Prestatiegerichte
schoolcultuur: haaks op heersende filosofie
Verder
blijkt uit onderzoek dat kwaliteitsvol onderwijs gekenmerkt wordt door het
vooropstellen van concrete en meetbare onderwijsdoelen, het maximaliseren van
de effectieve leertijd, waardoor een hoog niveau van actief inoefenen wordt
bereikt, het verstrekken van systematische en continue feedback en het
regelmatig afnemen van toetsen die de tussendoelen op een adequate wijze meten.
Deze kenmerken gedijen het best in een gezonde prestatiegerichte schoolcultuur
waarbij de onderwijsfilosofie is dat alle kinderen kunnen leren als ze goed
onderwezen worden en indien hoge verwachtingen gesteld worden aan alle
leerlingen.
Deze
bevindingen druisen dus regelrecht in tegen de heersende onderwijsfilosofie die
o.m. weerklinkt in het discours van enkele belangrijke onderwijsactoren, b.v.
de vorige minister van onderwijs (de huidige is iets meer genuanceerd), het
departement onderwijs, de Vlaamse Onderwijsraad, de koepels van de
ouderverenigingen
De ervaring leert echter dat men nog liever de feiten
ontkent dan dat men de gekoesterde ideeën wenst op te geven. Een veel gehoorde
vermijdingsreactie is de bewering dat er verkeerd gemeten wordt en dat de
nieuwe leermethoden ook nieuwe meetmethoden impliceren. Dit is een nogal flauwe
verdediging, vooral omdat de hervormers steeds zelf claimden (en dus aan ouders
beloofden) dat ook de leerresultaten zouden verbeteren. De redenen waarom men
deze belofte niet heeft kunnen inwilligen zijn interessanter en willen we hier
even nader bekijken.
Waaraan
ligt het dat de hervormingsideeën niet gebracht hebben wat velen ervan verwacht
hadden? We noemen kort de belangrijkste uitgangspunten van de
vernieuwingsbeweging en laten zien dat een analyse ervan snel leidt tot enkele
merkwaardige inconsistenties en problemen. De drie centrale kenmerken die we
hier even tegen het licht houden zijn: de nadruk op het natuurlijke leren (het
naturalisme), de nadruk op het formele aspect van het leren (het formalisme),
en het belang dat men hecht aan het geïndividualiseerde leren (het
individualisme).
4 Natuurlijk leren versus
cultuuroverdracht
De
hervormers creëren graag een tegenstelling tussen enerzijds natuurlijke vormen
van leren (aansluitend bij de leefwereld en ervaringen van het kind) en
anderzijds zgn. schoolse dorre boekenwijsheid. Naar aanleiding van de recente
bevinding dat het met het hoofdrekenen van onze schoolgaande jeugd pover
gesteld is, konden we uit de mond van een CLB-vertegenwoordiger vernemen dat
het toch maar gaat over dode kennis die nergens functioneel is. Hoezo niet
functioneel? Behoort een bezoekje aan de bakker of het ruilen van knikkers of
andere verzamelobjecten dan niet meer tot de leefwereld van het kind?
De
tegenstelling is echter een valse tegenstelling: alle kennis kan immers
functioneel zijn afhankelijk van de context waarin men zich bevindt. Maar als
de tegenstelling niet zozeer met het soort kennis te maken heeft, dan ligt het
verschil misschien in de aard van het leerproces zelf. Vaak wordt inderdaad
beweerd dat leren intrinsiek motiverend
moet zijn (gewoon leuk), moet aansluiten bij dagelijkse ervaringen, en best
zoveel mogelijk gebaseerd is op doen (learning by doing). Net zoals een
kind leert praten, zonder dat er schoolse instructie aan te pas komt en gewoon
door ondergedompeld te worden in een taalbad, zo ook zou al het schoolse leren
op een meer natuurlijke wijze moeten geschieden. In deze lokroep van het
natuurlijke leren schuilt inderdaad de grote aantrekkingskracht van de bepleite
hervormingen: leren zonder al te veel inspanningen lijkt wellicht voor ieder
van ons het ideaal.
