Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet retoriek: sacrifying the education of 24 for 1 child

    M-decreet: inclusie-retoriek

    *Sacrificing the education of 24 for 1 child hardly shows respect for the education the children are receiving

    *LAT-inclusie: self-directed colouring- van inclusie-kind while the children of elites attend independent schools and all learn algebra and history,


    *We no longer celebrate academic excellence in schools. Instead, we uphold mediocrity, in the pursuit of inclusion. It’s disgusting, and it’s wrong.
    The educational kool aid of the day will continue to be drunk by those who like to believe this progressive malarkey, because it sounds so very shiny and new. Be wary of those claims which sound too good to be true. Like most things, they ring hollow after a while.

    *Haalbare versus niet haalbare inclusie:

    ------I secured my first teaching position at a time when children with physical disabilities were starting to be encouraged to attend mainstream schools. My school admitted its first child who used a wheelchair. The science labs were on the first and second floor of the building and so a lift was installed. All of this was perfectly reasonable and an example of how to include children with different needs.

    ------However, imagine that a child is particularly badly behaved. Perhaps she comes from a difficult background or perhaps she has psychopathic personality traits that mean that she lacks empathy. Perhaps the former caused the latter. Suppose we then decide to give this child a label for her poor behaviour. Let’s call it ‘antisocial behaviour disorder’. Including this child is now a quite different prospect to including the child with the wheelchair.

    I moved on from my first school when I was still quite a young teacher. My second school was in a more deprived area. I remember teaching science to Year 10 one Wednesday afternoon. A boy – let’s call him “Joe” – was misbehaving. He kept shouting out swear-words whilst I was trying to address the class. I had placed him near the front and he repeatedly turned around, saying things to the other students that I couldn’t quite hear but, from their reactions, I could tell were quite insulting.

    We had an ‘on call’ system where, in an emergency, a senior member of staff was available to come to a class

    Meer weergeven
    "Inclusion" is something that it is easy to be in favour of. However, inclusion rhetoric often conflates very different kinds of issues, ignores social consequences in order to focus on the individ...

    24-10-2015 om 10:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op nieuwe leerplan geschiedenis (social studies) in Australië. (Vlaanderen quo vadis?)

    The new Australian Curriculum is profoundly flawed
    Posted: October 20, 2015 | Author: gregashman | |

    I have been worrying for some time about the results of the Australian Curriculum review. Despite encouraging signs, the end result is deeply depressing in at least one aspect; the new collapsed “HASS” curriculum involves teaching children hardly any worthwhile content. In this post, I raised the following concern:

    “We need to be aware just how horrible “Humanities and the Social Sciences,” could be in the wrong hands. We could have Dewey-inspired approaches that start with the child and their place in the world etc. rather than learning about the Romans or the Egyptians or about the countries of the world.”

    Well, that’s what we’ve got.

    A quick search of the HASS document finds no mention of the Romans or Egyptians until Year 7. Instead, in an almost complete adoption of the APPA’s submission to the review, we have a vague, inquiry-based curriculum, light on content.

    Year 1 is typical. Here students will be, “given opportunities to explore how changes occur over time in relation to themselves, their own families, and the places they and others belong to.” The history ‘knowledge and understanding’ is described as follows:

    “The content in the history sub-strand provides opportunities for students to develop historical understanding through key concepts including continuity and change, perspectives, empathy and significance. The content for this year focuses on similarities and differences in family life over recent time (continuity and change, perspectives) and how people may have lived differently in the past (empathy). Students’ understanding is further developed as they consider dates and changes that have personal significance (significance). As students continue to explore the past and the present, they begin to speculate about the future (continuity and change).”

    ‘Empathy’ as content.

    Students will be investigating the Inquiry Questions, “How has family life changed or remained the same over time? How can we show that the present is different from or similar to the past? How do we describe the sequence of time?”

    And of course, this is all written-out in a confusing and unusable way, complete with loads of little icons to indicate general capabilities such as ‘critical and creative thinking’ that the more sensible submissions to the review sought to do away with due to the fact that they cannot really be taught.

    So a complete win there for Deweyan ideology; the idea that social studies have to start with the child’s immediate universe and work outwards. This, in turn, represents a total rejection of the scientifically-based Core Knowledge argument that knowledge of the world aids reading comprehension. So it also potentially hobbles any gains available through the new curriculum’s much vaunted emphasis on phonics.

    Moreover, it is a boring and woolly curriculum for young children to follow. As a father of two young daughters, I can confirm that they are hungry for knowledge of the world, ancient and modern, near and far, and that their imaginations are not limited to their immediate vicinity. It is hard to even comprehend such a narrow perspective except through the lens of ideology. Of course, children with middle class parents will still gain a lot of world knowledge from home and so the curriculum will act to aggravate inequality.

    What a complete waste of everyone’s time.

    3 Comments on “The new Australian Curriculum is profoundly flawed”

    Tara Houle

    October 21, 2015 at 1:27 am

    I would have thought with all the backlash against inquiry based learning elsewhere, Australia would have taken notice. This is a truly abysmal prospect. New Zealand’s independent report on their failing maths curricula, specifically determined inquiry based learning as THE biggest culprit behind poor maths skills…/Un%28ac%…/x_show_article/1.html. This has also been confirmed by Dr. Stokke’s CD Howe report in Canada Although these examples pertain to maths, the same is for all other subjects when it comes to poor learning strategies. By dumbing down, how does this create a more creative, innovative student?

    I am very discouraged at hearing how Australia’s curriculum review, by some of the finest educators in your country, have led to these disastrous conclusions. Perhaps a parent strike by withdrawing their children from the school system is in order. One must ask what it is, in fact, that taxpayers are paying for in your country, when it comes to your education system.


    October 21, 2015 at 7:54 am

    This is so disappointing and awfully depressing. I really thought this was our chance to bring about real change to the curriculum. I have honestly thought about moving to the UK to give my kids a chance at a decent education. I want them to have knowledge. And you are right, this nebulous, skills based curriculum revolving around critical/creative skills that can’t even be defined is boring, boring, boring for students. Kids love facts and yet we deprive them of them. I think the time has come for parents & teachers to fight back. Time to get our own petition up and running and sart making more noise.. This situation is ridiculous…

    23-10-2015 om 16:03 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:geschiedenis, social studies
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op technocentrisme en constructivisme in het onderwijs

    Kritiek op technocentrisme en constructivisme in het onderwijs

    1.In her editorial, Harris tries to explain “why many–if not most–large-scale technology integration efforts are perceived to have failed.” Recall Seymour Papert’s LOGO in the 1980s, Apple Classroom of Tomorrow in the 1990s, and schools that abandoned 1:1 laptops in the past few years. She offers two reasons: technocentrism and pedagogical dogmatism.

    Borrowing Seymour Papert’s coined word, “technocentric,” Harris... points to the blinders that eager policymakers, administrators, and teachers wore (and continue to wear) in embracing the next new gadget.

    Technocentrists, she says, seek “educational uses for particular technologies.” Instead, “educators must focus upon how best to assist students’ learning.” Many teachers and principals have said repeatedly to the point of the words being cliched: “integrating technology is not about technology, it is about learning.” Yet those who buy and deploy new technologies–note that most teachers are seldom involved in such decisions–continue to seek “educational uses” for the electronic devices. Thus, technocentrism rules.

    2. Kritiek op constructivisme

    Harris’s second reason is “pedagogical dogmatism.” Among academics, particularly, and many educators there is a decided tilt toward progressive pedagogy, now called in its various incarnations, constructivism. As an example she quotes Christopher Moersch, author of LoTi (Levels of Technology Implementation), a popular tool used to measure classroom use of technology. The designer expresses an unvarnished preference for one kind of teaching:

    “As a teacher progresses from one level to the next, a series of changes … is observed. The instructional focus shifts from being teacher-centered to being learner-centered…. Traditional verbal activities are gradually replaced by authentic hands-on-inquiry related to a problem….”

    Harris find the same bias toward constructivist teaching in other commonly used tools, even in the 739-page major work called Education and Technology: An Encyclopedia.

    Meer weergeven
    For many years the rhetoric and substance of national reports written by bands of technologists eager to…

    23-10-2015 om 16:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:technocentrisme, cosntructivisme
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.21st Century Skills are so 20th Century

    21st Century Skills are so 20th Century

    Prof. Kirschner: Dear readers: Please don’t jump to the wrong conclusion here. I’m not against the need for acquisition of all of those skills. ... What I am saying is that almost all of them were of the utmost necessity for a person to function well in the previous century or possibly even in all centuries since the Enlightenment/Renaissance.

    So please do me, and actually all of us, a great favour and stop propagating them as if they... were something new. If they weren’t taught in previous generations of schooling, you wouldn’t be able to do what you normally do every day as teacher or scientist (see my blog from February 2014 – Sorry it’s in Dutch – Als het onderwijs zo slecht is, waarom weet jij het dan zo goed? [If education is so bad: Why are you so damn smart?]). Stop parroting the bullshit being spread and the snake oil being sold about them by eduquacks of all shapes and colours

    Meer weergeven
    For the last few years I have been saying that the 21st century skills that educators, policy makers, newspapers, industry, and educational/societal think tanks have all been propagating to the poi...

    23-10-2015 om 15:57 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:21 eeuwse vaardigheden
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.VETO klaagt over ongeïnteresseerde KUL-studenten en kwaliteit onderwijs

    Veto : Leuvense studenten klagen over kwaliteit van het onderwijs onderwijs, maar evenzeer over ongeïnteresseerde studenten in tijden van instant alles

    * Reactie van prof. em. L Vos op radio (Bende van Annemie) :
    -- (Leuvense) student is meer op individualiteit gericht dan in jaren 60 en minder op solidariteit.
    --De universiteit zelf is vandaag minder gericht op Bildung. Rector Oosterlinck bv zette economische functie voorop.

    *Nog veel werk voor rector Torfs inzake onderwijs en activeren van studenten. . Tussendoor: ook al in 1965-1969 was het vaak al moeilijk om een zitplaats te vinden in de aula's. Maar intussen bouwt de associatie KUL een nieuw universiteitsgebouw in Brugge - geraamd op 25 miljoen euro) voor een 150 studenten industrieel ingenieur, een 140 studenten hoger technisch onderwijs ... beide opleidingen met veel specialisaties. Waarom niet die 150 (Oostendse) industriële ingenieurs laten aansluiten bij Gentse hogeschool en 140 (Oostendse) hoger technisch bij VIVES-Kortrijk?

    Gepubliceerd op zo 18 okt 2015 - 20:07 -- Roderik De Turck

    Cui Bono?

    Een willekeurige maandagvoormiddag in een Leuvense aula. 300 studenten zijn fysiek aanwezig en wandelen mentaal in de twilight zone tussen Facebookprofiel en de recentste 9GAG-grap. Weinig aandacht, maar toch gaat de kwaliteit van de les of net het gebrek eraan regelmatig over de tongen.

    Saai, klassiek, ongeïnspireerd. Alsof het allemaal vanuit de prof vertrekt, quod non. Begrijpelijk, een slechte les vergeeft je eigen gebrek aan aandacht. En laten we wel wezen, in deze tijden van instant-alles heeft niemand nog tijd voor concentratie......: de Leuvense student is nauwelijks bezig met de kwaliteit van zijn onderwijs.

    Maar waarom zou u ook? De universiteit ligt van andere dingen wakker dan van makke studenten in een aula. In theorie heeft de KU Leuven drie evenwaardige taken: onderwijs, onderzoek en maatschappelijke dienstverlening. In de praktijk leveren die twee laatste ons Harvard aan de Dijle veel meer prestige op. Een column links, een award rechts en ons professorenkorps heeft zich weer eens getoond aan de grote jongens. Die aula’s vol apathische studenten die zich door een twee uur lange, voorgelezen powerpoint sleuren, die veeg je dan snel onder de mat.

    Uiteindelijk moeten de stakkers toch een examen afleggen. Enter de universiteit als controle-instelling, bevoegd voor het certifiëren van een massa studenten die vooral uit zijn op het papiertje en onderweg steevast het pad van de minste weerstand kiezen. Met de gemakkelijkste vakken en de kortste vragenlijsten. Professoren worden op hun beurt links en rechts beloond voor goed onderzoek. Goed onderwijs daarentegen brengt niets tastbaars op.

    En zo sleuren ongeïnteresseerde studenten en proffen met andere prioriteiten elkaar de dieperik in. Beide groepen van de universitaire gemeenschap hebben dan ook een cruciale verantwoordelijkheid als het op de verbetering van ons onderwijs aankomt, hoe betuttelend dat ook moge klinken.

    Want zoals onze ietwat beter betaalde collega’s bij de VN (zie p. 6-7) kunnen bevestigen, staat of valt een instelling met de inzet van haar leden. En op onderwijsvlak blijft onze universiteit te vaak steken op "goed, maar kan heel wat beter."

    Dat kan u misschien niets schelen, maar toch zijn er weinig zaken belangrijker dan een onderwijs dat studenten aanspreekt, uitdaagt en vooruit duwt. Als onze universiteit haar onderwijsengagement serieus neemt, moet ze meer doen dan oppervlakkige vragenlijsten voorschotelen. Als onze studenten echt willen bijleren, moeten ze meer doen dan het niet invullen van die vragenlijsten. En als er niets verandert, als ons onderwijs blijft aanmodderen op dit oninspirerend en achterhaald niveau, stelt u zich best de vraag: cui bono?

    Roderik De Turck en Jasper Van Loy
    Hoofdredacteur en redacteur Student. Het editoriaal bevat een mening die gedragen wordt door de redactie.

    22-10-2015 om 12:05 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mythe van 9 à 10% zittenblijvers bij ovrgang nar s.o. (i.p.v. 2,56%). Steun bij bestrijding a.u.b.

    Pedagogische mythes zijn heel taai. Niet enkel de mythe van de zgn. leerpiramide. Zo bestrijdt Onderwijskrant al sinds 1991 de (Vlaamse) mythe van het grote aantal zittenblijvers bij de overgang naar het s.o. - maar we konden hierbij jammer genoeg op weinig steun rekenen.

    * Onderwijskrant ontmaskerde al vele jaren geleden de mythe van de leerpiramide , maar we merken dat deze mythe op bijscholingen, in publicqties over 'het nieuwe leren' e.d. nog steeds als evident werd/wordt voorgesteld. Onlangs verscheen een interessante studie over de verspreiding van die mythe in academische middens (zie bijlage).

    *Sinds 1991 bestrijden we ook al een typisch Vlaamse mythe. In het rapport 'Het educatief bestel in België' van 1991 schreven Georges Monard, Jan Van Damme, Johan Vanderhoeven ... dat er 9 à 10% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. Dit werd breed uitgesmeerd in de media en dit was ook het begin van de hetze tegen onze (prima) eerste graad, van de propaganda voor een gemeenschappelijke eerste graad, van de kritiek op de opleiding van de leraars-regenten ... Een telling in 1992 van het aantal zittenblijvers door de directeur van het college van Torhout wees uit dat er 2,4% waren in het katholek onderwijs. Prof. Jan Van Damme gaf in 1994 - na een eigen telling toe - dat ze zich vergist hadden en dat er maar 3,3% waren in alle netten samen. (Momenteel amper 2,56% en in regio's als Roeselare 2 %).

    *We interviewden destijds minister Marleen Vanderpoorten en merkten dat zij er nog steeds van uitging dat er enorm veel leerlingen struikelden bij de overgang naar het s.o. We wezen er haar op dat dit een mythe was en op een kwakkel van Monard en co van 1991 berustte. Haar antwoord luidde: "Waarom zou ik meer vertrouwen moeten hebben in Onderwijskrant dan in mijn topambtenaren (Monard en Co)?" Vanderpoorten volhardde in de boosheid: er kwam in 2002 een rondetafelconferentie over de hervorming van de eerste graad s.o. en de hervorming van de regentenopleiding werd vooraan op de agenda geplaast.

    *Bij sollicaties van leraars voor een functie van directeur merken we dat ook deze nog steeds doordrongen zijn van de mythe dat er heel veel zittenblijvers zijn in het eerste jaar van het s.o. Ook de meeste politici en zelfs leden van de commissie onderwijs zijn nog doordrongen van die mythe. We betrapten er onlangs zelfs een CLB-directeur op.

    *Nog dit: er verschijnen momenteel boeken die terecht mythes als de leerpiramide, leerstijlen e.d. bestrijden. Maar waarom krijgen we geen steun bij het bestrijden van de Vlaamse mythe van het grote aantal zittenblijvers bij de overgang naar het s.o.? Die laatste mythe veroorzaakt(e) nochtans veel meer onheil dan al die andere.


    The diffusion of the learning pyramid myths in academia: an exploratory study
    .This article examines the diffusion and present day status of a family of unsubstantiated learning-retention myths, some of which are referred to as ‘the learning pyramid’. We demonstrate through an extensive search in academic journals and field-specific encyclopaedias that these myths are indeed widely publicised in academia and that they have gained a considerable level of authority. We also argue that the academic publishing of these myths is potentially harmful to both professional as well as political deliberations on educational issues, and therefore should be criticized and counteracted.

    21-10-2015 om 10:23 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.175 Onderwijskranten + dagelijkse bijdragen op blog en facebook: deel 2

    3.3 Kritisch-constructief volgen van het beleid: luis in de pels  beleidsverantwoordelijken


    Beginselverklaring van 1977: ”We willen op beleidsvlak ernstig genomen worden en zouden graag zien dat praktijkervaringen veel meer zouden meespelen bij beleidsbeslissingen.” 


    Het beïnvloeden en kritisch volgen van het onder-wijsbeleid was van meet af aan een heel belangrijke doelstelling. Als tijdschrift dat een kritische waak-hondsfunctie wou vervullen, lieten we telkens op tijd onze stem horen,  meestal tijdig en niet achteraf als het kalf al verdronken is. Zo anticipeerden we in Onderwijskrant  al vele jaren op het debat over de hervorming van het secundair onderwijs. Op die wijze konden we het ook beter stofferen en beïnvloeden.


    Naar aanleiding van 20 jaar Onderwijskrant  bestempelde Hein De Belder ons in De Standaard als de luis in de pels van de beleidsmakers: “Onderwijskrant is de tribune vanwaaraf redactieleden hun vermaningen uitspreken en ervoor zorgen dat in het vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Feys en Co onder een auto zouden lopen, dan zou het muisstil worden in onderwijsland”. De Belder stelde verder: “Het is de grote verdienste van Onderwijskrant dat een aantal ontsporingen werden voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet.”  In 2008 stelden we met voldoening vast dat onze kritische analyse van de hervormingsplannen bevestigd werd in het Nederlands rapport-Dijsselbloem van de parlementaire onderzoekscommissie.  


    We hoopten dat het nieuwe Vlaamse beleid vanaf 1989 doordachter en serener zou verlopen, maar kwamen bedrogen uit. In een balans van  dit beleid in 2001 luidde de conclusie van Misjoe Verleyen en Ann Peuteman: “Als we bedenken wat de opeenvolgende ministers van Onderwjs allemaal hebben bedacht, doorgevoerd en afgeschaft, dan zijn de goede schoolresultaten van onze leerlingen eigenlijk een echt mirakel” (Knack, 12 december 2001). Dit mirakel is mede te danken aan het verzet tegen de afbraak vanwege Onderwijskrant en vele anderen, aan de lippendienst vanwege de praktijkmensen, aan het feit dat het vaak bij mooi klinkende slogans bleef zonder concrete uitwerking en uitvoering ...


    Een  oud-leraar,-directeur en -kabinets-medewerker drukte zijn beoordeling van het beleid  zo uit: “Het onderwijs wordt omgeven en gekanaliseerd door de administratie  (topambtenaren), door de onderwijs-koepels, door sociologen en onderwijskundigen, door het bedrijfsleven, waardoor de stem van op het veld geen weerklank vindt. Dat leidt al decennia tot frustraties bij de gewone onderwijsgevenden, temeer daar pogingen tot onderwijsvernieuwingen legio zijn, de vernieuwingsdrift mateloos is en de beste stuurlui vaak aan wal staan. Het is een zittende klasse die een staande klasse permanent bevoogt. Het politiek correcte denken is het grote paradigma van de smaakmakers in het onderwijs.”  (Res Publica, oktober 2012). De meeste beleidsmakers en nieuwlichters gingen/gaan ook ten onrechte uit van de maakbaarheid van de maatschappij en van het onderwijs en van de almacht van de school. Veel politici en onderwijsbobo’s ge-loofden in een volledige pedagogisering en vervol-making van de maatschappij. Ze gedroegen zich hierbij als onheilsproften én verlossers uit de ellende. De beleidsmakers geloofden vooral ook in top-down-ingrepen en  toverformules.


    Met onze beleidscampagnes boekten we behoorlijk veel succes.  Een paar voorbeelden. In 2012 dacht iedereen dat de hervorming van de structuur van het s.o. al beklonken was en dat verder verzet niets meer kon uithalen. We staken een tandje bij. We reageerden met een petitie die door 13.000 mensen ondertekend werd, vertolkten onze visie tijdens een hoorzitting, deden het nodige lobbywerk ...  We stellen met tevredenheid vast dat de brede/gemeenschappelijke graad er dan toch niet komt, dat onderwijsvormen als aso mogen blijven bestaan, dat er geen structuurhervorming komt ... 


    Onze campagne tegen de ‘moderne wiskunde’ en voor het herwaarderen en optimaliseren van het klassieke reken- en wiskundeonderwijs,  duurde meer dan 20 jaar. Nu er opnieuw gewerkt wordt aan een nieuw leerplan, zullen we die operatie weer aandachtig moeten volgen. In  de jaren negentig hadden we wel iets meer succes verwacht van onze acties tegen de uitholling van de taalvakken. In het vooruitzicht van de nieuwe eindtermen en leer-plannen publiceerden we het voorbije jaar alvast eens te meer onze kritische analyses op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ en elders.  We voeren ook al 20 jaar  campagne  voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en zullen dat blijven doen zolang het nodig is. We merken vandaag in de ‘Gazet van Antwerpen’ dat bepaalde leden van de commissie  onderwijs daar wel oor naar hebben. De context van de komst van een groot aantal vluchtelingen is vermoedelijk een gunstig moment om dit actiepunt opnieuw  kracht bij te zetten.      


