Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Fins onderwijs minder magisch: hoge prestatiedruk i.p.v.lage, enz.

    Fins onderwijs veel minder magisch! Hoge prestatiedruk i.p.v. lage, enz.

    To visitors from standards-and-accountability-heavy countries such as the UK and the US, Finland’s formula can seem like magic.    There is no student testing. There are no school inspections or rankings. Students have little homework and teachers work few hours. Teachers are trusted professionals with full autonomy in the classroom, all teachers have a Master’s degree.             

     My study tour to Finland in September 2015 convinced me that this formula is indeed magic.  Why?  Because the popular version of the “Finnish story” neglects elements of the institutional context that are so hard-wired into the system that the locals hardly register them

    1.Hoge prestatiedruk bij Finse leerlingen leidt tot hogere leerresultaten : haaks op cliché van lagere prestatiedruk in Finland

    Third, students face performance pressure.  Sure, they do not have to take standardized tests (except on a sample basis in a few grades of primary school).  However, their futures depend in a significant way on a demanding set of matriculation exams at the end of ninth grade.  These exams cover the curriculum in Finnish, math, science and foreign languages (most students we met study at least two languages besides Finnish!).

     Scoring highly is required for entry into the most competitive upper secondary schools and for the academic track in general; over 40% of Finnish students go into a vocational track for secondary education).  Think about the incentives for performance that this creates.  In the US and LAC, standardized testing may be onerous but it has no stakes for individual students. Most LAC and US students do not face high-stakes exams until the end of upper secondary school.

    2. Geen echt openbaar onderwijs:
    Second, school budgets depend on enrollments.  Finland runs a national school choice system where parents and students can choose freely between the 2,600 municipal and 80 privately-managed schools and funding follows the student.  While municipalities provide infrastructure financing to municipal schools, this appears to be the only major way in which the municipal schools differ from private schools. De scholen/leerkrachten moeten (net als in Vlaanderen)  hun best doen om zoveel mogelijk lln. aan te trekken.

    3.Teachers do not have job stability.  They are hired by individual schools – not school districts.  If a school director asks a teacher to leave – and it does happen – the teacher alone is responsible for finding a new position.  Just reflect on the incentives for performance that this creates.

    (Dit systeem van niet benoemde lkn. biedt o.i. meer nadelen dan voordelen. We pleiten voor behoud van de benoemingen en tegelijk voor verbetering van de ontslagregeling. )

    29-10-2015 om 18:18 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Finland, Fisn onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Visie beleidsmakers Engeland over onderwijs, eindtermen en leerplannen haask op visie in drie recente Vlaamse rapporten van onderwijsverantwoordelijken

    Visie beleidsmakers Engeland over onderwijs, eindtermen en leerplannen haaks op visie in drie recente Vlaamse rapporten van onderwijsverantwoordelijken

    Inzake eindtermendebat zal minister Crevits bij bezoek aan OESO-landen als Engeland geconfronteerd worden met concept dat haaks staat op visie in 3 rapporten van Vlaamse onderwijsverantwoordelijken: Onderwijs in 2032, VLOR-advies eindtermen, leerplanconcept katholiek onderwijs.

    Engelse onderwijsminister pleit voor her-scholing van het onderwijs, na decennia van ont-scholing en verwijst hierbij naar de visie en het werk van E.D. Hirsch Dit staat haaks op standpunten over de toekomst van het Vlaams onderwijs in rapporten van beleidsverantwoordelijken: rapport ‘Onderwijs in 2030’, VLOR-advies over eindtermen; leerplanconcept van katholiek onderwijs

    Deze bijdrage kan het debat over de nieuwe Vlaamse eindtermen/leerplannen stofferen en animeren. De visie van Hirsch en van onderwijsminister Nick Gibb sluit nauw aan bij de inzet van Onderwijskrant en van onze actiegroep 'O-ZON' (Onderwijs Zonder ONtscholing) voor her-scholing i.p.v. ont-scholing, voor het belang van basiskennis en basisvaardigheden ...
    How E. D. Hirsch Came to Shape UK Government Policy

    Nick Gibb MP , onderwijsminister Engeland

    No single writer has influenced my thinking on education more than E. D. Hirsch. Like any book which becomes seminal in one’s intellectual journey, I distinctly remember the first time I encountered Hirsch’s work.
    I was appointed shadow Minister for Schools in 2005. My researcher at the time, Edward Hardman, recommended that I read Hirsch’s The Schools We Need and Why We Don’t Have Them (Hirsch, 1999), so I took it with me on my summer holiday to Savannah, Georgia. I began reading it on the beach and could not put it down. Back in my hotel room, I emailed Hirsch to explain my enthusiasm for his ideas.

    Ever since, Hirsch’s books – filled with post-it notes providing access to my favourite passages – have come with me from opposition and into government. I recommend Hirsch’s books to anyone I meet with an interest in education policy, and I would like to think that his book sales this side of the Atlantic have seen a significant spike as a result. A familiarity with Hirsch serves me with perhaps the easiest indicator that someone in education ‘gets it’ when it comes to understanding curriculum and pedagogy.

    Reading The Schools We Need and Why We Don’t Have Them, I had the strange sensation that Hirsch had taken my own inchoate and disparate thoughts on education, and turned them into an articulate and intellectually robust case for action. To quote Alexander Pope, Hirsch’s books showed me “what oft was thought, but ne’er so well expressed”.

    Such an experience is invaluable for a minister. Though my mother was a primary school teacher, and I had always taken an interest in education from afar, I still required a crash course in education theory and debates once I became Shadow Minister for Schools. As with so many other professions, education has developed a language of its own, erecting barriers to entry for the interested layman. To implement an effective programme of reform, it was imperative that I and my colleagues learnt this language – and Hirsch was our tutor.

    Back when I was in opposition, it would not have been immediately obvious that, for example, the 2007 National Curriculum overlay of ‘Personal, Learning and Thinking Skills’ (QCDA, 2007) was arrant nonsense. To the uninformed outsider, ‘independent learning’, ‘learning to learn’, and ‘individualised instruction’ all sound misleadingly like reasonable ideas. However, reading Hirsch provided me with the mental armour to see these ideas for what they were, and fight them accordingly.

    In 2009, Michael Gove gave a speech to the Royal Society of Arts (Gove, 2009) in which he acknowledged the influence E. D. Hirsch, and explained his vision for reform in eminently Hirschian terms: “A society in which there is a widespread understanding of the nation’s past, a shared appreciation of cultural reference points, a common stock of knowledge on which all can draw, and trade, is a society in which we all understand each other better, one in which the ties that bind are stronger, and more resilient at times of strain.”

    Gove ended the speech by promising that, if entrusted with public power, he would “completely overhaul the curriculum – to ensure that the acquisition of knowledge within rigorous subject disciplines is properly valued and cherished”. A year later, that is precisely what we set about doing.
    In the first meeting with civil servants after the 2010 election to discuss the curriculum review, all the officials had bound copies of the Core Knowledge Curriculum. In this way, Hirsch’s work in America provided us with a tangible precedent for our thinking on the English National Curriculum, which could reassure civil servants that we were not entirely alone in our ideas. The American

    Core Knowledge Curriculum reassured us on vital considerations within curriculum design, such as effective sequencing, language acquisition, and the importance of discrete disciplines. Perhaps more importantly, Hirsch’s arguments provided us with a compelling social justice case with which to argue for a knowl-edge-rich curriculum. One passage that has always stuck with me from the first chapter of The Schools we Need and Why We Don’t Have Them explains the ‘Matthew Effect’ within language acquisition. This is the accumulative advantage that pupils with large vocabularies experience once they begin school: because they know more, they learn more, and the gulf between them and their less advantaged peers grows ever wider.

    As Matthew Chapter 25 states, “For to everyone who has, more shall be given, and he will have an abundance; but from the one who does not have, even what he does have shall be taken away”. Applying this to education, Hirsch writes: “Those children who possess the intellectual capital when they first arrive at school have the mental scaffolding and Velcro to gain still more knowledge. But those children who arrive at school lacking the relevant experience and vocabulary – they see not, neither do they understand.”

    The inequality in terms of mental architecture, as measured through studies in language acquisition by the likes of Betty Hart and Todd Risely, provides a clear case for a knowledge based curriculum at an early stage. As they show (Hart and Risely, 2003), a child from a professional family will experience 2,153 words an hour by the age of 3 compared to a child from the most disadvantaged background who will hear only 616 words an hour. Whether or not it is the role of schools to combat this inequality remains – frustratingly – a point of debate. But at least the existence of such a gulf is now incontrovertible.

    Vitally, this is an argument which falls upon receptive ears across the political spectrum. Hirsch has unfairly been character- and the Rise and Fall of the Roman Empire. Again, it focused instead upon ‘Concepts’ such as ‘Chronological understanding’ and ‘Cause and consequence’, and ‘Processes’ such as ‘Using evidence’ and ‘Communicating about the past’.

    This was a curriculum which was actively hostile to teaching prescribed knowledge, and sought to minimise the importance of subject content wherever it could. In the conception of the 2007 national curriculum, knowledge was simply a means of acquiring the far more valuable skills. Whether you studied James I or Jack the Ripper, to do so was neither here nor there, provided you were learning the key historical process of using evidence.

    This had to change. The body of academic knowledge belongs to everyone, regardless of background, circumstance or job. The new National Curriculum published in 2013 (DFE, 2013) is a programme of study in the spirit of Hirsch. At primary school, the National Curriculum in English is properly sequenced so that pupils learn how to read and write in a structured and comprehensive fashion. In Year 2, pupils will be introduced to the apostrophe and the comma; in Year 4 they will encounter the possessive pronoun; and in Year 6 they will be taught about the colon, ellipsis and the passive voice. In our new more ambitious mathematics curriculum, pupils will be expected to multiply and divide proper fractions; calculate the area of parallelograms and triangles; and read any number up to 10,000,000 by the end of primary school, as well as having memorised their multiplication tables by the end of Year 4.

    At secondary level, the curriculum is properly sequenced to allow the incremental accumulation of knowledge. For example, in Key Stage 3 Physics pupils will learn about ‘forces as pushes or pulls, arising from the interaction between two objects’, allowing them at Key Stage 4 to learn about ‘acceleration caused by forces and Newton’s First Law’.
    In English, we have established that all pupils should learn three Shakespeare plays over the course of their secondary school education. To aid their learning of English language, there is even an eighteen page appendix of grammatical terms, guidance and examples stretching from ‘active voice’ to ‘word family’. Perhaps more important than such curriculum changes, though, is the intellectual excitement in favour of teaching knowledge that Hirsch has inspired. Hirsch has been the wellspring for innovative and challenging ideas amongst new generation of British educators.

    Since 2012, Daisy Christodoulou, Robert Peal and Toby Young have all written books with explicit indebtedness to E. D. Hirsch. This is not to mention the countless blogs kept by the likes of Joe Kirby, Kris Boulton and Greg Ashman which have discussed and popularised the ideas of Hirsch.
    Schools such as Pimlico Academy, Michaela Community School and the West London Free School (where three new primary schools are teaching an adapted version of Hirsch’s Core Knowledge scheme) have all embraced Hirsch’s ideas. Whilst these schools remain a small vanguard, they are treading a path upon which I am sure many more will embark in the coming years.

    So why is it, in this internet age where countless views on education can be accessed for free online through blogs and twitter, is the voice of one English Literature Professor from Virginia so important? Why does an intellectual movement, such as that which is taking place in English education, still need a figurehead such as Hirsch?
    Whilst pondering this question, I reached an amusingly Hirschian explanation. What Hirsch has provided English reformers with is a shared language. Re-reading Hirsch’s work, I realise how many terms – which I now use on a daily basis – I first came across when reading his books. I am thinking not just of ‘Cultural literacy’, but also ‘national communication’; ‘common reference points’; ‘the education thoughtworld’; ‘intellectual capital’ and the supposed split between facts and skills. I will wager that for many of us, it was Hirsch who first exposed us to such ideas and concepts.

    In this way, Hirsch’s work provides an unrivalled intellectual armoury with which reformers can equip themselves prior to engaging with the education establishment. At the back of The Schools We Need and Why We Don’t Have Them, Hirsch even provides a glossary of education jargon, complete with some wonderfully Johnsonian definitions. For “passive liste ing”, Hirsch writes that this is “a progressivist phrase caricaturing ‘traditional’ education, which makes children sit silently in rows in ‘factory-model schools,’ passively listening to what the teacher has to say, then merely memorizing facts.”
    Hirsch defines “research has shown” as “a phrase used to preface and shore up educational claims. Often it is used selectively, even when the preponderant or most reliable research shows no such thing, as in the statement ‘Research has shown that children learn best with hands-on methods.’” Today, Hirsch still provides inspiration for the next steps in England’s journey towards having a world class education system.
    In Cultural Literacy: What Every American Needs to Know (Hirsch, 1988) he writes that “A curriculum reform designed to teach young child the basics of cultural literacy will thus require radical changes in textbooks and other teaching materials.”

    This is very much a live issue, as the former Chair of our National Curriculum Review Tim Oates made clear in his recent policy paper Why Textbooks Count (Oates, 2014). The next stage in the advance- ment of knowledge-based teaching must be the creation of a new generation of classroom resources. A start has been made with the introduction of Shanghai maths textbooks into English schools via our network of 34 maths hubs, but there is much more work still to be done.

    In addition, Hirsch is right throughout his work to recognise that it is deficient ideas, and not deficient teaching calibre that is holding back our schools. I see this throughout the education sector: dedicated and hardworking teachers are not getting the results they deserve because they have been let down by the ideas fed to them by a deficient education thoughtworld.

    In Cultural Literacy: What Every American Needs To Know, Hirsch repro-duces an extract from the introduction to Thorndike and Baker’s 1917 school book Everyday Classics, an elementary schoolbook which aimed to introduce American schoolchildren to the canon. As the extract shows, one hundred years ago, it was seen as self-evident that such literature was the rightful inheritance of every citizen.

    The authors wrote: “We have chosen what is common, established, almost proverbial; what has become indisputably ‘classic,’ what, in brief, every child in the land ought to know, because it is good, and because other people know it. The educational worth of such materials calls for no defence. In an age when the need of socialising and unifying our people is keenly felt, the value of a common stock of knowledge, a common set of ideals is obvious.”
    One hundred years on, such an outlook is far from ‘obvious’: it calls for a spirited defence, which will be opposed by no shortage of grandees in the education establishment. It is to our enduring benefit that E. D. Hirsch decided to take up this fight when he published Cultural Literacy: What Every American Needs To Know in 1988, and has pursued it so doggedly and effectively ever since, inspiring a whole new generation of reformers in the UK and US.

    Department for Education, (2013), “The National Curriculum in England: framework document”.
    Gove, M, speech to the RSA 30 June 2009, “What is education for?”.
    Hart and Risely, (2003), “The Early. Catastrophe. The 30 Million Word Gap by Age 3”.
    Hirsch, E.D, (1988), “Cultural literacy: what every American needs to know”.
    Hirsch, E.D, (1999), “The Schools We Need: And Why We Don’t Have Them”.
    Oates, November (2014), “Why textbooks count: a policy paper”.
    Qualifications and Curriculum Development Authority, (2007), “The National Curriculum statutory requirements for key stages 3 and 4 from September 2008”.

    29-10-2015 om 12:47 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, leerplannen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Verzet tegen ontwikkelingsgerichtonderwijs concept in VLOR-advies vanwege COC - maar ook in leerplanconcept kath onderwijs

    COC-vakbond verzet zich terecht tegen 'ontwikkelingsgerichte' uitwerking van de eindtermen in VLOR-advies
    (Ook leerplanconcept katholieke onderwijskoepel pleit voor 'ontwikkelingsgerichte ' uitwerking van leerplannen.)

    COC heeft deelgenomen aan de discussie binnen de werkgroep .In de Algemene Raad van de Vlor van 8 oktober 2015 heeft COC zich bij de stemming echter onthouden. De COC formuleert diverse bezwaren.

    Commentaar vooraf van Raf Feys

    Het belangrijkste bezwaar van de COC- slaat op de stelling dat men een ontwikkelingsgerichte invulling aan de eindtermen wil geven.

    Ook het leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel pleit voor een ontwikkelingsgerichte didactische/pedagogische aanpak. We protesteerden al in vroegere bijdragen tegen het leerplanconcept dat de katholieke onderwijskoepel wil opleggen. We vinden niet enkel dat eindtermen/leerplannen geen didactische/pedagogische aanpak mogen opleggen, maar ook dat het zgn. ‘ontwikkelingsgericht’ leerconcept niet deugt. Geert Schelstraete schreef onlangs dat de kath. onderwijskoepel 'volmondig' het VLOR-advies en de ontwikkelingsgerichte aanpak onderschrijft in de bijdrage 'VLOR-advies integreert alle elementen van onderwijskwaliteit' in Forum, oktober 2015. Schelstraete was voorzitter van die VLOR-commissie.)

    Basiskritiek van COC op VLOR-advies: GEEN ontwikkelingsgerichte invulling van de eindtermen

    De Vlor beklemtoont in haar advies meermaals dat zij een nieuw denkkader wil aanreiken voor einddoelen en daarmee een wezenlijke perspectiefwissel beoogt. Die perspectiefwissel bestaat in een “resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen” (p. 22)
    Hoewel de term ‘ontwikkelingsgerichtheid’ niet eenduidig wordt gebruikt, wordt deze wel overwegend verbonden met volgende elementen:
    ● vertrekken vanuit de ontwikkelings- en leernoden, het profiel,de talenten, … van lerenden;
    ● een cyclische benadering van leren;
    ● aandacht voor actief leren;
    ● verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces;
    ● ‘leren’ i.p.v. ‘kunnen’ als operationeel werkwoord.

    COC onderschrijft dat het niet de bedoeling kan zijn dat einddoeleneen ontwikkelingsgerichte aanpak (‘hoe’) belemmeren. In die zin is het uiteraard van belang erover te waken dat de einddoelen voldoende ruimte bieden voor een ontwikkelingsgerichte – of andere! – pedagogisch-didactische visie/aanpak door scholen en leraren. Dat ligt niet alleen in het verlengde van het principe van pedagogische vrijheid, maar impliceert ook een bepaalde invulling van de rol en de vorming van leraren. Leraren zijn geen uitvoerders maar geëngageerde vak-pedagogische experten die in staat zijn om in een specifieke situatie te oordelen hoe pedagogisch en didactisch gehandeld moet worden.

    Volgens COC is het dus niet wenselijk om te spreken van ontwikkelingsgerichte einddoelen; laat staan over “een kader met criteria voor de goedkeuring van leerplannen” dat stelt: “De leerplannen bevatten eveneens de ontwikkelingsgerichte benadering die de Vlor bepleit voor de kerndoelen zelf.” (p. 18)
    Op die manier wordt op zijn minst de suggestie gewekt dat een toekomstige set einddoelen zich niet beperkt tot ‘ruimte bieden voor’ ontwikkelingsgericht werken, maar ‘aanstuurt op’ een bepaalde aanpak en deze zelfs betonneert. COC ziet m.a.w. niet hoe de Vlor “een resolute klemtoon
    op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen” (p. 22) kan verzoenen met het uitgangspunt - dat het advies nochtans ook meermaals herhaalt - dat de overheid vastlegt ‘wat’ de einddoelen beogen en dat het ‘hoe’ (pedagogisch-didactische visie en aanpak) behoort tot de autonomie van scholen en leraren.

    29-10-2015 om 11:14 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:leerplanconcpet, eindtermen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Loopbaanpact: leerrijke bijdrage over oorzaken minder aantrekkelijk geworden leraarsberoep in Frankrijk

    Loopbaanpact: wat kunnen we leren uit bijdrage over oorzaken van minder aantrekkelijk geworden leraarsberoep in Frankrijk

    1. Opeenvolgende hervormingen & neomanie maakten lesgeven minder interessant
    2.Toename van bureaucratie, werk- en planlast
    3. Stemmingmakerij en beschuldigingen  tegen leerkrachten
    4.School die alle maatschappelijke problemen moet oplossen
    ·5. Isolement en problemen van beginnende leerkracht
    6.(Universitarie) lerarenopleiding vervreemd van klaspraktijk
    7. Bijscholing: vooral pedagogische hypes centraal
    8. Voortdurende stemmingmakerij en lagere matschappelijke waardering
    9..Aantasting van wettig gezag van school en leerkrachten, verbale agressie ..
    10. Clichés over lerarenberoep: niet veel werken; profiteurs ...

    Le malaise des enseignants du primaire

    Le malaise des enseignants est très répandu dans la profession. L’ampleur de la crise de recrutement ne peut plus être passée sous silence. . Seule l’institution pourrait avoir les clés de résolution du problème, si seulement elle en avait la volonté profonde.

    Depuis la salle de classe, voici quelques-unes des raisons à ce malaise.

    1. Opeenvolgende hervormingen maakten lesgeven minder interessant

    La multiplicité des réformes ou autres « refondations ». Les enseignants en ont la nausée. Non parce qu’ils sont d’abominables réactionnaires passéistes. Mais parce que les réformes successives, et cela depuis les années 60, ne font qu’aggraver leur situation et leurs conditions d’exercice sans jamais apporter aucun bénéfice aux élèves. A tel point qu’à chaque réforme annoncée, et ce quel qu’en soit l’auteur, nous savons tous qu’au mieux cela ne changera rien et au pire, cela alourdira nos tâches, déjà bien lourdes, sans jamais par contre améliorer les résultats chez les élèves. Cela est maintenant devenu une loi universelle.

    2.Toename van bureaucratie, werk- en planlast

    La « surbureaucratie » envahissante depuis quelques années. L’enseignant doit remplir des tonnes de formulaires justifiant ses actions pédagogiques, au détriment bien souvent des actions elles-mêmes, car ce qui compte dans cet univers, c’est la lettre plus que l’esprit. Il doit se tenir informé des dernières nouveautés en matière de paperasses. Dois-je mettre en place un PPS, un PAI, un PAE, un PPRE ou alors un PAP tout simplement ? Oui, mais cette année, les conditions ont changé, ce qui relevait du PAE relève maintenant d’un autre document. Que faire ? Vent de panique. Sans parler des livrets d’évaluation ou autres livrets de compétence qui vont hanter ses fins de période, tant ils sont chronophages. L’enseignant va cocher, colorier, entourer des cases jusqu’à l’écœurement, oubliant ce qu’il évalue, évaluant parfois au pif, surévaluant, sous évaluant, peu importe, si les cases sont cochées, c’est tout bon.