Helaas, uit zeer
uitvoerig wetenschappelijk onderzoek blijkt dat de leerprocessen die
tussenkomen bij de basisvaardigheden die in de lagere school aangeleerd worden
(lezen, spellen en rekenen) weinig of niets te maken hebben met het soort
natuurlijke leerprocessen die zich wel voordoen bij biologisch primaire
vaardigheden (zoals leren praten). De vaardigheden die in de school
aangeleerd worden zijn vaardigheden die pas na eeuwen moeizame culturele
ontwikkeling tot stand zijn gekomen en die dus per definitie artificieel
zijn. Onderwijzen impliceert dus de overdracht van de cultuur en dat vergt
ongetwijfeld enige moeite en is dus niet inherent (en van nature) aantrekkelijk
voor een kind. Dit sluit echter niet uit dat het leren beheersen van taal en
wiskunde door het voorbeeld van volwassenen aantrekkelijk kan gemaakt worden.
Kinderen laten er zich maar al te graag door uitdagen op voorwaarde dat de
volwassene (leerkracht) het uitdagende toont.
5 Verwaarlozing leerinhoud
Een
tweede belangrijk kenmerk van de hervormingsbeweging is de nadruk die men legt
op de vorm van het leren, waardoor de inhoud van het geleerde aan belang
inboet. Het belangrijkste argument dat hierbij gehanteerd wordt is dat kennis
in onze hoogtechnologische maatschappij zeer snel verouderd raakt en dat het
daarom beter is in te zetten op instructiemethoden die leerlingen in staat
stellen zelf de nodige kennis te zoeken en te verwerven. Vandaar het belang dat
gehecht wordt aan leren leren, aan heuristische zoekmethoden en aan
creativiteit en kritisch denken. Dit zijn alle beslist zeer nastrevenswaardige
doelen, maar opnieuw moet de vraag gesteld worden wat wetenschappelijke
inzichten ons daarover leren.
Een
zeer robuuste bevinding is dat kennis uit een specifiek kennisdomein zeer
moeilijk generaliseert naar andere domeinen: men zegt daarom dat kennis in
sterke mate domeinspecifiek is. Maar dat betekent ook dat een aangeleerde
procedure in een leren leren aanpak niet zomaar toegepast zal worden in een
andere context. Uiteindelijk blijkt dat de beste manier om kennis wendbaar te
maken juist impliceert dat veel inhoudelijke kennis wordt opgedaan: gericht en
kritisch zoeken veronderstelt reeds een hele boel voorkennis. Vandaar dat
kennis in feite nooit echt verouderd is: kennis is cumulatief, hoe meer kennis
je opstapelt, hoe beter je in staat bent die kennis toepasbaar te maken en te
relateren aan andere kennisinhouden.
6 Leerlinggestuurd en
geïndividualiseerd?
6.1 Geïndividualiseerd leren versus
zorgverbreding & GOK
Vooral
het laatste uitgangspunt van de vernieuwingsbeweging, het geïndividualiseerde leren, dreigt als het roer niet snel omgegooid
wordt, de komende jaren te leiden tot een flinke kwaliteitsdaling van ons
onderwijssysteem. Politici en politieke commentatoren lopen op dit vlak vaak
wat achter op de feiten. Toen ons onderwijs enkele jaren geleden nog van een
uitstekende kwaliteit was, lieten ze al even ideologisch bevlogen als de
hervormers, geen kans voorbijgaan om rond te bazuinen dat het in feite niet
deugde. Nu de funeste gevolgen van de eenzijdige onderwijshervormingen manifest
worden, klinkt het overal dat ons onderwijssysteem het beste van de wereld is.
Het kan verkeren!
Wat
zou er mis kunnen zijn met de vanzelfsprekend lijkende gedachte dat onderwijs
idealiter afgestemd wordt op de individuele onderwijsbehoeften van het kind.
Ons wordt voorgehouden dat verschillen tussen kinderen niet als hinderlijk
ervaren mogen worden. De gedachte hierbij is kennelijk dat kinderen het beste
kunnen leren als aangesloten wordt bij de ervaringen en mogelijkheden van het
individuele kind. De eenzijdigheid van de gepropageerde visie legt echter een
merkwaardige inconsistentie bloot. Indien
de individuele ontwikkeling tot norm wordt verheven, waarom zou men zich dan
nog zorgen hoeven te maken over het achterblijven van de zwakkeren?
We
accepteren de verschillen, zo luidt het. Maar het accepteren van
persoonlijkheidsverschillen en van verschillen op het levensbeschouwelijke,
etnische en socio-economische niveau is heel iets anders dan het accepteren van
verschillen op het niveau van de schoolse vaardigheden. Zijn de pleitbezorgers
van de leerlinggerichte, zelfontdekkende, sterk geïndividualiseerde aanpak er
dan zo zeker van dat de ouders van zwakke en kansarme kinderen deze verschillen
ook zo interessant zullen vinden en dat deze kinderen zelf daar later niet de
dupe van zullen worden? Dat is uiteraard niet de bedoeling van deze
pleitbezorgers, maar het is wel een onvermijdelijke consequentie van het
onderwijs dat zij voorstaan.
