Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Waarom burgers vrij laten associëren over nieuwe eindtermen/onderwerpen voor het onderwijs en over zaken die overbodig zouden zijn, door leraren als misleidende stemmingmakerij wordt beschouwd.

    Waarom burgers vrij laten associëren over nieuwe eindtermen/onderwerpen voor het onderwijs en over zaken die overbodig zouden zijn, door leraren als misleidende stemmingmakerij wordt beschouwd.

    There are many people interested in education, and they’re all entitled to their opinion. But that doesn’t mean that their opinion is equally valid, informed or desirable. And those of us who stay in schools need to say that more often.

    1.The current selection of subjects we offer to our children is by no means perfect. But it wasn't cobbled together by accident.. Ad hoc additions based on short term perceived utility are as welcome as changing your socks while you're running the 100 metres. I, too, would like children to know everything. But until we invent a Time Turner, we'll learn as much as we can, and try to prioritise the important stuff. We can always learn about divorce later.

    2.Wilde en oeverloze voorstellen voor nieuwe eindtermen die ook opduiken in 50-dagen-debat van minister Crevits en die Crevits blijkbaar allemaal interessant vindt

    A curious assumption appears : that everything that ails society could be mended, if only the education system were tinkered with and tuned in just the right way. A drop more Tolpuddle Martyrs, a pinch less Planck. The curious continuation of this philosophy leads us inevitably to the conclusion that we, the schools, the teachers, are the enemies of utopia; we are the barrier to a new Golden Age. Well, to hell with that.

    *How to get a job; How to pay taks; How to vote; How to look after your health; Current events
    * What laws there are (HE WAS NEVER TAUGHT WHAT LAWS THERE ARE, he’s particularly annoyed about this)
    * Financial Advice; My human rights. Apparently there’s 30. Do you know them? I DON’T - Reciting these rights by rote
    *Trading stocks; Where does money come from?; Budget (see: disperse my earnings); The cost of raising a kid; What an affidavit is
    * Basic first aid; Recognise the most likely mental disorders; Diseases with preventable causes
    * How to buy a house with a mortgage; Advice that could literally save thousands of lives
    * Present day practical medicines
    * Domestic abuse (and get the facts); How to help my depressed friend with a mental state
    * Teaching the kids how to parent; How to have kids when you want one
    * Being fluent in two languages
    * Political systems. What I’m voting on. What policies exist
    *Enzovoort. enzovoort.

    3.We do not teach because it appears to be immediately practical and useful; we teach because we are helping children to inherit their intellectual heritage, the pearls and rubies of science, art, the humanities. We don't teach it because we think it will help them change a plug (yeah, why isn't he raging about that? Or a million other things I’ll categorise as ‘handy to know’?) We teach them literature, and mathematics, and art, and science, and a dozen other taxonomic milestones, because they are valuable; because they are important. Because without their acquisition, this generation is dislocated from the last one and every one prior to that, and every cultural and scientific asset is lost.

    But teachers have approximately 200 days of five hours apiece per year. As it stands, we barely get them through the syllabuses. Every week I hear a different call from a segment of the chattering classes, insisting that some social ill or other be fixed by (of course) shoehorning something into the curriculum. That’s what they aways say: teach it in schools, and the evil evaporates: sexism; body image; bullying; vandalism….

    4.But if we focus on what will expedite practical matters alone, we rob them of their birthright. Worse (and here I’ll make a practical point), you’ve hobbled their further studies. If they’re learning about mortgages and how to sign on the dole, the cruel mathematics of time insists they don’t learn about Under Milk Wood, or Stalin, or Copernicus. If we dispute that a child should learn quadratic equations, then we leave the next generation of mathematicians helpless until university. And it’s no good, no good at all to bleat, "Well, we should teach them both then." We can’t, we just can’t. There aren’t enough hours in the day.

    5.This is one reason why it is so maddening that teachers are so regularly and comprehensively sidelined from discussions about education. We know what can be done; frequently, we know how to pull off miracles. But we can’t change the laws of physics. Other people, external to the system, are free to say what they like; to imagine that the teaching week is infinitely elastic, and worse, to believe that any dogma or ideology can be transmitted as easily as a jingle.

    We can teach them healthy eating, but we can’t make them eat healthily. We could teach them about compassionate relationships, but that wouldn't cure cruelty.
    If it barks and lives in a kennel, I call it a dog; if someone claims that what we teach them is worthless and abstract when we pour our souls into its service, I call that an insult to the profession. If this were a Westminster suit raging against the curricular machine, they’d be damned as teacher-bashers. But if you’re a rapper, or indeed Ken Robinson, tilting against the windmills of the timetable, they call you Gandhi.

    Appealing as such appeals might be, they’re made of mist, a TED happy thought with no respect for the reality of what we try to do. There are many people interested in education, and they’re all entitled to their opinion. But that doesn’t mean that their opinion is equally valid, informed or desirable. And those of us who stay in schools need to say that more often.

    Sometimes, the tides of social media wash up unlikely flotsam. Recently Nick Gibb (MP, Bognor Regis and Littlehampton) had a brief and curous parley with Lily…

    13-02-2016 om 14:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (2)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Moet de school radicaal inclusief zijn? Wordt wie buitengewoon onderwijs volgt het volwaardige leven ontzegt?

    Moet de school radicaal inclusief zijn? Wordt wie buitengewoon onderwijs volgt het volwaardige leven ontzegt?

    De hoofdredacteur van Tertio, Geert De Kerpel, schreef op 28 augustus 2015 in Tertio: “ Wie buitengewoon onderwijs volgt, wordt (volgens de inclusie-filosofie) blijkbaar het volwaardige leven ontzegd! Terwijl de hele opzet van deze sector met zijn unieke expertise evident krak het tegenovergestelde beoogt.

    In de bijdrage van Lieven Bauwens in de krant De Standaard van vandaag (zie punt 1) blijkt dat hij een propagandist is van radicaal inclusief onderwijs en tegelijk de stelling is toegedaan dat wie het buitengewoon onderwijs volgt het volwaardige leven is ontzegt. We confronteren even de 2 tegengestelde standpunten. Ook Rector Rik Torfs is het niet eens met Bauwens en twitterde: ""De samenleving, en dus de school, moét inclusief zijn." ? Het onderwijs is een doel op zich. Geen middel om een ideologie te ondersteunen.

    1.Lieven Bauwens schrijft vandaag in De Standaard: De samenleving, en dus de school, moét inclusief zijn ( 13 februari 2016)

    Het onderwijs is op dit moment echt een spiegel van de huidige maatschappij: diversiteit is een groot probleem, kinderen met een handicap zijn een probleem, allochtonen, migranten en vluchtelingen zijn een probleem. Ons onderwijs zou een beeld moeten geven waar we heen willen, hoe we aan onze toekomstige maatschappij vorm willen geven....

    Om een persoonlijk voorbeeld te geven: in de school van mijn kinderen zijn er veel kinderen met een zorgnood (ADHD, ASS) maar niet één met een zichtbare handicap. Hoe kunnen mijn kinderen dan leren samenwerken met een persoon met een handicap? Hoe kunnen ze ermee bevriend worden? Hoe kunnen ze solidair leren zijn? Toen mijn dochter haar been brak en een tijdlang in een rolstoel zat, werd ze uitgesloten van een bepaalde activiteit. Wat dan met kinderen die altijd afhankelijk zijn van een rolstoel? Moeten die ouders continu vechten?

    2. Kritiek op M-decreet en radicaal inclusief onderwijs vanwege hoofdredacteur Geert De Kerpel in Tertio

    De traditie getrouw krijgt ook het nieuwe schooljaar in Vlaanderen een zoveelste reeks decretale en andere veranderingen op zijn bord. Neem nu het M-decreet – de “M” staat voor “maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoefte” – dat volgende week wordt ingevoerd. Na vijftien jaar van debat over het inclusief onderwijs wil de overheid het ermee definitief tot de norm verheffen. Het buitengewoon onderwijs moet de echte uitzondering worden.

    Het M-decreet wil de boeg omgooien door kinderen die dankzij redelijke aanpassingen gewoon onderwijs kunnen volgen, het recht te geven zich in een gewone school in te schrijven. ...
    Het klinkt veelbelovend. Vandaag worden nog al te vaak kinderen uit het buitengewoon onderwijs gestigmatiseerd; levenslang. En leerlingen uit het gewone onderwijs kunnen er baat bij hebben op een vanzelfsprekende manier in contact te komen met wie “anders” is. Maar zal dat in de concrete klas- en schoolpraktijk wel kunnen functioneren? Nu al staat het water velen in het gewone onderwijs aan de lippen. Zeker, leerkrachten moeten over de nodige basisvaardigheden beschikken om aansprekend les te kunnen geven aan een groep met heel uiteenlopende karakters en noden.
    Maar tussen dat en bijkomend nog een kind met een ernstige handicap of stoornis evenwaardig tot zijn recht laten komen, is een heel ander paar mouwen. Zal de bijkomende ondersteuning tegenover de andere, “gewone” kinderen, trouwens net niet tot extra stigmatisering of frustratie leiden? En wat als ouders zich niet neerleggen bij wat de school beslist, in welke richting dan ook? Nog meer overleg, rapportering en wie weet rechtszaken?

    Voorbij deze en andere praktische opwerpingen moet vooral de vraag worden gesteld wat er toch zo fout is aan het huidige buitengewoon onderwijs? Alvast niet dat het ons in andere landen wordt benijd. Het antwoord ligt in het VN-verdrag over de rechten van personen met een handicap, door België geratificeerd in 2009.
    Dat bepaalt dat ook deze mensen recht hebben volwaardig deel te nemen aan de maatschappij. Het M-decreet, zo luidt het op het departement onderwijs, is daarbij een eerste belangrijke stap. Kortom, wie buitengewoon onderwijs volgt, wordt dan blijkbaar dat volwaardige leven ontzegd? Terwijl de hele opzet van deze sector met zijn unieke expertise evident krak het tegenovergestelde beoogt.

    Hoe veelzeggend is het dat parallel aan het invoeren van het inclusief onderwijs er nu scholen worden opgericht voor hoogbegaafd

    13-02-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: veel kinderen belanden nu in het verkeerde type buitengewoon onderwijs

    M-decreet: veel kinderen belanden nu in het verkeerde type buitengewoon onderwijs                      zoals in de casus in bijlage.

    Veel kinderen belanden b.v. ook in basisaanbod i.p.v. type 3, maar kunnen door het M-decreet niet zomaar overstappen naar type 3. (Terloops: steeds meer leerlingen stappen - mede als gevolg van M-decreet - pas na 1 februari over naar het b.o. en voor die kinderen onvangt het b.o. voor dit schooljaar geen extra-omkadering en werkingstoelagen. Dit is ook een vorm van besparing.)

    Bijlage: getuigenis van kleuterjuf

    Beste Sofie, als kleuterjuf in het bijzonder onderwijs ben ik diep teleurgesteld. In de loop van de eerste maanden van dit schooljaar werd een kleutertje uit het gewoon onderwijs doorverwezen naar mijn klas, dit kindje heeft een zeer complexe problematiek. Hij heeft de diagnose ASS gekregen, maar als team vinden wij dat dit kind niet thuishoort binnen ons type van onderwijs, zijn ontwikkelingsachterstand is te groot, hij kan niet functioneren binnen onze setting, ik kan hem niet bieden waar hij recht op heeft en nood aan heeft. Ik kan mijn andere kinderen niet geven waar ook zij recht op hebben, niemand wordt hier beter van. Ikzelf, de ouders, gans ons team, het CLB, wensen dat dit kindje de overstap mag maken van ons type onderwijs naar een ander type binnen het BO. Helaas, dit kan niet tijdens het schooljaar... wij hebben een aanvraag gedaan in Brussel... die werd afgekeurd...Schandalig vinden wij dat... laat het kindje dus nog maar enkele maanden afzien... want hij voelt zich niet goed binnen onze klas en school, dit is niet wat hij nodig heeft!

    Het maakt mij triest en ongelukkig dat deze mensen in Brussel zomaar beslissingen nemen door verslagen en papiertjes door te nemen, zonder dat ze de moeite doen om effectief eens te komen kijken. Blijkbaar zijn wij, de mensen die elke dag met deze kinderen werken, ongeloofwaardig... wat doet onze expertise er dan toe als zij onze duidelijke argumenten en bewijzen gewoon van tafel vegen of in twijfel trekken? Het zal maar over je eigen kind gaan zeg ik dan.... het is echt triest!…/

    Reactie van F.A.

     Erg herkenbaar... Het is niet evident om leerlingen nog door te verwijzen naar het BuO en als ze dan doorverwezen worden, zitten ze soms nog omwille van omstandigheden (vb. nog geen kinderpsychiatrische diagnose) in het verkeerde type. Leerlingen met complexe gedragsproblematiek maar zonder kinderpsychiatrische diagnose kunnen geen overstap maken naar type 3. Ze kunnen wel een attest basisaanbod krijgen. Maar een school type basisaanbod heeft niet dezelfde middelen en omkadering als bijvoorbeeld een type 3-school. Daarnaast zijn er ook verschillende leerlingen die omwille van allerlei redenen pas na 1 februari de overstap maken naar het BuO waardoor ze niet meetellen voor volgend schooljaar...

    12-02-2016 om 12:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet laat niet enkel Keona, maar veel leerlingen verkommeren in gewoon onderwijs.

    M-decreet laat leerlingen verkommeren in gewoon onderwijs: drie schrijnende verhalen

    1.Keona mag dan toch naar het buitengewoon onderwijs. Kristof Vadino

    ‘Vorig schooljaar kreeg Keona (9) het erg moeilijk op school’, vertelt haar moeder, Peggy van Eeckhoudt. Na veel overleg met de school legde Keona, toen in het tweede leerjaar, een IQ-test af en bleek ze zwakbegaafd. De begeleiding die ze intussen had gekregen, volstond niet. Peggy stelde een overstap naar het buitengewoon onderwijs voor, maar kreeg daarvoor geen positief advies van het CLB. ‘De strengere regels van het M-decreet houden geen rekening met de emoties van het kind’, vertelt Peggy. ‘Ze kijken niet hoe het voor het kind is om niet mee te kunnen. Als haar vriendinnetje een acht op tien haalt en zij maar een vier, is dat voor Keona een serieuze tegenslag. Dat vreet aan een kind’, zegt Peggy.

    ‘In september startte Keona dus toch weer op haar gewone school in het derde leerjaar. ‘Het CLB beloofde nogmaals extra begeleiding. Maar er kwam nog altijd geen verbetering’, zegt Keona’s moeder. Ze zag haar kind emotioneel instorten. ‘Het CLB bleef haar extra oefeningen geven, maar als één oefening voor haar Chinees is, zijn de volgende negen oefeningen dat ook.’

    Vorige week kwam dan het verlossende nieuws dat Keona na de krokusvakantie toch naar het buitengewone onderwijs mag. Bijna een jaar is Peggy daarmee bezig geweest. ‘Veel te lang,’ zegt ze. ‘Het strengere beleid bood voor ons absoluut geen oplossing.’

    2. Lien de Poorter M-decreet =‘Een mooi versierde lege doos’

    11 februari 2016 in ‘De Standaard’ mh
    ‘Het M-decreet, dat is een mooi versierde lege doos’, zegt Lien De Poorter. ‘Mijn zoon Leander, hoogbegaafd maar met autisme, is van school gestuurd vanwege zijn autisme. Hij was heel ongelukkig op die school en voelde zich een stout kind. Dat kan nooit correct zijn voor jongen van zeven jaar. In mei 2014 kregen we bericht van de school dat Leander per direct moest vertrekken. Gelukkig kon hij snel terecht in het buitengewoon onderwijs. Daar is hij helemaal opengebloeid.’
    ‘De politiek moeten dringend begrijpen dat niet zomaar elk kind kan aarden op een gewone school. Leander is heel slim, maar dat volstaat niet. Met het M-decreet dachten de politici het opgelost te hebben, maar ik ben ervan overtuigd: mijn kind zit op zijn plaats in het buitengewoon onderwijs.’
    De overheid zou beter extra scholen voor kinderen met bijzondere noden voorzien, meent Lien. ‘Dat is een betere oplossing dan het M-decreet.’