    3. Stemmingmakerij en beschuldigingen tegen leerkrachten

    La culpabilisation induite par la hiérarchie ou même les collègues des équipes éducatives : l’enseignant, quoi qu’il fasse n’en fait jamais assez. Un enfant en difficulté dans la classe, l’enseignant ne sait pas s’y prendre, sa méthode n’est pas bonne, il n’individualise pas assez, il en demande trop ou pas assez. Si les élèves se comportent mal, c’est parce que l’enseignant ne sait pas les motiver, les intéresser, parler leur langue, partir de leur vécu. Bref, il manque de bienveillance…

    4.School die alle maatschappelijke problemen moet oplossen

    · L’École comme solution à tous les problèmes. Il s’agit de tout ce que l’on demande à l’École en général, mais à l’enseignant en particulier : résoudre les problèmes sociaux tels que par exemple, lutter contre l’obésité, contre les addictions, contre le racisme, contre l’homophobie, contre l’anti-sémitisme, contre la perte des valeurs morales, éduquer au développement durable, à la citoyenneté (terme qui, au passage, est depuis peu supplanté par celui de valeurs républicaines), à la prévention routière, aux premiers secours…Une fois qu’il a fait tout cela et qu’il a coché les cases prouvant qu’il l’a fait, il doit enseigner les fondamentaux dont les textes officiels disent qu’ils sont le « socle commun de connaissances, de compétences et de culture. » Comment dans ces conditions, ne pas avoir le sentiment de ne pas pouvoir y parvenir ?

    ·5. Isolement en problemen van beginnende leerkracht

    L’isolement en particulier pour les débutants qui, face à des difficultés bien réelles se voient répondre un discours plus idéologique que pragmatique et des suggestions qui ne font qu’aggraver leur situation. Comme ce conseiller pédagogique qui suggérait à une débutante incapable de prendre sa classe en main, de « faire du Freinet ». Et bien souvent, lorsque malgré toute sa bonne volonté et des heures de préparation inutiles, l’enseignant n’y parvient toujours pas, on lui fait comprendre qu’il en est seul responsable.

    6.(Universitarie) lerarenopleiding vervreemd van klaspraktijk

    · La formation initiale n’est absolument pas professionnalisante. En sortant de l’IFE Bac + 5 (anciennement IUFM, anciennement Écoles Normales d’instituteurs) vous n’êtes pas armés pour conduire une classe avec succès. Il vous faudra attendre plusieurs années selon votre volonté personnelle, votre endurance physique et nerveuse, votre anti-conformisme, bref votre personnalité, pour commencer à y parvenir. Ne crierait-on pas au scandale si, dans le domaine médical de telles pratiques étaient courantes ?

    7. Bijscholing: vooral pedagogische hypes centraal

    · La formation continue, normalement, devrait permettre aux enseignants en poste de se tenir informés des dernières issues de la recherche en éducation afin d’améliorer leurs pratiques quotidiennes. Et bien non, chez nous, il n’en est pas ainsi. Par exemple, je n’ai jamais vu de formation continue portant sur l’Enseignement Explicite, ou sur les apports des sciences cognitives en éducation. Ni les écrits de Clermont Gauthier, pourtant en français, ni ceux de Stanislas Dehaene ne font jamais l’objet d’une information. La formation continue veille à garder les enseignants dans le dogme constructiviste, elle les tient écartés de tout ce qui pourrait les conduire vers l’utilisation de méthodes efficaces. Parfois, elle demande aux enseignants de poser des questions et de trouver en eux-mêmes les réponses (Phrase mémorable entendue dans la bouche d’un formateur : « Posez toutes les questions que vous voulez, mais nous ne sommes pas là pour y répondre »). En cela, la formation est en harmonie avec ses principes, elle utilise le constructivisme, avec ceux qu’elle y forme. On connaît le résultat.

    ·8. Voortdurende stemmingmakerij en lagere matschappelijke waardering

    La reconnaissance sociale. Les enseignants souffrent d’un manque de reconnaissance sociale, fruit de la dégradation générale des conditions d’exercice, du piètre salaire et de la perte d’autorité professionnelle.

    9.Aantasting van wettig gezag van school en leerkrachten, verbale agressie ..

    La perte d’autorité. La dégradation de la reconnaissance sociale émousse l’autorité de l’enseignant. Tout comme la perte d’autorité influe sur la reconnaissance sociale. À cela s’ajoute la perte de l’autorité purement professionnelle, ses prises de décision pédagogiques pouvant être remises en cause par des non experts dont les opinions ont autant de poids que celle des enseignants.

    L’ingérence des parents d’élèves, avocats de leurs enfants dans la pratique enseignante. Critique des méthodes, contestation systématique, manque de confiance, aggressivité verbale et parfois physique. Cela contribue à ne plus se sentir libre d’exercer son métier et à le faire avec crainte souvent, en essayant d’anticiper les éventuelles conséquences pouvant découler de telle ou telle action pédagogique.

    10. Clichés over lerarenberoep: niet veel werken; ...

    Nombre de personnes n’ayant jamais fréquenté de près le monde enseignant, se font une idée fausse de la profession et en restent à des clichés savamment entretenus par tous les phobiques de la fonction publique, selon lesquels les enseignants seraient des privilégiés toujours mécontents. Il serait temps que l’on sache qu’il n’en est rien. La situation est aussi grave pour le corps enseignant que pour les élèves entraînés inexorablement dans cette détérioration. Quand un état traite son corps enseignant de la sorte, cela en dit long sur ses ambitions pour la société de demain.

    Publié par Françoise Appy à mardi, mars 24, 2015

    28-10-2015 om 15:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Loopbaanpact: doekje voo het bloeden?

    Fundamentele probleemstelling i.v.m.minder aantrekklelijk geworden  leraarsberoep ontbreekt  en dan wordt loopbaanpact 'doekje voor het bloeden'

    *Het beroep van leraar/directeur werd vooral minder aantrekkelijk door de vele nefaste hervormingen uit verleden, heden en toekomst,
    door neomanie van breed vernieuwingsestablishment,
    door permanente stemmingmakerij in pers en in overheidstijdschrift Klasse, door aantasting van gewettigd gezag van de school en van de leerkrachten ...

    ** Het beroep zal op korte termijn nog minder aantrekkelijk worden en de plan- en werklast zal door a.s. hervormingen als grootschalige scholengroepen, aantal hervormingen s.o., M-decreet ... enkel maar toenemen

    *Met de stem en visie van de praktijkmensen wordt weinig of geen rekening gehouden door de beleidsmakers, door de onderwijskoepels .... Zij worden ook nooit uitgenodigd op hoorzittingen e.d.

    *Waarom getuigen zoveel gepensioneerde leraren en docenten dat ze minder gemotiveerd zouden zijn voor leraarsberoep in huidige onderwijs? Zelf betwijfel ik of ik nog gemotiveerd zou zijn om les te geven in het vernieuwde/ bureaucratische hoger onderwijs.

    *Waarom brachten de vakbonden geen grondige analyse van de oorzaken van het minder aantrekkelijk worden van het beroep?

    *Vlakke loopbaan doorbreken? Uitspraken over de demotiverende vlakke loopbaan wekken de indruk dat het lesgeven zelf niet het meest boeiende is van de job. Ik ben zelf lange tijd coördinator geweest van lerarenopleiding maar enkel op voorwaarde dat ik nog vooral lesgever bleef. Ik putten veruit het meeste voldoening uit het lesgeven.
    Men maakt zich ook illusies over de mogelijkheden voor alle leerkrachten om de loopbaan te doorbreken, te flexibiliseren ...

    *We wijzen de beleidsmakers al 25 jaar op het MISBRUIK (ook financieel) van de zo belangrijke interimarissen. Men was nooit bereid hier iets aan te doen. Nu de loopbaanpact-operatie niets mag kosten, zal men vermoedelijk opnieuw niets doen. Er is overigens geen loopbaanpact nodig om hier iets aan te doen, enkel gezond verstand, goede wil en wat centen.

    *Een grondige analyse van de demotiverende aspecten van het leraarsberoep vanwege de onderwijskoepels en onderwijsvakbonden moeten we blijkbaar ook niet verwachten. Met slogans als 'vlakke loopbaan doorbreken ' en 'flexibilisering' verlagen we enkel maar de aantrekkelijkheid van het beroep.

    Verbeteringotnslagregeling:JA! *Benoeming 'radicaal' afschaffen :NEEN!
    Zonder vaste benoeming:
    *had ik moderne-wiskunde-campagne van 1982 niet durven voeren; er werd vanuit de koepel en begeleiding aangedrongen op mijn ontslag bij zo'n op het eerste gezicht 'onschuldig' thema.:
    * geen luis in de pels beleidsmakers geweest
    *zou er veel meer zelfcensuur geweest zijn en dus zou er ook geen kritische 'Onderwijskrant' geweest zijn

    .Tweets op ‪#‎loopbaanpact‬

    Feys Raf: Geen grondige analyse minder aantrekkelijk gew leraarsberoep #loopbaanpact = doekje voor het bloeden?

    Raf Feys ‪#‎leeplanpact‬: betere ontslagregeling: ja! Radicaal afschaffing benoeming : NEEN

    Raf Feys @AnnBrusseel Hoe werd beroep vr alle lkn/directies minder aantrekkelijk (en straks nog minder?) #loopbaanpact ‪#‎crevits‬ ‪#‎onderwijs‬ ‪#‎deochtend‬

    Raf Feys · Geen grondige analyse minder aantrekkelijk gew leraarsberoep #loopbaanpact = doekje voor het bloeden? …
    Raf Feys @PatriekDelbaere Heeft ovsg analyse v oorzaken van minder aantrekkelijk w. van beroep dr hervormingen e.d.? #loopbaanpact #onderwijs #crevits

    Raf Feys @FeysRaf · @AndriesValcke @GO_onderwijs Wat stellen de ondkoepels voor? Mis analyse v oorzaken van minder aantrekkelijk gew beroep? #loopbaanpact

    Raf Feys #loopbaanpact wacht op standpunten lerarenbonden omtr demotiverende aspecten ond en hervormingen #onderwijs #crevits ‪#‎acod‬ @marianneCoopman

    Raf Feys #loopbaanpact Nu en straks meer plan-en werklast door prakt. alle hervormingen M-decreet, grootschaligheid ,hervorming s.o; ..,

    Prof. Wim Van dden Broeck Planlast zeker in BO dramat gestegen dr M-decreet. Beste lkn die les willen geven zijn wanhopig. #loopbaanpact #crevits

    Raf Feys #loopbaanpact zonder vaste benoeming had ik moderne-wiskunde-campagne in 1982 niet eens durven voeren; was ik , geen luis in de pels beleidsmakers geweest,.... Schooldirecteurs durfden in interview 'De Tijd' over grote scholengroepen van Guimardstraat slechts anoniem getuigen

    Raf Feys @FeysRaf ·Guimardstraat "Kleinere scholenmaar evenveel per ll als grotere' nt aantrekkelijk vr directies & lkn kleinere scholen #loopbaanpact

    #crevits Guimardstraat "Globale enveloppe vr personeel & werkingstoelagen' weinig aantrekkelijk vr directies & lkn afz scholen #loopbaanpact #crevits Guimardstraat "Middelen aan centr bestuur grote scholengroepen" weinig aantrekkelijk vr directies en lkn afz scholen #loopbaanpact #crevits

    27-10-2015 om 15:47 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Open bevraging van ouders door Crevits en KBS of schijninspraak?

    Open bevraging van ouders  onder leiding van de  Koning Boudewijn-Stichting , de grote promotor van  de hervormingen,  of schijninspraak?

    *Geen open bevraging: "Experts en onderwijskundigen gekozen door de Koning Boudewijn-Stichting informeren vooraf de 24 ouders. De KBS is al vele jaren een van de grootste pleitbezorgers van de hervormingen.

    *Schijninspraak: Onderwijskrant stuurt dagelijks via ‪#‎crevits‬ en via blog 'Onderwijskrant Vlaanderen' en fb en tweets  doorwrochte commentaar. Veel positieve reacties, maar nooit enige reactie vanwege Crevits en Co. Nooit uitnodiging voor gesprek. Petitie van Onderwijskrant over hervorming s.o. werd nochtans door 13.000 mensen ondertekend..

    * Zie ook commentaar van Bart Haers: We hebben nu dertig jaar hervormingsdynamiek achter de rug, maar noch de pers, noch de VRT noch De Standaard blijken mensen als Raf Feys en diens Onderwijskrant ernstig te nemen. Dan is deze constructie van Koningbouwstichting (en Crevits) unfair.

    *Commentaar van Bart Haers (fb:'De verwondering')

    Stop de persen: het parlement mag naar huis, 16 leden in een kamertje kunnen de boel al klarenvolgens de KBS. Dan maar David van Reybrouck en diens deliberatieve democratie, of beter nog, gewoon accepteren dat een pak mensen zich wel met de publieke zaak willen inlaten dat gedegen doen, niet alleen gedreven door eigenbelang.

    Want een democratie is deliberatief, maar spelen ook zaken mee, die men pas achteraf ontdekken kan. Laat iedereen die dat wil zijn of haar inzichten over onderwijs brengen en dan liefst niet enkel over het HOE, maar vooral over de vraag waartoe mensen gevormd kunnen worden en hoe men gelijkheid kan inpassen in het verhaal van duidelijk onderscheiden talenten.

    24 mensen? Ja, ik ben boos en we zouden met zijn allen behoorlijk PISSED moeten zijn. Het secundair onderwijs belangt iedereen aan en met 24 mensen, zelfs goed en wel overwegend, zal men er nooit zeker van zijn dat er een goed doorgediscussieerde tekst uit voortkomt. Het zijn geen experten, klopt, hopelijk,

    We hebben nu dertig jaar hervormingsdynamiek achter de rug, maar de pers, noch de VRT noch De Standaard blijken mensen als Raf Feys en diens onderwijskrant ernstig te nemen. Dan is deze constructie van Koningbouwstichting unfair.

    Bijlage:citaten uit bijdrage in DS

    "3 weekends lang zullen 24 Vlamingen, allemaal ouders van schoolgaande kinderen, discussiëren over de toekomst van het secundair onderwijs. Zij doen dat op vraag van de minister van Onderwijs, Hilde Crevits (CD&V). Die wil weten wat de ouders vinden van wat jongeren moeten kennen en kunnen op het einde van de middelbare school en hoe de keuze voor een studierichting (tijdens en op het einde van het secundair) beter kan verlopen. ‘De grote lijnen van het Masterplan voor de modernisering van het secundair mogen dan vastliggen, voor de invulling ervan is de inbreng van de ouders nog welkom’, aldus Crevits.

    De Koning Boudewijnstichting (KBS) organiseert de burger­bevraging. KBS: “Alle deelnemers worden degelijk geïnformeerd, zodat ze onderbouwde conclusies kunnen trekken. Als zij daarom vragen, komen experts en onderwijskundigen hun inzichten met hen delen.”

    Het afgelopen weekend was het eerste van drie. ‘Het waren soms pittige discussies,’ zegt Rauws, die de werkzaamheden bijwoonde. ‘Het voordeel van dit onderwerp is dat iedereen er wel iets over te zeggen heeft.’ Eind januari moet er een rapport met aanbevelingen klaar zijn.

    Een debatgroep van 24 ouders zal minister van Onderwijs Crevits aanbevelingen doen over de toekomst van ons secundair onderwijs. ‘Zo’n groep…

    26-10-2015 om 13:18 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Faire ondkansen vs egalit ideologie: passages uit bijdrage over boek ‘Ongelijk maar fair’ van prof. Marc De Vos

    Faire onderwijskansen : passages bijdrage over ‘Ongelijk maar fair’ van  prof. Marc De Vos


    Bijdrage: ‘ Thomas Piketty graaft niet diep genoeg’. Jonathan Witteman over boek van  Marc De Vos’  in ‘De Volkskrant’ 24 oktober

    Hartstikke goed dat het sinds Thomas Piketty zoveel gaat over ongelijkheid, maar dat debat is wel mateloos oppervlakkig en materialistisch. De Belgische rechtsgeleerde Marc De Vos klaagt in zijn boek Ongelijk maar fair de 'persorgie' over economische ongelijkheid aan. Als we het serieus over ongelijkheid willen hebben, moet het volgens hem niet alleen over geld gaan.

    Waarover moet het dan wel ook gaan? (We beperken ons hiet tot passages uit de bijdrage die te maken hebben met opvoeding en onderwijs, met de egalitaire ideologie van veel sociologen, beleidsmakers e.d.

    1.Verschillen in genetische aanleg: vaak negatie van natuurlijke begaafdheid/getalenteerdheid  (Steeds ook in studies van Vlaamse sociologen)

    'Dat intelligente ouders meer kans maken op intelligente kinderen, is onmiskenbaar', schrijft De Vos. Natuurlijk, economisch succes hangt van veel meer af dan genen alleen. Maar voeg daarbij gezinsongelijkheid en de ongelijke gevolgen van computer- en robotisering op de arbeidsmarkt, die abstract denktalent steeds belangrijker maakt, en we zien 'economisch succes als een quasi-erfelijke eigenschap opdoemen'. Deze meritocratie heeft een kil gezicht, schrijft De Vos: we kunnen hersenen nu eenmaal niet herverdelen zoals we dat met inkomens doen via belastingen. Willen we voorkomen dat 'genen lonen zijn' en vice versa, dan moeten we vroeg durven ingrijpen voor kinderen van ouders onderaan de inkomenspiramide, bijvoorbeeld door meer belastinggeld te steken in voorschools onderwijs voor kinderen uit achterstandsgezinnen.

    2. Hoogopgeleid trouwde steeds meer  met hoogopgeleid

    'De vrouwenemancipatie heeft de ongelijkheid tussen gezinnen vergroot door de ongelijkheid binnen gezinnen te verkleinen. Vroeger bleven de meest ambitieuze vrouwen vrijgezel, nu trouwen ze met een al even ambitieuze man. Succesvolle mannen trouwden vroeger met hun secretaresse, nu trouwen ze met een medestudente van de universiteit, die nadien ook een topprofessional wordt. Artsen huwden vroeger met de verpleegster, nu met andere artsen.' Het feminisme heeft, kortom, het egalitarisme verslagen.

     'Het resultaat is: hoogopgeleid trouwt met hoogopgeleid, laagopgeleid met laagopgeleid. Relaties zijn nog nooit zo vrij geweest en de mensen kiezen in alle vrijheid om ze zeer ongelijk te maken.'

     Hoogopgeleide gezinnen bestaan vaker uit tweeverdieners dan laagopgeleide gezinnen, wat de economische ongelijkheid verdiept. 'De gelijkheidsstrijders moeten dus beseffen dat ze een oorlog strijden die ze moeilijk kunnen winnen: ik ga er niet van uit dat we manu militari gezinnen en huwelijken willen arrangeren.'

    3.  Verschillen in Opvoeding

    Kinderen in rijkere gezinnen kijken minder tv en worden dag na dag meer voorgelezen dan kinderen in armere gezinnen. 'Hoogopgeleide, hardwerkende, drukbezette ouders besteden gemiddeld meer tijd en energie aan de opvoeding van hun kinderen dan lager opgeleide, werkloze of professioneel minder actieve ouders.' Een waslijst aan Amerikaans en Europees onderzoek toont dit aan. 'Op de leeftijd van 12 jaar hebben kinderen die opgroeien in gezinnen uit de middenklasse 6.000 uren meer leertijd en leerkansen gehad dan kinderen die opgroeien in arme gezinnen. Kinderen in rijkere gezinnen kijken minder tv en worden dag na dag meer voorgelezen dan kinderen in armere gezinnen. Tussen hun eerste en tweede levensjaar horen de kinderen van ouders met een goede baan gemiddeld 11 miljoen woorden, die van ouders met een gewone baan 6 miljoen en die van ouders zonder baan gemiddeld 3 miljoen.'

    Natuurlijk, het betreft statistische verbanden, geen onwrikbare oorzaken. Er zijn genoeg alleenstaande ouders die hun kinderen fantastisch opvoeden en klassieke gezinnen die falen. Maar we moeten erkennen dat ongelijkheid van opvoeding bijdraagt aan economische ongelijkheid.

    4. Onderwijs: Niveaudaling onderwijs werkt ongelijkheid in de hand

    'Er zit een paradox in de democratisering van het onderwijs'. Het dogma dat er steeds meer hoogopgeleiden moeten zijn, heeft perverse effecten. 'De manier waarop we merite gewoontjes maken, de bijna georganiseerde afbouw van alles wat naar selectiviteit ruikt', noopt gegoede ouders het academisch succes van hun kroost deels buiten het onderwijs te organiseren, via professionele studiebegeleiding en buitenschoolse activiteiten. Het resultaat: 'een toplaag waarvan de prestaties nagenoeg onbereikbaar zijn voor buitenstaanders.'

    5. Immigratie: import van ongelijkheid & belang van intensief NT2 e.d.

    We klagen over ongelijkheid, maar voeren haar op grote schaal in, schrijft De Vos: via immigratie. Immigratie legt via kennismigranten en goedbetaalde expats 'een extra laagje vernis op de al glinsterende top van onze economische piramide', maar verbreedt vooral de onderkant van de piramide. 'Zowel in Europa als in Amerika is de onderste inkomensgroep disproportioneel een immigratiegroep die is samengesteld uit immigranten met beperkte scholing. In Europa is nagenoeg 40 procent van de niet-Europese immigranten van de eerste generatie officieel 'arm'.' 'Europa, nochtans gezegend met een van de meest genereuze welvaartsstaten, open onderwijssystemen en uitgebouwde arsenalen voor arbeidsparticipatie, veroordeelt zijn niet-Europese immigranten en hun nakomelingen nog al te vaak tot het moderne equivalent van de bedelstaf: permanente uitkeringen.'

