Controverse over gebruik thuistalen, belang kennis Nederlands & integratie 

Visie onderzoekers  haaks op die van leerkrachten & allochtone ouders en op streven naar integratie      Departement doet steeds een beroep op partijdige academici - superdiversiteitsideologen

1 Actualiteit van controversieel debat

1.1 Meer Nederlands, ook in functie integratie

Het debat over het belang van de kennis van het  Nederlands en over al dan niet meertalig onderwijs voor allochtone leerlingen, stond de voorbije maanden weer in de actualiteit. Praktijkmensen, allochtone ouders, N-VA ... vragen meer aandacht voor de kennis van het Nederlands en voor NT2. Ze vinden dit ook belangrijk voor de integratie in de maatschappij, het bestrijden van radicalisering, enz.

In het zog van de terreuraanslagen van 13 november vermeldden we al op pagina 37 getuigenissen van Brusselse leerkrachten en prof. Mark Elchardus over de vele problemen van - en met moslimleerlingen in het onderwijs. Zo lazen we: “Sommige leerlingen volgen b.v. de richting ‘kantoor’ maar ze spreken zelfs onvoldoende Nederlands om telefoons te kunnen beantwoorden.” Zelfs de Brusselse Groen-schepen Analisa Gadaleta  gaf nu volmondig toe: “Sommige jongeren spreken amper Nederlands”. Ze voegde er aan toe  “en dit is die jongeren ook niet eens gevraagd” (ZENO, De Morgen, 21 november). In het verleden relativeerde GROEN het belang van de kennis van het Nederlands.

Ook in andere publicaties werd gesteld dat het onvoldoende beheersen van de landstaal de integratie in de maatschappij en in het arbeidsleven ten zeerste bemoeilijkt. We verwezen op pagina 39 naar Malika Sorel, ex-lid Hoge Raad voor de integratie. Sorel  vindt kennis van de landstaal primordiaal vindt voor de leerkansen en voor de integratie. In het kleuteronderwijs en in de eerste graad moet volgens haar die opdracht veel meer centraal staan.

In een studie opgestart in 2008 wezen Vlaamse onderzoekers ook al op het cruciale belang van de kennis van het Nederlands:  ‘Taalbeheersing en - gebruik van Marokkaanse en Turkse allochtone: resultaten van de Survey Integratie 2008’. De eerste resultaten werden gepubliceerd in het boek Gekleurde Steden - Autochtonen en allochtonen over samenleven. In het algemeen besluit van het boek lezen we dat het beheersen en het gebruiken van de Nederlandse taal “cruciaal zijn voor de sociaal-culturele integratie van allochtonen en de sociale cohesie in de samenleving. Kennis van het Nederlands vergemakkelijkt en stimuleert contacten van allochtonen met autochtonen en draagt bij tot een positievere beeldvorming over autochtonen, zo stelden we vast. ...Taal maakt immers communicatie mogelijk, waardoor wederzijds begrip en sociale samenhang ontstaan.” Het project werd uitgevoerd door Johan Ackaert & Kris Vancluysen (Consortium UHasselt en UA). Sindsdien noteerden we enkel nog academische superdiversiteitspleidooien voor de integratie van thuistalen, maar tegen extra-taalonderwijs Nederlands & NT2 & echte integratie. 

1.2     Thuistalen in klas, relativering van belang van Nederlands en van  integratie

De voorbije maanden  verschenen  er een paar studies over de thematiek van meertalig onderwijs in klassen met allochtone jongeren:  in december 2015 Validiv-onderzoek van het ‘Steunpunt Diversiteit en Leren’, samen met de VUB, UGent en KULeuven;  in  april j.l. ‘MARS - Meertaligheid Als Realiteit op School.’ In die studies wordt tegelijk het belang van de kennis van het Nederlands gerelativeerd.