    3. Michaela Vermeeren
    ‘We missen onder-steuning’
    11 februari 2016 in ‘De Standaard’ | mh
    Michaela met zoon Fabio: ‘We moeten alles zelf uitzoeken, we moeten zelf op zoek naar volgende stappen, we staan zelf in voor alles.’
    Michaela met zoon Fabio: ‘We moeten alles zelf uitzoeken, we moeten zelf op zoek naar volgende stappen, we staan zelf in voor alles.’
    Fabio (13) lijdt aan een autismespectrumstoornis (ASS), maar zit wel op een gewone secundaire school in Lokeren.
    ‘Tot het derde leerjaar ging alles goed’, vertelt zijn moeder, Michaela Vermeeren. ‘Maar dan begonnen de problemen zich op te stapelen. Na veel overleg is hij op 10-jarige leeftijd overgestapt naar het buitengewone onderwijs.’mmm
    Meer weergeven
    Peggy van Eeckhoudt ‘Jaar gewacht op positief advies’ 11 februari 2016 | mh Keona mag dan toch naar het buitengewoon onderwijs. Kristof Vadino ‘Vorig schooljaar kreeg Keona (9) het erg moeilijk op school’, vertelt haar moeder, Peggy van Eeckhoudt. Na veel overleg met de school legde Keona, toen in h…

    11-02-2016 om 16:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, blo
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Invloed van sociaal-economische achtergrond op leerresultaten is veel kleiner dan Vlaamse sociologen en beleidsmakers beweren!

    Education, Social Background and Cognitive Ability: The Decline of the Social by Gary N. Marks  Haaks op analyses en standpunten van Vlaamse sociologen

    The conclusion is clear: ‘the reproduction of socio-economic inequalities in Western societies is not nearly as strong as so often assumed’ (p.234) and the impact of socio-economic background is further weakened when taking into account cognitive ability.

    In contrast to those academics, policymakers, and politicians who maintain that there is a strong relationship between disadvantage and academic achievement, Chapter 7 sets out to demonstrate that the link between socio-economic factors and attainment is not as powerful as one might assume.

    Focussing upon test scores, family background, and socio-economic background variables, Marks finds that the relationship between socio-economic factors and educational outcomes is moderate at best, which refutes theories that link socio-economic background and attainment in a fiercely deterministic manner. Instead, his review of studies on adoptees, twins, and siblings imply that attainment is linked to biological rather than social factors and he finds that there is a strong relationship between childhood ability and later school performance. Indeed, in analysing data from longitudinal studies, Marks argues that any relationship between social disadvantage and achievement is becoming increasingly insignificant over time.

     His conclusion is clear: ‘the reproduction of socio-economic inequalities in Western societies is not nearly as strong as so often assumed’ (p.234) and the impact of socio-economic background is further weakened when taking into account cognitive ability.

    To draw the text to a close, Marks firmly rejects reproduction theory and positions his findings within modernization theory, maintaining that ‘deliberations on education policy should not be based on the premise that the bulk of inequalities in education can be attributed to socioeconomic background’ (p. 237). As such, he appeals to policymakers to reconsider policies that aim to address social disadvantage through increased funds and enhanced services, calling upon them to instead to focus on underperforming students ‘no matter their social background

    11-02-2016 om 13:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:SES, ongelijkheid, GOK
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Omtrent zwakke leerprestaties allochtone leerlingen volgens recent OESO-rapport en het uitblijven van intensief NT2

    Omtrent zwakke leerprestaties allochtone leerlingen volgens recent OESO-rapport en het uitblijven van intensief NT2

     In een recent OESO-rapport vernemen we dat de zwakkere leerlingen in België in vergelijking met andere landen vrij goed presteren. De allochtone en vooral ook de anderstalige presteren volgens het rapport echter minder goed in België. We beschikken jammer genoeg niet over aparte cijfers voor Vlaanderen.

    Twee reacties: foute voorstelling van OESO en nog steeds geen intensief NT2

    1. Foute vergelijking van prestaties allochtone leerlingen door de OESO, Vlaamse sociologen …

    Prof. Jaap Dronkers stelt al jaren dat de OESO bij de interpretatie van de schoolresultaten van allochtone leerlingen ten onrechte en met opzet geen rekening wil houden met het land van herkomst van de allochtone leerlingen. Het land van herkomst bepaalt in sterke mate de leerresultaten van allochtone jongeren - belangrijker dan het land waar ze terecht komen. Dronkers e.a. stelden o.a. vast dat dat allochtone leerlingen uit landen als Marokko, Turkije .... overal eerder zwak presteren en dat leerlingen uit Oost-Aziatische landen veelal goed presteren. Dit heeft vooral ook te maken met culturele factoren, opvoeding thuis e.d.

    In landen als Canada die een traditie hebben van selecteren aan de poort en vooral geschoolde migranten toelieten, scoren de allochtone leerlingen uiteraard ook beter. En ook daar houdt de OESO geen rekening mee bij de vergelijking van de verschillende landen.

    Ook in rapporten van de Vlaamse sociologen en van de Koning Boudewijn Stichting, in standpunten van onderwijsministers en Departement, .... wordt met die twee invloedrijke factoren geen rekening gehouden.

    2. Nog steeds geen NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs: een schande!

    Volgens alle mogelijke studies en volgens de praktijkmensen is het onvoldoende beheersen van het Nederlands een belangrijke oorzaak van het onderpresteren van anderstalige leerlingen. Toch is er nog steeds geen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    De overheid investeerde nochtans in de periode 1990-2010 niet minder dan 12,5 miljoen euro in het Leuvens Steunpunt NT2 om het NT2-onderwijs te ondersteunen. En daarnaast kregen ook het Steunpunt CEGO en het Steunpunt Diversiteit en leren (UGent) enorm veel euro’s. Maar na enkele jaren verklaarden de Steunpunten unaniem dat NT2 overbodig en zelfs nefast was. De overheid investeerde dus miljoenen euro voor het laten overbodig verklaren van NT2.

    De directeurs van het Steunpunt-GOK (Steunpunt NT2 , CEGO …) formuleerden in 2004 drogredenen voor het overbodig verklaren van NT2 voor anderstalige kleuters e.d. en beweerden ‘NT2=NT1’. (Breed, breder en met kleur. Onderwijs voor wetsbare leerlingen in Vlaanderen, 2004). De drie Steunpunt-directeurs, Kris Van den Branden, Ferre Laevers & Marc Verlot, zij hielden hierbij geenszins rekening met het feit dat anderstalige kleuters nog het ABC van het Nederlands moeten leren en ook buiten de school veel minder de kans krijgen om het spreken van het Nederlands te oefenen.

    Drogredenen van Steunpunt-directeurs voor overbodig verklaren van NT2
    “Het erkennen van de waarde en het potentieel van heterogeniteit, en de gevaren van al te sterk homogeniseren, bracht in Vlaanderen in de loop van de jaren ‘90 een levendig debat in het onderwijsveld op gang over geïntegreerd onderwijs Nederlands als eerste taal (NT1) en Nederlands als tweede taal (NT2). Dit debat -de beslissing voor schrappen van NT2- werd een flink eind verder geholpen door het verschijnen van de eindtermen voor het basisonderwijs in 1995. .Daarin werd een duidelijke klemtoon op schoolse'' -sic! - taalvaardigheid Nederlands gelegd, en werden doelstellingen op het vlak van taalkennis ondergeschikt gemaakt. Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs meteen ook over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen.

    Aangezien(a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren,(b) er ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, … leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 voor steeds meer actoren in het onderwijsveld irrelevant (Jaspaert, 1995), en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 in steeds meer segmenten van het onderwijs, en ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO (‘Taalvaardigheidsonderwijs’).

    Noot: Hieruit blijkt ook dat het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden van de centen voor NT2 misbruik maakte om zijn controversiële en eenzijdige taakgerichte taalaanpak ingang te doen vinden in het onderwijs. Van den Branden en Co stellen ook ten onrechte dat het in het kleuteronderwijs vooral zou gaan om 'schoolse 'taalvaardigheid. Voor allochtone leerlingen gaat het overigens i de eerste plaats om 'algemene' taalkennis en taalvaardigheid.

    11-02-2016 om 12:06 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2, allochtone leerlingen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onze kritiek in 1993 op ontwerpeindtermen Nederlands vond geen gehoor

    Onze kritiek op de eindtermen Nederlands 22 jaar geleden in Onderwijskrant, september 1993, zijn nog steeds vrij actueel.

    Vooraf: gisteren besteedden we een bijdrage aan de gebrekkige taalvaardigheid en- kennis van de leerlingen en studenten (cf. Knack). Dit is vooral ook een gevolg van de nivellerende eindtermen en leerplannen.

    In december 1993 – al meer dan 22 jaar geleden – besteedde Onderwijskrant een themanummer aan de ontwerp-eindtermen voor het taalonderwijs. In dit nummer verwoordden we al onze kritiek op de eindtermen en op de erbij gevoegde tekst over de nieuwe 'uitgangspunten' voor het moedertaalonderwijs. Ook met de collega's van de Torhoutse lerarenopleiding stuurden we in mei 1993 dergelijke kritieken naar Burssel. Er werd niet geluisterd, en vandaag worden we geconfronteerd met de nefaste gevolgen.

    We zetten de kritieken uit 1993 nog eens op een rijtje -mede als bijdrage in het debat over de nieuwe eindtermen/leerplannen.

    1.De uitgangspunten zijn geformuleerd in een onverteerbaar jargon van taalspecialisten. De tekst is hermetisch en moeilijk verstaanbaar. (Dit is het gevolg van het feit dat vooral universitaire neerlandici hun stempel drukten op de eindtermen.)

    2. De ontwerpers overbeklemtonen het respecteren van de taalvariëteit en van de verschillende taalregisters en onderwaarderen tegelijk het belang van het Standaardnederlands.

    3.Zij stellen b.v. dat het er vooral op aankomt dat de luisteraar of lezer ondubbelzinnig de taalboodschap kan decoderen bij spreken (p. 25) en bij schrijven (p. 41). We lezen bijvoorbeeld: "De spelling moet dermate correct zijn dat de lezer zonder problemen kan decoderen en dat zijn aandacht door spelfouten niet van de boodschap wordt afgeleid" (p. 41). Waarom zou men dan nog veel aandacht besteden aan de spelling van de werkwoordsvormen aan de juiste zinsconstructie en interpunctie?

    4.We betreuren ook dat er al te weinig aandacht is voor het woordenschatonderwijs. Volgens ons moet een leerling nog steeds weten dat 'ventiel' de standaardterm is voor 'soupape'. 'Niet nodig', luidde de repliek van commissielid Frans Daems (UA),
    "want bij de fietsenmaker zullen de kinderen toch 'soupape' gebruiken. Ventiel is niet normaal-functioneel."

    5. Als de eindtermencommissie enkel normaal-functionele taalvaardigheid viseert, dan sneuvelt er heel veel - zowal qua taalkennis als qua taalvaardigheden. .

    6..Het accent ligt op de ontwikkeling van het taalgebruik, niet op de taalkennis die er volgens de ontwerpers los kan van staan: b.v. je weet hoe je 'monniken' moet spellen, maar dit is niet belangrijk en functioneel, je gebruikt dat woord normaal toch niet.

    7/De commissie overbeklemtoont zaken waarop de school slechts een partiële invloed heeft - zoals spreken en nieuwe taalbeschouwing over taalregisters, maar verwaarloost typisch schoolse taalvorderingen zoals technisch lezen, woordenschatonderwijs, spelling, grammatica, stap voor stap leren schrijven … Er is te weinig aandacht voor de 'geschreven taal'.

    Aangezien het bij spreken e.d. eerder gaat om vorderingen die te wijten zijn aan de 'natuurlijke ontwikkeling' in de betere milieus, zal het moeilijk worden om na te gaan welke inspanningen de school geleverd heeft.

    8.Destijds hebben ook wij de overdosering van de grammatica gecontesteerd; de taalmethodes gingen veelal verder dan de leerplannen. Toch denken we dat een dosis grammatica moet blijven. De leerlingen derde graad mogen best begrippen kennen als onderwerp, persoonsvorm, lijdend en meewerkend voorwerp, persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord … en met zinsconstructie-opdrachten geconfronteerd worden.

    9.Zo'n grammatica-onderwijs heeft niet enkel een functie voor het onderwijs in vreemde talen, maar eveneens voor de ontwikkeling van de spreek- en (vooral) schrijfvaardigheid.

    Grammatica is eveneens belangrijk voor de beschouwing van – en bewondering voor de eigen taal. Inzicht in de klassieke grammatica heeft al bij al een grotere gebruikswaarde en cultuurwaarde dan de meeste 'nieuwe' vormen van taalbeschouwing.

    10. Bij de functies van de taalbeschouwing lezen we o.a. dat "er redenen voor het aanbieden van taalkundige termen moeten aanwezig zijn voordat de term aangeboden mag worden". Die redenen kunnen toch ook gecreëerd worden door de leerkracht en dan denk ik o.a. aan substitutie-oefeningen.

    11. Wat een van ons als leraar Nederlands in een middenschool opvalt, is dat het document zo weinig aansluiting biedt bij de dagelijkse klaspraktijk. De opstellers zijn zich blijkbaar niet bewust van het feit dat een middenschool nog veel leerlingen binnen krijgt, die enorme moeite hebben met technisch lezen en met eenvoudige opgaven voor spellen en/of zinsbouw. … "

    11-02-2016 om 12:04 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Nederlands, eindtermen, taalonderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Taalvaardigheid en taalkennis alarmerend

    Taalvaardigheid en taalkennis alarmerend:  schrijfvaardigheid, woordenschat, spelling en grammatica, begrijpen van teksten

    Passages uit de Knack-bijdrage van Jan Stevens: ‘Steeds minder leerlingen kunnen zonder fouten schrijven. Spelling? Wasda?’ (10 februari 2016)

    Een bevestiging van wat we al lang weten en aanklagen. In september 1993 sloegen we in Onderwijskrant al alarm over het nivellerend karakter van de ontwerp-eindtermen voor de taalvakken. Ook met de collega’s van de Torhoutse lerarenopleiding stuurden we in mei 1993 een lange lijst met kritieken naar Brussel. Maar er werd jammer genoeg niet geluisterd – ook niet door de ontwerpers van de taalleerplannen. Ook in het huidige debatje over de nieuwe eindtermen werd er nog met geen woord gerept over de niveaudaling voor de taalvakken e.d.

    1. Getuigenis van twee leraars s.o.

    Volgens lerares Nederlands Vicky Van De Walle zijn de resultaten voor het vak Nederlands eind tso alarmerend. “Veertig procent beschikt niet over de nodige woordenschat en 20 procent mist leesvaardigheid.” Volgens Van De Walle is dat een gevolg van de leerplannen Nederlands. “Wij moeten nu ook vooral inzetten op spreken en schrijven. Woordenschat mag niet meer gedrild worden.

    Een jaar of tien geleden werden we ook nog door de doorlichters van de onderwijsinspectie op de vingers getikt: we mochten de betekenis van nieuwe woorden wel verklaren , maar we mochten onze leerlingen geen woordenlijstjes meer vanbuiten laten leren. Ze mogen geen woorden buiten een context inoefenen, waardoor jammer genoeg het hele woordenschatonderwijs in het gedrang komt.’ Van De Walle wil graag een stap terug in de tijd zetten, toen er nog geblokt moest worden.

    ‘Nu ligt de klemtoon vooral op taken maken en veel minder op studeren, waardoor leerlingen niet genoeg basiskennis opbouwen. De helft van de leerlingen in het technisch onderwijs kent b.v. ook de dt-regels niet. Ze blijven ermee sukkelen – ofwel omdat ze de regels niet kennen, ofwel omdat ze  niet belangrijk vinden. Zolang er geen punten mee te verdienen zijn, trekken leerlingen zich bijzonder weinig aan van de juiste taal en spelling ‘

    Leraar Nederlands Gijs Hollebosch derde graad aso (Beveren): “Op een bepaald moment besliste de overheid om de grammatica die op de Basisschool aangeleerd werd door te sluizen naar de eerste graad van het middelbaar onderwijs. In de eerste twee leerjaren krijgen de leerlingen nu de zinsontleding die wij in de lagere school kregen ... In de leerplannen van het middelbaar ligt vandaag ook veel minder de nadruk op spelling. Vroeger werden de spellingregels erin gedrild, nu moeten de leerlingen (volgens de leerplannen) enkel beseffen dat spelling in sommige contexten belangrijk is, zoals bij het schrijven van een sollicitatiebrief.

    Hetzelfde geldt voor de woordenschat. Ik hoor van oud-leerlingen vaak dat ze het lastig hebben met academisch taalgebruik aan de hogeschool of universiteit. Een grote kwaal is volgens Hollebosch ook de snel afkalvende leescultuur. Leerlingen die wel nog lezen, nemen hun toevlucht tot het makkelijker werk, zoals ‘De hongerspelen’. Het is goed dat die boeken sowieso gelezen worden, maar ze hebben een minder diverse woordenschat. ‘ Wordt er bij de quotering rekening gehouden met het dalende niveau? ‘Ja, binnen de vakgroep Nederlands wordt daarover gesproken. Vooral ook anderstalige nieuwkomers krijgen meer punten dan vroeger.”