     'Er is geen quick fix voor dit probleem. We kunnen geloven in de utopie van de gesloten grenzen en denken dat we zo immigranten kunnen buitensluiten, maar de realiteit is dat de Europese grenzen poreus zijn. Dat zien we aan de vluchtelingencrisis, dat zien we aan gezinshereniging. We gaan geen Australië worden. Dus moeten we ons afvragen hoe we mensen zo vroeg mogelijk bij de les kunnen krijgen en hun de skills kunnen geven om actief te worden in ons land.' We moeten meer geld steken in de begeleiding van mensen, om te voorkomen dat ze in een uitkering terechtkomen. Dat vergt niet alleen belastinggeld en mankracht, maar ook dat de politiek de normen en waarden achter economisch succes en participatie meer cultiveert. 'De strijd tegen ongelijkheid is ook deels een cultuurstrijd voor de traditionele waarden waarop gezinssucces, persoonlijke verdienste en het hele kapitalisme onzichtbaar maar onwrikbaar steunen.'

    De Vos wil  ook meer persoonlijke aandacht voor immigrantenkinderen, bijvoorbeeld via voorschoolse educatie. (Onderwijskrant pleit al 20 jaar voor intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Tevergeefs!)

    6. Cultuur

    'Immigratienatie Europa' is een experiment zonder weerga voor een continent dat 'zolang zo rassenbewust is geweest', schrijft De Vos. Het vergroot onvermijdelijk de ongelijkheid. 'We zijn in Europa economisch Amerikaans aan het worden omdat we demografisch Amerikaans aan het worden zijn.'

    Discussies over de gevolgen van culturele ongelijkheid gaan nog altijd gebukt onder politieke correctheid. 'De olifant in de Europese culturele diversiteitskamer is de islam', schrijft De Vos. 'Niemand suggereert dat economische ongelijkheid 'de schuld' is van inferieure cultuur - van waar die ook komt - noch dat cultuur daarin allesbepalend zou zijn, noch dat cultuur voorbestemt.' Maar dat wil niet zeggen dat cultuur geen rol speelt.

     De Vos refereert graag aan Amerika, waar veel meer onderzoek wordt gedaan naar bijvoorbeeld de vraag waarom Aziatische immigranten als groep zo succesvol zijn, terwijl Latino's en Afro-Amerikanen het gemiddeld beduidend minder doen. Dezelfde vraag kan gesteld worden over waarom immigrantenkinderen met islamistische ouders minder goed presteren in het westerse onderwijs dan immigrantenkinderen van ouders met een andere religieuze achtergrond.

    24-10-2015 om 12:10 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:onderwijskansen, egalitaire ideologie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet retoriek: sacrifying the education of 24 for 1 child

    M-decreet: inclusie-retoriek

    *Sacrificing the education of 24 for 1 child hardly shows respect for the education the children are receiving

    *LAT-inclusie: self-directed colouring- van inclusie-kind while the children of elites attend independent schools and all learn algebra and history,


    *We no longer celebrate academic excellence in schools. Instead, we uphold mediocrity, in the pursuit of inclusion. It’s disgusting, and it’s wrong.
    The educational kool aid of the day will continue to be drunk by those who like to believe this progressive malarkey, because it sounds so very shiny and new. Be wary of those claims which sound too good to be true. Like most things, they ring hollow after a while.

    *Haalbare versus niet haalbare inclusie:

    ------I secured my first teaching position at a time when children with physical disabilities were starting to be encouraged to attend mainstream schools. My school admitted its first child who used a wheelchair. The science labs were on the first and second floor of the building and so a lift was installed. All of this was perfectly reasonable and an example of how to include children with different needs.

    ------However, imagine that a child is particularly badly behaved. Perhaps she comes from a difficult background or perhaps she has psychopathic personality traits that mean that she lacks empathy. Perhaps the former caused the latter. Suppose we then decide to give this child a label for her poor behaviour. Let’s call it ‘antisocial behaviour disorder’. Including this child is now a quite different prospect to including the child with the wheelchair.

    I moved on from my first school when I was still quite a young teacher. My second school was in a more deprived area. I remember teaching science to Year 10 one Wednesday afternoon. A boy – let’s call him “Joe” – was misbehaving. He kept shouting out swear-words whilst I was trying to address the class. I had placed him near the front and he repeatedly turned around, saying things to the other students that I couldn’t quite hear but, from their reactions, I could tell were quite insulting.

    We had an ‘on call’ system where, in an emergency, a senior member of staff was available to come to a class

    Meer weergeven
    "Inclusion" is something that it is easy to be in favour of. However, inclusion rhetoric often conflates very different kinds of issues, ignores social consequences in order to focus on the individ...

    24-10-2015 om 10:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op nieuwe leerplan geschiedenis (social studies) in Australië. (Vlaanderen quo vadis?)

    The new Australian Curriculum is profoundly flawed
    Posted: October 20, 2015 | Author: gregashman | |

    I have been worrying for some time about the results of the Australian Curriculum review. Despite encouraging signs, the end result is deeply depressing in at least one aspect; the new collapsed “HASS” curriculum involves teaching children hardly any worthwhile content. In this post, I raised the following concern:

    “We need to be aware just how horrible “Humanities and the Social Sciences,” could be in the wrong hands. We could have Dewey-inspired approaches that start with the child and their place in the world etc. rather than learning about the Romans or the Egyptians or about the countries of the world.”

    Well, that’s what we’ve got.

    A quick search of the HASS document finds no mention of the Romans or Egyptians until Year 7. Instead, in an almost complete adoption of the APPA’s submission to the review, we have a vague, inquiry-based curriculum, light on content.

    Year 1 is typical. Here students will be, “given opportunities to explore how changes occur over time in relation to themselves, their own families, and the places they and others belong to.” The history ‘knowledge and understanding’ is described as follows:

    “The content in the history sub-strand provides opportunities for students to develop historical understanding through key concepts including continuity and change, perspectives, empathy and significance. The content for this year focuses on similarities and differences in family life over recent time (continuity and change, perspectives) and how people may have lived differently in the past (empathy). Students’ understanding is further developed as they consider dates and changes that have personal significance (significance). As students continue to explore the past and the present, they begin to speculate about the future (continuity and change).”

    ‘Empathy’ as content.

    Students will be investigating the Inquiry Questions, “How has family life changed or remained the same over time? How can we show that the present is different from or similar to the past? How do we describe the sequence of time?”

    And of course, this is all written-out in a confusing and unusable way, complete with loads of little icons to indicate general capabilities such as ‘critical and creative thinking’ that the more sensible submissions to the review sought to do away with due to the fact that they cannot really be taught.

    So a complete win there for Deweyan ideology; the idea that social studies have to start with the child’s immediate universe and work outwards. This, in turn, represents a total rejection of the scientifically-based Core Knowledge argument that knowledge of the world aids reading comprehension. So it also potentially hobbles any gains available through the new curriculum’s much vaunted emphasis on phonics.

    Moreover, it is a boring and woolly curriculum for young children to follow. As a father of two young daughters, I can confirm that they are hungry for knowledge of the world, ancient and modern, near and far, and that their imaginations are not limited to their immediate vicinity. It is hard to even comprehend such a narrow perspective except through the lens of ideology. Of course, children with middle class parents will still gain a lot of world knowledge from home and so the curriculum will act to aggravate inequality.

    What a complete waste of everyone’s time.

    3 Comments on “The new Australian Curriculum is profoundly flawed”

    Tara Houle

    October 21, 2015 at 1:27 am

    I would have thought with all the backlash against inquiry based learning elsewhere, Australia would have taken notice. This is a truly abysmal prospect. New Zealand’s independent report on their failing maths curricula, specifically determined inquiry based learning as THE biggest culprit behind poor maths skills…/Un%28ac%…/x_show_article/1.html. This has also been confirmed by Dr. Stokke’s CD Howe report in Canada Although these examples pertain to maths, the same is for all other subjects when it comes to poor learning strategies. By dumbing down, how does this create a more creative, innovative student?

    I am very discouraged at hearing how Australia’s curriculum review, by some of the finest educators in your country, have led to these disastrous conclusions. Perhaps a parent strike by withdrawing their children from the school system is in order. One must ask what it is, in fact, that taxpayers are paying for in your country, when it comes to your education system.


    October 21, 2015 at 7:54 am

    This is so disappointing and awfully depressing. I really thought this was our chance to bring about real change to the curriculum. I have honestly thought about moving to the UK to give my kids a chance at a decent education. I want them to have knowledge. And you are right, this nebulous, skills based curriculum revolving around critical/creative skills that can’t even be defined is boring, boring, boring for students. Kids love facts and yet we deprive them of them. I think the time has come for parents & teachers to fight back. Time to get our own petition up and running and sart making more noise.. This situation is ridiculous…

    23-10-2015 om 16:03 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:geschiedenis, social studies
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op technocentrisme en constructivisme in het onderwijs

    Kritiek op technocentrisme en constructivisme in het onderwijs

    1.In her editorial, Harris tries to explain “why many–if not most–large-scale technology integration efforts are perceived to have failed.” Recall Seymour Papert’s LOGO in the 1980s, Apple Classroom of Tomorrow in the 1990s, and schools that abandoned 1:1 laptops in the past few years. She offers two reasons: technocentrism and pedagogical dogmatism.

    Borrowing Seymour Papert’s coined word, “technocentric,” Harris... points to the blinders that eager policymakers, administrators, and teachers wore (and continue to wear) in embracing the next new gadget.

    Technocentrists, she says, seek “educational uses for particular technologies.” Instead, “educators must focus upon how best to assist students’ learning.” Many teachers and principals have said repeatedly to the point of the words being cliched: “integrating technology is not about technology, it is about learning.” Yet those who buy and deploy new technologies–note that most teachers are seldom involved in such decisions–continue to seek “educational uses” for the electronic devices. Thus, technocentrism rules.

    2. Kritiek op constructivisme

    Harris’s second reason is “pedagogical dogmatism.” Among academics, particularly, and many educators there is a decided tilt toward progressive pedagogy, now called in its various incarnations, constructivism. As an example she quotes Christopher Moersch, author of LoTi (Levels of Technology Implementation), a popular tool used to measure classroom use of technology. The designer expresses an unvarnished preference for one kind of teaching:

    “As a teacher progresses from one level to the next, a series of changes … is observed. The instructional focus shifts from being teacher-centered to being learner-centered…. Traditional verbal activities are gradually replaced by authentic hands-on-inquiry related to a problem….”

    Harris find the same bias toward constructivist teaching in other commonly used tools, even in the 739-page major work called Education and Technology: An Encyclopedia.

    Meer weergeven
    For many years the rhetoric and substance of national reports written by bands of technologists eager to…

    23-10-2015 om 16:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:technocentrisme, cosntructivisme
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.21st Century Skills are so 20th Century

    21st Century Skills are so 20th Century

    Prof. Kirschner: Dear readers: Please don’t jump to the wrong conclusion here. I’m not against the need for acquisition of all of those skills. ... What I am saying is that almost all of them were of the utmost necessity for a person to function well in the previous century or possibly even in all centuries since the Enlightenment/Renaissance.

    So please do me, and actually all of us, a great favour and stop propagating them as if they... were something new. If they weren’t taught in previous generations of schooling, you wouldn’t be able to do what you normally do every day as teacher or scientist (see my blog from February 2014 – Sorry it’s in Dutch – Als het onderwijs zo slecht is, waarom weet jij het dan zo goed? [If education is so bad: Why are you so damn smart?]). Stop parroting the bullshit being spread and the snake oil being sold about them by eduquacks of all shapes and colours

    Meer weergeven
    For the last few years I have been saying that the 21st century skills that educators, policy makers, newspapers, industry, and educational/societal think tanks have all been propagating to the poi...

    23-10-2015 om 15:57 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:21 eeuwse vaardigheden
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.VETO klaagt over ongeïnteresseerde KUL-studenten en kwaliteit onderwijs

    Veto : Leuvense studenten klagen over kwaliteit van het onderwijs onderwijs, maar evenzeer over ongeïnteresseerde studenten in tijden van instant alles

    * Reactie van prof. em. L Vos op radio (Bende van Annemie) :
    -- (Leuvense) student is meer op individualiteit gericht dan in jaren 60 en minder op solidariteit.
    --De universiteit zelf is vandaag minder gericht op Bildung. Rector Oosterlinck bv zette economische functie voorop.

    *Nog veel werk voor rector Torfs inzake onderwijs en activeren van studenten. . Tussendoor: ook al in 1965-1969 was het vaak al moeilijk om een zitplaats te vinden in de aula's. Maar intussen bouwt de associatie KUL een nieuw universiteitsgebouw in Brugge - geraamd op 25 miljoen euro) voor een 150 studenten industrieel ingenieur, een 140 studenten hoger technisch onderwijs ... beide opleidingen met veel specialisaties. Waarom niet die 150 (Oostendse) industriële ingenieurs laten aansluiten bij Gentse hogeschool en 140 (Oostendse) hoger technisch bij VIVES-Kortrijk?

    Gepubliceerd op zo 18 okt 2015 - 20:07 -- Roderik De Turck

    Cui Bono?

    Een willekeurige maandagvoormiddag in een Leuvense aula. 300 studenten zijn fysiek aanwezig en wandelen mentaal in de twilight zone tussen Facebookprofiel en de recentste 9GAG-grap. Weinig aandacht, maar toch gaat de kwaliteit van de les of net het gebrek eraan regelmatig over de tongen.

    Saai, klassiek, ongeïnspireerd. Alsof het allemaal vanuit de prof vertrekt, quod non. Begrijpelijk, een slechte les vergeeft je eigen gebrek aan aandacht. En laten we wel wezen, in deze tijden van instant-alles heeft niemand nog tijd voor concentratie......: de Leuvense student is nauwelijks bezig met de kwaliteit van zijn onderwijs.

    Maar waarom zou u ook? De universiteit ligt van andere dingen wakker dan van makke studenten in een aula. In theorie heeft de KU Leuven drie evenwaardige taken: onderwijs, onderzoek en maatschappelijke dienstverlening. In de praktijk leveren die twee laatste ons Harvard aan de Dijle veel meer prestige op. Een column links, een award rechts en ons professorenkorps heeft zich weer eens getoond aan de grote jongens. Die aula’s vol apathische studenten die zich door een twee uur lange, voorgelezen powerpoint sleuren, die veeg je dan snel onder de mat.

    Uiteindelijk moeten de stakkers toch een examen afleggen. Enter de universiteit als controle-instelling, bevoegd voor het certifiëren van een massa studenten die vooral uit zijn op het papiertje en onderweg steevast het pad van de minste weerstand kiezen. Met de gemakkelijkste vakken en de kortste vragenlijsten. Professoren worden op hun beurt links en rechts beloond voor goed onderzoek. Goed onderwijs daarentegen brengt niets tastbaars op.

    En zo sleuren ongeïnteresseerde studenten en proffen met andere prioriteiten elkaar de dieperik in. Beide groepen van de universitaire gemeenschap hebben dan ook een cruciale verantwoordelijkheid als het op de verbetering van ons onderwijs aankomt, hoe betuttelend dat ook moge klinken.

    Want zoals onze ietwat beter betaalde collega’s bij de VN (zie p. 6-7) kunnen bevestigen, staat of valt een instelling met de inzet van haar leden. En op onderwijsvlak blijft onze universiteit te vaak steken op "goed, maar kan heel wat beter."

    Dat kan u misschien niets schelen, maar toch zijn er weinig zaken belangrijker dan een onderwijs dat studenten aanspreekt, uitdaagt en vooruit duwt. Als onze universiteit haar onderwijsengagement serieus neemt, moet ze meer doen dan oppervlakkige vragenlijsten voorschotelen. Als onze studenten echt willen bijleren, moeten ze meer doen dan het niet invullen van die vragenlijsten. En als er niets verandert, als ons onderwijs blijft aanmodderen op dit oninspirerend en achterhaald niveau, stelt u zich best de vraag: cui bono?

    Roderik De Turck en Jasper Van Loy
    Hoofdredacteur en redacteur Student. Het editoriaal bevat een mening die gedragen wordt door de redactie.

    22-10-2015 om 12:05 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mythe van 9 à 10% zittenblijvers bij ovrgang nar s.o. (i.p.v. 2,56%). Steun bij bestrijding a.u.b.

    Pedagogische mythes zijn heel taai. Niet enkel de mythe van de zgn. leerpiramide. Zo bestrijdt Onderwijskrant al sinds 1991 de (Vlaamse) mythe van het grote aantal zittenblijvers bij de overgang naar het s.o. - maar we konden hierbij jammer genoeg op weinig steun rekenen.

    * Onderwijskrant ontmaskerde al vele jaren geleden de mythe van de leerpiramide , maar we merken dat deze mythe op bijscholingen, in publicqties over 'het nieuwe leren' e.d. nog steeds als evident werd/wordt voorgesteld. Onlangs verscheen een interessante studie over de verspreiding van die mythe in academische middens (zie bijlage).

    *Sinds 1991 bestrijden we ook al een typisch Vlaamse mythe. In het rapport 'Het educatief bestel in België' van 1991 schreven Georges Monard, Jan Van Damme, Johan Vanderhoeven ... dat er 9 à 10% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. Dit werd breed uitgesmeerd in de media en dit was ook het begin van de hetze tegen onze (prima) eerste graad, van de propaganda voor een gemeenschappelijke eerste graad, van de kritiek op de opleiding van de leraars-regenten ... Een telling in 1992 van het aantal zittenblijvers door de directeur van het college van Torhout wees uit dat er 2,4% waren in het katholek onderwijs. Prof. Jan Van Damme gaf in 1994 - na een eigen telling toe - dat ze zich vergist hadden en dat er maar 3,3% waren in alle netten samen. (Momenteel amper 2,56% en in regio's als Roeselare 2 %).

    *We interviewden destijds minister Marleen Vanderpoorten en merkten dat zij er nog steeds van uitging dat er enorm veel leerlingen struikelden bij de overgang naar het s.o. We wezen er haar op dat dit een mythe was en op een kwakkel van Monard en co van 1991 berustte. Haar antwoord luidde: "Waarom zou ik meer vertrouwen moeten hebben in Onderwijskrant dan in mijn topambtenaren (Monard en Co)?" Vanderpoorten volhardde in de boosheid: er kwam in 2002 een rondetafelconferentie over de hervorming van de eerste graad s.o. en de hervorming van de regentenopleiding werd vooraan op de agenda geplaast.

    *Bij sollicaties van leraars voor een functie van directeur merken we dat ook deze nog steeds doordrongen zijn van de mythe dat er heel veel zittenblijvers zijn in het eerste jaar van het s.o. Ook de meeste politici en zelfs leden van de commissie onderwijs zijn nog doordrongen van die mythe. We betrapten er onlangs zelfs een CLB-directeur op.

    *Nog dit: er verschijnen momenteel boeken die terecht mythes als de leerpiramide, leerstijlen e.d. bestrijden. Maar waarom krijgen we geen steun bij het bestrijden van de Vlaamse mythe van het grote aantal zittenblijvers bij de overgang naar het s.o.? Die laatste mythe veroorzaakt(e) nochtans veel meer onheil dan al die andere.


    The diffusion of the learning pyramid myths in academia: an exploratory study
    .This article examines the diffusion and present day status of a family of unsubstantiated learning-retention myths, some of which are referred to as ‘the learning pyramid’. We demonstrate through an extensive search in academic journals and field-specific encyclopaedias that these myths are indeed widely publicised in academia and that they have gained a considerable level of authority. We also argue that the academic publishing of these myths is potentially harmful to both professional as well as political deliberations on educational issues, and therefore should be criticized and counteracted.

    21-10-2015 om 10:23 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.175 Onderwijskranten + dagelijkse bijdragen op blog en facebook: deel 2

    3.3 Kritisch-constructief volgen van het beleid: luis in de pels  beleidsverantwoordelijken


    Beginselverklaring van 1977: ”We willen op beleidsvlak ernstig genomen worden en zouden graag zien dat praktijkervaringen veel meer zouden meespelen bij beleidsbeslissingen.” 


    Het beïnvloeden en kritisch volgen van het onder-wijsbeleid was van meet af aan een heel belangrijke doelstelling. Als tijdschrift dat een kritische waak-hondsfunctie wou vervullen, lieten we telkens op tijd onze stem horen,  meestal tijdig en niet achteraf als het kalf al verdronken is. Zo anticipeerden we in Onderwijskrant  al vele jaren op het debat over de hervorming van het secundair onderwijs. Op die wijze konden we het ook beter stofferen en beïnvloeden.


    Naar aanleiding van 20 jaar Onderwijskrant  bestempelde Hein De Belder ons in De Standaard als de luis in de pels van de beleidsmakers: “Onderwijskrant is de tribune vanwaaraf redactieleden hun vermaningen uitspreken en ervoor zorgen dat in het vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Feys en Co onder een auto zouden lopen, dan zou het muisstil worden in onderwijsland”. De Belder stelde verder: “Het is de grote verdienste van Onderwijskrant dat een aantal ontsporingen werden voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet.”  In 2008 stelden we met voldoening vast dat onze kritische analyse van de hervormingsplannen bevestigd werd in het Nederlands rapport-Dijsselbloem van de parlementaire onderzoekscommissie.  


    We hoopten dat het nieuwe Vlaamse beleid vanaf 1989 doordachter en serener zou verlopen, maar kwamen bedrogen uit. In een balans van  dit beleid in 2001 luidde de conclusie van Misjoe Verleyen en Ann Peuteman: “Als we bedenken wat de opeenvolgende ministers van Onderwjs allemaal hebben bedacht, doorgevoerd en afgeschaft, dan zijn de goede schoolresultaten van onze leerlingen eigenlijk een echt mirakel” (Knack, 12 december 2001). Dit mirakel is mede te danken aan het verzet tegen de afbraak vanwege Onderwijskrant en vele anderen, aan de lippendienst vanwege de praktijkmensen, aan het feit dat het vaak bij mooi klinkende slogans bleef zonder concrete uitwerking en uitvoering ...


    Een  oud-leraar,-directeur en -kabinets-medewerker drukte zijn beoordeling van het beleid  zo uit: “Het onderwijs wordt omgeven en gekanaliseerd door de administratie  (topambtenaren), door de onderwijs-koepels, door sociologen en onderwijskundigen, door het bedrijfsleven, waardoor de stem van op het veld geen weerklank vindt. Dat leidt al decennia tot frustraties bij de gewone onderwijsgevenden, temeer daar pogingen tot onderwijsvernieuwingen legio zijn, de vernieuwingsdrift mateloos is en de beste stuurlui vaak aan wal staan. Het is een zittende klasse die een staande klasse permanent bevoogt. Het politiek correcte denken is het grote paradigma van de smaakmakers in het onderwijs.”  (Res Publica, oktober 2012). De meeste beleidsmakers en nieuwlichters gingen/gaan ook ten onrechte uit van de maakbaarheid van de maatschappij en van het onderwijs en van de almacht van de school. Veel politici en onderwijsbobo’s ge-loofden in een volledige pedagogisering en vervol-making van de maatschappij. Ze gedroegen zich hierbij als onheilsproften én verlossers uit de ellende. De beleidsmakers geloofden vooral ook in top-down-ingrepen en  toverformules.


