.117 tweelingen, die
aantoont dat de variantie in schoolresultaten voor 58 procent door cognitieve
aanleg bepaald wordt: Strong Genetic
Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End of
Compulsory Education at Age 16 (W. Duyck: Ideologie mag onderwijsdebat niet
kapen.De Tijd, 19 jan. 2014). Als
in deze studie geconcludeerd wordt dat 30% van de variantie in schoolresultaten
bij 16-jarigen beïnvloed is door de omgeving, dan slaat die 30% niet enkel op
de invloed van de school, maar ook op de invloed van de familie, de omgeving en
de cultuur. Ook bij een ideaal onderwijsvoorrangsbeleid zal de school heel wat sociale
invloeden niet kunnen uitvlakken en dan mag men dit dan ook niet op naam
schrijven van sociale discriminatie (ongelijkheid) die veroorzaakt is door het
onderwijs.
In de context van het recente Vlaamse
GOK-debat betreurde ook de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers begin maart dat in
de belangrijkste datasets die sociologen gebruiken de (invloed van de) intelligentie
(cognitieve verschillen) nog steeds niet gemeten wordt, in tegenstelling tot
het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken
dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden (zie
aparte bijdrage over opiniebijdrage van Dronkers). Sociologen als Nicaise en
Jacobs bestempelden zelf het erkennen van de verschillen in intellectuele
aanleg als een vorm van sociaal racisme. Egalitaire GOK-ideologen streven
naar eigen zeggen klasseloze
participatie aan aso en universiteit na. Zo wordt ook de invloed van de
cognitieve verschillen bij de keuze van een onderwijsvorm meestal niet
verrekend.
Van den
Broeck
besluit: Wie de invloed van de sociale
klasse wil nagaan op testprestaties, moet controleren voor de intelligentieverschillen.
Dit gebeurt echter zelden of nooit. Een tweede belangrijke implicatie is dat
het bestaan van prestatieverschillen tussen sociale klassen niet zomaar op
conto geschreven kan worden van het onderwijssysteem waarin deze verschillen
voorkomen. Het gegeven dat SES-verschillen deels te wijten zijn aan in grote
mate erfelijk bepaalde intelligentieverschillen verklaart waarom er nergens in
de wereld een onderwijssysteem bestaat dat geen sociale ongelijkheid (NvdR:
significante SES-correlatie) vertoont. Prof. Jan
Van Damme hield destijds in zijn longitudinaal loso-onderzoekwel rekening met de cognitiever verschillen
bij de start van het s.o. Hij kwam tot de conclusie Als we rekening houden met de kenmerken van de leerlingen bij de start
van het secundair onderwijs, dan brengen leerlingen met een hogere en lagere
sociaal-economische status het ongeveer even ver in het secundair onderwijs. In
Nederland kwamen tal van onderzoekers de voorbije decennia tot een analoge
vaststelling omtrent het grotendeels meritocratisch/democratisch karakter van
het voortgezet onderwijs. In 1969-1970 stelden we in het Leuvens
CSPO-doorstromingsonderzoek zelf al vast dat ook arbeiderskinderen met een
behoorlijke uitslag vlot doorstroomden naar het aso. Met dit soort studies
hielden/ de beleidsmakers, sociologen ... geen rekening. In Nederland deed men
dat wel. Precies op basis van dat soort vaststellingen, pleitten we vanaf 1971
voor het voorrang verlenen aan achterstandsbestrijding in het kleuter en lager
onderwijs in plaats van de massale en vruchteloze GOK-investering in de
comprehensieve hervorming van het s.o.
5 Meer -
i.p.v. minder - kansen voor kansarme leerlingen
PISA-2012 en de studie van prof. Van den
Broeck wijzen dus eens te meer uitdat Vlaanderen
niet minder, meer onderwijs- en doorstromingskansen
biedt aan kansarme leerlingen enook
meer toppers kent. Van den Broeck concludeert:
De gemiddelde score voor jongeren met
een lage SES bedraagt in Vlaanderen voor wiskunde 488 punten. Vlaanderen scoort
daarmee het tweede hoogste in Europa (na Estland).Vlaanderen heeft zelfs het hoogste percentage
(10,3%) resiliente jongeren van heel Europa (= leerlingen uit laagste
SES-klasse die in hoogste kwart scoren). Als we bovendien rekening houden met
de maatschappelijke diversiteit, dan prijkt Vlaanderen ook geheel bovenaan het
Europese peloton.Prof. Wouter Ducyk
formuleert een analoge conclusie: We
stelden in onze paper dat leerprestaties in het Vlaamse onderwijs (met de
vroege studiekeuze) niet sterk door sociale afkomst bepaald worden. Dat werd
ook aangetoond door Woessmann met data uit 15 verschillende landen, met telkens
3.579 à 11.722 leerlingen. Woessmann concludeert dat van alle landen
sociale achtergrond in Vlaanderen het minst bepalend is voor de leerresultaten
(De Tijd,o.c.).
In het opiniestuk Zonder hervorming van het onderwijs komt het niet goed met Vlaanderen
van Mark Elchardus en Bram Spruyt
lazen we echter in De Morgen (28 juni
2013): De onderwijsongelijkheid neemt in
Vlaanderen angstaanjagende proporties aan. De ongelijkheid in het onderwijs zal
onvermijdelijk leiden naar conflicten en dreigt onze economische slagkracht te
ondergraven. Op die foute aanname is ook het Masterplan gebaseerd. Het is
ook geen toeval dat onze beleidsverantwoordelijken en sociologen bij de voorstelling en bespreking
van PISA-2012 steeds en met opzet de resilience-score van de kansarme
leerlingen verzwegen. Dit is ook het geval in een recente bijdrage van de
Brusselse onderwijskundige Katrien
Struyvenwaarin ze klakkeloos de
kwakkels over het functioneren van ons s.o. onderschrijft (Klaar voor de hervorming van het secundair onderwijs?, Impuls, maart 2014, p. 144).
6Prestatiekloof-mythe
doorprikt
De conclusies van Van den Broeck bevestigen
dat het prestatiekloof-criterium een heel dubieus criterium is en dat ten
onrechte gestipuleerd werd dat een kleine prestatiekloof wees op meer
ontwikkelingskansen. Het is b.v. niet omdat in comprehensief Zweden de PISA-
prestatieverschillen kleiner zijn, dat de Vlaamse kansarme leerlingen minder
leerkansen krijgen - en dat dit ook nog eens een gevolg zou zijn van onze
gedifferentieerde eerste graad. Toch wordt dit door de Vlaame beleidsmakers en
sociologen zo geïnterpreteerd. Het is ook zo dat de drie Europese landen die
vroeg differentiëren in het s.o. - Vlaanderen, Zwitserland en Nederland - de
hoogste PISA-scores voor wiskunde behaalden. De typisch comprehensieve landen
scoren heel wat lager.
De Vlaamse sociologen
en onze beleidsverantwoordelijken klampen zich sinds PISA-2000 angstvallig vast
aan het zgn. prestatiekloof-criterium,
aan het willen egaliseren van de verschillen tussen de sterke/ kansrijke en de
zwakke/kansarme leerlingen. In een reactie op Van den Broecks vaststelling dat
een hoog gemiddelde samengaat met een hogere score voor zwakkere/kansarmere
leerlingen, beweerde socioloog Mark
Elchardus dat die vaststelling niet eens belangrijk is; en hij pakte opnieuw uit met de dubieuze
prestatiekloof. Elchardus:Als de Vlaamse topleerlingen beter
presteren dan is het toch ook maar logisch dat ook de zwakkere leerlingen
gemiddeld beter presteren dan in andere landen. Maar de ongelijkheid (kloof)
blijft bestaan. Dat moet je niet wegrelativeren. (Knack, 11.03 p. 16). Het
is volgens Elchardus en co blijkbaar niet belangrijk dat de zwakke leerlingen
(relatief gezien) goed scoren, maar enkel dat de prestatiekloof met de sterkere
zo laag mogelijk is. Ook Nico Hirtt
stelde in zijn PISA-2012-publicatie dat niet het niveau van de zwakkere en
kansarmere leerlingen belangrijk is, maar enkel de prestatiekloof. Zijn
fantasierijk argument luidt dat afgestudeerde jongeren niet met elkaar kunnen
concurreren op de arbeidsmarkt als hun schoolresultaten te sterk verschillen.
Dat meer zwakkere/kansarmere
leerlingen in Vlaanderen een betere score behalen, is blijkbaar niet relevant.
De maatschappij heeft er o.i. ook geen belang bij dat de ontwikkeling van meer
intelligente leerlingen afgeremd wordt via een nivellerende eerste graad. In Onderwijskrant contesteren we al vanaf
PISA-2000 de prestatiekloofmythe en
de ermee verbonden slogan de kloof
dempen. Die slogan werd met veel bravoure en met een TV-spotje gelanceerd
door Frank Vandenbroucke en zijn medewerkers. We stelden steeds dat degelijk
onderwijs niet enkel leidde tot een goede score voor de zwakkere leerlingen,
maar ook tot topscores;en dat de kloof
het best niet al te klein, maar eerder wat groter was. We betreurden dat in
PISA-2009 de kloof iets kleiner werd omdat het aantal toppers daalde. In punt 2
zagen we dat een hoger gemiddelde samenhangt met een hogere score voor de
zwakkere/kansarmere leerlingen. Dit blijkt ook uit onze hoge resilience-score. Om een topscore te
bereiken heb je tevens meer toppers nodig. Daar we meer toppers tellen en daar
betere leerlingen nog iets meer profijt halen uit degelijk onderwijs is de
prestatiekloof uiteraard niet kleiner, maar (gelukkig) wat groter.
7Leerlingen
baat bij (vroeg)tijdige keuze& minder
schooluitval
Een andere belangrijke conclusie uit Van den
Broecks onderzoek slaat op de vraag of vroege tracking, het aanbieden van
differentiatie in de eerste graad via opties, verantwoord is. De Brusselse
onderzoeker poneert: Verder blijkt (uit
PISA-2012) dat landen met een grote maatschappelijke diversiteit, zoals
Vlaanderen, het meeste baat hebben bij een vroege studiekeuze, zowel voor het
algemene niveau als voor het bieden van kansen aan de sociaal zwakkeren. Voor
landen met een geringe maatschappelijke diversiteit, zoals sommige oosterse en
Scandinavische landen, maakt vroege of late studiekeuze weinig verschil uit."Van den Broeck schrijft verder: Late tracking leidt dus niet tot betere
algemene resultaten. Dit laatste zou nochtans verwacht mogen worden daar men
inzet op een bredere algemene vorming. Niettegenstaande ons tso minder
algemene vorming krijgt, scoorde ons tso voor PISA-2003 wiskunde 531 punten,
meer dan het gemiddelde in praktisch alle comprehensieve landen. Onze
tso-leerlingen verwervenveel meer technische kennis en vaardigheden dan in
comprehensieve landen, maar enkel dit wordt niet gemeten/gewaardeerd door PISA.
Het overheidsrapport De sociale staat van Vlaanderen-2013 van eind
december bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. (Zie
volgende bijdrage.) Volgens de Leuvense auteurs- Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken
aan early
tracking (diffe-rentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aan-bieden van
technisch georiënteerde richtingen.In Onderwijskrant
stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke (en theoretische) eerste
graad tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden.
Dat is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen. Studies over het
Franse collège unique stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als
Finland met een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met vaak
amper 40 à 45 leerlingen zijn tracking en vroege technische opties moeilijk
organiseerbaar; in Vlaanderen is dit wel mogelijk en een belangrijke troef.
8Overal soort tracking
in lagere cyclus
Van den
Broeck
schrijft verder: Het idee in het
Masterplan om comprehensief onderwijs aan te vullen metsterkindividuele differentiatie binnen de klasgaat voorbijaan het feit dat daardoor belangrijke verschillengecreëerd worden tussen de leerlingen ook op het vlak vanintellectuele capaciteiten en de leerlingen
dus ook gesorteerd worden. Het is zelfs erg waarschijnlijk dat de
verschillenhier nog veel meer opvallen
dan in eentracked systeem, precies
omdat deleerlingen hier samenzitten.
Leerlingen zijnimmers niet naïef en voelen
perfect aan wanneer ze achter blijven bij de rest. De reputatie van dit
soortvan abilitygrouping is in de
internationale literatuur ook niet zo goed (Slavin, 1990; Hattie, 2009),watwe
ook bevestigd zagen in de PISA-resultaten. Uit deze resultaten bleek ook dat landen
die laat trackenmeergebruik maken van abilitygrouping(r=.48), wataangeeftdatde behoefteom eenonderscheid te gaan maken tussen groepen in elk systeem terugkeert
(PISA, 2012, deel IV, p. 84). Het is dus lood om oud ijzer.
In Onderwijskrant nr. 151 en 152 beschreven
we studies waaruit eveneens bleek dat vroege tracking(b.v. opties) in het s.o. meer voordelen dan
nadelen opleverde. Dat is overigens ook de mening van de Gentse psychologen
Duyck en Anseel in hun Itinera-rapport van vorig jaar. Prof. Duyck: We stelden in het Itinera-rapport dat leren
beter gaat als je leerlingen differentieert naargelang de cognitieve
vaardigheden. Dat weet elke leraar die sterk verschillende kinderen in de klas
heeft en toch één wiskundeles moet geven. De geringe appetijt van de leraren
voor de onderwijshervorming hoeft dan ook niet te verwonderen. Het buikgevoel
wordt bevestigd door onderzoek in het vakblad Psychological Science, met data
uit 78 landen en honderdduizenden leerlingen. Oppervlakkig? Hetzelfde resultaat
blijkt ook uit een meta-analyse waarin 76 wetenschappelijke publicaties over
verschillende vormen van cognitieve differentiatie samengevat worden.
Eenzijdig? Nicaise aanvaardt die bevindingen, gepubliceerd in wetenschappelijke
toptijdschriften, niet en prefereert een ideologisch discours voor het
onderwijsdebat (De Tijd,
18.01.14).
Het overheidsrapport De
sociale staat van Vlaanderen-2013- een overheidspublicatie van eind
december - bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is.
Volgens de Leuvense auteurs- Jan Van Damme,
Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken aan early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en aan het
vroegtijdig aanbieden van technisch georiënteerde richtingen.In Onderwijskrant
stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke eerste (en theoretische) graad
tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden, en dat
is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen. Studies over het Franse
collège unique stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als Finland met
een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met amper 40 à 45
leerlingen zijn tracking en vroege technische opties niet mogelijk; in
Vlaanderen is dit wel haalbaar en een belangrijke troef.
In een
bijdrage in De Tijd (17 januari) beweren Nicaise en co echter eens te meer dat
Vlaanderen kampioen sociale discriminatie en schooluitval is,en dat dit een gevolg is van onze
optie-differentiatie in de eerste graad. Het samen
optrekken binnen de
lagere cyclus in comprehensieve landen moet overigens sterk gerelativeerd
worden. Er zijn landen die de leerlingen minder opties aanbieden in de lagere
cyclus dan Vlaanderen, maar die de leerlingen wel vaak indelen in niveaus,
volgens capaciteit: volgens PISA-2012 is dit zo in Zuid-Korea voor 90%,
Engeland 99%, Zweden 74%, Finland 58%. In die landen krijg je dan feitelijk een
differentiatie op basis van intellectuele capaciteiten via niveaugroepen,
niveauklassen e.d. Uit PISA-2012 blijkt
dat landen die later tracken/opsplitsen dan Vlaanderen, meer werken met ability
grouping (PISA, deel IV, pag. 84). Vlaanderen houdt overigens de
leerlingen in vergelijking met veel andere landen wel langer volledig samen -
tot 12 jaar. Dat biedt vermoedelijk iets meer voordelen dan nadelen. Ook de leerkrachten
lager onderwijs beseffen evenwel dat dit na de derde graad niet meer wenselijk
is.
9Migrantenleerlingen presteren beter
dan in Zweden en zelfs dan in Finland
Niettegenstaande België veel meer
migrantenleerlingen telt dan Finland en veel meer ongeschoolde migranten
aantrekt, blijkt volgens Van den Broeck uit PISA-21012 dat België het beter doet dan Finland; zowel voor de eerste generatie
migrantenleerlingen (448 versus 427), als voor de tweede generatie migrantenleerlingen
(461 versus 454). De voorzichtige conclusie luidt dat België het zeker niet
slechter doet dan Finland. Als we rekening houden met de ( betere)
achtergrondskenmerken van de Finse migrantenleerlingen en de landen van herkomst
(veel uit Rusland, Zweden, Letland ... en weinig of geen uit Turkije en
Marokko...) dan kunnen we zelfs stellen dat in Vlaanderen ook de
migrantenleerlingen meer kansen krijgen.
Uit PISA-2012 blijkt opnieuw dat de
anderstaligheid veel problemen schept. Prof.
Wouter Duyck schrijft in de al vermelde Doorbraak-bijdrage: Binnen de groep van allochtonen wordt de
kloof ten opzichte van leerlingen zonder migratieachtergrond de helft (45 PISA
punten) kleiner als thuis Nederlands gesproken wordt. Ter vergelijking: het
allochtone niveau met thuistaal Nederlands komt overeen met het gemiddelde
nationale niveau van Zweden of Hongarije. Zonder thuistaal Nederlands wordt het
PISA-gemiddelde dat van Kazachstan of de Verenigde Arabische Emiraten (en ja,
dan gaat het over wiskundescores). Enkele GOK-ideologen van het boek Het
onderwijsdebat (Epo) hebben steeds het belang van de aanpak van de
taalproblemen ontkend. Al meer dan 40 jaar stellen we verkeerde
GOK-prioriteiten. Daarom pakt Onderwijskrant eens te meer uit met een campagne
voor intensief NT2- en achterstandsonderwijs (zie elders in dit nummer).
10Niveaudaling: PISA-resultaten lager dan
in 2000/2003
De opstellers van het
Masterplan en de voorstanders van een gemeenschappelijke eerste graadhaalden in juli 2013 plots ook de
achteruitgang in PISA-2009 in vergelijking met PISA-2000 aan om een drastische
hervorming te bepleiten Ze wekten ten onrechte de indruk dat de achteruitgang
veel te maken heeft met de structuur van ons secundair onderwijs. Met dezelfde
structuur behaalden we in 2000 echter nog hogere resultaten. Van den Broeck: Uit de analyse blijkt dus dat er vanaf het
ogenblik dat er in de media (vanaf PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het
Vlaamse onderwijs behoorden we tot de
absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook
wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen.
Van den Broeck betreurt wel de achteruitgang van de Vlaamse
(top)scores de voorbije 10 jaar (van 561 punten naar 531, van 35% toppers naar 25,6%). Ook de lagere scores gingen er wat op achteruit. Die
niveaudaling is in de meeste Europese landen nog iets groter en is o.i. deels
te wijten aan de toename van het aantal anderstalige leerlingen. Van den Broeck
stelt wel terecht dat er ook sprake is van een niveaudaling. Dat oordeel over
de niveaudaling baseren we niet enkel op PISA, maar nog meer op het oordeel van
de overgrote meerderheid van de leraars, docenten en professoren.