Beide studies werden geleid door taalachterstandsnegationisten als Piet Van Avermaet & Orhan         Agirdag.   Professoren als Van Avermaet, Agirdag, Van den Branden blijven het belang van de kennis van het Nederlands en van NT2 relativeren, en pleiten voor veel aandacht voor de thuistalen. Minister Crevits liet weten dat ze veel heil  verwacht van de recente MARS- en Validiv-studies over de integratie van thuistalen in klas. Sommigen nemen het minister Crevits kwalijk dat ze sympathiseert met die studies. Iemand schrijft: “Ook het MARS-onderzoek vertrekt vanuit de visie van een progressieve pedagogische elite die culturele identiteit weg relativeert.” Ook wij betreuren dat het Departement dergelijke studies steeds laat uitvoeren door mensen die de kennis van het Nederlands en het belang van NT2 vanaf de kleuterschool  in vraag stellen en een superdiversiteitsideologie propageren (zie punt 2).

Ook Caroline Gennez (SP.a) hield in de commissie onderwijs van 10 december j.l. een vurig pleidooi voor de integratie van thuistalen, en tegelijk voor een relativering van het belang van extra taallessen Nederlands, die volgens haar niet veel effect sorteren. In hun repliek weerlegden Koen Daniëls en Kathleen Krekels van de N-VA de stellige uitspraken van Gennez (zie punt  4).

We lazen onlangs ook  nog een onderzoek van Orhan Agirdag & Mieke Van Houtte waarin de beide onderzoekers tegen hun zin vaststelden dat zowel de Turkse ouders als de leerkrachten Turks laten spreken op school  nefast vinden. 

In de context van het recent debat over radicalisering merken we ook dat socioloog  Agirdag de Vlaamse leerkrachten ten onrechte blijft beschuldigen dat ze  het gebruik van thuistalen in klas en  op de speelplaats streng bestraffen. Dit zou  volgens Agirdag mede een oorzaak zijn van de radicalisering. In een recente studie stelde prof. Jürgen Jaspers (UA)  echter vast dat de beschuldiging dat het gebruik van de thuistaal op de speelplaats e.d. door leerkrachten vaak en streng bestraft wordt, absoluut niet opgaat. Hij constateerde na observatie dat de leerkrachten zich in de praktijk vrij mild en pragmatisch opstellen – ook al blijven ze het gebruik van het Nederlands stimuleren: ‘Tussen meervoudige vuren’: Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4, p. 344-36. Jaspers vermeldt ook dat zijn vaststellingen haaks staan op de be-schuldigingen van een aantal sociologen aan het adres van de leerkrachten.

De vroegere ANC-vrijheidsstrijder Helene Passtoors mengde zich ook in het debat. In ‘De Wereld Morgen’ manifesteerde ze  zich als vurige pleitbezorger van de thuistalen en -culturen. Ze  stelde: “Het is zeer irritant dat mensen om het even wat verkondigen als het om migranten, Nederlands leren en, ja assimilatie gaat. Taalkundigen zullen echter allen zeggen dat b.v. de discussie over wat migrantenkinderen op de speelplaats spreken geen taalprobleem is, maar vanuit sociale en politieke kant tot probleem verheven wordt om redenen die niets met taalverwerving te maken hebben, maar  alles met de idee van assimilatie.” De term ‘taalachterstand’ (Nederlands) is volgens haar ook een term die  “verdacht veel neigt naar ‘taalracisme’. Het woord ’achterstand’ is immers een fundamenteel begrip in het hele complex verbonden met racisme, inferieure rassen, de superioriteit van het blanke ras.” Ze stelde verder: “Het is principieel af te raden om een allochtone leerling  eerst te leren lezen in het Nederlands,  een taal die hij/zij nog onvoldoende kent.”

2     Taalproblematiek  in handen van  superdiversiteitsideologen en NT2-tegenstanders

We protesteerden al herhaaldelijk tegen het feit dat de studies over de taalproblematiek steeds              toevertrouwd werden aan partijdige onderzoekers als Van Avermaet & Diversiteit en leren die  de voorbije 25 jaar keer op keer het belang van de kennis van het Nederlands relativeerden en tegelijk het gebruik van de thuistalen van allochtone leerlingen voluit propageerden. Die onderzoekers zijn veelal ook aanhangers van de superdiversiteitsideologie en tegenstanders dus van echte integratie.