    Aan de hand van de 175 nummers van Onderwijskrant kan men het debat over  de hervormingen vanaf de jaren 1970 vrij goed reconstrueren. Dit is heel iets anders dan de afstandelijke en brave beschrijving van het officieel onderwijsbeleid in bijvoorbeeld het boek ‘Een kwarteeuw onderwijs in eigen beheer’ (Acco, 2013) van Fannes, Vranckx, Depaepe en Simon. De auteurs geven dit ook grif toe. In de inleiding  lezen we:“Het gekozen bronnenmateriaal betreft in de eerste plaats teksten en documenten van de beleidsmakers. ... Het gebruik van deze bronnen maakt dat de tekst onvermijdelijk gekleurd is door het ‘zelfdiscours’ van de beleidslieden” (pagina 10). Met de bekentenis over ‘zelfdiscours’ hebben de professoren  Depaepe en  Simon zichzelf voor kritiek willen indekken. Bij de ‘geraadpleegde literatuur’ komt Onderwijskrant niet eens voor. Op pagina 42 wordt Onderwijskrant wel even vermeld, maar tegelijk wordt de verkeerde indruk gewekt alsof onze campagne over niveauverlaging in het onderwijs (O-ZON-2007) enkel begaan was met het lot van de sterke leerlingen. We stelden nochtans expliciet dat de zwakkere leer-lingen nog het meest de dupe waren van niveau-



    Sinds het Vlaams onderwijs in 1989 totaal auto-noom werd, merkten we overigens dat de kranten en de media zich steeds meer aansloten bij de visie van de beleidsmakers en veel minder openstonden voor kritische stemmen dan in de periode 1970-1990. Leraren en docenten bekenden ook minder kleur en deden aan zelfcensuur. In 1982 kreeg ons themanummer ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ veel aandacht in de pers. Als gevolg daarvan keerde het wiskundetij en mochten we 1500 exemplaren bijdrukken en verspreiden. Onze recente publicaties over de hervormingsplannen s.o. kregen echter  weinig aandacht in de pers en op TV. Dit was ook het lot van onze petitie van 2012 die door 13.000 mensen in een mum van tijd ondertekend werd.


    In het interview van 1997 in De Standaard  vond De Belder terecht dat andere onderwijstijdschriften en -bladen, de media, de universitaire onderwijskundigen ... al te weinig begaan waren met het kritisch volgen van het beleid.  Sinds de lovende bijdrage van De Belder werden we echter nog meer ‘persona non grata’ voor Guy Tegenbos en zijn Standaard. Vanaf Tegenbos’ aantreden rond 1989 was dit al het geval. We werden sinds die tijd niet ‘als niet bestaand’ behandeld,  gewoon doodgezwegen. Tegenbos was voorheen woordvoerder van het duo Coens-Monard. Onze kritiek op het onderwijsbeleid en naderhand ook op Tegenbos’ permanente stemmingmakerij, was er blijkbaar te veel aan. Zo verkondigde Tegenbos vanaf september 1991 en gedurende 25 jaar dat het Vlaams onderwijs maar van matige kwaliteit was (internationaal gezien) en al te duur. We lieten niet na telkens het tegendeel aan te tonen.


    Ook in publicaties van de onderwijskoepels wordt Onderwijskrant meestal doodgezwegen. De leer-krachten, directies en schoolbesturen mogen blijk-baar niet vernemen dat Onderwijskrant hun plannen voor de hervorming s.o., bestuurlijke schaalvergroting ... niet genegen zijn. Dit wijst tegelijk op de vrees voor de grote respons. Een markant voor-beeld. Begin 2007 lanceerde Onderwijskrant de     O-ZON-campagne over niveaudaling e.d. die veel instemmende reacties uitlokte.  In september publiceerde het verbond van het katholiek secundair onderwijs een dik themanummer van ‘Nova et Vetera’ om onze aantijgingen te weerleggen -zonder de naam van Onderwijskrant en O-ZON te vermelden. Zelfs de visie  van de achterban, van de vele leerkrachten en directies s.o. die de O-ZON-stellingen onderschreven, werd genegeerd. Ook in publicaties van GO! was dit het geval. En toch brachten O-ZON en Onderwijskrant in korte tijd een breed debat op gang. Een belangrijk debat ook in het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen waarbij het gevaar voor verdere ontscholing en ontstoffing niet denkbeeldig is. 


    3.4    Goed doordachte theorievorming & praktijkgericht studiewerk


    *In de beginselverklaring van 1977 klonk het: “We betreuren  de kloof tussen deskundigen in hun ivoren wetenschappelijke toren en de sleutelaars in de praktijk, boordevol goede wil, energie en praktijkervaring. We ervaren een gebrek aan ‘kritische’ bezinning over onderwijsideeën en de onderliggende mens-, maatschappij- en toekomstvisie. We streven naar blikverruimende informatie over het onderwijs en het onderwijsbeleid die duidelijk en betrouwbaar is, naar deskundige analyses en een meer doeltreffende en gefundeerde aanpak.”


    We wilden de lezers ook laten kennis maken met de ‘hogere’ onderwijskunde en met de conclusies van wetenschappelijk onderzoek, maar betreurden de te grote kloof tussen de theorievorming en de onder-wijspraktijk. Ook de voorbije jaren stelden we vast dat de beleidsmakers al te veel heil verwachtten van empirisch onderwijsonderzoek, van de universitaire expertisecentra en Steunpunten en van de ‘zondagse’ onderwijskunde.  Naar de parktijkmen-sen werd/wordt weinig geluisterd. En de vele relevante en praktijkgerichte publicaties - de ‘doordeweekse’ onderwijsexpertise - krijgen weinig of geen aandacht. Nooit wordt er naar verwezen - ook niet in publicaties van de VLOR.  In de vele officiële hoorzittingen krijgen enkel universitaire onderzoekers het woord. Tegelijk lieten/laten  onderwijsonderzoekers zich al te graag voor de kar van de sponsorende overheid spannen.


    We streefden als Onderwijskrant  naar theorievorming en expertise die veel verder reikt dan het strikt positief wetenschappelijk onderzoek. In onze eigen publicaties illustreerden we dat onze theorievorming en standpunten in sterke mate ook gebaseerd waren/zijn op de ervarings- en praktijkkennis van leerkrachten uit het verleden en heden. Dat blijkt bijvoorbeeld in onze standpunten omtrent de structuur van het s.o, het  jaarklassensysteem, de directe instructie, buitengewoon en inclusief onderwijs,  zittenblijven, B-attesten (zie bijdrage in dit nummer) .....  Dit komt ook tot uiting  in onze vakdidactische publicaties over lezen, rekenen. Bij het opstellen van onze ‘directe systeemmethodiek’  (DSM) voor het aanvankelijk lezen putten we veel inspiratie uit getuigenissen van leerkrachten, uit vroegere methodische aanpakken en leerboekjes, uit de negatieve reacties destijds op de grote propaganda  van inspectie e.d. voor het ‘globaal lezen’  à la Decroly in de jaren vijftig ... Ook onze publicaties over rekenen, meten en metend rekenen, metkunde, spelling ... kwamen grotendeels  zo tot stand.


    De voorbije 38 jaar besteedden we ook veel aandacht aan de o.i. manklopende studies over zittenblijven, democratisering en sociale discri-minatie, schooluitval, spelling, nieuwe leren, e.d. Veel aandacht ging ook naar de kritische analyses van de zichzelf opvolgende modes binnen de onderwijskunde en (vak)didactiek. Zo besteedden we kritische analyses aan het oprukkende constructivistisch en competentiegericht leren. In 1974 had redactielid Raf Feys in Persoon en Gemeen-schap al afstand genomen van de rage van het gesloten didactisch model van de operationele doelstellingen en doel-middel-programmering dat o.a. door de professoren Mager, De Corte en De Block als een wondermiddel werd voorgesteld. Toen  Eric De Corte e.a. jaren laten een andere extreme visie propageerden - het open didactisch model van het constructivisme, pakten we ook die andere extreme visie aan – ook in debatten aan de Universiteit Limburg en de KUL-Kortrijk. 


    3.5   Instrumentalisering van vernieuwingen


    Bij de start van Onderwijskrant in 1977 schreven we ook dat we de instrumentalisering/materialisering  van vernieuwingen belangrijk vonden  – zoals het opstellen van  doorwrochte methodieken en leer-pakketten.  We wilden hierbij alle onderwijsniveaus en de lerarenopleidingen betrekken. We publiceerden veel vakdidactische bijdragen, waren actief in commissies voor de eindtermen en leerplannen, adviseerden educatieve uitgeverijen ...


    Naast gestoffeerde en onderbouwde bijdragen en analyses wilden we aanvankelijk ook veel praktijk-verslagen van leerkrachten publiceren. We namen de eerste jaren een aantal praktijkverslagen op, werkmateriaal voor thematische wereldoriëntatie e.d.. We stelden echter vast dat een tijdschrift zich niet goed leent voor dergelijk materiaal en anderzijds dat praktijkmensen niet vlug in de pen kruipen. Voor het samenstellen en  publiceren van lijvige ideeënbundels voor thematische wereldoriëntatie, geschiedenis en natuurkennis richtten we daarom in 1980 een apart (Projecten)fonds op. Dit Projectenfonds verspreidde in de periode 1980-1999 een 30.000 thematische ideeënbundels over heel Vlaanderen.


    4     Actietijdschrift & campagnes


    Onderwijskrant is een project dat verder reikt dan het uitgeven van een tijdschrift, het was/is ook een actiegroep en een actietijdschrift. We pakten geregeld uit met specifieke en dringende campagnes en acties. Bij de verschillende hervormingen en nieuwe decreten vanaf 1977 hebben we steeds actief en constructief geparticipeerd aan het debat en geregeld ook actie gevoerd. We besteedden niet enkel aandacht aan het bestrijden van bepaalde opvattingen en hervormingsplannen, maar stelden steeds alternatieven voor. Het kritisch en tegelijk constructief volgen van het onderwijsbeleid was en blijft één van onze prioriteiten. We gaan ervan uit dat progressieven zich niet mogen opsluiten in hun werk aan de basis of in de onderwijsoppositie, ze moeten ook proberen het beleid te beïnvloeden.


    Bij de verschillende hervormingen en nieuwe decreten vanaf 1977 hebben we geregeld campagnes opgezet en lobby-werk gepresteerd: de hervormingen van de Ierarenopleiding, VSO, VLO, OESO-voorrapport van 1991, begeleiding en nascholing, inspectie,  leerplichtverlenging, eindtermen,         zorgverbreding en gelijke onderwijskansen, onderwijsvoor-rangsbeleid, nondiscriminatiebeleid, besparingsbeleid, schaalvergroting, hervorming hoger onderwijs buiten de universiteit en enveloppefinanciering,                Bolognahervorming, inspectie, doorlichting & accreditatie, hervorming secundair onderwijs, PMS-hervorming, eindtermen en leerplannen, inclusief onderwijs, recente plannen voor comprehensivering secundair onderwijs ...


    Voor het lobbywerk deden we eveneens een beroep op politici – ook uit oppositiepartijen. Zo konden we via André Denys  (VLD) in 1995 bereiken dat scholen hoger onderwijs met 600 studenten zelfstandig mochten blijven, dat de betoelaging lineair werd i.p.v. meer centen naargelang de hogeschool groter was, enz. In verband met de hervorming van het s.o. spraken we de voorbije jaren ook de politieke partijen aan.  Een drietal partijen waren luister-bereid, andere niet. Het leidde niet enkel tot een uitnodiging van de hoofdredacteur als spreker op een hoorzitting, maar beïnvloedde ook de politieke standpunten omtrent de hervorming van het s.o. Onderwijskrant stelt zich ten aanzien van de politici en andere beleidsverantwoordelijken  onafhankelijk op. Het verraste ons wel dat bepaalde beleids-verantwoordelijken die niet open stonden voor een gesprek, achteraf betreurden dat anderen profijt hadden gehaald uit onze s.o.-campagne.


    Naast de Onderwijskrant als actie-instrument, maak-ten redactieleden ook gebruik van andere kanalen om de besluitvorming te beïnvloeden: colloquia,  kranten, petities, lezersbrieven, mede oprichten van allerhande actiegroepen,organisatie colloquia sa-men met de Stichting Lodewijk de Raet, actieve deelname aan een zestal nationale onderwijsdagen rond 1980 (1000 deelnemers in 1981 in de Blan-dijnberg). Redactieleden participeerden ook in allerhande commissies. Verschillende redactieleden engageerden zich b.v. zowel binnen de eindtermen- als binnen de leerplancommissies voor wiskunde en wereldoriëntatie en engageerden zich op het vlak van de bijscholing en het maatschappelijk dienst-betoon.


    5    Enkele campagnes van Onderwijskrant


    *De geslaagde campagne rond de ‘moderne wiskunde’ in 1982. Meteen na de publicatie van ‘Mo-derne wiskunde: ‘een vlag op een modder-schuit’ (april 1982) en de vele aandacht in de pers was het wiskunde-tij gekeerd. Er verschenen geen zegebulletins meer. Zelfs een rabiate voorstander als  prof. Warrinnier die ons in 1982 nog fel bekampte, draaide achteraf bij.  We voerden de jaren erop verder actie rond wiskunde en werkten begin de jaren negentig mee aan de opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen wiskunde. Zo slaagden we erin om uit de leerplannen lager onderwijs van 1998 extreme opvattingen te bannen: zowel het extreem van de ‘hemelse’  abstracte wiskunde als dit van de aardse, contextgebonden en construc-tivistische wiskunde  (à la Freudenthal Instituut). 4 jaar geleden werd Onderwijskrant nog vanuit Nederland gefeliciteerd voor het afhouden van de Freudenthal-wiskunde binnen het lager onderwijs. Zo voorkwamen we ook een wiskunde-oorlog rond constructivistische wiskunde als in de VS, Canada, Nederland ...

    *In 1991 voerden we een intense campagne voor de invoering van zorgverbreding en we vonden gehoor bij minister Van den Bossche en zijn kabinetschef Roger Peeters. Jammer genoeg deed men iets later een beroep op de Steunpunten CEGO-Leuven, NT2-Leuven en Diversiteit en leren -Gent,  die een on-derwijsvisie vertolkten die haaks staat op effectief achterstandsonderwijs en NT2 overbodig vonden.  


    *Vanaf 1991 bestreden we de vele nefaste hervormingsplannen voor het hoger onderwijs en de lerarenopleidingen, de enveloppefinanciering e.d. . Later voerden we ook actie tegen de plannen voor de academisering van de lerarenopleidingen, de Bologna-hervorming, de radicale flexibilisering , de outputfinanciering, de accreditatie-aanpak ... We stonden soms alleen in die strijd, maar de voorbije jaren bleek dat onze kritiek op Bologna, enveloppefinanciering, outputfinanciering, flexibilisering, accreditatie ...  bevestigd werd. 


    *We besteedden sinds 1982 wel bijzonder veel aan-dacht aan de vele hervormingen van de leraren-opleidingen en participeerden in dit verband aan tal van studie- en actiegroepen. We bereikten hiermee een en ander en konden ook de academisering van de geïntegreerde opleidingen voorkomen.           We betreuren tegelijk dat de beleidsmakers geen rekening hielden met de voorspelde nefaste gevolgen van tal van hervormingen. Zo wilden we dat de sector van de lerarenopleidingen een aparte sector bleef zoals in bijna alle landen het geval is; maar Monard en Co wilden hier per se het afwijkende Nederlandse voor-beeld  volgen  en  de lerarenopleidingen  integreren binnen de multisectorale hogescholen.


    *In januari 2007 richtten we de actiegroep O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing) op om de ontscholing en niveaudaling te bestrijden en vormen van herscholing te stimuleren. O-ZON stuurt aan op een herwaardering van basiskennis, basisvaardigheden, doorzettingsvermogen, niveaubewaking, professionaliteit van de leerkracht ...  We publiceer-den sindsdien een boek en honderden pagina’s over de O-ZON-thematiek.  Deze actie kende een groot succes. Uit recentere enquêtes bleek dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten, docenten en professoren het O-ZON-gedachtegoed onderschreven. In het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen waaraan momenteel gewerkt wordt, is de O-ZON-thematiek weer vrij actueel. We proberen dit ook aan te kaarten bij leden van de commissie onderwijs. Zo verheugt het ons dat enkele commissieleden op 2 juli j.l. tijdens een vergadering zich zorgen maakten over de taalbeheersing van de leerlingen. Op de commissievergadering van 11 januari 2007 waren er nog een paar commissieleden die de O-ZON-kritiek afwezen en de collega’s opriepen om expliciet afstand te nemen van onze campagne. 


    *De voorbije 15 jaar besteedden we ook opvallend veel bijdragen en themanummers aan de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs.  Met het nodige succes: de brede/gemeenschap-pelijke eerste graad komt er niet, de B-attesten werden in ere hersteld ...  Op 7 oktober gaf Crevits in het Vlaams Parlement zelfs toe dat Vlaanderen inzake sociale doorstroming (= gelijke kansen) heel goed scoorde.   We contesteerden al  in 2002  de conclusies van de Rondetafelconferentie. Onze petitie van mei 2012 werd vlot door 13.000 mensen ondertekend – ook al werd ze na drie weken al geboycot.  Zo doorprikten we ook de fabel van de grote consensus waarmee de beleidsverantwoor-delijken voortdurend uitpakten.  We slaagden erin de monopolisering van het debat door de voor-standers te doorbreken. Uit latere enquêtes bleek eens te meer dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen die voorgestelde hervormingen niet genegen waren. 


    In onze petitie van 2012 focusten we het meest op de nefaste gevolgen van een gemeenschappelijke en bredere graad. In dit verband bestreden we ook de vooropgestelde knelpunten: de stelling  dat onze gedifferentieerde eerste graad dé probleemcyclus was. De structuur van onze eerste graad  leidde  zogezegd tot grotere sociale discriminatie, schooluitval en zittenblijven, nefaste waterval, afremming van sociale doorstroming, zwakke leerresultaten voor de zwakkere leerlingen ... We toonden aan dat de hervormers precies de sterke kanten van onze eerste graad, de vlotte (her)oriëntering, de B-attesten als knelpunten voorstelden.


    We voorspelden ook dat de voorstanders er nooit zouden in slagen om deze algemene principes omtrent een gemeenschappelijke en bredere graad te doorbreken. De koepel van het katholiek onderwijs deed wel een poging om een deel van de principes te concretiseren, maar gaf al vlug die poging op. Onlangs nog bevestigde minister Crevits dat die ‘brede en gemeenschappelijke eerste graad’  en andere structuurhervormingen er dan toch niet zouden komen. We besteedden gestoffeerde bijdragen aan andere hervormingsvoorstellen als de invoering van zgn. domeinscholen. De voorbije maanden hoorden we ook hier niet veel meer over. We mogen dus stellen dat we een geslaagde campagne tegen de geplande structuurhervormingen voerden.


    *In verband met inclusief onderwijs, voeren we al 20 jaar campagnes tegen de vele hervormingsplannen, voorstellen van drie professoren om het buiten-gewoon onderwijs op te doeken (1996),  de adviezen en rapporten van de VLOR en van het verbond van het katholiek buitengewoon onderwijs, de vele  door de VLOR-secretaris vervalste citaten in het VLOR-advies van 1998,   ...   In februari 2007 lanceerden we een inclusie-petitie. We stelden o.a. dat inclusie enkel zinvol was voor leerlingen die voldoende profijt konden halen uit het volgen van de gewone lessen en bekritiseerden LAT-inclusie (learning apart together) of exclusie binnen de klas. We lieten de beleidsverantwoordelijken weten dat een grote meerderheid van leerkrachten en directies gekant waren tegen inclusie van leerlingen die het grootste deel van de lessen niet kunnen volgen. We wezen er ook op dat dit tot de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs zou leiden.  


    We slaagden er in om de aanvankelijke inclusie-ontwerpen af te zwakken, maar stellen jammer genoeg vast dat de beleidsmensen geen rekening hielden met het feit dat de overgrote meerderheid van de  praktijkmensen het M-decreet niet haalbaar vond. We stellen vast dat  toch veel kinderen die het curriculum geenszins kunnen volgen in het gewoon onderwijs terecht kwamen. Het M-decreet nam hieromtrent geen sluitend standpunt in. We sloten ons aan bij de actie van ouders als de moeder van Flo die vinden dat  hun kind rechtstreeks naar het buitengewoon onderwijs moet kunnen i.p.v. nood-gedwongen te moeten verkommeren in het gewoon onderwijs. We stelden  ook voor om samen met een aantal ouders naar de rechter te trekken om daar het recht op (rechtstreeks) buitengewoon onderwijs af te dwingen. We zijn ervan overtuigd dat die ouders  gelijk zouden halen via de rechtbank net zoals in Duitsland  het geval is.


    9          Inzet voor (vak)didactiek en invloed klaspraktijk


    Een aantal redactieleden  investeerden de voorbije 38 jaar ook veel energie in alles wat te maken heeft met de curricula en (vak)didactiek, met wat er in klas gebeurt.  We streefden ook hier zowel het behoud van de vele sterke kanten en traditie van ons Vlaams onderwijs na, als vernieuwing in continuïteit. Enkele voorbeelden.  


     We zijn fier dat we de voorbije decennia onze stempel konden drukken op het wiskunde-onderwijs en hierbij voor het lager onderwijs zowel het extreem van de hemelse’ moderne wiskunde als het extreem van de aardse en constructivistische Freudenthal-wiskunde konden wegwerken. Naast de vele bijdragen in Onderwijskrant publiceerden we hier ook drie boeken over: Rekenen tot honderd, Meten en Metend Rekenen en Meetkunde (uitgeverij Plantyn). In Nederland  kwam er de voorbije 10 jaar veel kritiek op de constructivistische en ’aardse’ wiskundevisie van het Freudenthal Instituut die al te sterk ingang had gevonden in het Nederlands onderwijs. Critici als prof. Jan van de Craen beriepen zich de voorbije jaren  op de kritiek die we van-af 1988 formuleerden.