Vlaanderen behaalde de hoogste scores voor
TIMSS-1999-2003 en voor PISA-2000. Maar noch in 1995, noch in 2000 werd dit
officieel erkend en werden de sterke kanten van ons onderwijs niet opgelijst en
gevrijwaard. Voor PISA-2003-wiskunde behaalden we een hoger gemiddelde en meer
toppers. De resilience- ofsociale
doorstromingscore werd dan nog niet berekend, maar lag ongetwijfeld ook een
stuk hoger aangezien de score voor de tso-leerlingen nog 531 punten bedroeg
en we meer toppers telden. De niveaudaling als gevolg van de nivellerende
eindtermen e.d. remden o.i. niet enkel het gemiddelde, maar ook de sociale
doorstroming af. Toen de democratisering in de jaren vijftig en zestig in een
stroomversnelling geraakte, waren de resilience
en sociale doorstroming naar alle waarschijnlijkheid een flink stuk hoger dan
vandaag.
De achteruitgang van
het onderwijsniveau is o.i. niet enkel te wijten aan de toename van het aantal
(anderstalige) migrantenleerlingen, maar ook in een aanzienlijke mate aan de
ontscholingstendensen van de voorbije decennia en aan de invoering van
nivellerende eindtermen en leerplannen aan het eind van de jaren negentig in
het bijzonder. In ons themanummer over de eindtermen van september 1993 hebben
we hiervoor gewaarschuwd; met onze O-ZON-campagne van 2007 trokken we aan de
alarmbel. Volgens veruit de meeste leraars is dit ons grootste knelpunt. Ze
vrezen tegelijk en terecht dat de Masterplanhervorming tot verdere niveaudaling
zal leiden.
Van den Broeck wijt de niveaudaling mede aan het feit dat
er in Vlaanderen niet langer meer een gemeenschappelijke visie bestaat over degelijk
onderwijs. In andere publicaties en in zijn bijdrage in het boek Visie(s) op
onderwijs (Pelckmans, maart 2013) werkt hij zijn standpunt over de
niveaudaling en de miskenning van de essentie van degelijk onderwijs verder
uit. Zo heeft de modieuze nieuwlichterij omtrent het nieuwe leren veel schade
veroorzaakt. Ook in Zweden, Denemarken, Noorwegen ... wordt de achteruitgang
van de leerprestaties in verband gebracht met de didactische nieuwlichterij.
Door hun grotere professionle autonomie konden de Finse leraars meer weerstand
bieden aan de nieuwlichterij binnen de universitaire onderwijskunde.
Het Vlaams onderwijs
kent een heel sterke traditie, maar jammer genoeg werd dit nooit officieel
erkend. Al bij de invoering van het VSOwerd onze succesvolle lagere cyclus als dé probleemsector bestempeld. Sinds
Vlaanderen in 1989 autonoom werd, lamenteerden ook Georges Monard en andere
beleidsmakers, Guy Tegenbos in De Standaard, sociologen, pedagoochelaars als
Ferre Laevers ... onophoudelijk over de lamentabele toestand van het Vlaams
onderwijs. Ze waren blind voor de sterke kanten van het onderwijs in die
tijdzoals de inhoudelijke kwaliteit, de
sterke lagere cyclus s.o., de regentaatsopleiding ... Ze bestempelden de sterke
punten zelfs als knelpunten: b.v. de succesvolle lagere cyclus een
exportproduct als dé probleemcyclus, de sterk presterende leraars-regenten
als slecht-functionerend ... Alles moest dringend en holder de bolder hervormd
worden. Met alle nefaste gevolgen.
11Besluiten
PISA-2012 wees eens te meer uit dat ook onze
zwakke/kansarme relatief gezien meer onderwijskansen krijgen en dat Vlaanderen
ook opvallend meer toppers kent dan landen met comprehensief onderwijs. Ook
voor resilience en de ermee verbonden sociale doorstroming behaalt Vlaanderen een topscore. In zijn
opiniebijdrage in De Morgen
concludeert Van den Broeck: Uit de
analyse blijkt dus dat er vanaf het ogenblik dat er in de media (vanaf
PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs omdat het sociale
ongelijkheid zou bestendigen, we in werkelijkheid behoorden tot de absolute
wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat
betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen. De
studie van Van den Broeck wijst eens
te meer uit dat onze eerste graad s.o. nog steeds een exportproduct is en
betere resultaten oplevert dan de comprehensieve middenscholen in Engeland,
Zweden, Noorwegen, Frankrijk, VS, Spanje, Italië, Finland...Onze succesvolle eerste graad, een exportproduct, werd/wordt vanaf het
rapport Het educatief bestel in België
van Georges Monard e.a (1991) en in de PISA-voorstellingen sinds 2000 ten
onrechte als dé probleemgraad bestempeld.
Nu blijkt dat de hervormingsplannen op grote
kwakkels gebaseerd zijn en dat onze goede score en beperktere schooluitval mede
te wijten zijn aan de differentiatie en soepele (her)orïëntatie in onze eerste
graad, moeten o.i. de hervormingsplannen opnieuw bekeken worden. De hervorming
zal precies de sterke kanten van ons secundair onderwijs afbreken. Tegelijk
zijn de hervormers blind voor de nefaste gevolgen van een aantal ontscholende
hervormingen uit het verleden: zoals de invoering van nivellerende eindtermen,
de uitholling van de taalvakken, het uitblijven van intensief NT2 ... Het is
precies ook door die nivellering dat onze toppers momenteel onderpresteren.
NOG Zes studies en onderzoekers die wijzen op grote(re) sociale gelijkheid in Vlaams Onderwijs
Zes studies en onderzoekers die wijzen op grote(re)
sociale gelijkheid in Vlaams Onderwijs
1 PISA-verantwoordelijke Luc Van de Poele
De Vlaamse verantwoordelijke voor PISA 2000 - Luc Van de Poele (UGent) - poneerde : "Ons Vlaams
onderwijs is ook heel efficiënt voor kinderen uit de
lagere klassen. Zij worden niet achtergesteld zoals
sommigen ten onrechte in de media voorstellen: ze scoren
internationaal eveneens zéér behoorlijk" (DS,
30.10. 02). Volgens Luc Van de Poele (UGent) scoren ook de slechtst presterende 15-jarigen in
Vlaanderen nog altijd relatief goed en wordt de score voor de zwakkere Vlaamse
leerlingen ook nog
onderschat door het feit dat in Vlaanderen ook
alle buso-leerlingen deelnamen aan PISA. Het Vlaams
onderwijs slaagt er dus ook niet enkel volgens
TIMSS, maar ook volgens PISA in om voor alle
leerlinggroepen - ongeacht hun
socio-economische achtergrond - een hoge prestatie te bereiken.
2 Woessmann: minder invloed van familiale achtergrond in
Vlaanderen
De Duitse prof. Ludger Woessmann, expert inzake TIMSS- en PISA-studies
onderzocht op basis van de
TIMSS-database de samenhang tussen de familiale
achtergrond en de wiskunderesultaten voor TIMSS.
De berekening van de sociale achtergond was
vooral gebaseerd op het aantal boeken thuis als de
maatstaf voor the
educational, social, and economic background. (How equal are
educational
opportunities?
Family background and student achievement in Europe and the US, zie Internet).
Woessmann waarschuwt vooraf dat het effect van de familiale achtergrond een
combinatie inhoudt van de
invloed van zowel nature (effect van natuurlijke
aanleg) als nurture (effect van milieu en opvoeding);
het relatieve belang van beide kunnen we met ons
onderzoek niet nagaan. De eerste algemene
conclusie luidt: In alle Europese landen en in de VS de prestaties van de
leerlingen in sterke mate een
relatie vertonen met het opleidingsniveau van de ouders (strong effects, remarkably similar in size). Dit
lijkt ons evident aangezien vooral het
scholingsniveau in sterke mate verband houdt met de aanleg van de
ouders en dus ook van de kinderen. Ook in de
Scandinavische landen Zweden, Denemarken en
Noorwegen is de invloed van de familiale
achtergrond vrij groot (Finland participeerde niet aan TIMSS).
Een tweede conclusie luidt dat Vlaanderen een
topscore behaalt inzake sociale gelijkheid: De twee
landen die de meest gelijke resultaten behalen voor
leerlingen met een verschillende familiale
achtergrond zijn Vlaanderen en Frankrijk; in Duitsland en
Groot-Brittannië is de (sociale) ongelijkheid het
grootst.
... Flemish
Belgium and France achieve the most equitable performance for students from
different
backgrounds, and Britain and Germany the least. De goede score voor
Vlaanderen wijst ook op
een grotere sociale mobiliteit in vergelijking met andere landen. (Tussendoor:
Vlaanderen behaalde voor
dit TIMSS-onderzoek de hoogste Europese score,
561 punten, en was enkel voorafgegaan door
Singapore met 622 punten. Noorwegen (481),
Denemarken (485) en Zweden (517) behaalden een veel
lagere score.) Een andere belangrijke conclusie
luidt dat in Vlaanderen ook de prestatiekloof relatief laag
is: Portugal has the
lowest variation in math performance among its students, both when measured by
the
absolute standard deviation in test scores (63.7) and relative to its mean
performance (14.5). On this
relative
measure, Flemish Belgium and France also feature relatively low performance
variations.
In een laatste belangrijke conclusie lezen we
nog dat de Vlaamse autochtone leerlingen
ook inzake
sociale (on)gelijkheid stukken beter presteren
dan de autochtone in Zweden, Noorwegen, Denemarken en
Oostenrijk en Zwitserland. De Scandinavische
landen behalen dus ook een zwakke sociale score.
(Finland nam niet deel aan TIMSS). Het
Metaforum beweert ten onrechte dat de Scandinavische landen
op alle vlakken beter presteren.
3 Hagemeister en co: Vlaanderen zelfs beter dan Finland
Om de prestaties van landen op PISA eerlijker
te kunnen vergelijken moeten we volgens ons, voglens
Van Damme en volgens tal van onderzoekers
aparte berekeningen maken voor de groep autochtone
(Vlaamse) leerlingen. Zo zijn de hoge score van
Finland en de beperktere verschillen tussen de 10 %
zwakste en sterkste leerlingen mee te wijten
aan het feit dat er heel weinig migrantenleerlingen
deelnamen (en dat de ouders van die
migrantenleerlingen een hogere SES hebben dan in de meeste
andere landen.) In de hierop volgende punten tonen we aan dat als we abstactie maken van de
allochtone leerlingen, Vlaanderen ook voor PISA
een topscore behaalt, hoger dan in de comprehensieve
landen, hoger zelfs dan in Finland.
Onderzoeker Hagemeister concludeerde op basis van de PISA-databank: As several authors have
already
noted, one of the most important background variables is the language spoken at
home.
Excluding
first and second generation immigrant students from the national averages
considerably
mutates
the country league tables: On top of the 2003 mathematics league table, Finland
is replaced by
Belgium
and the Netherlands. The
superiority of the Finnish school system, one of the most publicized
results of PISA, vanishes as soon as one single background
variable is controlled. (Hagemeister,
PISA
results
say much about immigration policy, little about school quality 2007). Als we abstractie maken van
de migrantenleerlingen is er geen sprake meer
van de superioriteit van het Fins onderwijs ook niet
inzake sociale gelijkheid.
4 Joachim Wuttke: Vlaanderen presteert beter dan Finland
De Duitse PISA-expert prof. Joachim Wuttke kwam tot dezelfde conclusie: Das hervorragende
Abschneiden Finnlands liegt zum guten Teil daran, dass es
dort extrem wenige Einwanderer gibt.
Beschränkt man den internationalen Vergleich auf im
jeweiligen Land geborene Schüler, wird Finnland in
manchen Teiltests überholt von flämisch Belgien
(Vlaanderen), den Niederlanden und Bayern. Weiterhin
müsste man berücksichtigen, dass Finnland Legastheniker
von PISA ausgeschlossen hat (PISA:
Nachträge zu einer nicht geführten Debatte
GDM-Mitteilungen 87 · 2009 21 zie Internet).
Wuttke wijst er ook nog op dat voorstanders van de invoering van comprehensief
onderwijs al te vaak de
indruk wekken dat dé comprehensieve
Scandinavische landen net als Finland goed scoren: Das mäßige
Abschneiden der anderen skandinavischen Staaten wird
ignoriert. De PISA-scores voor
Noorwegen,
Zweden, Denemarken liggen een heel stuk lager
liggen dan Vlaanderen, Nederland,Finland ... Voor PISA-
2009 (wiskunde) behaalt Zweden slechts 493
punten, Noorwegen 498.
5 Hofman e.a.: topscore inzake sociale gelijkheid
Ook volgens de TIMSS-studie van Hofman e.a. behalen we inzake sociale gelijkheid een topscore
hoger ook dan in alle landen met een
comprehensieve lagere cyclus. Uit een analyse van Hofman, R.H.
e.a. op basis van de internationale TIMSS-databank bleek dat het Vlaams onderwijs het in
vergelijking
met andere landen goed doet inzake het verschil tussen
kansarme en kansrijke autochtonen : Hofman,
R.H.,
e.a. Institutional context of Education Systems in Europe. A cross-country
comparison on quality
and
equity, 2004, Kluwer Academic Publishers. De
basisconclusie luidt: The
outcomes make clear that
Austria,
Belgium (Flemish), Ireland and the Netherlands show the lowest gap between
their native middlehigh/
SES
and native low/SES students and in that respect these countries can beassessed
as fairly
equity-providing
education systems. De
Vlaamse leerlingen scoren volgens deze studie very high on
both
the quality as well as on the SES-equity ranking.
Jan Van Damme e.a. stelden ook in hun TIMSS-2003-rapport: Uit TIMSS blijkt ontegensprekelijk dat
Vlaanderen in vergelijking met alle andere landen (samen
met Hongkong, Taipei en Nederland) er het
best in slaagt zo veel mogelijk leerlingen (minstens) de
lage standaard te doen bereiken (99% voor
wiskunde en 98% voor wetenschappen). Het internationale
gemiddelde bedraagt telkens 84%. Het
percentage Vlaamse leerlingen dat deze standaard niet
haalt, blijft dus beperkt tot 1% voor wiskunde en
2% voor wetenschappen. We vermoeden dat de uitstekende TIMSS-scores
een doorn in het oog waren
van de beleidsmakers en hervormers en dat
Vlaanderen daarom de voorbije jaren niet meer mocht
deelnemen aan TIMSS dat nochtans veel beter
dan PISA de invloed van het onderwijs op de
leerprestaties meet.
6 Jan van Ravens: Nederland en Vlaanderen op kop
Om de prestaties van landen op PISA, TIMSS e.d.
eerlijker te kunnen vergelijken moeten we ook volgens
Jan van Ravens (topambtenaar ministerie Nederland) berekeningen maken
voor de aparte
groep autochtone leerlingen (Jan van Ravens, Een koers voor het Nederlands onderwijs, oktober 2007;
zie Internet). Dan presteren de Vlaamse én Nederlandse
leerlingen ook volgens Ravens gemiddeld nog
een stuk beter dan in comprehensief Finland en
presteren ook onze zwakste minstens evengoed als de
Finse. Ook inzake sociale gelijkheid presteren
we dan beter.
Jan van Ravens is overigens net als veel andere onderzoekers van oordeel
dat de verschillen in de
allochtone populatie zo groot zijn, dat men niet zomaar de landen op
dat vlak kan vergelijken. Hij wijst ook
op het selectief migratiebeleid van Canada
waarbij enkel betere (meer geschoolde migranten) toegelaten
worden. Hij toont ook uitvoerig aan dat het
normaal is dat bijvoorbeeld de vele Marokkaanse
Berberkinderen wiens (groot)ouders niet of heel
laag geschoold zijn, laag presteren voor PISA en TIMSS.
In het officiële standpunt verzwegen onze ministers
ook dat de Turkse en Marokkaanse
migrantenleerlingen niet enkel in Vlaanderen,
maar in alle landen heel zwak scoorden. Dat uitgesproken
niet-comprehensieve landen als Vlaanderen en
Nederland op kop staan voor PISA en TIMSS is volgens
Jan van Ravens ook nog omwille van een andere reden verrassend en
verbluffend. Terwijl 15-jarige
leerlingen in comprehensieve landen nog voor
bijna 100% van de lestijd bezig zijn met algemeen
vormende leerstof die belangrijk is voor de
PISA- en TIMSS-tests (lezen, wiskunde, ...),is in Vlaanderen
een belangrijk deel van de leerlingen op die
leeftijd al voor een aanzienlijk deel van de tijd met de handen
bezig. Het verrast ons dat het Metaforum
tussendoor suggereert dat de allochtone leerlingen in
Vlaanderen meer gedisrimineerd worden dan in
andere landen.
7 Finse experts: Vlaanderen beter dan Finland
Onderzoekers van de Finse universiteit van
Helsinki stellen zelf dat de Finse score vertekend is door het
feit dat Finland weinig migrantenleerlingen
telt; ook zij poneren dat onderzoekers bij vergelijking in feite
abstractie moet maken van de groep
migrantenleerlingen.
Zij concluderen: If
student dependent background variables have such a huge impact in an otherwise
comparatively homogeneous country like Finland, they can even more severely
distort international comparisons. One of the most important
background
variables is the language spoken at home. A non-test language spoken at home is
typically
linked
to immigration. Excluding first and second generation immigrant students from
the national
averages
considerably alters the country league tables: On top of the list in the 2003
major domain,
mathematics,
Finland is replaced by Belgium and the Netherlands and it is closely followed by
Switzerland (Finland
and PISA Explanations and reasons, 2011 zie Internet). Vlaanderen en
Nederland overtreffen Finland en ook
Zwitserland presteert dan ongeveer even goed als Finland.
Finse PISA-verantwoordelijken geven ook
ruiterlijk toe dat de gemiddelde SES-status van de Finse
leerlingen veel hoger ligt dan in andere
landen; we lezen b.v.: It is also true that less than five percent of
Finnish
students have a socio-economic background below that of the least advantaged 15
percent of
students
in the OECD countries. Minder dan 5 % van de Finse leerlingen leeft beneden de armoedegrens
en veel minder kinderen leven in verpauperde
steden. Als we ook met die verschillen rekening houden,
dan zou Vlaanderen nog duidelijker op alle
vlakken hoger scoren dan Finland.
In dit rapport lezen we verder dat de Finse
verantwoordelijken ook andere conclusies van de PISAkopstukken
relativeren. Ze stellen b.v. dat er in de iets
grotere Finse scholen ook grote verschillen zijn
tussen de klassen: leerlingen die een moeilijke
optie (moeilijke vreemde taal e.d.) gekozen hebben, zitten
daar blijkbaar ook in sterkere niveauklassen. Finse onderzoekers stellen verder dat we
vooral ook de
situatie nà het verlaten van de middenschool
moeten bekijken. Dan merkt men dat de impact van het
sociaal milieu op het al dan niet volgen van
het Gymnasium (aso) ook heel hoog is.
De Finse
onderzoekers maken zich ook zorgen omdat in grotere steden de verschillen
tussen de scholen zelf
steeds groter worden. We citeren: The
Finnish studies on learning to learn competencies (Hautamäki et
Vlaams (secundair) onderwijs slaagt erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur
Recente studies!
1. Inleiding De voorbije jaren toonden we in Onderwijskrant geregeld aan dat de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs) gebaseerd waren op foute uitgangspunten en statistieken over sociale discriminatie, differentiatie (tracking) in eerste graad, grote schooluitval, veel zittenblijvers in eerste graad, ... Recentelijk verschenen drie Nederlandse studies die een aantal van onze analyses bevestigden.
Combinatie van sociale gelijkheid en effectiviteit dankzij doeltreffende differentiatie (entrance selection) We bekijken even de belangrijkste conclusies voor Vlaanderen in de studie The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012). De basisconclusie voor Vlaanderen luidt: het Vlaams secundair onderwijs slaagt erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur. The entrance selection (gematigde selectie bij start s.o.) by schools is useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils. We citeren nu enkele passages en conclusies uit dit onderzoek.