    2.Dominiek Sandra, prof. algemene taalkunde UA


    Prof. Sandra kan niet anders dan vaststellen dat de taalbeheersing, inclusief de spellingcapaciteiten van studenten in de eerste bachelor taal- en letterkunde achteruitgaat. ‘Zeker de laatste tien jaar is het slechter geworden, zegt hij. ...

    In de eerste bachelor taal- en letterkunde zijn er studenten die zelfs na veel begeleiding niet in staat zijn om een degelijk mini-essay van twee bladzijden te schrijven. Ze maken fouten in de tekststructuur, zinsbouw, woordkeuze en spelling. (Als het al bij die taal-studenten al zo slecht gesteld is met schrijven, woordenschat, spelling, dan moet het nog veel erger zijn bij doorsnee-studenten.)

     Sandra maakt zich ook zorgen over de wegdeemsterende leescultuur. Maar ook het feit dat het grammaticaonderwijs pas in het middelbaar begint, heeft ernstige gevolgen. Bachelorstudenten die een taalopleiding volgen, komen soms diep in de problemen als ze een zin grammaticaal moeten ontleden. Dat is toch onvoorstelbaar! Er zakken hallucinant veel studenten voor de cursus waarin ze woordsoorten leren benoemen en zinsbouw leren analyseren. ... Dat is dramatisch, want van talenstudenten verwacht je dat ze niet alleen taalvaardig zijn, maar ook inzicht in de taal hebben. Het is heel waarschijnlijk dat ze ooit voor een klas zullen staan. Het zal hen dan maar overkomen dat een van hun slimmere leerlingen hen corrigeert omdat ze een lijdend voorwerp verwarren met een gezegde. Ik vrees dat dit nu al gebeurt.”

    ...Ik vind dat het middelbaar onderwijs te vaak herzien werd. Bij al die hervormingen werd soms het kind met het badwater weggegooid. Zowel in het middelbaar als in het hoger onderwijs moeten we ook veel strenger durven te zijn. Soms krijgen studenten ook dyslexie-attesten die ze niet verdienen. Sommigen hebben een attest omdat ze in het Nederlands dyslectisch zijn, terwijl ze er in de Engelse taal totaal geen last van hebben.

    3. Prof. Filip Vos (UGent)

    In 2008 voerde Filip Devos, professor Nederlands UGent, onderzoek naar de spellingvaardigheden en de grammaticale kennis van laatstejaarsleerlingen uit het algemeen secundair. ‘Voor grammatica haalde zo goed als niemand de eindtermen, behalve de leerlingen die Latijn volgden. ... ook Devos heeft het gevoel dat er iets mis is. ‘Ik geef 20 jaar les en ook ik zie de kennis van de spelling en grammatica achteruitgaan. Ik merk dat veel studenten het nog lastig hebben om teksten te schrijven en te begrijpen, en dat de woordenschat krimpt. Neem het zinnetje: “Hij fietst gezwind de Mont Ventoux op.” De helft van de studenten kent het woord ‘gezwind’ niet meer. Van de uitdrukking “hij bakt ze bruin” hebben ze ook nog nooit gehoord.

    4.Reactie van minister Crevits

    Crevits: ‘Wetenschappelijk gezien bestaan er geen harde bewijzen van een dalend niveau van spelling en grammatica’, reageert minister Hilde Crevits. ‘Maar vanuit het onderwijsveld komen er inderdaad signalen dat het algemeen taalniveau achteruitgaat. De minister benadrukt dat ze groot belang hecht aan een goede kennis van het Nederlands. ‘Daarom is de modernisering van het secundair onderwijs zo belangrijk. In het Vlaams Parlement is het debat aan de gang over de eindtermen. Taal zal er zeker in aan bod komen.

    5. Commentaar van Raf Feys

    In het debat over de hervorming van het s.o. van de voorbije 10 jaar is de niveaudaling voor taal e.d. op geen enkel moment ter sprake gekomen. De critici van die hervorming vrezen ook dat deze tot verdere niveaudaling en ontscholing zal leiden.

    De beleidsverantwoordelijken van het departement en van de onderwijskoepels hebben ook steeds ontkennend gereageerd op de vele getuigenissen en enquêtes die wezen op de niveaudaling voor de taalvakken e.d. De katholieke onderwijskoepel publiceerde in september 2007 zelfs een dik themanummer van Nova et Vetera om de  vele kritieken op de niveaudaling naar aanleiding van de O-ZON-campagne van Onderwijskrant te weerleggen. Ook de leerplanvoorzitters en de taalbegeleiders ontkenden de vele kritiek.

    Ook nu pakt Crevits uit met de stelling dat er geen wetenschappelijke bewijzen bestaan voor de achteruitgang. Maar precies de beleidsmakers hebben zich nooit ingespannen om het niveau van de taalkennis en taalvaardigheden op een grondige wijze te onderzoeken. Hierbij gaat het ook niet enkel om spelling en grammatica. Erger is dat het eveneens gaat om een grote achteruitgang inzake schrijf vaardigheid, woordenschat en begrijpen van teksten.

     De minister belooft nu dat er aandacht zal aan besteed worden in het kader van het debat over de nieuwe eindtemen. Maar uit de vele debatten over de hervorming van het s.o. en in de recente eindtermen-standpunten ‘vanbovenaf’ blijkt dat daar met geen woord over gerept werd:. Denk aan standpunten als: ‘De nieuwe school in 2030 ‘ (Departement, VLOR en KBS), oriënterend VLOR-advies over eindtermen, 10-tal bijdragen over nieuw leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel onder het motto: ‘Zin in leren , ouderpanel van de KBS, ... Ook in de hoorzittingen kwam die thematiek nog niet ter sprake. Zo verwonderde het ons ook ten zeerste dat in de hoorzitting met de ex-eindtermen-chef Roger Standaert met geen woord gerept werd over de vele kritiek op de ontscholende ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen (1995) en de vele kritiek inzake de nivellerende eindtermen voor de taalvakken e.d.


    10-02-2016 om 15:05 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:taal, eindtermen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Beleidsverantwoordelijken negeren standpunten van leraren over niveaudaling e.d.

    Leraren en docenten vinden massaal dat het onderwijsniveau gedaald is, maar vinden geen gehoor bij beleidsmensen, onderwijskoepels en vernieuwingsestablishment. Ook met andere standpunten van de leraren houden beleidsverantwoordelijken geen rekening


    1.Inleiding: leraren als roependen in de woestijn


    Ivan Van de Cloot (Itinera) schreef in september 2011 verontwaardigd op zijn facebook: “Tweederde van de leerkrachten vindt dat het onderwijsniveau drastisch gedaald is - en dat is geen nieuw feit. (Bleek inderdaad in 2007 ook al uit de reacties op de O-ZON-campagne van Onderwijskrant + polls)   Maar dit feit vindt geen gehoor. Het onderwijsbeleid is indisch doof voor wat bij leerkrachten aan opvattingen leeft.”

    De praktijkmensen wezen in dit verband ook op de nivellerende eindtermen voor de taalvakken e.d. Ook met de standpunten van de leraren omtrent het M-decreet, de hervorming van het s.o., de ‘officiële’ stemmingmakerij  rond schooluitval en zittenblijven, de grootschaligheidsplannen... werd/wordt geen rekening gehouden. Het feit dat de visie van de praktijkmensen weinig of geen gehoor vindt bij de beleidsmensen, verklaart waarom de leraren ook niet happig zijn om deel te nemen aan de 50-dagen - eindtermencampagne van minister Hilde Crevits. 


    In het kader van het debat over de nieuwe eindtermen/leerplannen en de toekomst van het Vlaams onderwijs, vrezen we dat de visie van de praktijkmensen ook dit keer niet aan bod zal komen. In de standpunten ‘vanbovenaf’ van de voorbije maanden vinden we hier niets van terug: in  ‘De Nieuwe School in 2030’ (Departement, VLOR, KBS), in het oriënterend VLOR-advies,  in het leerplanconcept ‘Zin in leren’ van de katholieke onderwijskoepel, in uitspraken van minister Crevits, in de voorstellen van het ouderpanel van KBS .... We beluisteren ook vooral voorstellen die aansturen op een kanteling van het onderwijs in de richting van verdere ontscholing – haaks dus op de visie van de praktijkmensen.  


    Minister Hilde Crevits wekte de voorbije maanden de indruk dat het debat over de toekomst van het onderwijs en over de eindtermen pas begonnen was. De visie van de praktijkmensen over de eindtermen en over de toekomst van ons onderwijs kwam echter de voorbije 10 jaar al geregeld tot uiting. Zo bevestigden leraren en docenten in 2011 de  daling van het  onderwijsniveau in twee dagblad-enquêtes. Maar ministers, onderwijskoepels ... legden de opinie van de leerkrachten, docenten en professoren gewoon naast zich neer. En in de recente standpunten ‘vanbovenaf’ houdt men er ook allerminst rekening mee.  


    Begin 2007 startte Onderwijskrant met zijn  O-ZON-campagne tegen de ontscholing en niveaudaling, voor een herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, het gezag van de leerkracht en van de school,  de niveaubewaking, enz. Uit polls en uit de vele reacties bleek in 2007 al dat  de analyse van Onderwijskrant massaal onderschreven werd door de praktijkmensen. De investering in het onderwijs steeg de voorbije decennia heel sterk, maar toch daalden de kwaliteit en de ontwikkelingskansen.  Er werd ook opvallend veel kritiek geformuleerd op de (officiële) keuze voor ontscholing in de tekst ‘Uitgangspunten’ bij de eindtemen en op  de nivellerende eindtermen voor de taalvakken e.d.    


    In 2011 lanceerde Onderwijskrant nog eens een O-ZON –campagne. Dit leidde  tot een paar grootschalige enquêtes: De lerarenenquête van de krant Het Nieuwsblad, (27 augustus 2011),   de professorenenquête van De Standaard  (17 september) en de peiling van VOKA in ondernemerskringen, bevestigden de al te sterke daling van het onderwijspeil, de nivellering en ontscholing.


    De niveaudaling en ontscholing situeren zich niet enkel op het niveau van het secundair, maar evenzeer van het lager en van het hoger & universitair onderwijs. Zo wezen docenten en professoren op de daling van het niveau van de nieuwe studenten, maar evenzeer op de nefaste gevolgen van tal van hervormingen sinds 1995 in het hoger onderwijs:  outputfinanciering,  flexibilisering,                          competentiegerichte aanpak, bureaucratisering, wildgroei aan studierichtingen als gevolg van de Bologna-hervorming ...


    Net als bij de ‘afwijzende) reacties op de O-ZON-campagne van 2007,  repliceerde ook nu de onderwijsminister (=Pascal Smet) dat hij niet akkoord ging met het oordeel van de leraren. En ook nu legden de kopstukken van de onderwijskoepels de visie van hun achterban naast zich neer. In deze bijdrage stellen we nog eens de enquêtes van 2011 voor – samen met enkele reacties.




     2. Enquête Het Nieuwsblad eind augustus 2011 ‘Onderwijsniveau zakt naar alarmpeil’


    2.1       Resultaten lerarenenquête Het Nieuwsblad


    Eind augustus vernamen we het heuglijke nieuws dat de krant Het Nieuwsblad een brede peiling omtrent het thema van de niveaudaling zou houden – een centraal thema binnen onze campagne over ‘Ontscholing en Herscholing’. Op basis van de O-ZON-campagne van 2007 rond ditzelfde thema konden we best voorspellen welke de uitslag van de Nieuwsblad-enquête zou zijn.  Uit de peiling bij 5000 leerkrachten en docenten die op 27 augustus in Het Nieuwsblad verscheen,  bleek dat drie op de vier praktijkmensen  de niveaudaling in het secundair en in het hoger onderwijs onderschreven: 76 % in aso, 77 % in tso en bso, 76 % in hoger niet universitair onderwijs, 77 % in universitair onderwijs.


    We voegen er hier al aan toe dat ook uit de professorenenquête van de krant De Standaard van 17 september bleek dat 70 % van de professoren wees op de sterke daling van het niveau van de leerlingen die overstappen naar de universiteit  (zie punt 4). Dit bevestigt de cijfers van de enquête van    Het Nieuwsblad.


     Voor het lager onderwijs vonden 53 % dat het niveau gedaald was en slechts weinigen dat het gestegen was. Bij oudere leerkrachten die beter kunnen vergelijken met vroeger, ligt dit percentage nog beduidend hoger. 33 % vond ook dat het niveau gedaald was in het kleuteronderwijs; vragen omtrent  niveaudaling in het kleuteronderwijs lijken ons echter weinig relevant.


    In de peiling van Het Nieuwsblad  beweerde amper 10% van de 5000 leraren dat het niveau gestegen was.  Als we abstractie maken van de vele vrijgestelde onderwijsmensen die verantwoordelijk zijn/waren voor die nefaste hervormingen en van heel jonge leerkrachten die moeilijk kunnen vergelijken, dan zijn er praktisch geen onderwijsmensen die stellen dat er eerder sprake is van een niveauverhoging. Pascal Smet kreeg voor zijn beleid vanwege de leerkrachten 5 op 10. Eind juni kreeg hij vanwege de redactie van De Morgen ook al 5 op 10. Volgens de peiling van Het Nieuwsblad zijn er ook veel klachten over de sterk toegenomen planlast en bureaucratie.


    In de commentaar bij de enquête vanwege hoofdredacteur Geert Dewaele (‘Waar ligt de lat?’) lezen we o.a.: “De leraar maakt zich momenteel ernstig zorgen over het onderwijsniveau. ... Als het klopt dat ons onderwijsniveau daalt, dan moet er dringend ingegrepen worden. Ons schoolsysteem staat internationaal aan de top en die positie mag het absoluut niet verliezen. De voorbije jaren is er stevig en terecht ingezet op gelijkekansenonderwijs. Maar tegelijk mag de lat hierdoor ook niet lager gelegd worden voor de leerlingen. En net daar maken veel leerkrachten zich zorgen over.  ... We dreigen uit het oog te verliezen  dat we ook veeleisend mogen en moeten zijn voor leerlingen.“ Wij voegen eraan toe dat precies door de daling van de kwaliteit van het onderwijs en de nivellering de ontwikkelingskansen van alle leerlingen werden afgeremd en dat de   GOK-leerlingen hiervan het meest de dupe zijn. Ook de (sub)topleerlingen uit de lagere milieus  kunnen zich niet optrekken aan het hogere niveau.


    2.2       Veel  instemmende reacties op lerarenpeiling


    In de kranten en op de websites van de kranten, de VRT, Knack ... reageerden vele honderden mensen op de enquête. Het is een thematiek die duidelijk sterk leeft bij de praktijkmensen.  In de meeste reacties onderschreven de leerkrachten en andere lezers volmondig de uitslag van de peiling. De niveaudaling, de nivellering, de uitholling van het gezag van de vakdisciplines en van de leerkrachten,  ... zijn volgens hen de grootste knelpunten van ons onderwijs. Precies de sterke kanten van ons Vlaams onderwijs werden de voorbije decennia voortdurend in vraag gesteld én veel hervormingen leidden tot niveaudaling - ook de eindtermenfilosofie.  


    In veel reacties ging het over het secundair onderwijs, maar tegelijk lazen we geregeld dat het eigenlijk al fout loopt bij het fundament van het onderwijsgebouw, het basisonderwijs. Een aantal respondenten wezen erop dat het secundair de daling van het niveau in het lager onderwijs  voor b.v. taal niet zomaar kan wegwerken. De niveaudaling moet dus ook in het lager onderwijs aangepakt worden, met inbegrip van de grote (taal)achterstanden én het onderpresteren van de betere leerlingen. Heel wat docenten  bevestigden dat het niveau van de nieuwe studenten hoger onderwijs  en het niveau van de lerarenopleidingen, hogescholen en universiteiten sterk is gedaald als gevolg van ondoordachte hervormingen - net zoals in Nederland het geval is. 


    In veel reacties wezen de praktijkmensen er tegelijk op dat de aangekondigde SMET-hervorming van het s.o. precies tot een extra niveaudaling en nivellering zou leiden. De zachte pedagogiek van het hervormingsplan is immers dezelfde als deze in  de  ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen (1995) die mede     verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling:  vaardigheden i.p.v. kennis, vakkenoverschrijdend werken i.p.v.  vakgericht, zelfstandig werken en zelf construeren van kennis  i.p.v. kennisoverdracht en  interactie, competentiegericht leren,  knuffelpedagogiek ... 