    Met onze beleidscampagnes boekten we behoorlijk veel succes.  Een paar voorbeelden. In 2012 dacht iedereen dat de hervorming van de structuur van het s.o. al beklonken was en dat verder verzet niets meer kon uithalen. We staken een tandje bij. We reageerden met een petitie die door 13.000 mensen ondertekend werd, vertolkten onze visie tijdens een hoorzitting, deden het nodige lobbywerk ...  We stellen met tevredenheid vast dat de brede/gemeenschappelijke graad er dan toch niet komt, dat onderwijsvormen als aso mogen blijven bestaan, dat er geen structuurhervorming komt ... 


    Onze campagne tegen de ‘moderne wiskunde’ en voor het herwaarderen en optimaliseren van het klassieke reken- en wiskundeonderwijs,  duurde meer dan 20 jaar. Nu er opnieuw gewerkt wordt aan een nieuw leerplan, zullen we die operatie weer aandachtig moeten volgen. In  de jaren negentig hadden we wel iets meer succes verwacht van onze acties tegen de uitholling van de taalvakken. In het vooruitzicht van de nieuwe eindtermen en leer-plannen publiceerden we het voorbije jaar alvast eens te meer onze kritische analyses op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ en elders.  We voeren ook al 20 jaar  campagne  voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en zullen dat blijven doen zolang het nodig is. We merken vandaag in de ‘Gazet van Antwerpen’ dat bepaalde leden van de commissie  onderwijs daar wel oor naar hebben. De context van de komst van een groot aantal vluchtelingen is vermoedelijk een gunstig moment om dit actiepunt opnieuw  kracht bij te zetten.      


    Aan de hand van de 175 nummers van Onderwijskrant kan men het debat over  de hervormingen vanaf de jaren 1970 vrij goed reconstrueren. Dit is heel iets anders dan de afstandelijke en brave beschrijving van het officieel onderwijsbeleid in bijvoorbeeld het boek ‘Een kwarteeuw onderwijs in eigen beheer’ (Acco, 2013) van Fannes, Vranckx, Depaepe en Simon. De auteurs geven dit ook grif toe. In de inleiding  lezen we:“Het gekozen bronnenmateriaal betreft in de eerste plaats teksten en documenten van de beleidsmakers. ... Het gebruik van deze bronnen maakt dat de tekst onvermijdelijk gekleurd is door het ‘zelfdiscours’ van de beleidslieden” (pagina 10). Met de bekentenis over ‘zelfdiscours’ hebben de professoren  Depaepe en  Simon zichzelf voor kritiek willen indekken. Bij de ‘geraadpleegde literatuur’ komt Onderwijskrant niet eens voor. Op pagina 42 wordt Onderwijskrant wel even vermeld, maar tegelijk wordt de verkeerde indruk gewekt alsof onze campagne over niveauverlaging in het onderwijs (O-ZON-2007) enkel begaan was met het lot van de sterke leerlingen. We stelden nochtans expliciet dat de zwakkere leer-lingen nog het meest de dupe waren van niveau-



    Sinds het Vlaams onderwijs in 1989 totaal auto-noom werd, merkten we overigens dat de kranten en de media zich steeds meer aansloten bij de visie van de beleidsmakers en veel minder openstonden voor kritische stemmen dan in de periode 1970-1990. Leraren en docenten bekenden ook minder kleur en deden aan zelfcensuur. In 1982 kreeg ons themanummer ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ veel aandacht in de pers. Als gevolg daarvan keerde het wiskundetij en mochten we 1500 exemplaren bijdrukken en verspreiden. Onze recente publicaties over de hervormingsplannen s.o. kregen echter  weinig aandacht in de pers en op TV. Dit was ook het lot van onze petitie van 2012 die door 13.000 mensen in een mum van tijd ondertekend werd.


    In het interview van 1997 in De Standaard  vond De Belder terecht dat andere onderwijstijdschriften en -bladen, de media, de universitaire onderwijskundigen ... al te weinig begaan waren met het kritisch volgen van het beleid.  Sinds de lovende bijdrage van De Belder werden we echter nog meer ‘persona non grata’ voor Guy Tegenbos en zijn Standaard. Vanaf Tegenbos’ aantreden rond 1989 was dit al het geval. We werden sinds die tijd niet ‘als niet bestaand’ behandeld,  gewoon doodgezwegen. Tegenbos was voorheen woordvoerder van het duo Coens-Monard. Onze kritiek op het onderwijsbeleid en naderhand ook op Tegenbos’ permanente stemmingmakerij, was er blijkbaar te veel aan. Zo verkondigde Tegenbos vanaf september 1991 en gedurende 25 jaar dat het Vlaams onderwijs maar van matige kwaliteit was (internationaal gezien) en al te duur. We lieten niet na telkens het tegendeel aan te tonen.


    Ook in publicaties van de onderwijskoepels wordt Onderwijskrant meestal doodgezwegen. De leer-krachten, directies en schoolbesturen mogen blijk-baar niet vernemen dat Onderwijskrant hun plannen voor de hervorming s.o., bestuurlijke schaalvergroting ... niet genegen zijn. Dit wijst tegelijk op de vrees voor de grote respons. Een markant voor-beeld. Begin 2007 lanceerde Onderwijskrant de     O-ZON-campagne over niveaudaling e.d. die veel instemmende reacties uitlokte.  In september publiceerde het verbond van het katholiek secundair onderwijs een dik themanummer van ‘Nova et Vetera’ om onze aantijgingen te weerleggen -zonder de naam van Onderwijskrant en O-ZON te vermelden. Zelfs de visie  van de achterban, van de vele leerkrachten en directies s.o. die de O-ZON-stellingen onderschreven, werd genegeerd. Ook in publicaties van GO! was dit het geval. En toch brachten O-ZON en Onderwijskrant in korte tijd een breed debat op gang. Een belangrijk debat ook in het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen waarbij het gevaar voor verdere ontscholing en ontstoffing niet denkbeeldig is. 


    3.4    Goed doordachte theorievorming & praktijkgericht studiewerk


    *In de beginselverklaring van 1977 klonk het: “We betreuren  de kloof tussen deskundigen in hun ivoren wetenschappelijke toren en de sleutelaars in de praktijk, boordevol goede wil, energie en praktijkervaring. We ervaren een gebrek aan ‘kritische’ bezinning over onderwijsideeën en de onderliggende mens-, maatschappij- en toekomstvisie. We streven naar blikverruimende informatie over het onderwijs en het onderwijsbeleid die duidelijk en betrouwbaar is, naar deskundige analyses en een meer doeltreffende en gefundeerde aanpak.”


    We wilden de lezers ook laten kennis maken met de ‘hogere’ onderwijskunde en met de conclusies van wetenschappelijk onderzoek, maar betreurden de te grote kloof tussen de theorievorming en de onder-wijspraktijk. Ook de voorbije jaren stelden we vast dat de beleidsmakers al te veel heil verwachtten van empirisch onderwijsonderzoek, van de universitaire expertisecentra en Steunpunten en van de ‘zondagse’ onderwijskunde.  Naar de parktijkmen-sen werd/wordt weinig geluisterd. En de vele relevante en praktijkgerichte publicaties - de ‘doordeweekse’ onderwijsexpertise - krijgen weinig of geen aandacht. Nooit wordt er naar verwezen - ook niet in publicaties van de VLOR.  In de vele officiële hoorzittingen krijgen enkel universitaire onderzoekers het woord. Tegelijk lieten/laten  onderwijsonderzoekers zich al te graag voor de kar van de sponsorende overheid spannen.


    We streefden als Onderwijskrant  naar theorievorming en expertise die veel verder reikt dan het strikt positief wetenschappelijk onderzoek. In onze eigen publicaties illustreerden we dat onze theorievorming en standpunten in sterke mate ook gebaseerd waren/zijn op de ervarings- en praktijkkennis van leerkrachten uit het verleden en heden. Dat blijkt bijvoorbeeld in onze standpunten omtrent de structuur van het s.o, het  jaarklassensysteem, de directe instructie, buitengewoon en inclusief onderwijs,  zittenblijven, B-attesten (zie bijdrage in dit nummer) .....  Dit komt ook tot uiting  in onze vakdidactische publicaties over lezen, rekenen. Bij het opstellen van onze ‘directe systeemmethodiek’  (DSM) voor het aanvankelijk lezen putten we veel inspiratie uit getuigenissen van leerkrachten, uit vroegere methodische aanpakken en leerboekjes, uit de negatieve reacties destijds op de grote propaganda  van inspectie e.d. voor het ‘globaal lezen’  à la Decroly in de jaren vijftig ... Ook onze publicaties over rekenen, meten en metend rekenen, metkunde, spelling ... kwamen grotendeels  zo tot stand.


    De voorbije 38 jaar besteedden we ook veel aandacht aan de o.i. manklopende studies over zittenblijven, democratisering en sociale discri-minatie, schooluitval, spelling, nieuwe leren, e.d. Veel aandacht ging ook naar de kritische analyses van de zichzelf opvolgende modes binnen de onderwijskunde en (vak)didactiek. Zo besteedden we kritische analyses aan het oprukkende constructivistisch en competentiegericht leren. In 1974 had redactielid Raf Feys in Persoon en Gemeen-schap al afstand genomen van de rage van het gesloten didactisch model van de operationele doelstellingen en doel-middel-programmering dat o.a. door de professoren Mager, De Corte en De Block als een wondermiddel werd voorgesteld. Toen  Eric De Corte e.a. jaren laten een andere extreme visie propageerden - het open didactisch model van het constructivisme, pakten we ook die andere extreme visie aan – ook in debatten aan de Universiteit Limburg en de KUL-Kortrijk. 


    3.5   Instrumentalisering van vernieuwingen


    Bij de start van Onderwijskrant in 1977 schreven we ook dat we de instrumentalisering/materialisering  van vernieuwingen belangrijk vonden  – zoals het opstellen van  doorwrochte methodieken en leer-pakketten.  We wilden hierbij alle onderwijsniveaus en de lerarenopleidingen betrekken. We publiceerden veel vakdidactische bijdragen, waren actief in commissies voor de eindtermen en leerplannen, adviseerden educatieve uitgeverijen ...


    Naast gestoffeerde en onderbouwde bijdragen en analyses wilden we aanvankelijk ook veel praktijk-verslagen van leerkrachten publiceren. We namen de eerste jaren een aantal praktijkverslagen op, werkmateriaal voor thematische wereldoriëntatie e.d.. We stelden echter vast dat een tijdschrift zich niet goed leent voor dergelijk materiaal en anderzijds dat praktijkmensen niet vlug in de pen kruipen. Voor het samenstellen en  publiceren van lijvige ideeënbundels voor thematische wereldoriëntatie, geschiedenis en natuurkennis richtten we daarom in 1980 een apart (Projecten)fonds op. Dit Projectenfonds verspreidde in de periode 1980-1999 een 30.000 thematische ideeënbundels over heel Vlaanderen.


    4     Actietijdschrift & campagnes


    Onderwijskrant is een project dat verder reikt dan het uitgeven van een tijdschrift, het was/is ook een actiegroep en een actietijdschrift. We pakten geregeld uit met specifieke en dringende campagnes en acties. Bij de verschillende hervormingen en nieuwe decreten vanaf 1977 hebben we steeds actief en constructief geparticipeerd aan het debat en geregeld ook actie gevoerd. We besteedden niet enkel aandacht aan het bestrijden van bepaalde opvattingen en hervormingsplannen, maar stelden steeds alternatieven voor. Het kritisch en tegelijk constructief volgen van het onderwijsbeleid was en blijft één van onze prioriteiten. We gaan ervan uit dat progressieven zich niet mogen opsluiten in hun werk aan de basis of in de onderwijsoppositie, ze moeten ook proberen het beleid te beïnvloeden.


    Bij de verschillende hervormingen en nieuwe decreten vanaf 1977 hebben we geregeld campagnes opgezet en lobby-werk gepresteerd: de hervormingen van de Ierarenopleiding, VSO, VLO, OESO-voorrapport van 1991, begeleiding en nascholing, inspectie,  leerplichtverlenging, eindtermen,         zorgverbreding en gelijke onderwijskansen, onderwijsvoor-rangsbeleid, nondiscriminatiebeleid, besparingsbeleid, schaalvergroting, hervorming hoger onderwijs buiten de universiteit en enveloppefinanciering,                Bolognahervorming, inspectie, doorlichting & accreditatie, hervorming secundair onderwijs, PMS-hervorming, eindtermen en leerplannen, inclusief onderwijs, recente plannen voor comprehensivering secundair onderwijs ...


    Voor het lobbywerk deden we eveneens een beroep op politici – ook uit oppositiepartijen. Zo konden we via André Denys  (VLD) in 1995 bereiken dat scholen hoger onderwijs met 600 studenten zelfstandig mochten blijven, dat de betoelaging lineair werd i.p.v. meer centen naargelang de hogeschool groter was, enz. In verband met de hervorming van het s.o. spraken we de voorbije jaren ook de politieke partijen aan.  Een drietal partijen waren luister-bereid, andere niet. Het leidde niet enkel tot een uitnodiging van de hoofdredacteur als spreker op een hoorzitting, maar beïnvloedde ook de politieke standpunten omtrent de hervorming van het s.o. Onderwijskrant stelt zich ten aanzien van de politici en andere beleidsverantwoordelijken  onafhankelijk op. Het verraste ons wel dat bepaalde beleids-verantwoordelijken die niet open stonden voor een gesprek, achteraf betreurden dat anderen profijt hadden gehaald uit onze s.o.-campagne.


    Naast de Onderwijskrant als actie-instrument, maak-ten redactieleden ook gebruik van andere kanalen om de besluitvorming te beïnvloeden: colloquia,  kranten, petities, lezersbrieven, mede oprichten van allerhande actiegroepen,organisatie colloquia sa-men met de Stichting Lodewijk de Raet, actieve deelname aan een zestal nationale onderwijsdagen rond 1980 (1000 deelnemers in 1981 in de Blan-dijnberg). Redactieleden participeerden ook in allerhande commissies. Verschillende redactieleden engageerden zich b.v. zowel binnen de eindtermen- als binnen de leerplancommissies voor wiskunde en wereldoriëntatie en engageerden zich op het vlak van de bijscholing en het maatschappelijk dienst-betoon.


    5    Enkele campagnes van Onderwijskrant


    *De geslaagde campagne rond de ‘moderne wiskunde’ in 1982. Meteen na de publicatie van ‘Mo-derne wiskunde: ‘een vlag op een modder-schuit’ (april 1982) en de vele aandacht in de pers was het wiskunde-tij gekeerd. Er verschenen geen zegebulletins meer. Zelfs een rabiate voorstander als  prof. Warrinnier die ons in 1982 nog fel bekampte, draaide achteraf bij.  We voerden de jaren erop verder actie rond wiskunde en werkten begin de jaren negentig mee aan de opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen wiskunde. Zo slaagden we erin om uit de leerplannen lager onderwijs van 1998 extreme opvattingen te bannen: zowel het extreem van de ‘hemelse’  abstracte wiskunde als dit van de aardse, contextgebonden en construc-tivistische wiskunde  (à la Freudenthal Instituut). 4 jaar geleden werd Onderwijskrant nog vanuit Nederland gefeliciteerd voor het afhouden van de Freudenthal-wiskunde binnen het lager onderwijs. Zo voorkwamen we ook een wiskunde-oorlog rond constructivistische wiskunde als in de VS, Canada, Nederland ...

    *In 1991 voerden we een intense campagne voor de invoering van zorgverbreding en we vonden gehoor bij minister Van den Bossche en zijn kabinetschef Roger Peeters. Jammer genoeg deed men iets later een beroep op de Steunpunten CEGO-Leuven, NT2-Leuven en Diversiteit en leren -Gent,  die een on-derwijsvisie vertolkten die haaks staat op effectief achterstandsonderwijs en NT2 overbodig vonden.  


    *Vanaf 1991 bestreden we de vele nefaste hervormingsplannen voor het hoger onderwijs en de lerarenopleidingen, de enveloppefinanciering e.d. . Later voerden we ook actie tegen de plannen voor de academisering van de lerarenopleidingen, de Bologna-hervorming, de radicale flexibilisering , de outputfinanciering, de accreditatie-aanpak ... We stonden soms alleen in die strijd, maar de voorbije jaren bleek dat onze kritiek op Bologna, enveloppefinanciering, outputfinanciering, flexibilisering, accreditatie ...  bevestigd werd. 


    *We besteedden sinds 1982 wel bijzonder veel aan-dacht aan de vele hervormingen van de leraren-opleidingen en participeerden in dit verband aan tal van studie- en actiegroepen. We bereikten hiermee een en ander en konden ook de academisering van de geïntegreerde opleidingen voorkomen.           We betreuren tegelijk dat de beleidsmakers geen rekening hielden met de voorspelde nefaste gevolgen van tal van hervormingen. Zo wilden we dat de sector van de lerarenopleidingen een aparte sector bleef zoals in bijna alle landen het geval is; maar Monard en Co wilden hier per se het afwijkende Nederlandse voor-beeld  volgen  en  de lerarenopleidingen  integreren binnen de multisectorale hogescholen.


    *In januari 2007 richtten we de actiegroep O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing) op om de ontscholing en niveaudaling te bestrijden en vormen van herscholing te stimuleren. O-ZON stuurt aan op een herwaardering van basiskennis, basisvaardigheden, doorzettingsvermogen, niveaubewaking, professionaliteit van de leerkracht ...  We publiceer-den sindsdien een boek en honderden pagina’s over de O-ZON-thematiek.  Deze actie kende een groot succes. Uit recentere enquêtes bleek dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten, docenten en professoren het O-ZON-gedachtegoed onderschreven. In het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen waaraan momenteel gewerkt wordt, is de O-ZON-thematiek weer vrij actueel. We proberen dit ook aan te kaarten bij leden van de commissie onderwijs. Zo verheugt het ons dat enkele commissieleden op 2 juli j.l. tijdens een vergadering zich zorgen maakten over de taalbeheersing van de leerlingen. Op de commissievergadering van 11 januari 2007 waren er nog een paar commissieleden die de O-ZON-kritiek afwezen en de collega’s opriepen om expliciet afstand te nemen van onze campagne. 


    *De voorbije 15 jaar besteedden we ook opvallend veel bijdragen en themanummers aan de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs.  Met het nodige succes: de brede/gemeenschap-pelijke eerste graad komt er niet, de B-attesten werden in ere hersteld ...  Op 7 oktober gaf Crevits in het Vlaams Parlement zelfs toe dat Vlaanderen inzake sociale doorstroming (= gelijke kansen) heel goed scoorde.   We contesteerden al  in 2002  de conclusies van de Rondetafelconferentie. Onze petitie van mei 2012 werd vlot door 13.000 mensen ondertekend – ook al werd ze na drie weken al geboycot.  Zo doorprikten we ook de fabel van de grote consensus waarmee de beleidsverantwoor-delijken voortdurend uitpakten.  We slaagden erin de monopolisering van het debat door de voor-standers te doorbreken. Uit latere enquêtes bleek eens te meer dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen die voorgestelde hervormingen niet genegen waren. 


    In onze petitie van 2012 focusten we het meest op de nefaste gevolgen van een gemeenschappelijke en bredere graad. In dit verband bestreden we ook de vooropgestelde knelpunten: de stelling  dat onze gedifferentieerde eerste graad dé probleemcyclus was. De structuur van onze eerste graad  leidde  zogezegd tot grotere sociale discriminatie, schooluitval en zittenblijven, nefaste waterval, afremming van sociale doorstroming, zwakke leerresultaten voor de zwakkere leerlingen ... We toonden aan dat de hervormers precies de sterke kanten van onze eerste graad, de vlotte (her)oriëntering, de B-attesten als knelpunten voorstelden.


    We voorspelden ook dat de voorstanders er nooit zouden in slagen om deze algemene principes omtrent een gemeenschappelijke en bredere graad te doorbreken. De koepel van het katholiek onderwijs deed wel een poging om een deel van de principes te concretiseren, maar gaf al vlug die poging op. Onlangs nog bevestigde minister Crevits dat die ‘brede en gemeenschappelijke eerste graad’  en andere structuurhervormingen er dan toch niet zouden komen. We besteedden gestoffeerde bijdragen aan andere hervormingsvoorstellen als de invoering van zgn. domeinscholen. De voorbije maanden hoorden we ook hier niet veel meer over. We mogen dus stellen dat we een geslaagde campagne tegen de geplande structuurhervormingen voerden.


    *In verband met inclusief onderwijs, voeren we al 20 jaar campagnes tegen de vele hervormingsplannen, voorstellen van drie professoren om het buiten-gewoon onderwijs op te doeken (1996),  de adviezen en rapporten van de VLOR en van het verbond van het katholiek buitengewoon onderwijs, de vele  door de VLOR-secretaris vervalste citaten in het VLOR-advies van 1998,   ...   In februari 2007 lanceerden we een inclusie-petitie. We stelden o.a. dat inclusie enkel zinvol was voor leerlingen die voldoende profijt konden halen uit het volgen van de gewone lessen en bekritiseerden LAT-inclusie (learning apart together) of exclusie binnen de klas. We lieten de beleidsverantwoordelijken weten dat een grote meerderheid van leerkrachten en directies gekant waren tegen inclusie van leerlingen die het grootste deel van de lessen niet kunnen volgen. We wezen er ook op dat dit tot de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs zou leiden.  


    We slaagden er in om de aanvankelijke inclusie-ontwerpen af te zwakken, maar stellen jammer genoeg vast dat de beleidsmensen geen rekening hielden met het feit dat de overgrote meerderheid van de  praktijkmensen het M-decreet niet haalbaar vond. We stellen vast dat  toch veel kinderen die het curriculum geenszins kunnen volgen in het gewoon onderwijs terecht kwamen. Het M-decreet nam hieromtrent geen sluitend standpunt in. We sloten ons aan bij de actie van ouders als de moeder van Flo die vinden dat  hun kind rechtstreeks naar het buitengewoon onderwijs moet kunnen i.p.v. nood-gedwongen te moeten verkommeren in het gewoon onderwijs. We stelden  ook voor om samen met een aantal ouders naar de rechter te trekken om daar het recht op (rechtstreeks) buitengewoon onderwijs af te dwingen. We zijn ervan overtuigd dat die ouders  gelijk zouden halen via de rechtbank net zoals in Duitsland  het geval is.


