mm

1          175 nummers: 38 jaar (1977-2015)

Voor u ligt de 175^ste editie van Onderwijskrant. We zijn fier u dit jubileumnummer te kunnen aanbieden. Onderwijskrant is een product van de sociaal bewogen mentaliteit  en debatcultuur van de jaren zestig-  zeventig. De redactie wou impulsen geven voor een effectief en doordacht onderwijs en onderwijsbeleid waarin de ontwikkelingskansen van alle leerlingen centraal staan.

Onderwijskrant is een ongebonden en netoverschrijdend onderwijstijdschrift - in Vlaanderen nog steeds een zeldzaam product. Onderwijskrant heeft geen opdrachtgever en geen binding met een of ander onderwijsnet, begeleiding, inspectie ... Er waren/zijn geen hoofdkwartieren die vertellen wat mag en wat niet mag. We wilden niet zomaar de spreekbuis zijn van een bepaalde partij of koepel, noch de impuls van onderwijsbegeleiders en andere vrijgestelden ...  Het contact met het onderwijsveld was/is heel               belangrijk. 

Het tijdschrift stimuleert en stoffeert al 38 jaar een open debat over onderwijs. Confrontatie van              ver-schillende meningen stond en staat centraal.  In de context van de veelal eenzijdige en tendentieuze berichtgeving in Klasse, in de media ... was en blijft die ‘open- informatie-opdracht’  heel belangrijk. In Onderwijskrant verwijzen we ook naar de standpun-ten en publicaties van anderen – ook deze waarmee we het geenszins eens zijn; du choque des idées jaillit la lumière. De jongste jaren slagen we nog beter in onze informatie-opdracht via de informatie die we dagelijks verspreiden via de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’, fb ‘Onderwijskrant actiegroep’ en tweets @FeysRaf. In die nieuwe initiatieven stoppen we nu zelfs meer energie dan in de samenstelling van het tijdschrift.

Het eerste Onderwijskrantnummer verscheen in oktober 1977. Zelfs de grootste optimist binnen de redactie had nooit gedacht dat we ooit de 175 zouden halen. De voorbije jaren zijn overigens heel wat onderwijstijdschriften gesneuveld. Toen we in 1988 het jubileumnummer 50 opstelden, vroegen sommige redactieleden zich al af of we er niet beter mee ophielden. Na tien jaar Onderwijskrant bleek het al veel moeilijker om mensen te mobiliseren voor de onderwijszaak dan bij de start in 1977. Het klimaat was sterk veranderd en het aantal abonnees was gevoelig gedaald. 27 jaar geleden was het ook al moeilijk om nieuwe redactieleden en voldoende nieuwe bijdragen te vinden.

We waren de voorbije 38 jaar telkens tevreden als er weer een nieuw nummer van de persen rolde. Er waren steeds voldoende doorzetters die probeerden een nummer  samen te stellen. Bepaalde redac-tieleden werden in tijden van nood zelfs superproductief. Na een aantal jaren moesten redactieleden bij gebrek aan centen ook het typewerk en de lay-out voor hun rekening nemen. Al vele jaren staat  bijvoorbeeld de hoofdredacteur ook in voor de lay-out. De redactieleden en auteurs betaalden de voorbije 38 jaar ook steeds de eigen verplaatsings- en schrijfkosten.

2   Nieuwe succesvolle initiatieven: website, blog, facebook, twitter

Onderwijskrant is sinds januari 2007 niet enkel een tijdschrift, maar ook een website waarmee we een veel groter lezerspubliek bereiken. Op de website vindt men de honderden bijdragen vanaf Onde-wijskrant nr. 133 (2005).  Momenteel staat de teller op 362.000 bezoekers. We willen op termijn  het bestand nog via een trefwoordenregister  ontsluiten.  