    De pleitbezorgers van de hervorming van het s.o. hadden wellicht nog de meeste moeite met deze aantijging. Vervelend voor hen was ook dat duidelijk werd dat in hun hervormingsnota’s de belangrijkste knelpunten, de ontscholing en niveaudaling, verzwegen worden.


    In de commentaar bij de enquête in Het Nieuwsblad (27 augustus) kwamen ook de eerste reacties van verantwoordelijken van de lerarenbonden en de koepels aan bod. We lazen: “Hugo Deckers van de socialistische onderwijsvakbond houdt rekening met een negatieve evolutie in de richting van het Nederlandse onderwijs. ‘Daar hoor je dat leerlingen en leerkrachten opnieuw leren schrijven en rekenen. Natuurlijk is het goed dat de jeugd mondig wordt en in groep leert werken, maar ze moet ook op intellectueel vlak voldoende uitgedaagd worden', zegt hij. ‘De wereld vergaat niet na een taalfout, maar het mag niet de bedoeling zijn leerlingen af te leveren die zich gewoon goed kunnen beredderen. Ons kennisonderwijs moet goed bewaakt worden.' Jos Van Der Hoeven van onderwijsvakbond COC vindt dat de bevraging de sfeer op de werkvloer weergeeft. ‘Het onderwijs is niet altijd in de goede zin veranderd. Zo stappen ouders van niet-geslaagde leerlingen sneller naar de rechtbank en moeten leerkrachten met een goed onderbouwde verantwoording komen om een leerling een onvoldoende te geven.” 


     3         Professoren-enquête: niveaudaling; malaise in hoger onderwijs


    Op 17 september verscheen dan de enquête van De Standaard waarin 70 % van de professoren wezen op de sterke daling van het niveau bij nieuwe universiteitsstudenten en zelfs 50 % toegaven dat het niveau van het universitair onderwijs is gedaald. De malaise in het hoger onderwijs bleek ook uit de vele bijdragen over het hoger onderwijs die de daarop volgende dagen in De Standaard verschenen – zoals Diploma’s of witte producten (prof. Eugeen Roegist, 22 september),Studeren à la carte onhoudbaar van 20 september ... De vice-rector van KULeuven wees in dit laatste artikel ook op de nefaste wildgroei van studierichtingen, een gevolg van de Bologna-hervorming, die nochtans in principe een harmonisering beoogde. In de vele reacties op de enquête wordt de niveaudaling van het universitair onderwijs in verband gebracht met hervormingen als de outputfinanciering & daling van de eisen,  de flexibilisering, de wildgroei  ...


    4.  Enquête VOKA: middelmaat is norm, te weinig stielkennis           

    Op 7 september bleek uit een onderzoek van VOKA bij 400 kaderleden ondernemers en managers dat 80 % de mening was toegedaan dat in het onderwijs de middelmaat de norm geworden is en dit ten koste van de betere en excellente leerlingen.
    Wellicht de belangrijkste conclusie van het VOKA-onderzoek luidt: ‘Onderwijs levert te weinig talent’.  Een heel ruime meerderheid van de deelnemers aan de Voka-enquête beweert dat de Vlaamse scholen “niet langer gaan voor excellentie maar kiezen voor middelmaat als de norm.  Ze vinden ook dat het onderwijs ‘onvoldoende is afgestemd op de noden van de arbeidsmarkt.” Er gaat al te veel talent verloren en te weinig leerlingen kiezen nog voor sterke wiskunde e.d. Dit leidt er ook toe dat er aan de universiteit  veel minder studenten zijn voor studies wiskunde, fysica, burgerlijk ingenieur ... dan vroeger het geval was.


    Bij VOKA, Unizo, Agora ... beluisterden we in augustus-september ook steeds meer klachten over de geringe stielkennis van tso- en bso-afgestudeerden. Dit is mede het gevolg van de aanzienlijke reductie van het aantal uren voor technische vakken en praktijk – mede als gevolg van de beperking van het aantal lesuren tot 32. Indien de middenschool wordt ingevoerd, dan zou die reductie van de technische vakken en van de praktijk nog veel groter worden. Dit verklaart wellicht waarom in de hervormingsplannen met geen woord gerept wordt over de achteruitgang van de stielkennis.


    5. Afwijzende reacties van onderwijskoepels op enquête Nieuwsblad


    Ann Van Driessche van het gemeenschapsonderwijs ziet in de beoordeling van het onderwijsniveau een vroeger-was-alles-beter-reflex. ‘Veel leerkrachten houden meer van de manier van lesgeven die ze zelf hebben gekregen. Maar vandaag staat het onderwijs voor interactiviteit en mondigheid. De tijd van het pure kennis reproduceren is voorbij. Vandaag komt het erop aan die kennis toe te passen’.”


    De woordvoerster van GO! suggereerde – net als minister Smet -  dat de kritische leraren ongelijk hebben en conservatieven zijn. Op 1  september  lieten Verdyck (GO!) en Smits (VVKSO) een opiniestuk  opnemen waarin ze lieten blijken dat ze het niet eens waren met het oordeel van de leerkrachten.

     Chris Smits, kopstuk katholieke koepel,  deed in zijn opiniebijdrage zijn best deed om de kritiek van de praktijkmensen te weerleggen  en zelfs in een verdacht daglicht te stellen. Smits verwierp in zijn opiniestuk ook de gedachte dat een aantal hervormingen tot een niveaudaling geleid hebben.


    Kevin Van Laer, leraar GO!, betreurde op 30 augustus 2011 in Brief van de dag in De Standaard dat de beleidsverantwoordelijken van het ministerie en van de onderwijskoepels negerend en/of afwijzend       reageerden op de kritiek van de praktijkmensen in en rond de enquête van het Nieuwsblad.   

    Opvallend en revelerend was dus dat minister Smet, vertegenwoordigers van onderwijskoepels, ... eens te meer  geen begrip toonden voor de kritiek van de praktijkmensen en hun uiterste best deden om de kritiek te weerleggen. 


    6.Ook minister Smet ontkende niveaudalingen


    Minister Smet zag op 27 augustus de bui al hangen en haastte zich om de mening van de leerkrachten/docenten te weerleggen. Op het VRT-journaal van 13 uur stelde hij o.m. dat het niveau niet gedaald is en dat  de ondervraagde leerkrachten nog een te romantisch beeld van het onderwijs hebben, een beeld van het onderwijs van de negentiende eeuw met brave kindjes, dat helaas niet terugkomt.


    Hoofdredacteur Dewaele van Het Nieuwsblad repliceerde op 29 augustus: “De lerarenenquête is duidelijk in het verkeerde gat geschoten bij minister van Onderwijs Pascal Smet. Als de minister het echt meent met zijn reactie dan gaat hij ernstig uit de bocht. Veel leraren voelen zich geschoffeerd,     vooral omdat ze helemaal niet terug willen naar het verleden, maar juist bekommerd zijn om de toekomst van hun leerlingen .De leraren maken zich o.a. zorgen over  het kennisniveau van hun   leerlingen..Mag dat dan niet? Als de focus op gedrag en vaardigheden de basis van het onderwijs dreigt te verzwakken, dan heeft het onderwijsgild de plicht  om zijn stem te laten horen. Pascal Smet heeft twee keuzes. Ofwel legt hij de resultaten van deze bevraging bij vijfduizend (!) leraren resoluut naast zich neer, en zegt hij dat ze zijn blijven steken in een achterhaald droombeeld van wat onderwijs zou moeten zijn. Ofwel luistert hij aandachtig naar wat ze te vertellen hebben, hoe zij denken over ons onderwijsniveau en waarom ze zo ongerust zijn.”


     N-VA - voorzitter Bart De Wever reageerde ongemeen scherp op de negatie van de niveaudaling door minister Smet en stelde o.m.: “Pascal Smet zei op zijn typische, in mijn ogen niet al te intelligente manier: ‘De tijd dat de leerkracht vooraan stond en aan de kindjes zei hoe het moest, die is voorbij’ (De Morgen, 10 september). “Pascal Smet reageerde als door een wesp gestoken op de recente onheilsberichten over het onderwijs “(DS, 7 september).  


     7. Besluit: revelerende enquêtes, geen gehoor bij beleidsverantwoordelijken


    7.1 Ontscholing

    In het onderwijsdebat van augustus-september 2011 stond de thematiek van de ontscholing, de niveaudaling en de nivellering... centraal. We noteerden ook veel getuigenissen over de nefaste hervorming van het secundair onderwijs. Tijdens dit septemberdebat kwam ook nog eens duidelijk tot uiting dat veel beleidsverantwoordelijken en nieuwlichters vervreemd zijn van de praktijk en weinig waarde hechten aan het oordeel van de praktijkmensen. Zonder de sterke ontscholingsdruk zouden zowel de zwakkere als de sterkere leerlingen echter meer ontwikkelingskansen gekregen hebben. En                              arbeiderskinderen konden 40 à 50 jaar geleden gemakkelijker milieugebonden achterstanden wegwerken dan tijdens de voorbije decennia. De investering in het onderwijs steeg heel sterk, maar toch daalden  de kwaliteit en de ontwikkelingskansen.


    Als Onderwijskrant ergeren we ons al  een kwart eeuw aan de oprukkende ontscholing en niveaudaling. We investeerden sinds 1993 enorm veel energie in de bestrijding ervan. We deden voorbije decennia – samen met vele anderen –  ook ons best om de sterke kanten van onze Vlaamse traditie te behouden en te optimaliseren. Ook via lippendienst aan tal van hervormingen konden de praktijkmensen de schade beperken.  Zonder het tegengewicht van de praktijkmensen zouden de ontscholing en niveaudaling veel groter geweest zijn.


    7.2   Beleidsverantwoordelijken vervreemd van de praktijk


    De voorbije 25 jaar bleek voortdurend dat de beleidsverantwoordelijken van het departement en van de onderwijskoepels, en het brede vernieuwingsestablishment geen rekening houden met de standpunten en visie van de praktijkmensen.  In punt 1 schreven we al: het feit dat de visie van de praktijkmensen weinig of geen gehoor vindt bij de beleidsmensen, verklaart waarom de leraren ook niet happig zijn om deel te nemen aan de 50-dagen - eindtermencampagne van minister Hilde Crevits.

    10-02-2016 om 11:13 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:niveaudaling, eindtermen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Dronkers over foute interpretatie van leerresutaten van allochtone leerlingen

    Prof. Dronkers over foute interpretatie van leerresutaten van allochtoine leerlingen in rapporten van OESO (PISA), Vlaamse overheid, Vlaamse sociologen.....

    Keynote Dronkers voor studiedag van Hertie School of Governance over Integration of Migrants and Refugees: The Role of Education 1 maart

    Land van herkomst bepaalt in sterke mate leerresultaten van allochtone jongeren - belangrijker dan het land waar ze terecht komen. Dronkers betreurt dat men in rapportren van OESO, EU... met de factor land van herkomst geen rekening houdt.

    Ook in rapporten van de Vlaamse sociologen en van de Koning Boudewijn Stichting, in standpunten van onderwijsministers en Departement, .... wordt met die invloedrijke factor geen rekening gehouden.

    (Bevestiging van feit dat allochtone leerlingen uit landen als Marokko, Turkije .... overal eerder zwak prestreren en dat leerlingen uit Oost-Aziatische landen veelal goed presteren.)

    Keynote: Jaap Dronkers (Professor in International Comparative Research on Educational Performance and Social Inequality, Maastricht University)

    In his keynote, The Importance of Origin in the (Educational) Success of Migrants, Professor Jaap Dronkers will outline why country of origin is the most important macro-variable in the explanation of the (educational) success of migrants, far more important than country of destination. Among other aspects, Professor Dronkers will discuss the consequences of the omission of this important variable both in OECD Research and EU policy.mmmm

    10-02-2016 om 10:06 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:allochtine eerlingen, Dronkers
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Over ondoordringbaar jargon van filosofen als Lacan & Foucault & pedagogische nieuwlichters als Dewey

    Veel filosofen (Foucault, Lacan en Co), maar ook pedagogische nieuwlichters (Dewey en Co) ... munten uit in duistere taal (jargon). Ook met opzet wordt dan een ondoordringbaar jargon (bv. nieuwe tovertermen als gouvernementalité bij Foucault), een 'professional cult, en obscurantisme gecreëerd.

    "If you want to conceal your own lack of understanding then it probably helps to obscure and obfuscate your meaning behind a veil of critical theory and postmodernism, or, to ...put it another way, “pseudo-profound bullshit“.

    In The Dark Side of Loon: Explaining the Temptations of Obscurantism, Buekens and Boudry suggest the motivation for obscurantism is to “set up a game of verbal smoke and mirrors to suggest depth and insight where none exists.”

    In een reactie stelt Anthony Radice terecht over de publicaties van John Dewey:

    "I would add that the founders of progressive theory, particularly Dewey, were renowned for obscuring their ideas with verbose jargon. One key effect of this was to create a kind of professional cult from which the uninitiated layman was excluded. Undoubtedly, the rise of progressive ideas was accompanied by a transfer of power from laypeople to professional experts who spoke to each other in impenetrable language. All of their obtuse monosyllables and specialist terms would contain ideas that would be rejected outright if they were expressed plainly, such as ‘we think many children are too stupid to learn to read’."

    Meer weergeven
    “Good writers are those who keep the language efficient. That is to say, keep it…|Door The Learning Spy

    09-02-2016 om 11:10 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:jargon, Foucault
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Wim Van den Broeck: pleidooi voor leerkracht gestuurd onderwijs

    Prof. Wim Van den Broeck: Pleidooi voor leerkrachtgestuurd onderwijs & evidence based practice

    Prof.  Wim Van den Broeck, Vrije Universiteit Brussel

    (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 142, september 2007)


    1          Kernvraag: hoe effectief is onderwijs?


    Sedert enkele decennia dendert er een trein van onderwijshervormingen doorheen ons onderwijslandschap. Deze vernieuwingen gaan onder de vlag van ‘het nieuwe leren, ‘ervaringsgericht leren’, ‘adaptief onderwijs’, en ‘gedifferentieerd en geïndividualiseerd onderwijs’. Deze hervormingsbeweging is in feite heel wat minder nieuw dan de voorstanders ervan het graag voorstellen; ze gaat rechtstreeks terug op de reformpedagogiek van Dewey die rond 1900 reeds een kindgericht onderwijs bepleitte dat uitgaat van de zelfwerkzaamheid van het individu.


    Het probleem van de hervormingsbewegingen is vaak dat ze al snel leiden tot een heilloze polarisatie tussen hervormingsgezinden of progressieven en de traditionalisten of conservatieven die denken dat vroeger alles beter was. Uiteraard was vroeger niet alles beter. Leerlingen van nu zijn veel mondiger en worden actiever betrokken bij het lesgebeuren dan destijds, er is veel meer aandacht voor zorgverbreding, en ook aan de motivationele kant van het leerproces wordt nu terecht veel meer aandacht besteed.


    Maar de enige echt belangrijke vraag is hoe effectief ons onderwijs is. Het is ons om het even welke ideologie men omarmt, als ze maar werkt. Dit pleidooi voor ‘evidence based practice’ is ondertussen gemeengoed in tal van gebieden.


    2          Leerkrachtgestuurd versus leerlinggestuurd


    Wat vertelt ons het empirisch wetenschappelijk onderzoek over de effectiviteit van verschillende leermethodieken? De blote feiten zijn tamelijk onthutsend of zouden dat moeten zijn. Ondubbelzinnig en onloochenbaar blijkt dat ervaringsgerichte methoden in het basisonderwijs slechtere resultaten geven dan de meer klassieke methoden (nu ook vaak het directe instructiemodel genoemd). Meer specifiek blijkt:


    • dat leerkrachtgestuurd onderwijs in het algemeen een hoger leerrendement oplevert;
    • dat de leerlinggerichte of zelfontdekkende onderwijsmethoden nadelig zijn voor de zwakke en kansarme leerlingen en dat vooral deze leerlingen meer afhankelijk zijn van de kwaliteit van de school;
    • dat de lagere scores voor de basisvaardigheden en het cognitieve functioneren in de leerlinggerichte methoden samengaan met een lager zelfvertrouwen en welbevinden van de kinderen, terwijl welbevinden toch een van de stokpaardjes is van het ervaringsgerichte leren;
    • dat de hoeveelheid concrete hulp die leerlingen van de leerkracht krijgen gevoelig afneemt in sterk geïndividualiseerd onderwijs, terwijl de hoeveelheid leerkracht-leerlinginteractie in klassikaal onderwijs hoger ligt.