    9          Inzet voor (vak)didactiek en invloed klaspraktijk


    Een aantal redactieleden  investeerden de voorbije 38 jaar ook veel energie in alles wat te maken heeft met de curricula en (vak)didactiek, met wat er in klas gebeurt.  We streefden ook hier zowel het behoud van de vele sterke kanten en traditie van ons Vlaams onderwijs na, als vernieuwing in continuïteit. Enkele voorbeelden.  


     We zijn fier dat we de voorbije decennia onze stempel konden drukken op het wiskunde-onderwijs en hierbij voor het lager onderwijs zowel het extreem van de hemelse’ moderne wiskunde als het extreem van de aardse en constructivistische Freudenthal-wiskunde konden wegwerken. Naast de vele bijdragen in Onderwijskrant publiceerden we hier ook drie boeken over: Rekenen tot honderd, Meten en Metend Rekenen en Meetkunde (uitgeverij Plantyn). In Nederland  kwam er de voorbije 10 jaar veel kritiek op de constructivistische en ’aardse’ wiskundevisie van het Freudenthal Instituut die al te sterk ingang had gevonden in het Nederlands onderwijs. Critici als prof. Jan van de Craen beriepen zich de voorbije jaren  op de kritiek die we van-af 1988 formuleerden.


     *We merken dat praktisch alle recente(re) leesmethodes in Vlaanderen en Nederland grotendeels gebaseerd zijn op onze ‘directe systeem-methodiek’ (DSM)  die we al rond 1990 via Onderwijskrant breed verspreidden. In 1996 pleitte de directeur van het Steunpunt NT2-Leuven, Koen Jaspaert, nog voor de globale leesmethodiek. Ook de Freinescholen pleitten destijds voor een globale leesmethodiek à la Freinet. Vanaf de jaren zeventig deden we ons best om die foute visies de kop in te drukken. Tegelijk werkten we aan ons alternatief, de directe systeemmethodiek.


    Ook ‘Veilig leren lezen’ dat destijds zwoer bij de zgn. stuctuurmethodiek van C. Mommers, schakelde in recentere versies grotendeels op onze DSM over. Ontwerpers van de laatste versie deelden mee dat hun methode geen structuurmethode meer was, maar aansloot bij onze DSM. Op vraag van een paar uitgevers gaven we ook her en der mondeling uitleg. De laatste keer leverde dat ons een Hollandse peperkoek en een paar op. Raf Feys en Pieter Van Biervliet publiceerden in 2010 ook het boek ‘Beter leren lezen’ (Acco, 200 pagina’s), waarin naast de eigen DSM-methodiek ook de geschiedenis van de vele soorten lees-methodes wordt beschreven.


      *We stimuleerden en stoffeerden met succes de uitwerking van systematische spellingpakketten – ook al stond dit haaks op de visie in de eindtermen en leerplannen. Redactielid Pieter Van Biervliet patroneerde de uitgave van een eerste spelling-pakket. Raf Feys publiceerde in 1991 vereenvoudigde regels voor de spelling van de werkwoordsvormen. We vonden ze onlangs nog in een Nederlandse publicatie terug.


    *Ander redactieleden waren heel actief op het vlak van het werken met kinderliteratuur, filosoferen met kinderen ...


    *In de eerste 20 jaargangen was er opvallend veel aandacht voor wereldoriëntatie. Ook met de brede verspreiding van een 30-tal leerpakketten thematische wereldoriëntatie (1980-1993) via ons Projectenfonds  stimuleerden we de uitwerking van rijke W.O.-thema’s. Tegelijk propageerden we het behoud van voldoende cursorische aanpak voor de klassieke zaakvakken in de hogere leerjaren.  We werkten ook mee aan een cursorische methode voor geschiedenis en aardrijkskunde. Jammer genoeg werd in de leerplannen van 1998 en in de praktijk minder aandacht geschonken aan de cursorische zaakvakken. Het is dan ook geen toeval dat we b.v. voor natuurkennis zwakker scoorden voor TIMSS en voor de eindtermenevaluatie. De beleidsmakers grepen vorig jaar in en eisten dat wetenschappen (gecombinered met techniek) weer een afzonderlijk domein werd. We begrijpen niet waarom niet hetzelfde gebeurde met de andere zaakvakken. 


    10  Besluit


    We zijn best tevreden over het werk dat de voorbije 38 jaar gepresteerd werd, over de respons en over de invloed op de onderwijspraktijk en op het onderwijsbeleid. Met de Onderwijskrant-website en  met recentere initiatieven -blog, facebook & twitter - bereiken we nog een breder publiek. Wat de toekomst brengt, valt moeilijk te voorspellen. Maar sinds nummer 50 luidt het parool: we publiceren  minstens nog een volgend nummer. En zo bereikten we al nummer 175. Op naar 200?









    20-10-2015 om 11:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.175 Onderwijskranten + dagelijkse bijdragen op blog en facebook: deel 1


    1          175 nummers: 38 jaar (1977-2015)


    Voor u ligt de 175ste editie van Onderwijskrant. We zijn fier u dit jubileumnummer te kunnen aanbieden. Onderwijskrant is een product van de sociaal bewogen mentaliteit  en debatcultuur van de jaren zestig-  zeventig. De redactie wou impulsen geven voor een effectief en doordacht onderwijs en onderwijsbeleid waarin de ontwikkelingskansen van alle leerlingen centraal staan.


    Onderwijskrant is een ongebonden en netoverschrijdend onderwijstijdschrift - in Vlaanderen nog steeds een zeldzaam product. Onderwijskrant heeft geen opdrachtgever en geen binding met een of ander onderwijsnet, begeleiding, inspectie ... Er waren/zijn geen hoofdkwartieren die vertellen wat mag en wat niet mag. We wilden niet zomaar de spreekbuis zijn van een bepaalde partij of koepel, noch de impuls van onderwijsbegeleiders en andere vrijgestelden ...  Het contact met het onderwijsveld was/is heel               belangrijk. 


    Het tijdschrift stimuleert en stoffeert al 38 jaar een open debat over onderwijs. Confrontatie van              ver-schillende meningen stond en staat centraal.  In de context van de veelal eenzijdige en tendentieuze berichtgeving in Klasse, in de media ... was en blijft die ‘open- informatie-opdracht’  heel belangrijk. In Onderwijskrant verwijzen we ook naar de standpun-ten en publicaties van anderen – ook deze waarmee we het geenszins eens zijn; du choque des idées jaillit la lumière. De jongste jaren slagen we nog beter in onze informatie-opdracht via de informatie die we dagelijks verspreiden via de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’, fb ‘Onderwijskrant actiegroep’ en tweets @FeysRaf. In die nieuwe initiatieven stoppen we nu zelfs meer energie dan in de samenstelling van het tijdschrift.


    Het eerste Onderwijskrantnummer verscheen in oktober 1977. Zelfs de grootste optimist binnen de redactie had nooit gedacht dat we ooit de 175 zouden halen. De voorbije jaren zijn overigens heel wat onderwijstijdschriften gesneuveld. Toen we in 1988 het jubileumnummer 50 opstelden, vroegen sommige redactieleden zich al af of we er niet beter mee ophielden. Na tien jaar Onderwijskrant bleek het al veel moeilijker om mensen te mobiliseren voor de onderwijszaak dan bij de start in 1977. Het klimaat was sterk veranderd en het aantal abonnees was gevoelig gedaald. 27 jaar geleden was het ook al moeilijk om nieuwe redactieleden en voldoende nieuwe bijdragen te vinden.


    We waren de voorbije 38 jaar telkens tevreden als er weer een nieuw nummer van de persen rolde. Er waren steeds voldoende doorzetters die probeerden een nummer  samen te stellen. Bepaalde redac-tieleden werden in tijden van nood zelfs superproductief. Na een aantal jaren moesten redactieleden bij gebrek aan centen ook het typewerk en de lay-out voor hun rekening nemen. Al vele jaren staat  bijvoorbeeld de hoofdredacteur ook in voor de lay-out. De redactieleden en auteurs betaalden de voorbije 38 jaar ook steeds de eigen verplaatsings- en schrijfkosten.


    2   Nieuwe succesvolle initiatieven: website, blog, facebook, twitter


    Onderwijskrant is sinds januari 2007 niet enkel een tijdschrift, maar ook een website waarmee we een veel groter lezerspubliek bereiken. Op de website vindt men de honderden bijdragen vanaf Onde-wijskrant nr. 133 (2005).  Momenteel staat de teller op 362.000 bezoekers. We willen op termijn  het bestand nog via een trefwoordenregister  ontsluiten.  


    Sinds  de hoofdredacteur met pensioen ging en een paar jaar geleden ook stopte als coördinator-docent van het Hoger Instituut voor Opvoedkunde-Brugge, investeerde hij veel tijd en energie in een aantal nieuwe initiatieven:  de nieuwe blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’; de facebook-pagina ’Onderwijskrant actiegroep’ en tweets @FeysRaf.


    Eind 2013 werd Onderwijskrant  dus ook een echte ‘krant’ met bijna dagelijks meerdere berichten en bijdragen over de actuele onderwerpen  Via blog, facebook en twitter kunnen we vlotter inspelen op de actualiteit en de aandacht vestigen op evoluties en op interessante bijdragen uit Vlaanderen en de wijde wereld. Naast de 200 pagina’s die we jaarlijks in het tijdschrift  publiceren, verspreidden we er de voorbije jaren enkele duizenden via de blog en de facebookpagina. Overname op - en verspreiding via - de facebookpagina e.d. van bezoekers, is ook een belangrijk verspreidingskanaal. Bij Onderwijskrant hebben we steeds afgezien van copyright en de lezers aangespoord om onze bijdragen en berichten te helpen verspreiden. We sturen de dagelijkse berichten en bijdragen ook naar de beleidsverantwoordelijken.


    Via de sociale media kunnen we ook beter   inspelen op de actualiteit van elke dag.Naast de eigen bij-dragen gaat het nog meer om bijdragen en standpunten van anderen en uit het buitenland. Het is jammer dat zo weinig Vlaamse onderwijskundigen, lerarenopleiders, begeleiders ... bijdragen op het internet plaatsen. Via die sociale media bereiken we veel meer mensen en krijgen we ook meer interactie. Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ noteerden we sinds eind 2013 al meer dan 22.500 bezoekers. Via ons facebook bereikten we nog meer mensen. En dan zijn er ook nog de al meer dan 10.000 verzonden tweets van Raf Feys sinds mei 2013. Deze tweets bevatten veelal ook links naar bijdragen in de (inter)nationale onderwijspers. We hopen dat er op termijn een breed netwerk van Vlaamse onderwijsblogs, facebookpagina’s, onderwijstwitteraars ... ontstaat.


    De blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ bevat ook een trefwoordenregister. Zo zal men bij trefwoorden als  M-decreet, hervorming s.o., (grootschalige) scholengroepen ... tientallen bijdragen aantreffen.  Op de facebookpagina schommelt het aantal mensen dat een bericht bekijkt heel sterk. Met berichten en standpunten over het M-decreet bereikten we volgens de teller vaak een 1.000 bezoekers; bij meer theoretische en langere bijdragen  is dit veel minder.


    Op onze website plaatsen we sinds 2007 vooral de nummers van vroegere jaargangen vanaf nummer 133 van mei 2005.  Momenteel al meer dan 2.000 pagina’s.  Sinds januari 2007 werd de website al 360.000 keer bezocht. Met de website beogen we een driedubbele doelstelling. We bereiken vooreerst veel meer lezers. We zorgen er tegelijk voor dat bijdragen uit vorige jaargangen ook in de toekomst toegankelijk blijven. Met een website kunnen we in geval van nood overschakelen op een elektronische editie. Als we wat tijd vinden dan nemen we in de toekomst ook nog belangrijke themanummers uit het verdere verleden op onze website op – over ‘moderne wiskunde’, zorgverbreding, eindtermen, alternatievemethodescholen, wereldoriëntatie,  onderwijsvernieuwing,  kunst en onderwijs .... Het gaat om bijdragen die niet enkel een historische waarde bezitten, maar ook nog in de toekomst het nadenken over ons onderwijs kunnen inspireren.


    Jammer genoeg zijn de mogelijkheden om op het internet gestoffeerde Vlaamse onderwijsbijdragen te vinden nog steeds vrij schaars. Veel onderwijs-kundigen en docenten pakken wel uit met de informatieve functie van het internet, maar verzaken zelf aan het stofferen ervan. Onderwijskrant probeert die leemte wat op te vullen en roept anderen op dit voorbeeld te volgen. We zouden ook kunnen samenwerken en een gezamenlijke onderwijswebsite, onderwijsblogpagina ...  creëren. Kwalitatief hoogstaande internetpublicaties lijken ons heel belangrijk. Veel mensen publiceren artikels en boeken die weinig gelezen worden en/of enkel gelezen worden door gelijkgezinden. Vlaamse leerkrachten kruipen ook nog  te  weinig in de  pen. Onze sociale-media-initiatieven willen hen daartoe stimuleren. Dit besef is ook bij Onderwijskrant doorgedrongen. Dit betekent echter niet dat ‘papieren’ tijdschriften onbelangrijk geworden zijn.


    De voorbije 15 jaar zijn ook in Vlaanderen veel onderwijstijdschriften gesneuveld: Persoon en Ge-meenschap, IVO, VONK, Katholieke Schoolgids... Het is uiterst moeilijk geworden om vrijwilligers en redactieleden te vinden die zich voor een langere periode en intensief willen engageren. Docenten van lerarenopleidingen zeggen ons dat ze als gevolg van de vele hervormingen weinig of geen tijd meer vinden voor studie- en schrijfwerk. Bij de start van Onderwijskrant in 1977 voelden veel mensen zich rechtstreeks betrokken bij de vernieuwings-beweging vanuit de basis; dit was 10 jaar later al minder het geval. Tijdschriften zagen het abonneebestand ook sterk verminderen. Weinig mensen nemen nog een individueel abonnement op een tijdschrift.


    3    Intentieverklaring van 1997: actualiteit en realisaties


    Voldoende redactieleden bleven al die tijd geloven in het unieke en waardevolle van het Onderwijs-krantproject, een tijdschrift en een project die nog steeds in sterke mate beantwoorden aan de inten-tieverklaring van 1977 in het nulnummer, maar tegelijk voortdurend in beweging waren. Het onderwijs en Onderwijskrant evolueerden de voorbije 38 jaar, maar de lezers van Onderwijskrant zullen veel van de kerngedachten van de voorbije jaargangen terugvinden in de beginselverklaring van 1977. We menen dat een groot deel van de ambities in voldoende mate waargemaakt werden/worden. We nemen de belangrijkste passages van de intentieverklaring van 1977 nog eens op.  We plaatsen  telkens commentaar en illustraties bij de oorspronkelijke  doelstellingen.


    3.1    Vernieuwing in continuïteit, geen neomanie

             strijd tegen ivoren-toren-beleid


     *1977: ”Als actieve vernieuwers willen we bijdragen tot de vernieuwing en optimalisering van het onder-wijs. Tegelijk stellen we ons echter vragen bij het vaak ongenuanceerd sloganeske en kortzichtige karakter van goedbedoelde vernieuwingspogingen.”  


    We streefden optimalisering en vernieuwing in continuïteit na – waarbij het behoud en het optima-liseren van aanpakken die in het verleden hun deugd bewezen hebben,  heel belangrijk zijn:Aufhebung dus -  verder bouwen op de verworvenheden en opgeslagen ervaringswijsheid.


    De Leuvense prof. Jan Masschelein betreurt dat ‘continue verandering’ steeds meer de norm werd. Hij schrijft: “Vasthouden kan niet meer, want het roept een beeld op van verstarring. Iets wat duurt, wat duurzaam is, is precies iets dat weerstand biedt tegen verandering. En wat duurt wordt nu precies negatief gewaardeerd (Caleidoscoop, oktober 2000).  Vanuit hun revolutionaire bevlogenheid gaan nieuwlichters er van uit dat radicaal anders steeds beter is. Essentiële vragen als: ‘wat zijn de beproefde waarden en hoe moeten we die veilig stellen’, ‘zal ons alternatief wel beter zijn’, ‘moet het wel’, ‘moet het zo’, ‘moet het nu’, ‘hebben we hier voldoende centen voor  over’, worden niet gesteld. De nieuwlichters geloven in de ‘mythe van de permanente vernieuwing’. “Zelfingenomen progressieven  bekijken het verleden alleen maar als iets om zich tegen af te zetten. Het is echter niet omdat ‘vroeger’ voorbij is of omdat ‘vroeger’ niet alles beter was, dat het nieuwe boven alle kritiek verheven is” (Knack 12.02.03).


    De dweperige beeldenstormers hebben voortdurend geschopt en getrapt tegen het onderwijs, maar ze hebben weinig blijvends neergezet, veel verwarring gesticht en het niveau van het onderwijs aangetast. Van de cultuuromslagen en copernicaanse revoluties kwam weinig terecht. De ‘verlossers’ wijten hun mislukking  meestal aan allerhande omstandigheden.


    ‘Vernieuwers in continuïteit’  worden niet gesubsidieerd en moeten veelal nog eigen centen investeren in de uitwerking en verspreiding van hun ideeën. Maar ze merken met voldoening dat onze ideeën en publicaties wel hun weg vinden in de klaspraktijk: het zo belaagde jaarklassensysteem en de ermee verbonden instructie en leerplannen bleven over-eind, onze vakdidactische publicaties drongen door in methodes voor leren lezen, rekenen, spelling ...


    Volgens de professoren W. Jochems en P. Kirsch-ner en het rapport ‘Dijsselbloem’ was de onder-wijsmalaise van de voorbije decennia vooral het gevolg van het feit dat “het ministerieel beleid er enkel op gericht was ‘alle kennis van het onderwijs buiten de scholen te zoeken – in  de educatieve infrastructuur (pedagogische centra e.d.) en in de onderzoeksinstellingen”.  


    Bij de oprichting van Onderwijskrant  in 1977 waren we er al van overtuigd dat er te weinig geluisterd werd naar de praktijkmensen. Vier redactieleden waren overigens al sinds 1972 vanuit de Stichting Lodewijk-de-Raet actief bezig met het organiseren van inspraak-colloquia over belangrijke onderwijs-thema’s. Zo kreeg onze campagne tegen de ‘Moderne Wiskunde’ in 1983 een vervolg in een druk bijgewoond colloquim over de toekomst van ons wiskundeonderwijs. Op aansturen van Jan Van Damme  moest de stuurgroep in 1992 plots totaal ‘verjongd’ & ‘bebloed’ worden - tegen de zin van Raf Feys e.a. in.  Onderwijskrant verdween uit de stuur-groep en dit betekende jammer genoeg ook het einde van de grote en open colloquia. Zo verloor Onderwijskrant een belangrijk actie-instrument. De voorbije decennia stelden we vast dat het steeds moeilijker werd om op te tornen tegen het oprukkende en uitdijende vernieuwingsestablishment, tegen de naïviteit en de vernieuwingsdrift van   nieuwlichters en  beleidsmakers.


    We besteedden de voorbije 38 jaar veel aandacht aan het behoud, in ere herstellen en optimaliseren van deugdelijke aanpakken. Hierbij bestreden we de permanente aanvallen op de basispijlers van degelijk en democratisch onderwijs, de vele pleidooien voor de verlossing uit de ellende vanwege de neomaniakken, onheilsprofeten, onderwijsgoeroes...  Een voorbeeld. De jaarklas werd/wordt door veel universitaire onderwijskundigen al vele decennia als de oorzaak van alle mogelijke kwalen bestempeld. We merken dat de Vlaamse beleidsmakers en nieuwlichters in hun plannen voor het onderwijs in 2030/2050 het jaarklassenprincipe eens te meer willen opdoeken. We waren met Onderwijskrant ongeveer de enigen die de voorbije decennia het het jaarklassenprincipe in het decreet basisonderwijs van 1997 bleven de scholen dit principe gewoon verder toepassen. De brede invoering van het jaarklassensysteem - met de eraan verbonden gestructureerde leerplannen, groepsinstructie e.d. - was een revolutionaire  en duurzame hervorming (zie themanummer over jaarklassen, nr. 134).


    Zelf investeerden we veel energie in het behoud  en optimaliseren van effectieve en duurzame zaken, in vetera et nova: het jaarklassensysteem en de ermee verbonden directe/expliciete instructie, de sterke en belaagde eerste graad secundair onderwijs, de gecontesteerde geïntegreerde leraren-opleiding, de klassieke financiering van het secun-dair onderwijs die minister Van den Bossche en Monard in 1995 wilden vervangen door de enve-loppefinanciering, het geraffineerde systeem van A-, B- en C-attesten. Jammer genoeg verloren we soms ook de strijd: tegen de enveloppefinanciering, de radicale flexibilisering en de outputfinanciering in het hoger onderwijs, de opname van de lerarenopleidingen in multisectorale hogescholen (i.p.v. behoud van aparte sector met specifieke cultuur, niveau-bewaking e.d.), ...


    We werkten aan de optimalisering van de vele sterke kanten van het klassiek onderwijs voor rekenen, lezen, spellen  ... En de resultaten drongen al vlug door in de klaspraktijk. Zo wordt onze ‘directe-systeem-methodiek’ voor aanvankelijk lezen grotendeels toegepast in recente leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. We werkten voor wereldoriëntatie zowel aan het optimalisen van old basics voor geschiedenis e.d., maar tegelijk aan new basics – aan de invulling van rijke vakkenoverschrijdende thema’s (cf. ons Projectenfonds).  Vanuit ons streven naar behoud van deugdelijke aanpakken voor rekenen, voerden we een lange strijd tegen het extreem van de formalistische en ‘hemelse’  New Math en daarna tegen het extreem van de constructivistische en ‘aardse’ wiskunde.