Het waren ook die mensen die vanaf 1990 de ondersteuning van het onderwijsvoorrangsbeleid in handen kregen - maar merkwaardig genoeg de invoering van NT2 tegenwerkten. Denk aan Piet Van Avermaet van ‘Diversiteit en leren’ (UGent)  en Kris Van den Branden  van het vroegere Steunpunt NT2-Leuven. De Steunpunten besloten al vlug dat NT2 overbodig was en dat er geen onderscheid was tussen NT2- en NT1-onderwijs. Van Avermaet poneerde in 2008  dat hij het absoluut NIET eens was met de vraag naar meer Nederlands en met volgende stellingen: *dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond vaak een taalprobleem hebben *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren; dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn.” (Taal, Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008). In vorige jaargangen toonden we ook al aan dat die Steunpunten in de periode 1990-2010 een 75 miljoen euro ontvingen, maar weinig resultaten boekten en de invoering van NT2 tegenwerkten.  

Het in mei j.l. verschenen MARS-onderzoek over meertalig onderwijs werd eens te meer uitgevoerd onder de leiding van twee van de ferventste taalachterstandsnegationisten en superdiversiteitsideologen: Piet Van Avermaet (pro-motor)  en Orhan Agirdag (co-promotor). Van Avermaet en zijn Steunpunt ‘Diversiteit en leren’  werden door het departement steeds aangesproken voor studies over meer-talig onderwijs. Dit was ook zo in de  recente studies MARS & Validiv.

Van Avermaet en Co beweren in MARS eens te meer dat ons onderwijs zich te veel fixeert op het Nederlands in plaats van uit te gaan van "een continuüm waarop iedere meertalige een andere plaats inneemt al naargelang de context "(sic!). Ze pleiten voor "functioneel veeltalig leren waarbij de verschillende talige repertoires van de leerlingen positief benut worden in functie van de ontwikkeling van hun academische taalvaardigheid". Ze houden uiteraard geen rekening met de visie van de leerkrachten en van de allochtone ouders die b.v. willen dat de kinderen in klas en zelfs buiten klas, geen Turks, maar Nederlands spreken.(zie punt 3).

Van Avermaet kreeg ook de leiding  van het overheidsproject ‘Kleine kinderen, grote kansen”. In de met het project verbonden gelijknamige KBS-publicatie - eveneens gepatroneerd door Van Avermaet,  wordt  met geen woord gerept over het belang van gericht (taal)onderwijs en intensief NT2 en over het belang van de integratie in de Vlaamse cultuur; en evenmin over het belang van een effectieve achterstandsdidactiek voor taal, rekenen ...

3    Agirdag & Van Houtte: Turkse ouders & lkn willen geen Turks, maar hebben ongelijjk

3.1  Turkse ouders en lkn: geen Turks op school

In hun studie stelden de Gentse sociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houte tot hun ongenoegen vast, dat niet enkel de leraars, maar ook de Turkse ouders wensen dat hun kinderen geen Turks, maar zoveel mogelijk Nederlands  spreken in én buiten de klas:  Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet.

Uit de bevraging bleek dus dat ook de Turkse ouders meertalig onderwijs resoluut afwezen.  Leerkracht Patrick drukte het zo uit: “Turkse ouders komen soms met hun kinderen naar onze school omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn.  Ze stellen dan: “In andere scholen zijn er te veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats, tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet. Die ouders beseffen hoe belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze goed geïntegreerd zijn in onze cultuur. “Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.”  Zelfs Turkse leerkrachten die Islamles geven op school, stelden dat het “gebruik van de moedertaal van de Turks sprekende leerlingen nutteloos was.”

In een protestbijdrage die de allochtone ouder K. M.  een paar jaar geleden  omtrent een Gents  experi-ment met eerst leren lezen in het Turks  naar Onderwijskrant stuurde, lazen we terecht.: “In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Neder-landse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren. De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal hierdoor nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn.” 

3.2    Onderzoekers negeren & kleineren opvattingen van leerkrachten & ouders

Eens te meer bleek dus dat  er opvallend veel overeenstemming was tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders en Turkse leraars.  Agirdag en Van Houtte legden de argumenten van de Turkse ouders en van de leerkrachten gewoon naast zich neer.  Volgens hen hebben de leerkrachten en de Turkse ouders volstrekt ongelijk; ze zijn  bevooroordeeld en beseffen niet eens hoe nefast hun opvattingen zijn.