    1. Prestatiegerichte schoolcultuur: haaks op heersende filosofie


      Verder blijkt uit onderzoek dat kwaliteitsvol onderwijs gekenmerkt wordt door het vooropstellen van concrete en meetbare onderwijsdoelen, het maximaliseren van de effectieve leertijd, waardoor een hoog niveau van actief inoefenen wordt bereikt, het verstrekken van systematische en continue feedback en het regelmatig afnemen van toetsen die de tussendoelen op een adequate wijze meten. Deze kenmerken gedijen het best in een gezonde prestatiegerichte schoolcultuur waarbij de onderwijsfilosofie is dat alle kinderen kunnen leren als ze goed onderwezen worden en indien hoge verwachtingen gesteld worden aan alle leerlingen.


      Deze bevindingen druisen dus regelrecht in tegen de heersende onderwijsfilosofie die o.m. weerklinkt in het discours van enkele belangrijke onderwijsactoren, b.v. de vorige minister van onderwijs (de huidige is iets meer genuanceerd), het departement onderwijs, de Vlaamse Onderwijsraad, de koepels van de ouderverenigingen … De ervaring leert echter dat men nog liever de feiten ontkent dan dat men de gekoesterde ideeën wenst op te geven. Een veel gehoorde vermijdingsreactie is de bewering dat er verkeerd gemeten wordt en dat de nieuwe leermethoden ook nieuwe meetmethoden impliceren. Dit is een nogal flauwe verdediging, vooral omdat de hervormers steeds zelf claimden (en dus aan ouders beloofden) dat ook de leerresultaten zouden verbeteren. De redenen waarom men deze belofte niet heeft kunnen inwilligen zijn interessanter en willen we hier even nader bekijken.


      Waaraan ligt het dat de hervormingsideeën niet gebracht hebben wat velen ervan verwacht hadden? We noemen kort de belangrijkste uitgangspunten van de vernieuwingsbeweging en laten zien dat een analyse ervan snel leidt tot enkele merkwaardige inconsistenties en problemen. De drie centrale kenmerken die we hier even tegen het licht houden zijn: de nadruk op het natuurlijke leren (het naturalisme), de nadruk op het formele aspect van het leren (het formalisme), en het belang dat men hecht aan het geïndividualiseerde leren (het individualisme).


      4          Natuurlijk leren versus cultuuroverdracht


      De hervormers creëren graag een tegenstelling tussen enerzijds natuurlijke vormen van leren (aansluitend bij de leefwereld en ervaringen van het kind) en anderzijds zgn. schoolse dorre boekenwijsheid. Naar aanleiding van de recente bevinding dat het met het hoofdrekenen van onze schoolgaande jeugd pover gesteld is, konden we uit de mond van een CLB-vertegenwoordiger vernemen dat het toch maar gaat over ‘dode kennis die nergens functioneel is’. Hoezo niet functioneel? Behoort een bezoekje aan de bakker of het ruilen van knikkers of andere verzamelobjecten dan niet meer tot de leefwereld van het kind?


      De tegenstelling is echter een valse tegenstelling: alle kennis kan immers functioneel zijn afhankelijk van de context waarin men zich bevindt. Maar als de tegenstelling niet zozeer met het soort kennis te maken heeft, dan ligt het verschil misschien in de aard van het leerproces zelf. Vaak wordt inderdaad beweerd dat leren intrinsiek motiverend moet zijn (gewoon leuk), moet aansluiten bij dagelijkse ervaringen, en best zoveel mogelijk gebaseerd is op ‘doen’ (‘learning by doing’). Net zoals een kind leert praten, zonder dat er schoolse instructie aan te pas komt en gewoon door ondergedompeld te worden in een taalbad, zo ook zou al het schoolse leren op een meer natuurlijke wijze moeten geschieden. In deze lokroep van het natuurlijke leren schuilt inderdaad de grote aantrekkingskracht van de bepleite hervormingen: leren zonder al te veel inspanningen lijkt wellicht voor ieder van ons het ideaal.


      Helaas, uit zeer uitvoerig wetenschappelijk onderzoek blijkt dat de leerprocessen die tussenkomen bij de basisvaardigheden die in de lagere school aangeleerd worden (lezen, spellen en rekenen) weinig of niets te maken hebben met het soort natuurlijke leerprocessen die zich wel voordoen bij biologisch primaire vaardigheden (zoals leren praten). De vaardigheden die in de school aangeleerd worden zijn vaardigheden die pas na eeuwen moeizame culturele ontwikkeling tot stand zijn gekomen en die dus per definitie ‘artificieel’ zijn. Onderwijzen impliceert dus de overdracht van de cultuur en dat vergt ongetwijfeld enige moeite en is dus niet inherent (en van nature) aantrekkelijk voor een kind. Dit sluit echter niet uit dat het leren beheersen van taal en wiskunde door het voorbeeld van volwassenen aantrekkelijk kan gemaakt worden. Kinderen laten er zich maar al te graag door uitdagen op voorwaarde dat de volwassene (leerkracht) het uitdagende toont.


      5          Verwaarlozing leerinhoud


      Een tweede belangrijk kenmerk van de hervormingsbeweging is de nadruk die men legt op de vorm van het leren, waardoor de inhoud van het geleerde aan belang inboet. Het belangrijkste argument dat hierbij gehanteerd wordt is dat kennis in onze hoogtechnologische maatschappij zeer snel verouderd raakt en dat het daarom beter is in te zetten op instructiemethoden die leerlingen in staat stellen zelf de nodige kennis te zoeken en te verwerven. Vandaar het belang dat gehecht wordt aan ‘leren leren’, aan heuristische zoekmethoden en aan creativiteit en kritisch denken. Dit zijn alle beslist zeer nastrevenswaardige doelen, maar opnieuw moet de vraag gesteld worden wat wetenschappelijke inzichten ons daarover leren.


      Een zeer robuuste bevinding is dat kennis uit een specifiek kennisdomein zeer moeilijk generaliseert naar andere domeinen: men zegt daarom dat kennis in sterke mate domeinspecifiek is. Maar dat betekent ook dat een aangeleerde procedure in een ‘leren leren’ aanpak niet zomaar toegepast zal worden in een andere context. Uiteindelijk blijkt dat de beste manier om kennis wendbaar te maken juist impliceert dat veel inhoudelijke kennis wordt opgedaan: gericht en kritisch zoeken veronderstelt reeds een hele boel voorkennis. Vandaar dat kennis in feite nooit echt verouderd is: kennis is cumulatief, hoe meer kennis je opstapelt, hoe beter je in staat bent die kennis toepasbaar te maken en te relateren aan andere kennisinhouden.


      6          Leerlinggestuurd en geïndividualiseerd?


      6.1  Geïndividualiseerd leren versus zorgverbreding & GOK


      Vooral het laatste uitgangspunt van de vernieuwingsbeweging, het geïndividualiseerde leren, dreigt als het roer niet snel omgegooid wordt, de komende jaren te leiden tot een flinke kwaliteitsdaling van ons onderwijssysteem. Politici en politieke commentatoren lopen op dit vlak vaak wat achter op de feiten. Toen ons onderwijs enkele jaren geleden nog van een uitstekende kwaliteit was, lieten ze al even ideologisch bevlogen als de hervormers, geen kans voorbijgaan om rond te bazuinen dat het in feite niet deugde. Nu de funeste gevolgen van de eenzijdige onderwijshervormingen manifest worden, klinkt het overal dat ons onderwijssysteem het beste van de wereld is. Het kan verkeren!


      Wat zou er mis kunnen zijn met de vanzelfsprekend lijkende gedachte dat onderwijs idealiter afgestemd wordt op de individuele onderwijsbehoeften van het kind. Ons wordt voorgehouden dat verschillen tussen kinderen niet als hinderlijk ervaren mogen worden. De gedachte hierbij is kennelijk dat kinderen het beste kunnen leren als aangesloten wordt bij de ervaringen en mogelijkheden van het individuele kind. De eenzijdigheid van de gepropageerde visie legt echter een merkwaardige inconsistentie bloot. Indien de individuele ontwikkeling tot norm wordt verheven, waarom zou men zich dan nog zorgen hoeven te maken over het achterblijven van de zwakkeren?


      “We accepteren de verschillen”, zo luidt het. Maar het accepteren van persoonlijkheidsverschillen en van verschillen op het levensbeschouwelijke, etnische en socio-economische niveau is heel iets anders dan het accepteren van verschillen op het niveau van de schoolse vaardigheden. Zijn de pleitbezorgers van de leerlinggerichte, zelfontdekkende, sterk geïndividualiseerde aanpak er dan zo zeker van dat de ouders van zwakke en kansarme kinderen deze verschillen ook zo interessant zullen vinden en dat deze kinderen zelf daar later niet de dupe van zullen worden? Dat is uiteraard niet de bedoeling van deze pleitbezorgers, maar het is wel een onvermijdelijke consequentie van het onderwijs dat zij voorstaan.


      Wat men kennelijk onvoldoende inziet is dat indien de onderwijsdoelen sterk aangepast worden aan het niveau van het kind er voor vele kinderen te weinig stimulansen geboden worden om te leren. Daardoor zullen de verschillen tussen de kinderen alleen maar toenemen (divergente differentiatie). Leren is ook in grote mate een sociaal gebeuren: kinderen trekken zich erg aan elkaar op. Uiteraard zullen er in elk onderwijssysteem niveauverschillen blijven bestaan tussen de leerlingen.


      Goed onderwijs slaagt er echter in deze verschillen zo klein mogelijk te houden (convergente differentiatie) waarbij zwakkere leerlingen minimaal gebracht worden tot een aanvaardbaar basisniveau en knappe leerlingen ook niet geremd worden in hun cognitieve ontwikkeling. Uiteindelijk is het doel van elk onderwijs dat het kind ingevoerd wordt in de cultuur en ook aangepast wordt aan die cultuur, en dus niet omgekeerd. Zo is het altijd geweest en zo hoort het ook. Indien men dat basale uitgangspunt van onderwijs op zijn kop zet, dan is men niet bezig met een onderwijshervorming maar met het slopen van het onderwijs. Met alle gevolgen van dien. Misschien is het de lezer ook opgevallen dat het huidige individualisme in feite een vorm van ultraliberalisme veronderstelt die helemaal niet past bij het progressieve imago dat de hervormers zich graag aanmeten. Als ze zich werkelijk ernstig bekommeren om mooie principes als zorgverbreding en gelijkheid van kansen, dan doen ze er goed aan zich grondig te bezinnen over hun eigen uitgangspunten.


      6.2       Therapeutisering en doorverwijzing


      De individualisering leidt in de praktijk tot een therapeutisering van het onderwijs. Het minste probleempje bij het onderwijsleerproces wordt door leerkrachten die opgeleid werden vanuit de hervormingsleer al snel geduid als een probleem in het kind (individualisme) en niet als een taak en uitdaging voor het onderwijs. Dit soort van diagnosticerend onderwijzen leidt tot een enorme aangroei van doorverwijzingsproblemen naar allerlei specialisten en therapeuten.


      Een klas waarvan bijna de helft van de kinderen wel een of ander diagnostisch label heeft, is echt geen uitzonderling meer: bv. drie dyslectici, twee kinderen met dyscalculie, twee met een niet-verbale leerstoornis, en één met een ernstig gedragsprobleem. Een mens vraagt zich af wat we vroeger met al die kinderen deden; was het echt alleen maar mond houden en de stof erin drammen? Het aantal doorverwijzingen in een school kan m.i. beschouwd worden als een index voor het gebrek aan kwaliteit van de school.


      Een goede leerkracht heeft juist de tegenovergestelde houding; zij beseft dat zij in grote mate zelf verantwoordelijk is voor de schoolresultaten van de kinderen van haar klas en zij maakt er een erezaak van dat de resultaten van alle haar toegewezen kinderen gezien mogen worden (uiteraard rekening houdend met de instroom). Dit veronderstelt dat de leerkracht grote verwachtingen stelt aan alle leerlingen en een sterk beroep doet op het wij-gevoel in de klas aangevuld met een gematigde vorm van differentiatie die de gemeenschappelijke basis niet aantast maar wel aanvult.


      7          Kwaliteit, ‘oude waarden’ en controle


      Gebaseerd op de wijsheid van het verleden en aangevuld met nieuwe inzichten kunnen we ons onderwijs handhaven op een hoog niveau wat uiteindelijk alle leerlingen ten goede komt en in het bijzonder de zwakkeren. Ouders en hun kinderen hebben het recht op kwaliteitsvol onderwijs. Scholen mogen daarom ook verantwoordelijk gesteld worden voor het geleverde werk. Internationale ontwikkelingen tonen aan dat de onderwijskwaliteit betreffende de kerntaken van een school vrij objectief gemeten kan worden. De onderwijsinspectie zou zich daarom beter bezighouden met het organiseren van objectieve schooloverstijgende eindtoetsen (zoals bv. nu in Nederland het geval is), dan met het controleren of men de gewenste ideologie wel volgt.



    08-02-2016 om 19:58 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, leerkrachtgestuurd leren, leerplannen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Satire over zinloosheid van brainstormen met hele bevolking over nieuwe eindtermen Schitterend!

    Satire over zinloosheid van brainstormen met hele bevolking over  nieuwe  eindtermen Schitterend! Aan wie je het ook vraagt, iedereen heeft als scholier wel een grote onderwijsvernieuwing meegemaakt. Staatssecretaris…

    08-02-2016 om 16:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindteermen, leerplannen,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Rector Rik Torfs over oprukkende ontscholing



    Rector Rik Torfs over oprukkende ontscholing

     Arme leraar: doceren niet langer hoofdzaak (De Standaard 25.01.07).


    (Vooraf: begin 2007 sympathiseerde ook rector Rik Torfs met de anti-ontscholings- campagne  van Onderwijskrant en O-ZON in een opiniebijdrage in De Standaard)


    “De leraar. Hij staat in de krant. Ik herinner mij hem uit mijn jeugd, toen hij zich voornamelijk inliet met

    het verschaffen van onderwijs. Dat klinkt raar, maar zo ging dat vroeger. Vandaag zijn we daar overheen.

    Voor leraren is doceren niet langer hoofdzaak. Belangrijker is wat aan de les voorafgaat, en

    meer nog wat erop volgt. De leraar moet eerst uitleggen wat hij zoal van plan is tijdens de les te ondernemen. Gaat hij spreken? Of hult hij zich in een diep stilzwijgen, terwijl hij anderen stimuleert om het

    woord te nemen? Indien hij zwijgt, hoe dan wel? Laat hij plaatjes zien en geluiden horen? Dat mogen

    we hopen, want zo stimuleert hij de motivatie van zijn leerlingen.


    De (moderne) leraar moet vooral vermijden zelf, zonder enig didactisch hulpmiddel, het woord te nemen. … Een volzin is immers een pedagogische ontsporing … Soms denk ik, maar vergis mij ongetwijfeld, dat

    mensen leraar worden omdat ze graag lesgeven. Maar lesgeven, dat lukt niet altijd meer zo goed,

    toch niet als je leraar bent. Leraren moeten papieren invullen, terwijl ze niet van administratie houden. … Hun roeping ontglipt hen, achteloos en zonder woorden, zoals het leven de stervende verlaat. Wat

    echt belangrijk is, geschiedt altijd in de marge van iets anders. …


    Ik had in het Sint-Gummarcollege in Lier (1972-1974) goede leraren. Geen van hen onthoud

    ik mijn liefde. Er waren leraren die de indruk gaven dat de wereld onder controle was. Zij gaven

    boeiend les volgens de regels van de kunst. De aantrekkelijk gepresenteerde leerstof was duidelijk

    afgelijnd. Er zat structuur in. Er was aan gewerkt. Op het examen kwam je niet voor verrassingen te

    staan. … Ik vond hen toen mijn beste leraren, rond 1973. …


    De ware meester nu is niet wie doceert, maar wie de docent beoordeelt. Hoe gewichtig de

    beoordeling van het verstrekte onderwijs wel is, verraden volgende drie termen: kwaliteitszorg. evaluatierapporten, doorlichtingsverslagen. … “

    08-02-2016 om 15:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ontschoing, Torfs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Foute 'sociologische' interpretatie van correlatie tussen scholingsniveau van de ouders en leerresultaten van hun kinderen
    Foute 'sociologische' interpretatie van correlatie tussen scholingsniveau van de ouders en leerresultaten van hun kinderen (op PISA e.d.) -ook bevestigd in nieuwe studie

    Prof. Wim van den Broeck twitterde daarnet:
    Genetisch potentieel komt in Europa in gelijke mate tot uiting in cogn. prestaties over alle SES-klassen heen.