Sinds  de hoofdredacteur met pensioen ging en een paar jaar geleden ook stopte als coördinator-docent van het Hoger Instituut voor Opvoedkunde-Brugge, investeerde hij veel tijd en energie in een aantal nieuwe initiatieven:  de nieuwe blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’; de facebook-pagina ’Onderwijskrant actiegroep’ en tweets @FeysRaf.

Eind 2013 werd Onderwijskrant  dus ook een echte ‘krant’ met bijna dagelijks meerdere berichten en bijdragen over de actuele onderwerpen  Via blog, facebook en twitter kunnen we vlotter inspelen op de actualiteit en de aandacht vestigen op evoluties en op interessante bijdragen uit Vlaanderen en de wijde wereld. Naast de 200 pagina’s die we jaarlijks in het tijdschrift  publiceren, verspreidden we er de voorbije jaren enkele duizenden via de blog en de facebookpagina. Overname op - en verspreiding via - de facebookpagina e.d. van bezoekers, is ook een belangrijk verspreidingskanaal. Bij Onderwijskrant hebben we steeds afgezien van copyright en de lezers aangespoord om onze bijdragen en berichten te helpen verspreiden. We sturen de dagelijkse berichten en bijdragen ook naar de beleidsverantwoordelijken.

Via de sociale media kunnen we ook beter   inspelen op de actualiteit van elke dag.Naast de eigen bij-dragen gaat het nog meer om bijdragen en standpunten van anderen en uit het buitenland. Het is jammer dat zo weinig Vlaamse onderwijskundigen, lerarenopleiders, begeleiders ... bijdragen op het internet plaatsen. Via die sociale media bereiken we veel meer mensen en krijgen we ook meer interactie. Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ noteerden we sinds eind 2013 al meer dan 22.500 bezoekers. Via ons facebook bereikten we nog meer mensen. En dan zijn er ook nog de al meer dan 10.000 verzonden tweets van Raf Feys sinds mei 2013. Deze tweets bevatten veelal ook links naar bijdragen in de (inter)nationale onderwijspers. We hopen dat er op termijn een breed netwerk van Vlaamse onderwijsblogs, facebookpagina’s, onderwijstwitteraars ... ontstaat.

De blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ bevat ook een trefwoordenregister. Zo zal men bij trefwoorden als  M-decreet, hervorming s.o., (grootschalige) scholengroepen ... tientallen bijdragen aantreffen.  Op de facebookpagina schommelt het aantal mensen dat een bericht bekijkt heel sterk. Met berichten en standpunten over het M-decreet bereikten we volgens de teller vaak een 1.000 bezoekers; bij meer theoretische en langere bijdragen  is dit veel minder.

Op onze website www.onderwijskrant.be plaatsen we sinds 2007 vooral de nummers van vroegere jaargangen vanaf nummer 133 van mei 2005.  Momenteel al meer dan 2.000 pagina’s.  Sinds januari 2007 werd de website al 360.000 keer bezocht. Met de website beogen we een driedubbele doelstelling. We bereiken vooreerst veel meer lezers. We zorgen er tegelijk voor dat bijdragen uit vorige jaargangen ook in de toekomst toegankelijk blijven. Met een website kunnen we in geval van nood overschakelen op een elektronische editie. Als we wat tijd vinden dan nemen we in de toekomst ook nog belangrijke themanummers uit het verdere verleden op onze website op – over ‘moderne wiskunde’, zorgverbreding, eindtermen, alternatievemethodescholen, wereldoriëntatie,  onderwijsvernieuwing,  kunst en onderwijs .... Het gaat om bijdragen die niet enkel een historische waarde bezitten, maar ook nog in de toekomst het nadenken over ons onderwijs kunnen inspireren.