Agirdag en Van Houtte  zochten dan maar naar een verklaring voor het ‘vervreemd en fout bewustzijn’ van de leerkrachten en ouders. De ‘negatieve beliefs’ van de ouders en leerkrachten zouden in sterke mate een gevolg zijn van de Vlaamse politieke context  “that very much favors assimilation and Dutch monolingualism”.  Agirdag en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de taalachterstand een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden Agirdag en Van Houtte zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten en tegenstanders van intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs.

3.3       Agirdag en Van Houtte beschuldigen Vlaamse leidende klasse

Agirdag en Van Houtte beweren dus ook dat de Vlaamse leidende klasse  symbolisch geweld (à la Bourdieu)  uitoefent op de anderstalige leerlingen … En de gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus nemen jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust over: “Social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism,  upon dominated  groups,  such  as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if  it was a universal  point  of view, even when these judgments are completely against their own interests.”

3.4    Meer (taal)problemen met Turkse leerlingen dan met andere minderheden

In de studie van Agirdag en Van Houtte wijzen de leerkrachten ook op het feit dat ze de meeste problemen ervaren  met Turkse leerlingen - veel meer dan met Spaanse, Griekse en Marokkaanse ... leerlingen. Vooral Turkse leerlingen zijn geneigd frequent Turks te spreken.

Enkele citaten. “In contrast with other minority students, Turkish students tend to retain their mother tongue and speak more frequently in Turkish at school. Lerares Katja: When I started working here, we used to have Italians, Spanish  and a  lot of  nationalities.  Greeks  as  well. And now, it is mostly Turks and Moroccan and some Belgian [pupils]. And the difference  is, back  then, more  Dutch was spoken, pupils  among  each other, and at the playground. Last year, I had a class and I had to say constantly: “speak Dutch, speak Dutch”. Actually, only Turkish children do speak another language among each other, they speak Turkish. Other nationalities don’t do that” (Teacher, Black Circle = school met veel Turkse leerlingen, Female, 45).

Leerkracht Saskia: “Turkish children speak Turkish among each other. But Moroccans, for instance, don’t do that because there are a lot of dialects and they are less proficient in it. But (Teacher, Black Square, Female, 30) As Turkish children were regarded as the only ones who persistently speak another  language  than Dutch, teachers mostly referred  to  the Turkish language when they argued about the alleged unfavorable consequences of mother tongue retention. In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it was regarded as the ‘the big problem’ with respect to academic achievement.”

4     Turks in Gentse stadsscholen tegen visie in van Turkse ouders en leerkrachten

4.1    Recente verordeningen van stadsbestuur

In april  2015 vernamen we  dat het Gents stads-bestuur bij monde van Elke Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende dat men de anderstalige leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag aansporen  om buiten de klas Nederlands te spreken. Men moet ze zelfs toelaten om ook in klas, in speelhoeken, bij groepswerk ... geregeld hun thuistaal  te gebruiken. Dit wordt dan ook een van de speerpunten in het Gents beleidsplan voor het schooljaar 2014-2015. Voor volgend schooljaar is ook sprake van wiskunde-opgaven in het Turks e.d. De  opstelling van Elke Decruynaere (Groen)verraste ons niet. In 2003 bestempelde Groen-partijvoorzitter Meyrem Almaci zelfs de vraag voor meer lessen Nederlands “als een vorm van taalfetisjisme, dat averechts werkt in de emotionele binding met de eigen taal”. Groen bleek de voorbije jaren geen voorstander te zijn van de invoering van intensief NT2 vanaf de kleuterschool. Tegelijk werd er wel gepleit voor meertalig onderwijs.

4.2   Visie van ouders en leerkrachten miskend

Uit de bevraging van Agirdag en Van Houtte van 2014  (cf. punt 3) en uit vele reacties op de Gentse verordening in april 2015, blijkt dat niet enkel de praktijkmensen, maar evenzeer de allochtone ouders die verordening afwezen. Eén van de argumenten luidt dat anderstalige leerlingen tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 uren les per week is de tijd dat de Turkse leerlingen de kans krijgen om zelf Nederlands te spreken al bij al beperkt. Men vindt ook dat een gebrekkige kennis van het Nederlands een belangrijke oorzaak is van leerproblemen en de integratie bemoeilijkt.