    ...…/…/12/14/0956797615612727.abstract … … …

    De conclusie van het onderzoek luidde: In studies from Western Europe and Australia, where social policies ensure more uniform access to high-quality education and health care, Gene × SES effects were zero or reversed.

    In West-Europa … zou de invloed van de sociale afkomst op de intelligentie en leerresultaten globaal genomen beperkt zijn.

    Elke studie heeft uiteraard zjn beperkingen, maar veel Vlaamse sociologen minimaliseren al te vaak de invloed van genetische factoren en wekken de indruk dat vooral de sociale factoren doorslaggevend zijn. Zo wordt de correlatie tussen het scholingsniveau van de ouders en de leerresultaten van de kinderen steevast als een bewijs van sociale discriminatie en ongelijke kansen bestempeld. Het scholingsniveau van de ouders wordt ten onrechte als een zuivere SES-factor beschouwd, en niet als grotendeels een genetische (aanleg-)factor.


    A core hypothesis in developmental theory predicts that genetic influences on intelligence and academic achievement are suppressed under conditions of socioeconomic privation and more fully realized under conditions of socioeconomic advantage: a Gene × Childhood Socioeconomic Status (SES) interaction. Tests of this hypothesis have produced apparently inconsistent results. We performed a meta-analysis of tests of Gene × SES interaction on intelligence and academic-achievement test scores, allowing for stratification by nation (United States vs. non–United States), and we conducted rigorous tests for publication bias and between-studies heterogeneity. In U.S. studies, we found clear support for moderately sized Gene × SES effects. In studies from Western Europe and Australia, where social policies ensure more uniform access to high-quality education and health care, Gene × SES effects were zero or reversed.

    Meer weergeven
    Author Contributions E. M. Tucker-Drob and T. C. Bates conceived the project; acquired, reanalyzed, and standardized the data; and wrote the manuscript. E. M. Tucker-Drob conducted the meta-analyses and power analyses. Both authors contributed equally to this article.

    08-02-2016 om 11:19 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:SES, sociale discriinatie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Krit/isch/logisch denken kan men niet in 1 specifiek vak stoppen

    Mensen als Patrick Loobuyck sturen in het kader van het debat over het curriculum aan op een apart vak kritisch en logisch leren denken. Anderen willen logisch denken vooral bereiken via leren programmeren. Maar dergelijke doelen kan men niet in 1 vak stoppen, ze zitten op de rug van veel leerinhouden in verschillende vakken.

    08-02-2016 om 10:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:logisch denken, kritisch denken
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zijn technologische (computer)vaardigheden wel zo enorm belangrijk?

    Zijn technologische (computer)vaardigheden wel zo enorm belangrijk?

    Passage uit Fixing Humpty-Dumpty: Putting Higher-Order Skills and Knowledge Together AgainCarl Bereiter and Marlene Scardamalia University of Toronto

    Every 21st century skill list gives a prominent place to computer and digital media skills. During the 1980s and early 90s, “knowing how to use a computer” denoted a fairly limited and coherent body of know-how, which even many university students lacked but which increasing numbers of jobs required. Today, however, it is making less and less sense to identify skill in the use of computers and other digital technology as an educational goal in its own right.

    Aside from a few basics, what you need to learn that involves technology is inseparable from what you learn through using it in any up-to-date school course. This is one place where “infusion” makes good sense. Nothing so much signals the backwardness of a school as its continued use of activities designed for the purpose of teaching computer skills.

    The same applies to another favorite of 21st century skill lists, information search skills. Knowledge, like automobile parts, say search skill enthusiasts, should not be stored against uncertain future needs but should be obtained just at the time it is needed. Ready access to the Web makes this possible. Part of the argument for “just in time” knowledge acquisition is that knowledge goes out of date very rapidly, so that what is stored is likely to prove useless by the time it is needed. But are there teachable generic information search skills that will empower one regardless of the kind of information being sought or the reason for which it is being sought? There is some strategic knowledge involved in Web searches, enough to occupy a few hours of instructional time. Beyond that, successful information search depends on knowledge of the domain you are searching. If you are venturing into a domain about which you know little, your first searches ought to be aimed at acquiring the terms that will enable you to make a more pointed search. Developing students’ sophistication in information search needs to start by reshaping classroom inquiry. The traditional school “project” or research paper, which requires gathering information limited only by a particular topic, provides virtually no experience in problem-driven search.

    Web search technology is advancing to the point where solving a problem of explanation is not so much a matter of finding the right information as understanding it once you get it. In pre-Worldwide Web days some elementary school students in a “Community of Learners” classroom brought up the question of whether mosquitoes could transmit AIDS (Brown & Campione, 1994). They were unable to find an answer in books, and even a call to an AIDS hotline failed to yield a satisfactory answer.

    Ten years later researchers on the CSILE/Knowledge Building project posed the same question to grade 6 students who were experienced in using the Web to build explanatory theories. Within 20 minutes each of them had found a Web page that dealt with the question, but it took some crafty searching—adding the word “malaria” or “needle” to the search string, for instance. Now if you simply type into Google the question, “Can mosquitoes transmit AIDS?” you will immediately get a page full of links to documents directly addressing that question. Prominent in the search results are sites that provide authoritative answers readily comprehensible to middle school students.

    But another question, raised by elementary students in a different setting, was not so readily answered: Why are the colors in a rainbow always in the same order? Entering that question into Google also yields pages addressing the question. The problems start with trying to make heads or tails of the information. Most of the information provided is either insufficient or too mathematical to be understood by young students, and some of it is just wrong. Yet we have seen grade 4 students wrestle with this imperfect information and put together an explanation that was better than many of the supposedly authoritative web sites provided (Bereiter & Scardamalia 2010). Skill in using technology was only marginally relevant here. What did count was skill in constructing a coherent explanation out of bits and pieces—a vital and learnable skill that gets no attention from 21st century skills enthusiasts.

    Nog een citaat

    Sometime in the second half of the 20th century, “teach them to think” became “teach them thinking skills.”  Correspondingly, knowledge became no longer an inseparable part of ability to think but only material for thinking skills to work upon. Empirical claims for the existence and teachability of “higher-order skills” are weak and confuse skills with abilities. These weaknesses persist in current movements to teach “21st century skills.” With a richer conception of knowledge, much of what pass for higher-order skills may be seen as constituting deeper knowledge of a subject. This paper argues that the complex of 21st century educational needs is better treated as a problem of socializing students into a knowledge-creating society than as an itemizable list of learning objectives.

    07-02-2016 om 12:50 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ICT, computervaardigheden
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Terechte kritiek op naïeve onderwijsvisie van Paulo Freire

    The false choice at the heart of Freire

    Whenever I write about Freire’s book, “Pedagogy of the Oppressed”, I tend to provoke one of three reactions:

    1. That I am reading the wrong Freire book and I should read other ones instead

    2. That I don’t really understand what Freire means (this usually comes after I have quoted him)

    3. That nobody is really influenced by Freire anyway

    I have to admit that it is a very odd book. It is mainly about revolution and is written almost entirely in the abstract about the ‘oppressed’ and the ‘oppressors’. It is hard to even imagine what this means. However, I think that this acts as something of a blank canvas onto which we may can project our own preoccupations. I might imagine peasants versus dictators; you might imagine students versus teachers. If I ask a student to remove his coat in class then perhaps I am the oppressor and he is the oppressed? What would Freire say?

    Indeed, something has to account for the book’s extraordinary influence. According to the Pedagogy of the Oppressed website,

    “Over one million copies of Pedagogy of the Oppressed have been sold worldwide since the first English translation in 1970. It has been used on courses as varied as Philosophy of Education, Liberation Theology, Introduction to Marxism, Critical Issues in Contemporary Education, Communication Ethics and Education Policy.”

    “Pedagogy of the Oppressed is one of the foundational texts in the field of critical pedagogy, which attempts to help students question and challenge domination, and the beliefs and practices that dominate.”

    And so it sits at the base of a whole field; critical pedagogy.

    At a more trivial level, Pedagogy of the Oppressed is a source of internet memes and it was a recent encounter with a tweeter of such memes that started me thinking again about Freire. The source of these memes is generally chapter 2 where Freire has a go at what he calls the ‘banking concept’ of education where teachers ‘deposit’ knowledge in students and which sounds to me a lot like explicit teaching. I think this is one of the reasons for the book’s huge popularity. People can use it as a source of authority from which to criticise explicit forms of instruction.

    The book is laced with ironies. For instance, Freire criticises traditional teaching for setting up dichotomies, as encapsulated by this (misspelt) meme:

    banking concept II

    There’s a lot of wild assertions there (necrophily? seriously? that’s just weird…) and the book itself does little to substantiate them. However, let’s stick with this idea of dichotomies.

    A false dichotomy is when a someone presents us with two options when, in reality, there are more. For example, if I said, “You either oppose standardised testing or you are a neoliberal,” then that would be a false choice. Standardised NAPLAN testing was introduced to Australia by a left-of-centre government. Indeed, the sort of system where the state sets targets and then measures progress against them is perfectly consistent with state socialism. The point is that the choice presented in the statement does not cover all of the options. You can see why this is a bad thing*. Going around dichotomising everything would be problematic because it would risk creating false choices and so risk grossly oversimplifying the world.

    Yet here is another Freire meme.

    banking concept


    So, what is the alternative to the banking model? According to Freire, it is ‘problem-posing’ education. If this sounds familiar, it is because there is a problem-based theme running from at least William Kilpatrick in 1918, through Freire and right up to today’s proponents of inquiry learning, the maker movement and project/problem based learning. Freire’s problem-posing education seemed to consist of showing images to peasants and trying to initiate a dialogue around those images. Yet even then, it’s not supposed to be the teacher who selects these images in isolation – they should draw upon what the peasants wanted to investigate.

    So, a teacher must either continue using the banking model where, “by considering [students’] ignorance absolute, he justifies his own existence,” or he can engage in some sort of problem-posing education. But this doesn’t cover all of the available options, does it?

    When I teach Year 12 physics, I am well aware that my students already know quite a lot of physics. In fact, I hope they do and my starting point is always to find out exactly what. I assume that they know a lot of other things too. Analogies would hold no explanatory value if my students didn’t know about the thing that I was using as an analogy. Yet, I don’t do anything like problem-posing teaching. I stand, usually at the front, explaining things to the students and asking them questions before setting them tasks to complete. This is Freire’s banking concept.

    So Freire himself has set up a false choice.

    Now, it is possible that we’ve over-extended Freire here. He was writing about a particular form of education – the education of illiterate adult peasants – at a particular time. I happen to think that these peasants might have been better served by being taught to read in a systematic way but let’s set that aside for now.

    I would be happy enough to agree that Freire has little of value to say about educating students in the today’s schools. If so, we would probably have to conclude that Critical Pedagogy, at least in its application to schools, is built on a false premise.

    *Unfortunately, people tend to be a little too eager and look for false choices in a way that sometimes limits debate. For instance, at the moment that a teacher first teaches a new concept to her students then she can either fully explain that concept or rely on some degree of discovery on the part of the students. There are no other options available and so discussing the relative merits of these approaches is not setting up a false choice.

    3 Comments on “The false choice at the heart of Freire”

    1. teachwell says:

      I think that the whole concept of left and right in education right now is skewed. Gove based his ideas on Hirsch’s book which quotes liberally from Gramsci (whose idea of cultural capital is still relevant). On the other hand, there are those similarities between the extremes of left and right on the thinking behind discovery/problem based learning which spans from Freire to Il Duce – both of whom thought it was worthwhile to teach based on the progressive approaches. The left wing of education see progressivism as a united faction in all spheres without accepting the reality that there has been no increase in social mobility now in over 40 years. Not even when the economy was good.

      The issue is also one of society – those that seek progressive education for ideological means do so in order to create a society that they think is acceptable. To some extent the progressives in education are not far sighted enough in this respect and see the impact of what they do in their classroom but refuse to take responsibility for how this plays out later on in a child’s life. The commitment to making children happy in the short term in the classroom is evident in primary schools all over the country, there just seems to a be a state of collective amnesia when it comes to the reality that children do indeed grow up to become adults. Adults who will know very little and who, to quote Gramsci’s prophetic words, ‘remain ignorant and a slave to their emotions’.

      I’m with Gramsci – the banking of knowledge and cultural capital, despite coming from a poor immigrant family, helped me to navigate not only the education system but later on the job market and education as an adult. I would never have done this with ‘soft skills’ alone or indeed a load of ‘skills’ but no context.

    2. An interesting critique and I fully agree that Friere is misappropriated. UK secondary schools are not rural South American adult education groups and there’s a huge difference. In the interests of balance (and the hope for more debate and understanding) I think that a lot of what you and Teachwell are saying also reflects and unhelpful dichotomising that characterises the whole traditional vs progressive dialogue. I’d love to see it move on and some recognition that there is a lot of sense being spoken from both sides (as well as a lot of guff from both sides). This would make the whole debate of some practical use.

    Leave a Reply

    07-02-2016 om 11:56 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Paulo Freire
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zes foute opvattingen over onderwijs in courante eindtermen-debat

    Zes foute opvattingen over onderwijs in courante eindtermen-debat

    Six signs that you’re a progressive educator

     Posted: February 7, 2016 | Author: gregashman |
    Recently, I was told by an academic that I should be pursuing a career in journalism rather than academia. My crime was that I referred to ‘the left’. You see, to the more enlightened among us, there is no such thing. It’s far more complicated than simple labels such as ‘left’ and ‘right’.

    This argument is interesting because there manifestly is a set of positions that most reasonable, educated people would recognise as ‘left wing’. It doesn’t mean that any one individual has to adopt all of them. In fact, I regard myself as centre-left and I am fine with that, picking and choosing, issue by issue. But left versus right is not a false choice.

    Yet there are those who seem to think that a similar divide in education – progressive versus traditional – is a false choice, even though we can clearly identify differences in the two philosophies that have practical significance in the classroom. Some people may be unaware that progressive education has a long history and isn’t just something made up by bloggers to argue against. Alfie Kohn has even had a go at defining it.

    I completely agree with some of the tenets of progressive education. I don’t think education should be stratified by social class – liberal arts for posh people, cooking and metalwork for the proles. And I don’t believe in corporal punishment. So to that extent, I am a progressive.

    Are you wondering whether, like me, you are a bit of a progressive too? Here are some signs to look out for.

    1. You believe that learning should be natural

    This is probably the fundamental tenet of progressivism and it leads to some of the others. Have you ever noticed how children effortlessly learn to speak or walk? Have you noticed how they figure out how to play with a new toy? Do you think that education should be like that; joyful and natural?

    If so, you will be suspicious of activities that look forced and unnatural such as drill and practice. You will be skeptical of phonics instruction in reading, not because you think children shouldn’t learn letter-sound relationships but because you don’t think they should be drilled in them. They should instead pick this up by reading real, authentic books; a more natural method.

    [Why this view is wrong]

    2. You believe in learning by doing

    This leads on from the first point. Real mathematicians solve open-ended problems and so that’s what students should do. They should be creating, making things and applying their knowledge. You also think that this aids understanding – students understand things better when they figure things out for themselves rather than simply being told.

    [Why this view is wrong]

    3. You don’t think children should be punished

    You believe that children’s behaviour is largely a product of their circumstances. It is therefore cruel to punish them for poor behaviour. It is controlling and undemocratic. Punishment is also counterproductive and will not fix the problem. Instead, students should explore their behaviour through discussion. They should be led to conclude for themselves that their actions were antisocial.

    [Why this view is wrong]

    4. You think that content is interchangeable

    You see your role as one of developing myriad skills such as the skill of ‘critical thinking’ or ‘collaboration’. These are more important than specific content because they can be transferred to different contexts and applied to any content. This is particularly important because we don’t know what the future holds (see final tenet). It also means that we do not have to trouble students with difficult texts like Shakespeare – they can think critically or make inferences about any texts.

    [Why this view is wrong]

    5. You believe that learning must be relevant and authentic

    This is closely linked to the previous point. You think that it’s wrong to teach children about dead, white males, their history and their science. Instead, learning should be closely matched to the interests and lived experience of the learners. Perhaps they can do project work based around an issue in the local community.

    [Why this view is wrong]

    6. You think that the future fundamentally changes everything

    The advent of Google means that a traditional knowledge-based education is no longer of any use. In the future, many people will be doing jobs that don’t exist yet and so we need to prepare them for these jobs by developing the previously mentioned transferable skills.

    [Why this view is wrong]

    Back to the argument

    It is interesting to contemplate why, periodically, folks pop up to denounce the debate between traditional and progressive teaching methods as a false dichotomy. I have a hypothesis as to why this is. Most of those who make this argument have written blogs that express support for some of the tenets that I have outlined above. Perhaps instead of defending their views in a open debate they prefer to suggest that there is no debate to be had.