Dat heel veel leerlingen mogen starten in richtingen die hoge eisen stellen is volgens de onderzoekers vrij belangrijk. In sterk selectieve systemen (o.a. Duitsland) is dit minder het geval. In, Nederland is het ook minder het geva dan in Vlaanderen. In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor sterke (aso-)optie in de eerste graad!l. In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van lagere onderwijsrichtingen (lowest tracks) de mogelijkheid bieden van downward mobility during secondarye ducation (=tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is mogelijk.) We tonen in onze studie aan dat de grote deelname aan de higher tracks niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar dat tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere richting terecht te komen :
In Nieuws Onderzoeksresultaten van 12 juni j.l. troffen we volgend voorstelling aan van recent onderzoek van Roxanne Korthals Het indelen van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs heeft een positief effect op de leerresultaten, mits de selectie plaatsvindt op basis van talent. Dit blijkt uit onderzoek van Roxanne Korthals, die op 18 juni promoveert aan de Universiteit Maastricht. En bij twijfelgevallen hoort dit kind thuis op het havo of het vwo (=aso)? is het beter dat die leerlingen op het vwo =aso) terechtkomen. - In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor sterke (aso-) optie in de eerste graad! Korthals baseerde haar studie op 185.000 leerlingen afkomstig uit 31 vergelijkbare landen binnen de PISA-studie 2009. In haar studie luidt de basisconclusie: Prior performance can be an important proxy for student ability when students are to be places in tracks on ability. Therefore, schools can use entrance requirements on prior performance to help them decide student track placement.
Studie- Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) - uitgevoerd o.l.v. van 2 ferventste taalachterstandsnegationisten Van Avermaet en Agirdag
Het onderzoek MARS - Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) - werd geleid doo 2 ferventste taalachterstandsnegationisten en superdiversiteitsideologen: Van Avermaet (promotor) en Agirdag (co-promotor) *die het belang van de kennis van het Nederlands steeds heel sterk gerelativeerd hebben en *de invoering van intensief NT2 vaanf de eerste dag van het kleuteronderwijs hebben tegengewerkt.
Een echte schande!
Onderzoeksteam .
MARS
Promotor: Prof. dr. Piet Van Avermaet (Steunpunt Diversiteit & Leren - Universiteit Gent)
Co-promotoren: Prof. dr. Orhan Agirdag (KU Leuven & Universiteit van Amsterdam)
Prof. dr. Stef Slembrouck (Universiteit Gent)
Prof. dr. Esli Struys (Vrije Universiteit Brussel)
Prof. dr. Piet Van de Craen (Vrije Universiteit Brussel)
Prof. dr. Mieke Van Houtte (Universiteit Gent)
Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS)
Onderzoek in opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming
Van Avermaet is een van de ferventste taalachterstands- negationisten. In 2008 poneerde hij in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen: *dat migranten-kinderen vanuit hun achtergrond vaak een taalprobleem hebben *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren. *dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn. (Taal, Onderwijs en de samenleving, 2008).
Als propagandist van intensief NT2-onderwijs werden we zelf door de socioloog Orhan Agirdag, prof. Piet Van Avermaet, directeur Steunpunt Diversiteit en leren als conservatief bestempeld en door Hélène Passtoors zelfs als taalracist. Prof. Van Avermaet en zijn Steunpunt Diversiteit en leren relativeren al 25 jaar vanuit hun multiculturele superdiversiteitsideologie principieel het belang van echte integratie, kennis van de landstaal e.d.
Project 'Kleine kindere, grote kansen': geen woord over belang van kennis van Nederlands...
Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits gaf op 29 februari j.l. samen met de Koning Boudewijn Stichting - het startschot van het zoveelste onder-wijsvoorrangsproject: Kleine Kinderen, Grote Kan-sen. We lezen over het doel: Wetenschappelijk onderzoek toont het belang aan van kwaliteitsvol (kleuter)onderwijs in de eerste levensjaren. De 14 Vlaamse hogescholen van lerarenopleidingen en de pedagogische diensten engageren zich om alle toekomstige kleuteronderwijzers te leren omgaan met kansarmoede en diversiteit. Dit roept grote verwachtingen op. Bij verdere lezing waren we al vlug ontgoocheld. Het verwondert ons vooreerst dat Crevits het zoveelste onderwijsvoorrangsproject lanceerde zonder dat een balans opgemaakt werd van de weinig effectieve projecten uit de periode 1990-2015,en zonder dat daar lessen uit getrokken worden. We merken dat prof. Piet Van Avermaet en zijn Gents Steunpunt Diversiteit en leren de leiding krijgen van dit project. Precies de mensen dus die de voorbije 25 jaar vanuit hun controversiële super-diversiteitsideologie steeds het streven naar integratie van allochtone leerlingen en een hiermee verbonden specifiek voorrangs- en achtersstandsbeleid (ook NT2) gedwarsboomd hebben.
Meer Turks op Gentse scholen tegen visie in van Turkse ouders, Turkse schrijver Ãzoan Akyol en de leerkrachten
Vanaf volgend jaar meer Turks in Gentse scholeni Turkse schrijver Özoan Akyol,Turkse ouders, Gentse leerkrachten zijn tegenstander van meer Turks op school.
In Gent heeft een plan tegen schooluitval lezen we vandaag in De Morgen dat een van de maatregelen luidt: meer Turks in klas. Er was een paar geleden al eens een experiment waarbij Turkse kinderen eerst leerden lezen . In het Turks. Er zijn ook voorstellen om b.v. ook in het s.o. wiskunde-opdrachten in het Turks te formuleren.
De Turkse auteur Özoan Akyol schrijf deze week echter in KNACK dat precies Turks op school er voor zorgt dat leerlingen te weinig Nederlands kennen en geen volwaardige Nederlander (Vlaming ) kunnen worden. Hij schrijft We hadden een grote achterstand Nederlands, maar we werden uit de les weggenomen om nog meer Turks te leren mede om zogezegd niet te vervreemden van onze Turkse identiteit. Dat is de wereld op zijn kop. De overheid heeft juist de taak ervoor te zorgen dat wij volwaardig Nederlander zouden worden. De overheid werkt de integratie tegen. (KNACK, 13 april j.l.). Akyol verwijt de overheid dat ze door de bepampering van de allochtonen de integratie in de Nederlandse (Vlaamse ) cultuur en de identificatie met het immigratieland ten zeerste bemoeilijken
De schepen van onderwijs Elke Decruynaere (GROEN) is in Gent de grote promotor van onderwijs in de eigen (moeder)taal en cultuur. Ik heb Decruynaere echter nog nooit horen pleiten voor de invoering van intensief NT2 voor de Turkse leerlingen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In 2003 bestempelde Groen-partijvoorzitter Meyrem Almaci de vraag voor meer lessen Nederlands als een vorm van taalfetisjisme, dat averechts werkt in de emotionele binding met de eigen taal.
In een nog recente studie stelden de Gentse sociologen Mieke Van Houtte & Orhan Agirdag vast dat niet alleen de leerkrachten, maar nog meer de Turkse ouders wensen dan hun kinderen zoveel mogelijk binnen en buiten de klas aangespoord worden om Nederlands te spreken. Maar volgens de onder-zoekers, de taalachterstandsnegationisten en de voorstanders van onderwijs in de eigen taal en cultuur, vergissen de ouders en leerkrachten zich deerlijk. De grote voorstanders van onderwijs in de eigen taal en cultuur (Agirdag, Van Avermaet, Van den Branden ) zijn merkwaardig genoeg meestal ook tegenstanders van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
Van Avermaet is een van de ferventste taalachterstands- negationisten. In 2008 poneerde hij in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen: *dat migranten-kinderen vanuit hun achtergrond vaak een taalprobleem hebben *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren. *dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn. (Taal, Onderwijs en de samenleving, 2008).
Als propagandist van intensief NT2-onderwijs werden we zelf door de socioloog Orhan Agirdag, prof. Piet Van Avermaet, directeur Steunpunt Diversiteit en leren als conservatief bestempeld en door Hélène Passtoors zelfs als taalracist. Prof. Van Avermaet en zijn Steunpunt Diversiteit en leren relativeren al 25 jaar vanuit hun multiculturele superdiversiteitsideologie principieel het belang van echte integratie, kennis van de landstaal e.d.
Project 'Kleine kindere, grote kansen': geen woord over belang van kennis van Nederlands...
Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits gaf op 29 februari j.l. samen met de Koning Boudewijn Stichting - het startschot van het zoveelste onder-wijsvoorrangsproject: Kleine Kinderen, Grote Kan-sen. We lezen over het doel: Wetenschappelijk onderzoek toont het belang aan van kwaliteitsvol (kleuter)onderwijs in de eerste levensjaren. De 14 Vlaamse hogescholen van lerarenopleidingen en de pedagogische diensten engageren zich om alle toekomstige kleuteronderwijzers te leren omgaan met kansarmoede en diversiteit.
Dit roept grote verwachtingen op. Bij verdere lezing waren we al vlug ontgoocheld. Het verwondert ons vooreerst dat Crevits het zoveelste onderwijsvoorrangsproject lanceerde zonder dat een balans opgemaakt werd van de weinig effectieve projecten uit de periode 1990-2015,en zonder dat daar lessen uit getrokken worden.
We merken dat prof. Piet Van Avermaet en zijn Gents Steunpunt Diversiteit en leren de leiding krijgen van dit project. Precies de mensen dus die de voorbije 25 jaar vanuit hun controversiële super-diversiteitsideologie steeds het streven naar integratie van allochtone leerlingen en een hiermee verbonden specifiek voorrangs- en achtersstandsbeleid (ook NT2) gedwarsboomd hebben.
School maths versus real-world maths: kritiek op realistisch, constructivistisch, contextueel ... wiskundeonderwijs
School maths versus real-world maths: kritiek op realistisch, constructivistisch, contextueel ... wiskundeonderwijs
Vooraf: In 'Zin in wiskunde' (in: school+ visie, december 2015) opteerde de koepel van het katholiek onderwijs (de Guimardstraat) nog voor contextuele of reële-wereld -wiskunde voor het lager onderwijs.
Posted: April 12, 2016 | Author: gregashman |
The constructivist or reform mathematics movement tends to set-up a distinction between the kind of mathematics that is often taught in school and the mathematics that is used in real-life. Three kinds of research are used to support this. 1.Studies that show that children invent their own mathematical strategies if required to do so in order to earn a living. These include studies of Brazilian street vendors. 2.Studies that show that adults who can answer an arithmetic question in a real-life context are less successful when answering similar questions in a formal test. 3.Studies that show that children who are taught a standard mathematical procedure will apply it in a nonsensical way and/or generate bizarre answers.
Put together, this evidence is used to support a narrative that there is something artificial about school mathematics. Instead, we should teach students mathematics through involving them in authentic, real-life experiences of using maths. By developing their own strategies for solving such problems, they will have a better understanding of what they are doing and also be able to apply maths in a range of different contexts.
But it is worth analysing these ideas from a different perspective.
(1)The Brazilian street vendors seem to show that it is possible to learn through discovery, although it seems likely that mathematical strategies are communicated between children or between adults and children, and so participants may simply be using procedures that someone else has shown them. Its also worth noting that these students could have been at school until the second grade and still be included in the study. (Straatventertjes passen vaak primitieve strategie toe. B.v. ze verkopen product voor 27 en moeten teruggeven op een briefje van 100. Ze doen dit dan vaak via verder tellen: 27 + 3 = 30 en verder + 10 + 10 ...).
A possibility of learning though discovery is not the same thing as discovery being the most effective way of learning. For instance, we know that many children will learn to read through a whole language approach. The problem with whole language is that fewer children will be successful this way and those that do learn may have later problems with spelling or pronouncing unfamiliar words.
(2)The second set of studies relates to a failure of transfer. Transfer is notoriously difficult to achieve. Dan Willingham explains this as an inability of novices to tell the difference between the surface (i.e. unimportant) features of a question and the deep structure.
(3) A fairly traditional way to teach for transfer is to start by teaching a concept in a particular context or in the abstract and then gradually work outwards to more diverse contexts. I also think activities that compare and contrast approaches can help students apprehend the deep structure, something that I wrote a little about here. It is interesting that contrasting cases appear a great deal in studies on productive failure and preparation for future learning literature, although not always in the explicit instruction control conditions that are used.
It seems likely that students who learn maths through a particular real-life context may have their learning stuck to that context and may struggle to transfer their learning just as much as those students who learnt school mathematics. Moreover, the very artificiality of school maths is often about stripping away surface features in order to make the deep structure more visible this is the point of maths being abstract. Students who have learnt school mathematics may well struggle to apply it to a novel measurement problem but those who learnt the same mathematics through solving money problems may struggle even more.
(4) Finally, what of the students who, when taught standard mathematical procedures, use them to give bizarre answers or answers that dont fit the context. That was the result of the Kamii and Dominick study that I linked to above. They found that students who were taught to use the standard procedure often produced answers that were a long way from the real answer whereas even when students who invented their own strategy were wrong, their wrong answers were a good estimate for the actual answer. It was not a true experiment and, when a similar study was conducted by Stephen Norton in Queensland, a very different result was obtained.
There were two key differences between Kamii and Dominick and Norton: Norton classified children based upon their answers had they used the standard algorithm or not? whereas Kamii and Dominick tracked students who had been taught in particular ways. Secondly, the calculations that students did in the Norton paper where generally more complex, involving larger numbers. Norton found that students who used the standard approach faired better.
Bearing this in mind, it is worth reviewing an expert panel report produced in 2004 for the Ontario government in Canada. In states:
It is known that, initially, most children come to school as enthusiastic, curious thinkers, whose natural inclination is to try to make mathematical sense of the world around them. This natural curiosity can be nurtured in a problem-solving approach that begins with, and fosters, student own ideas and methods. For example, Carpenter, Ansell, Franke, Fennema, and Weisbeck (1993) found that two-thirds of Kindergarten and Grade 1 students in mathematics programs focused on problem solving were able to solve the following problem: If a class of 19 children is going to the zoo and each car can take 5 children, how many cars are needed? When asked whether all the cars were full, they said: No, there is an extra seat in one car or Yes, because Im going too! They were making sense of the question. Contrast these findings with test results of Grade 8 students in non-problem-solving programs who were asked the same type of question, but with larger numbers: An army bus holds 36 soldiers. If 1,128 soldiers are being bused to their training site, how many buses are needed? Two thirds of the 45 000 students tested performed the long division correctly. However, some wrote that 31, remainder 12 buses were needed, or just 31 lopping off the remainder. Only one-quarter of the total group gave the correct answer of 32 buses (OBrien, 1999). For those students, learning school mathematics (Fosnot & Dolk, 2001b) meant carrying out procedures without making sense of what they were doing. Is there evidence that Ontario students stop making sense of what they are doing in mathematics as they progress through school?
The clear implication is that learning standard approaches harms students ability to make sense of maths problems: algorithms are harmful. Yet, when we look at the examples used to make this case, two things are changing at once; the familiarity with standard procedures and the complexity of the problems (setting aside the fact that we are talking about very different cohorts of students). Would students unfamiliar with the standard approaches have fared better on the soldiers problem? I think the Norton research suggests that they might not.
I think I know what is going on here. For most students, carrying out a long division problem is sufficient to fill-up the working memory, so much so that there is little capacity left over to attend to other aspects of the question. This is why students make supposedly silly mistakes in class. The solution to this is to practice long division to the point that it is more automatic and requires less conscious attention. This way, students can focus more on the context of the question and the reasonableness of their answers.
This is quite the opposite conclusion to the constructivist prescription for more real-life, experiential learning.
Ex-eindtermen-chef Standaert pleit niet langer voor ontscholing en ontstoffing
Ex-Eindtermen-chef
Roger Standaert over eindtermen in KLASSE & Brandpunt
*pleitniet langer
voor ontscholing, maar voor veeleisende eindtermenen vakdisciplines als organisatiebasis voor
eindtermen en curriculum; niet mals voor
consultatiecampagne van minister Crevits
*maar beweert nog steeds ten onrechte dat
eindtermen voldoende houvast bieden voor leerkrachten, beslissingen voor
overgang naar volgend leerjaar ... Destijds vond hij leerplannen zelfs
overbodig.
1Inleiding
Op de website van
Klasse verscheen in januari j.l.een
interview over de (nieuwe) eindtermen met Roger Standaert.Dit was ook het geval in Brandpunt (maart
2016). Standaert was destijds directeur van de DVO (Dienst voor Onderwijsontwikkeling)
die de opstelling van de eindtermen patroneerde.In deze bijdrage gaan we in op Standaerts
belangrijkste standpunten. Standaert pleitniet langer voor ontscholing & ontstoffing, maar stelt nu dat eindtermen veeleisend moeten
zijn, dat vakdisciplines belangrijk zijn als organisatiebasisvoor eindtermen, curriculum ,
lerarenopleiding...Hiermee gaat hij in tegen modieuze opvattingen in recente officiële standpunten
(zie bijdrage van een twee dagen geleden).
Standaertpleitte nog in2007 voor verregaande ontscholing van het
onderwijs. Hij poneerde: De reactie van
de onderwijswereldop de
kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen
en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt. Een paar voorbeelden: In
welke mate moet je nog kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak?Je kan
moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren; ik zoek gewoon op hoe
ik gedownloaded (sic!) moet spellen. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger
aangeslagen dan weten wie David Beckham is? *En waarom is culture &
parlure bourgeoise hoger dan culture & parlure vulgaire *Ik vind dat
taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn. (Vaardig omgaan met kennis ; Nova et Vetera, september 2007). De
klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis moesten destijds
volgens Standaertdus sterk
gerelativeerd en beperkt worden.Deeindtermenkregenterecht de kritiek dat ze
veelal minimalistisch waren, belangrijke brokken leerstof lieten vallen, de
taalvakken uitholden ...Dergelijke
simplistische en ontscholende uitspraken treffen we niet meer aan in de
interviews in KLASSE en Brandpunt. Standaert pleit er nu voor veeleisende
eindtermen, voor het respecteren van de vakdisciplines als organisatiebasis
e.d.
Standaert
beweerde 25 jaar geleden dat de eindtermen tot een revolutie in het onderwijs
zouden leiden. Nu stelt hij in Brandpunt: Het
is logisch dat je na twintig jaar een revisie van de eindtermen voorziet. Maar
de vraag is of je daarvoor de hele boel moet overhoop gooien. Hij vindt
het breed maatschappelijk debat van minister Crevits overigens ook weinig
zinvol.: Dat gebeurt dan met toeters en
bellen en kost veel geld en moeite, terwijl het relatief weinig oplevert.
Standaert beweert
wel nog steeds dat de leerkrachten, inspecteurs ... voldoende houvast hebben
aan de vigerende en volgens hem duidelijke eindtermen. Standaertvond leerplannendestijds overbodig en onderschat nog steeds hun
belangrijke functies . We gaan ook niet akkoord met zijn stelling dat de
beslissing over het al dan niet slagen voor een bepaald leerjaar moet gebaseerd
worden op de eindtermen en niet op de leerplannen zoals momenteel het geval
is. We begrijpen ook niet dat Standaert hoopt dat de eindtermen ooit dé hefboom
zullen worden voor onderwijs op maat.
2 Geen minimale,
maar ambitieuze, essentiële eindtermen
2.1 Standaert: geen minimale, maar ambitieuze eindtermen:
bocht van 90 graden!