Jammer genoeg zijn de mogelijkheden om op het internet gestoffeerde Vlaamse onderwijsbijdragen te vinden nog steeds vrij schaars. Veel onderwijs-kundigen en docenten pakken wel uit met de informatieve functie van het internet, maar verzaken zelf aan het stofferen ervan. Onderwijskrant probeert die leemte wat op te vullen en roept anderen op dit voorbeeld te volgen. We zouden ook kunnen samenwerken en een gezamenlijke onderwijswebsite, onderwijsblogpagina ...  creëren. Kwalitatief hoogstaande internetpublicaties lijken ons heel belangrijk. Veel mensen publiceren artikels en boeken die weinig gelezen worden en/of enkel gelezen worden door gelijkgezinden. Vlaamse leerkrachten kruipen ook nog  te  weinig in de  pen. Onze sociale-media-initiatieven willen hen daartoe stimuleren. Dit besef is ook bij Onderwijskrant doorgedrongen. Dit betekent echter niet dat ‘papieren’ tijdschriften onbelangrijk geworden zijn.

De voorbije 15 jaar zijn ook in Vlaanderen veel onderwijstijdschriften gesneuveld: Persoon en Ge-meenschap, IVO, VONK, Katholieke Schoolgids... Het is uiterst moeilijk geworden om vrijwilligers en redactieleden te vinden die zich voor een langere periode en intensief willen engageren. Docenten van lerarenopleidingen zeggen ons dat ze als gevolg van de vele hervormingen weinig of geen tijd meer vinden voor studie- en schrijfwerk. Bij de start van Onderwijskrant in 1977 voelden veel mensen zich rechtstreeks betrokken bij de vernieuwings-beweging vanuit de basis; dit was 10 jaar later al minder het geval. Tijdschriften zagen het abonneebestand ook sterk verminderen. Weinig mensen nemen nog een individueel abonnement op een tijdschrift.

3    Intentieverklaring van 1997: actualiteit en realisaties

Voldoende redactieleden bleven al die tijd geloven in het unieke en waardevolle van het Onderwijs-krantproject, een tijdschrift en een project die nog steeds in sterke mate beantwoorden aan de inten-tieverklaring van 1977 in het nulnummer, maar tegelijk voortdurend in beweging waren. Het onderwijs en Onderwijskrant evolueerden de voorbije 38 jaar, maar de lezers van Onderwijskrant zullen veel van de kerngedachten van de voorbije jaargangen terugvinden in de beginselverklaring van 1977. We menen dat een groot deel van de ambities in voldoende mate waargemaakt werden/worden. We nemen de belangrijkste passages van de intentieverklaring van 1977 nog eens op.  We plaatsen  telkens commentaar en illustraties bij de oorspronkelijke  doelstellingen.

3.1    Vernieuwing in continuïteit, geen neomanie

         strijd tegen ivoren-toren-beleid

 *1977: ”Als actieve vernieuwers willen we bijdragen tot de vernieuwing en optimalisering van het onder-wijs. Tegelijk stellen we ons echter vragen bij het vaak ongenuanceerd sloganeske en kortzichtige karakter van goedbedoelde vernieuwingspogingen.”  

We streefden optimalisering en vernieuwing in continuïteit na – waarbij het behoud en het optima-liseren van aanpakken die in het verleden hun deugd bewezen hebben,  heel belangrijk zijn:Aufhebung dus -  verder bouwen op de verworvenheden en opgeslagen ervaringswijsheid.

De Leuvense prof. Jan Masschelein betreurt dat ‘continue verandering’ steeds meer de norm werd. Hij schrijft: “Vasthouden kan niet meer, want het roept een beeld op van verstarring. Iets wat duurt, wat duurzaam is, is precies iets dat weerstand biedt tegen verandering. En wat duurt wordt nu precies negatief gewaardeerd (Caleidoscoop, oktober 2000).  Vanuit hun revolutionaire bevlogenheid gaan nieuwlichters er van uit dat radicaal anders steeds beter is. Essentiële vragen als: ‘wat zijn de beproefde waarden en hoe moeten we die veilig stellen’, ‘zal ons alternatief wel beter zijn’, ‘moet het wel’, ‘moet het zo’, ‘moet het nu’, ‘hebben we hier voldoende centen voor  over’, worden niet gesteld. De nieuwlichters geloven in de ‘mythe van de permanente vernieuwing’. “Zelfingenomen progressieven  bekijken het verleden alleen maar als iets om zich tegen af te zetten. Het is echter niet omdat ‘vroeger’ voorbij is of omdat ‘vroeger’ niet alles beter was, dat het nieuwe boven alle kritiek verheven is” (Knack 12.02.03).