    Recently, I was told by an academic that I should be pursuing a career in journalism rather than academia. My crime was that I referred to 'the left'. You see, to the more enlightened among us, the...

    07-02-2016 om 10:15 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, progressief,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M(iserie)decreet ontwricht gewoon en buitengewoon onderwijs, leidt tot gestresseerde en zieke leerkrachten, radeoze ouders...
    Niemand weet wat decreet precies inhoudt & niemand is er klaar voor (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 172 van Raf Feys, onderwijspedagoog & Stella Braseur, orthopedagoge & ex-leerkacht in blo en buso - februari 2015)

    Vooraf: onze analyse & waarschuwingen van februari j.l. worden bekrachtigd door de vele recente getuigenissen over nefaste gevolgen van het M-decreet. Minister Crevits en Co steken nog steeds hun kop in het zand en verbloemen de M-decreet-start.

    1 Slechts 1,3% vindt decreet ‘best haalbaar’

    Uit de enquête van Koppen (4 december) bleek dat slechts 1,3% van de leerkrachten vindt dat het M-decreet best haalbaar is; 82,4% vindt het niet haalbaar. De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde (twitterde) zo: “82% van de leerkrachten ziet M-decreet niet zitten. Dit betekent dat het bij het M-decreet gaat om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid. “ Joris Van Beckhoven, leerkracht bso en Jan De Ceulaer, directeur blo-school Heverlee, verwoordden in het programma ‘De Zevende Dag’ (7 december) vrij goed de bezwaren van de praktijkmensen.

    Volgens de COC-lerarenbond bevestigde de Koppen-enquête het afwijzend COC-standpunt. Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen‘ schreven we dat de enquête ook een bevestiging betekende van de reacties op de Onderwijskrantpetitie over inclusief onderwijs van februari 2007. Verderop zal blijken dat ook directies uit het lager en secundair en uit het buitengewoon onderwijs het M-decreet afwijzen. In een enquête bij Nederlandse leerkrachten omtrent de invoering van Passend Onderwijs (in 2014) stelden onafhankelijke onderzoekers ongeveer dezelfde kritiek vast als in Vlaanderen. Ze vonden Passend Onderwijs noch wenselijk, noch haalbaar. En precies hetzelfde bleek uit een enquête vorig jaar bij leerkrachten in Duitsland waar in september 2014 ook een soort M-decreet werd ingevoerd.

    2 Niemand weet wat decreet precies inhoudt & niemand is er klaar voor

    Uit de enquête bleek ook dat heel weinig leerkrachten weten wat het (vaag) M-decreet precies inhoudt; 87,44 % zijn weinig geïnformeerd en 86% stellen dat ze ook niet voorbereid zijn. De precieze draagwijdte en gevolgen, de toepassingsmodaliteiten ... blijven nog voor iedereen een groot vraagteken: voor de leerkrachten, de scholen, de ouders, de CLB-centra ... en de beleidsmakers zelf. Veel passages uit het decreet zijn zo vaag en wollig opgesteld dat allerhande interpretaties en betwistingen mogelijk zijn. Ook de COC-vakbond betreurde al in zijn afwijzend standpunt de “buitensporig ingewikkelde en soms onleesbare regels”. Zo blijkt uit de inclusievoorbeelden in de decreet-brochure, in de Koppen-reportage, in standpunten van inclusievelingen ... dat het M-decreet heel breed geïnterpreteerd wordt: het gaat dan ook om de inclusie van leerlingen die het gezamenlijk leerproces (grotendeels) niet kunnen volgen (zie punt 4). Ook de voorzitter van de geschillencommissie, Jozef De Witte, denkt er blijkbaar zo over.

    De uitspraak van minister Crevits dat veel (interpretatie-)vrijheid gegeven wordt aan de CLB-centra, wijst evenzeer op de uiteenlopende interpreteerbaarheid van het decreet. De CLB zelf weten niet al te best wat er van hen wordt verwacht en hoe het allemaal precies moet verlopen. Tine Gheysen is verantwoordelijk voor leerlingen met specifieke noden binnen dede Vrije-CLB-Koepel. Zij maakt zich grote zorgen: “Het M-decreet definieert een doelgroep waarvoor multidisciplinaire diagnostiek verplicht is, maar die multidisciplinaire diagnostiek vandaag nauwelijks voor handen. De wachtlijsten bij de gespecialiseerde diensten zijn nu al heel lang. Het beleid stuurt aan op een systeem waarbij CLB's en individuele kinderpsychiaters gaan samenzitten en waarbij CLB's dan het multidisciplinaire werk doen. Dat zou de oplossing moeten zijn voor het verwachte probleem van aangroeiende wachtlijsten bij multidisciplinaire centra, maar de vraag is natuurlijk of dat alternatief kwalitatief echt in de plaats kan komen. Bovendien is het de vraag wie het zal betalen." De CLB moeten besparen en krijgen er nog een tijdrovende opdracht bij.

    Prof. Wim Van den Broeck wees ook al op uitvoeringsproblemen. Een voorbeeld: “In het M-decreet is er b.v. bepaald dat er niet langer een diagnose nodig is voor het krijgen van zgn. ‘redelijke aanpassingen’. Hoe kan een school (of de inspectie) dan weten welke leerlingen in aanmerking komen voor dergelijke maatregelen? In principe kan dan iedereen in aanmerking komen die op de een of andere manier moeite heeft met het leren van (een deel) van de leerstof. Nergens lijken er duidelijke criteria te zijn opgesteld om te bepalen wie in aanmerking komt.” We besteden verder in dit themanummer een aparte bijdrage aan de onduidelijkheid over de diagnostiek, de taak van de CLB-centra e.d. In de commissie onderwijs vroeg de oppositie destijds naar de inschatting van de verwachte verschuivingen van leerlingen van buitengewoon naar gewoon onderwijs. Het antwoord van minister Smet luidde: “Dat is een domme vraag. Niemand, ook de onderwijskoepels en de minister niet, kunnen toch inschatten hoe groot de verschuiving zal zijn. Dat moeten we gewoon afwachten.”

    3 Paniek bij veel ouders: straks geen recht meer op b.o., vlug nog inschrijven ...

    Dat de gevolgen van het M-decreet veel groter zullen zijn dan minister Crevits en andere beleidsmensen lieten uitschijnen, bleek ook al uit het feit dat heel wat ouders zich het voorbije jaar gehaast hebben om hun kind in te schrijven in het buitengewoon onderwijs. Ze beseften dat dit vanaf 1 januari veel moeilijker zou worden. Moeder Anne getuigt: “Als mama ben ik superblij dat onze zoon dit jaar nog kon instappen in een type 8-school. Niettegenstaande het CLB vond dat hij beter zou blijven zodat de leerkrachten zich op deze manier konden voorbereiden op het M-decreet, kon het voor ons niet op tegen de ervaring van deze experts in de gespecialiseerde scholen. Wij hebben GON-begeleiding gehad voor 1 jaar en hij werd op alle vlakken wel begeleid en geholpen, ook thuis. Het betekende een zware inspanning voor onze zoon en Ik verlangde om terug gewoon mama te zijn en geen extra juf. Ons kind moest terug kunnen ademen i.p.v. altijd ‘bijgewerkt te worden’. Ik ben blij dat wij de keuze nog hadden”. In Duitsland hebben de onderwijsministers van de deelstaten onlangs een op 1 september 2014 ingevoerd soort ‘M-decreet’ moeten bijstellen na klachten van de ouders. De Länder erkennen nu opnieuw het recht van de ouders inzake keuze voor buitengewoon onderwijs. Straks krijgen we ook analoge betwistingen.

    4 M-decreet & inclusievelingen propageren radicale inclusie -LAT-inclusie; exclusie binnen de klas

    Als reactie op het feit dat de leerkrachten inclusief onderwijs niet haalbaar vinden, probeerden minister Crevits en anderen de praktijkmensen en de ouders te sussen met de stelling dat er nu toch al veel leerlingen inclusief onderwijs genieten en dat er per 1 september al bij al niet zoveel zal veranderen. Maar in de recente brochure over het M-decreet (bijvoegsel bij Klasse van nov. j.l. ) wordt precies een casus van zogezegd geslaagde inclusie opgevoerd. Dit bevestigt de indruk dat het M-decreet toch wel op radicale inclusie aanstuurt, op een school voor bijna alle leerlingen. Op pagina drie wordt de inclusie van Elvire in een tweede leerjaar voorgesteld. We lezen: “Deze week herhaalt Elvire de getallen van 1 tot 20. De rest van de klas rekent al tot honderd.

    Ook voor taal zijn er afspraken (lees: aparte opgaven). Terwijl haar klasgenootjes het dictee oefenen, leert Elvire de woordjes typen en lezen in groot-lettertype”. Ook binnen de meeste taallessen, binnen begrijpend lezen e.d., neemt ze dus niet deel aan het gezamenlijk leer- en klasgebeuren. Elvire krijgt dus aparte opgaven en naarmate ze ouder wordt, zal de afstand met de andere klasgenoten nog in sterke mate toenemen. Juf Mie vertelt er nog bij: “Ik kan dit alleen maar omdat ik heel veel ondersteuning krijg. Een dag per week schiet een stagiaire te hulp en twee uur per week spijkert de GON-juf Elvire bij.” Elvire is dus niet echt geïntegreerd in het les- en klasgebeuren; het gaat hier niet om ‘integratie- of GON-inclusie’ maar om ‘LAT-inclusie’, Learning Apart Together: in feite een vorm van interne en sociale exclusie. De vele hulp die Elvire en kinderen met een “Persoonlijk AssistentieBudget (PAB) krijgen is voor de meeste probleemleerlingen uiteraard niet haalbaar.

    In de Koppen-reportage van 4 december ging het ook om de inclusie van een type-2-kind in een bso-school, een kind met het syndroom van down. Ook topambtenaar Mardulier, de belangrijkste decreet-opsteller, poneerde uitdrukkelijk dat het de bedoeling is dat b.v. ook zoveel mogelijk type-1-leerlingen inclusief onderwijs volgen. De zwakkere type 1-leerlingen bereiken echter maar het niveau van een tweede leerjaar gewoon onderwijs en de sterkste het niveau van het vierde leerjaar – en nog niet altijd voor alle vakken.

    Uit reacties op de Koppen-reportage bleek eveneens dat velen het M-decreet breed interpreteren. Denk maar aan de reacties van ‘Docenten voor inclusie’, Ouders voor inclusie, GRIP ... Ook Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat als geschillencommissie inzake het M-decreet optreedt, interpreteert het M-decreet enorm breed. In ‘Hautekiet’ (5 december) sprak hij zich verbolgen uit over de weigering van een kind met het syndroom van Down. Hij verdedigde ook een moeder die haar beklag deed over het feit dat haar meervoudig en zwaar gehandicapt kind niet mocht overgaan naar het lager en secundair onderwijs. Ook de ‘docenten voor inclusie’ vinden dat alle leerlingen op basis van het VN-verdrag recht hebben op inclusief onderwijs – ook b.v. type 2-leerlingen en type-3-leerlingen leerlingen met ernstige gedragsstoornissen: “Elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.” In dit verband denken we ook aan de radicale opstelling van Annelies D’Espallier die als juriste veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VN-verdrag. Zij stelde in Tertio: “Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen.”

    Leerkrachten maken zich vooral zorgen om de LAT-inclusie. Onderwijzer Koen verwoordde zijn grote bezorgdheid zo: ”Met het M-decreet zullen de gewone kinderen in een derde leerjaar rekenen tot 1000; de andere tot 100 en eentje tot 10. Er komt ook meer jaloersheid in de klas: die leerling mag een tafelrooster gebruiken, die leerling een rekenmachine en ik niet. En dit alles in klassen met 25 leerlingen. Het is verder ook onmogelijk voor de leerkracht om voldoende zorg te geven aan alle kinderen! Er zullen ook steeds minder leerlingen de eindtermen van het basisonderwijs halen. Ik ben voor inclusie voor sommige leerlingen, maar niet voor dergelijke leerlingen. Met veel respect kijk ik vaak naar wat leerkrachten buitengewoon onderwijs elke dag presteren om steeds het beste uit de kinderen te halen. Het M-decreet is de zoveelste onderwijshervorming van bovenaf opgelegd.” Een analoog probleem legden we enkele jaren geleden voor aan de secretaris-generaal van het Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs, Karel Casaer. Zijn simpel antwoord luidde: “terwijl de gewone kinderen in het derde leerjaar leren cijferen, kan men het inclusiekind de cijfers in de opgaven laten benoemen.”

    De tekst van het decreet stelt overigens zelf dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag. We lezen: “Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect.” ... “De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.” Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap in het gewone onderwijs ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school. Vroeger zouden we volgens het decreet de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal medisch en ‘deficit-model’ bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. ‘sociaal model‘ en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4 december: “Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.”

    5 Ontwrichting buitengewoon onderwijs

    De Gentse prof. Wouter Duyck twitterde na het bekijken van de Koppen-reportage: “M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen.“ De inclusievelingen hebben geen oog voor het feit dat onderwijs aan leerlingen met specifieke beperkingen een complexe zaak is en heel sterk verband houdt met de aard van de beperking. Zo is voor een aantal leerlingen de integratie in het gewone les- en klasgebeuren niet mogelijk en ook niet wenselijk. Ze beschouwen het recht op inclusie als absoluut en als het enige recht. Ze beseffen blijkbaar niet dat het hier gaat om een afwegen van vaak ook tegenstrijdige belangen en rechten als bijvoorbeeld het recht op zoveel mogelijk aangepast onderwijs en ontwikkelingskansen en anderzijds het recht op fysieke inclusie (nabijheid).

    De beleidsmakers en inclusievelingen maken zich dus weinig zorgen over het feit dat veel kwetsbare leerlingen niet de nodige zorg zullen krijgen. Ze maken zich nog veel minder zorgen over de nefaste gevolgen van het M-decreet voor de ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs. De radicale inclusievelingen poneren openlijk dat men geen twee systemen naast elkaar mag inrichten en dat dus het buitengewoon onderwijs moet verdwijnen. Ze laten zich ook steeds denigrerend uit over ons buitengewoon onderwijs en over de ouders die daar bewust voor kiezen. Zo poneerde Annet De Vroey (docenten voor inclusie) op de website van Klasse: “Je hoort wel genoeg voorbeelden van leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die open bloeiden na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs.” In de derde bijdrage diepen we de gevolgen voor de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs verder uit. We tonen er ook aan wat de nefaste gevolgen zullen zijn voor leerlingen die momenteel via een buso-leerparcours vrij gemakkelijk werk vinden.

    6 Ontscholing & afbraak basisgrammatica gewoon onderwijs

    In een ERIC-publicatie die de belangrijkste kritieken van Amerikaanse wetenschappers op inclusief onderwijs op een rijtje plaatst, lezen we als belangrijkste kritiek: “De ‘full inclusion’ beweging heeft ook een verregaand destructief effect op het gewoon onderwijs.” De inclusievelingen van de Unesco en de vele andere sturen immers aan op een radicale ontscholing, op het grotendeels afstand doen van de klassieke en gangbare schoolgrammatica als voorwaarde voor het kunnen welslagen van inclusief onderwijs. Ook het M-decreet geeft aan scholen de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen.

    Volgens de VLOR-platformtekst van 2005 staat inclusief onderwijs haaks op het huidige “leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van een leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden.” In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs lezen we dat de vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....) radicaal de helling op moet: schrappen van de vele moeilijke ‘academische’ leerinhouden, geen gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen meer, geen jaarklassen, flexibel curriculum, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren ... (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: “Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). We besteden verderop een aparte bijdrage aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs.

    7 M-decreet: bedreiging voor degelijk zorgbeleid en GON

    7.1 Al veel GON-inclusie (integratie), maar te weinig ondersteuning

    In de uitzending ‘De zevende dag’ op 7 december poneerden bso-leraar Joris Van Beckhoven en anderen dat er nu al veel kinderen met een specifieke beperking geïncludeerd zijn in het onderwijs. Het gaat hierbij echter veelal om leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces; Het gaat om GON-inclusie, zachte & redelijke & echte inclusie, kortom: om integratie. Jammer genoeg genieten die GON-leerlingen al te weinig ondersteuning. Daarnaast zijn er ook her en der leerlingen die een persoonlijke begeleider hebben die betaald wordt vanuit het ‘Persoonlijk AssistentieBudget’ (PAB) dat een aantal ouders ontvingen. Jammer genoeg maakte de onderzoekster geen onderscheid tussen GON- en LAT-inclusie en kon ze dan ook niet achterhalen dat de praktijkmensen wel GON-inclusie wenselijk en haalbaar vinden, maar LAT-inclusie niet. Dat een behoorlijk aantal leerkrachten inclusie wel ergens belangrijk vindt, betekent geenszins dat ze akkoord gaan met LAT-inclusie. Iemand schrijft terecht dat LAT-inclusie dreigt te leiden tot een soort baby-sitting - met al weinig ondersteuning en waarbij al weinig tegemoet gekomen wordt aan de specifieke onderwijsnoden. Dan leidt LAT-inclusie eerder tot interne exclusie & tot negatieve i.p.v. positieve discriminatie, tot het negeren van het (leer)recht op aangepast onderwijs.