Het VLOR-advies
stelt voor de eindtermen en leerinhouden te beperken omdat uit de
einddoelen-evaluatie bleek dat 10% of 15% van de leerlingen bepaalde leerdoelen
niet echt of op een voldoende niveau bereikten. In dezelfde context pleiten tal
van onderwijsverantwoordelijken voor sterke ontstoffing van de leerinhouden. De
COC-lerarenvakbond en ook wij maken ons terecht zorgen omdat ook het
VLOR-advieslijkt te kiezen voor
nastreef- of ontwikkelingsdoelen en voor differentiatie naargelang van de
leerlingenpopulatie. We merken dat de katholieke koepel hier eveneens op
aanstuurt (zie vorige Onderwijskrant)..
In 1992 stelde
ook Standaert nog dat zaken als lijdend en meewerkend voorwerp e.d. te moeilijk
waren voor veel leerlingen lager onderwijs en dus resoluut geschrapt moesten
worden. Het ging namelijk om minimale eindtermen.Ook bij de start van de eindtermencommissie
wiskunde in 1992 drong Standaertaan op
het schrappen van moeilijkere zaken als bewerkingen met breuken. Zelfs de
kennis van elementaire formules voor oppervlakte en inhoud kregen we niet
opgenomen in de eindtermen. Bij het opstellen van het leerplan wiskunde hebben
we gelukkig veel onderwerpen aan de eindtermen toegevoegd. Deeindtermenkregenterecht de kritiek dat ze
veelal minimalistisch waren, belangrijke brokken leerstof lieten vallen, de
taalvakken uitholden ...
Standaert stelt
nu in KLASSE dat de nieuwe eindtermen ambitieus moeten zijn: De eindtermen mogen best ambitieus zijn. Het
is onmogelijk dat elke leerling elke eindterm haalt, maar als je dat wil, moet
je de lat voor de eindtermen zodanig laag leggen dat die niets meer
voorstellen. Het heeft ook geen zin om afwijkingen te voorzien voor leerlingen
die de eindtermen niet halen. Als
minimale doelen betekent dat ze bijna door iedere leerling, of door 80-85 %
bereikt moeten worden, dan betekent dat dat je de lat wel heel laag moet
leggen. We mogen dus niet enkel met minimale doelen werken, maar metessentiële doelen.Standaert voegt er aan toe dat weeindtermen ook niet mogen aanpassen aan een
bepaald leerlingenpubliek: Je moet b.v.
de eindtermen niet aanpassen voor anderstaligen leerlingen. Je moet alles op
alles zetten opdat ze die toch halen, maar succes is niet altijd gegarandeerd. Je
kan leerlingen wel meer tijd geven om
een diploma te behalen. Of een diploma uitreiken voor wat ze wel kunnen. Denk
b.v. aan leerlingen die uit een OKAN-klas stromen.
In verband met de
essentiële doelen maakt Standaert in Brandpunt
terecht een onderscheidtussen te
bereiken en na te streven doelen. Hij illustreert nastreefdoelen
o.a. met: Als het gaat om de omwenteling
van aarde en zon en daaruit dag en nacht afleiden, dan is 40% een goed
resultaat, en dan moet ook zon nastreef-eindterm behouden worden.
Standaert voegt er zelfs aan toe: Alle
kinderen zouden bijvoorbeeld ook moeten leren hoe de staatshervorming ineen
zit, dan weten alle leerlingen tenminste dat het bestaat, ook al snappen ze
niet helemaalen weet je op voorhand dat
niet elk kind dat zal begrijpen. Als we die redenering doortrekken naar
andere onderwerpen dan staat die uitspraak haaks op het weren van belangrijke
zaken destijds in de eindtermen:systematisch spelling en woordenschatonderwijs, de formules voor de
berekening van oppervlakte en inhoud, lijdend en meewerkend voorwerp, de
cursorische aanpak van natuurkennis en gechiedenis in de derde graad, enz.
Nog dit: : werken
met louter nastreef-doelen brengto.i.
ook de gemeenschappelijke basisvorming en het gemeenschappelijk optrekken in
klas in gevaar. Het leidt ook tot meer willekeur en verschillen tussen
leerkrachten en scholen
2.2Veeleisende
basis- of aanboddoelen zoals in klassieke leerplannen
Ook zwakkere
leerlingen die bepaalde doelen maar deels bereiken, hebben er inderdaad baat
bij dat ze in het lager onderwijs geconfronteerd worden met breukrekenen,
lijdend en meewerkend voorwerp, ... Het kennen van de regel voor breukrekenen
zonder inzicht in de regel is op zich ook al belangrijk. Die partiële kennis
kan in het secundair vaak nog bijgewerkt worden. Ze is ook op zichbelangrijk, en voor later:al was het maar om als ouder enigszinste weten waarover het gaat als de eigen kinderen met zon opgaven
geconfronteerd worden. In die zin zijn
bepaalde doelen eerder nastreefdoelen.
En dan is er o.i.
ook nog een tweede soort nastreefdoelen:bij b.v. leren leren, confrontatie met literatuur,sociaal-affectieve doelen ...isleerwinstmoeilijk te
controleren.Weweten niet precies hoe de leerlingen b.v. de
confrontatie met literaire teksten zullen verwerken.We kunnen die doelen van het
literatuuronderwijs wel in aanbodtermen formuleren. Zo moeten leerlingen in de
hogere cyclus s.o. in veel landen een aantal boeken per jaar gelezen hebben.
Attitudes kunnen we ook moeilijk opleggen en evalueren - en attitudes zijn vaak
ook meer het gevolg van invloeden buiten de school.
In de klassieke
leerplannen ging het steeds en terecht om essentiële leerinhouden/basisdoelen
waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden. De naam eindterm die 20
jaar geleden werd ingevoerd,werd geassocieerd met minimale doelen in de
betekenis van doelen die bijna elke leerling moet bereiken. Minimum-eindtermen
met resultaatsverbintenis voor alle leerlingen leidden/leiden al te vlug tot
het schrappen van leerdoelen die zwakkere leerlingen niet of slechts partieel
kunnen bereiken. We hopen dus dat de nieuwe eindtermenoperatie zal leiden tot
het terug opnemen van belangrijke doelstellingen die sneuvelden in de vorige
eindtermenoperatie: basisgrammatica, formules voor oppervlakte en inhoud, Frans
dictee
Noot. We
moetenons hierbij ook nog wel afvragen
hoe lang de gemeenschappelijke basisvorming duurt. Is die ook nog volledig
gemeenschappelijk in de eerste graad s.o.? Werkten we in het verleden niet
terecht voor A- en B-leerplannen voor de 1ste graad?De meeste praktijkmensen zijn o.i.
voorstander van het terug invoeren van dit ondersschei.
3Vakdisciplines
als belangrijke bron en organisatiebasis
3.1 Modieuze voorstellen
In veel recente
voorstellen voor het onderwijs van de toekomst wordt gesteld dat men niet meer
mag werken vanuit vakdisciplines en met vakkenopsplitsing, maar welmet brede leerdomeinen en met themas en
projecten. Dit zou dan ook betekenen dat het we niet langer meer
vakleerkrachten zouden moeten opleiden, maar polyvalente leraren voor brede
vakdomeinen en voor projectonderwijs.In
het recente leerplanontwerp van koepel van het katholiek onderwijs lezen we
eveneens: Het nieuwe leerplanconcept
verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat
het uit, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van
een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden
ontwikkelingsvelden met onderliggende ontwikkelthemas (zie kritiek in
Onderwijskrant nr. 176). Er wordt ook al gepleit voor de opleiding van
polyvalente leraren s.o.
3.2Vakken als
organisatiebasis voor curriculum, lerarenopleiding ...
In de in 1
geciteerde uitspraken van Roger Standaert over de relativiteit van vakkennis
uit 2007 blijkt overduidelijk dat hij destijds weinig waardering toonde voor de
vakdisciplines als cultuurproducten. Hij pleitte ook voor veelvuldig interdisciplinair en projectmatig
werken. In het interview in KLASSEneemtStandaert opnieuw een grote
bocht. Hij stelt nudat vakdisciplines richtinggevend moeten zijn bij het opstellen van
eindtermen en leerplannen en dat ook de vakkenstructur moet blijven: De hele organisatie van ons onderwijs, alle
opleidingen, alle didactieken zijn vakgericht. Als je dat doorbreekt, moet je
thematisch onderwijs, projectonderwijs organiseren. Maar dat werkt niet als
organisatiebasis voor een curriculum. Geen enkel land in de wereld werkt zonder
vakken ná het lager onderwijs. Daarom bestaan er naast de vakken ook de
VOETen: om de doelstellingen die tussen de mazen van het net vallen toch kansen
te geven. En natuurlijk kan je vakdoelstellingen ook in projecten
verwezenlijken, maar dat is methodiek. Een project vervangt het vak niet.
Standaert beseft blijkbaar ook dat we voor het s.o geen polyvalente
leerkrachten kunnen en moeten opleiden.
4Eindtermenbieden onvoldoende houvast voor leerkrachten, methode-ontwerpers, inspectie?.
4.1 Standaert :
eindtermen zijn wel duidelijk en niet te omvangrijk, leerplannen leid(den) tot
overbelasting
Standaert is het
niet eens met de kritiek op de vaagheid van de eindtermen. Ook in het
rapport-Andersen van 8 maart 2002 wordt nochtansgesteld dat de inspectie haar rol
onvoldoendekan uitoefenen omdat de
eindtermen onvoldoende duidelijk geformuleerd. Deze moeten volgens het rapport
dus concreter zodat een kwaliteitsbepaling beter mogelijk wordt. We zijn het
eens met deze kritiek.
Volgens
Standaertzouden de leerkrachten,
scholen en inspectie wel voldoende houvast hebben aan de eindtermen. Hij stelt
in KLASSE: De huidige eindtermen zijn
doodeenvoudig. Ze zijn ook glashelder geformuleerd. Elke leraar die ze leest,
begrijpt ze. Maar leraren kennen de eindtermen niet omdat ze op diverse wijzen
verwerkt zijn in de leerplannen. Ze zitten dus soms verborgen. De leraar
redeneert al vlug: als ik mijn leerplan volg, halen mijn leerlingen de
eindtermen. Het gevolg is dat hij niet wakker ligt van de eindtermen.
Het klopt ook
niet dat er véél te veel eindtermen zijn. De leerplannen zitten soms wel
overvol, maar dat is niet de schuld van de eindtermen. Een voorbeeld: moeten
leerlingen nog breuken kunnen delen? Nee, dat staat niet in de eindtermen.
Moeten ze nog het lijdend en meewerkend voorwerp kennen? Ook dat staat er niet
meer in. Maar toch geven nog veel leraren die lessen, en daar rekenen ze de
kinderen op af. Maar dat was niet de bedoeling van de eindtermen.
4.2Onduidelijke
eindtermen! Belang van leerplannen
We zijn het niet
eens met de stelling dat de huidige eindtermen eenvoudig enbegrijpelijkzijn geformuleerd.We gaan nog
minder akkoord met de stelling dat de leerkrachten voldoende houvast hebben aan
de eindtermen en dat ze de eindtermen zouden moeten volgen i.p.v. de
leerplannen.Standaert betreurt dat de
leerkrachten zijn blijven werken met de leerplannen en niet met de eindtermen. Standaert
heeft in de context van de eindtermenoperatie van de jaren negentig steeds
gesteld dat leerplannen overbodig waren en tot te veel leerstof leiden. We zijn
het hiermee geenszins eens. Met
eindtermen lager onderwijs - eind zesde leerjaar - kunnen leerkrachten echter
heel weinig aanvangen. Hiermee weten leerkrachten van de leerjaren 1 tot en met
6 ook nog niet wat ze precies moeten aanbieden in hun klas en wat de leerlingen
al in de vorige leerjaren geleerd hebben. Tegelijk zijn de eindtermen meestal
te algemeen en vaag geformuleerd. Scholen hebben absoluut leerplannen nodig. We
vragen ons in deze context ook af of men niet beter eindtermen per graad zou
opstellen zoals in het s.o. het geval is.
Ik was zowel
medeontwerper van de eindtermen wiskunde als van het leerplan wiskunde voor de
lagere school . Ik besef maar al te goed wat de inhoudelijke meerwaarde van
het leerplan wiskunde is en de beperkte waarde van de eindtermen.De eindtermen waren vooreerst te
minimalistisch opgesteld. Zo hebben we in het leerplan m.i. terecht weer het
onderscheid ingevoerd tussen gestandaardiseerd berekenen en anderzijds
hoofdrekenen /gevarieerd rekenen. We namen ook het elementair delen met breuken
op. We spreken in het leerplan over de rubriek meten én metend rekenen en
niet louter over meten als in de eindtermen, omdat we meer het belang van het
klassieke metend rekenen, beklemtonen. Na veel debat slaagden we er niet in om
in de eindtermen de kennis van elementaire formules voor de berekening van
oppervlakte e.d. op te nemen; we hebben belangrijke formules wel opgenomen in
het leerplan. In het leerplan meetkunde beklemtonen we ook meer de klassieke
leerinhouden dan dit in de eindtermen het geval is.Aangezien de eindtermen altijd als minimaal
bestempeld werden, mag en moet een leerkracht uiteraard nog iets meer proberen
te bereiken dan het minimale.
De eindtermen
taal zijn nog veel algemener geformuleerd dan deze van wiskunde. Bepaalde soorten teksten kunnen lezen,
het gepaste taalregister kunnen
hanteren ...zegt als eindterm wel iets over de uiteindelijke vaardigheid,
maar niets over de lange weg erheen: het belang van aanvankelijk lezen en
technisch lezen vanaf het eerste leerjaar, van intensief woordenschatonderwijs
e.d. Onder meer hierdoor is het klassieke woordenschatonderwijs in het gedrang
gekomen.
Die leerplannen
zijn ook de basis voor het kunnen opstellen van methodes/leerboeken.
Leerkrachten die verschillende vakken moeten geven, kunnen dit niet aan zonder
de steun van methodes voor lezen, rekenen, spelling Het is verder ook heel belangrijk dat de
leerkrachten in een bepaald leerjaar ongeveer dezelfde leerstof geven, omdat er
vaak leerlingen zijn die om een of andere reden van school veranderen.We zijn het dan ook niet eens met de kritiek
van veel onderwijsverantwoordelijken op het gebruik van leerboeken. Noot: in
het interview in KLASSE stelt Standaert ook ergensdat je eigenlijk geen algemeen
eenheidsleerplan kan opstellen omdat er te grote verschillen zijn in
leerlingenpubliek . Ook daarmee zijn we het niet eens.
5Slagen op basis
van eindtermen of leerplannen?
Na veel discussie
werd destijds besloten dat niet de eindtermen, maar de leerplannen golden als
basis voor het al dan niet slagen op het einde van het schooljaar. Standaert is
het hiermee nog steeds niet eens. De eindtemen vormen volgens hem het
referentiepunt.Een aantal
beleidsverantwoordelijken sturen hier momenteel ook op aan. Standaert drukt het
in Brandpunt ook zo uit: Het zijn de
eindtermen die een civiel effect moeten hebben voor de leerlingen-en dusniet de leerplannen.
We zijn het ook
hiermee absoluut niet eens. We stelden al dat de eindtermen eind zesde
leerjaar al te weinig aanduidingen bieden van de lange weg erheen - zes
leerjaren. Een leerkracht eerste leerjaar kan op basis van de eindterm kunnen lezen van bepaald soort tekst absoluut
niet uitmaken of de leerling eind eerste leerjaar voldoende gevorderd is voor
lezen lezen, en/of in de loop van het jaar al dan niet nood had aan
remediëring. Het leerplan en de leesmethodes bieden de leerkracht 1ste leerjaar
wel de nodige aanduidingen.Ook een
leerkracht eerste jaar s.o. heeft te weinig steun aan een eindterm wiskunde
eind eerste graad, om uit te maken of een leerling al dan niet aangeraden moet
worden omna het eerste jaar al dan niet
over te stappen naar een andere onderwijsvorm.Het is niet verwonderlijk dat leerkrachten lager onderwijs zelden de
eindtermen raadplegen. Ook de uitgevers van methodes/leerboeken oriënteren zich
vooral op de leerplannen. Zonder duidelijke leerdoelen per leeftijdsgroep kan
men geen methodes opstellen.
6Eindtermen als
hefboom voor onderwijs op maat & binnenklasdifferentiatie!??
Inzake
remediëring en onderwijs op maat
verwacht Standaert alle heil van de
eindtermen en van leerkrachten die de eindtermen goed kennen: Ik denk dat de eindtermen de hefboom zullen
zijn om een evolutie op gang te brengen naar differentiatie en op lange termijn
naar onderwijs op maat.
Als je de minimumdoelstellingen, de eindtermen goed
kent, dan weet je ook: wie die niet haalt, die heeft recht op remediëring. Wie
ze wel haalt, heeft recht op uitbreiding. Zorg er dan ook voor dat je niet in het vaarwater van de eindtermen van de
volgende graad komt. In de laatste jaren van de lagere school geven leraren
vaak lessen die eindtermen van de eerste graad secundair realiseren. Ook
handboeken durven daar nog een schep bovenop doen. ...Als eindtermen de norm zijn die bepaalt of een leerling al dan niet
slaagt, kan je veel beter differentiëren. In een grote stad als Antwerpen heb
je een ander leerplan nodig dan in een school in het diepe West-Vlaanderen. Je
verwacht wel dat ze dezelfde eindtermen behalen, of je nu lesgeeft in Roeselare
of in Borgerhout. Maar daarbuiten pas je je aan aan de leerlingen die je voor
je hebt zitten. We merken dat ook
hier Standaert al te veel van de eindtermen verwacht en ook al te veel van
binnenklasdifferentiatie e.d. In VSO-publicaties van begin de jaren 1970
verwachtte Standaert ook al alle heil van binnenklasdifferentiatie.45 jaar later koestert hij blijkbaar nog
dezelfde illusie.
6Besluit
We zijn gelukkig
met een aantal recente uitspraken en bochten van Roger Standaert. Hij gaat niet
akkoord met actuele pleidooien voor minimale eindtermen, louter streefdoelen,
sterke relativering van richtinggevend karakter van de vakdisciplines, basiskennis
en-vaardigheden.
Metzijn overtrokken verwachtingen ten aanzien
van eindtermen en met andere standpunten zijn we het oneens.
Populistische consultatiecampagne eindtermen VanWeinigBelang: tendentieuze toonzetting, veel spektakel, maar weinig rendement
Populistische consultatiecampagne
eindtermen: van Weinigbelang!
Tendentieuze toonzetting, veel energie & spektakel, weinig rendement
Consultatiecampagne
onsonderwijs.be: tendentieuze toonzetting; van belang?
Minister Crevits
beloofde een breed en open debat met alle betrokkenen over de nieuwe eindtermen
en over de toekomst van ons onderwijs. Zeliet ook van meet af aan al de grote ambities van de eindtermenoperatie
blijken. We lazenalop 29 oktober inDe Standaard: Borstel gaat door de
eindtermen op school. Minister Hilde Crevits gaf het startschot. Zij noemt dit
'een van de meest fundamentele debatten binnen onderwijs'. 'Het gaat over het
anticiperen op de samenleving van de toekomst en op het vormgeven daarvan.
Eindtermen moeten in deze snel veranderende tijden zowel een houvast zijn als
een dynamisch instrument om de uitdagingen aan te kunnen', zegt ze. De horizon
is 2030: het jaar waarin de kinderen die nu aan de kleuterschool zijn begonnen,
de middelbare school verlaten.