In  een Gents experiment van een paar jaar geleden in vier scholen,  werden ook al uren Nederlands door uren Turks vervangen,  en leerde men die kinderen eerst in het Turks lezen. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat veel Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: “Voortdurend werden we op school aangesproken door  ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8). De hypothese dat dit ook de kennis van het Nederlands en het Turks zou bevorderen, werd ook niet bevestigd.

Maar schepen Decruynaere en Co willen  geen rekening houden met de vraag van de Turkse ouders en van de leerkrachten. Decruynaere  beschuldigde de mensen die het gebruik van het Nederlands  verdedigen van ’ideologische hardnekkigheid’. In een reactie ergerde Joris Philips  zich  aan                  “politieke correctelingen als Decruynaere die in feite tegen de allochtonen zeggen ’blijf maar lekker in uw achtergestelde positie zitten’. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen te grijpen, geeft men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft.“ Hij concludeerde: “Die ideologische hardnekkigheid waarover de Gentse groene schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieven”. (Website Het Nieuwsblad, 10 april 2015.)

Heel wat taalachterstandsnegationisten mengden zich in 2015 in het debat en steun(d)en de Gentse verordening. Onder hen ook Kris Van den Branden (KU Leuven) en de Gentse sociologen  Mieke Van Houtte en  Orhan Agirdag. De Brusselse  prof. Wim Van den Broeck  reageerde destijds al op de levensvreemdheid van pleidooien voor het stimuleren van het gebruik van de vele thuistalen op school.  Van den Broeck stelde: “Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal conver-seren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou ‘maken’. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen!” (17 mei  2013).

Peter De Roover, leraar tso, reageerde zo:  “Vanuit mijn eigen beroepservaring stoot ik ook op een ander niet te verwaarlozen praktisch probleem. Als ik me beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen gegeven worden in het Arabisch, Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks.Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In andere klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit van vandaag. Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Helpen we het onderwijs van achtergestelde kinderen vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken?” (DS 14.03.13).

5      Debat in commissie onderwijs van 10 december 2015 

5.1   Standpunt van Caroline Gennez

In de commissie onderwijs van 10 december j.l. hield Caroline Gennez (Sp.a) een vurig pleidooi voor thuistalen in het onderwijs:  “Studies over de beleidsmaatregelen wijzen uit  dat het ontvangen van extra lessen Nederlands onvoldoende resulteert in betere onderwijsprestaties voor anderstalige leerlingen. (NvdR: die studies zijn alle uitgevoerd door superdiversiteitsideologen die de voorbije 25 jaar steeds de invoering van intensief en effectief NT2 vanaf het kleuteronderwijs hebben tegengewerkt.)  Wat bijkomend wel zou werken, is het krijgen van onderwijs in de moedertaal om zo aan te sluiten bij de talige competenties van alle   leerlingen: de talige repertoires van anderstalige leerlingen  worden niet uitgesloten, maar wel aangeboord.

Het uitsluiten van de moedertaal op  school kan ook een negatieve invloed hebben op het welbevinden van de leerlingen. Het Validiv-onderzoek van het ‘Steunpunt Diversiteit en Leren’ met de VUB, UGent en KU Leuven, zou aangeven dat we de kennis van het Turks ruimte moeten geven om jongeren de gaten in hun kennis van het Nederlands te laten vullen en zo het leren van peer-to-peer aan te moedigen middels de thuistaal. Minister, erkent u de meerwaarde van taalvalorisering en meertalig onderwijs? Zo ja, op welke wijze wilt u die taalvalorisering implementeren en stimuleren?”

5.2  Repliek  Daniëls en  Krekels  (N-VA)

Koen Daniëls:  “U doet mevrouw Gennez net alsof er één andere thuistaal is i.p.v. vele.  De leerkrachten vragen zich terecht  af hoe ze eraan moeten beginnen om die thuistalen mee te nemen in de klas: Pools, Russisch, Frans, Berbers, Turks, Arabisch, Duits, Chinees enz. Ook in mijn  plattelandsdorp, zijn er al minstens vier thuistalen. In diverse delen van de regelgeving hebben we gesteld dat we openstaan voor thuistalen. Het is  niet de bedoeling dat als leerlingen op de speelplaats een goal maken en elkaar in de armen vliegen en blij zijn in hun thuistaal, dat een strafstudie moet opleveren. Daarover zijn we het eens.” (Repliek Gennez: “Leerkrachten hoeven ook niet alle talen te spreken, maar ze moeten wel aan de leerlingen vertrouwen geven via peer-to-peer contacten in de thuistaal, niet alleen op de speelplaats na het scoren van een goal, maar ook in de klas om de Nederlandse taal te verwerven vanuit de thuistaal.