    Over de integratie/inclusie van ‘gehandicapte’ leerlingen die mits aanpassingen in staat zijn de gewone lessen grotendeels te volgen is er een vrij grote eensgezindheid. Ook de Vlaamse scholen zetten zich al een tijdje in om er voor te zorgen dat leerlingen met dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, sensoriële problemen ... zo veel als mogelijk de (gewone) lessen en examens kunnen volgen. Ze voeren daarbij zelfs meer dan redelijke aanpassingen uit. We hebben wel problemen met bepaalde compenserende en dispenserende maatregelen (zie punt 3.2) en vinden dat het zorgbeleid nog veel effectiever uitgebouwd moet worden. Daaraan had men voorrang moeten verlenen en niet aan LAT-inclusie.

    7.2 M-decreet stimuleert nefaste zorgaanpak

    Het M-decreet propageert met zijn opgelegde STICORDI-maatregelen (remediëren, differentiëren, compenseren en dispenseren) een zorgaanpak die wij - en vele anderen - al lange tijd als eerder nefast bestempelen (cf. Witboek over zorgverbreding van Onderwijskrant, september 1991, 100 p.). Het werken met die 4 soorten STICORDI-maatregelen wordt bovendien opgelegd voor alle leerlingen. Volgens VUB-Onderzoekers zal dit jammer genoeg leiden tot een ontwrichting van de zorgverbreding – ook voor leerlingen die men mits een effectieve aanpak zou kunnen integreren.
    Professor Wim Van den Broeck (ontwikkelings- en schoolpsycholoog VUB) en Eva Staels (onderzoekster leerstoornissen ) stuurden de leden van de commissie onderwijs een waarschuwende brief n.a.v. de aangekondigde stemming van het decreet door de commissie. In die brief stelden ze dat het M-decreet het basisonderwijs en vooral ook het aspect ‘zorg’ zal ontwrichten. We citeren de belangrijkste passages uit die brief/oproep.

    “Geachte, naar aanleiding van de stemming over het M-decreet willen wij onze grote bezorgdheid tot uitdrukking brengen over een aantal, zonder enige twijfel onbedoelde, effecten van het decreet. ... Het definiëren van zorg in termen van STICORDI-maatregelen zal o.i. resulteren in sterk negatieve effecten. Stimuleren en remediëren passen perfect in het handelingsgerichte werken, maar compenseren en dispenseren passen niet bij de aanpak van kinderen met leerproblemen. Ook al bepaalt het decreet dat eerst en vooral moet ingezet worden op stimuleren en remediëren, in de praktijk zal het decreet leiden tot het nog meer gaan toepassen van compenseren en dispenseren omdat hiervoor nu geen diagnose meer nodig is. Dan riskeren we een nieuwe wildgroei, nu niet van labels maar wel van kinderen met maatregelen. Dit kan ook het gewone onderwijs in ernstige mate ontwrichten. (NvdR: dus ook de zorgverbreding voor de leerlingen die nu al in het gewoon onderwijs zitten.)

    Het grote bezwaar tegen de compenserende en dispenserende maatregelen is precies dat ze in feite leerlingen met leerproblemen helemaal niet helpen, maar juist zwakker maken en dus handicapperen. Er bestaat immers geen enkele leerstoornis waarvoor niet geldt dat een intensieve remediëring de leerling tenminste tot een beheersing van de basisstof kan leiden. Daartoe is natuurlijk vereist dat scholen terug investeren in uitstekend onderwijs dat tegelijkertijd een brede zorg garandeert. Het M-decreet maakt scholen echter helemaal niet sterker op dat vlak, maar zet ze wel onder druk om meer leerlingen aan boord te houden. In feite resulteert dit in een beleid dat het doel (meer leerlingen in het gewoon onderwijs houden) oplegt, maar niets doet aan de manier waarop dit doel kan bereikt worden. Het reële gevaar is dat de drempel om compenserende en dispenserende maatregelen te voorzien aanzienlijk verlaagd wordt en veel te weinig zal ingezet worden op de zo noodzakelijke remediëring.
    ..., Scholen en CLB’s zijn vandaag ook absoluut niet toegerust met de nodige kennis en vaardigheden om een dergelijke brede zorg te realiseren. De modellen en voorbeelden zijn nochtans bekend (in het buitenland) en kunnen mits een goede voorbereiding ook bij ons met succes worden toegepast. Vandaar dat we er sterk op aandringen om het decreet aan te passen in die zin, of, indien dit niet meer tijdig kan het voorlopig niet goed te keuren in afwachting dat later een meer coherent decreet kan worden gestemd. Een strategisch goedkeuren van dit decreet om eens te kijken hoe het onderwijs hiermee omgaat, zou cynisch zijn en het onderwijs opzadelen met allerlei bijkomende problemen.” Het voorgestelde continuüm met de Sticordi-maatregelen stuurt de zorg in de verkeerde richting. We noteerden analoge kritiek vanwege Codis smile-emoticon vertegenwoordigers van directies katholiek s.o.). In het verslag van de vergadering van januari 2013 lezen we: “Het decreet breidt de bestaande mogelijkheid voor het schoolbestuur om flexibele leertrajecten aan te bieden aan een leerling of leerlingengroep uit tot het recht op dispenserende maatregelen voor alle leerlingen. Dit betekent dat elke leerling kan vragen dat de klassenraad een gemotiveerde beslissing neemt over de dispenserende maatregelen. Codis wijst deze voorgestelde maatregel duidelijk af.

    Dit overstijgt ook de draagkracht van de klassenraad om voor leerlingen die aangewezen zijn op een individueel curriculum uit te maken welke maatregelen disproportioneel zijn.”
    We zouden o.i. moeten investeren in het op punt stellen van de bestaande zorg – vooral ook voor de probleemleerlingen die nu al het onderwijs bevolken en voor de komst van ‘inclusie-leerlingen’ die geïntegreerd kunnen worden. Twee van ons, lerarenopleiders, hebben de voorbije 40 jaar precies veel aandacht besteed aan het uitdokteren van zorgverbredende aanpakken voor het leren lezen, rekenen, spellen ... , precies ook om compenseren en dispenseren te voorkomen. Jammer genoeg stuurt het M-decreet de zorg de verkeerde richting uit. Zorgverbreding moet ervoor zorgen dat de leerlingen weer meer profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen. Je bereikt dit niet met dispenseren en met de meeste vormen van compenseren. Zorgverbreding is ook niet haalbaar voor leerlingen die hoe dan ook de gewone lessen niet zullen kunnen volgen. Als een leerkracht er ook nog dergelijke leerlingen bijkrijgt, dan zal dit uiteraard ook te koste zijn van de aandacht die hij kan besteden aan leerlingen die echt geïntegreerd kunnen worden.

    8 Schijninclusie en lippendienst in buitenland

    8.1 Inclusieleerlingen veelal in aparte klassen

    In een recent visitatieverslag in opdracht van de EU lezen we dat in de bezochte landen - de Scandinavische landen en Rusland - de onderwijswetgeving wel inclusief onderwijs oplegt, maar dat hiervan in de praktijk de voorbije 20 jaar al bij al weinig gerealiseerd werd: “The rhetoric of inclusive education does not necessarily turn into actions. In all visited countries, inclusive education is not yet conceptualised nor is it built as an alternative, principled way of providing education that combats all forms of discrimination. Traditional special education structures – special schools and special classes and disability-specific qualifications – seem to still be the basis of developments in inclusive education.” In aparte bijdragen gaan we uitvoerig in op de situatie in de Scandinavische landen, Engeland, Duitsland ...

    De groep ‘Docenten voor inclusie’ en een aantal beleidsverantwoordelijken wekten in hun reactie op de Koppen-reportage de indruk dat in het buitenland inclusief onderwijs al lang en met succes is ingevoerd. De stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ verwees naar Finland als een modelland. In tal van rapporten over Finland lezen we echter dat daar niet minder dan 8,5% van de leerlingen les volgen in speciale en aparte klassen voor kinderen met een beperking. Dat is nog iets meer dan in Vlaanderen het geval is. Veel Finse onderwijsexperts vinden speciale klassen de beste aanpak en voor hen primeert het leerrecht op het recht op fysieke inclusie. Daarnaast zijn er in Finland nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de uren les krijgen in aparte klassen.

    8.2 Ontgoocheling van prof. De Fever: schijninclusie

    De Brusselse prof. Frank De Fever, een radicale inclusievoorstander, gaf enkele jaren geleden toe dat hij totaal ontgoocheld was over de inclusie in het buitenland. Hij zag bij zijn bezoeken overal ‘paying lipservice to the political correct inclusion-notion’. De Fever betreurde: “In de voorbije jaren bezocht ik samen met studenten ‘inclusief onderwijs’ in het buitenland en dat werd een ontnuchterende ervaring. In Oslo en in Bodo (Noorwegen) b.v. moeten hulpleerkrachten er in de gewone klas voor zorgen dat de leerlingen met een handicap de lessen kunnen volgen. De leerlingen worden ook vaak ‘bijgewerkt’ in speciale/aparte klassen.De Noren noemen dat ten onrechte inclusie. (In: “Inclusie en onderwijs” van R. Fransen & M. Frederix -red., Garant). Ook in Londen is er veeleer sprake van integratie dan inclusie, al is zelfs dat nog de vraag. Met al die ‘probleemleerlingen’ in de gewone school, liep de toestand totaal uit de hand, klaagden de leerkrachten. Ze gaven onze studenten de goede raad nooit met ‘inclusief onderwijs’ te starten in Vlaanderen, want dat zou, net zoals in het Verenigd Koninkrijk, tot een ware catastrofe leiden.

    De Fever had na veel bezoek aan zgn. inclusie-scholen enkel in Catalonië een lichtend voorbeeld gevonden van echt inclusief onderwijs, maar het was o.i. wel een typisch voorbeeld van LAT-inclusie (=klasinterne exclusie). De Fever: “Het bezoek aan een school in Matadepera (Catalonië) deed de hoop weer opleven dat inclusief onderwijs toch mogelijk is. De kinderen met een handicap zitten er in de gewone klas en krijgen nauwelijks speciale leerhulp. Zo tekenden de meeste leerlingen grafieken van de temperatuur die ze de voorbije week buiten hadden opgemeten. Juan maakte intussen een tekening van een winterlandschap. Toen we de leerkracht vroegen of Juan misschien een leerling was met een mentale handicap, kon ze daar geen antwoord op geven. Het interesseerde haar niet of leerlingen een leerstoornis hadden, of een mentale handicap of een bepaald soort van gedragsproblemen. De leerkrachten en de begeleidende pedagogen wilden evenmin iets te maken hebben met speciale aanpakken of methodes (zoals bijvoorbeeld het instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein, Cognet, orthodidactische methoden). En aangezien ze iedere leerling behandelen als een individu met specifieke leerbehoeften, is er volgens hen ook geen sprake van fysieke of sociale uitsluiting.” We begrijpen niet dat de

    De Fever stelt dat dat Juan volwaardig deelneemt aan de lessen en dat gehandicapte leerlingen geen speciale leerhulp nodig hebben. Wat heeft het tekenen van een winterlandschap te maken met het opmaken van grafieken over de temperatuur? Ook Juan zal wel beseffen dat hij nauwelijks geïntegreerd is in het gewone leerproces van de medeleerlingen, dat hij niet echt ‘sociaal’ ingesloten is. Wat De Fever als een modelvoorbeeld van inclusie voorstelt, bestempelen wij al sinds 1996 als schijn- of LAT-inclusie.

    7 Minister Crevits houdt zich op de vlakte en heeft geen centen

    7.1 Geen aandacht in beleidsnota, geen centen voor ondersteuning in klas ...

    De invoering van inclusief onderwijs wordt wellicht de meest ingrijpende hervorming van Crevits’ ministerperiode. Tot onze grote verwondering wordt er in de beleidsnota van de minister niet de minste aandacht besteed aan de invoering van het M-decreet en aan de concrete maatregelen die nodig zijn voor de integratie van de leerlingen met extra-behoeften.

    Er zijn in de begroting onderwijs ook geen extra centen voor de directe begeleiding en ondersteuning van de inclusie-kinderen voorzien. In Vlaanderen slaagde men er na zoveel jaren nog niet in om het GON (geïntegreerd onderwijs) deftig te financieren, en nu zijn er zelfs geen extra-centen voor de ondersteuning van de moeilijkere inclusieleerlingen voorzien. In een recent Unesco-rapport lezen we nochtans dat de invoering maar kan slagen mits een grote investering in extra-omkadering en -middelen voor ‘inclusieve’ scholen. In Duitsland ging de recente invoering van een soort M-decreet wel gepaard met een aanzienlijke investering – ook al blijkt deze nog helemaal niet aan de prakijknoden te voldoen. Het feit dat er de komende jaren op tal van vlakken bespaard moet worden zal de uitvoering van het M-decreet ook bemoeilijken. Zo krijgen ook de CLB’s door het M-decreet extra werk, maar ook zij moeten werkingsmiddelen en personeel inleveren. Prof. Klaus Klemm, een vurige Duise pleitbezorger van inclusief onderwijs (à la M-decreet) schatte de extra uitgaven voor de invoering in Duitsland op 550 miljoen euro. Veel waarnemers vinden dit bedrag nog veel te laag en stellen dat Klemm dit bedrag met opzet onderschat om de beleidsmakers niet af te schrikken. Als we rekening houden met het aantal inwoners dan zou de schatting van Klemm voor Vlaanderen een 77 miljoen betekenen.

    7.2 Minister minimaliseert de gevolgen

    In haar reactie op de afwijzing van het M-decreet door de praktijkmensen in de Koppen-enquête probeerde minister Crevits de betrokkenen te sussen met de idee dat er nu toch al veel leerlingen geïncludeerd waren en dat het wel niet zo’n vaart zou lopen. Ze voegde er zelfs sussens aan toe dat de CLB-centra bij de advisering over heel veel vrijheid beschikken. Ook dit laatste wijst er op dat het M-decreet heel wollig is en aanleiding zal geven tot veel betwistingen.

    Het feit dat Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat tevens als geschillencommissie inzake M-decreet functioneert, het op 5 december in het radioprogramma van Hautekiet opnam voor de integratie van een zwaar en meervoudig gehandicapt kind, wijst in dezelfde richting. Ook in Duitsland dat vorig jaar al gestart is met de invoering van inclusie à la M-decreet zijn er heel veel betwistingen. Het ging hierbij ook om ouders die via de rechtbank hun recht opeisten om hun kind te laten les volgen in een school voor buitengewoon onderwijs. In de maand december beslisten de onderwijsministers van de Länder dan ook gemeenschappelijk om opnieuw en in alle Länder het beslissings- en keuzerecht van de ouders te erkennen. Er was ook een betwisting vanwege de ouders van een kind met het syndroom van Down die per se wilden dat hun kind les kon volgens in het Gymnasium (=aso). Crevits verkoos ook wijselijk om niet deel te nemen aan het debat in het programma ‘De Zevende Dag’ van 7 december; Kathleen Helsen (CD&V) vertegenwoordigde de beleidsmakers. Ze twitterde in die context wel dat volgens het M-decreet ‘wat een leerling kan, belangrijker is dan wat hij niet kan”; toch ook een ongelukkige uitspraak.

    8 Besluit

    Beleidsverantwoordelijken stelden de voorbije twee jaar sussend dat de gevolgen van het M-decreet niet zo ingrijpend zullen zijn. We toonden in deze bijdrage echter aan dat de bedoelingen en gevolgen van het M-decreet verder reiken dan vaak beweerd wordt. Ze houden ook een bedreiging in voor het gewone onderwijs en voor het zorgbeleid. Ze ontwrichten ook het buitengewooon onderwijs. Ook het feit dat slechte 1,3% het M-decreet ‘echt haalbaar’ vindt wijst er op dat de invoering van het M-decreet een hachelijke zaak wordt en zich kenmerkt door een onvoorstelbare improvisatie.mmm

    06-02-2016 om 18:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)

    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op -, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!