In februari j.l.
lanceerde minister Crevits onder de titel van Lerensbelangde consultatiecampagne van 50 dagen met een
eigen websitewww.onsonderwijs.be., online- en offline-berichten, De grote consultatiecampagne werd op de
website gemotiveerd als volgt:Onze samenleving verandert in hoog
tempoons onderwijs moet volgen. Iedereen
werd uitgenodigd zijn zegje te doen. Het
cliché dat we leven in een hooggespannen tijd waarin de samenleving in
sneltempo verandert, dook weer op. Vanuit die toonzetting is het ook niet
verwonderlijk dat dit ook leidde tot voorspelbare karikaturen over wat
leerkrachten en scholen momenteel maar presteren.
De viertoegevoegde vragen over wat
leren: *omzich persoonlijk te ontwikkelen, *om
levenslang te leren,*om deel te nemen
aan de maatschappij en*om later aan het werk te kunnenvinden, roepen ook een onderwijsvisie op
waarin de typisch schoolse basiskennis-
en vaardigheden, de cultuuroverdracht en de vakdisciplines minder centraal
staan.Het gaat meer om zelfstandig
leren & leren leren, om zelfontplooiing, om arbeidskwalificaties en om
maatschappelijke taken & problemen (drugs, ongezonde levensstijl, problemen
van interculturele maatschappij, racisme, werking van het bankwezen, ),
kortom: om een ontscholing van het onderwijs. We merken dat ook de
COC-lerarenvakbond dit ook zo interpreteert (Brandpunt, maart 2016).
Burgers en
leerlingen die al te weinig afweten over het huidige curriculum en over de
essentiële kenmerken van het leren op school, formuleerden de meest
verscheidene en wilde voorstellen. Het ging vaak over allerlei praktische zaken als het
leren aanvragen van een zichtrekening. Voorstellen voor het behoud van de
sterke kanten van ons onderwijs, voor een herwaardering van basiskennis- en
vaardigheden en van de vakdisciplines ... werden vanuit die toonzetting zelden
of nooit geformuleerd. Geregeld werden ook zaken dieal lang tot het curriculum behoren als nieuwe
eindtermen voorgesteld. En de algemene indruk werd gewekt dat de hoeveelheid
eindtermen spectaculair moet en kan uitbreiden en dat het onderwijs almachtig
is, alle maatschappelijke en andere problemen kan oplossen.
2Kritiek op populistische consultatiecampagne
Iedere burger oproepen om zijn mening te geven over de
eindtermen klinkt op een eerste gezicht wel democratisch, maar de
COC-lerarenvakbond en vele andere gewagen terecht van de valkuil van zon breed
maatschappelijk debat. Iedereen zijn zegje laten doen en er ook nog expliciet
aan toevoegen dat de beleidsmakers daaruit dan de nieuwe eindtermen zullen
selecteren, klinkt al bij al vrij optimistisch en simplistisch. Rector Torfs twitterde enkele maanden geleden al: "Een onderwijsexpert die geen les heeft
gegeven, is zoals voetbaltrainer die nooit een match heeft gespeeld. Als
het over onderwijs gaat, wordt iedereen wel als een expert beschouwd, aldus Torfs en
vele anderen. Directielid Philip
Brinckman merkte op: Zo iedereen
zijn zegje laten doen. Misschien moeten we dan ook die zogezegde democratische
reflex ruimer toepassen en de hele samenleving ook bevragen over de gewenste
pensioenleeftijd? Dit klinkt inderdaad vrij populistisch.
Ook Roger Standaert,
ex-directeur Dienst voor
Onderwijsontwikkeling die de vorige eindtermenoperatie leidde, verwacht geen heilvan de grote consultatiecampagne. Hij stelt: Heel wat landen gebruiken nu zon breed maatschappelijk debat om,
vanuit democratisch oogpunt, te legitimeren wat de inhoud van het onderwijs
moet zijn. Dat gebeurt dan met veel toeters en bellen en kost geld en moeite,
terwijl het relatief weinig oplevert. Bovendien krijg je dan vooral wat
bepaalde mensen bezighoudt. Zo droeg het ouderpanel-rapport van de Koning
Boudewijn Stichtingheel erg het stempel
van het duaal leren (b.v. verplichte maatschappelijke stage). Je merkt dan dat
één persoon heel sterk op het discours gewogen heeft. Ook in Nederland
organiseerde men een grootscheeps debat. Dat kostte enorm veel geld. Als je het
rapport leest, dan staat daar niets nieuw in (Brandpunt, maart 2016). Terloops:
in Nederland werd de verplichte maatschappelijke stage in het voortgezet
onderwijs na enkele jaren alweer afgeschaft.
Het feit dat veel
mensen en leerlingen geïnteresseerd zijn in het onderwijs, betekent nog niet
dat hun voorstellen voor nieuwe eindtermen even valied, doordacht, gestoffeerd
en wenselijk zijn. De huidige eindtermen/leerplandoelen, zijn geenszins
perfect, maar het huidige curriculum is niet bij toeval bijeen geharkt. Men kan
er ook niet zomaar ad hoc van alles en nog wat aan toevoegen en men kan niet
zomaar belangrijke zaken laten vallen. Maar de meeste mensen en jongeren die
participeerden aan de consultatie kennenhet vigerende curriculum niet, kennen onvoldoende het verschil tussen
schoolse kennis & vaardigheden en anderzijds alledaagse kennis en
praktische kennis als het aanvragen van een zichtrekening (zie punt 2.2 en
2.3),... Mensen die extern zijn aan het onderwijssysteem werden uitgenodigd vrij
te formuleren wat hun allerindividueelste wensen zijn. We merkten dat zij er
meestal ook van uit gingendatde school almachtig is en zelfs in staat is
om b.v. kinderen gezond te doen eten en gelukkig te maken. Veel mensen
veronderstelden precies ook dat de leertijd vrij elastisch is.
De COC-lerarenvakbond had het eveneens over de valkuil
van zon breed maatschappelijk debat.
COC:Waarom mag/moet iedereen meepraten
over onderwijs, maar niet over andere belangrijke themas als verhoging
pensioenleeftijd e.d. ? ... In dit maatschappelijk debat kan iedereen dus zijn
zeg doen, maar de echte experts - de leraars - mogen aan dat debat participeren
zoals niet-experts. Hun expertise kan nochtans niet betwist worden. In de
eerste plaats zijn het ervaringsdeskundigen: zij hebben ervaring met 25 jaar
eindtermenonderwijs. En ze zijn met vele tienduizenden! Op zijn minst kan
gesteld worden dat ze vanuit die ervaring heel wat in te brengen hebben. ...
Het Vlaams Parlement koos voor een weg waar een groots opgezet maatschappelijk
debat dat de trendy woorden De Nacht van het Onderwijs en Onderwijsfestival
niet schuwt, deel van uitmaakt. Over het antwoord op de vraag of dat de juiste
weg is, verschillen de meningen. Minstens rijst toch de vraag of de samenleving
het minimum dat een school dient te bereiken wel moet vastleggen via een debat
van deze omvang? En waarom dan wel over deze minima en niet over andere themas
die ook heel de bevolking raken? Zoals over het mobiliteitsprobleem, een
eerlijke inning van de belastingen, de haalbaarheidvan de verhoging van de pensioenleeftijd Bij
zulke materies luistert men alleen naar experts of wordt het primaat van de
politiek ingeroepen. Als het over het onderwijs gaat, dan gaat men ervan
uit dat iedereen stakeholder is en dat men dus iedereen moet uitnodigen zijn
zegje te doen.
De consultatiecampagne
vertoont verdacht veel
gelijkenis met de spectaculaire, maar tegelijk oppervlakkige
consultatie-operatie van minister Joëlle Milquet in de Franstalige Gemeenschap
en dit in het perspectief van de opstelling van het zgn. Pacte pour un enseigenent dExcellence.Rector Rik Torfs formuleerde in zijn column 'Pacte d 'Excellence' van 7 maart (De
Standaard) een gevatte kritiek op de aanpak van de consultatie-operatie van
minister Milquet. Torfs: "Het pact
omvat een langdurige consultatie van mensen en groepen die wij in Vlaanderen
met de weerzinwekkende term van stakeholders zouden omschrijven: leraren,
verantwoordelijken van de onderwijsinstellingen, leerlingen, studenten, ouders,
vakbonden, verenigingen, economische verantwoordelijken, politieke
mandatarissen. Al die mensen moesten actief 'participeren' aan de
totstandkoming van het pact. Maar wat betekent dat in de praktijk? Om te
beginnen is de stem van de onderwijswereld zelf minoritair. Er zijn zoveel
deelnemers aan het gesprek, waaronder politici, bedrijfsleiders en vakbonden,
dat de mening van het onderwijsveld er nauwelijks toe doet. Door het massale
karakter van de consultatie houden de machtshebbers de touwtjes stevig in
handen. ... De consultatie is zo geweldig dat ze irrelevant wordt, zodat de
politieke kaste die er sinds mensenheugnis aan de macht is autonoom beslist. De
consultatiecampagne van Crevits en Co vertoont veel gelijkenissen met deze in
de Franse Gemeenschap die er momenteel enorm veel kritiek krijgt en vooral verwarring
heeft gesticht.
De consultatiecampagne
vertoont ook tal van gelijkenissen met de campagne onderwijs2032 in Nederland.
In een kritische blog van 27 maart stelde Jan
Kuitenbouwer:"Platform Onderwijs2032 is
een voorbeeld van post-Pim politiek. Wij vormen geen elitaire commissie van
wijze mannen en vrouwen die achter gesloten deuren een advies opstellen, nee,
er wordt een reizend circus opgetuigd, een nationale brainstorm, een
consultatieronde, gevolgd door een dialoogronde, een vooradvies, een
nieuwe feedbackronde en dan een eindadvies. Dit natuurlijk ter voorkoming van
elitaire topdown beleidsvorming, u weet wel, vanuit een ivoren toren. Ruim baan
voor de stem des onderwijsvolks.
Tot de jaren
negentig waren het bijna uitsluitend ervaren leraars, vakdidactici en
inspecteurs die zich inlieten met het opstellen van het curriculum en van de
leerplannen. Nu moetJan met de pet
zijn zegje doen, wordt heel veel belang gehecht aan de voorstellen en oordelen
van leerlingen tussen 12 en 18 jaar, investeert men veel centen om de mening
van 20 ouders - begeleid door 23 zgn. experts - te achterhalen Bij de vorige
eindtermencampagne nodigde de DVO bij de advisering vooral mensen uit met de
nodige onderwijs-kennis en -ervaring. Ook wij werden gevraagd als adviseur en
wat later als medeontwerper van de eindtermen wiskunde. Op dit moment hadden we
al25 jaar ervaring met het onderwijs
als lerarenopleider en publiceerden we al tientallen bijdragen over het
wiskundeonderwijs e.d.
Het is dus ook
niet verwonderlijk dat de stem van de onderwijswereld heel weinig
aan bod kwam in de consultatieronde. Zelf lieten we met Onderwijskrant wel
geregeld onze stem horen via#eindtermen, blog Onderwijskrant Vlaanderen, facebook en twitter. Aangezien een bijdrage op www.onsonderwijs.be eerst moest goedgekeurd worden door het Departement, deden we hier
principieel niet aan mee.We plaatsten
een honderdtal tweets op #eindtermen en #crevits. De meeste tweets verwezen ook
naar een gestoffeerde bijdrage over de respectieve voorstellen.
3Verschil tussen schoolse leerinhouden en praktische zaken en alledaagse kennis
Veel leerlingen en
burgers lijken te wensen dat leerlingen van alles leren op school; maar dat zou
enorm veel leertijd vergen en deze is al bij al vrij beperkt. We moeten dus prioriteit verlenen aan
belangrijke leerinhouden, aan powerful
knowlegde zoals Michael Young dit
noemt, aan typisch schoolse zaken.Wat men op de lagere en secundaire school
aan kennis en vaardigheden opsteekt, kan men achteraf op 1001 dagelijkse
problemen toepassen. Hoe men een zichtrekening moest aanvragen of een belastingbrief
invullen moet je niet op school leren.
De videoDont
Stay in School (zie Internet) van de gepassioneerde rapper Dave Brown
start met een woedende aanval op het vigerende onderwijs waarbij bijna alles in
vraag wordt gesteld: klassieke literatuur,vierkantsvergelijking en abstractere wiskunde en fysica, enz. En daarna rapt Brown een lange lijst van
dingen die in de plaats moeten komen. Het gaat dan meestal om praktische zaken
die ook vaak in de voorstellen van onsonderwijs aan bod kwamen.We sommen er enkele op. Nieuws over de
dagelijkse actualiteit Hoebelasting
betalen? Huiselijk geweld. Hoe een vriend helpen die depressief is? Hoestemmen bij verkiezingen?
Gezondheidseducatie. Wetgeving.Financiële geletterdheid.De
rechten van de mens. Kennis over aandelen en functioneren van banken. Waar komt
het geld vandaan? Wat is een begroting.
De kosten van opvoeding van een kind.Wat
is een beëdigde verklaring? EHBO. Herkennen van meest voorkomende psychische
stoornissen. Ziekten met vermijdbare oorzaken leren kennen. Hoe een huis kopen
met een hypotheek? Leren tuinieren. Adviezen
die duizenden levens kan redden. Hoe kan ikkinderen krijgen? Kennis van
politieke systemen. Politieke partijen waarvoor ik kan stemmen. Politiek beleid.
Enzovoort.
Veel van die praktische
zaken (alledaagse kennis) werden ook voorgesteld tijdens de consultatiecampagne
van minister Crevits. We stelden al dat de meeste van die zaken niet haalbaar
en/of prioritair zijn alleen al bij gebrek aan tijd. Op school onderwijzen we
geen zaken omdat die praktisch en bruikbaar zijn in het dagelijks leven, aldus
al Vygotsky bijna 100 jaar geleden. Hij stelde terecht dat er een groot verschil is
tussen schoolse en alledaagse kennis. Eindtermen en leerplannen gaan vooral
over zaken die enkel via onderwijs bereikt kunnen worden,en over informele kennis die je buiten de school
kunt verwerven of zelfstandig op basis van wat je op school leerde.
Als we focussen
op praktische zaken, dan beroven we de leerlingen van de culturele erfenis waar
ze recht op hebben. Er zijn niet voldoende lesuren op een dag om zowel schoolse
als alledaagse kennis te onderwijzen.
Als we leerlingen geen of onvoldoende taalkennis en -vaardigheden aanleren,
geen vierkantsvergelijkingen en abstractere wiskunde en fysica,... , dan brengen we ook hun verdere studies in
het gedrang.Dit heeft dus ook alles te
maken met het feit dat de leertijd op school beperkt is, en dat dus elke minuut goed gebruikt moet
worden.
Tijdens de
consultatiecampagne werd ook al te vaak gesteld dat wat de leerlingen op school
leren waardeloos of te abstract is.Ervaren leerkrachten en vakdidactici ervaarden
dit als een belediging van hun professionaliteit.
4Belangrijkste
rol voor curriculumdeskundigen en praktijkmensen
Als eigen bijdrage in het eindtermen- en curriculumdebat besteedden we b.v.
in de vorige Onderwijskrant veel aandacht aan bijdragen over een aantal
vakken/leerdomeinen en over de opstelling van een onderwijscurriculum. Een
groot aantal van onze tweets op #eindtermen betreffen eveneens verwijzingen
naar gestoffeerde analyses van leerdomeinen in de Onderwijskranten van de
voorbije jaren. Binnen het officiële debat komen dergelijke zaken niet aan
bod.
Op ons O-ZON-symposium
(2007) wees prof. Hans Van Crombrugge op de belangrijke
rol van de vakdisciplines bij de keuze van eindtermen en opstelling van een
curriculum, en op dede belangrijke inbreng van mensen die deskundig zijn op een
bepaald leerdomein. . We citeren
even:Het onderwijs heeft als eerste
en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De
vakdisciplines - grepen uit de beproefde cultuur - spelen hierbij een
belangrijkerol. Deze canon verschaft de inhouden, vaardigheden en
houdingen eigen aan een bepaaldecultuur, wetenschap, e.d. Deze canon
wordt in de eerste plaats opgesteld door de gemeenschap van mensen die
deskundig zijn in het betreffende domein. Als ontwerper van eindtermen en
een leerplan wiskunde legden we onze voorstellen in de jaren negentig ook voor
aan een panel van ervaren leerkrachten. Van Crombrugge stelde verder: De
leerkracht is de vertegenwoordiger van de gemeenschap van deskundigen. De canon
levert de inhouden waaruit de leerkracht kan en moet putten. In wetenschappen, kunsten,
wijsbegeerten, levensbeschouwingen liggen houdingen, vaardigheden en inzichten
vervat die door generaties mensen als waardevol ervaren zijn en als zodanig
bewaard worden.Leerkrachten beseffen dat zij het belang van
wiskundige berekeningswijzen, de fysicawetten, de historische kennis ... niet
naar hun hand kunnen zetten en mogen minimaliseren. Als medeontwerper van
eindtermen en leerplannen wiskunde, hielden ook wijdestijdsrekening met de verworvenheden vande wiskunde als vakdiscipline & cultuurproduct.
De Engelse kennissocioloog Michael Young verkondigt
een analoge visie. Hij nam een aantal jaren geleden afstand van zijn vroegere relativering
van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines.
Sindsdien stelt
hij: We need to put subjects
(vakdisciplines) at the heart of the curriculum. Neither subjects, nor the
boundaries between them are arbitrary. They are a form of specialisation
of knowledge with powerful educational possibilities. There
is powerful knowledge that all pupils were
entitled to. Powerful knowledge is systematic. Its concepts
are systematically related to one another and shared in groups, such as subject
or disciplinary associations. It is not, like common sense, rooted in the specific contexts
of our experience (Bringing Knowledge Back in, 2007).
This means that powerful knowledge can
be the basis for generalisations and thinking beyond particular contexts or
cases. Powerful knowledge is specialised. The important curriculum point about
subjects is that they are based on the shared rules and knowledge of
communities within which their questions, methods, concepts and criteria are
debated, discussed and improved. In
other words, it has been developed by
clearly distinguishable
groups with a well-defined focus and relatively fixed
boundaries, separating different forms of expertise.
De Duitse socioloog Niklas Luhmann drukte het
belang van de vakdisciplines en leerplannen zo uit: "In onderwijscontexten worden
schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen
gecondenseerd in curricula. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van
weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs. (Das Erziehungssystemder Gesellschaft, Frankfurt am Mein,Suhrkamp, 2002).Typisch voor vakdisciplines is ook hun uitgekiendestapsgewijze, cumulatieve opbouw: Or cest lorganisation systémique,cest-à-dire
sous forme hiérarchisée, des outils de pensé, qui soustend les possibilités les
facultés réflexives de la pensée consciente (prof. Nathalie Bulle).
Eindtermen en leerplannen moeten
in de eerste plaats opgesteld worden door mensen die deskundig zijn in het
betreffende
Officiële pleidooien voor ontscholing en kanteling Vlaams onderwijs: verkeerde start eindtermendebat
Officiële pleidooien voor kanteling & ontscholing Vlaams onderwijs: haaks op visie praktijkmensen en herscholingsbeleid in Engeland
Slechte start van eindtermendebat en staatspedagogiek
1 Slechte start van debat over nieuwe eindtermen/leerplannen
1.1 Departement, KBS en VLOR sturen aan op kanteling onderwijs
In de vorige Onderwijskrant schreven en waarschuwden we al: De geschiedenis van de vorige eindtermen-operatie lijkt zich te herhalen. Ben Reynders drukte de verontwaardiging in 1993 zo uit: Met verstomming stellen we vast dat nog vooraleer er overleg is gepleegd met de werkers op het veld, allerhande standpunten de wereld werden ingestuurd. Als gesprekspartner voelen onderwijsmensen zich weer eens niet ernstig genomen! (Pedagogische Bijdragen, nr. 110, zomer 1993).