De dweperige beeldenstormers hebben voortdurend geschopt en getrapt tegen het onderwijs, maar ze hebben weinig blijvends neergezet, veel verwarring gesticht en het niveau van het onderwijs aangetast. Van de cultuuromslagen en copernicaanse revoluties kwam weinig terecht. De ‘verlossers’ wijten hun mislukking  meestal aan allerhande omstandigheden.

‘Vernieuwers in continuïteit’  worden niet gesubsidieerd en moeten veelal nog eigen centen investeren in de uitwerking en verspreiding van hun ideeën. Maar ze merken met voldoening dat onze ideeën en publicaties wel hun weg vinden in de klaspraktijk: het zo belaagde jaarklassensysteem en de ermee verbonden instructie en leerplannen bleven over-eind, onze vakdidactische publicaties drongen door in methodes voor leren lezen, rekenen, spelling ...

Volgens de professoren W. Jochems en P. Kirsch-ner en het rapport ‘Dijsselbloem’ was de onder-wijsmalaise van de voorbije decennia vooral het gevolg van het feit dat “het ministerieel beleid er enkel op gericht was ‘alle kennis van het onderwijs buiten de scholen te zoeken – in  de educatieve infrastructuur (pedagogische centra e.d.) en in de onderzoeksinstellingen”.  

Bij de oprichting van Onderwijskrant  in 1977 waren we er al van overtuigd dat er te weinig geluisterd werd naar de praktijkmensen. Vier redactieleden waren overigens al sinds 1972 vanuit de Stichting Lodewijk-de-Raet actief bezig met het organiseren van inspraak-colloquia over belangrijke onderwijs-thema’s. Zo kreeg onze campagne tegen de ‘Moderne Wiskunde’ in 1983 een vervolg in een druk bijgewoond colloquim over de toekomst van ons wiskundeonderwijs. Op aansturen van Jan Van Damme  moest de stuurgroep in 1992 plots totaal ‘verjongd’ & ‘bebloed’ worden - tegen de zin van Raf Feys e.a. in.  Onderwijskrant verdween uit de stuur-groep en dit betekende jammer genoeg ook het einde van de grote en open colloquia. Zo verloor Onderwijskrant een belangrijk actie-instrument. De voorbije decennia stelden we vast dat het steeds moeilijker werd om op te tornen tegen het oprukkende en uitdijende vernieuwingsestablishment, tegen de naïviteit en de vernieuwingsdrift van   nieuwlichters en  beleidsmakers.

We besteedden de voorbije 38 jaar veel aandacht aan het behoud, in ere herstellen en optimaliseren van deugdelijke aanpakken. Hierbij bestreden we de permanente aanvallen op de basispijlers van degelijk en democratisch onderwijs, de vele pleidooien voor de verlossing uit de ellende vanwege de neomaniakken, onheilsprofeten, onderwijsgoeroes...  Een voorbeeld. De jaarklas werd/wordt door veel universitaire onderwijskundigen al vele decennia als de oorzaak van alle mogelijke kwalen bestempeld. We merken dat de Vlaamse beleidsmakers en nieuwlichters in hun plannen voor het onderwijs in 2030/2050 het jaarklassenprincipe eens te meer willen opdoeken. We waren met Onderwijskrant ongeveer de enigen die de voorbije decennia het het jaarklassenprincipe in het decreet basisonderwijs van 1997 bleven de scholen dit principe gewoon verder toepassen. De brede invoering van het jaarklassensysteem - met de eraan verbonden gestructureerde leerplannen, groepsinstructie e.d. - was een revolutionaire  en duurzame hervorming (zie themanummer over jaarklassen, nr. 134).