     *We merken dat praktisch alle recente(re) leesmethodes in Vlaanderen en Nederland grotendeels gebaseerd zijn op onze ‘directe systeem-methodiek’ (DSM)  die we al rond 1990 via Onderwijskrant breed verspreidden. In 1996 pleitte de directeur van het Steunpunt NT2-Leuven, Koen Jaspaert, nog voor de globale leesmethodiek. Ook de Freinescholen pleitten destijds voor een globale leesmethodiek à la Freinet. Vanaf de jaren zeventig deden we ons best om die foute visies de kop in te drukken. Tegelijk werkten we aan ons alternatief, de directe systeemmethodiek.


    Ook ‘Veilig leren lezen’ dat destijds zwoer bij de zgn. stuctuurmethodiek van C. Mommers, schakelde in recentere versies grotendeels op onze DSM over. Ontwerpers van de laatste versie deelden mee dat hun methode geen structuurmethode meer was, maar aansloot bij onze DSM. Op vraag van een paar uitgevers gaven we ook her en der mondeling uitleg. De laatste keer leverde dat ons een Hollandse peperkoek en een paar op. Raf Feys en Pieter Van Biervliet publiceerden in 2010 ook het boek ‘Beter leren lezen’ (Acco, 200 pagina’s), waarin naast de eigen DSM-methodiek ook de geschiedenis van de vele soorten lees-methodes wordt beschreven.


      *We stimuleerden en stoffeerden met succes de uitwerking van systematische spellingpakketten – ook al stond dit haaks op de visie in de eindtermen en leerplannen. Redactielid Pieter Van Biervliet patroneerde de uitgave van een eerste spelling-pakket. Raf Feys publiceerde in 1991 vereenvoudigde regels voor de spelling van de werkwoordsvormen. We vonden ze onlangs nog in een Nederlandse publicatie terug.


    *Ander redactieleden waren heel actief op het vlak van het werken met kinderliteratuur, filosoferen met kinderen ...


    *In de eerste 20 jaargangen was er opvallend veel aandacht voor wereldoriëntatie. Ook met de brede verspreiding van een 30-tal leerpakketten thematische wereldoriëntatie (1980-1993) via ons Projectenfonds  stimuleerden we de uitwerking van rijke W.O.-thema’s. Tegelijk propageerden we het behoud van voldoende cursorische aanpak voor de klassieke zaakvakken in de hogere leerjaren.  We werkten ook mee aan een cursorische methode voor geschiedenis en aardrijkskunde. Jammer genoeg werd in de leerplannen van 1998 en in de praktijk minder aandacht geschonken aan de cursorische zaakvakken. Het is dan ook geen toeval dat we b.v. voor natuurkennis zwakker scoorden voor TIMSS en voor de eindtermenevaluatie. De beleidsmakers grepen vorig jaar in en eisten dat wetenschappen (gecombinered met techniek) weer een afzonderlijk domein werd. We begrijpen niet waarom niet hetzelfde gebeurde met de andere zaakvakken. 


    10  Besluit


    We zijn best tevreden over het werk dat de voorbije 38 jaar gepresteerd werd, over de respons en over de invloed op de onderwijspraktijk en op het onderwijsbeleid. Met de Onderwijskrant-website en  met recentere initiatieven -blog, facebook & twitter - bereiken we nog een breder publiek. Wat de toekomst brengt, valt moeilijk te voorspellen. Maar sinds nummer 50 luidt het parool: we publiceren  minstens nog een volgend nummer. En zo bereikten we al nummer 175. Op naar 200?









    20-10-2015 om 11:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.175 Onderwijskranten + dagelijkse bijdragen op blog en facebook: deel 1


    1          175 nummers: 38 jaar (1977-2015)


    Voor u ligt de 175ste editie van Onderwijskrant. We zijn fier u dit jubileumnummer te kunnen aanbieden. Onderwijskrant is een product van de sociaal bewogen mentaliteit  en debatcultuur van de jaren zestig-  zeventig. De redactie wou impulsen geven voor een effectief en doordacht onderwijs en onderwijsbeleid waarin de ontwikkelingskansen van alle leerlingen centraal staan.


    Onderwijskrant is een ongebonden en netoverschrijdend onderwijstijdschrift - in Vlaanderen nog steeds een zeldzaam product. Onderwijskrant heeft geen opdrachtgever en geen binding met een of ander onderwijsnet, begeleiding, inspectie ... Er waren/zijn geen hoofdkwartieren die vertellen wat mag en wat niet mag. We wilden niet zomaar de spreekbuis zijn van een bepaalde partij of koepel, noch de impuls van onderwijsbegeleiders en andere vrijgestelden ...  Het contact met het onderwijsveld was/is heel               belangrijk. 


    Het tijdschrift stimuleert en stoffeert al 38 jaar een open debat over onderwijs. Confrontatie van              ver-schillende meningen stond en staat centraal.  In de context van de veelal eenzijdige en tendentieuze berichtgeving in Klasse, in de media ... was en blijft die ‘open- informatie-opdracht’  heel belangrijk. In Onderwijskrant verwijzen we ook naar de standpun-ten en publicaties van anderen – ook deze waarmee we het geenszins eens zijn; du choque des idées jaillit la lumière. De jongste jaren slagen we nog beter in onze informatie-opdracht via de informatie die we dagelijks verspreiden via de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’, fb ‘Onderwijskrant actiegroep’ en tweets @FeysRaf. In die nieuwe initiatieven stoppen we nu zelfs meer energie dan in de samenstelling van het tijdschrift.


    Het eerste Onderwijskrantnummer verscheen in oktober 1977. Zelfs de grootste optimist binnen de redactie had nooit gedacht dat we ooit de 175 zouden halen. De voorbije jaren zijn overigens heel wat onderwijstijdschriften gesneuveld. Toen we in 1988 het jubileumnummer 50 opstelden, vroegen sommige redactieleden zich al af of we er niet beter mee ophielden. Na tien jaar Onderwijskrant bleek het al veel moeilijker om mensen te mobiliseren voor de onderwijszaak dan bij de start in 1977. Het klimaat was sterk veranderd en het aantal abonnees was gevoelig gedaald. 27 jaar geleden was het ook al moeilijk om nieuwe redactieleden en voldoende nieuwe bijdragen te vinden.


    We waren de voorbije 38 jaar telkens tevreden als er weer een nieuw nummer van de persen rolde. Er waren steeds voldoende doorzetters die probeerden een nummer  samen te stellen. Bepaalde redac-tieleden werden in tijden van nood zelfs superproductief. Na een aantal jaren moesten redactieleden bij gebrek aan centen ook het typewerk en de lay-out voor hun rekening nemen. Al vele jaren staat  bijvoorbeeld de hoofdredacteur ook in voor de lay-out. De redactieleden en auteurs betaalden de voorbije 38 jaar ook steeds de eigen verplaatsings- en schrijfkosten.


    2   Nieuwe succesvolle initiatieven: website, blog, facebook, twitter


    Onderwijskrant is sinds januari 2007 niet enkel een tijdschrift, maar ook een website waarmee we een veel groter lezerspubliek bereiken. Op de website vindt men de honderden bijdragen vanaf Onde-wijskrant nr. 133 (2005).  Momenteel staat de teller op 362.000 bezoekers. We willen op termijn  het bestand nog via een trefwoordenregister  ontsluiten.  


    Sinds  de hoofdredacteur met pensioen ging en een paar jaar geleden ook stopte als coördinator-docent van het Hoger Instituut voor Opvoedkunde-Brugge, investeerde hij veel tijd en energie in een aantal nieuwe initiatieven:  de nieuwe blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’; de facebook-pagina ’Onderwijskrant actiegroep’ en tweets @FeysRaf.


    Eind 2013 werd Onderwijskrant  dus ook een echte ‘krant’ met bijna dagelijks meerdere berichten en bijdragen over de actuele onderwerpen  Via blog, facebook en twitter kunnen we vlotter inspelen op de actualiteit en de aandacht vestigen op evoluties en op interessante bijdragen uit Vlaanderen en de wijde wereld. Naast de 200 pagina’s die we jaarlijks in het tijdschrift  publiceren, verspreidden we er de voorbije jaren enkele duizenden via de blog en de facebookpagina. Overname op - en verspreiding via - de facebookpagina e.d. van bezoekers, is ook een belangrijk verspreidingskanaal. Bij Onderwijskrant hebben we steeds afgezien van copyright en de lezers aangespoord om onze bijdragen en berichten te helpen verspreiden. We sturen de dagelijkse berichten en bijdragen ook naar de beleidsverantwoordelijken.


    Via de sociale media kunnen we ook beter   inspelen op de actualiteit van elke dag.Naast de eigen bij-dragen gaat het nog meer om bijdragen en standpunten van anderen en uit het buitenland. Het is jammer dat zo weinig Vlaamse onderwijskundigen, lerarenopleiders, begeleiders ... bijdragen op het internet plaatsen. Via die sociale media bereiken we veel meer mensen en krijgen we ook meer interactie. Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ noteerden we sinds eind 2013 al meer dan 22.500 bezoekers. Via ons facebook bereikten we nog meer mensen. En dan zijn er ook nog de al meer dan 10.000 verzonden tweets van Raf Feys sinds mei 2013. Deze tweets bevatten veelal ook links naar bijdragen in de (inter)nationale onderwijspers. We hopen dat er op termijn een breed netwerk van Vlaamse onderwijsblogs, facebookpagina’s, onderwijstwitteraars ... ontstaat.


    De blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ bevat ook een trefwoordenregister. Zo zal men bij trefwoorden als  M-decreet, hervorming s.o., (grootschalige) scholengroepen ... tientallen bijdragen aantreffen.  Op de facebookpagina schommelt het aantal mensen dat een bericht bekijkt heel sterk. Met berichten en standpunten over het M-decreet bereikten we volgens de teller vaak een 1.000 bezoekers; bij meer theoretische en langere bijdragen  is dit veel minder.


    Op onze website plaatsen we sinds 2007 vooral de nummers van vroegere jaargangen vanaf nummer 133 van mei 2005.  Momenteel al meer dan 2.000 pagina’s.  Sinds januari 2007 werd de website al 360.000 keer bezocht. Met de website beogen we een driedubbele doelstelling. We bereiken vooreerst veel meer lezers. We zorgen er tegelijk voor dat bijdragen uit vorige jaargangen ook in de toekomst toegankelijk blijven. Met een website kunnen we in geval van nood overschakelen op een elektronische editie. Als we wat tijd vinden dan nemen we in de toekomst ook nog belangrijke themanummers uit het verdere verleden op onze website op – over ‘moderne wiskunde’, zorgverbreding, eindtermen, alternatievemethodescholen, wereldoriëntatie,  onderwijsvernieuwing,  kunst en onderwijs .... Het gaat om bijdragen die niet enkel een historische waarde bezitten, maar ook nog in de toekomst het nadenken over ons onderwijs kunnen inspireren.


    Jammer genoeg zijn de mogelijkheden om op het internet gestoffeerde Vlaamse onderwijsbijdragen te vinden nog steeds vrij schaars. Veel onderwijs-kundigen en docenten pakken wel uit met de informatieve functie van het internet, maar verzaken zelf aan het stofferen ervan. Onderwijskrant probeert die leemte wat op te vullen en roept anderen op dit voorbeeld te volgen. We zouden ook kunnen samenwerken en een gezamenlijke onderwijswebsite, onderwijsblogpagina ...  creëren. Kwalitatief hoogstaande internetpublicaties lijken ons heel belangrijk. Veel mensen publiceren artikels en boeken die weinig gelezen worden en/of enkel gelezen worden door gelijkgezinden. Vlaamse leerkrachten kruipen ook nog  te  weinig in de  pen. Onze sociale-media-initiatieven willen hen daartoe stimuleren. Dit besef is ook bij Onderwijskrant doorgedrongen. Dit betekent echter niet dat ‘papieren’ tijdschriften onbelangrijk geworden zijn.


    De voorbije 15 jaar zijn ook in Vlaanderen veel onderwijstijdschriften gesneuveld: Persoon en Ge-meenschap, IVO, VONK, Katholieke Schoolgids... Het is uiterst moeilijk geworden om vrijwilligers en redactieleden te vinden die zich voor een langere periode en intensief willen engageren. Docenten van lerarenopleidingen zeggen ons dat ze als gevolg van de vele hervormingen weinig of geen tijd meer vinden voor studie- en schrijfwerk. Bij de start van Onderwijskrant in 1977 voelden veel mensen zich rechtstreeks betrokken bij de vernieuwings-beweging vanuit de basis; dit was 10 jaar later al minder het geval. Tijdschriften zagen het abonneebestand ook sterk verminderen. Weinig mensen nemen nog een individueel abonnement op een tijdschrift.


    3    Intentieverklaring van 1997: actualiteit en realisaties


    Voldoende redactieleden bleven al die tijd geloven in het unieke en waardevolle van het Onderwijs-krantproject, een tijdschrift en een project die nog steeds in sterke mate beantwoorden aan de inten-tieverklaring van 1977 in het nulnummer, maar tegelijk voortdurend in beweging waren. Het onderwijs en Onderwijskrant evolueerden de voorbije 38 jaar, maar de lezers van Onderwijskrant zullen veel van de kerngedachten van de voorbije jaargangen terugvinden in de beginselverklaring van 1977. We menen dat een groot deel van de ambities in voldoende mate waargemaakt werden/worden. We nemen de belangrijkste passages van de intentieverklaring van 1977 nog eens op.  We plaatsen  telkens commentaar en illustraties bij de oorspronkelijke  doelstellingen.


    3.1    Vernieuwing in continuïteit, geen neomanie

             strijd tegen ivoren-toren-beleid


     *1977: ”Als actieve vernieuwers willen we bijdragen tot de vernieuwing en optimalisering van het onder-wijs. Tegelijk stellen we ons echter vragen bij het vaak ongenuanceerd sloganeske en kortzichtige karakter van goedbedoelde vernieuwingspogingen.”  


    We streefden optimalisering en vernieuwing in continuïteit na – waarbij het behoud en het optima-liseren van aanpakken die in het verleden hun deugd bewezen hebben,  heel belangrijk zijn:Aufhebung dus -  verder bouwen op de verworvenheden en opgeslagen ervaringswijsheid.


    De Leuvense prof. Jan Masschelein betreurt dat ‘continue verandering’ steeds meer de norm werd. Hij schrijft: “Vasthouden kan niet meer, want het roept een beeld op van verstarring. Iets wat duurt, wat duurzaam is, is precies iets dat weerstand biedt tegen verandering. En wat duurt wordt nu precies negatief gewaardeerd (Caleidoscoop, oktober 2000).  Vanuit hun revolutionaire bevlogenheid gaan nieuwlichters er van uit dat radicaal anders steeds beter is. Essentiële vragen als: ‘wat zijn de beproefde waarden en hoe moeten we die veilig stellen’, ‘zal ons alternatief wel beter zijn’, ‘moet het wel’, ‘moet het zo’, ‘moet het nu’, ‘hebben we hier voldoende centen voor  over’, worden niet gesteld. De nieuwlichters geloven in de ‘mythe van de permanente vernieuwing’. “Zelfingenomen progressieven  bekijken het verleden alleen maar als iets om zich tegen af te zetten. Het is echter niet omdat ‘vroeger’ voorbij is of omdat ‘vroeger’ niet alles beter was, dat het nieuwe boven alle kritiek verheven is” (Knack 12.02.03).


    De dweperige beeldenstormers hebben voortdurend geschopt en getrapt tegen het onderwijs, maar ze hebben weinig blijvends neergezet, veel verwarring gesticht en het niveau van het onderwijs aangetast. Van de cultuuromslagen en copernicaanse revoluties kwam weinig terecht. De ‘verlossers’ wijten hun mislukking  meestal aan allerhande omstandigheden.


    ‘Vernieuwers in continuïteit’  worden niet gesubsidieerd en moeten veelal nog eigen centen investeren in de uitwerking en verspreiding van hun ideeën. Maar ze merken met voldoening dat onze ideeën en publicaties wel hun weg vinden in de klaspraktijk: het zo belaagde jaarklassensysteem en de ermee verbonden instructie en leerplannen bleven over-eind, onze vakdidactische publicaties drongen door in methodes voor leren lezen, rekenen, spelling ...


    Volgens de professoren W. Jochems en P. Kirsch-ner en het rapport ‘Dijsselbloem’ was de onder-wijsmalaise van de voorbije decennia vooral het gevolg van het feit dat “het ministerieel beleid er enkel op gericht was ‘alle kennis van het onderwijs buiten de scholen te zoeken – in  de educatieve infrastructuur (pedagogische centra e.d.) en in de onderzoeksinstellingen”.  


    Bij de oprichting van Onderwijskrant  in 1977 waren we er al van overtuigd dat er te weinig geluisterd werd naar de praktijkmensen. Vier redactieleden waren overigens al sinds 1972 vanuit de Stichting Lodewijk-de-Raet actief bezig met het organiseren van inspraak-colloquia over belangrijke onderwijs-thema’s. Zo kreeg onze campagne tegen de ‘Moderne Wiskunde’ in 1983 een vervolg in een druk bijgewoond colloquim over de toekomst van ons wiskundeonderwijs. Op aansturen van Jan Van Damme  moest de stuurgroep in 1992 plots totaal ‘verjongd’ & ‘bebloed’ worden - tegen de zin van Raf Feys e.a. in.  Onderwijskrant verdween uit de stuur-groep en dit betekende jammer genoeg ook het einde van de grote en open colloquia. Zo verloor Onderwijskrant een belangrijk actie-instrument. De voorbije decennia stelden we vast dat het steeds moeilijker werd om op te tornen tegen het oprukkende en uitdijende vernieuwingsestablishment, tegen de naïviteit en de vernieuwingsdrift van   nieuwlichters en  beleidsmakers.


    We besteedden de voorbije 38 jaar veel aandacht aan het behoud, in ere herstellen en optimaliseren van deugdelijke aanpakken. Hierbij bestreden we de permanente aanvallen op de basispijlers van degelijk en democratisch onderwijs, de vele pleidooien voor de verlossing uit de ellende vanwege de neomaniakken, onheilsprofeten, onderwijsgoeroes...  Een voorbeeld. De jaarklas werd/wordt door veel universitaire onderwijskundigen al vele decennia als de oorzaak van alle mogelijke kwalen bestempeld. We merken dat de Vlaamse beleidsmakers en nieuwlichters in hun plannen voor het onderwijs in 2030/2050 het jaarklassenprincipe eens te meer willen opdoeken. We waren met Onderwijskrant ongeveer de enigen die de voorbije decennia het het jaarklassenprincipe in het decreet basisonderwijs van 1997 bleven de scholen dit principe gewoon verder toepassen. De brede invoering van het jaarklassensysteem - met de eraan verbonden gestructureerde leerplannen, groepsinstructie e.d. - was een revolutionaire  en duurzame hervorming (zie themanummer over jaarklassen, nr. 134).


    Zelf investeerden we veel energie in het behoud  en optimaliseren van effectieve en duurzame zaken, in vetera et nova: het jaarklassensysteem en de ermee verbonden directe/expliciete instructie, de sterke en belaagde eerste graad secundair onderwijs, de gecontesteerde geïntegreerde leraren-opleiding, de klassieke financiering van het secun-dair onderwijs die minister Van den Bossche en Monard in 1995 wilden vervangen door de enve-loppefinanciering, het geraffineerde systeem van A-, B- en C-attesten. Jammer genoeg verloren we soms ook de strijd: tegen de enveloppefinanciering, de radicale flexibilisering en de outputfinanciering in het hoger onderwijs, de opname van de lerarenopleidingen in multisectorale hogescholen (i.p.v. behoud van aparte sector met specifieke cultuur, niveau-bewaking e.d.), ...


    We werkten aan de optimalisering van de vele sterke kanten van het klassiek onderwijs voor rekenen, lezen, spellen  ... En de resultaten drongen al vlug door in de klaspraktijk. Zo wordt onze ‘directe-systeem-methodiek’ voor aanvankelijk lezen grotendeels toegepast in recente leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. We werkten voor wereldoriëntatie zowel aan het optimalisen van old basics voor geschiedenis e.d., maar tegelijk aan new basics – aan de invulling van rijke vakkenoverschrijdende thema’s (cf. ons Projectenfonds).  Vanuit ons streven naar behoud van deugdelijke aanpakken voor rekenen, voerden we een lange strijd tegen het extreem van de formalistische en ‘hemelse’  New Math en daarna tegen het extreem van de constructivistische en ‘aardse’ wiskunde.


    We bestreden de vele pedagogische hypes, hervor-mingen en beleidsmaatregelen die haaks staan op effectief onderwijs, op een doeltreffend achterstands- en GOK-beleid, op ontwikkelings- en doorstro-mingskansen ...,  en de pedagogische mythes als constructivisme, competentiegericht onderwijs,  kennispiramide, leerstijlen (ook deze van Vermunt voor het hoger onderwijs), meervoudige intelligentie, multitasking  ...  Over die mythes werd het voorbije jaar opvallend veel gepubliceerd; Onderwijskrant stelde ze al vele jaren geleden aan de kaak. Het verwondert ons dan ook dat er ook nog de voorbije jaren in de bijscholing zoveel aandacht ging naar de propaganda en verspreiding van die hypes.


    We namen de voorbij 38 jaar ook afstand van  tal van ideologieën: de egalitaire gelijke-kansen-ideolo-gie van veel sociologen en beleidsmakers, het zelfontplooiingsmodel, de ontscholingsideologie à la Ivan Illich, ... We liepen niet achter het vaandel van sociologen als Pierre Bourdieu die de school vooral zagen als de producent van maatschappelijke ongelijkheid; en evenmin van de ‘wantrouwige’ Michel Foucault,  die poneerde dat de school en de jaarklas ... vooral ingevoerd werden om de leerlingen te disciplineren. Foucault maakte ook geen onder-scheid tussen de legitieme macht van de school en de leerkrachten en onderdrukking.