We plaatsen even een aantal recente 'officiële' standpunten over de toekomst van ons onderwijs op een rijtje.
In de vorige Onderwijskrant namen we al afstand van het officieel rapport De Nieuwe school in 2030 en van het analoge pleidooi voor de vervanging van de klassieke school door een Learning Park in Vlaanderen 2050 (zie punt 2).
We namen ook afstand van het VLOR-advies-pleidooi voor een perspectiefwisssel in de richting van een ontwikkelingsgerichte aanpak. Ook de COC-lerarenvakbond nam afstand van het feit dat het VLOR-advies pleitte voor een kanteling van het onderwijs en voor een specifieke pedagogische aanpak.
Op de VLOR-startdag van 17 september werd prof. Kris Van den Branden uitgenodigd om te verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. Het pleidooi van prof. Maarten Goos ging dezelfde richting uit.
Het Departement, de Koning Boudewijn-Stichting en de VLOR nodigden de als ontscholer gekende prof. Joseph Kessels uit voor een essay over de Toekomst van het onderwijs in Vlaanderen. De school een aantrekkelijke plek voor leren en werken in 2030?. Volgens dit essay mag de meester niet langer een meester zijn (zie punt 2).
Begin februari werden we dan ook nog geconfronteerd met de breed opgezette consultatiecampagne onsonderwijs. De overtrokken ambities van Crevits en Co kwamen eens te meer tot uiting in het motto van de campagne: Onze samenleving verandert in hoog tempo, ons onderwijs moet volgen. Zon omschrijving houdt een pleidooi in voor een kanteling van ons onderwijs. Het eeuwenoude cliché dat we leven in een hooggespannen tijd waarin de samenleving in sneltempo verandert, dook weer op.
De viertoegevoegde vragen over wat leren: *omzich persoonlijk te ontwikkelen, *om
levenslang te leren,*om deel te nemen
aan de maatschappij en*om later aan het
werk te kunnen vinden, roepen ook een onderwijsvisie op waarin detypisch schoolse basiskennis- en vaardigheden,
de cultuuroverdracht en de vakdisciplines minder centraal staan.Het gaat meer om zelfstandig leren &
leren leren, om zelfontplooiing, om arbeidskwalificaties en om maatschappelijke
taken & problemen (drugs, ongezonde levensstijl, problemen van interculturele
maatschappij, racisme, werking van het bankwezen, ), kortom: om een
ontscholing van het onderwijs. We merken dat ook de COC-lerarenvakbond dit ook
zo interpreteert (Brandpunt, maart 2016).
Dit alles leidde uiteraard tot voorspelbare karikaturen over wat leerkrachten en scholen momenteel presteren. Leerkrachten zouden niet bij de tijd zijn, kennis is niet zo belangrijk meer, ... We moeten het onderwijs doen kantelen. De groots opgezette consultatiecampagne leverde al te weinig resultaten opleverde, gaf aanleiding tot stemmingmakerij tegen de oude school en tot ongenoegen bij de leerkrachten (zie volgende bijdrage over consultatiecampagne onsonderwijs.be)
Twintig jaar geleden opteerde de de officiële Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) in 'Uitgangspunten van de eindtemen' ook al voor een kanteling en ontscholing van ons onderwijs. Het is een analoge visie die nu aanwezig is in publicaties over de toekomst van ons onderwijs waarmee het Departement, De Koning Boudewijn-Stichting en de VLOR het voorbije jaar uitpakten. Het is een visie die ook al gepropageerd werd in de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs van de commissie-Monard, minister Pascal Smet ..., in de publicaties 'Accent op talent' van de Koning Boudewijn-Stichting, in de VLOR-publicatie over 'competentiegericht onderwijs' ...
1.2 Haaks op visie leerkrachten, voorliggende analyses en enquêtes ...
Het Departement, de KBS en de VLOR confronteerden de burgers en de leerkrachten dus nog voor de start van het debat met officiële ontscholende en verlossende visies over de toekomst van ons onderwijs, die haaks staan op de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten.
Het is b.v. voldoende bekend dat de leraren, docenten en professoren de voorbije jaren massaal aandrongen op her-scholing i.p.v. ont-scholing, op een herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, enz.
De officiële initiatieven in het perspectief van de nieuwe eindtermen/leerplannen gingen alle de richting uit van een kanteling en verdere ontscholing van ons onderwijs. In de beleidsverklaring van minister Crevits werd nochtans uitdrukkelijk gesteld dat de beleidsmakers zich niet langer zouden uitspreken over het hoe van het onderwijs. Met de visie en inbreng van de praktijkmensen en leerplandeskundigen ... werd geen rekening gehouden. Nergens werd ook verwezen naar hun visie zoals die de voorbije jaren in tal van enquêtes en standpunten al tot uiting kwam. Dit alles wekte bij praktijkmensen en vakdeskundigen de indruk dat zij hierbij in de hoek worden gedrumd. En ook bij de consultatie-operatie kregen ze die indruk.
Dit alles verklaart mede waarom praktijkmensen niet gelukkig zijn met de officiële standpunten over de toekomst van ons onderwijs en met de door minister Crevits opgezette consultatiecampagne. Ze voelen zich ook in de hoek gedrumd. Een directielid schrijft: De vervorming van het onderwijs is een toneelstuk zonder leerkracht.
1.3 Haaks op her-scholingsbeleid in Engeland
Waar Vlaamse beleids- en opiniemakers aansturen op verdere ontscholing en kanteling van het onderwijs, voeren de beleidsmakers in Engeland momenteel een beleid dat aanstuurt op her-scholing van het onderwijs, herwaardering van klassieke aanpakken, vakdisciplines e.d. De besproken initiatieven van het Departement, de KBS en de VLOR en het onsonderwijs-uitgangspunt wekken ook de indruk dat de oude scholen en de leerkrachten de vijanden zijn van vernieuwing, van de toekomstige maatschappij, een rem op de realisatie van een ideale maatschappij en van ideale burgers.
In officiële teksten wordt nooit gepleit voor her-scholing, voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, voor voldoende directe/expliciete instructie, voor de leraar die weer meester mag zijn Dit staat haaks op de visie van de huidige beleidsmakers in Engeland die de her-scholing propageren en invoeren. De Engels onderwijsminister Nick Gibb betreurde onlangs nog dat het vorige Engels curriculum van 2007 was actively hostile to teaching prescribed knowledge, and sought to minimise the importance of subject content (vakdisciplinaire kennis) wherever it could. In the conception of the 2007 national curriculum, knowledge was simply a means of acquiring the far more valuable skills. Daar is nu verandering in gekomen: The new National Curriculum published in 2013 (DFE, 2013) is a programme of study in the spirit of E.D. Hirsch, naar het model van de Vlaamse klassieke leerplannen met een herwaardering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden en van het belang van voldoende directe instructie. Nick Gibb onderwijsminister Engeland stelde verder: The 2007 National Curriculum overlay of Personal, Learning and Thinking Skills (QCDA, 2007) was arrant nonsense. To the uninformed outsider, independent learning, learning to learn, and individualised instruction all sound misleadingly like reasonable ideas.
2 Officiële pleidooien voor kanteling en ontscholing onderwijs
2.1 Pleidooi voor ontscholing en kanteling onderwijs
Die overtrokken ambities van de beleidsmakers kwamen al duidelijk tot uiting in het in het eind 2014 gepubliceerde rapport De Nieuwe School in 2030, een gezamenlijk project van het Departement Onderwijs, de Koning Boudewijn-Stichting en de VLOR. In dit rapport wordt de klassieke school vervangen door een zgn. Learning Park (leerpark): een pleidooi voor een revolutionaire hervorming en ontscholing van het eeuwenoude onderwijsconcept (zie punt 1.2). De ondertitel van dit rapport suggereert ook dat het huidige onderwijs onaantrekkelijk is: HOE makEN WE LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk?. (In elk geval nIEt met zon belachelijke lettercombinaties!).
In dit rapport lezen we o.a.: Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze (in groepen met leerlingen van verschillende leeftijd) bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. ... Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. ... In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen. In de vorige Onderwijskrant stelden we dit rapport uitgebreid voor.
In oktober 2015 lanceerden de Vlaamse Regering en minister Crevits in Vlaanderen 2050 eveneens het Learning Park-concept uit het rapport De nieuwe school in 2030. We lezen o.a.: De school van de toekomst is een learning park, waar leerlingen, ouders, leerkrachten, ondernemingen en verenigingen elkaar fysiek of virtueel ontmoeten en kunnen leren. Alle belanghebbenden kunnen er 24 uur op 24, 7 dagen op 7 terecht om gebruik te maken van de aanwezige faciliteiten en elkaars kennis. Leren gebeurt immers op elk moment van de dag, zowel informeel als formeel. Het learning park is daarom een leer- en een leefomgeving van de lokale gemeenschap, waarin vrijetijdsactiviteiten gekoppeld worden aan het leerplan. Blijkbaar waren dus ook minister Crevits en haar collegas gewonnen voor het Learning Park-concept. (In de vorige Onderwijskrant stelden we het learning-park-rapport uitvoerig voor.Zie www.onderwijskrant.be, nr. 176).
2.2 Departement vroeg prof.-ontscholer Kessels om essay: leraar mag geen meester meer zijn!
Het Departement, de KBS en de VLOR investeerden niet enkel energie en centen in De Nieuwe School in 2030. Ze nodigden in 2013 eveneens de ontscholer Joseph Kessels uit om een esssay over de toekomst van ons onderwijs te schrijven: Toekomst van het onderwijs in Vlaanderen. De school een aantrekkelijke plek voor leren en werken in 2030?(november 2013). Kessels is professor in Human Resource Development (Universiteit Twente).
In een recent interview van KLASSE met Kessels beweert deze dat de leraren als mentor en begeleider een belangrijke rol zullen spelen, maar dat de leraar voor de klas zal verdwijnen; dat er veel ruimte moet zijn om motiverende ervaringen aan te bieden: werkplekleren, leerlingen zelf inhouden laten aanbrengen en hun het leerproces in handen geven en leerlingen van elkaar laten leren. (Verdwijnt het beroep van leraar in 2030?, KLASSE, 1 maart 2016). We lezen verder: Kinderen en jongeren zijn uit zichzelf creatief, alleen moeten de leerplannen en scholen aan leraren voldoende ruimte geven om die creativiteit te laten ontplooien. Leerlingen moeten vooral een kritische bekwaamheid ontwikkelen. Die staat los van specifieke vakken, want ze moeten die op heel andere domeinen toepassen.... Voor leraren is het moeilijk te aanvaarden dat de buitenwereld hun vakinhoud veel motiverender aan leerlingen kan aanleren. Uit de vragen van KLASSE blijkt dat ook zij sympathiseren met de ideeën van De nieuwe school in 2030 en van Kessels.
Prof. Wim Van den Broeck reageerde op het KLASSE-interview: Dat de leraar voor klas zal verdwijnen is al zo vaak aangekondigd door mensen die menen in een glazen bol te kunnen kijken en ze kregen ongelijk. Er zijn goede gronden om aan dit verhaal weinig geloof te hechten. Ondanks het feit dat er al decennia lang gepleit wordt voor ontscholing van het onderwijs, merken we dat leerlingen en studenten zelf heel graag een goede klassieke les krijgen van een lesgever die zich niet opstelt als coach maar die iets te vertellen heeft dat de leerlingen niet uit zichzelf kunnen ontdekken.
De opdrachtgevers van het essay waren blijkbaar tevreden met het resultaat en beweerden: Het essay van Kessels verkent themas en vragen op basis van relevante literatuur en van beleidsdocumenten. Ze wekken dus de indruk dat ze akkoord gaan met de visie van Kessels en dat deze ook rekening hield met de beleidsdocumenten. Kessels hield evenwel geen rekening met de mening van de praktijkmensen en met de vele publicaties die afstand nemen van de ontscholende tendensen in het onderwijs. Die visie die literatuur worden blijkbaar ook door het Departement en de KBS niet als relevant beschouwd.
2.3 Ouderpanel gedirigeerd door KBS & Departement ...
In afspraak met het departement Onderwijs mocht de Koning Boudewijnstichting, mede-auteur en propagandist van De nieuwe school in 2030 ook nog energie en centen investeren in het patroneren van een ouderpanel waarbij een 20-tal ouders uitgenodigd werden om ideeën te spuien over de toekomst van ons onderwijs. De KBS selecteerde niet enkel 20 onschuldige ouders, maar ook 32 door de KBS geselecteerde adviseurs en de KBS-vrijgestelden hielden zelf de pen vast. Bij die 32 adviseurs zat geen enkele leerkracht basis- of secundair onderwijs, maar wel bijvoorbeeld een 5-tal mensen van het departement en de propagandiste van de Gentse Sudbury School (8 leerlingen). Crevits en Co spraken zich achteraf euforisch uit over de opgeleverde resultaten en over de wetenschappelijke aanpak van de KBS. Het is geen toeval dat KBS en Departement energie en centen investeerden in de bevraging van ouders en niet van leerkrachten.
Bart Haers reageerde op zijn blog: Onderwijsvernieuwing via Koning Boudewijn Stichting ruikt ergerlijk naar een afschaffen van enkele belangrijke kenmerken van het succesvolle onderwijs dat we kenden de structuur van ons secundair onderwijs inbegrepen. De KBS heeft in zijn talrijke rapporten - met inbegrip van deze van de werkgroep Accent op talent, nog nooit iets positiefs over ons onderwijs gezegd. Net als de KBS en veel van hun adviseurs opteerden de ouders ook voor het wegnemen van de schotten tussen aso, tso en bso, voor modulair onderwijs, maatschappelijke stage, enz.
Leraar Johan De Donder stelde (in DS, 30 januari): De bevindingen van een groep van 24 ouders over het middelbare onderwijs van de toekomst blinken niet uit in originaliteit. Bovendien is met de financiële en praktische haalbaarheid weinig rekening gehouden. Dat heeft te maken met de beperkte voeling en kennis van het werkveld. Merkwaardig, want de lijst geconsulteerde deskundigen is indrukwekkend. Mensen met een andere visie dan die van de KBS en het Departement als Wim Van den Broeck worden uiteraard niet als deskundig beschouwd.
Ook Roger Standaert, ex-directeur Dienst voor Onderwijs-ontwikkeling die de vorige eindtermenoperatie leidde, liet zich negatief uit over het ouderpanel van de KBS. Hij verwacht ook geen heil van de grote consultatiecampagne. Hij stelt: Heel wat landen gebruiken nu zon breed maatschappelijk debat om, vanuit democratisch oogpunt, te legitimeren wat de inhoud van het onderwijs moet zijn. Dat gebeurt dan met veel toeters en bellen en kost geld en moeite, terwijl het relatief weinig oplevert. Bovendien krijg je dan vooral wat bepaalde mensen bezighoudt. Zo droeg het ouderpanel-rapport van de Koning Boudewijn Stichting heel erg het stempel van het duaal leren (b.v. verplichte maatschappelijke stage). Je merkt dan dat één persoon heel sterk op het discours gewogen heeft. Ook in Nederland organiseerde men een grootscheeps debat. Dat kostte enorm veel geld. Als je het rapport leest, dan staat daar niets nieuw in (Brandpunt, maart 2016). Terloops: in Nederland werd de verplichte maatschappelijke stage in het voortgezet onderwijs na enkele jaren alweer afgeschaft.
3 Slechte start van debat en vergeten uitgangspunten
We stellen dus vast dat nog vooraleer er overleg is gepleegd met de werkers op het veld, allerhande officiële standpunten de wereld werden ingestuurd. Als gesprekspartner voelen onderwijsmensen zich weer eens niet ernstig genomen. Dit staat haaks op het open debat dat minister Crevits beloofde en is een vorm van staatspedagogiek. We stellen bovendien ook vast dat de visie in die officiële rapporten haaks staat op deze van de praktijkmensen. Deze willen geen kanteling en verdere ontscholing van het onderwijs.
Crevits en Co wekken met de consultatie-operatie en hun fantasierijke publicaties over de toekomst van ons onderwijs ook de indruk dat we als het ware het debat vanaf nul moeten starten. We betreuren dat Crevits en Co het debat over de herziening van de eindtermen/leerplannen niet startten met een grondige evaluatie van ons onderwijs en van de vigerende eindtermen en leerplannen. Hierbij is het oplijsten van de sterke kanten die absoluut behouden moeten worden, een prioriteit. We stelden ook dat we niet vanaf nul moeten vertrekken, maar gebuik moeten maken van de aanwezige analyses van de vigerende eindtermen en leerplannen, samen met voorstellen voor correctie en aanvulling. We beschikken ook over tal van enquêtes waarin de visie van de leerkrachten tot uiting kwam, over evaluatiestudies van de eindtermen, enz. Heel wat vakspecialisten en andere onderwijskenners publiceerden de voorbije jaren interessante bijdragen.
Crevits en Co wekten dus de indruk dat we als het ware vanaf nul moeten starten en dat losse voorstellen van leerlingen, ouders, burgers ... belangrijker zijn dan diepgaande analyses van mensen die onderwijs- deskundig zijn.
Als bijdrage in het eindtermen- en curriculumdebat publiceerden we zelf de voorbije 20 jaar tientallen bijdragen over vakken/leerdomeinen en over de opstelling van een onderwijscurriculum. De vorige Onderwijskrant was hier integraal aan besteed. Doordachte evaluatie-enquêtes bij de leerkrachten zouden ook bijkomende informatie kunnen opleveren en vergen relatief weinig energie en centen. Maar het Departement en de KBS investeerden liever veel energie en centen in fantasierijke toekomst-rapporten en in een consultatiecampagne die al te weinig opleverde en veel ongenoegen bij praktijkmensen uitlokte.
Prof. Drijvers erkent kritiek op(ir) realistische Freudenthal-wiskunde
Prof. (ir)realistische Freudenthal-wiskunde Paul Drijvers
erkent drijverijen FI (Didactief, november 2015, p. 9-10)
1.Vraag Didactief:
Het realistisch wiskundeonderwijs van uw Freudenthal Instituut ligt onder
vuur. Wat vindt u daarvan?
Drijvers (prof. FI,
Utrecht) : De tem realistisch is eigenlijk wel ongelukkig, beter zou zijn
betekenisvol. Het slaat meer op realiseren wat je doet. Realistisch
wiskundeonderwijs gaat over het leggen
van verbanden tussen wiskunde en de wereld om ons heen het horizontale
aspect. Maar het gaat er ook om dat leerlingen wiskundige kennis opbouwen. Dit
laatste, het verticale aspect, heeft in Nederland de afgelopen dertig jaar te
weinig aandacht gekregen. Daar hebben critici gelijk in.
Commentaar Raf Feys: Al 30 jaar geleden stelden we - samen met de Gentse
professor Leo Apostel - in
Onderwijskrant en elders dat de
Freudenthal-wiskunde al te weinig waardering toonde voor de wiskunde als
vakdiscipline en cultuurproduct. Het ging zo ver dat prof. Hans Freudenthal op
een bepaald moment voorstelde om zijn (watertoren-)wiskunde op te nemen binnen
wereldoriëntatie. Jammer genoeg kregen we op dat moment geen steun vanuit
Nederland.