Wat
men kennelijk onvoldoende inziet is dat indien de onderwijsdoelen sterk
aangepast worden aan het niveau van het kind er voor vele kinderen te weinig
stimulansen geboden worden om te leren. Daardoor zullen de verschillen tussen
de kinderen alleen maar toenemen (divergente differentiatie). Leren is ook in
grote mate een sociaal gebeuren: kinderen
trekken zich erg aan elkaar op. Uiteraard zullen er in elk onderwijssysteem
niveauverschillen blijven bestaan tussen de leerlingen.
Goed
onderwijs slaagt er echter in deze verschillen zo klein mogelijk te houden
(convergente differentiatie) waarbij
zwakkere leerlingen minimaal gebracht worden tot een aanvaardbaar basisniveau
en knappe leerlingen ook niet geremd worden in hun cognitieve ontwikkeling.
Uiteindelijk is het doel van elk onderwijs dat het kind ingevoerd wordt in de
cultuur en ook aangepast wordt aan die cultuur, en dus niet omgekeerd. Zo is
het altijd geweest en zo hoort het ook. Indien men dat basale uitgangspunt van
onderwijs op zijn kop zet, dan is men niet bezig met een onderwijshervorming
maar met het slopen van het onderwijs. Met alle gevolgen van dien. Misschien is
het de lezer ook opgevallen dat het huidige individualisme in feite een vorm
van ultraliberalisme veronderstelt die helemaal niet past bij het progressieve
imago dat de hervormers zich graag aanmeten. Als ze zich werkelijk ernstig
bekommeren om mooie principes als zorgverbreding en gelijkheid van kansen, dan
doen ze er goed aan zich grondig te bezinnen over hun eigen uitgangspunten.
6.2 Therapeutisering en doorverwijzing
De
individualisering leidt in de praktijk tot een therapeutisering van het
onderwijs. Het minste probleempje bij het onderwijsleerproces wordt door
leerkrachten die opgeleid werden vanuit de hervormingsleer al snel geduid als
een probleem in het kind (individualisme) en niet als een taak en uitdaging
voor het onderwijs. Dit soort van diagnosticerend onderwijzen leidt tot een
enorme aangroei van doorverwijzingsproblemen naar allerlei specialisten en
therapeuten.
Een
klas waarvan bijna de helft van de kinderen wel een of ander diagnostisch label
heeft, is echt geen uitzonderling meer: bv. drie dyslectici, twee kinderen met
dyscalculie, twee met een niet-verbale leerstoornis, en één met een ernstig
gedragsprobleem. Een mens vraagt zich af wat we vroeger met al die kinderen
deden; was het echt alleen maar mond houden en de stof erin drammen? Het aantal
doorverwijzingen in een school kan m.i. beschouwd worden als een index voor het
gebrek aan kwaliteit van de school.
Een
goede leerkracht heeft juist de tegenovergestelde houding; zij beseft dat zij
in grote mate zelf verantwoordelijk is voor de schoolresultaten van de kinderen
van haar klas en zij maakt er een erezaak van dat de resultaten van alle haar
toegewezen kinderen gezien mogen worden (uiteraard rekening houdend met de
instroom). Dit veronderstelt dat de leerkracht grote verwachtingen stelt aan
alle leerlingen en een sterk beroep doet op het wij-gevoel in de klas aangevuld
met een gematigde vorm van differentiatie die de gemeenschappelijke basis niet
aantast maar wel aanvult.
7 Kwaliteit, oude waarden en controle
Gebaseerd
op de wijsheid van het verleden en aangevuld met nieuwe inzichten kunnen we ons
onderwijs handhaven op een hoog niveau wat uiteindelijk alle leerlingen ten
goede komt en in het bijzonder de zwakkeren. Ouders en hun kinderen hebben het
recht op kwaliteitsvol onderwijs. Scholen mogen daarom ook verantwoordelijk
gesteld worden voor het geleverde werk. Internationale ontwikkelingen tonen aan
dat de onderwijskwaliteit betreffende de kerntaken van een school vrij
objectief gemeten kan worden. De onderwijsinspectie zou zich daarom beter
bezighouden met het organiseren van objectieve schooloverstijgende eindtoetsen
(zoals bv. nu in Nederland het geval is), dan met het controleren of men de
gewenste ideologie wel volgt.