    We bekampten van bij de start van Onderwijskrant al het anti-autoritaire  zelfontplooiingsmodel dat b.v. ook tot uitdrukking kwam in het zgn. ervaringsgericht (kleuter)onderwijs van Ferre Laevers (vanaf 1976) en het Leuvense CEGO - met het vrij initiatief en de prestatievijandigheid als centrale gedachten. In de jaren zeventig stak de prestatie-vijandigheid de kop op en werd alles wat rook naar prestaties, punten en rapporten als negatief en frustrerend bestempeld - ook in documenten als Eigentijdse Opdrachten voor een katholieke basisschool van 1974, in publicaties van VSO-coördinatoren... We reageerden in 1973 o.a. met de boutade: weg met de prestatiedwang, leve de prestaties.


    De voorbije 20 jaar stak de prestatievijandigheid van  de jaren zeventig weer de kop op - ook vanwege de Dienst Voor Onderwijsontwikkeling (DVO) o.l.v. Roger Standaert.   We lanceerden in 2007 de groots opgezette O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling, prestatievijandigheid, uitholling leer-plannen e.d. ...   Nu er momenteel gewerkt wordt aan concepten voor nieuwe eindtermen en leer-plannen is deze thematiek opnieuw heel actueel.


    De voorbije maanden nam de fantasierijke neo-manie ook weer toe in publicaties van - of in opdracht van - de overheid.  In ‘De Nieuwe school in 2030, een publicatie van het ‘Departement Onder-wijs, VLOR &  KBS, wordt uitvoerig geschetst hoe een toekomstige (ontschoolde) school er als een soort leerpark zal uitzien. We lezen o.a.: “In het Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen. Vijftien tot twintig kinderen zullen samen deel uitmaken van een ‘leereenheid’ of ‘leerfamilie’. Die vervangt de vroegere klassen. Binnen  zo’n leereenheid kunnen leerlingen twee jaar ouder of jonger zijn. Leerlingen van een leereenheid brengen ongeveer de helft van de dag samen door. ’s Morgens is er een gesprekskring en ze kunnen er ook ’s avonds  één bijwonen, afhankelijk van de activiteiten.” In het recente actieplan Vlaanderen 2050 lezen we eveneens: “De school  van de toekomst is  een learning park’, waar leerlingen, ouders, leerkrachten, ondernemingen en verenigingen elkaar fysiek of virtueel ontmoeten en kunnen leren, waarin vrijetijdsactiviteiten gekoppeld worden aan het leerplan.”  (In de volgende Onderwijskrant besteden we een lijvige bijdrage aan het ontscholende ‘learning park’-concept.)


    Dergelijke voorspellingen doen ons denken aan deze van Ellen Key in haar boek ‘De eeuw van het kind’ van 1900; er kwam niets van terecht. De neomanie klinkt ook sterk door in het recent leerplanconcept van de koepel van het katholiek onder-wijs dat radicaal wil breken met de praktijk van de huidige leerplannen en methodes (zie volgende Onderwijskrant).


    We vonden/vinden ook niet dat enkel heil mogelijk was binnen het alternatieve circuit van de                 Freinetscholen en dergelijke. We merken overigens dat men ook op de Freinetscholen leert lezen, rekenen, spellen... met klassieke methodieken die we zelf hielpen optimaliseren - en niet met een nefaste globale leesmethodiek  à la Freinet e.d. De Freinet- boekvijandigheid die we nog in de jaren zeventig aantroffen in een aantal scholen, is ook al lang ver-dwenen. Zelfs de door Freinet verfoeide jaarklassen doen steeds meer hun intrede. Als reactie op het opdringen van grootschalige en anonieme scholengroepen zullen in de toekomst wellicht meer  kleine-re, autonome scholen en privé-scholen opgericht worden.


    De voorbije 38 jaar wezen we geregeld op het ivo-ren-toren-beleid en de vervreemding van de prak-tijk. De vernieuwingsdrift en de vervreemding zijn mede een gevolg van de toenemende bemoeienis vanuit Europese en internationale instellingen: Euro-pese commissie; Europese conferenties van de onderwijsministers, OESO, Unesco, PISA, de Wereldhandelsorganisatie, ...  Bijna wekelijks worden we geconfronteerd met een of ander Europees rapport.  Veel hervormingen  vertonen daardoor een sterk economische en utilitaire kant en kenmerken zich door formalistische stroomlijning - vooral  ook in het hoger onderwijs. Volgens Karl Dittrich, oud-directeur van de NVAO-accreditatie-organisatie leidde de europeanisering tot kwalititeitsverlies in het hoger onderwijs. Hij schreef: “Meer en meer probeert men in Brussel de regie naar zich toe te trekken. Het Europese register, de stimulans om qualitylabels op te leggen, leidde tot steeds meer gedetailleerde regels en steeds meer pogingen tot europeanisering. Het subsidiariteitsprincipe kwam steeds meer onder druk te staan door de pogingen van de EU om het (hoger) onderwijs aan regels te onderwerpen. Naar mijn overtuiging kan een dergelijke beweging slechts met kwaliteitsverlies gepaard gaan” (Q&A magazine, maart 2011). Onderwijskrant reageerde tijdig tegen tal van Europese ingrepen als Bologna die het niveau van ons hoger onderwijs hebben  aangetast. De voorbije maanden en jaren verschenen er veel kritische Bologna-evaluatie-rapporten.


    3.2  Externe en interne democratisering


    *In de beginselverklaring  van 1977 stelden we: ”We willen ons als Onderwijskrant in het bijzonder inzetten voor de verdere interne en externe democratisering van het onderwijs. Maar we hebben ook geleerd dat de school niet zomaar de maatschappelijke ongelijkheid kan compenseren en dat democratisering geen louter onderwijskundig probleem is.”


    Een aantal redactieleden, zelf  kinderen van handarbeiders en van de democratisering van het onder-wijs,  beseften hoe belangrijk de democratisering voor hen was geweest. We waren de voorbije 38 jaar sterk begaan met de verdere democratisering, maar geloofden wel niet dat de school almachtig was, in staat was de maatschappelijke ongelijkheid weg te werken. We waren er wel van overtuigd dat het onderwijs in 1977 al een grote ‘externe’ democratisering had meegemaakt en dit vooral ook dankzij de hoge kwaliteit van het onderwijs. Zo konden handarbeiderskinderen hun sociale handicaps compenseren en zich optrekken.


    De voorbije 38 jaar was het ons niet enkel te doen om de juiste kijk op faire ontwikkelingskansen, maar nog veel meer om het werken eraan op het vlak van de klaspraktijk. Bij het ontwikkelen van methodische aanpakken om de kwaliteit van het onderwijs voor lezen, rekenen ... te verhogen, zochten we  steeds naar aanpakken waar ook de zwakkere leerlingen optimaal profijt konden uit halen. We besteedden in die context b.v. veel aandacht aan onderwijsvoorrangsbeleid, zorgverbreding en achterstandsdidactiek. We kwamen/komen op voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eer-ste dag van het kleuteronderwijs en bestreden in dit verband de vele (taal)achterstandsnegationisten. We verzetten ons tegen de afbraak van ons buitengewoon onderwijs en streven naar optimalisering ervan. We komen op voor het recht van de ouders die niet verplicht willen worden hun kinderen te laten verkommeren in het gewoon onderwijs. We roepen hen op om samen naar het ministerie en wellicht ook naar de rechtbank te trekken.


    Bij het streven naar verdere democratisering bestempelden we de egalitaire en defaitistische theorieën à la Bourdieu als deterministisch,  simplistisch en ontmoedigend. We begrijpen niet dat tot op vandaag de egalitaire, simplistische en nivellerende GOK-ideologie à la Dirk Jacobs, Ides Nicaise, Orhan Agirdag ... nog zoveel aanhangers telt binnen beleidskringen.  Zelf namen we hier al in 1979  expliciet afstand van.


    De voorbije jaren probeerden we ook de beleidsmakers die beweerden dat de sociale (diploma)doorstroming en democratisering  opvallend kleiner waren in Vlaanderen, te overtuigen van hun ongelijk. Het Vlaams onderwijs was zogezegd minder democratisch en dat was vooral het gevolg van onze differentiatie in de eerste graad. Ook volgens een recent OESO-rapport over sociale doorstroming behaalt Vlaanderen een Europese topscore, net na Finland. Minister Crevits wees hier op 7 oktober even op in het Vlaams Parlement. Dit betekent nog niet dat de beleidsmakers bereid zijn om openlijk te bekennen dat hun aantijgingen over de grotere sociale discriminatie en schooluitval in het Master-plan e.d. op een kwakkel berusten.


    Met Onderwijskrant ijverden we ook voor de “interne” democratisering van het onderwijs. Enkelen van ons hadden zich in de jaren zestig al ingezet voor de democratisering van de universiteit. In 1973 formuleerde een van ons ook al een aantal voor-stellen voor interne democratisering en welbegrepen decentralisatie in een publicatie van het tijdschrift ‘De Nieuwe Maand’ over de herziening van het schoolpact. Die herziening moest volgens Raf Feys e.a. ook meer inspraak en pluralistische samenwerking  mogelijk maken.


    Bij het opkomen voor meer betrokkenheid en inspraak, namen we in onze publicaties tegelijk afstand van het verdacht maken van alles wat te maken had met gewettigd gezag en met discipline, van de slogan ‘interdit d’interdire’, van de anti-autoritaire en anti-pedagogische strekkingen en ‘opvoeding tot ongehoorzaamheid (G.Bott), van de onderhandelings- en knuffel-pedagogiek à la Ferre Laevers en CEGO. Die strekkingen waren vooral beïnvloed door psychiatrische theorieën à la Freud, Rogers en Co, post-moderne filosofen als Foucault die ook het gewettigd gezag in vraag stelden, ontscholers als Illich, enz. In de late jaren zestig en zeventig kwamen studenten, leraren en vele anderen wel terecht op voor meer inspraak, maar dat betekent geenszins dat ze anti-autoritaire en prestatievijandige refreintjes debiteerden.


    We pleit(t)en de voorbije decennia geregeld voor meer inspraak van de leerkrachten en voor vertrouwensmanagement vanwege de leidingge-venden. In management-publicaties wordt dit laatste de voorbije jaren steeds meer geprezen. Inzake democratisch bestuur hebben we ons ook steeds verzet tegen grootschalige schoolbesturen die een goed bestuur en de betrokkenheid van leraars en directeurs ten zeerste afremmen. Ons verzet tegen  recente plannen vanwege minister Pascal Smet en  de koepel van het katholiek onderwijs, is eveneens ingegeven door het streven naar goed bestuur en betrokkenheid van de praktijkmensen. Enkele redactieleden hebben de overgang naar de immense schaalvergroting in het hoger onderwijs meege-maakt en spreken in dit verband vanuit de eigen ervaring.


    3.3 Kritisch-constructief volgen van het beleid: luis in de pels  beleidsverantwoordelijken


    Beginselverklaring van 1977: ”We willen op beleidsvlak ernstig genomen worden en zouden graag zien dat praktijkervaringen veel meer zouden meespelen bij beleidsbeslissingen.” 


    Het beïnvloeden en kritisch volgen van het onder-wijsbeleid was van meet af aan een heel belangrijke doelstelling. Als tijdschrift dat een kritische waak-hondsfunctie wou vervullen, lieten we telkens op tijd onze stem horen,  meestal tijdig en niet achteraf als het kalf al verdronken is. Zo anticipeerden we in Onderwijskrant  al vele jaren op het debat over de hervorming van het secundair onderwijs. Op die wijze konden we het ook beter stofferen en beïn-vloeden.


    Naar aanleiding van 20 jaar Onderwijskrant  bestempelde Hein De Belder ons in De Standaard als de luis in de pels van de beleidsmakers: “Onderwijskrant is de tribune vanwaaraf redactieleden hun vermaningen uitspreken en ervoor zorgen dat in het vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Feys en Co onder een auto zouden lopen, dan zou het muisstil worden in onderwijsland”. De Belder stelde verder: “Het is de grote verdienste van Onderwijskrant dat een aantal ontsporingen werden voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet.”  In 2008 stelden we met voldoening vast dat onze kritische analyse van de hervormingsplannen bevestigd werd in het Nederlands rapport-Dijsselbloem van de parlementaire onderzoekscommissie.  


    20-10-2015 om 11:31 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Onderwijskrant 175, historiek, 38 jaar
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dringend debat over taal-tijdbom, intensief NT2 en voorstel 2 leden van de commisie onderwijs

    Dringend debat over taaltijdbom , taal-voorstel van twee leden van de commissie onderwijs & NT2-campagne van Onderwijskrant

    Het voorstel voor een dringende aanpak van de taalproblemen die twee leden van de commissie onderwijs, Koen Daniels en Chris Van Dijck, in de Gazet van Antwerpen aankaartten, lijkt me het geschiktre moment om even in te gaan op de taal-strijd tussen de voorstanders van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en anderzijds de vele taalachterstandsnegationisten die dit al vele jaren resoluut afwijzen. (Tussen haakjes: met Onderwijskrant verkiezen we de term specifiek en intensief NT2 boven de term ‘taalbad’. )

    De vele taalachterstandsnegationisten zijn doof voor de tikkende taaltijdbom. Dit kwam de voorbije jaren weer tot uiting in de taalstrijd omtrent de problemen van het sterk toegenomen aantal anderstalige leerlingen - zoals bleek uit PISA-2012 en uit twee nieuwe rapporten over schooluitval. De taalachterstandsnegationisten spannen zich al jaren in om de tikkende taalbom te ontkennen of sterk te minimaliseren. Volgens prof. Koen Jaspaert is het taalprobleem gewoon ’aangepraat’. Sommigen proclameerden dat het leren van het Nederlands en de integratie niet eens meer zo belangrijk zijn in onze superdiverse maatschappij. Volgens ‘politiek correctelingen’ ging het enkel om ’sociale discriminatie’. ‘Anti-racisten’ als Orhan Agirdag, Ico Maly en Helene Passtoors (jawel!) beschuldigden me als NT2-taal-pleitbezorger van taalracisme. Ook volgens de ’taalexperts’ Van den Branden (ex-directeur Steunpunt NT2-Leuven) en Van Avermaet (directeur Steunpunt ‘Diversiteit en leren’ is er geenszins nood aan meer Nederlands – laat staan intensief NT2.

    Niettegenstaande de Gentse sociologen Mieke Vanhoutte en Orhan in eigen onderzoek vaststelden dat de (Gentse) Turkse ouders en de leerkrachten willen dat de Turkse leerlingen zoveel mogelijk Nederlands spreken binnen en buiten de les, blijven Agirdag en Van Houtte beweren dat zij beter weten en dat dus de ouders en leerkrachten ongelijk hebbben.

    Eind augustus 2009 trok een bezorgde Mieke Van Hecke, toenmalig kopstuk katholieke onderwijskoepel, aan de taal-alarmbel. Merkwaardig genoeg kreeg ze niet de minste steun vanuit de eigen koepel. En vorig jaar nog sloot het ‘pedagogisch’ kopstuk van de koepel, Machterd Verhelst, zich nog aan bij het standpunt van prof. Jaspaert, haar vroegere directeur van het Steunpunt NT2. Dit Steunpunt ontving in de periode 1990-2010 een slordige 12,5 miljoen euro voor de ondersteuning en uitbouw van degelijk NT2. De kopstukken van het Steunpunt, de professoen Jaspaert en Van den Branden concludeerden dat specifiek en intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs overbodig was en dat NT2=NT1. Een schande!

    In de maand april 2014 noteerden we ook nog verordeningen en standpunten die het taalprobleem dreigen aan te scherpen. Op 11 april proclameerde Elke Decruynaere, de Gentse schepen van onderwijs, dat de leerkrachten voortaan de anderstalige leer-lingen niet langer mogen stimuleren om in en buiten de klas Nederlands te spreken i.p.v. hun thuistalen. De andersdenkenden, dus ook de meeste leerkrachten, verweet ze ‘ideologische hardnekkigheid’. Het is nochtans tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang dat ze het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. Decruynaere stelt terecht dat te veel leerlingen het zesde leerjaar verlaten met een enorme taalachterstand. In plaats van het invoeren van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuter- onderwijs, willen Decruynaere en de vele politiek correctelingen’ dit probleem aanpakken door het stimuleren van het gebruik van de thuistalen. De onderwijsschepen kreeg de volle steun van de ex-directeurs van het Steunpunt-GOK, van ondertekenaars van het pamflet ‘De (wilde) Gok van Pascal (Smet)’ van oktober 2009,... die allen geen heil verwachten van NT2 en meer taalonderwijs, maar des te meer van het gebruik van de thuistalen in en buiten de klas. Taalkundigen en andere weldenkenden zwaaiden met dé ’wetenschappelijke waarheid’ en bestempelden de ervaringswijsheid van de vele praktijkmensen als ’buikgevoel’ en quantité négligeable. De Brusselse staatssecretaris Bruno De Lille dacht er in die dagen ook even aan om de voorrangsregeling voor Nederlandstalige leerlingen te schrappen. De andersdenkenden lieten zich ook niet onbetuigd in deze taalstrijd. Decruynaere en co kregen enorm veel kritiek te verduren vanwege praktijkmensen, maar ook van veel ouders van allochtone leerlingen, ... Ook Onderwijskrant plaatste een aantal reacties op het internet (kranten, blog, facebook, twitter e.d.) Sindsdien noteeden we nog vele pleidooien voor meertalig onderwijs (Turks, Arabisch) voor allochtone /anderstalige leerlingen.

    De taalproblemen en het ontbreken van intensief NT2 zijn allang zorgwekkend; maar een effectieve aanpak blijft maar uit en de taaltijdbom tikt verder. Onderwijskrant pleitte de voorbije 20 jaar onophoudelijk voor de invoering van intensief NT2. Een specifiek programma voor intensief NT2 viseert een doorgedreven NT2-aanpak voor anderstalige leerlingen vanaf de eerste dag van de kleuterschool – en zowel in de klas als buiten de klas. Het zijn merkwaardig genoeg de ex-directeurs van het GOK-Steunpunt, de professoren Piet Van Avermaet en Kris Van den Branden, die de grootste tegenstanders waren/zijn van NT2-onderwijs en zelfs van het stimuleren van de leerlingen om ook buiten de klas Nederlands te spreken. Er is meer dan ooit nood aan intensief NT2- en achterstandsonderwijs. Er is tegelijk meer weerstand dan ooit vanwege de vele taalachterstandsnegationisten.

    Pleidooien voor intensief NT2 en meer aandacht voor het Nederlands in het algemeen, vonden we niet terug in de verkiezingsdebatten en in de vele memoranda. In het lijvige VLOR-memorandum komt de term NT2 niet eens voor. De tegenstanders van NT2 en de ’politiek correctelingen’ pleitten recen-telijk zelfs tegen het stimuleren van het spreken van het Nederlands op de speelplaats e.d. Hierdoor zal de al te beperkte tijd die de meeste anderstalige leerlingen op school kunnen besteden aan het spreken en oefenen van de landstaal nog drastisch gereduceerd worden. Ook in het EPO-boek ‘Het Onderwijsdebat’ vind je geen pleidooien voor intensief NT2. Nicaise en andere auteurs hebben destijds de invoering van NT2 - die anderstalige leer-lingen meer onderwijskansen biedt - als reactionair bestempeld. Dit alles zijn redenen te over om in deze Onderwijskrant ook veel aandacht te besteden aan die taalthema’s.

    N-VA-parlementsleden Kris Van Dijck en Koen Daniëls willen mits een heroriëntatie van de GOK-middelen taalbadklassen voor alle anderstalige leerlingen inrichten en zo de kwaliteit voor alle leerlingen blijven garanderen. Voor een bedrag van 50…

    18-10-2015 om 10:57 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2, taalbad
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.B-attest: vroeger diepe waterval; straks heilzame stroomversnelling en verbod op zittenblijven

    B-attest: vroeger nefaste waterval, straks heilzame stroomversnelling?

    Van afschaffing B-attest naar afdwingbaar B-attest &  quasi verbieden zittenblijven: haaks op visie van praktijkmensen, ouders, leerlingen ...                                             

    Veel ongenoegen & taaklast  bij leerkrachten, veel conflicten en juridische betwistingen, aantasting van verantwoordelijkheid van de ouders

    Raf  Feys en Noël Gybels

    1  Pleidooien voor afschaffen van B-attest als oorzaak watervalsysteem

    Het debat over B-attesten duurt al een tijdje. De B-attesten kregen het lange tijd hard te verduren en beleidsmakers, onderwijssociologen, Metaforum Leuven ... pleitten voor de radicale afschaffing.  B-attesten werden vooral ook gezien als oorzaak van het zgn. watervalsysteem of ‘afzakken’. In 2012 kondigde minister Smet aan dat het B-attest in elk geval zou verdwijnen in de eerste graad.  In een interview met De Morgen van 19 juni 2012 kondigde hij een eerste hervormingsmaatregel aan: “Een van de speerpunten wordt een brede eerste graad, waarin geen enkele leerling nog een B-attest kan krijgen”. Ook het Leuvens Metaforum - met Bieke De Fraine, Ides Nicaise e.d. – stelden in die tijd het afschaffen van B-attesten in de eerste drie jaren van het s.o. voor.