    We bestreden de vele pedagogische hypes, hervor-mingen en beleidsmaatregelen die haaks staan op effectief onderwijs, op een doeltreffend achterstands- en GOK-beleid, op ontwikkelings- en doorstro-mingskansen ...,  en de pedagogische mythes als constructivisme, competentiegericht onderwijs,  kennispiramide, leerstijlen (ook deze van Vermunt voor het hoger onderwijs), meervoudige intelligentie, multitasking  ...  Over die mythes werd het voorbije jaar opvallend veel gepubliceerd; Onderwijskrant stelde ze al vele jaren geleden aan de kaak. Het verwondert ons dan ook dat er ook nog de voorbije jaren in de bijscholing zoveel aandacht ging naar de propaganda en verspreiding van die hypes.


    We namen de voorbij 38 jaar ook afstand van  tal van ideologieën: de egalitaire gelijke-kansen-ideolo-gie van veel sociologen en beleidsmakers, het zelfontplooiingsmodel, de ontscholingsideologie à la Ivan Illich, ... We liepen niet achter het vaandel van sociologen als Pierre Bourdieu die de school vooral zagen als de producent van maatschappelijke ongelijkheid; en evenmin van de ‘wantrouwige’ Michel Foucault,  die poneerde dat de school en de jaarklas ... vooral ingevoerd werden om de leerlingen te disciplineren. Foucault maakte ook geen onder-scheid tussen de legitieme macht van de school en de leerkrachten en onderdrukking.


    We bekampten van bij de start van Onderwijskrant al het anti-autoritaire  zelfontplooiingsmodel dat b.v. ook tot uitdrukking kwam in het zgn. ervaringsgericht (kleuter)onderwijs van Ferre Laevers (vanaf 1976) en het Leuvense CEGO - met het vrij initiatief en de prestatievijandigheid als centrale gedachten. In de jaren zeventig stak de prestatie-vijandigheid de kop op en werd alles wat rook naar prestaties, punten en rapporten als negatief en frustrerend bestempeld - ook in documenten als Eigentijdse Opdrachten voor een katholieke basisschool van 1974, in publicaties van VSO-coördinatoren... We reageerden in 1973 o.a. met de boutade: weg met de prestatiedwang, leve de prestaties.


    De voorbije 20 jaar stak de prestatievijandigheid van  de jaren zeventig weer de kop op - ook vanwege de Dienst Voor Onderwijsontwikkeling (DVO) o.l.v. Roger Standaert.   We lanceerden in 2007 de groots opgezette O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling, prestatievijandigheid, uitholling leer-plannen e.d. ...   Nu er momenteel gewerkt wordt aan concepten voor nieuwe eindtermen en leer-plannen is deze thematiek opnieuw heel actueel.


    De voorbije maanden nam de fantasierijke neo-manie ook weer toe in publicaties van - of in opdracht van - de overheid.  In ‘De Nieuwe school in 2030, een publicatie van het ‘Departement Onder-wijs, VLOR &  KBS, wordt uitvoerig geschetst hoe een toekomstige (ontschoolde) school er als een soort leerpark zal uitzien. We lezen o.a.: “In het Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen. Vijftien tot twintig kinderen zullen samen deel uitmaken van een ‘leereenheid’ of ‘leerfamilie’. Die vervangt de vroegere klassen. Binnen  zo’n leereenheid kunnen leerlingen twee jaar ouder of jonger zijn. Leerlingen van een leereenheid brengen ongeveer de helft van de dag samen door. ’s Morgens is er een gesprekskring en ze kunnen er ook ’s avonds  één bijwonen, afhankelijk van de activiteiten.” In het recente actieplan Vlaanderen 2050 lezen we eveneens: “De school  van de toekomst is  een learning park’, waar leerlingen, ouders, leerkrachten, ondernemingen en verenigingen elkaar fysiek of virtueel ontmoeten en kunnen leren, waarin vrijetijdsactiviteiten gekoppeld worden aan het leerplan.”  (In de volgende Onderwijskrant besteden we een lijvige bijdrage aan het ontscholende ‘learning park’-concept.)


    Dergelijke voorspellingen doen ons denken aan deze van Ellen Key in haar boek ‘De eeuw van het kind’ van 1900; er kwam niets van terecht. De neomanie klinkt ook sterk door in het recent leerplanconcept van de koepel van het katholiek onder-wijs dat radicaal wil breken met de praktijk van de huidige leerplannen en methodes (zie volgende Onderwijskrant).


    We vonden/vinden ook niet dat enkel heil mogelijk was binnen het alternatieve circuit van de                 Freinetscholen en dergelijke. We merken overigens dat men ook op de Freinetscholen leert lezen, rekenen, spellen... met klassieke methodieken die we zelf hielpen optimaliseren - en niet met een nefaste globale leesmethodiek  à la Freinet e.d. De Freinet- boekvijandigheid die we nog in de jaren zeventig aantroffen in een aantal scholen, is ook al lang ver-dwenen. Zelfs de door Freinet verfoeide jaarklassen doen steeds meer hun intrede. Als reactie op het opdringen van grootschalige en anonieme scholengroepen zullen in de toekomst wellicht meer  kleine-re, autonome scholen en privé-scholen opgericht worden.


    De voorbije 38 jaar wezen we geregeld op het ivo-ren-toren-beleid en de vervreemding van de prak-tijk. De vernieuwingsdrift en de vervreemding zijn mede een gevolg van de toenemende bemoeienis vanuit Europese en internationale instellingen: Euro-pese commissie; Europese conferenties van de onderwijsministers, OESO, Unesco, PISA, de Wereldhandelsorganisatie, ...  Bijna wekelijks worden we geconfronteerd met een of ander Europees rapport.  Veel hervormingen  vertonen daardoor een sterk economische en utilitaire kant en kenmerken zich door formalistische stroomlijning - vooral  ook in het hoger onderwijs. Volgens Karl Dittrich, oud-directeur van de NVAO-accreditatie-organisatie leidde de europeanisering tot kwalititeitsverlies in het hoger onderwijs. Hij schreef: “Meer en meer probeert men in Brussel de regie naar zich toe te trekken. Het Europese register, de stimulans om qualitylabels op te leggen, leidde tot steeds meer gedetailleerde regels en steeds meer pogingen tot europeanisering. Het subsidiariteitsprincipe kwam steeds meer onder druk te staan door de pogingen van de EU om het (hoger) onderwijs aan regels te onderwerpen. Naar mijn overtuiging kan een dergelijke beweging slechts met kwaliteitsverlies gepaard gaan” (Q&A magazine, maart 2011). Onderwijskrant reageerde tijdig tegen tal van Europese ingrepen als Bologna die het niveau van ons hoger onderwijs hebben  aangetast. De voorbije maanden en jaren verschenen er veel kritische Bologna-evaluatie-rapporten.


    3.2  Externe en interne democratisering


    *In de beginselverklaring  van 1977 stelden we: ”We willen ons als Onderwijskrant in het bijzonder inzetten voor de verdere interne en externe democratisering van het onderwijs. Maar we hebben ook geleerd dat de school niet zomaar de maatschappelijke ongelijkheid kan compenseren en dat democratisering geen louter onderwijskundig probleem is.”


    Een aantal redactieleden, zelf  kinderen van handarbeiders en van de democratisering van het onder-wijs,  beseften hoe belangrijk de democratisering voor hen was geweest. We waren de voorbije 38 jaar sterk begaan met de verdere democratisering, maar geloofden wel niet dat de school almachtig was, in staat was de maatschappelijke ongelijkheid weg te werken. We waren er wel van overtuigd dat het onderwijs in 1977 al een grote ‘externe’ democratisering had meegemaakt en dit vooral ook dankzij de hoge kwaliteit van het onderwijs. Zo konden handarbeiderskinderen hun sociale handicaps compenseren en zich optrekken.


    De voorbije 38 jaar was het ons niet enkel te doen om de juiste kijk op faire ontwikkelingskansen, maar nog veel meer om het werken eraan op het vlak van de klaspraktijk. Bij het ontwikkelen van methodische aanpakken om de kwaliteit van het onderwijs voor lezen, rekenen ... te verhogen, zochten we  steeds naar aanpakken waar ook de zwakkere leerlingen optimaal profijt konden uit halen. We besteedden in die context b.v. veel aandacht aan onderwijsvoorrangsbeleid, zorgverbreding en achterstandsdidactiek. We kwamen/komen op voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eer-ste dag van het kleuteronderwijs en bestreden in dit verband de vele (taal)achterstandsnegationisten. We verzetten ons tegen de afbraak van ons buitengewoon onderwijs en streven naar optimalisering ervan. We komen op voor het recht van de ouders die niet verplicht willen worden hun kinderen te laten verkommeren in het gewoon onderwijs. We roepen hen op om samen naar het ministerie en wellicht ook naar de rechtbank te trekken.


    Bij het streven naar verdere democratisering bestempelden we de egalitaire en defaitistische theorieën à la Bourdieu als deterministisch,  simplistisch en ontmoedigend. We begrijpen niet dat tot op vandaag de egalitaire, simplistische en nivellerende GOK-ideologie à la Dirk Jacobs, Ides Nicaise, Orhan Agirdag ... nog zoveel aanhangers telt binnen beleidskringen.  Zelf namen we hier al in 1979  expliciet afstand van.


    De voorbije jaren probeerden we ook de beleidsmakers die beweerden dat de sociale (diploma)doorstroming en democratisering  opvallend kleiner waren in Vlaanderen, te overtuigen van hun ongelijk. Het Vlaams onderwijs was zogezegd minder democratisch en dat was vooral het gevolg van onze differentiatie in de eerste graad. Ook volgens een recent OESO-rapport over sociale doorstroming behaalt Vlaanderen een Europese topscore, net na Finland. Minister Crevits wees hier op 7 oktober even op in het Vlaams Parlement. Dit betekent nog niet dat de beleidsmakers bereid zijn om openlijk te bekennen dat hun aantijgingen over de grotere sociale discriminatie en schooluitval in het Master-plan e.d. op een kwakkel berusten.


    Met Onderwijskrant ijverden we ook voor de “interne” democratisering van het onderwijs. Enkelen van ons hadden zich in de jaren zestig al ingezet voor de democratisering van de universiteit. In 1973 formuleerde een van ons ook al een aantal voor-stellen voor interne democratisering en welbegrepen decentralisatie in een publicatie van het tijdschrift ‘De Nieuwe Maand’ over de herziening van het schoolpact. Die herziening moest volgens Raf Feys e.a. ook meer inspraak en pluralistische samenwerking  mogelijk maken.


    Bij het opkomen voor meer betrokkenheid en inspraak, namen we in onze publicaties tegelijk afstand van het verdacht maken van alles wat te maken had met gewettigd gezag en met discipline, van de slogan ‘interdit d’interdire’, van de anti-autoritaire en anti-pedagogische strekkingen en ‘opvoeding tot ongehoorzaamheid (G.Bott), van de onderhandelings- en knuffel-pedagogiek à la Ferre Laevers en CEGO. Die strekkingen waren vooral beïnvloed door psychiatrische theorieën à la Freud, Rogers en Co, post-moderne filosofen als Foucault die ook het gewettigd gezag in vraag stelden, ontscholers als Illich, enz. In de late jaren zestig en zeventig kwamen studenten, leraren en vele anderen wel terecht op voor meer inspraak, maar dat betekent geenszins dat ze anti-autoritaire en prestatievijandige refreintjes debiteerden.


    We pleit(t)en de voorbije decennia geregeld voor meer inspraak van de leerkrachten en voor vertrouwensmanagement vanwege de leidingge-venden. In management-publicaties wordt dit laatste de voorbije jaren steeds meer geprezen. Inzake democratisch bestuur hebben we ons ook steeds verzet tegen grootschalige schoolbesturen die een goed bestuur en de betrokkenheid van leraars en directeurs ten zeerste afremmen. Ons verzet tegen  recente plannen vanwege minister Pascal Smet en  de koepel van het katholiek onderwijs, is eveneens ingegeven door het streven naar goed bestuur en betrokkenheid van de praktijkmensen. Enkele redactieleden hebben de overgang naar de immense schaalvergroting in het hoger onderwijs meege-maakt en spreken in dit verband vanuit de eigen ervaring.


    3.3 Kritisch-constructief volgen van het beleid: luis in de pels  beleidsverantwoordelijken


    Beginselverklaring van 1977: ”We willen op beleidsvlak ernstig genomen worden en zouden graag zien dat praktijkervaringen veel meer zouden meespelen bij beleidsbeslissingen.” 


    Het beïnvloeden en kritisch volgen van het onder-wijsbeleid was van meet af aan een heel belangrijke doelstelling. Als tijdschrift dat een kritische waak-hondsfunctie wou vervullen, lieten we telkens op tijd onze stem horen,  meestal tijdig en niet achteraf als het kalf al verdronken is. Zo anticipeerden we in Onderwijskrant  al vele jaren op het debat over de hervorming van het secundair onderwijs. Op die wijze konden we het ook beter stofferen en beïn-vloeden.


    Naar aanleiding van 20 jaar Onderwijskrant  bestempelde Hein De Belder ons in De Standaard als de luis in de pels van de beleidsmakers: “Onderwijskrant is de tribune vanwaaraf redactieleden hun vermaningen uitspreken en ervoor zorgen dat in het vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Feys en Co onder een auto zouden lopen, dan zou het muisstil worden in onderwijsland”. De Belder stelde verder: “Het is de grote verdienste van Onderwijskrant dat een aantal ontsporingen werden voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet.”  In 2008 stelden we met voldoening vast dat onze kritische analyse van de hervormingsplannen bevestigd werd in het Nederlands rapport-Dijsselbloem van de parlementaire onderzoekscommissie.  


    20-10-2015 om 11:31 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Onderwijskrant 175, historiek, 38 jaar
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dringend debat over taal-tijdbom, intensief NT2 en voorstel 2 leden van de commisie onderwijs

    Dringend debat over taaltijdbom , taal-voorstel van twee leden van de commissie onderwijs & NT2-campagne van Onderwijskrant

    Het voorstel voor een dringende aanpak van de taalproblemen die twee leden van de commissie onderwijs, Koen Daniels en Chris Van Dijck, in de Gazet van Antwerpen aankaartten, lijkt me het geschiktre moment om even in te gaan op de taal-strijd tussen de voorstanders van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en anderzijds de vele taalachterstandsnegationisten die dit al vele jaren resoluut afwijzen. (Tussen haakjes: met Onderwijskrant verkiezen we de term specifiek en intensief NT2 boven de term ‘taalbad’. )

    De vele taalachterstandsnegationisten zijn doof voor de tikkende taaltijdbom. Dit kwam de voorbije jaren weer tot uiting in de taalstrijd omtrent de problemen van het sterk toegenomen aantal anderstalige leerlingen - zoals bleek uit PISA-2012 en uit twee nieuwe rapporten over schooluitval. De taalachterstandsnegationisten spannen zich al jaren in om de tikkende taalbom te ontkennen of sterk te minimaliseren. Volgens prof. Koen Jaspaert is het taalprobleem gewoon ’aangepraat’. Sommigen proclameerden dat het leren van het Nederlands en de integratie niet eens meer zo belangrijk zijn in onze superdiverse maatschappij. Volgens ‘politiek correctelingen’ ging het enkel om ’sociale discriminatie’. ‘Anti-racisten’ als Orhan Agirdag, Ico Maly en Helene Passtoors (jawel!) beschuldigden me als NT2-taal-pleitbezorger van taalracisme. Ook volgens de ’taalexperts’ Van den Branden (ex-directeur Steunpunt NT2-Leuven) en Van Avermaet (directeur Steunpunt ‘Diversiteit en leren’ is er geenszins nood aan meer Nederlands – laat staan intensief NT2.

    Niettegenstaande de Gentse sociologen Mieke Vanhoutte en Orhan in eigen onderzoek vaststelden dat de (Gentse) Turkse ouders en de leerkrachten willen dat de Turkse leerlingen zoveel mogelijk Nederlands spreken binnen en buiten de les, blijven Agirdag en Van Houtte beweren dat zij beter weten en dat dus de ouders en leerkrachten ongelijk hebbben.

    Eind augustus 2009 trok een bezorgde Mieke Van Hecke, toenmalig kopstuk katholieke onderwijskoepel, aan de taal-alarmbel. Merkwaardig genoeg kreeg ze niet de minste steun vanuit de eigen koepel. En vorig jaar nog sloot het ‘pedagogisch’ kopstuk van de koepel, Machterd Verhelst, zich nog aan bij het standpunt van prof. Jaspaert, haar vroegere directeur van het Steunpunt NT2. Dit Steunpunt ontving in de periode 1990-2010 een slordige 12,5 miljoen euro voor de ondersteuning en uitbouw van degelijk NT2. De kopstukken van het Steunpunt, de professoen Jaspaert en Van den Branden concludeerden dat specifiek en intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs overbodig was en dat NT2=NT1. Een schande!

    In de maand april 2014 noteerden we ook nog verordeningen en standpunten die het taalprobleem dreigen aan te scherpen. Op 11 april proclameerde Elke Decruynaere, de Gentse schepen van onderwijs, dat de leerkrachten voortaan de anderstalige leer-lingen niet langer mogen stimuleren om in en buiten de klas Nederlands te spreken i.p.v. hun thuistalen. De andersdenkenden, dus ook de meeste leerkrachten, verweet ze ‘ideologische hardnekkigheid’. Het is nochtans tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang dat ze het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. Decruynaere stelt terecht dat te veel leerlingen het zesde leerjaar verlaten met een enorme taalachterstand. In plaats van het invoeren van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuter- onderwijs, willen Decruynaere en de vele politiek correctelingen’ dit probleem aanpakken door het stimuleren van het gebruik van de thuistalen. De onderwijsschepen kreeg de volle steun van de ex-directeurs van het Steunpunt-GOK, van ondertekenaars van het pamflet ‘De (wilde) Gok van Pascal (Smet)’ van oktober 2009,... die allen geen heil verwachten van NT2 en meer taalonderwijs, maar des te meer van het gebruik van de thuistalen in en buiten de klas. Taalkundigen en andere weldenkenden zwaaiden met dé ’wetenschappelijke waarheid’ en bestempelden de ervaringswijsheid van de vele praktijkmensen als ’buikgevoel’ en quantité négligeable. De Brusselse staatssecretaris Bruno De Lille dacht er in die dagen ook even aan om de voorrangsregeling voor Nederlandstalige leerlingen te schrappen. De andersdenkenden lieten zich ook niet onbetuigd in deze taalstrijd. Decruynaere en co kregen enorm veel kritiek te verduren vanwege praktijkmensen, maar ook van veel ouders van allochtone leerlingen, ... Ook Onderwijskrant plaatste een aantal reacties op het internet (kranten, blog, facebook, twitter e.d.) Sindsdien noteeden we nog vele pleidooien voor meertalig onderwijs (Turks, Arabisch) voor allochtone /anderstalige leerlingen.

    De taalproblemen en het ontbreken van intensief NT2 zijn allang zorgwekkend; maar een effectieve aanpak blijft maar uit en de taaltijdbom tikt verder. Onderwijskrant pleitte de voorbije 20 jaar onophoudelijk voor de invoering van intensief NT2. Een specifiek programma voor intensief NT2 viseert een doorgedreven NT2-aanpak voor anderstalige leerlingen vanaf de eerste dag van de kleuterschool – en zowel in de klas als buiten de klas. Het zijn merkwaardig genoeg de ex-directeurs van het GOK-Steunpunt, de professoren Piet Van Avermaet en Kris Van den Branden, die de grootste tegenstanders waren/zijn van NT2-onderwijs en zelfs van het stimuleren van de leerlingen om ook buiten de klas Nederlands te spreken. Er is meer dan ooit nood aan intensief NT2- en achterstandsonderwijs. Er is tegelijk meer weerstand dan ooit vanwege de vele taalachterstandsnegationisten.

    Pleidooien voor intensief NT2 en meer aandacht voor het Nederlands in het algemeen, vonden we niet terug in de verkiezingsdebatten en in de vele memoranda. In het lijvige VLOR-memorandum komt de term NT2 niet eens voor. De tegenstanders van NT2 en de ’politiek correctelingen’ pleitten recen-telijk zelfs tegen het stimuleren van het spreken van het Nederlands op de speelplaats e.d. Hierdoor zal de al te beperkte tijd die de meeste anderstalige leerlingen op school kunnen besteden aan het spreken en oefenen van de landstaal nog drastisch gereduceerd worden. Ook in het EPO-boek ‘Het Onderwijsdebat’ vind je geen pleidooien voor intensief NT2. Nicaise en andere auteurs hebben destijds de invoering van NT2 - die anderstalige leer-lingen meer onderwijskansen biedt - als reactionair bestempeld. Dit alles zijn redenen te over om in deze Onderwijskrant ook veel aandacht te besteden aan die taalthema’s.

    N-VA-parlementsleden Kris Van Dijck en Koen Daniëls willen mits een heroriëntatie van de GOK-middelen taalbadklassen voor alle anderstalige leerlingen inrichten en zo de kwaliteit voor alle leerlingen blijven garanderen. Voor een bedrag van 50…

    18-10-2015 om 10:57 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2, taalbad
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.B-attest: vroeger diepe waterval; straks heilzame stroomversnelling en verbod op zittenblijven

    B-attest: vroeger nefaste waterval, straks heilzame stroomversnelling?

    Van afschaffing B-attest naar afdwingbaar B-attest &  quasi verbieden zittenblijven: haaks op visie van praktijkmensen, ouders, leerlingen ...                                             

    Veel ongenoegen & taaklast  bij leerkrachten, veel conflicten en juridische betwistingen, aantasting van verantwoordelijkheid van de ouders

    Raf  Feys en Noël Gybels

    1  Pleidooien voor afschaffen van B-attest als oorzaak watervalsysteem

    Het debat over B-attesten duurt al een tijdje. De B-attesten kregen het lange tijd hard te verduren en beleidsmakers, onderwijssociologen, Metaforum Leuven ... pleitten voor de radicale afschaffing.  B-attesten werden vooral ook gezien als oorzaak van het zgn. watervalsysteem of ‘afzakken’. In 2012 kondigde minister Smet aan dat het B-attest in elk geval zou verdwijnen in de eerste graad.  In een interview met De Morgen van 19 juni 2012 kondigde hij een eerste hervormingsmaatregel aan: “Een van de speerpunten wordt een brede eerste graad, waarin geen enkele leerling nog een B-attest kan krijgen”. Ook het Leuvens Metaforum - met Bieke De Fraine, Ides Nicaise e.d. – stelden in die tijd het afschaffen van B-attesten in de eerste drie jaren van het s.o. voor.