Zelf investeerden we veel energie in het behoud  en optimaliseren van effectieve en duurzame zaken, in vetera et nova: het jaarklassensysteem en de ermee verbonden directe/expliciete instructie, de sterke en belaagde eerste graad secundair onderwijs, de gecontesteerde geïntegreerde leraren-opleiding, de klassieke financiering van het secun-dair onderwijs die minister Van den Bossche en Monard in 1995 wilden vervangen door de enve-loppefinanciering, het geraffineerde systeem van A-, B- en C-attesten. Jammer genoeg verloren we soms ook de strijd: tegen de enveloppefinanciering, de radicale flexibilisering en de outputfinanciering in het hoger onderwijs, de opname van de lerarenopleidingen in multisectorale hogescholen (i.p.v. behoud van aparte sector met specifieke cultuur, niveau-bewaking e.d.), ...

We werkten aan de optimalisering van de vele sterke kanten van het klassiek onderwijs voor rekenen, lezen, spellen  ... En de resultaten drongen al vlug door in de klaspraktijk. Zo wordt onze ‘directe-systeem-methodiek’ voor aanvankelijk lezen grotendeels toegepast in recente leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. We werkten voor wereldoriëntatie zowel aan het optimalisen van old basics voor geschiedenis e.d., maar tegelijk aan new basics – aan de invulling van rijke vakkenoverschrijdende thema’s (cf. ons Projectenfonds).  Vanuit ons streven naar behoud van deugdelijke aanpakken voor rekenen, voerden we een lange strijd tegen het extreem van de formalistische en ‘hemelse’  New Math en daarna tegen het extreem van de constructivistische en ‘aardse’ wiskunde.

We bestreden de vele pedagogische hypes, hervor-mingen en beleidsmaatregelen die haaks staan op effectief onderwijs, op een doeltreffend achterstands- en GOK-beleid, op ontwikkelings- en doorstro-mingskansen ...,  en de pedagogische mythes als constructivisme, competentiegericht onderwijs,  kennispiramide, leerstijlen (ook deze van Vermunt voor het hoger onderwijs), meervoudige intelligentie, multitasking  ...  Over die mythes werd het voorbije jaar opvallend veel gepubliceerd; Onderwijskrant stelde ze al vele jaren geleden aan de kaak. Het verwondert ons dan ook dat er ook nog de voorbije jaren in de bijscholing zoveel aandacht ging naar de propaganda en verspreiding van die hypes.

We namen de voorbij 38 jaar ook afstand van  tal van ideologieën: de egalitaire gelijke-kansen-ideolo-gie van veel sociologen en beleidsmakers, het zelfontplooiingsmodel, de ontscholingsideologie à la Ivan Illich, ... We liepen niet achter het vaandel van sociologen als Pierre Bourdieu die de school vooral zagen als de producent van maatschappelijke ongelijkheid; en evenmin van de ‘wantrouwige’ Michel Foucault,  die poneerde dat de school en de jaarklas ... vooral ingevoerd werden om de leerlingen te disciplineren. Foucault maakte ook geen onder-scheid tussen de legitieme macht van de school en de leerkrachten en onderdrukking.

We bekampten van bij de start van Onderwijskrant al het anti-autoritaire  zelfontplooiingsmodel dat b.v. ook tot uitdrukking kwam in het zgn. ervaringsgericht (kleuter)onderwijs van Ferre Laevers (vanaf 1976) en het Leuvense CEGO - met het vrij initiatief en de prestatievijandigheid als centrale gedachten. In de jaren zeventig stak de prestatie-vijandigheid de kop op en werd alles wat rook naar prestaties, punten en rapporten als negatief en frustrerend bestempeld - ook in documenten als Eigentijdse Opdrachten voor een katholieke basisschool van 1974, in publicaties van VSO-coördinatoren... We reageerden in 1973 o.a. met de boutade: weg met de prestatiedwang, leve de prestaties.