    Op die wijze probeerden Smet en Co naar eigen zeggen het zgn. watervalsysteem, het afzakken naar een ‘lagere’ richting uit te sluiten. Men stelde ook dat B-attesten tot sociale discriminatie leidden; enzovoort. Smet kreeg veel bijval van kopstukken van politici,  van onderwijssociologen, van kopstukken van de onderwijsnetten,... Vanwege de praktijkmensen kwam er destijds enorm veel kritiek – ook  op het verband dat gelegd werd tussen B-attesten en het ‘nefaste’ watervaleffect. Ook Onderwijskrant deed zijn zijn uiterste best. Wij stelden dat de B-attesten een belangrijk instrument waren bij de oriëntering en tijdige heroriëntering van de leerlingen en dat zo ook het overzitten werd beperkt. We betwistten ook  de term ‘waterval’. Ook Peter De Roover, momenteel parlementslid N-VA, verdedigde in 2012 als leraar nog de B-attesten en de wijze waarop ze tot nog toe op een uitgekiende wijze gehanteerd en geïnterpreteerd werden.  In november 2013 wees ook de Leuvense onderzoeker Carl Lamote plots op de zinvolheid van B-attesten voor de vlotte (her)oriëntering e.d. Een aantal beleidsmakers en kopstukken van onderwijskoepels – b.v. ook Chris Smits van het katholiek onderwijs -  waren niet gelukkig met de conclusies van dit onderzoek. Volgens het Masterplan moesten de B-attesten nog steeds afgeschaft worden op het einde van het eerste jaar: “Na het eerste jaar van de eerste graad is een B-attest niet mogelijk” (pagina 23).  Wij hebben ook dit voorstel onmiddellijk als nefast bestempeld.

     2    Dwingend karakter van B-attest: van waterval naar stroomversnelling?

    Minister Crevits stelde in het interview in De Standaard van 29 augustus: “Te veel jongeren met een B-attest blijven zitten, terwijl uit internationaal onderzoek blijkt dat dit lang niet altijd zinvol is. Alleen als de klassenraad er in uitzonderlijke gevallen mee akkoord gaat, moet een jaar overdoen met een B-attest nog mogelijk zijn.“ In de commissie onderwijs van 17 september verwoordde Crevits het zo:  “We vinden allemaal dat leraars moeten worden geherwaardeerd. Ik vind dan ook dat je klasseraden moet waarderen. Als men een B-attest geeft, dan zou dat eigenlijk moeten zijn met de bedoeling om jongeren ook eens een zicht te geven op heroriëntatie. Het besluit is nog niet goedgekeurd door de Vlaamse Regering, maar aangezien het inherent deel uitmaakt van het masterplan, ga ik ervan uit dat er ook op dat punt gestaag werk wordt gemaakt van de uitvoering.”  Tegelijk stelde Crevits dat men zo ook het zinloos zittenblijven quasi kon verbieden en vermijden.

    De beleidsmakers draaiden bij. B-attest-adviezen moeten nu niet enkel blijven; ze krijgen zelfs een afdwingbaar karakter. De C-attesten moeten als gevolg daarvan in principe verdwijnen; omdat overzitten volgens Crevits en Co praktisch steeds zinloos is.  De vroegere critici van de B-attesten en van de verfoeide waterval, lijken plots bekeerd. De heroriënterende B-attesten leiden nu plots niet meer naar de verfoeide waterval, maar naar een heilzame stroomversnelling – naar vlugger doorheen het onderwijs. 


    Uit de reacties van leerkrachten, directies, ex-zittenblijvers, leerlingen ... merken we dat de meesten het niet eens zijn met deze hervorming en met de stelling dat overzitten meestal zinloos is (zie punten 3 tot 5).     Ze vinden dat er al bij al veel meer nadelen dan voordelen aan het hervormingsplan verbonden zijn en dat zittenblijven behouden moet blijven (zie punten 3 en 4). Minister Crevits en Co bazuinen voortdurend uit dat ze de visie van de praktijkmensen meer  willen respecteren, maar inzake B-attesten, M-decreet, zittenblijven ... houden ze er helemaal geen rekening mee.

    Na de vele kritiek – ook vanwege de dochter van minister Geens die getuigde dat overzitten voor haar een zegen betekende -  stelde Crevits dat ze toch nog zou toelaten dat de klasseraad in uitzonderlijke gevallen een C-attest zou uitreiken. Tijdens de  commissie onderwijs van 14 oktober luidde het dan zo:  “We willen de B-attesten-beslissing laten respecteren, ook om de keuze van de ouders niet steeds doorslaggevend te laten zijn. Ik maak wel abstractie van de keuze van de leerling zelf Ik maak abstractie van de keuze van de leerling zelf. Want als een leerling bijzonder gemotiveerd is om het jaar over te doen en dat ook expliciet aan de klassenraad vraagt, dan kan de klassenraad daar rekening mee houden.” 

    Dit laatste betekent dus dat niet de ouders, maar wel kinderen/leerlingen vanaf 12 jaar in beroep kunnen gaan en een C-attest aanvragen. Crevits en co  zeggen dus expliciet  dat ouders niet langer mogen beslissen dat hun zoon/dochter van 12  tot 18 jaar het best om een of andere reden een schooljaar overzit. Dit lijkt ons een aantasting van de rechten en de verantwoordelijkheid van de ouders. Het  leidt ook tot veel juridische betwistingen, tot het overstappen naar privé-scholen... Dit besluit doet ons denken aan de ouders van kinderen als Flo die geen toestemming krijgen om hun kind naar het buitengewoon onderwijs te sturen om zo te voorkomen dat het een jaar zit te verkommeren in het gewoon onderwijs.  Als ouders i.v.m. het  recht op overzitten, het recht op buitengewoon onderwijs ... naar de rechtbank trekken, dan krijgen ze o.i. gelijk. Dit was in elk geval vorig jaar het geval in Duitsland.

    Deze hervorming van de B-attesten zou volgens de leerkrachten, directies  ...  tot heel veel problemen en betwistingen leiden (zie punten 3 tot 5). Professor onderwijsrecht Gunter Maes (UHasselt) stelde in dit verband nog: “Crevits’ hervormingsvoorstel zorgt er ook voor dat de klassenraad nog duidelijker zal moeten aangeven waarom een overstap naar een andere richting de juiste weg is. Maar scholen zijn Madame Soleil niet. Zij lopen dan natuurlijk het risico dat ouders het vernieuwde B-attest accepteren en een jaar na de heroriëntering het besluit van de klassenraad aanvechten, omdat hun kind het ook in de nieuwe richting niet heeft gehaald. Schadeclaims zijn in dat opzicht niet  meer ver weg".

    3  Crevits en Co willen zittenblijven quasi verbieden = aantasting ontwikkelingskansen

    De hervorming van de B-attesten is vooral bedoeld om het zittenblijven quasi te verbieden. Vooral in punt 4 het behoud van de huidige toepassing van de B-attesten te bepleiten,  staan we hier even stil bij de stelling van Crevits en Co dat zittenblijven niet zinvol is en in principe verboden moet worden.  In het VRT-journaal van 17 september klonk het zo: “Uit ‘alle’ studies blijkt dat zittenblijven niet zinvol is!” In de commissie onderwijs van 17 september stelde Crevits: “Ik vind het  in de discussie (lees: vele kritiek) die is ontstaan, totaal fout te doen alsof zittenblijven het meest romantische ideaal is voor jongeren die 15, 16 jaar zijn.” Dat zittenblijven zinloos is, was  ook de unanieme mening van de politici tijdens de commissie onderwijs van 14 oktober.

    Het is bekend dat de overgrote meerderheid van de leraren, directeurs, schoolbestuurders, ouders, leraren, ex-zittenblijvers ... zittenblijven veelal wel zinivol vinden. Dit betekent geenszins dat ze dit als een ‘romantisch ideaal’ beschouwen. De Brusselse onderzoeker Wim Van den Broeck repliceerde ook terecht: "Los van de rol van B-attest als heroriëntatie kunnen we over effecten van zittenblijven wetenschappelijk niets zeggen. Die studies deugen niet." Eens te meer blijkt dus dat Crevits en Co enkel rekening houden met een dubieuze Leuvense studie, maar niet met de ervaringswijsheid van praktijkmensen en ouders uit heden en verleden.

    De beleidsmakers baseren zich voor haar uitspraak over de zinloosheid van zittenblijven naar eigen zeggen op het (o.i. dubieuze) OBPWO-rapport over zittenblijven- in opdracht van de overheid (2012). Hier valt alles op af te dingen. De Fraine en Co gaven in het rapport-2012 zelf toe dat amper 0,5% van de studies over zittenblijven betrouwbaar is. Crevits poneert dat alle studies in de richting van de zinloosheid wijzen. De studies zijn tegenstrijdig en wijzelf en prof. Van den Broeck toonden in een themanummer aan dat ook de Leuvense studies van  De Fraine en Co en hun OBPWO-rapport geenszins betrouwbaar zijn. (Zie Onderwijskrant  nr. 171). Twee jaar na het verschijnen van het rapport moesten de  Leuvense onderzoekers zelf toegeven dat ze zich deerlijk hadden vergaloppeerd.  De Fraine en Co bekenden in 2014 o.a. “In ons OBPWO-rapport staat de aanbeveling om het zittenblijven in het onderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen. Omtrent zittenblijven in het eerste leerjaar hadden we moeten vermelden dat we enkel de ‘twifelgevallen’ bekeken en niet de ‘duidelijke.... Vanuit onze onderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig adviezen geformuleerd worden voor de praktijk. Een recentere studie relativeert ons vroeger onderzoek - in die zin dat zittenblijven niet als eenduidig goede of slechte maatregel gezien kan worden.” In een laatste Leuvense studie over zittenblijven  (nu: omtrent derde kleuterklas) werd zelfs geconcludeerd dat overzitten voor veel zwakkere kleuters veruit de beste keuze is.  De Leuvense onderzoekers distantieerden zich dus een paar jaar later van hun uitspraken van 2012. Maar intussen was het kwaad geschiedt. Dit bleek eens te meer tijdens de onderwijscommissie van 14 oktober j.l. waar we voortdurend de stelling zittenblijven=zinloos beluisterden en dit met een beroep op het OBPWO-rapport.

    We merkten dat Crevits en de leden van de onderwijscommissie er ook van uitgingen dat er heel veel zittenblijvers zijn in b.v. de eerste graad s.o. en dat de meeste ten onrechte overzitten. Dat is geenszins het geval. In 2014 waren er amper 2,65% gemiddeld in de eerste graad s.o. Slechts een beperkt percentage was blijven zitten na een B-attest (naar schatting 0,7%); jammer genoeg weten we niet hoeveel van die groep slaagden in het bisjaar. We voegen er nog aan toe: in de regio Antwerpen zijn er 4x meer zittenblijvers  (8,54%) dan in Antwerpen (8,65%). Het  zittenblijven heeft dus weinig of niets te maken met het B-attest.

    Het recht op zittenblijven is in de eerste plaats bedoeld om de ontwikkelingskansen van leerlingen – vooral ook uit benadeelde milieus - te bevorderen. In het eerste jaar s.o. zitten Antwerpse leerlingen vier maal meer het eerste jaar over – onder hen heel wat die omwille van hun taalachterstand niet tijdig de meet halen.  Verbod op zittenblijven zou voor hen betekenen dat vooral ook anderstalige leerlingen minder kans krijgen om een sterke richting te (blijven) volgen. Het zou leiden tot sociale discriminatie en vooral ook nadelig zijn voor de allochtone leerlingen. Een leerling in Antwerpen kost gemiddeld  meer, maar dat lijkt een verantwoorde en faire investering.

    De meeste mensen – ook politici – denken nog steeds dat er ongeveer 10% zittenblijvers zijn in eerste jaar i.p.v. 2,58% - een kwakkel uit een rapport van 1991. Er zijn veel minder zittenblijvers dan Crevits en de beleidsmensen laten uitschijnen. De toename in het 3de, 4de en 5 de jaar wordt ook niet veroorzaakt door de attestering, maar vooral omdat de huidige VSO-structuur met 3x2 jaar de (misleidende) indruk wekt dat de eigenlijke keuze kan uitgesteld worden tot na de 2de graad, tot bij de start van de zgn. determinatiegraad. Ook prof. Jan Van Damme stelde herhaaldelijk dat de klassieke structuur met een meer definitieve keuze na het derde jaar mislukkingen zou voorkomen. Het is geen toeval dat men overal ter wereld werkt met een systeem van lagere en hogere cyclus. 

    4   Doordacht karakter klassieke B-attest & algemene kritiek

    An Verelst repliceerde terecht: “Minister Crevits wil te vlug veralgemenen, en bezondigt zich hier aan een enorme simplificatie van de situatie te velde.” Minister Crevits, de leden van de commissie onderwijs ... blijken inderdaad niet op de hoogte te zijn van de geraffineerde en meervoudige wijze waarop B-attesten functioneren. Zij gaan er ten onrechte van uit dat een B-attest-advies betekent dat leraren het overzitten per se afraden. Dat bleek ook tijdens de commissie onderwijs van 14 oktober j.l.

    Het huidige B-attest betekent in de eerste plaats dat de klasseraad van oordeel is dat het zomaar overgaan naar een volgend schooljaar in dezelfde richting niet wenselijk en haalbaar is. Tegelijk wil men principieel de  keuze open laten tussen een andere richting kiezen of het jaar overdoen. Lerares An Verelst schreef terecht: ”In tal van gevallen zal de klasseraad bij een B-attest tegelijk adviseren om bij voorkeur toch het jaar over te doen.” Lerares Sophie Wuyts schreef: ”De leerlingen die een B-attest krijgen, maar eigenlijk de richting wel aankunnen kunnen bij de hervorming dan hun capaciteiten niet ten volle benutten of doen wat ze écht graag doen. Leerlingen mogen in de visie van Crevits dan ook geen fouten meer maken of geen steken laten vallen. Het kan toch niet de bedoeling zijn om dit als boodschap aan de jongeren mee te geven? Dit zou tevens een extra druk op leerlingen leggen.”

    Bij sommige leerlingen zal de klasseraad naast een B-attest een leerling tegelijk adviseren om het jaar toch het liefst niet over te doen. De betekenis van het B-attest is ook mede afhankelijk van de specifieke richting die een leerling volgt. Als de klasseraad de mening toegedaan is dat een richting veel te moeilijk uitvalt voor een bepaalde leerling, dan zal ze in haar advies bij het B-attest ook wel uitdrukken dat overzitten in dit geval weinig zin heeft. Binnen de klasseraad is er overigens niet steeds eensgezindheid over het  veranderen van richting of overzitten. Er zijn ook vaak leraars die op basis van hun eigen ervaring met de leerling toch vinden dat die leerling die richting zou aankunnen mits overzitten, verandering van school ... De klasseraad wil een leerling dus niet principieel beletten het jaar over te doen en zeker niet als de leerling en zijn ouders overzitten verkieslijk vinden en dat ook kunnen motiveren

    De uitgekiende en gevarieerde interpretatie van een B-attest betekent ook geenszins een aantasting van het gezag en de wensen van de klasseraad - zoals Crevits beweert. Integendeel.  De meeste leraren en directeurs pleiten voor het behoud van  het oorspronkelijke concept en van de kans op zittenblijven. De klassieke en flexibele interpretatie van een B-attest vergroot ook de mogelijkheid om binnen de klasseraad tot een vergelijk te komen. Leerkrachten beseffen tevens dat zij bij hun beslissing soms onvoldoende weten wat een leerling buiten en in de school zoal aan problemen meegemaakt heeft, die een invloed hebben op hun prestaties. De ouders en leerlingen verkiezen ook vaak om gedurende het schooljaar niet openlijk uit te pakken met problemen in het gezin, psychische problemen e.d. De praktijkmensen beseffen ook dat de hervorming niet enkel zou leiden tot een toename van de taak- en verantwoordingslast, maar tevens tot veel conflicten met ouders/leerlingen/collega’s-leraars – en tot  juridische en gewetens-problemen.

    Het verraste ons dat Lieven Boeve, topman katholiek onderwijs, meteen op TV enthousiast verklaarde dat hij dit een goed voorstel vond. Zijn verklaring leek ons voorbarig en hield eens te meer geen rekening met de visie van de leerkrachten, directies en schoolbesturen. Ook prof. Bieke De Fraine vond het onmiddellijk een goed voorstel. Het is  niet de eerste keer dat De Fraine van mening verandert. Enkele jaren geleden opteerde ze nog voor het radicaal afschaffen van B-attesten  als lid van het Leuvens Metaforum. Ze vergaloppeerde zich ook in het rapport over zittenblijven dat ze in 2012 opstelde voor de overheid en waarin zittenblijven als zinloos werd bestempeld.

    5    Kritische reacties vanwege praktijkmensen

    Een van de eersten die in de pen klom om Crevits terecht te wijzen was niemand minder datn de dochter van CD&V-minister Geens. We lezen: “Lut Geens, maatschappelijk werker en dochter van Cd&V-minister Koen Geens heeft een kritische open brief geschreven aan haar vaders partijgenote en Vlaams onderwijsminister Crevits. In een post op haar Facebook beschrijft ze haar eigen ervaring op school. Zij koos ervoor om met een B-attest toch haar jaar over te doen. Een keuze die ze zich niet beklaagt. Een nieuwe kans krijgen om hetzelfde te mogen doen maakt bij jongeren alles wakker om het met een propere lei te doen. Met het verschil dat ze dan heel anders in het leven staan dan het jaar voordien”, aldus Lut Geens.  Zij weigerde achteraf de publicatie van haar brief in de krant na overleg met de entourage van minister Geens.”   

    Intussen kon men al op websites e.d. lezen dat veel leerkrachten het niet eens zijn met Crevits’ B-attest-hervorming en met het quasi verbieden van het zittenblijven. Het huidige uitgekiende systeem van attestering draagt de goedkeuring weg van de overgrote meerderheid van de praktijkmensen. Enkele rake reacties van leerkrachten (op website Knack e.d.).

    Philippe Clerick schreef: “De ouders kunnen de capaciteiten en de inzet van hun kind soms fout inschatten, maar de klassenraden kunnen zich ook vergissen. Ik heb aan veel klassenraden deelgenomen en heb vaak met volle overtuiging bijgedragen aan een advies dat achteraf fout bleek. Statistisch zijn de beslissingen van de klassenraad wellicht vaker juist dan die van de ouders, maar als ouder wil je je kind niet tot een statistiek laten herleiden. Leerlingen die moeten veranderen van studierichting riskeren ook gedemotiveerd te raken, net als de zittenblijvers. De zittenblijvers met een B-attest vormen slechts een kwart van het totaal van de zittenblijvers. Ik vermoed dat de problemen met het zittenblijven bij de overige driekwart – die met een C-attest – groter zijn. Om al die redenen is het huidige systeem beter dan de vernieuwing die wordt voorgesteld. Het is niet ideaal. Leerlingen zijn niet ideaal, ouders zijn niet ideaal, leerkrachten zijn niet ideaal. Wie kiest kan zich vergissen. Maar ik huiver bij de gedachte aan een maatschappij waar mijn keuzes in handen liggen van een ‘raad’, die overigens het beste met mij voor heeft.”

     Leraar Frans Depeuter getuigde: ”Ik heb 40 jaar lesgegeven in het aso en stond ontelbare keren verbaasd dat leerlingen die een jaar hebben gedoubleerd in dezelfde richting, later zelfs universitaire studies hebben gedaan en een succesvolle carrière hebben gemaakt. Door de voorgestelde maatregel zouden al zulke mensen tot een ‘lager’ niveau gedwongen worden. Wie praktiseert hier het watervalsysteem? Volgens het Crevitsplan is een leerling die in een aantal vakken onvoldoende scoort en dus volgens het heersende systeem een B-attest zou halen maar toch dezelfde richting zou willen voortzetten, tevens slechter af dan iemand die in zijn globaliteit niet voldoet en een C-attest krijgt, want de eerste mag het jaar niet overdoen, de tweede wel. Begrijpe wie begrijpen kan. Ignace Geldhof bevestigde: “Dus, ben je beter af met een C-attest dan met een B-attest, want dan blijven alle opties nog open: je jaar overdoen in dezelfde richting, of je jaar overdoen, maar je ook heroriënteren.“  Hansie Godefridi stelde “Ik vrees dat dit het omgekeerde effect gaat hebben en dat er meer C attesten zullen worden gegeven om de jongeren toch nog een kans te geven in de richting die ze volgen.”

    Danielle Dergent: “Sommige leerlingen behalen een B-attest door allerlei omstandigheden die niets met de school te maken hebben (gezinstoestand, ziekte, trauma ...). Heel wat scholen richten ook geen herexamens in. Het zou verkeerd zijn de toekomst van deze leerlingen te hypothekeren door ze geen tweede kans te geven hun jaar over te doen en ze tegen wil en dank in een richting te duwen waar ze misschien geen voeling mee hebben ... Dat is pas problemen creëren ... Laat ouders en leerling hierin a.u.b zelf beslissen”

    Willem Van den Branden: ”Voorbeelden bij de vleet van kinderen met een B attest/zittenblijvers die nadien schitterende studies hebben gedaan op universitair/hogeschool niveau. Meer macht geven aan klassenraden is nefast voor het kind. Laat het kind kiezen wat het verder wil doen op studiegebied. Financiële argumenten zijn hier uit den boze.” Boris Michel Lecompte: ”Volgens mij geen oplossing, leerlingen die echt niet naar een andere richting willen, maar tijdens het jaar minder scoorden, zullen dan misschien het einde van het jaar bewust zeer slecht scoren om op die manier een C-attest te halen. Die wijziging van de wetgeving lijkt me op termijn zinloos....”

    Maxime De Clerck poneerde: “Schandalig. Ik ken een pak gevallen waarin de klassenraad een B-attest heeft gegeven met de boodschap: "jongen ik denk dat hier geen plaats is voor jou". Waarbij de leerling in kwestie zich totaal herpakt heeft en nadien primus werd en hogere studies afmaakt met succes die hij/zij nooit zou hebben begonnen indien ze afgezakt waren. Een klassenraad is gevuld met een (adjunct-directeur (die uw naam in vele gevallen amper kent) een klastitularis en een paar leraren van hoofdvakken en nog enkele leraren die je 1-2 uur gezien hebt per week. 1 minder resultaat en 1 vertroebelde relatie met een leerkracht kan genoeg zijn om in zo'n deliberatie een verkeerd oordeel te krijgen. En nu zou je nog compleet afgestraft worden op basis van een puberjaar (iedereen is puber geweest). Kijk naar Maggie De Block zij zou nooit zijn wie ze nu was moest ze de raad van haar toenmalige leraar opgevolgd hebben (ik weet dat ze geen B-attest heeft ontvangen) maar het principe is hetzelfde.”