    Op die wijze probeerden Smet en Co naar eigen zeggen het zgn. watervalsysteem, het afzakken naar een ‘lagere’ richting uit te sluiten. Men stelde ook dat B-attesten tot sociale discriminatie leidden; enzovoort. Smet kreeg veel bijval van kopstukken van politici,  van onderwijssociologen, van kopstukken van de onderwijsnetten,... Vanwege de praktijkmensen kwam er destijds enorm veel kritiek – ook  op het verband dat gelegd werd tussen B-attesten en het ‘nefaste’ watervaleffect. Ook Onderwijskrant deed zijn zijn uiterste best. Wij stelden dat de B-attesten een belangrijk instrument waren bij de oriëntering en tijdige heroriëntering van de leerlingen en dat zo ook het overzitten werd beperkt. We betwistten ook  de term ‘waterval’. Ook Peter De Roover, momenteel parlementslid N-VA, verdedigde in 2012 als leraar nog de B-attesten en de wijze waarop ze tot nog toe op een uitgekiende wijze gehanteerd en geïnterpreteerd werden.  In november 2013 wees ook de Leuvense onderzoeker Carl Lamote plots op de zinvolheid van B-attesten voor de vlotte (her)oriëntering e.d. Een aantal beleidsmakers en kopstukken van onderwijskoepels – b.v. ook Chris Smits van het katholiek onderwijs -  waren niet gelukkig met de conclusies van dit onderzoek. Volgens het Masterplan moesten de B-attesten nog steeds afgeschaft worden op het einde van het eerste jaar: “Na het eerste jaar van de eerste graad is een B-attest niet mogelijk” (pagina 23).  Wij hebben ook dit voorstel onmiddellijk als nefast bestempeld.

     2    Dwingend karakter van B-attest: van waterval naar stroomversnelling?

    Minister Crevits stelde in het interview in De Standaard van 29 augustus: “Te veel jongeren met een B-attest blijven zitten, terwijl uit internationaal onderzoek blijkt dat dit lang niet altijd zinvol is. Alleen als de klassenraad er in uitzonderlijke gevallen mee akkoord gaat, moet een jaar overdoen met een B-attest nog mogelijk zijn.“ In de commissie onderwijs van 17 september verwoordde Crevits het zo:  “We vinden allemaal dat leraars moeten worden geherwaardeerd. Ik vind dan ook dat je klasseraden moet waarderen. Als men een B-attest geeft, dan zou dat eigenlijk moeten zijn met de bedoeling om jongeren ook eens een zicht te geven op heroriëntatie. Het besluit is nog niet goedgekeurd door de Vlaamse Regering, maar aangezien het inherent deel uitmaakt van het masterplan, ga ik ervan uit dat er ook op dat punt gestaag werk wordt gemaakt van de uitvoering.”  Tegelijk stelde Crevits dat men zo ook het zinloos zittenblijven quasi kon verbieden en vermijden.

    De beleidsmakers draaiden bij. B-attest-adviezen moeten nu niet enkel blijven; ze krijgen zelfs een afdwingbaar karakter. De C-attesten moeten als gevolg daarvan in principe verdwijnen; omdat overzitten volgens Crevits en Co praktisch steeds zinloos is.  De vroegere critici van de B-attesten en van de verfoeide waterval, lijken plots bekeerd. De heroriënterende B-attesten leiden nu plots niet meer naar de verfoeide waterval, maar naar een heilzame stroomversnelling – naar vlugger doorheen het onderwijs. 


    Uit de reacties van leerkrachten, directies, ex-zittenblijvers, leerlingen ... merken we dat de meesten het niet eens zijn met deze hervorming en met de stelling dat overzitten meestal zinloos is (zie punten 3 tot 5).     Ze vinden dat er al bij al veel meer nadelen dan voordelen aan het hervormingsplan verbonden zijn en dat zittenblijven behouden moet blijven (zie punten 3 en 4). Minister Crevits en Co bazuinen voortdurend uit dat ze de visie van de praktijkmensen meer  willen respecteren, maar inzake B-attesten, M-decreet, zittenblijven ... houden ze er helemaal geen rekening mee.

    Na de vele kritiek – ook vanwege de dochter van minister Geens die getuigde dat overzitten voor haar een zegen betekende -  stelde Crevits dat ze toch nog zou toelaten dat de klasseraad in uitzonderlijke gevallen een C-attest zou uitreiken. Tijdens de  commissie onderwijs van 14 oktober luidde het dan zo:  “We willen de B-attesten-beslissing laten respecteren, ook om de keuze van de ouders niet steeds doorslaggevend te laten zijn. Ik maak wel abstractie van de keuze van de leerling zelf Ik maak abstractie van de keuze van de leerling zelf. Want als een leerling bijzonder gemotiveerd is om het jaar over te doen en dat ook expliciet aan de klassenraad vraagt, dan kan de klassenraad daar rekening mee houden.” 

    Dit laatste betekent dus dat niet de ouders, maar wel kinderen/leerlingen vanaf 12 jaar in beroep kunnen gaan en een C-attest aanvragen. Crevits en co  zeggen dus expliciet  dat ouders niet langer mogen beslissen dat hun zoon/dochter van 12  tot 18 jaar het best om een of andere reden een schooljaar overzit. Dit lijkt ons een aantasting van de rechten en de verantwoordelijkheid van de ouders. Het  leidt ook tot veel juridische betwistingen, tot het overstappen naar privé-scholen... Dit besluit doet ons denken aan de ouders van kinderen als Flo die geen toestemming krijgen om hun kind naar het buitengewoon onderwijs te sturen om zo te voorkomen dat het een jaar zit te verkommeren in het gewoon onderwijs.  Als ouders i.v.m. het  recht op overzitten, het recht op buitengewoon onderwijs ... naar de rechtbank trekken, dan krijgen ze o.i. gelijk. Dit was in elk geval vorig jaar het geval in Duitsland.

    Deze hervorming van de B-attesten zou volgens de leerkrachten, directies  ...  tot heel veel problemen en betwistingen leiden (zie punten 3 tot 5). Professor onderwijsrecht Gunter Maes (UHasselt) stelde in dit verband nog: “Crevits’ hervormingsvoorstel zorgt er ook voor dat de klassenraad nog duidelijker zal moeten aangeven waarom een overstap naar een andere richting de juiste weg is. Maar scholen zijn Madame Soleil niet. Zij lopen dan natuurlijk het risico dat ouders het vernieuwde B-attest accepteren en een jaar na de heroriëntering het besluit van de klassenraad aanvechten, omdat hun kind het ook in de nieuwe richting niet heeft gehaald. Schadeclaims zijn in dat opzicht niet  meer ver weg".

    3  Crevits en Co willen zittenblijven quasi verbieden = aantasting ontwikkelingskansen

    De hervorming van de B-attesten is vooral bedoeld om het zittenblijven quasi te verbieden. Vooral in punt 4 het behoud van de huidige toepassing van de B-attesten te bepleiten,  staan we hier even stil bij de stelling van Crevits en Co dat zittenblijven niet zinvol is en in principe verboden moet worden.  In het VRT-journaal van 17 september klonk het zo: “Uit ‘alle’ studies blijkt dat zittenblijven niet zinvol is!” In de commissie onderwijs van 17 september stelde Crevits: “Ik vind het  in de discussie (lees: vele kritiek) die is ontstaan, totaal fout te doen alsof zittenblijven het meest romantische ideaal is voor jongeren die 15, 16 jaar zijn.” Dat zittenblijven zinloos is, was  ook de unanieme mening van de politici tijdens de commissie onderwijs van 14 oktober.

    Het is bekend dat de overgrote meerderheid van de leraren, directeurs, schoolbestuurders, ouders, leraren, ex-zittenblijvers ... zittenblijven veelal wel zinivol vinden. Dit betekent geenszins dat ze dit als een ‘romantisch ideaal’ beschouwen. De Brusselse onderzoeker Wim Van den Broeck repliceerde ook terecht: "Los van de rol van B-attest als heroriëntatie kunnen we over effecten van zittenblijven wetenschappelijk niets zeggen. Die studies deugen niet." Eens te meer blijkt dus dat Crevits en Co enkel rekening houden met een dubieuze Leuvense studie, maar niet met de ervaringswijsheid van praktijkmensen en ouders uit heden en verleden.

    De beleidsmakers baseren zich voor haar uitspraak over de zinloosheid van zittenblijven naar eigen zeggen op het (o.i. dubieuze) OBPWO-rapport over zittenblijven- in opdracht van de overheid (2012). Hier valt alles op af te dingen. De Fraine en Co gaven in het rapport-2012 zelf toe dat amper 0,5% van de studies over zittenblijven betrouwbaar is. Crevits poneert dat alle studies in de richting van de zinloosheid wijzen. De studies zijn tegenstrijdig en wijzelf en prof. Van den Broeck toonden in een themanummer aan dat ook de Leuvense studies van  De Fraine en Co en hun OBPWO-rapport geenszins betrouwbaar zijn. (Zie Onderwijskrant  nr. 171). Twee jaar na het verschijnen van het rapport moesten de  Leuvense onderzoekers zelf toegeven dat ze zich deerlijk hadden vergaloppeerd.  De Fraine en Co bekenden in 2014 o.a. “In ons OBPWO-rapport staat de aanbeveling om het zittenblijven in het onderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen. Omtrent zittenblijven in het eerste leerjaar hadden we moeten vermelden dat we enkel de ‘twifelgevallen’ bekeken en niet de ‘duidelijke.... Vanuit onze onderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig adviezen geformuleerd worden voor de praktijk. Een recentere studie relativeert ons vroeger onderzoek - in die zin dat zittenblijven niet als eenduidig goede of slechte maatregel gezien kan worden.” In een laatste Leuvense studie over zittenblijven  (nu: omtrent derde kleuterklas) werd zelfs geconcludeerd dat overzitten voor veel zwakkere kleuters veruit de beste keuze is.  De Leuvense onderzoekers distantieerden zich dus een paar jaar later van hun uitspraken van 2012. Maar intussen was het kwaad geschiedt. Dit bleek eens te meer tijdens de onderwijscommissie van 14 oktober j.l. waar we voortdurend de stelling zittenblijven=zinloos beluisterden en dit met een beroep op het OBPWO-rapport.

    We merkten dat Crevits en de leden van de onderwijscommissie er ook van uitgingen dat er heel veel zittenblijvers zijn in b.v. de eerste graad s.o. en dat de meeste ten onrechte overzitten. Dat is geenszins het geval. In 2014 waren er amper 2,65% gemiddeld in de eerste graad s.o. Slechts een beperkt percentage was blijven zitten na een B-attest (naar schatting 0,7%); jammer genoeg weten we niet hoeveel van die groep slaagden in het bisjaar. We voegen er nog aan toe: in de regio Antwerpen zijn er 4x meer zittenblijvers  (8,54%) dan in Antwerpen (8,65%). Het  zittenblijven heeft dus weinig of niets te maken met het B-attest.

    Het recht op zittenblijven is in de eerste plaats bedoeld om de ontwikkelingskansen van leerlingen – vooral ook uit benadeelde milieus - te bevorderen. In het eerste jaar s.o. zitten Antwerpse leerlingen vier maal meer het eerste jaar over – onder hen heel wat die omwille van hun taalachterstand niet tijdig de meet halen.  Verbod op zittenblijven zou voor hen betekenen dat vooral ook anderstalige leerlingen minder kans krijgen om een sterke richting te (blijven) volgen. Het zou leiden tot sociale discriminatie en vooral ook nadelig zijn voor de allochtone leerlingen. Een leerling in Antwerpen kost gemiddeld  meer, maar dat lijkt een verantwoorde en faire investering.

    De meeste mensen – ook politici – denken nog steeds dat er ongeveer 10% zittenblijvers zijn in eerste jaar i.p.v. 2,58% - een kwakkel uit een rapport van 1991. Er zijn veel minder zittenblijvers dan Crevits en de beleidsmensen laten uitschijnen. De toename in het 3de, 4de en 5 de jaar wordt ook niet veroorzaakt door de attestering, maar vooral omdat de huidige VSO-structuur met 3x2 jaar de (misleidende) indruk wekt dat de eigenlijke keuze kan uitgesteld worden tot na de 2de graad, tot bij de start van de zgn. determinatiegraad. Ook prof. Jan Van Damme stelde herhaaldelijk dat de klassieke structuur met een meer definitieve keuze na het derde jaar mislukkingen zou voorkomen. Het is geen toeval dat men overal ter wereld werkt met een systeem van lagere en hogere cyclus. 

    4   Doordacht karakter klassieke B-attest & algemene kritiek

    An Verelst repliceerde terecht: “Minister Crevits wil te vlug veralgemenen, en bezondigt zich hier aan een enorme simplificatie van de situatie te velde.” Minister Crevits, de leden van de commissie onderwijs ... blijken inderdaad niet op de hoogte te zijn van de geraffineerde en meervoudige wijze waarop B-attesten functioneren. Zij gaan er ten onrechte van uit dat een B-attest-advies betekent dat leraren het overzitten per se afraden. Dat bleek ook tijdens de commissie onderwijs van 14 oktober j.l.

    Het huidige B-attest betekent in de eerste plaats dat de klasseraad van oordeel is dat het zomaar overgaan naar een volgend schooljaar in dezelfde richting niet wenselijk en haalbaar is. Tegelijk wil men principieel de  keuze open laten tussen een andere richting kiezen of het jaar overdoen. Lerares An Verelst schreef terecht: ”In tal van gevallen zal de klasseraad bij een B-attest tegelijk adviseren om bij voorkeur toch het jaar over te doen.” Lerares Sophie Wuyts schreef: ”De leerlingen die een B-attest krijgen, maar eigenlijk de richting wel aankunnen kunnen bij de hervorming dan hun capaciteiten niet ten volle benutten of doen wat ze écht graag doen. Leerlingen mogen in de visie van Crevits dan ook geen fouten meer maken of geen steken laten vallen. Het kan toch niet de bedoeling zijn om dit als boodschap aan de jongeren mee te geven? Dit zou tevens een extra druk op leerlingen leggen.”

    Bij sommige leerlingen zal de klasseraad naast een B-attest een leerling tegelijk adviseren om het jaar toch het liefst niet over te doen. De betekenis van het B-attest is ook mede afhankelijk van de specifieke richting die een leerling volgt. Als de klasseraad de mening toegedaan is dat een richting veel te moeilijk uitvalt voor een bepaalde leerling, dan zal ze in haar advies bij het B-attest ook wel uitdrukken dat overzitten in dit geval weinig zin heeft. Binnen de klasseraad is er overigens niet steeds eensgezindheid over het  veranderen van richting of overzitten. Er zijn ook vaak leraars die op basis van hun eigen ervaring met de leerling toch vinden dat die leerling die richting zou aankunnen mits overzitten, verandering van school ... De klasseraad wil een leerling dus niet principieel beletten het jaar over te doen en zeker niet als de leerling en zijn ouders overzitten verkieslijk vinden en dat ook kunnen motiveren

    De uitgekiende en gevarieerde interpretatie van een B-attest betekent ook geenszins een aantasting van het gezag en de wensen van de klasseraad - zoals Crevits beweert. Integendeel.  De meeste leraren en directeurs pleiten voor het behoud van  het oorspronkelijke concept en van de kans op zittenblijven. De klassieke en flexibele interpretatie van een B-attest vergroot ook de mogelijkheid om binnen de klasseraad tot een vergelijk te komen. Leerkrachten beseffen tevens dat zij bij hun beslissing soms onvoldoende weten wat een leerling buiten en in de school zoal aan problemen meegemaakt heeft, die een invloed hebben op hun prestaties. De ouders en leerlingen verkiezen ook vaak om gedurende het schooljaar niet openlijk uit te pakken met problemen in het gezin, psychische problemen e.d. De praktijkmensen beseffen ook dat de hervorming niet enkel zou leiden tot een toename van de taak- en verantwoordingslast, maar tevens tot veel conflicten met ouders/leerlingen/collega’s-leraars – en tot  juridische en gewetens-problemen.

    Het verraste ons dat Lieven Boeve, topman katholiek onderwijs, meteen op TV enthousiast verklaarde dat hij dit een goed voorstel vond. Zijn verklaring leek ons voorbarig en hield eens te meer geen rekening met de visie van de leerkrachten, directies en schoolbesturen. Ook prof. Bieke De Fraine vond het onmiddellijk een goed voorstel. Het is  niet de eerste keer dat De Fraine van mening verandert. Enkele jaren geleden opteerde ze nog voor het radicaal afschaffen van B-attesten  als lid van het Leuvens Metaforum. Ze vergaloppeerde zich ook in het rapport over zittenblijven dat ze in 2012 opstelde voor de overheid en waarin zittenblijven als zinloos werd bestempeld.

    5    Kritische reacties vanwege praktijkmensen

    Een van de eersten die in de pen klom om Crevits terecht te wijzen was niemand minder datn de dochter van CD&V-minister Geens. We lezen: “Lut Geens, maatschappelijk werker en dochter van Cd&V-minister Koen Geens heeft een kritische open brief geschreven aan haar vaders partijgenote en Vlaams onderwijsminister Crevits. In een post op haar Facebook beschrijft ze haar eigen ervaring op school. Zij koos ervoor om met een B-attest toch haar jaar over te doen. Een keuze die ze zich niet beklaagt. Een nieuwe kans krijgen om hetzelfde te mogen doen maakt bij jongeren alles wakker om het met een propere lei te doen. Met het verschil dat ze dan heel anders in het leven staan dan het jaar voordien”, aldus Lut Geens.  Zij weigerde achteraf de publicatie van haar brief in de krant na overleg met de entourage van minister Geens.”   

    Intussen kon men al op websites e.d. lezen dat veel leerkrachten het niet eens zijn met Crevits’ B-attest-hervorming en met het quasi verbieden van het zittenblijven. Het huidige uitgekiende systeem van attestering draagt de goedkeuring weg van de overgrote meerderheid van de praktijkmensen. Enkele rake reacties van leerkrachten (op website Knack e.d.).

    Philippe Clerick schreef: “De ouders kunnen de capaciteiten en de inzet van hun kind soms fout inschatten, maar de klassenraden kunnen zich ook vergissen. Ik heb aan veel klassenraden deelgenomen en heb vaak met volle overtuiging bijgedragen aan een advies dat achteraf fout bleek. Statistisch zijn de beslissingen van de klassenraad wellicht vaker juist dan die van de ouders, maar als ouder wil je je kind niet tot een statistiek laten herleiden. Leerlingen die moeten veranderen van studierichting riskeren ook gedemotiveerd te raken, net als de zittenblijvers. De zittenblijvers met een B-attest vormen slechts een kwart van het totaal van de zittenblijvers. Ik vermoed dat de problemen met het zittenblijven bij de overige driekwart – die met een C-attest – groter zijn. Om al die redenen is het huidige systeem beter dan de vernieuwing die wordt voorgesteld. Het is niet ideaal. Leerlingen zijn niet ideaal, ouders zijn niet ideaal, leerkrachten zijn niet ideaal. Wie kiest kan zich vergissen. Maar ik huiver bij de gedachte aan een maatschappij waar mijn keuzes in handen liggen van een ‘raad’, die overigens het beste met mij voor heeft.”

     Leraar Frans Depeuter getuigde: ”Ik heb 40 jaar lesgegeven in het aso en stond ontelbare keren verbaasd dat leerlingen die een jaar hebben gedoubleerd in dezelfde richting, later zelfs universitaire studies hebben gedaan en een succesvolle carrière hebben gemaakt. Door de voorgestelde maatregel zouden al zulke mensen tot een ‘lager’ niveau gedwongen worden. Wie praktiseert hier het watervalsysteem? Volgens het Crevitsplan is een leerling die in een aantal vakken onvoldoende scoort en dus volgens het heersende systeem een B-attest zou halen maar toch dezelfde richting zou willen voortzetten, tevens slechter af dan iemand die in zijn globaliteit niet voldoet en een C-attest krijgt, want de eerste mag het jaar niet overdoen, de tweede wel. Begrijpe wie begrijpen kan. Ignace Geldhof bevestigde: “Dus, ben je beter af met een C-attest dan met een B-attest, want dan blijven alle opties nog open: je jaar overdoen in dezelfde richting, of je jaar overdoen, maar je ook heroriënteren.“  Hansie Godefridi stelde “Ik vrees dat dit het omgekeerde effect gaat hebben en dat er meer C attesten zullen worden gegeven om de jongeren toch nog een kans te geven in de richting die ze volgen.”

    Danielle Dergent: “Sommige leerlingen behalen een B-attest door allerlei omstandigheden die niets met de school te maken hebben (gezinstoestand, ziekte, trauma ...). Heel wat scholen richten ook geen herexamens in. Het zou verkeerd zijn de toekomst van deze leerlingen te hypothekeren door ze geen tweede kans te geven hun jaar over te doen en ze tegen wil en dank in een richting te duwen waar ze misschien geen voeling mee hebben ... Dat is pas problemen creëren ... Laat ouders en leerling hierin a.u.b zelf beslissen”

    Willem Van den Branden: ”Voorbeelden bij de vleet van kinderen met een B attest/zittenblijvers die nadien schitterende studies hebben gedaan op universitair/hogeschool niveau. Meer macht geven aan klassenraden is nefast voor het kind. Laat het kind kiezen wat het verder wil doen op studiegebied. Financiële argumenten zijn hier uit den boze.” Boris Michel Lecompte: ”Volgens mij geen oplossing, leerlingen die echt niet naar een andere richting willen, maar tijdens het jaar minder scoorden, zullen dan misschien het einde van het jaar bewust zeer slecht scoren om op die manier een C-attest te halen. Die wijziging van de wetgeving lijkt me op termijn zinloos....”