De voorbije 20 jaar stak de prestatievijandigheid van  de jaren zeventig weer de kop op - ook vanwege de Dienst Voor Onderwijsontwikkeling (DVO) o.l.v. Roger Standaert.   We lanceerden in 2007 de groots opgezette O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling, prestatievijandigheid, uitholling leer-plannen e.d. ...   Nu er momenteel gewerkt wordt aan concepten voor nieuwe eindtermen en leer-plannen is deze thematiek opnieuw heel actueel.

De voorbije maanden nam de fantasierijke neo-manie ook weer toe in publicaties van - of in opdracht van - de overheid.  In ‘De Nieuwe school in 2030, een publicatie van het ‘Departement Onder-wijs, VLOR &  KBS, wordt uitvoerig geschetst hoe een toekomstige (ontschoolde) school er als een soort leerpark zal uitzien. We lezen o.a.: “In het Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen. Vijftien tot twintig kinderen zullen samen deel uitmaken van een ‘leereenheid’ of ‘leerfamilie’. Die vervangt de vroegere klassen. Binnen  zo’n leereenheid kunnen leerlingen twee jaar ouder of jonger zijn. Leerlingen van een leereenheid brengen ongeveer de helft van de dag samen door. ’s Morgens is er een gesprekskring en ze kunnen er ook ’s avonds  één bijwonen, afhankelijk van de activiteiten.” In het recente actieplan Vlaanderen 2050 lezen we eveneens: “De school  van de toekomst is  een learning park’, waar leerlingen, ouders, leerkrachten, ondernemingen en verenigingen elkaar fysiek of virtueel ontmoeten en kunnen leren, waarin vrijetijdsactiviteiten gekoppeld worden aan het leerplan.”  (In de volgende Onderwijskrant besteden we een lijvige bijdrage aan het ontscholende ‘learning park’-concept.)

Dergelijke voorspellingen doen ons denken aan deze van Ellen Key in haar boek ‘De eeuw van het kind’ van 1900; er kwam niets van terecht. De neomanie klinkt ook sterk door in het recent leerplanconcept van de koepel van het katholiek onder-wijs dat radicaal wil breken met de praktijk van de huidige leerplannen en methodes (zie volgende Onderwijskrant).

We vonden/vinden ook niet dat enkel heil mogelijk was binnen het alternatieve circuit van de                 Freinetscholen en dergelijke. We merken overigens dat men ook op de Freinetscholen leert lezen, rekenen, spellen... met klassieke methodieken die we zelf hielpen optimaliseren - en niet met een nefaste globale leesmethodiek  à la Freinet e.d. De Freinet- boekvijandigheid die we nog in de jaren zeventig aantroffen in een aantal scholen, is ook al lang ver-dwenen. Zelfs de door Freinet verfoeide jaarklassen doen steeds meer hun intrede. Als reactie op het opdringen van grootschalige en anonieme scholengroepen zullen in de toekomst wellicht meer  kleine-re, autonome scholen en privé-scholen opgericht worden.

De voorbije 38 jaar wezen we geregeld op het ivo-ren-toren-beleid en de vervreemding van de prak-tijk. De vernieuwingsdrift en de vervreemding zijn mede een gevolg van de toenemende bemoeienis vanuit Europese en internationale instellingen: Euro-pese commissie; Europese conferenties van de onderwijsministers, OESO, Unesco, PISA, de Wereldhandelsorganisatie, ...  Bijna wekelijks worden we geconfronteerd met een of ander Europees rapport.  Veel hervormingen  vertonen daardoor een sterk economische en utilitaire kant en kenmerken zich door formalistische stroomlijning - vooral  ook in het hoger onderwijs. Volgens Karl Dittrich, oud-directeur van de NVAO-accreditatie-organisatie leidde de europeanisering tot kwalititeitsverlies in het hoger onderwijs. Hij schreef: “Meer en meer probeert men in Brussel de regie naar zich toe te trekken. Het Europese register, de stimulans om qualitylabels op te leggen, leidde tot steeds meer gedetailleerde regels en steeds meer pogingen tot europeanisering. Het subsidiariteitsprincipe kwam steeds meer onder druk te staan door de pogingen van de EU om het (hoger) onderwijs aan regels te onderwerpen. Naar mijn overtuiging kan een dergelijke beweging slechts met kwaliteitsverlies gepaard gaan” (Q&A magazine, maart 2011). Onderwijskrant reageerde tijdig tegen tal van Europese ingrepen als Bologna die het niveau van ons hoger onderwijs hebben  aangetast. De voorbije maanden en jaren verschenen er veel kritische Bologna-evaluatie-rapporten.