    17-10-2015 om 16:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ZB, B-attest, zittenblijven
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hautekiet: vragen over rol van CLB binnen M-decreet & vragen van CLB's

    2 bijdragen over CLB en M-decreet

    Deel 1: CLB in programma Hautekiet   Deel 2: "Vrije CLB's vragen bijsturing M-decreet' (De Standaard)

    Deel 1.Hautekiet over specifieke rol CLB bij M-decreet: laten oordelen over de noden van het kind


    1.Raf Feys: Kunnen de CLB-medewerkers wel accuraat oordelen over de schoolnoden van een kind?

    De CLB-ers kennen vaak onvoldoende het kind en staan te ver af van de school, horen we in enkele reacties in Hautekiet. Laat het oordeel meer aan de school over. Ze beschikken over te veel beslissingsrecht, werd in een andere tussenkomst gesteld. De CLB-medewerkers hebben/krijgen ook de tijd niet om een leerling goed te leren kennen, reageerde iemand; terecht.

    Prof. Wim van den Broeck twitterde een paar weken geleden dat het grote vertrouwen van Crevits in de CLB’s gebaseerd was op "een cruciale misvatting van minister Crevits.” Hij stelde: ”CLB-ers kennen het curriculum onvoldoende om kind te beoordelen” en dus om te kunnen oordelen of een kind al dan niet op zijn plaats zit in het gewoon onderwijs. "

    Van den Broeck stelde tijdens de Hautekiet-uitzending ook nog dat het M-decreet al te vaag was en dat dus ook de CLB-mensen niet goed weten wat ze moeten doen en hoe ze kunnen oordelen over een leerling.

    We vrezen dat Van den Broeck gelijk heeft over de vaagheid van het decreet e.d. Sinds de hervorming van het CLB hebben deze zich ook nog weinig bezig gehouden met zaken als curriculum, vakdidactiek voor de basisvaardigheden .... Dat kan je ook afleiden uit de bijdragen in het tijdschrift ‘Caleidoscoop’.

    Volgens Van den Broeck zal al te grote beslissingsbevoegdheid van de CLB’s over een materie waarop ze te weinig zicht hebben, tot veel conflicten en foute beslissingen leiden. Van den Broeck voegde er in zijn reactie ook terecht aan toe: “de compensatie-. en dispensatie-maatregelen waarover het decreet het heeft zijn ook volstrekt onduidelijk.”

    2. Soetkin Goris: in de huidige regelgeving is een typewijziging tijdens het schooljaar niet mogelijk. Ook in ons geval, met een kind met een type4-attest dat les volgt in een gemengde type4/type2-werking, blijkt een attestwijziging naar type 2 niet mogelijk. 30 augustus ging het nog wel, toen we in september aanvoelden dat dit beter zou zijn, ging het niet meer. Daardoor wordt schoolverandering ook onmogelijk.
    We kunnen ons voorstellen dat meer mensen in deze situatie zijn. We stelden hierover een vraag aan minister Crevits:
    Door de vraag te lezen en te 'steunen', versterk je ons signaal. Dankjewel!

    3. Peggy Engrie Mijn ervaring als GON-begeleidster en als mama van een kind met leerproblemen is dat we hier met mensen werken. Sommige mensen nemen hun werk serieus, anderen wat minder. Ik ken CLB-medewerkers die prima werk leveren en echt een meerwaarde betekenen voor de leerlingen. Ik ken binnen hetzelfde CLB aan de ene kant een zeer geëngageerd personeelslid dat er alles aan doet om een goede oplossing voor de leerling te vinden, en een ander dat liever lui dan moe is. En ja, het helpt dat je als ouder assertief bent en je weg een beetje kent, anders dreigt de leerling in de kou te blijven staan. En dat is door het M-decreet ook niet veranderd. Daar ben ik wel in teleurgesteld. Ik zou aan alle ouders willen aanraden om zich goed te informeren alvorens hun kinderen in een school in te schrijven. Ga na hoe de school met leerlingen met leerproblemen omgaat, welke maatregelen er getroffen worden, hoe de ouders het zorgbeleid ervaren, hoe de communicatie leerkracht-ouders verloopt.

    4. Greet De Clerck het belang van het leereffect bij het kind.
    Te vaak hoor ik dat er een soort strijd ontstaat tussen ouders, leerkrachten, clb, ... Omdat men zoekend is en merkt dat het niet goed gaat met het kind. Als we samen kunnen vertrekken van de gedeelde bezorgdheid, dan kan ook die tijd verkort worden ten dienste van de jongere. De enige die kan aangeven wat de nood is, is de jongere en het is aan ons als pedagogisch ondersteuners om een kader te creëren, waar jongere kunnen ontdekken wat werkt en dus wat hun nood is.

    5.Annie Geerts Al eens achter de schermen gaan kijken?Hoe komt het dat CLB's nu dossiers afwijzen voor bv GON begeleiding.Dit zat er aan te komen.Tot vorig jaar stelden de gonbegeleiders zélfs de dossiers samen om op te starten: een hele klus hoor.Er kruipen uren werk in. Sinds dit jaar moeten

    7.Sofie Baert Tuurlijk moet men kijken naar de noden van het kind!! En vooral naar het WELBEVINDEN!!! Kunnen alle kinderen wel al die maatregelen aan, hoe voelen zij zich daar bij? Hoe reageren kinderen thuis? Is hun vatje niet vol? Wat als je als kind een ganse dag het gevoel hebt dat je niet kan wat de andere kinderen kunnen!? CLB's kunnen daar niet over oordelen! Ze zien de kinderen niet bezig. Leerkrachten en ouders en vooral het kind moeten daar veel meer in gehoord worden!

    Hoe goed we ook in het basisonderwijs ons best doen als leerkracht, we kunnen nooit bereiken wat een BOschool kan. Daar kunnen kinderen veel meer openbloeien! Als we hier geen werk van maken, dan gaan we veel jongeren met depressies afleveren!! Ik ben heel erg bezorgd om de toekomst van onze kinderen!! Er wordt teveel gekeken naar de diagnose en maatregelen en veel te weinig naar de draagkracht van het kind en de ouders! Daar is niet over nagedacht toen het MDecreet werd ingevoerd!! Met het Mdecreet zullen we mooie dingen kunnen realiseren, maar niet voor ALLE kinderen!!!

    8. Sven Godly

    Een regelrechte ramp. In onze school zitten er al probleem gevallen. 1 kind verziekt een klas voor jarenlang. Zelfs als hij weg is duurt het een lange tijd eer de groep zijn balans weer vind. Vele zijn immers aangestoken door het gewelddadig gedrag en feiten zijn gebeurd. Hebben we nu jaar na jaar gezien met verschillende probleemkinderen. Een opvoeder in een school voor minder begaafden zei me onlangs, "bij ons zitten ze per 6, maar dat zijn er dikwijls 4 teveel". Bespaar maar verder en hol maar uit...

    9 Thierry: .Beperk aub zo snel mogelijk de macht van het CLB bij jongeren met problemen/beperkingen tot enkel adviserend (zoals bij gewone jongeren), of laat hen de VOLLE verantwoordelijkheid dragen aub !

    Mijn zoon met beperkingen was vorig jaar aan zijn vijfde school toe. Ondanks het feit dat we duidelijk onze bezorgdheid hadden geuit bij aanvang van het eerste jaar middelbaar vorig jaar heeft het CLB onze zoon gedwongen via attesten willen of niet willen schrijven om die school te starten. Gevolg, reeds vanaf nieuwjaar liep het grondig mis en was het voor de school en mijn zoon niet langer haalbaar om die school verder te volgend. We zijn als ouder samen met de school op zoek gegaan naar een geschikte opvang voor dit jaar, en dat was absoluut niet eenvoudig. Het CLB heeft zijn foutje toegegeven en deed verder of hun neus bloedde ! Geen enkele verantwoordelijkheid genomen na die fout. Het enige wat men wilde was her-testen om zo een attest te kunnen schrijven voor een school met een vrije plaats. Niet in het belang van mijn zoon maar eerder om van die lastpost af te zijn voor opnieuw een jaar ...

    Deel 2: "Behoefte kind belangrijker dan diagnose' (DS, 16 oktober)

    * Ik las daarnet de vragen van de vrije CLB's over M-decreet in DS "Behoefte kind belangrijker dan diagnose." Een paar bedenkingen.

    *Grielens (CLB) stelt terecht: "Minister Crevits vroeg om in de startfase soepel om te springen met het decreet. De inhoud van het decreet laat te weinig ruimte voor interpretatie of soepelheid." Dat is ook een van onze stokpaardjes. Jammer dat de CLB-koepel pas nu dit bezwaar formuleert.

    *"Dat er door het decreet tijdens het schooljaar geen attestwijzigingen mogen gebeuren", zit de vrije CLB's eveneens dwars. " Dat is inderdaad een van de vele anomalieën van dit vaag decreet.

    *"De CLB's noemen de introductie van het M-decreet turbulent, maar geslaagd". ODe CLB-koepel heeft zich steeds een enthousiaste voorstander getoond van het M-decreet en hield hierbij weinig of geen rekening met de visie en bezwaren van de praktijkmensen. Bij de koepels van de onderwijsnetten was dit eveneens het geval.

    *"De CLB's hebben het gevoel in de rol van poortwachter gedwongen te worden". De CLB-koepel heeft nooit geprotesteerd tegen het feit dat de CLB's teveel bevoegdheid kregen en de eindbeslissing in eigen handen hebben.

    Hauterkiet over specifieke rol CLB bij M-decreet: laten oordelen over de noden van het kind


    1.Raf Feys: Kunnen de CLB-medewerkers wel accuraat oordelen over de schoolnoden van een kind?

    De CLB-ers kennen vaak onvoldoende het kind en staan te ver af van de school, horen we in enkele reacties in Hautekiet. Laat het oordeel meer aan de school over. Ze beschikken over te veel beslissingsrecht, werd in een andere tussenkomst gesteld. De CLB-medewerkers hebben/krijgen ook de tijd niet om een leerling goed te leren kennen, reageerde iemand; terecht.

    Prof. Wim van den Broeck twitterde een paar weken geleden dat het grote vertrouwen van Crevits in de CLB’s gebaseerd was op "een cruciale misvatting van minister Crevits.” Hij stelde: ”CLB-ers kennen het curriculum onvoldoende om kind te beoordelen” en dus om te kunnen oordelen of een kind al dan niet op zijn plaats zit in het gewoon onderwijs. "

    Van den Broeck stelde tijdens de Hautekiet-uitzending ook nog dat het M-decreet al te vaag was en dat dus ook de CLB-mensen niet goed weten wat ze moeten doen en hoe ze kunnen oordelen over een leerling.

    We vrezen dat Van den Broeck gelijk heeft over de vaagheid van het decreet e.d. Sinds de hervorming van het CLB hebben deze zich ook nog weinig bezig gehouden met zaken als curriculum, vakdidactiek voor de basisvaardigheden .... Dat kan je ook afleiden uit de bijdragen in het tijdschrift ‘Caleidoscoop’.

    Volgens Van den Broeck zal al te grote beslissingsbevoegdheid van de CLB’s over een materie waarop ze te weinig zicht hebben, tot veel conflicten en foute beslissingen leiden. Van den Broeck voegde er in zijn reactie ook terecht aan toe: “de compensatie-. en dispensatie-maatregelen waarover het decreet het heeft zijn ook volstrekt onduidelijk.”

    2. Soetkin Goris: in de huidige regelgeving is een typewijziging tijdens het schooljaar niet mogelijk. Ook in ons geval, met een kind met een type4-attest dat les volgt in een gemengde type4/type2-werking, blijkt een attestwijziging naar type 2 niet mogelijk. 30 augustus ging het nog wel, toen we in september aanvoelden dat dit beter zou zijn, ging het niet meer. Daardoor wordt schoolverandering ook onmogelijk.
    We kunnen ons voorstellen dat meer mensen in deze situatie zijn. We stelden hierover een vraag aan minister Crevits:
    Door de vraag te lezen en te 'steunen', versterk je ons signaal. Dankjewel!

    3. Peggy EngrieVrijdag Mijn ervaring als GON-begeleidster en als mama van een kind met leerproblemen is dat we hier met mensen werken. Sommige mensen nemen hun werk serieus, anderen wat minder. Ik ken CLB-medewerkers die prima werk leveren en echt een meerwaarde betekenen voor de leerlingen. Ik ken binnen hetzelfde CLB aan de ene kant een zeer geëngageerd personeelslid dat er alles aan doet om een goede oplossing voor de leerling te vinden, en een ander dat liever lui dan moe is. En ja, het helpt dat je als ouder assertief bent en je weg een beetje kent, anders dreigt de leerling in de kou te blijven staan. En dat is door het M-decreet ook niet veranderd. Daar ben ik wel in teleurgesteld. Ik zou aan alle ouders willen aanraden om zich goed te informeren alvorens hun kinderen in een school in te schrijven. Ga na hoe de school met leerlingen met leerproblemen omgaat, welke maatregelen er getroffen worden, hoe de ouders het zorgbeleid ervaren, hoe de communicatie leerkracht-ouders verloopt.

    4. Greet De Clerck het belang van het leereffect bij het kind.
    Te vaak hoor ik dat er een soort strijd ontstaat tussen ouders, leerkrachten, clb, ... Omdat men zoekend is en merkt dat het niet goed gaat met het kind. Als we samen kunnen vertrekken van de gedeelde bezorgdheid, dan kan ook die tijd verkort worden ten dienste van de jongere. De enige die kan aangeven wat de nood is, is de jongere en het is aan ons als pedagogisch ondersteuners om een kader te creëren, waar jongere kunnen ontdekken wat werkt en dus wat hun nood is.

    5.Annie Geerts Al eens achter de schermen gaan kijken?Hoe komt het dat CLB's nu dossiers afwijzen voor bv GON begeleiding.Dit zat er aan te komen.Tot vorig jaar stelden de gonbegeleiders zélfs de dossiers samen om op te starten: een hele klus hoor.Er kruipen uren werk in. Sinds dit jaar moeten

    6. AZ: Beperk aub zo snel mogelijk de macht van het CLB bij jongeren met problemen/beperkingen tot enkel adviserend (zoals bij gewone jongeren), of laat hen de VOLLE verantwoordelijkheid dragen aub

    In het gewoon onderwijs is er een ruime keuze in scholen. Er bestaan verschillende netten, methodescholen,... In het buitengewoon onderwijs is de keuze erg…|Door Hallo Politici

    16-10-2015 om 12:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, CLB
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ned onderzoeksgroep: vroegere selectie pakt vaak beter uit; mik eerder hoog ...

    Bij twijfel schoolniveaus in s.o.? Kies voor het hogere niveau. Vroege(re) selectie pakt vaak beter uit. Ook degelijk tso/bso bevordert in sterke mate de ontwikkelingskansen.

    Rapport van Nederlandse onderzoeksgroep sociale gelijkheid (AOB-bulletin)

    *bevestigt ongelijk pleitbezorgers gemeenschappelijke eerste graad,
    *bevestigt ongelijk Crevits en Co die zittenblijven bijna onmogelijk willen maken

    *bevestigt onze standpunten over ons secundair onderwijs en onze kritiek op de hervormingsplannen

    Drie belangrijkste conclusies (haaks op visie Vl ond.verantwoordelijken)

    1."De simpele conclusie luidt: een ideaal stelsel bestaat niet. Maar het is helemaal geen wetmatigheid dat late selectie -zoals in de Verenigde Staten of Scandinavië- beter uitpakt voor achterstandsgroepen dan vroege selectie zoals in Nederland en Duitsland." (en Vlaanderen. ). Vroege selectie kan zelfs gunstiger uitpakken, als dat tenminste goed wordt vormgegeven.

    2."Wanneer scholen bij plaatsing twijfelen tussen twee niveaus, is het meestal beter om de leerling op een hoger niveau te plaatsen."

    3) "Een goed stelsel van beroepsonderwijs (in Vlaanderen tso/bso) helpt bij het wegwerken van sociale ongelijkheid. Nederland loopt op dat punt voorop."

    Commentaar Raf Feys

    (1) Vroege(re) selectie pakt vaak beter uit dan gemeenschappelijke eerste graad/cyclus - zoals in Vlaanderen het geval is.
    Commentaar Raf Feys: zo hoor je het ook nog eens van een ander - van een onderzoeksgroep waarin ook 'Nederlandse' sociologen deel van uitmaken. Dit staat haaks op de ideologie van Vlaamse sociologen, de vele pleitbezorgers van een gemeenschappelijke eerste graad ... Nederlandse prof.J. Dronkers toonde aan dat relatief vroege selectie in Vlaanderen vrij goed functioneert.

    (2)Wanneer scholen bij plaatsing twijfelen tussen twee niveaus, is het meestal beter om de leerling op een hoger niveau te plaatsen.Als men een groot aantal leerlingen beter op een hoger niveau laat starten en uitdagen, dan is een nivellerende gemeenschappelijke graad niet mogelijk en niet wenselijk.

    Men mag m.i. echter niet de indruk wekken dat men een definitieve keuze te lang kan uitstellen. In die zin was 'determinatie' ten laatste na lagere cyclus (3 jaar) veel beter dan de huidige VSO-structuur die leerlingen en ouders wijsmaakt dat ze maar na het vierde jaar definitief moete kiezen.

    (3)Een goed stelsel van tso/bso) helpt bij het wegwerken van sociale ongelijkheid,beperken van schooluittaval ... Vlaanderen scoort op dit vlak nog steeds vrij goed en nog beter dan Nederland. Wel zouden aantal leerlingen ten laatste na 3de jaar moeten overstappen naar tso/bso. Destijds waren dit vaak leerlingen die sterk waren voor wiskunde en wetenschappen, maar iets minder voor de taalvakken, geschiedenis ...Ze kozen veelal voor industriële wetenschappen. Heel wat van die leerlingen werden later industrieel en zelfs burgerlijk ingenieur (zelfs rector van de KU Leuven).

    (4) In het verlengde van stelling 2 over het niet te laag mikken: zo is het meestal ook aangeraden om een jaar in een sterke richting over te zitten als leerkrachten, ouders en leerlingen ... dat om een of andere reden wenselijk vinden. Minister Crevits en de leden van de commissie onderwijs vergissen zich dus waar ze B-attesten afdwingbaar willen stellen en het zittenblijven bijna onmogelijk willen maken.


    Samenvatting van rapport

    Wanneer scholen bij plaatsing twijfelen tussen twee niveaus, is het meestal beter om de leerling op een hoger niveau te plaatsen. Juist voor leerlingen met achterstanden pakt dat gunstig uit. Het verminderen van het belang van de eindtoets vergroot de sociale ongelijkheid. Dat schrijven wetenschappers in de vandaag verschenen studie 'Onderwijsstelsels vergeleken.'

    Vroege selectie of late selectie in het voortgezet onderwijs, internationaal woedt een fel debat over wat het meest gunstig is om ongelijkheid te verminderen. De Nederlandse onderzoeksgroep voor sociale ongelijkheid Amcis zette de verschillen op een rij in het rapport 'Onderwijsstelsels vergeleken'. De simpele conclusie luidt: een ideaal stelsel bestaat niet. Maar het is helemaal geen wetmatigheid dat late selectie -zoals in de Verenigde Staten of Scandinavië- beter uitpakt voor achterstandsgroepen dan vroege selectie zoals in Nederland en Duitsland.

    Bij late selectie, bijvoorbeeld rond vijftien jaar, is het gevaar groot dat de lessen te veel op de middenmoot worden afgestemd. In schoolsystemen die vroeg selecteren wordt per groep door leraren meer op de doelgroep ingespeeld. Vroege selectie kan zelfs gunstiger uitpakken, als dat tenminste goed wordt vormgegeven. Bij die vormgeving gaat het in Nederland nog wel eens mis. De conclusies op een rij:

    Het verminderen van het belang van de eindtoets is volgens de wetenschappers onverstandig. Leerlingen uit achterstandsmilieus krijgen bij dezelfde score namelijk een lager advies. Een objectieve maatstaf als de eindtoets vermindert dat effect. In België ontbreekt een centrale eindtoets en is de sociale ongelijkheid daardoor groter.
    Wanneer er vroeg wordt geselecteerd moet er ruimhartig kunnen worden gestapeld (mavo-havo, havo-vwo, mbo-hbo) om leerlingen gelijke kansen te geven. In Nederland is stapelen steeds moeilijker geworden.

    Een goed stelsel van beroepsonderwijs (vmbo-mbo-hbo) helpt bij het wegwerken van sociale ongelijkheid. Nederland loopt op dat punt voorop, met een lage jeugdwerkloosheid als gevolg.
    Het onderzoek laat zien dat bij twijfel tussen twee niveaus in het voortgezet onderwijs hoog inzetten gunstig uitpakt.

    15-10-2015 om 19:53 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:sociale gelijkheid, gelijke kansen, B-attesten, masterplan
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.VLOR-advies: veel blaba & pleidooi voor verdere uitholling van leerplannen voor taal e.d.

    VLOR-advies over nieuwe eindtermen/leerplannen bevat o.i. vooral veel blabla, en een pleidooi ook voor het verder ontstoffen van de al uitgeholde eindtermen/leerplannen voor de taalvakken e.a.

    "De Vlor pleit voor een overzichtelijke set van kerndoelen Minder einddoelen dus, maar wel duidelijk en concreet geformuleerd en hanteerbaar voor de gebruikers."