We deden er dan ook alles aan om de realistische en
constructivistische wiskunde buiten het leerplan lager onderwijs 1998 te
houden. We besteedden ook veel meer aandacht aan het klassieke metend rekenen
(met inbegrip van formules voor oppervlakte en inhoud) en aan de klassieke
meetkunde. Wij spreken over meten én metend rekenen, het FI over meten; wij
spreken over meetkunde, het FI over ruimtelijke oriëntatie. Merkwaardig genoeg publiceerde de koepel van het
katholiek onderwijs onlangs een bijdrage over het nieuwe leerplan wiskunde (Zin
in wiskunde, School+visie, december 2015) waarin gekozen wordt voor een nieuwe aanpak
met contextueel rekenen e.d. - dienauw
die aansluit bij de visie van het Freudenthal Instituut.
2.Didactief: Wat
ging er mis?
Drijvers: Deels
was het de tijdsgeest, waarin constructivisme en ruimte voor de leerling
populair waren. Ook zijn w er als Freudenthal Instituut onvoldoende in geslaagd
om het model van realistisch wiskundeonderwijs goed voor het voetlicht te
brengen. Iedereen denkt bijvoorbeeld dat
het in strijd is met het oefenen van basisvaardigheden. Dat is helemaal niet
vies. Oefenen is niet vies, het gaat er alleen om dat je blijft nadenken. Als
je met veel oogkleppen op oefent, bestaat het gevaar dat je een vaardigheid
ontwikkelt die niet wendbaar of flexibel genoeg is in een afwijkende situatie.
Je moet ervoor zorgen dat transfer mogelijk is.
Commentaar Raf Feys:
Wat Drijvers hier beweert, klopt niet. Het FI was tegenstander van het zgn.
gestandaard (be-)rekenen en sprak enkel over gevarieerde berekeningswijzen en
over het feit dat elke leerling zijn eigen berekeningswijze mocht construeren. Het
FI was b.v. ook fervent tegenstander van het oefenen van de tafels van vermenigvuldiging,
van het klassieke cijferend rekenen dat op automatisering gericht was, Zelf
had ik over de tafels van vermenigvuldiging in Brussel in 1995 nog een lange discussie met Hans ter Heege. Hij
bleef bij zijn standpunt. In het leerplan lager onderwijs van 1998 voerden we
opnieuw het onderscheid in tussen gestandaardiseerd en flexibel (be)rekenen. Het
FI was ook tegenstander van het aanleren van de regel van 3, volgens hen was die
regel niet inzichtelijk. Het is nochtans een regel die in alle mogelijke
situaties toegepast kan worden. Transfer
gegarandeerd.
3.Didactief: Een
andere kritiek op realistisch wiskundeondewijs is ook dat het te talig is.
Drijvers: Betekenisvol
wiskundeonderwijs hoeft inderdaad niet altijd met een talige tekst te beginnen.
Aan de andere kant doen problemen zich ook vaak in worden voor en is taal iets
waar elke leerling zich tot moet verhouden. Commentaar: Drijvers zoekt excuses voor de al te talige
contextproblemen. Het FI toonde ook al te weinig waardering voor klassieke
vraagstukken.
4. Didactief: De animositeit jegens realistisch
wiskundeonderwijs is enorm. In uw oratie zegt u dat u mensen weer met elkaar
wilt verbinden. Hoe gaat u dat doen?
Drijvers: Als je mensen
aan één tafel zet en over wiskunde en onderwijs laat praten, dan worden ze het
vaak wel eens. Kijk, er is kritiek op het huidige wiskundeonderwijs en die kritiek
is deels terecht. Dus we moeten met zijn allen de schouders eronder zetten om
ervoor te zorgen dat het beter wordt. Ik beschouw het als mijn taak om
samenwerking in deze te stimuleren.
Kritek van deze week overleden prof. Jaap Dronkers op egalitaire ideologie zijn collega's-sociologen
De deze week al te vroeg overleden Prof. Jaap Dronkers liet zich kritisch uit over de egalitaire ideologie van veel van zijn vakgenoten-sociologen. (De Vlaamse onderwijssociologen Jacobs, Van Houtte, Agirdag, Nicaise ... waren niet opgetogen met zijn kritiek op hun analyses)
Dronkers publiceerde b.v. op 8 maart 2014 de opgemeekrte opiniebijdrage Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu op de blog stukroodvlees (zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen). Hij verdedige daarin standpunten die we ook al lange tijd in Onderwijskrant verdedigden en die regelrecht ingaan tegen analyses van de Vlaamse onderwijssociologen over onderwijskansen e.d.
Dronkers verduidelijkte in die bijdrage dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen.
Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.
In het belangrijkste deel van zijn analyse vraagt Dronkers zich af waar de kritiek op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag de structuur of de maatschappij als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren. De structuur van de maatschappij en van het onderwijs - en vooral de sociale discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder (hand)arbeiderskinderen participeerden aan het aso, enz.
Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme bijvoorbeeld uit het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders... De nasleep van het modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.
Elders betreurde Dronkers dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.
Dronkers betreurde verder dat veel sociologen zich aansloten/aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.
Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij stelt o.a. : Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van ) intelligentie en religie, niet worden gemeten. Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen. De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses houden veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondskenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie.
Dronkers wijst er vervolgens nog op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek.) Ook blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.
Dronkers: Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.
In de inleiding van zijn blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat Raymond Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen. Dronkers: Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het vwo smile-emoticon ons aso); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische klas of differentiatie. (NvdR: Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)
Dronkers en Boudon stellen dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. meer leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.
There are two main aspects to classroom management. The first operates at a school-wide level. Schools, particularly those facing challenging circumstances, need to have robust and clear behaviour policies. Front line teacher, and particularly new teachers and substitute teachers, need the backing of their more senior colleagues. And I mean actual backing and not just well-meaning advice. Senior leaders who teach one or two classes do not face the same issues as less experienced, less well-known teachers teaching a full load.
If you work in a tough school without a clear, enacted behaviour policy or a school that has the habit of blaming teachers for poor behaviour then my only advice is to get out. Now.
The other aspect of classroom management is the bit that the teacher has control over. Its about how she runs her own class. This is what this list is about. None of them are ideas that I have come up with myself. All of them have been pinched and they represent the classroom management tips that Ive found most useful over the years. They wont work for everyone in every context. Ive never taught in a special school, for instance, and I imagine that the challenges are very different.
1. Have a seating plan
Seriously. Have a seating plan. Sometimes this is school policy, sometimes it is not. Regardless, have a seating plan. Even if you are teaching 18-year-olds, have a seating plan. Even if the students complain about it, have a seating plan. If there are roughly equal numbers of males and females then alternate them in the seating plan.
It sends an important signal to students that you, the teacher, decide where they sit. Left to their own devices, children will opt to sit with their friends and so anything that happened before class, at recess or lunch, will be brought into the classroom and will distract from the academic work. This is also why you should alternate the sexes if possible; mixed sex friendship groups are generally less common than single sex friendship groups.
I would go further and suggest that you arrange the seats in rows or a horseshoe. Yet you might not have much control of this. It is definitely the right thing to do, even in primary schools, because students will complete more work with fewer distractions, particularly those students most likely to be distracted. As a child, I hated having to lean over my shoulder to listen to the teacher and I hated having peers constantly interrupt what I was doing. Grouped desks seem to encourage busywork over instruction because they make teaching from the front more difficult. Im sure thats part of the appeal.
But you might want to pick your battles. In most primary schools, you are likely to be run out of town with pitchforks to cries of child hater! if you try to arrange your desks in rows.
2. Have a starter and clear routines
I think of a starter activity as having the role that pickled ginger has in eating sushi. Pickled ginger cleanses the palate between sampling different flavours and a starter activity cleanses the attention of whatever happened before your lesson. It makes the lesson start with the right focus my starters are often a review question on the previous lesson or maybe something from earlier in the course. A lot of issues can arise at the beginning of a lesson but if a starter becomes a habit and an expectation then these may often be avoided.
In fact, the more routines you can develop for giving out books or setting homework, the more you can focus conscious attention on the concepts that you are teaching.
3. Use praise and rewards
Praise and rewards are condemned by pretty much everyone. Traditionalists favour praising only the truly exceptional, fearing that too liberal a use of praise devalues the currency. Progressives such as Alfie Kohn see praise as a form of coercion that works against intrinsic motivation. I would largely accept this argument if we were suggesting giving a monetary reward for a certain exam score.
But in classrooms, things often operate on many levels. If I am teaching a potentially difficult class and the back row have come in to the room, opened their books and engaged in the starter activity without prompting then I want to highlight this. Why? Firstly, it provides a model for the students who havent done this. They get a subtle prompt to do the right thing without me having to confront them. In my experience, most of these students will then take the hint. Secondly, it demonstrates that there are students in the class who are doing what I want them to do. This is a better narrative than highlighting that there are students who are not doing as I ask. It lends me authority. Despite all the rhetoric about student-led and child-centered learning, I firmly believe that most students want the teacher to be in charge of the classroom and so this kind of positive reinforcement makes them feel safe and relaxed.
The flip side of this is that you should try to admonish as privately as possible both to avoid confrontation and to not draw unnecessary attention to poor behaviour never write names on the board. One way to do this is to walk towards a student who is misbehaving. Often, your proximity will be enough to make the student stop but, if not, youre now in a position to have a quiet word.
The kind of reward that I have used would be something like this: If you all work in silence for the next fifteen minutes then well pack away five minutes early and you can ask me any question about science that you like. Its not about giving pizzas or stickers; the subject itself is the reward. And it gives kids an excuse to play along with working in silence, something many of them quite appreciate the opportunity to do. Silence is underrated.
4. Stay on track
Students ask all sorts of personal questions. Sometimes, when you know a class well and the question is appropriate, it is worth answering. Until that point, I would suggest refocusing them on the lesson: Thats not what were learning about today, closes down the discussion without you having to signal that you are not comfortable with the question. Acknowledging a comment without providing an opening for a further response is also useful. If a child says, This is boring! then you might respond with, Im sorry that you feel that way, or, you may well think that.
I learnt about the broken record technique as a baby teacher when my school offered training in Lee Cantors Assertive Discipline programme. This involves simply repeating an instruction:
Teacher: Please go and wait for me outside the classroom door
Student: But it wasnt me. Jayden was messing with my bag!
Teacher: I am asking you to go and wait outside the classroom door. We will discuss it there.
Student: Its not fair. Why is it always me?
Teacher: Please go and wait outside the classroom door.
Most students will give up at this stage and do as you ask. If they dont then I would quietly signal an appropriate sanction and move on.
5. Keep yourself civil
It can be hard to smile or be courteous when you feel anxious but it is important. Teaching is partly acting. Sometimes, you have to be pleasant even if you dont want to be. And as teachers, we should model being polite; always saying please and thank you. Again, if you appear calm and in control then many students will assume that you are calm and in control. If you look like a rabbit caught in headlights then the class will take their cue from that.
6. Mean what you say
Many classrooms have sets of rules pinned to the wall and most of these will include, no talking when the teacher is talking or listen quietly when anyone is addressing the class. This is very sensible. Yet all too often teachers will talk over the top of students who are chatting to each other. Never do that. Even if it takes time to establish the silence. If you let such a situation become normal then you are demonstrating that the rules dont really apply.
Similarly, you should never threaten anything that you cannot go through with. Tempting as it may be, you should not find yourself suggesting a child might have to stay in at recess if you know that you have a duty at recess and so cannot enforce this sanction. Do something else instead.
7. Keep a record
In some classes, you might find that you need to keep track of any warnings you have given or sanctions that you may have applied. This will depend on your school policy. The old Assertive Discipline plan had a graduated set of five sanctions that students would work through. Some policies might have three. Particularly at the start of the year and with a new class, you might find you have a number of students simultaneously on different levels and youll struggle to remember that. This is one reason why teachers sometimes write names on the board. Instead, I would suggest that you use an annotated class list to record this stuff.
Kritiek op ânationale brainstormâ over eindtermen/toekomst onderwijs
De toren van Schnabel :Blog Jan Kuitenbrouwer over consultatiecampagne onderwijs2032 in Nederland
Geplaatst op maart 27, 2016
Citaat: "Er wordt een reizend circus opgetuigd, een nationale brainstorm, een consultatieronde, gevolgd door een dialoogronde, een vooradvies, een nieuwe feedbackronde en dan een eindadvies. Dit natuurlijk ter voorkoming van elitaire topdown beleidsvorming, u weet wel, vanuit een ivoren toren. Ruim baan voor de stem des onderwijsvolks." Ziet iemand enige gelijkenis met de lopende consultatiecampagne van minister Crevits?
Het meest verwonderlijke aan het rapport Onderwijs2032 (geen spatie) is dat nergens valt te lezen voor welk probleem dit advies eigenlijk de oplossing is. Moet je bij Rijkswaterstaat wel eerst een scheur in de dijk kunnen aantonen voor je mag uitrukken met de bulldozers, in de wereld van het onderwijs is defect kennelijk de default. Dat er een probleem is spreekt vanzelf. Hoe zou er, met zon enorme onderwijsbeleidsindustrie, géén probleem kunnen zijn? Falen, tekortschieten, niet meer van deze tijd zijn, het is de tweede natuur van het onderwijs. Leerlingen zijn erbij gebaat dat de veranderingen zo snel mogelijk in gang worden gezet, staat al op een van de eerste bladzijden. Sowieso, uiteraard, begrijp je?
Urgentie als nulstand.
In de vijftien jaar dat Paul Schnabel leiding gaf aan het Sociaal Cultureel Planbureau heeft hij helaas geen allergie voor prietpraat en clichés ontwikkeld, zoals je zou hopen, maar juist een resistentie. De montere onbekommerdheid waarmee hij ze rondstrooit is verbijsterend. Dit kan niet waar zijn, denk je in het begin. De commissie, pardon, Platform Onderwijs2032 (geen spatie) bestáát waarschijnlijk helemaal niet. Het is een project van het tv-programma Rambam, om aan te tonen dat je de onderwijswereld alles wijs kunt maken, ook al komt het uit een online clichégenerator.
Zoals Beatrijs Ritsema al schreef in Vrij Nederland: Ongelooflijk hoe alle onderwijsdooddoeners van de laatste 40 jaar hier worden opgewarmd en geserveerd met een aplomb alsof het zwarte garen is uitgevonden. Onderwijs dat moet aansluiten bij de leefwereld van het kind, kinderen als eigenaar van het leerproces, toetsencircus loslaten, onderwijs-op-maat-trajecten: het is déjà vu all over.
Kennis wordt in dit rapport nergens eigen gemaakt, verworven of overgedragen, maar altijd ontwikkeld. Kennis is dus niet iets dat bestaat, maar ontstaat, in een wisselwerking, waarbij de leerling zelf ook iets inbrengt, weet je? Een beetje van Maggi en een beetje van mij, zeg maar.
Platform Onderwijs2032 (zonder spatie) is ook een voorbeeld van post-Pim politiek. Wij vormen geen elitaire commissie van wijze mannen en vrouwen die achter gesloten deuren een advies opstellen, nee, er wordt een reizend circus opgetuigd, een nationale brainstorm, een consultatieronde, gevolgd door een dialoogronde, een vooradvies, een nieuwe feedbackronde en dan een eindadvies. Dit natuurlijk ter voorkoming van elitaire topdown beleidsvorming, u weet wel, vanuit een ivoren toren. Ruim baan voor de stem des onderwijsvolks.
Maar zoals Maarten Huygen bij verschijning van het rapport in NRC al signaleerde: veel discussie vond tijdens al die bijeenkomsten niet plaats, er werd met gesloten stellingen gewerkt en de conclusies lagen al zon beetje vast. In het rapport wordt ook nergens verantwoord hoe de inbreng van al die meepraters eigenlijk is gewogen. Ondanks al die hippe song and dance was de procedure van Onderwijs2013 (geen spatie) dus net zo intransparant als een ouderwetse commissie in een gelambriseerd achterkamertje.
Hoewel er geen diagnose is, heeft medisch comité Schnabel wel een remedie. Hier komt-ie: Toekomstgericht onderwijs. Verledengericht onderwijs wij moeten daar echt mee ophouden. Het onderwijs moet nu eindelijk eens toekomstgericht worden. 41 keer gebruikt Schnabel dit begrip in zijn rapport, kennelijk zonder te beseffen dat het een pleonasme is.
Onderwijs2032 is het product van kalenderdenken: het feit dat nu niet straks is, is een probleem dat om een oplossing vraagt. Het idee dat je aan de toekomst bouwt door erop te anticiperen. Daar komt ook het eigentijdse begrip toekomstbestendig vandaan: de toekomst is niet iets wat wij samen maken, maar iets dat op ons afkomt en waartegen wij ons moeten wapenen. Iets dat wij moeten doorstaan. Sjor de lading, hijs de stormbal, de toekomst komt eraan. Maar iedereen op de toekomst anticipeert, wie bouwt haar dan?
Enfin, één ding heeft dit rapport in elk geval opgeleverd: het definitieve bewijs dat parlementaire Enquêtes en Onderzoeken geen zin hebben. Nooit meer onderwijsvernieuwingen zonder draagvlak, deugdelijke analyse en wetenschappelijke onderbouwing, concludeerde de Commissie Dijsselbloem 8 jaar geleden, na een diepgaand onderzoek naar de vele mislukte projecten. Dat rapport kan dus in de prullenbak. Of dat van Paul Schnabel natuurlijk.
Het ongelijk over radicalisering van David Van Reybrouck, sociologen als Dirk Jacobs, Ellen Huygje, Tim Reeskens ...
Het ongelijk over radicalisering van David Van Reybrouck, sociologen als Dirk Jacobs, Ellen Huygje, Tim Reeskens ...
Prof. Elchardus op 18 november: "Het lijkt er op dat radicalisering zich vooral voordoet in landen waar wel goede onderwijskansen worden geboden David Van Reyvrouck vandaag: Wie naar het Belgische onderwijs kijkt, ziet de kiem van de tragiek van Brussel verklaard." (Correspondent)
De Brusselse prof. -socioloog Marc Elchardus poneerde op 18 november nog in ZENO (De Morgen): "Het lijkt er op dat radicalisering zich vooral voordoet in landen waar wel goede onderwijskansen worden geboden .Eind november wees de bekende Engelse socioloog Frank Furedi er ook nog op dat het klassieke victimisatie- en knuffeldiscours van veel vakgenoten en politiek correcten precies agressie en rancune bij die jongeren uitlokte: The most powerful driver of jihadist influence in the West is the sacralisation of victimhood."
Vandaag beweert David Van Reybrouck het omgekeerde in De 'Corrrespondent': Wie naar het Belgische onderwijs kijkt, ziet de kiem van de tragiek van Brussel verklaard."
In de De Morgen van 18 november 2015 reageerde Elchardus op de stelling dat de radicalisering een gevolg was van achterstelling in het onderwijs e.d.. Hij poneerde: Het lijkt er op dat radicalisering zich vooral voordoet in landen waar wel goede onderwijskansen worden geboden .
Elchardus nam ook afstand van de velen die stellen dat de terreur helemaal niets met de Islam te maken heeft: Ontkennen dat de moordenaars gemotiveerd worden door hun geloof, is een gevaarlijk ontkennen van evidentie. Hij poneerde verder nog: We moeten slechts nieuwkomers toelaten in een mate die compatibel is met het behoud en de ontplooiing van dat samenlevingsmodel. We moeten dat model verdedigen tegen zijn belagers. We moeten de soort samenleving die onze grootouders en ouders hebben opgebouwd, kordaat verdedigen en ook voortvarend uitdragen naar de mensen die ook zo willen leven. ...
Debat over problemen met moslimjongeren en radicalisering, en moeilijke situatie in Brusselse scholen, ... (Onze bijdrage van november 2015)
1.Inleiding en situering: kentering in debat?