3.2  Externe en interne democratisering

*In de beginselverklaring  van 1977 stelden we: ”We willen ons als Onderwijskrant in het bijzonder inzetten voor de verdere interne en externe democratisering van het onderwijs. Maar we hebben ook geleerd dat de school niet zomaar de maatschappelijke ongelijkheid kan compenseren en dat democratisering geen louter onderwijskundig probleem is.”

Een aantal redactieleden, zelf  kinderen van handarbeiders en van de democratisering van het onder-wijs,  beseften hoe belangrijk de democratisering voor hen was geweest. We waren de voorbije 38 jaar sterk begaan met de verdere democratisering, maar geloofden wel niet dat de school almachtig was, in staat was de maatschappelijke ongelijkheid weg te werken. We waren er wel van overtuigd dat het onderwijs in 1977 al een grote ‘externe’ democratisering had meegemaakt en dit vooral ook dankzij de hoge kwaliteit van het onderwijs. Zo konden handarbeiderskinderen hun sociale handicaps compenseren en zich optrekken.

De voorbije 38 jaar was het ons niet enkel te doen om de juiste kijk op faire ontwikkelingskansen, maar nog veel meer om het werken eraan op het vlak van de klaspraktijk. Bij het ontwikkelen van methodische aanpakken om de kwaliteit van het onderwijs voor lezen, rekenen ... te verhogen, zochten we  steeds naar aanpakken waar ook de zwakkere leerlingen optimaal profijt konden uit halen. We besteedden in die context b.v. veel aandacht aan onderwijsvoorrangsbeleid, zorgverbreding en achterstandsdidactiek. We kwamen/komen op voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eer-ste dag van het kleuteronderwijs en bestreden in dit verband de vele (taal)achterstandsnegationisten. We verzetten ons tegen de afbraak van ons buitengewoon onderwijs en streven naar optimalisering ervan. We komen op voor het recht van de ouders die niet verplicht willen worden hun kinderen te laten verkommeren in het gewoon onderwijs. We roepen hen op om samen naar het ministerie en wellicht ook naar de rechtbank te trekken.

Bij het streven naar verdere democratisering bestempelden we de egalitaire en defaitistische theorieën à la Bourdieu als deterministisch,  simplistisch en ontmoedigend. We begrijpen niet dat tot op vandaag de egalitaire, simplistische en nivellerende GOK-ideologie à la Dirk Jacobs, Ides Nicaise, Orhan Agirdag ... nog zoveel aanhangers telt binnen beleidskringen.  Zelf namen we hier al in 1979  expliciet afstand van.

De voorbije jaren probeerden we ook de beleidsmakers die beweerden dat de sociale (diploma)doorstroming en democratisering  opvallend kleiner waren in Vlaanderen, te overtuigen van hun ongelijk. Het Vlaams onderwijs was zogezegd minder democratisch en dat was vooral het gevolg van onze differentiatie in de eerste graad. Ook volgens een recent OESO-rapport over sociale doorstroming behaalt Vlaanderen een Europese topscore, net na Finland. Minister Crevits wees hier op 7 oktober even op in het Vlaams Parlement. Dit betekent nog niet dat de beleidsmakers bereid zijn om openlijk te bekennen dat hun aantijgingen over de grotere sociale discriminatie en schooluitval in het Master-plan e.d. op een kwakkel berusten.