    De overheid wil het eindtermenkader bijsturen. Eind oktober 2015 zal daarover een debat plaatsvinden in het Vlaams Parlement. Het aanpassen van het doelenpakket dat scholen met hun leerlingen moeten bereiken, is een fundamenteel proces dat gaat over de inhoud van onderwijs (Wat moeten leerlingen ler…

    15-10-2015 om 15:30 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vlamingen steeln heel veel vertrouwen in het onderwijs

    Vlamingen stellen volgens VRIND (Vlaamse Regionale Indicatoren) nog steeds  het meest vertrouwen in het onderwijs; niet minder dan 95%.  Slechts 5% wantrouwen.

    En toch was de stemmingmakerij tegen het onderwijs de 2 voorbije maanden weer enorm.

    En toch wekken de beleidsmakers in Masterplan,   Vlaanderen 2050 & rapport over 'onderwijs 2030' ... de indruk dat ons onderwijs hopeloos achterhaald is en dat we de school moeten vervangen door een Learning Park.

    Ook kopstukken van de katholieke onderwijskoepel propageren revolutionaire hervormingen zoals de invoering van grootschalige scholengroepen met 25 scholen en meer en van mammoet-schoolbesturen.mmmm

    vrind.png (78.8 KB)   

    14-10-2015 om 21:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:vertrouwen in onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op 21st-Century learniong/skills

    What every teacher needs to know about ’21st-Century learning’

    October 9, 2015

    Here’s my column in this month’s Teach Secondary magazine which is packed full of stuff much better than my meagre scrawlings so you’d be well advised to subscribe.


    You’ve seen Shift Happens, right? Several years back this ‘inspirational’ video was on heavy rotation in school INSETs up and down the land. Although it’s fallen from favour more recently, there’s still an updated 2015 version doing the rounds (look it up on You Tube if you can be bothered). Among its many outlandish propositions we’re told that “the top ten in-demand jobs in 2010 did not exist in 2004” and that “we are currently preparing students for jobs that don’t yet exist using technologies which haven’t been invented in order to solve problems we don’t even know are problems yet”. There may be a kernel of truth to such a claim but it’s slightly undermined by the fact that the top ten ‘in-demand’ jobs in 2010 included, according to actuary (at number 1), biologist, historian, mathematician, paralegal assistant, statistician, accountant and dental hygienist. All of which were – unsurprisingly – equally in demand in 2004.

    I get the point: the future is uncertain, unknowable and ‘exponential’, so obviously we should, er… prepare for it. Right. But how exactly? Well, perhaps we should stop delivering rapidly outdated facts and instead teach students the skills they will need to thrive in the 21st century. And what are these futuristic skills? Typically they are considered to include critical thinking, problem-solving, communication, collaboration and creativity. Wonderful things, all of them – but attempting to substitute them wholesale for a more traditional school curriculum comes with problems.

    Problem 1

    Are these really ‘21st-century’ skills? Or in fact, hasn’t this stuff always been pretty important? And if it was important for Socrates to think critically, Julius Caesar to solve problems, Shakespeare to communicate, Leonardo da Vinci to be creative and the builders of the Great Wall of China to collaborate – how on earth did they achieve what they did without a specific, 21st century learning curriculum? The point is, these skills are innate human characteristics. We all, to a greater or lesser degree, use them all the time. How could we not? Of course, we can encourage children to be more creative, critical and collaborative, but can we actually teach these things as subjects in their own right?

    Problem 2

    How, exactly, do you teach someone to communicate or solve problems in more sophisticated ways? What is it we want students to communicate? What sorts of things do we want them to create? What do we want to collaborate on? The problem with attempting to teach a generic skill like critical thinking is that you must have something to think critically about; if you know nothing about quantum physics no amount of training in critical thinking is going to help you come up with much on the subject that is very profound. Likewise, to be truly creative we need to know a lot about the form or discipline we’re trying to be creative in. Skills divorced from a body of knowledge are bland to the point of meaninglessness.

    Problem 3

    Is teaching facts really such a bad thing? Of course it’s true that we’re discovering new information at an exponential rate and that no one can ever learn anything but the tiniest fraction of what is known. Apparently, when Newton formulated the laws of force and invented calculus he knew everything that was currently known about science. This is no longer possible; as our collective knowledge grows our individual ignorance seems to expand. It might be the case, then, that the amount of new information is doubling every two years – but is it really true that half of what students studying a four-year technical degree learn in their first will be out-dated by their third year, as the makers of Shift Happens assert?

    Maybe those studying highly specialised areas of computer science will find the programming languages they learn are quickly superseded, but that doesn’t make the practice and discipline of learning them in the first place totally useless. And in most other fields of human endeavour – medicine, engineering, law, teaching – new discoveries and practices build upon a settled body of knowledge. Depriving students of this foundation is in no one’s interest and will do nothing to prepare young people for an uncertain future. And to those who would claim we can always ‘just look it up’ if only we teach students how to use the internet, I’d say knowing you can look something up is a very poor substitute for actually knowing it. Knowledge is only knowledge if it lives and breathes inside us.

    Whilst I’m sure no one sensible seriously objects to teaching subject knowledge, we are still easily seduced by the bright lights and glamour of the new (even when it’snot really ‘new’ at all, just packaged and lauded as such).In our enthusiasm for teaching collaboration, might we be missing the value and necessity of being able to do things individually? In our rush to teach creativity, might we be so busy thinking outside the box that we forget to look inside it? By focusing on generic skills we can easily miss the substance; we take for granted how much we as teachers know – we miss that we can only make use of the vast store of information at our fingertips because we know enough to make sense of it. We can get so excited about the future that we run the risk of neglecting the past.

    14-10-2015 om 21:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:21 eeuwse vardigheden, 21 Century skills
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Niveaudaling taalvaardigheid als gevolg van progressief en leerling-gecentreerd onderwijs

    Niveaudaling taalvaardigheid als gevolg van progressief en leerling-gecentreerd onderwijs

    *Years of progressive, child-centred and relevant education have conspired to keep the masses down by restricting their ability to read, write and speak their own language.

    For example, child-centred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportu...nity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may (but frequently may not) have a better command of the English language.

    If these children never see a textbook, then they are also being denied the opportunity to look at technical vocabulary or a variety of sentence structures.

    If these children are being taught using an IWB and there isn’t a decent, ordinary whiteboard in the class (my experience) that can be used, then even the teacher is inhibited! IWBs are great for KS1, but atrocious for the demonstration of the kind of writing expected in the new curriculum because of lag or lack of definition. Only being able to write three words with a wireless, feckin, ‘child-friendly’, giant, banana-yellow ‘crayon’ on an IWB is rather frustrating, so I just end up using Word to demonstrate, therefore the children don’t get to see my joined writing as often.

    Meer weergeven
    Given that the English language is ever evolving, have you wondered recently about the direction of that evolution? I fear that, unless we all take control of the…

    14-10-2015 om 21:44 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:taalvaardigheid, taal
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek van leraar2032 groep op advies van Platform onderwijs2032

    Kritiek van leraar2032 groep op advies van Platform onderwijs2032

    minder parate kennis?

    Tot zover de complimenten. Want ook voor ons is duidelijk dat het voorstel nog niet ‘af’ is, dat het nadere uitwerking behoeft en misschien ook niet ver genoeg gaat. Als we willen komen tot een goed omschreven, samenhangend kerncurriculum voor po en vo – en dat willen we – dan is het vanzelfsprekend dat er gekoesterde keninhouden moeten sneuvelen. Het zal nog een pittig debat worden – met leraren, met hun vertegenwoordigers en/of hun vakverenigingen, met andere belanghebbenden – welke inhouden dat precies zullen zijn! Het voorstel van de Commissie Schnabel, en ook de heer Schnabel zelf wekt in mediaoptredens nu en dan de indruk dat het (aan)leren van parate kennis niet meer van deze tijd zou zijn doordat kennis immers (?) ‘overal’ te vinden zou zijn. Het hoeft geen betoog dat zo’n tendentiele gelijkstelling van ‘kennis’ met ‘informatie’ apert onjuist is, en geen steun kan vinden bij veel vak- en andere docenten (vgl. Aleid Truijens in de Volkskrant, 9 oktober 2015).

    vakoverstijgen? Consequenties?

    De commissie breekt een lans voor meer vakoverstijgende thema’s of projecten, juist ook in het vo. Gezien de geconstateerde overlading en versnippering van het curriculum in dat domein lijkt dat een te rechtvaardigen keuze. Tegelijk raakt dit de grens tussen het ‘hoe’ en en het ‘wat’ in het onderwijs, en daarmee de ‘vrijheid van richting en inrichting’. Het voorstel is er naar ons gevoel niet duidelijk genoeg in of nu dit een harde eis aan, of een kwestie van eigen keuze voor individuele scholen is.

    Voor leraren, lerarenopleidingen en inmiddels ook voor de wetgever werpt dit aspect bovendien vragen op omtrent de vakbekwaamheid en de bevoegdheid, de registerwaardigheid ook van docenten in met name het vo-domein. Het zou al met al goed zijn als de commissie in haar definitieve advies nader in zou gaan op de consequenties van dit deel van plannen (evenals op het niet nader gedefinieerde, maar wel als betekenisvol gepresenteerde ‘maatwerk’) voor scholen, lerarenopleidingen en de kwalificatie(structuur) van docenten in ‘het veld’.

    beroepsonderwijs (tso/bso) vergeten

    Een een voorstel voor nieuwe nationale curricula kan alleen heel algemeen zijn. Het valt niettemin op dat het voorstel de geest lijkt te ademen van het algemeen vormende onderwijs, en het voorbereidend beroepsonderwijs in haar specifieke ‘zijn’ zelfs niet noemt. Niet alleen daarom zien wij het als een gemiste kans dat het mbo niet meer nadrukkelijk bij dit proces van curriculumvinding betrokken is: om vast te stellen wat leerlingen niet alleen aan het einde van het vmbo, maar ook na havo 3 moeten weten en kunnen is de inschatting van mbo-docenten cruciaal.

    kromme paden: staatspedagogiek?
    De vraag of kleuters wel of geen Engels zouden moeten leren heeft in het publieke debat al dan niet terecht de meeste aandacht getrokken. Ook hier is het de vraag of de Commissie denkt aan harde eindtermen voor groep 8 met vrijheid van invulling voor scholen, of inderdaad, zoals wel gesuggereerd, aan plicht tot les vanaf groep 1.

    14-10-2015 om 21:35 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijs2032, kennis, vakoverstijgend, thematisch
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Balans van 1 jaar beleid en visie van onderwijsminister Crevits

    Minister Crevits over zorgzame invoering M-decreet,  eerste graad s.o, aso  & B-attest, zinloosheid  zittenblijven, duaal leren, STEM, eindtermen ... Een eerste balans.

    Redactiecomité Onderwijskrant

    Vooraf: In deze bijdrage maken we een eerste en voorlopige balans op van het onderwijsbeleid van minister Crevits en van haar uitspraken over tal van thema’s. We laten de besparingen en de gevolgen ervan in deze bijdrage wel buiten beschouwing.  We voegen er nog  vooraf aan toe dat minister Crevits en Co ook hervormingen en beleidsmaatregelen moeten uitvoeren die de voorgangers in de vorige regering hebben beslist.

    1. M-decreet:  zorgzame invoering? Crevits steekt eens te meer de kop in het zand!

    In de geactualiseerde regeringsverklaring van de Vlaamse Regering (8 september) lazen we: “Met de zorgzame uitvoering van het M-decreet zetten we een belangrijke stap in de richting van inclusief onderwijs.”  Ook minister Crevits wekte de voorbije maanden de indruk dat de inclusie-operatie heel vlot verliep.  Dit is een stelling die weinig of geen onderwijsmensen uit het gewoon en buitengewoon onderwijs zullen onderschrijven. De invoering lijkt allesbehalve zorgzaam, maar geïmproviseerd. Het M-decreet leidde nu al tot grote problemen en die zullen de komende jaren enkel maar gevoelig toenemen. De uitdrukking dat het M-decreet slechts een stap is in de richting van inclusief onderwijs, suggereert ook dat  er nog verdere stappen in de richting van radicaal inclusief onderwijs moeten/zullen gezet worden. Voor de meeste praktijkmensen is het M-decreet echter al een stap te ver.

    In het interview met de krant De Standaard van 29 augustus werden ook vragen gesteld over het M-decreet. In haar antwoorden wekte minister Crevits de indruk dat alles naar wens verliep en dat er geen grote problemen opgedoken waren. Vraag van De Standaard: “Uit onze rondvraag blijkt dat het buitengewoon onderwijs leegloopt in de basisscholen”. Crevits reageerde: “Ik wacht nog op de eerste cijfers, maar de eerste signalen geven ons aan dat er geen aardverschuiving plaatsvindt. De scholen van het buitengewoon onderwijs zullen blijven bestaan, zoveel is zeker… Ik heb het buitengewoon onderwijs echt nodig!” Andere vraag DS: “Hebt u bezorgde berichten over M-decreet ontvangen”? Crevits: “Ik heb mails gekregen van ouders die niet terechtkunnen in het buitengewoon onderwijs. Maar niet omgekeerd.” Crevits verzwijgt de aard van die mails en verzwijgt de vele andere klachten.

    Crevits wekte ook de valse indruk dat de inclusieleerlingen voldoende extra-ondersteuning zouden krijgen, met de stelling dat er 180 personeelsleden uit het b.o. ingezet  zouden worden om de scholen te helpen bij de opvang en begeleiding van de inclusie-leerlingen. Wat betekent dit laatste concreet? Niet veel! Personeelsleden uit slechts drie West-Vlaamse katholieke CLB’s zullen enkele scholen in hun regio kunnen ondersteunen. Dat betekent b.v. dat een logopediste tijdens b.v. de 9 uren die ze verliest in het b.o. een aantal kinderen verspreid over een aantal gewone scholen zal kunnen ondersteunen. ) Effectief lijkt dit niet. Crevits  wekt zo de valse indruk  dat de inclusieleerlingen voldoende extra-ondersteuning zouden krijgen. Ze verzwijgt ook dat die kinderen geen recht meer hebben op (gratis) paramedische ondersteuning zoals in het b.o. De ouders van die inclusieleerlingen zullen die moeten zoeken buiten de school en er ook voor moeten betalen.

    Crevits stelde in het interview van 29 augustus en elders ook  ten onrechte dat de CLB’s in staat zijn om veel M-decreet-problemen op te lossen en dat ze daar veel heil van verwacht. Ze verzweeg de vele problemen en klachten i.v.m. de werking van de CLB’s i.v.m. het M-decreet. Prof. Wim van den Broeck twitterde ook terecht dat het grote vertrouwen van Crevits in de  CLB’s gebaseerd was op "een cruciale misvatting van minister Crevits.” Hij stelde: ” CLB-ers kennen het curriculum onvoldoende om kind te beoordelen” en dus om te kunnen oordelen of een kind al dan niet op zijn plaats zit in het gewoon onderwijs.  Inderdaad. Sinds de hervorming van het CLB hebben deze zich nog weinig of niet bezig gehouden met zaken als  curriculum, vakdidactiek voor de basisvaardigheden .... Dat kan je ook afleiden uit de bijdragen in het tijdschrift ‘Caleidoscoop’. En de al te grote beslissingsbevoegdheid van de CLB’s  over een materie waarop ze te weinig zicht hebben, zal tot veel conflicten en foute beslissingen leiden. Van den Broeck voegde er in zijn reactie ook terecht aan toe: de compensatie-. en dispensatie-maatregelen waarover het decreet het heeft zijn ook volstrekt onduidelijk.

    Er waren eind augustus en ook de maanden ervoor al veel  scherpe kritieken op het M-decreet geformuleerd; maar minister Crevits steekt meestal de kop in het zand en wekte ook  in recente interviews de indruk dat alles zorgzaam verloopt. De hashtag #Mdecreet alleen al staat vol met kritieken.  Prof. Wouter Duyck (UGent) twitterde terecht: “Ik ken (bijna) niemand in het onderwijsveld die het M-decreet een goed decreet vindt Ook prof. Wim van den Broeck en wijzelf lieten dit via twitter e.d. herhaaldelijk weten. Volgens Van den Broeck gaat het in het M-decreet niet enkel om het recht van een kind om gewoon onderwijs te volgen, maar ook om de plicht (verplichting) van de ouders om hun kind naar het gewoon onderwijs te sturen. In een andere tweet merkt hij op dat kinderen volgens de nieuwe beleidsfilosofie niet meer mogen blijven zitten, maar ook niet naar het buitengewoon onderwijs mogen.. Daardoor zal het functioneel analfabetisme volgens hem enkel maar toenemen Hij wijst er verder ook op dat de zorgcoördinatoren nu nog meer met vergaderen bezig zijn en zich nog minder inlaten met de begeleiding van de zorgleerlingen. 

    Minister Crevits reageerde ook niet op de alarmerende berichten vanuit het gewoon onderwijs , b.v. omtrent het feit dat  veel leerlingen die weinig profijt kunnen halen uit het volgen van gewoon onderwijs, toch in het gewoon onderwijs terecht kwamen.  We denken in dit verband ook aan de klacht  vanwege een Gentse KTA-school waar 16 van de 32 leerlingen in het eerste beroepsjaar uit type-1-lager onderwijs kwamen met een niveau van 2de-3de leerjaar. Veel leerlingen die weinig kunnen opsteken uit het volgen van de gewone lessen en het gewone curriculum zijn in het gewoon onderwijs beland en dit niettegenstaande een aantal beleidsverantwoordelijken (politici, Mieke Van Hecke ...) steeds beweerd hebben dat het bij inclusie enkel ging om leerlingen die het curriculum kunnen volgen.

    Kathleen Krekels (N-VA)  die het voorbije schooljaar dit  probleem al aankaartte, herinnerde minister Crevits hier aan tijdens de vergadering van de commissie onderwijs van 24 september. Ze stelde: “Het verbaast ons dat zulke zware vormen van autisme, het syndroom van Down,  enzovoort nu al in het gewoon onderwijs belanden. Deze bezorgdheid hebben we al voor de vakantie gehoord. De N-VA heeft er altijd voor gepleit dat scholen zich moeten kunnen beroepen op redelijke aanpassingen en dat het in de eerste plaats de bedoeling is dat het gemeenschappelijk curriculum kan worden gevolgd. Het verbaast ons dat scholen zich dan toch niet kunnen beroepen op die twee delen van het decreet. Er is een inschrijving onder ontbindende voorwaarden waardoor een school eerst stappen kan zetten. Als dan blijkt dat het toch niet lukt, kan de school zich daarop beroepen. Maar daar loopt het stroef. Ook in de samenwerking met het CLB blijken bepaalde regelgevingen niet altijd even duidelijk.“ Zelf schreven we al herhaaldelijk dat het M-decreet op tal van vlakken heel vaag en wollig geformuleerd is en sterk uiteenlopend geïnterpreteerd wordt – ook door de CLB-mensen die zo’n belangrijke rol toebedeeld kregen.  

    Ook dit keer kwam er op de bezorgde tussenkomst van Krekels een ontwijkend en dom antwoord vanwege minister Crevits: “Vandaag is alles stoornisgedreven. We willen gaan naar een toestand waar niet met de stoornis, maar met de specifieke behoeften van het kind rekening wordt gehouden. Een stoornis op zich betekent immers niet automatisch dat men nood heeft aan gon-begeleiding, en iemand zonder een stoornis zou daar wel nood aan kunnen hebben.”  Ook op de grote problemen met de rol  en het functioneren van de CLB’s ging  ze niet ze evenmin in. Ze wekte eens te meer de indruk dat er geen grote en dringende problemen waren.


    In een aantal types buitengewoon onderwijs als het vroegere type 8 lager onderwijs waren er dit jaar heel weinig nieuwe inschrijvingen. De achteruitgang wordt de komende jaren cumulatief en zal dus nog in sterke mate toenemen. In  de b.o-school Spermalie-Brugge werden er voor 42 dove/blinde inclusieleerlingengeen GON-ondersteuning toegekend.. Dat is ook het geval voor de andere b.o.-scholen. Al 8 maanden geleden was dit  geweten en kwam dit al ter sprake in de commissie onderwijs.

    Niettegenstaande de kroniek van een aangekondigde ontwrichting van het b.o., blijft minister Crevits  in ook zonder blozen beweren dat het buitengewoon onderwijs “uiterst waardevol is en nog veel toekomst heeft “(Interview 29 augustus in DS).  Crevits negeerde het voorbije schooljaar de kritieken en problemen vanuit het buitengewoon onderwijs. Ze wist eind augustus ook maar al te best dat er al een drastische reductie was van de ‘nieuwe’ inschrijvingen in het buitengewoon onderwijs, dat  heel wat leerlingen uit type-1 lager onderwijs met een peil 2de-3de leerjaar ingeschreven waren in de 1B-klassen s.o. of in het eerste jaar beroepsonderwijs.  Ze zal ook wel  weten  dat de leegloop van het buitengewoon onderwijs de komende jaren nog fors zal toenemen en dat dit ook tot een ontwrichting van het b.o. zal leiden.

    Crevits’ lovende uitspraken over het zo waardevol buitengewoon onderwijs klinken dus allesbehalve geloofwaardig. Nog een paar illustraties. Er zijn nu al veel banen verloren gegaan in het b.o., maar dit wordt gemaskeerd door het afdanken van tijdelijken en door de overstap van b.o.-leerkrachten naar het gewoon onderwijs binnen de eigen scholengroep. Crevits tilt blijkbaar niet zwaar aan het verlies van die b.o.-expertise dat de komende jaren nog sterk zal toenemen. Ze wekt de indruk dat er weinig mensen afvloeiden met de stelling dat er  180 overtallige personeelsleden zullen ingezet worden om de scholen te helpen bij de opvang en begeleiding van de inclusie-leerlingen. De grote afvloeiing van b.o.-personeel zal uiteraard ook pas volgend jaar plaatsvinden gezien de telling in de maand februari. Het mixen van type-1 en type-8 leerlingen in het nieuwe type basisaanbod maakte het b.o. voor  type-8 kinderen veel minder aantrekkelijk. Enzovoort.