In de context van de aanslagen in Parijs verschenen ook een aantal bijdragen en analyses over de problemen in het Brussels onderwijs en over het voorkomen van de radicalisering.
We verheugen ons over het feit dat in een aantal analyses de ware oorzaken van de leer- en gedragsproblemen van allochtone jongeren tot uiting kwamen. In punt 2 vatten we de analyse van Brusselse leerkrachten en van prof. Mark Elchardus samen. Tot nog toe domineerde het weldenkende knuffel- en victimisatie-discours ten aanzien van allochtone (moslim)jongeren, een discours dat zelfs de agressie en rancune van een aantal van een aantal van die jongeren in de hand werkte.
We merkten eind november tegelijk dat politiek correcte sociologen als Dirk Jacobs (ULB), Ellen Huyghe (UGent), Tim Reeskens (Utrecht) ... zich onmiddellijk geroepen voelden om de getuigenissen en analyses van de Brusselse leerkrachten, prof. Mark Elchardus ... te weerleggen. Ze pakten eens te meer uit met de discriminatie in het onderwijs als belangrijkste oorzaak van van de radicaliseringde en van leer- en gedragsproblemen (zie punt 3). Elchardus werd door Reeskens zelfs als een afvallige bestempeld.
2 Van negatie problemen door de vele politiek correcten ... naar recente en brede erkenning
2.1 Gewaagde, maar juiste analyse van prof. Mark Elchardus
Ook prof. prof.-socioloog Mark Elchardus mengde zich in De Morgen en in De Standaard in het debat over de radicalisering van allochtone jongeren. Socioloog Tim Reeskens schreef in een reactie dat hij Elchardus omwille van zijn (rechtse) uitspraken niet langer beschouwde als een voorvechter van progressief intellectueel Vlaanderen (zie punt 3.2).
In de De Morgen van 18 november reageerde Elchardus op de stelling dat de radicalisering een gevolg was van achterstelling in het onderwijs e.d.. Hij poneerde: Het lijkt er op dat radicalisering zich vooral voordoet in landen waar wel goede onderwijskansen worden geboden . Elchardus nam ook afstand van de velen die stellen dat de terreur helemaal niets met de Islam te maken heeft: Ontkennen dat de moordenaars gemotiveerd worden door hun geloof, is een gevaarlijk ontkennen van evidentie. Hij poneerde verder nog: We moeten slechts nieuwkomers toelaten in een mate die compatibel is met het behoud en de ontplooiing van dat samenlevingsmodel. We moeten dat model verdedigen tegen zijn belagers. We moeten de soort samenleving die onze grootouders en ouders hebben opgebouwd, kordaat verdedigen en ook voortvarend uitdragen naar de mensen die ook zo willen leven. ... Het zou ook oneerlijk zijn als de scholen het gelag moeten betalen voor de collectieve fouten uit het verleden i.v.m. de migratie... Dit zijn vraagstukken die niet over een nacht ijs opgelost zullen raken. En ook de scholen zullen die problemen dus niet zomaar kunnen oplossen.
In de bijdrage in ZENO van 28 november j.l. wees Elchardus ook op de grote leer- en disciplineproblemen - en op deze met de moslimleerlingen in het bijzonder. Hij stelde: Het grootste probleem, om man en paard te noemen, doet zich wel voor bij de moslimjongeren. Hoe je het ook draait of keert, je belandt altijd weer bij het probleem van de discipline in klas. Ik ken leerkrachten die de helft van hun tijd met disciplinering bezig zijn, waardoor slechts de helft van de tijd nog naar lesgeven gaat. Al ze hun diploma secundair onderwijs op zak hebben, hebben die leerlingen alles welbeschouwd drie jaar les gehad. Een andere vraag luidt: gaat het hier om wat die groep leerlingen meebrengt van thuis, of iets wat op school met de jongeren gebeurt? Als blijkt dat die jongeren dingen aanbrengen die ingaan tegen de geest van wat ze op school leren, dan is dit een serieuze hinderpaal voor het onderwijs.
Eind november wees de bekende Engelse socioloog Frank Furedi er ook nog op dat het klassieke victimisatie- en knuffeldiscours van veel vakgenoten en politiek correcten precies agressie en rancune bij die jongeren uitlokte: The most powerful driver of jihadist influence in the West is the sacralisation of victimhood. In recent decades, the victim has acquired a quasi-sacred status. Competitive claims-making about victimisation has become widespread, and misfortune is frequently represented through the prism of victimisation. From a victim of bullying to a victim of a heart attack, the variety of victimizing experiences is continually expanding. Coincidentally, one of the most powerful themes promoted in radical jihadist propaganda is there presentation of Islam as the universal victim of Western aggression. Dit is ook een stelling die Malika Sorrel (ex-lid Hoge Raad voor Migratie in Frankrijk) al lange tijd bleef verkondigen - ook in haar pas verschenen boek Décomposition Française. Jammer genoeg moffelden de politiek correcte leden van de Hoge Raad Sorrels analyse weg. In de context van de radicalisering en de aanslagen in Parijs krijgt Sorrel momenteel in de media veel aandacht en lof. Volgens Morel werd veel te weinig ingezet op doorgedreven integratie, kennis van het Frans, enz.
3. Politiek correcte verweer van Dirk Jacobs, Ellen Huyghe en Tim Reeskens
Een aantal sociologen waren doodongelukkig met de recente uitspraken van prof. Elchardus, met de uitspraken van de leerkrachten over allochtone jongeren, e.d. Dit kwam duidelijk tot uiting op twitter en in de reacties en standpunten van Ellen Huyghe (UGent), Dirk Jacobs (ULB) en Tim Reeskens (U Utrecht).
3.1 Reactie van Ellen Huyghe (UGent)
De Gentse sociologe Ellen Huyghe publiceerde in De Standaard van 25 november een reactie op de pessimistische uitlatingen van de leerkrachten in DS van 22 november onder de titel Hoe moet een worstelende leraar zelf de jongeren steunen. Haar basisstelling luidde dat de houding en problemen van van die allochtone jongeren vooral een gevolg zijn van discriminatie in het onderwijs: Een op de vier jongeren met een etnisch-culturele achtergrond zegt dat hij in zijn onderwijsloopbaan ongelijke behandeling heeft ervaren. Uit eigen onderzoek blijkt bovendien dat een op de drie leerlingen uit diezelfde groep zich geen deel voelt van de school. Dat is problematisch omdat jongeren die zich niet thuis voelen op school vatbaar zijn voor antischoolculturen en hun kansen op ee n diploma verkleinen doordag ze zich uitgesloten voelen op school. Huyghe pakt dus uit met het klassieke victimisatie- en knuffeldiscours.
3.2 Reactie van Tim Reeskens op Elchardus
In een reactie-bijdrage - aanbevolen op twitter door Dirk Jacobs - betreurde de Utrechtse socioloog Tim Reeskens de uitspraken van prof. Elchardus in De Standaard:. Reeskens poneerde: De Brusselse socioloog Mark Elchardus was ooit een voorvechter van progressief intellectueel Vlaanderen. Maar hij valt in zijn recente diagnose terug op een conservatieve reflex die zelfs de legitimiteit van de sociologie in vraag stelt. Reeskens betreurde dat Elchardus geen sociale (lees: sociologische) oorzaken voor de agressie en rancune vooropstelde. Reeskens: Mensen die onzekerheid ervaren vallen makkelijker terug op het geloof omdat deze antwoorden biedt op existentiële vragen. ... Mensen vinden in hun zoektocht naar een sociale identiteit eerder heil vonden in de radicale islam omdat België hen, ondanks alles, weinig houvast gaf. De oorzaak moet dus ook volgens Reeskens vooral gezocht worden in ons falend land en falend onderwijs. Reeskens betreurde ook heel sterk dat Elchardus een link legde naar de Islam en verder stelde: We moeten slechts nieuwkomers toelaten in een mate dit compatibel is met het behoud en de ontplooiing van ons samenlevingsmodel.
3.3 Jacobs: onderwijs deugt niet & discrimineert allochtone jongeren
Ook socioloog Dirk Jacobs (ULB) kon in de ZENO-bijdrage (28 november) over het Brussels onderwijs zijn mening kwijt over het onderwijs in Brussel. Zijn analyse verschilde heel sterk van de analyse van de Brusselse leraren en van Elchardus. Jacobs nam afstand van de analyses die we hiervoor in punt 2 beschreven en pakte uit met de stellige uitspraak: Het debat over taal, religie, etnische afkomst en sociale achtergrond is een debat over het geslacht der engelen. Voor de achterstand van allochtone jongen worden nu eens sociaal-economische, dan weer culturele argumenten aangevoerd. Ik vind die discussie niet tothe point. Wat zijn dan volgens Jacobs wel de belangrijkste oorzaken van het zwakke presteren en hoe kan men ze verhelpen? We lezen: De grootste uitdaging is de extreme sociale en etnische segregatie in ons onderwijssysteem. Hij repte met geen woord over de gevolgen van de immigratie en over wat Elchardus bestempelde als de dingen die moslimjongeren van huis uit meebrengen en die ingaan tegen de geest van wat ze op school leren. Prof. Bea Cantillon (UA) ergerde zich al op een KBS-studiedag van 2007 mateloos aan het simplistisch en politiek correct standpunt van Dirk Jacobs. Ze stelde kritisch: het veelal herleiden van de problemen van allochtone leerlingen tot sociale discriminatie is een heel grote vergissing is. De problemen zijn ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk. Verder zijn er ook de grote taalproblemen. Kleuters beginnen al met een grote achterstand. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap. Deze specifieke problemen worden veelal ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek correcte denken over de multiculturele samenleving en over gelijke kansen. Wie in Vlaanderen stelde dat de grote schooluitval ook een gevolg was van ons (mild) migratiebeleid, wordt al vlug als racist bestempeld. De politiek correcte rapporten over migratie van de Koning Boudewijn Stichting van Dirk Jacobs en CO verzwegen steeds de belangrijkste oorzaken van de problemen.
De oplossing van Jacobs ziet er ook nogal simpel uit: Als samenleving moeten we er in de eerste plaats, net als de Finnen, van uitgaan dat elk kind een goede school verdient. Dat is niet wat vandaag gebeurt. Alle actoren moeten overtugd worden van het belang van een goed functionerend onderwijs. De studiekeuze vastleggen op een later tijdstip in het secundair kan een deel van de oplossing aanleveren. In het Finse Helsinki waar men ook een toename van de allochtone leerlingen kent, worstelt men evenzeer met die problemen. Elchardus stelde overigens dat radicalisering zich zelfs vooral voordoet in landen waar goede onderwijskansen worden geboden. Elchardus toonde veel begrip voor de grote problemen van de Brusselse leerkrachten en schuift die niet zomaar op naam van het onderwijs, de leerkrachten, onze maatschappij... Dronkers e.a. stelden ook vast dat allochtone leerlingen met Marokkaanse, Turkse ...roots in alle landen vrij zwak presteren en dit in tegenstelling met b.v. leerlingen met roots in Zuid-Oost Azië.
Volgens Elchardus, Dronkers, de leraren ... spelen culturele en etnische factoren, anderstaligheid, laaggeschooldheid van de ouders. .. wel een belangrijke rol. Bij huwelijksmigratie gaat het zelfs vaak om een ongeschoolde moeder of vader. Het is ook bekend dat er b.v. nog veel leerlingen zijn van de derde generatie die gebrekkig Nederlands spreken. Jacobs beweert ten onrechte dat het hier telkens zou gaan om een debat over het geslacht van de engelen. Jacobs verwacht ook nog steeds veel heil van de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad s.o. De Leuvense onderzoekers Jan Van Damme en CO die het onderwijsrapport in De sociale staat van Vlaanderen- 2013 opstelden denken daar totaal anders over. Zij stellen dat de beperkte(re) schooluitval in Vlaanderen mede een gunstig gevolg is van early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en van het vroegtijdig aanbieden van technische opties. Dit is ook de visie van de praktijkmensen. En dit blijkt ook uit de massale ondertekening van de petitie van Onderwijskrant (2012).
Bij de punten die Jacobs niet to the point vind, vermeldt hij merkwaardig genoeg ook de taalproblematiek. Ook een 30-tal universitaire taalachterstandsnegationisten ontkenden de voorbije jaren de taaltijdbom en kantten zich tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Een van hen, Helene Passtoors, beschuldigde ons zelfs van racisme omwille van het feit dat we gewaagden van taalachterstand en ijverden voor NT2. We besteedden sinds 1993 in Onderwijskrant heel wat bijdragen aan deze thematiek en trokken geregeld aan de alarmbel. Ook groepen bezorgde Brusselse ouders deden dit al vanaf 1993 (zie punt 5). De Brusselse klokkenluiders kregen het hard te verduren vanwege politici e.d. (zie punt 4).
Bilal Benyaich, KBS en vele anderen stimuleerden rancune bij allochtone jongeren
Het is al te makkelijk, schijnheilig en zelfs laf om met de vinger naar 1 schuldige voor de radicalisering van moslimjongeren of voor de recente aanslagen te ...wijzen.
Ook Bilal Beyaich maakt het zich makkelijk (zie bijlage) en wijst 1 schuldige voor de radicalisering van moslimjongeren aan. Hij vraagt zich niet af of hijzelf met zijn victimisatie -analyse - en met hem tal van sociologen als Dirk Jacobs, de Koning Boudewijn-Stichting ... niet mede verantwoordelijk zijn voor het stimuleren van rancune bij moslimjongeren.Hij wekt ook ten onrechte de indruk dat de radicalisering louter een lokaal, Brussels, probleem is.
We plaatsten destijds (januari-februari 2015) bijdragen hierover op dit fb en op blog 'Onderwijskrant Vlaanderen' We drukken er nog eens 1 af.
Spoeddebat over radicalisering in Vlaams Parlement en debat in 7de dag:.& nefaste gevolgen van propagande de la victimisation'
We staan eerst even stil bij een uitspraak van volksvertegenwoordiger Nadia Sminate tijdens het spoeddebat. Zij was bij mijn weten de enige die ook wees op de gevaren van la propagande de la victimisation' (Sorel) en de ermee verbonden excuus-vergoelijking van agressief gedrag en extremisme. Sminate stelde: 'Geen excuus voor extremisme, Vlaanderen biedt kansen' 'Maar er is geen excuus voor extremisme vandaag', vindt Sminate. 'Ik geloof niet dat we nieuwkomers te weinig kansen bieden. Vlaanderen is een van de zeldzame plaatsen in de wereld waar zo veel kansen worden geboden, en ik zie veel nieuwkomers daar fantastische dingen mee doen.'
Dit was een vrij unieke en o.i. ook vrij zinvolle tussenkomst die mede de aandacht vestigde op de gevaren verbonden aan de gangbare propagande de la victimisation' en de ermee verbonden excuus-legitimering van agressief gedrag en extremisme. Jammer genoeg lokte haar uitspraak geen bijval en steun uit in het parlement.
Veel beleidsverantwoordelijken, kopstukken van onderwijskoepels, sociologen, opstellers van rapporten van de Koning Boudewijnstichting en van Armoederapporten beseffen niet dat ze b.v. door hun ongenuanceerde en overtrokken uitspraken over discriminatie van de allochtone leerlingen, die allochtonen in de slachtoffersrol hebben geduwd. Het zich wentelen in de slachtoffersrol lokt rancune en agressie uit en excuses voor dergelijk gedrag. Het gaat hier dus om de nefaste gevolgen van ' la propagande de la victimisation'. Ook de onderwijsministers Vandenbroucke en Smet bezondigden zich hieraan.
Ook het TV-programma de 7de dag van vorige zondag was een mooie illustratie van 'propagande de la vitimisation'. Zo werd ook daar de discriminatie van allochtonen in het onderwijs e.d. als één van dé belangrijkste oorzaken van de agressie en radicalisering voorgesteld. Waarom stelden de ministers - en ministeer Crevits - het stopzetten van de 'propagande de la victimisation' niet als een van de actiepunten voor?
In Villa Politica mocht ook uitgerekend de politicoloog Bilal Benyaich ook een propagandist van de victimisation - commentaar geven bij het debat over radicalisering in het Parlement. In het Itinera- boek Klokslag twaalf (zie Internet) luidt precies een van de basisconclusies van Bilal Benyaich, Dirk Jacobs en Orhan Agirdag dat allochtone leerlingen in het onderwijs in sterke mate gediscrimineerd worden. Dat is ook al vele jaren de basisconclusie in de publicaties van de Koning Boudewijn Stichting waarin Jacobs steeds de auteur van dienst is. Het zijn merkwaardig genoeg de propagandisten van victimisation' die een effectieve aanpak van de taalproblematiek al vele jaren bestrijden.
Veel politiek correct denkenden, propagandisten van de victimisation en pleitbezorgers van superdiversiteit i.p.v. integratie, hebben integratie veelal bestreden - ook kennis van het Nederlands was volgens hen niet belangrijk. Wie pleitte voor kennis van het Nederlands en voor het invoeren van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, werd zelfs als taalracist bestempeld. Jacobs en Agirdag zijn uitgerekend twee taalachterstandsnegationisten die zich al vele jaren verzetten tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs. Kris Van den Branden, ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven, wees ook NT2 af en schaarde zich in zijn blog Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen van 2 februari j.l. resoluut achter de superdiversiteitsideologie en tegen integratie. Hij nam hierbij radicaal afstand van de visie van minister Geert Bourgeois die de integratie en de kennis hierbij van het Nederlands heel belangrijk vindt. Als pleitbezorgers van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs werden we door Hélène Pastoors en Orhan Agirdag zelfs als taalracisten bestempeld.
Het pleidooi voor echte integratie en tegen het voortdurend en ten onrechte duwen van allochtonen in de slachtoffersrol doet me denken aan het standpunt van Malika Sorel (ex-lid Hoge Raad Migratie) over wat er misliep met de integratiepolitiek in Frankrijk -: over de nefaste gevolgen van ' la propagande de la victimisation' en het uitblijven van echte integratie. We citeren even: Le modèle français d'intégration n'a pas échoué, il n'a guère été appliqué (larevueparlementaire.fr février 2012 05 février): Les politiques de diversité, qui rendent plus attrayante la revendication dappartenance à une communauté étrangère plutôt quà la communauté nationale française * Qui a participé à déresponsabiliser les migrants et leurs descendants et qui a, comble de linconscience, fait naître puis croître un ressentiment envers la France et les Français - lequel engendre de la souffrance, mais aussi des actes de violences contre notre société.
Lentretien, au sein de la société française, dune propagande multiculturaliste qui contraint le peuple français à taire sa propre culture et encourage les migrants à exprimer la leur, et même parfois à limposer, jusquà lintérieur des établissements scolaires, entravant ainsi le travail des enseignants ; lillusion de lascenseur social, quand la réussite est en réalité le résultat dune mobilisation de longue haleine de la famille et de lélève comment réussir, lorsque les véritables codes de la réussite scolaire puis sociale ne vous sont pas transmis ? Tout cela et bien dautres facteurs ont placé lécole dans limpossibilité dassumer pleinement sa mission intégratrice auprès des enfants de limmigration. Or, lécole constitue souvent pour ces enfants lunique lieu dacquisition des codes sociaux et culturels qui leur permettraient de se construire pour être reconnus et acceptés par notre société. Le modèle dintégration français na pas échoué ; seulement, il na guère été mis en oeuvre pour les vagues dimmigration du Sud.
Als Brussel zo veel radicale moslims telt, is dat onder meer de verantwoordelijkheid van de Brusselse PS. Die liet de voorbije decennia betijen uit electorale