Met Onderwijskrant ijverden we ook voor de “interne” democratisering van het onderwijs. Enkelen van ons hadden zich in de jaren zestig al ingezet voor de democratisering van de universiteit. In 1973 formuleerde een van ons ook al een aantal voor-stellen voor interne democratisering en welbegrepen decentralisatie in een publicatie van het tijdschrift ‘De Nieuwe Maand’ over de herziening van het schoolpact. Die herziening moest volgens Raf Feys e.a. ook meer inspraak en pluralistische samenwerking  mogelijk maken.

Bij het opkomen voor meer betrokkenheid en inspraak, namen we in onze publicaties tegelijk afstand van het verdacht maken van alles wat te maken had met gewettigd gezag en met discipline, van de slogan ‘interdit d’interdire’, van de anti-autoritaire en anti-pedagogische strekkingen en ‘opvoeding tot ongehoorzaamheid (G.Bott), van de onderhandelings- en knuffel-pedagogiek à la Ferre Laevers en CEGO. Die strekkingen waren vooral beïnvloed door psychiatrische theorieën à la Freud, Rogers en Co, post-moderne filosofen als Foucault die ook het gewettigd gezag in vraag stelden, ontscholers als Illich, enz. In de late jaren zestig en zeventig kwamen studenten, leraren en vele anderen wel terecht op voor meer inspraak, maar dat betekent geenszins dat ze anti-autoritaire en prestatievijandige refreintjes debiteerden.

We pleit(t)en de voorbije decennia geregeld voor meer inspraak van de leerkrachten en voor vertrouwensmanagement vanwege de leidingge-venden. In management-publicaties wordt dit laatste de voorbije jaren steeds meer geprezen. Inzake democratisch bestuur hebben we ons ook steeds verzet tegen grootschalige schoolbesturen die een goed bestuur en de betrokkenheid van leraars en directeurs ten zeerste afremmen. Ons verzet tegen  recente plannen vanwege minister Pascal Smet en  de koepel van het katholiek onderwijs, is eveneens ingegeven door het streven naar goed bestuur en betrokkenheid van de praktijkmensen. Enkele redactieleden hebben de overgang naar de immense schaalvergroting in het hoger onderwijs meege-maakt en spreken in dit verband vanuit de eigen ervaring.

3.3 Kritisch-constructief volgen van het beleid: luis in de pels  beleidsverantwoordelijken

Beginselverklaring van 1977: ”We willen op beleidsvlak ernstig genomen worden en zouden graag zien dat praktijkervaringen veel meer zouden meespelen bij beleidsbeslissingen.” 

Het beïnvloeden en kritisch volgen van het onder-wijsbeleid was van meet af aan een heel belangrijke doelstelling. Als tijdschrift dat een kritische waak-hondsfunctie wou vervullen, lieten we telkens op tijd onze stem horen,  meestal tijdig en niet achteraf als het kalf al verdronken is. Zo anticipeerden we in Onderwijskrant  al vele jaren op het debat over de hervorming van het secundair onderwijs. Op die wijze konden we het ook beter stofferen en beïn-vloeden.

Naar aanleiding van 20 jaar Onderwijskrant  bestempelde Hein De Belder ons in De Standaard als de luis in de pels van de beleidsmakers: “Onderwijskrant is de tribune vanwaaraf redactieleden hun vermaningen uitspreken en ervoor zorgen dat in het vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Feys en Co onder een auto zouden lopen, dan zou het muisstil worden in onderwijsland”. De Belder stelde verder: “Het is de grote verdienste van Onderwijskrant dat een aantal ontsporingen werden voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet.”  In 2008 stelden we met voldoening vast dat onze kritische analyse van de hervormingsplannen bevestigd werd in het Nederlands rapport-Dijsselbloem van de parlementaire onderzoekscommissie.