    Maxime De Clerck poneerde: “Schandalig. Ik ken een pak gevallen waarin de klassenraad een B-attest heeft gegeven met de boodschap: "jongen ik denk dat hier geen plaats is voor jou". Waarbij de leerling in kwestie zich totaal herpakt heeft en nadien primus werd en hogere studies afmaakt met succes die hij/zij nooit zou hebben begonnen indien ze afgezakt waren. Een klassenraad is gevuld met een (adjunct-directeur (die uw naam in vele gevallen amper kent) een klastitularis en een paar leraren van hoofdvakken en nog enkele leraren die je 1-2 uur gezien hebt per week. 1 minder resultaat en 1 vertroebelde relatie met een leerkracht kan genoeg zijn om in zo'n deliberatie een verkeerd oordeel te krijgen. En nu zou je nog compleet afgestraft worden op basis van een puberjaar (iedereen is puber geweest). Kijk naar Maggie De Block zij zou nooit zijn wie ze nu was moest ze de raad van haar toenmalige leraar opgevolgd hebben (ik weet dat ze geen B-attest heeft ontvangen) maar het principe is hetzelfde.”




    17-10-2015 om 16:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ZB, B-attest, zittenblijven
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hautekiet: vragen over rol van CLB binnen M-decreet & vragen van CLB's

    2 bijdragen over CLB en M-decreet

    Deel 1: CLB in programma Hautekiet   Deel 2: "Vrije CLB's vragen bijsturing M-decreet' (De Standaard)

    Deel 1.Hautekiet over specifieke rol CLB bij M-decreet: laten oordelen over de noden van het kind


    1.Raf Feys: Kunnen de CLB-medewerkers wel accuraat oordelen over de schoolnoden van een kind?

    De CLB-ers kennen vaak onvoldoende het kind en staan te ver af van de school, horen we in enkele reacties in Hautekiet. Laat het oordeel meer aan de school over. Ze beschikken over te veel beslissingsrecht, werd in een andere tussenkomst gesteld. De CLB-medewerkers hebben/krijgen ook de tijd niet om een leerling goed te leren kennen, reageerde iemand; terecht.

    Prof. Wim van den Broeck twitterde een paar weken geleden dat het grote vertrouwen van Crevits in de CLB’s gebaseerd was op "een cruciale misvatting van minister Crevits.” Hij stelde: ”CLB-ers kennen het curriculum onvoldoende om kind te beoordelen” en dus om te kunnen oordelen of een kind al dan niet op zijn plaats zit in het gewoon onderwijs. "

    Van den Broeck stelde tijdens de Hautekiet-uitzending ook nog dat het M-decreet al te vaag was en dat dus ook de CLB-mensen niet goed weten wat ze moeten doen en hoe ze kunnen oordelen over een leerling.

    We vrezen dat Van den Broeck gelijk heeft over de vaagheid van het decreet e.d. Sinds de hervorming van het CLB hebben deze zich ook nog weinig bezig gehouden met zaken als curriculum, vakdidactiek voor de basisvaardigheden .... Dat kan je ook afleiden uit de bijdragen in het tijdschrift ‘Caleidoscoop’.

    Volgens Van den Broeck zal al te grote beslissingsbevoegdheid van de CLB’s over een materie waarop ze te weinig zicht hebben, tot veel conflicten en foute beslissingen leiden. Van den Broeck voegde er in zijn reactie ook terecht aan toe: “de compensatie-. en dispensatie-maatregelen waarover het decreet het heeft zijn ook volstrekt onduidelijk.”

    2. Soetkin Goris: in de huidige regelgeving is een typewijziging tijdens het schooljaar niet mogelijk. Ook in ons geval, met een kind met een type4-attest dat les volgt in een gemengde type4/type2-werking, blijkt een attestwijziging naar type 2 niet mogelijk. 30 augustus ging het nog wel, toen we in september aanvoelden dat dit beter zou zijn, ging het niet meer. Daardoor wordt schoolverandering ook onmogelijk.
    We kunnen ons voorstellen dat meer mensen in deze situatie zijn. We stelden hierover een vraag aan minister Crevits:
    Door de vraag te lezen en te 'steunen', versterk je ons signaal. Dankjewel!

    3. Peggy Engrie Mijn ervaring als GON-begeleidster en als mama van een kind met leerproblemen is dat we hier met mensen werken. Sommige mensen nemen hun werk serieus, anderen wat minder. Ik ken CLB-medewerkers die prima werk leveren en echt een meerwaarde betekenen voor de leerlingen. Ik ken binnen hetzelfde CLB aan de ene kant een zeer geëngageerd personeelslid dat er alles aan doet om een goede oplossing voor de leerling te vinden, en een ander dat liever lui dan moe is. En ja, het helpt dat je als ouder assertief bent en je weg een beetje kent, anders dreigt de leerling in de kou te blijven staan. En dat is door het M-decreet ook niet veranderd. Daar ben ik wel in teleurgesteld. Ik zou aan alle ouders willen aanraden om zich goed te informeren alvorens hun kinderen in een school in te schrijven. Ga na hoe de school met leerlingen met leerproblemen omgaat, welke maatregelen er getroffen worden, hoe de ouders het zorgbeleid ervaren, hoe de communicatie leerkracht-ouders verloopt.

    4. Greet De Clerck het belang van het leereffect bij het kind.
    Te vaak hoor ik dat er een soort strijd ontstaat tussen ouders, leerkrachten, clb, ... Omdat men zoekend is en merkt dat het niet goed gaat met het kind. Als we samen kunnen vertrekken van de gedeelde bezorgdheid, dan kan ook die tijd verkort worden ten dienste van de jongere. De enige die kan aangeven wat de nood is, is de jongere en het is aan ons als pedagogisch ondersteuners om een kader te creëren, waar jongere kunnen ontdekken wat werkt en dus wat hun nood is.

    5.Annie Geerts Al eens achter de schermen gaan kijken?Hoe komt het dat CLB's nu dossiers afwijzen voor bv GON begeleiding.Dit zat er aan te komen.Tot vorig jaar stelden de gonbegeleiders zélfs de dossiers samen om op te starten: een hele klus hoor.Er kruipen uren werk in. Sinds dit jaar moeten

    7.Sofie Baert Tuurlijk moet men kijken naar de noden van het kind!! En vooral naar het WELBEVINDEN!!! Kunnen alle kinderen wel al die maatregelen aan, hoe voelen zij zich daar bij? Hoe reageren kinderen thuis? Is hun vatje niet vol? Wat als je als kind een ganse dag het gevoel hebt dat je niet kan wat de andere kinderen kunnen!? CLB's kunnen daar niet over oordelen! Ze zien de kinderen niet bezig. Leerkrachten en ouders en vooral het kind moeten daar veel meer in gehoord worden!

    Hoe goed we ook in het basisonderwijs ons best doen als leerkracht, we kunnen nooit bereiken wat een BOschool kan. Daar kunnen kinderen veel meer openbloeien! Als we hier geen werk van maken, dan gaan we veel jongeren met depressies afleveren!! Ik ben heel erg bezorgd om de toekomst van onze kinderen!! Er wordt teveel gekeken naar de diagnose en maatregelen en veel te weinig naar de draagkracht van het kind en de ouders! Daar is niet over nagedacht toen het MDecreet werd ingevoerd!! Met het Mdecreet zullen we mooie dingen kunnen realiseren, maar niet voor ALLE kinderen!!!

    8. Sven Godly

    Een regelrechte ramp. In onze school zitten er al probleem gevallen. 1 kind verziekt een klas voor jarenlang. Zelfs als hij weg is duurt het een lange tijd eer de groep zijn balans weer vind. Vele zijn immers aangestoken door het gewelddadig gedrag en feiten zijn gebeurd. Hebben we nu jaar na jaar gezien met verschillende probleemkinderen. Een opvoeder in een school voor minder begaafden zei me onlangs, "bij ons zitten ze per 6, maar dat zijn er dikwijls 4 teveel". Bespaar maar verder en hol maar uit...

    9 Thierry: .Beperk aub zo snel mogelijk de macht van het CLB bij jongeren met problemen/beperkingen tot enkel adviserend (zoals bij gewone jongeren), of laat hen de VOLLE verantwoordelijkheid dragen aub !

    Mijn zoon met beperkingen was vorig jaar aan zijn vijfde school toe. Ondanks het feit dat we duidelijk onze bezorgdheid hadden geuit bij aanvang van het eerste jaar middelbaar vorig jaar heeft het CLB onze zoon gedwongen via attesten willen of niet willen schrijven om die school te starten. Gevolg, reeds vanaf nieuwjaar liep het grondig mis en was het voor de school en mijn zoon niet langer haalbaar om die school verder te volgend. We zijn als ouder samen met de school op zoek gegaan naar een geschikte opvang voor dit jaar, en dat was absoluut niet eenvoudig. Het CLB heeft zijn foutje toegegeven en deed verder of hun neus bloedde ! Geen enkele verantwoordelijkheid genomen na die fout. Het enige wat men wilde was her-testen om zo een attest te kunnen schrijven voor een school met een vrije plaats. Niet in het belang van mijn zoon maar eerder om van die lastpost af te zijn voor opnieuw een jaar ...

    Deel 2: "Behoefte kind belangrijker dan diagnose' (DS, 16 oktober)

    * Ik las daarnet de vragen van de vrije CLB's over M-decreet in DS "Behoefte kind belangrijker dan diagnose." Een paar bedenkingen.

    *Grielens (CLB) stelt terecht: "Minister Crevits vroeg om in de startfase soepel om te springen met het decreet. De inhoud van het decreet laat te weinig ruimte voor interpretatie of soepelheid." Dat is ook een van onze stokpaardjes. Jammer dat de CLB-koepel pas nu dit bezwaar formuleert.

    *"Dat er door het decreet tijdens het schooljaar geen attestwijzigingen mogen gebeuren", zit de vrije CLB's eveneens dwars. " Dat is inderdaad een van de vele anomalieën van dit vaag decreet.

    *"De CLB's noemen de introductie van het M-decreet turbulent, maar geslaagd". ODe CLB-koepel heeft zich steeds een enthousiaste voorstander getoond van het M-decreet en hield hierbij weinig of geen rekening met de visie en bezwaren van de praktijkmensen. Bij de koepels van de onderwijsnetten was dit eveneens het geval.

    *"De CLB's hebben het gevoel in de rol van poortwachter gedwongen te worden". De CLB-koepel heeft nooit geprotesteerd tegen het feit dat de CLB's teveel bevoegdheid kregen en de eindbeslissing in eigen handen hebben.

    Hauterkiet over specifieke rol CLB bij M-decreet: laten oordelen over de noden van het kind


    1.Raf Feys: Kunnen de CLB-medewerkers wel accuraat oordelen over de schoolnoden van een kind?

    De CLB-ers kennen vaak onvoldoende het kind en staan te ver af van de school, horen we in enkele reacties in Hautekiet. Laat het oordeel meer aan de school over. Ze beschikken over te veel beslissingsrecht, werd in een andere tussenkomst gesteld. De CLB-medewerkers hebben/krijgen ook de tijd niet om een leerling goed te leren kennen, reageerde iemand; terecht.

    Prof. Wim van den Broeck twitterde een paar weken geleden dat het grote vertrouwen van Crevits in de CLB’s gebaseerd was op "een cruciale misvatting van minister Crevits.” Hij stelde: ”CLB-ers kennen het curriculum onvoldoende om kind te beoordelen” en dus om te kunnen oordelen of een kind al dan niet op zijn plaats zit in het gewoon onderwijs. "

    Van den Broeck stelde tijdens de Hautekiet-uitzending ook nog dat het M-decreet al te vaag was en dat dus ook de CLB-mensen niet goed weten wat ze moeten doen en hoe ze kunnen oordelen over een leerling.

    We vrezen dat Van den Broeck gelijk heeft over de vaagheid van het decreet e.d. Sinds de hervorming van het CLB hebben deze zich ook nog weinig bezig gehouden met zaken als curriculum, vakdidactiek voor de basisvaardigheden .... Dat kan je ook afleiden uit de bijdragen in het tijdschrift ‘Caleidoscoop’.

    Volgens Van den Broeck zal al te grote beslissingsbevoegdheid van de CLB’s over een materie waarop ze te weinig zicht hebben, tot veel conflicten en foute beslissingen leiden. Van den Broeck voegde er in zijn reactie ook terecht aan toe: “de compensatie-. en dispensatie-maatregelen waarover het decreet het heeft zijn ook volstrekt onduidelijk.”

    2. Soetkin Goris: in de huidige regelgeving is een typewijziging tijdens het schooljaar niet mogelijk. Ook in ons geval, met een kind met een type4-attest dat les volgt in een gemengde type4/type2-werking, blijkt een attestwijziging naar type 2 niet mogelijk. 30 augustus ging het nog wel, toen we in september aanvoelden dat dit beter zou zijn, ging het niet meer. Daardoor wordt schoolverandering ook onmogelijk.
    We kunnen ons voorstellen dat meer mensen in deze situatie zijn. We stelden hierover een vraag aan minister Crevits:
    Door de vraag te lezen en te 'steunen', versterk je ons signaal. Dankjewel!

    3. Peggy EngrieVrijdag Mijn ervaring als GON-begeleidster en als mama van een kind met leerproblemen is dat we hier met mensen werken. Sommige mensen nemen hun werk serieus, anderen wat minder. Ik ken CLB-medewerkers die prima werk leveren en echt een meerwaarde betekenen voor de leerlingen. Ik ken binnen hetzelfde CLB aan de ene kant een zeer geëngageerd personeelslid dat er alles aan doet om een goede oplossing voor de leerling te vinden, en een ander dat liever lui dan moe is. En ja, het helpt dat je als ouder assertief bent en je weg een beetje kent, anders dreigt de leerling in de kou te blijven staan. En dat is door het M-decreet ook niet veranderd. Daar ben ik wel in teleurgesteld. Ik zou aan alle ouders willen aanraden om zich goed te informeren alvorens hun kinderen in een school in te schrijven. Ga na hoe de school met leerlingen met leerproblemen omgaat, welke maatregelen er getroffen worden, hoe de ouders het zorgbeleid ervaren, hoe de communicatie leerkracht-ouders verloopt.

    4. Greet De Clerck het belang van het leereffect bij het kind.
    Te vaak hoor ik dat er een soort strijd ontstaat tussen ouders, leerkrachten, clb, ... Omdat men zoekend is en merkt dat het niet goed gaat met het kind. Als we samen kunnen vertrekken van de gedeelde bezorgdheid, dan kan ook die tijd verkort worden ten dienste van de jongere. De enige die kan aangeven wat de nood is, is de jongere en het is aan ons als pedagogisch ondersteuners om een kader te creëren, waar jongere kunnen ontdekken wat werkt en dus wat hun nood is.

    5.Annie Geerts Al eens achter de schermen gaan kijken?Hoe komt het dat CLB's nu dossiers afwijzen voor bv GON begeleiding.Dit zat er aan te komen.Tot vorig jaar stelden de gonbegeleiders zélfs de dossiers samen om op te starten: een hele klus hoor.Er kruipen uren werk in. Sinds dit jaar moeten

    6. AZ: Beperk aub zo snel mogelijk de macht van het CLB bij jongeren met problemen/beperkingen tot enkel adviserend (zoals bij gewone jongeren), of laat hen de VOLLE verantwoordelijkheid dragen aub

    In het gewoon onderwijs is er een ruime keuze in scholen. Er bestaan verschillende netten, methodescholen,... In het buitengewoon onderwijs is de keuze erg…|Door Hallo Politici

    16-10-2015 om 12:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, CLB
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ned onderzoeksgroep: vroegere selectie pakt vaak beter uit; mik eerder hoog ...

    Bij twijfel schoolniveaus in s.o.? Kies voor het hogere niveau. Vroege(re) selectie pakt vaak beter uit. Ook degelijk tso/bso bevordert in sterke mate de ontwikkelingskansen.

    Rapport van Nederlandse onderzoeksgroep sociale gelijkheid (AOB-bulletin)

    *bevestigt ongelijk pleitbezorgers gemeenschappelijke eerste graad,
    *bevestigt ongelijk Crevits en Co die zittenblijven bijna onmogelijk willen maken

    *bevestigt onze standpunten over ons secundair onderwijs en onze kritiek op de hervormingsplannen

    Drie belangrijkste conclusies (haaks op visie Vl ond.verantwoordelijken)

    1."De simpele conclusie luidt: een ideaal stelsel bestaat niet. Maar het is helemaal geen wetmatigheid dat late selectie -zoals in de Verenigde Staten of Scandinavië- beter uitpakt voor achterstandsgroepen dan vroege selectie zoals in Nederland en Duitsland." (en Vlaanderen. ). Vroege selectie kan zelfs gunstiger uitpakken, als dat tenminste goed wordt vormgegeven.

    2."Wanneer scholen bij plaatsing twijfelen tussen twee niveaus, is het meestal beter om de leerling op een hoger niveau te plaatsen."

    3) "Een goed stelsel van beroepsonderwijs (in Vlaanderen tso/bso) helpt bij het wegwerken van sociale ongelijkheid. Nederland loopt op dat punt voorop."

    Commentaar Raf Feys

    (1) Vroege(re) selectie pakt vaak beter uit dan gemeenschappelijke eerste graad/cyclus - zoals in Vlaanderen het geval is.
    Commentaar Raf Feys: zo hoor je het ook nog eens van een ander - van een onderzoeksgroep waarin ook 'Nederlandse' sociologen deel van uitmaken. Dit staat haaks op de ideologie van Vlaamse sociologen, de vele pleitbezorgers van een gemeenschappelijke eerste graad ... Nederlandse prof.J. Dronkers toonde aan dat relatief vroege selectie in Vlaanderen vrij goed functioneert.

    (2)Wanneer scholen bij plaatsing twijfelen tussen twee niveaus, is het meestal beter om de leerling op een hoger niveau te plaatsen.Als men een groot aantal leerlingen beter op een hoger niveau laat starten en uitdagen, dan is een nivellerende gemeenschappelijke graad niet mogelijk en niet wenselijk.

    Men mag m.i. echter niet de indruk wekken dat men een definitieve keuze te lang kan uitstellen. In die zin was 'determinatie' ten laatste na lagere cyclus (3 jaar) veel beter dan de huidige VSO-structuur die leerlingen en ouders wijsmaakt dat ze maar na het vierde jaar definitief moete kiezen.

    (3)Een goed stelsel van tso/bso) helpt bij het wegwerken van sociale ongelijkheid,beperken van schooluittaval ... Vlaanderen scoort op dit vlak nog steeds vrij goed en nog beter dan Nederland. Wel zouden aantal leerlingen ten laatste na 3de jaar moeten overstappen naar tso/bso. Destijds waren dit vaak leerlingen die sterk waren voor wiskunde en wetenschappen, maar iets minder voor de taalvakken, geschiedenis ...Ze kozen veelal voor industriële wetenschappen. Heel wat van die leerlingen werden later industrieel en zelfs burgerlijk ingenieur (zelfs rector van de KU Leuven).

    (4) In het verlengde van stelling 2 over het niet te laag mikken: zo is het meestal ook aangeraden om een jaar in een sterke richting over te zitten als leerkrachten, ouders en leerlingen ... dat om een of andere reden wenselijk vinden. Minister Crevits en de leden van de commissie onderwijs vergissen zich dus waar ze B-attesten afdwingbaar willen stellen en het zittenblijven bijna onmogelijk willen maken.


    Samenvatting van rapport

    Wanneer scholen bij plaatsing twijfelen tussen twee niveaus, is het meestal beter om de leerling op een hoger niveau te plaatsen. Juist voor leerlingen met achterstanden pakt dat gunstig uit. Het verminderen van het belang van de eindtoets vergroot de sociale ongelijkheid. Dat schrijven wetenschappers in de vandaag verschenen studie 'Onderwijsstelsels vergeleken.'

    Vroege selectie of late selectie in het voortgezet onderwijs, internationaal woedt een fel debat over wat het meest gunstig is om ongelijkheid te verminderen. De Nederlandse onderzoeksgroep voor sociale ongelijkheid Amcis zette de verschillen op een rij in het rapport 'Onderwijsstelsels vergeleken'. De simpele conclusie luidt: een ideaal stelsel bestaat niet. Maar het is helemaal geen wetmatigheid dat late selectie -zoals in de Verenigde Staten of Scandinavië- beter uitpakt voor achterstandsgroepen dan vroege selectie zoals in Nederland en Duitsland.

    Bij late selectie, bijvoorbeeld rond vijftien jaar, is het gevaar groot dat de lessen te veel op de middenmoot worden afgestemd. In schoolsystemen die vroeg selecteren wordt per groep door leraren meer op de doelgroep ingespeeld. Vroege selectie kan zelfs gunstiger uitpakken, als dat tenminste goed wordt vormgegeven. Bij die vormgeving gaat het in Nederland nog wel eens mis. De conclusies op een rij:

    Het verminderen van het belang van de eindtoets is volgens de wetenschappers onverstandig. Leerlingen uit achterstandsmilieus krijgen bij dezelfde score namelijk een lager advies. Een objectieve maatstaf als de eindtoets vermindert dat effect. In België ontbreekt een centrale eindtoets en is de sociale ongelijkheid daardoor groter.
    Wanneer er vroeg wordt geselecteerd moet er ruimhartig kunnen worden gestapeld (mavo-havo, havo-vwo, mbo-hbo) om leerlingen gelijke kansen te geven. In Nederland is stapelen steeds moeilijker geworden.

    Een goed stelsel van beroepsonderwijs (vmbo-mbo-hbo) helpt bij het wegwerken van sociale ongelijkheid. Nederland loopt op dat punt voorop, met een lage jeugdwerkloosheid als gevolg.
    Het onderzoek laat zien dat bij twijfel tussen twee niveaus in het voortgezet onderwijs hoog inzetten gunstig uitpakt.

    15-10-2015 om 19:53 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:sociale gelijkheid, gelijke kansen, B-attesten, masterplan
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.VLOR-advies: veel blaba & pleidooi voor verdere uitholling van leerplannen voor taal e.d.

    VLOR-advies over nieuwe eindtermen/leerplannen bevat o.i. vooral veel blabla, en een pleidooi ook voor het verder ontstoffen van de al uitgeholde eindtermen/leerplannen voor de taalvakken e.a.

    "De Vlor pleit voor een overzichtelijke set van kerndoelen Minder einddoelen dus, maar wel duidelijk en concreet geformuleerd en hanteerbaar voor de gebruikers."

    De overheid wil het eindtermenkader bijsturen. Eind oktober 2015 zal daarover een debat plaatsvinden in het Vlaams Parlement. Het aanpassen van het doelenpakket dat scholen met hun leerlingen moeten bereiken, is een fundamenteel proces dat gaat over de inhoud van onderwijs (Wat moeten leerlingen ler…

    15-10-2015 om 15:30 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)

    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op -, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!