Hier wordt echter ook een belangrijke factor vergeten, namelijk de invloed van de herkomstlanden. Bij de eerste generatie stelden we vast dat ze beter scoorden, en toen was er helemaal geen thuistaalonderwijs of iets dergelijks. Neen, zij zetten absoluut in op het verwerven van het Nederlands. Daarnaast zijn er ook de  onderzoeksresultaten.  Ik heb hier een aantal onderzoeken bij van Hartmut Esser, van SPC, van Christine Rossell, van Keith Baker, die eigenlijk alle concluderen dat studies over onderwijs in de thuistaal heel veel methodologische problemen kent, omdat situaties niet vergelijkbaar zijn. Verder wordt geconcludeerd dat  wie vasthoudt aan zijn thuistaal, slechter presteert. Onderwijs in de thuistaal heeft volgens die studies  ook geen meerwaarde voor de sociaal-economische integratie. Ik meen zelf ook dat we die  kinderen maximaal moeten emanciperen, wat betekent dat we maximaal moeten inzetten op het Nederlands. Moeten die thuistalen worden doodgezwegen? Neen, maar het aanleren van de thuistaal in de klas kan echter geen onderdeel zijn, al was het al maar vanuit praktisch oogpunt.

Kathleen Krekels:  “Mevrouw Gennez,   onderzoek  toont  wel aan dat  een taalaanbod in de eerste jaren, wel een effect heeft, niet alleen qua onderwijs, maar ook qua integratie, welzijn,  interactie en het functioneren in de klas. ... Uiteraard is de moedertaal van het kind ook heel belangrijk, en de basis daarvoor ligt thuis. Ik heb ook nog nooit gehoord dat het feit dat een kind thuis in het Frans wordt opgevoed en op school alleen maar Nederlands mag spreken, een onbehaaglijk gevoel of minder welbevinden op school zou ervaren. Het moet b.v. duidelijk zijn dat er b.v. thuis Frans wordt gesproken en op school Nederlands. Of de mama spreekt Nederlands en de papa Frans. Dat onderscheid is gewoon erg belangrijk om meerdere talen op een correcte manier te kunnen leren.”

5.3   Minister Crevits: sympathie voor gebruik thuistalen

Minister Crevits reageerde niet op de tussenkomsten van  Daniëls en  Krekels, maar enkel op de vragen van Gennez. Crevits: “Mevrouw Gennez,  de onderzoeksgegevens op dit vlak zijn bijzonder schaars. De meertalige rijkdom van de Vlaamse leerlingen groeit naarmate de diversiteit in onze scholen toeneemt. Het thema van meertaligheid op school is op dit moment ook een prioriteit van de Europese Commissie. Ook in Vlaanderen is er nood aan initiatieven die inspelen op de opportuniteiten die de meertaligheid van de  leerlingen-populatie met zich meebrengen, in de eerste plaats als ondersteuning voor leerkansen. Heel wat scholen nemen al initiatieven om het meertalige kapitaal op school in te zetten als ondersteuning van het welbevinden en voor de leerprestaties.   De scholen vertrekken vanuit de specifieke context. Er bestaat geen ‘onesize fits all’-aanpak op dit vlak. In de eerste plaats is het van belang dat bestaande goede praktijken gedeeld worden. De  begeleidingsdiensten hebben daarbij een cruciale taak.

Ik wil ook verwijzen naar het OBPWO-onderzoek ‘Meertaligheid als Realiteit op School’ (MARS), dat uitgevoerd wordt door het Steunpunt ‘Diversiteit en leren’ samen met de VUB. De                onderwijsachterstanden van anderstalige leerlingen worden vaak gelinkt aan hun anderstalige achtergrond. Men  gaat ervan uit dat de thuistaal de verwerving van de instructietaal in de weg staat. Onze traditionele tweedelige meting van anderstaligheid – Nederlandstalig of anderstalig – is te beperkt.