    2   Geen brede eerste graad na 13 jaar gepalaver, wel nieuwe optie STEM  ten koste van tso

    2.1  Eindelijk een duidelijke uitspraak over eerste graad

    Vraag van DS over de invoering van de brede eerste graad, het stokpaardje van de hervormers.  Sinds de Rondetafelconferentie van 2002 drongen de beleidsmakers, onderwijssociologen, onderwijskundigen als Matrin Valcke ... aan op de invoering van een gemeenschappelijk en bredere eerste graad.  

    Wat stelde Crevits nu  eind augustus: “Onze eerste graad is redelijk oké zoals hij vandaag is. De brede eerste graad van Pascal Smet, de eenheidsworst, komt er niet. Er blijft ruimte voor differentiatie.” In  de krant De Morgen voegde ze eraan toe: “Eigenlijk is de eerste graad nu al breed opgevat.”  In de huidige eerste graad zijn er inderdaad niet minder dan 27/28 gemeenschappelijke lesuren. Minister Crevits sprak ook niet meer over de verbreding van de eerste graad met nieuwe vakken als Economie, Engels... waarover er destijds ook veel te doen was.   In het interview met De Standaard van 18 januari 2015  klonk de uitspraak van minister Crevits over de eerste graad nog enigszins anders:  “Mij interesseert het dat een kind bij de overstap naar het secundair onderwijs eerst twee jaar de tijd krijgt om van alles te proeven. Vervolgens moet hij in de tweede graad kunnen kiezen tussen een waaier van uiterst abstract naar uiterst praktisch.” De uitspraak ‘van alles kunnen proeven’ wekte bij velen de indruk dat er in de eerste graad nog meer gemeenschappelijkheid zou komen, en een nog ‘breder’ curriculum met van alles Ook prof. Martin Valcke ging er enkele maanden geleden nog van uit dat de komst van de brede eerste graad een voldongen feit was. In  een reactie omtrent de lagere wiskundeprestaties van meisjes stelde hij dat vooral de invoering van een bredere eerste graad daaraan kon verhelpen.

    We merken dus een evolutie en meer duidelijkheid in de uitspraken van minister Crevits, een evolutie die we uiteraard toejuichen. Crevits koestert wel nog de illusie dat de leerlingen na de (gedifferentieerde) eerste graad  nog alle mogelijke richtingen kunnen inslaan in de tweede graad. Wishful thinking! Hiervoor zou trouwens het niveau van veel richtingen in de 2de graad sterk omlaag gehaald moeten worden.

    Zelf stelden wij en de praktijkmensen de voorbije 24 jaar dat de eerste graad al grotendeels gemeenschappelijk is, en dat er eerder iets meer differentiatie nodig was, vooral voor de vrij heterogene groep leerlingen die kiest voor de optie ‘Moderne wetenschappen.” We wezen ook op de vele nefaste gevolgen van een gemeenschappelijke/comprehensieve graad, de problemen destijds met het VSO en de problemen in het buitenland. De hervormers bekritiseerden vooral de gedifferentieerde opties. Merkwaardig genoeg kwam er in een aantal scholen per 1 september – vooral in aso-scholen, nog een nieuwe optie bij: STEM. De hervorming en het Masterplan wou vooral ook het technisch onderwijs meer waarderen en meer leerlingen aantrekken. Maar door de invoering van STEM in het aso kiezen nu minder leerlingen voor tso-scholen en vrezen hun directeurs ook dat dit een bedreiging kan inhouden voor de richting industriële wetenschappen (zie ook punt 7 over STEM).

    2.2     Eerste graad sinds 1991 ten onrechte als dé probleemcyclus voorgesteld

    Het officieel gepalaver over de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad is al gestart in 2002 op de Rondetafelconferentie ingericht door de toenmalige minister Marleen Vanderpoorten. De meeste deelnemers aan die Rondetafel verwachtten veel heil van de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. We publiceerden er in 2002 kritische bijdragen over in Onderwijskrant. Het gepalaver sleept dus al 13 jaar aan en er werd enorm veel tijd, energie en centen in geïnvesteerd. Het was ook een centraal thema en actiepunt binnen de groep van ‘Accent op talent’ en binnen publicaties van onze onderwijssociologen, van de Koning Boudewijnstichting e.d.

    Al sinds het rapport Het educatief bestel in België (1991) werd de eerste graad eigenlijk al als de grote probleemcyclus voorgesteld met niet minder dan bijna 10% zittenblijvers in het eerste jaar. Toen wijzelf aantoonden dat er slechts 3% zittenblijvers waren (momenteel: 2,7%) en later ook prof. Jan Van Damme dit moest toegeven, waren Monard en andere beleidsmakers niet bereid om deze kwakkel uit de wereld te helpen. We hebben de indruk dat Crevits’ gelamenteer over zittenblijven nog steeds op deze kwakkel gebaseerd is. We slaagden er destijds ook niet in om minister Vanderpoorten hiervan te overtuigen. Het kon volgens haar niet dat er zo’n kwakkel stond in een overheidsrapport van topambtenaren en professoren. Vanaf de Rondetafelconferentie van 2002 besteedden we tientallen bijdragen, een petitie e.d. aan de strijd tegen een gemeenschappelijke/comprehensieve eerste graad. Nu blijkbaar met succes aangezien Crevits dit niet langer als hervorming voorop stelt. Het is zelfs zo dat i.p.v. de afschaffing van de gedifferentieerde opties, er per 1 september op veel aso-scholen nog een nieuwe (en geïmproviseerde) optie, STEM, bijkomt.

    In het interview gewaagde Crevits in de context van de eerste graad wel denigrerend en ten onrechte van “de brede eerste graad als de eenheidsworst van Pascal Smet.”  Ook Crevits zelf wekte in het interview van 18 januari met haar stelling dat de leerlingen ‘van alles moeten kunnen proeven’ nog de indruk dat die brede eerste graad er kwam. De brede eerste graad en eenheidsworst was niet enkel een bevlieging van Pascal Smet. Al sinds de Rondetafelconferentie van 2002 is dit het belangrijkste hervormingspunt voor het s.o. vanwege de beleidsmakers (Sp.a, Groen, CD&V), Georges Monard, de katholieke onderwijskoepel, de GO!-koepel, de onderwijssociologen, onderwijskundigen als Martin Valcke, de GOK-steunpunten… Ook de CD&V-partijleden van Crevits (Kathleen Helsen op kop!) omhelsden de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad, nivellerende eenheidsworst.  Er is sinds 2002 ook heel veel energie aan deze hervorming besteed, maar het bleef meestal bij vage en algemene principes. We voorspelden dat pas bij de concretisering de grote problemen zouden blijken.  De katholieke onderwijskoepel ondernam de voorbije jaren wel een poging tot concretisering, maar slaagde er niet in om een concrete invulling voor zo’n brede/gemeenschappelijke eerste graad uit te werken.

    3  Colleges mogen blijven bestaan, geen referentiekader voor domeinscholen

    Het verdwijnen van de onderwijsvormen was lange tijd  een van de belangrijkste strijdpunten van de hervormers en van kopstukken van de onderwijsnetten.  Maar deze onderwijsvormen mogen nu toch blijkbaar blijven bestaan. Crevits: “Het Masterplan maakt het college niet onmogelijk. Ik heb daar geen probleem mee. Ik zeg niet dat ze zullen blijven bestaan. De maatstaf moet altijd het kind zijn. En dat kind moet een aanbod krijgen van zeer abstract tot zeer praktisch.” Een stelling: Crevits wijst niet op het belang van het zo vaak verguisde college, maar wil blijkbaar toch het college dulden, omdat de schrapping ervan niet voorzien is  in het Masterplan. Crevits zei hier vroeger al over dat de invoering van domeinscholen niet opgelegd zou worden. In verband met het oprichten van domeinscholen is het de voorbije maanden ook opvallend stil geworden.  Ook hier ontbreekt de nodige concretisering en een (officieel) referentiekader.  

    4   Zittenblijven niet zinvol, en dwingende B-attest-adviezen

    4.1   Meeste praktijkmensen wijzen hervorming B-attest af

    Minister Crevits stelde in het interview: “Te veel jongeren met een B-attest blijven zitten, terwijl uit internationaal onderzoek blijkt dat dit lang niet altijd zinvol is.” Crevits: “Alleen als de klassenraad er in uitzonderlijke gevallen mee akkoord gaat, moet een jaar overdoen met een B-attest nog mogelijk zijn.“ De voorheen zo verguisde B-attesten, werden niet enkel in ere hersteld, maar kregen nu zelfs een afdwingbaar karakter. In de commissie onderwijs van 17 september verwoordde Crevits het zo:  “We vinden allemaal dat leraars moeten worden geherwaardeerd. Ik vind dan ook dat je klassenraden moet waarderen. Je hebt A-, B- en C-attesten. Als men een B-attest geeft, dan zou dat eigenlijk moeten zijn met de bedoeling om jongeren ook eens een zicht te geven op heroriëntatie. Het besluit is nog niet goedgekeurd door de Vlaamse Regering, maar aangezien het inherent deel uitmaakt van het masterplan, ga ik ervan uit dat er ook op dat punt gestaag werk wordt gemaakt van de uitvoering.”

    In de aparte bijdrage over de thematiek van de B-attesten zal blijken dat de de meeste leerkrachten en directies die hervorming afwijzen.  Ook Crevits’ voorstel voor herexamens voor leerlingen van de derde graad s.o. via de middenjury vinden we ook geen goed voorstel. Het feit dat een aantal beleidsmakers aandringen op het terug invoeren van de herexamens verheugt ons wel. We betreuren dat kopstukken van de onderwijskoepels dit voorstel niet genegen zijn. Lieven Boeve stelde b.v. ‘Dit trekt het oordeel van de klassenraad in twijfel, terwijl dat juist steeds beter gemotiveerd wordt. Wij hopen dat dit geen systeem wordt want dan krijgen we een heuse herexamencommissie." (De Standaard))  

    4.2  ‘Zittenblijven niet zinvol’

    We staan hier wel even stil bij Crevits’ stelling dat zittenblijven niet zinvol is.  In de commissie onderwijs van 17 september klonk het ook zo: “Op TV klonk het zelfs: “Uit ‘alle’ studies blijkt volgens minister Crevits dat zittenblijven niet zinvol is!” In de commissie onderwijs van 17 september klonk haar ontwijkend antwoord op de kritiek ook  zo: “Ik vind het  in de discussie die is ontstaan, totaal fout te doen alsof zittenblijven het meest romantische ideaal is voor jongeren die 15, 16 jaar zijn.” Alsof leerkrachten overzitten zouden romantiseren. De Brusselse prof. en onderzoeker Wim Van den Broeck repliceerde terecht: "Los van de rol van B-attest als heroriëntatie kunnen we over effecten van zittenblijven wetenschappelijk niets zeggen. De studies deugen niet."  We voegen er nog aan toe: in de regio Roeselare zijn er 4x minder zittenblijvers (2,12%) dan in Antwerpen (8,65%).  Zittenblijven heeft dus niets te maken met de vorm van de attestering, met het feit dat leerlingen bij een B-attest toch nog het recht hebben om over te zitten.

    In het OBPWO-rapport over zittenblijven (2012) in opdracht van de overheid, poneerden prof. De Fraine en Co  dat amper 0,5% van de internationale studies over zittenblijven betrouwbaar is. Wij en prof. Van den Broeck toonden uitvoerig  aan dat ook de eigen Leuvense studies die De Fraine en Co tot de betrouwbare rekenen, geenszins betrouwbaar zijn. (Zie themanummer Onderwijskrant, nr. 171, Achteraf gaven de onderzoekers dit ook in bedekte termen toe. “In ons OBPWO-rapport staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het onderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.“ In een latere Leuvense studie over zittenblijven in de derde kleuterklas werd nu zelfs gesteld dat dit voor veel zwakkere kleuters de beste keuze is – waar veel praktijkmensen het  overzitten in het eerste leerjaar veelal zinvoller vinden. Minister Crevits en Co zijn blijkbaar nog niet op de hoogte van de bocht inzake zittenblijven die de Leuvense onderzoekers genomen hebben.

    5  GOK- en achterstandsleerlingen in de kou; nieuwe slogan ‘Elk kind heeft een talent’

    De voorbije 10 jaar was er in het beleid veel te doen rond de thematiek van de GOK- en achterstandsleerlingen. Als gevolg van de invoering van het M-decreet zullen de leerkrachten, begeleiders en CLB-mensen heel veel aandacht moeten besteden aan de nieuwe inclusieleerlingen en dit ten koste van de klassieke GOK-leerlingen. Naar verluidt is er voor die kinderen voortaan ook minder GON-ondersteuning. De bestaande GOK-aanpak was in het verleden al te weinig effectief, maar voortaan dreigen de GOK- en achterstandsleerlingen nog meer in de kou te zullen staan. Prof. Wim Van den Broeck liet nog weten dat mede als gevolg van het M-decreet de plan- en vergaderlast van de zorcoördinatoren nog is toegenomen. Hierdoor komen ze nog minder aan effectieve ondersteuning van zorgleerlingen toe.

    De krant De Morgen van eind augustus stelde minister Crevits in dit verband de vraag: “Hoe heeft u de verhalen van kansarme kinderen in de krant DM beleeft? Crevits maakte er zich van af met de stelling: “We moeten naar een nieuwe woordenschat. Elk kind heeft een talent.“ Bij die slogan voegde ze er nog een sneer aan toe over de GOK-aanpak van minister Pascal Smet: “Kan je geloven dat er wordt gesproken van sterke en zwakke leerlingen in het masterplan van mijn voorganger Pascal Smet. En dat wordt dan sterk verbonden met cognitieve capaciteiten.” Crevits verschuilt zich in het interview achter de  slogan ‘elk kind heeft een talent’. Elk kind heeft vanzelfsprekend een talent. Maar die slogan negeert tegelijk de grote verschillen tussen de leerlingen en de gevolgen voor het onderwijs.

    Met die slogan zegt Crevits overigens ook nog niets over haar visie op de  aanpak van  de GOK- en achterstandsleerlingen. Crevits geeft inzake onderwijskansen wel geregeld toe dat kennis van het Nederlands cruciaal is, maar in haar beleidsplan 2014-2019 wordt er b.v. met geen woord gerept over de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Crevits die steeds tegelijk de kool en de geit wil sparen voegde er ook onmiddellijk een relativering van het belang van het Nederlands aan toe: “Maar dat neemt niet weg dat ook een andere taal als een hefboom kan werken.” Steunt Crevits experimenten zoals een paar jaar geleden in Gent waarbij Turkse leerlingen zelfs eerst leerden lezen in het Turks en -tegen de zin van de Turkse ouders in - ook aangespoord worden om Turks te spreken in de speelhoeken en op de speelplaats?

    De  kritiek op minister Pascal Smet vinden we ook ongepast en onterecht.  Het denken in termen van sterke en zwakke leerlingen en de slogan “ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen”, maar zwak voor de zwakkere” is vooreerst afkomstig van het duo Frank Vandenbroucke - Dirk Van Damme. Ook CD&V-leden van de onderwijscommissie onderschreven graag deze stelling en slogan. Het is overigens die domme en foute slogan die mede aan de basis ligt van een aantal  masterplanhervormingen die destijds ook door Crevits en Co ondersteund werden.  Het Masterplan is niet enkel door Pascal Smet opgesteld en goedgekeurd, maar evenzeer door CD&V-mensen en minister-president Peeters. Ook de kopstukken van de onderwijsnetten onderschreven dit plan. Het is dus al te goedkoop om het Masterplan en de verwoordingen erin enkel op naam te plaatsen van Pascal Smet. Crevits’ nieuwe slogan ‘Elk kind heeft een talent’ klinkt overigens even simplistisch als deze van minister Vandenbroucke. 

    6  Schooluitval en nieuwe aanpak duaal leren

    In het iinterview van 18 januari 2014 stelde  minister Crevits dat de schooluitval in Vlaanderen een enorm probleem was; een stelling die aansloot bij het Masterplan.  Ook Crevits verzweeg dat de schooluitval opvallend minder was dan in de andere (vergelijkbare) Europese landen: 7,5% volgens Europese cijfers ( zelfs minder dan de 9,3% in Finland). Ze zocht ook niet uit waarom er minder schooluitval is. Zo zorgen onze gedifferentieerde graad, de B-attesten met de ermee verbonden tijdige (her)oriëntering  voor minder schooluitval.

    De schooluitval is deels een gevolg van de toename van het aantal anderstalige leerlingen en is voor een aanzienlijk deel ook een gevolg van de ondoordachte verlenging van de leerplicht in 1983 door CVP-minister Coens - onder impuls ook van het ACW. Er werd onvoldoende geluisterd naar de kritiek van o.m. de Torhoutse CVP-politicus Roger Windels. (In Finland is er nog steeds geen verlenging van de leerplicht tot 18 jaar.)  Ook in Onderwijskrant werden destijds kritische vragen gesteld. We voorspelde de problemen voor jongeren die op 15-16 jaar al schoolmoe zijn    Ook de voorbije jaren hebben we binnen het debat over de schooluitval herhaaldelijk gesteld dat er voor een aantal leerlingen doorgedreven duaal leren nodig was.

    Crevits en Co hebben 32 jaar na de verlenging van de leerplicht eindelijk ingezien dat er voor jongeren die op een leeftijd van 15 of 16 jaar schoolmoe zijn, er meer aangepast leercontract-onderwijs, intense vormen van duaal leren in samenwerking met de bedrijfswereld, nodig zijn en gestimuleerd moeten worden. Zowel in de eerste Conceptnota. Duaal Leren als in de conceptnota bis staat de opwaardering en versterking van Duaal Leren als een volwaardige leerweg centraal. We vinden dit positieve hervorming al beseffen we dat er nog heel wat uit te klaren valt.

    7.   Meerstemmigheid en chaos over STEM-optie

    7.1 MeerSTEMmigheid en chaos

    De voorbije weken sprak minister Crevits zich euforisch uit over het succes van de nieuwe STEM-optie in de eerste graad s.o.  Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen plaatsten we het voorbije jaar al een  aantal  bijdragen over STEM als nieuwe optie voor de eerste graad. Zo stelden we onder meer dat er veel onduidelijkheid was omtrent het STEM-concept en dat de scholen die dit inrichten die STEM-optie totaal verschillend invulden. We maakten ons ook zorgen over de combinatie van wetenschappen, wiskunde,  techniek, engineering ... en dit vanaf de eerste graad s.o. We stelden verder dat er door het ontbreken van een referentiekader een chaos zou ontstaan , dat de tso-scholen de dupe zouden worden van het feit dat vooral aso-scholen uitpakten met de oprichting van een nieuwe STEM-optie. We stelden ook vast dat universitaire STEM-ondersteuners slecht pleiten voor STEM vanaf de tweede graad, o.m. omdat de leerlingen dan al voer meer kennis van wiskunde en wetenschappen beschikken. 

    Het debat over  STEM over in commissie onderwijs van 1 oktober bevestigde onze stellingen omtrent de STEM-chaos en -improvisatie. Er werd gewezen op de totaal verschillende invulling van de STEM-optie, op de bedreiging voor het tso, enzovoort.  Minister Crevits gaf grif toe dat dit alles mede het gevolg was van het ontbreken van een referentiekader  en stelde dat daar momenteel werk werd van gemaakt.   Dit referentiekader is voor midden november gepland, maar we vrezen dat de uitwerking ervan geen gemakkelijke klus zal worden gezien de uiteenlopende interpretaties van STEM en het feit dat  dit referentiekader moet gelden voor STEM-leerplannen voor alle soorten leerlingen binnen aso en tso/bso.

    Binnen het debat in de commissie onderwijs viel het op dat ook minister Crevits precies zelf niet al te best weet wat STEM precies inhoudt en voor welk publiek  STEM bedoeld is. Ze stelde vooreerst enthousiast : "STEM als  alternatief voor Latijn is een meerwaarde”, een abstracte STEM dus. Maar er zijn toch ook heel wat typische tso-leerlingen die per 1 september in STEM-aso belandden en die dit allesbehalve zien als een ‘abstracte’ optie en als alternatief voor Latijn. Iets later beweerde minister Crevits dan weer  dat STEM ook een ideale optie was voor tso/bso-scholen.

    Ook  universitaire STEM-ondersteuners als prof. Wim Dehaene gewagen steeds over 'Abstracte' STEM (zie Impuls, september 2015) en vullen dit ook vrij abstract in.  Zo lezen we: “We richten ons op leerlingen met een sterk abstraherend vermogen” (p. 7).  We maken ons zorgen omtrent de visie van de universitaire  STEM-ondersteuners  in de bijdrage Een nieuwe didactiek richting abstract, geïntegreerd STEM-onderwijs  in Impuls, september 2015. We merken  bijvoorbeeld ook dat Dehaene en Co hierbij ook kiezen voor een constructivistische aanpak vertrekkende van contextrijke situaties en dat ze pas starten in de tweede graad.

    7.2  Debat in commissie onderwijs van 1 oktober

    7.2.1. Kathleen Krekels (N-VA) 

    “Mijn fractie is erg blij is met het succes van de STEM-richtingen. Ik houd evenwel vast aan het pleidooi dat ik in de plenaire vergadering van 6 mei heb gehouden. We blijven het toch betreuren dat voor de eerste opmaakoefening in het aso het tso – en dan de industriële wetenschappen en tso-techniek in het bijzonder – toch niet meer in de verf is gezet. In Klasse las ik dat de technische scholen vrezen dat hun richting industriële wetenschappen overbodig zal worden. Want de gelijkenissen zijn zo groot dat alle specifieke deskundigheid zal verdwijnen.

    In de brochures over de STEM-richtingen in het aso komt het er doorgaans op neer dat men via verschillende uitdagende projecten wiskundige, technologische en wetenschappelijke problemen zal leren oplossen en dat men abstract, probleemoplossend zal leren denken. Het basispakket van de aso-scholen wordt dan aangevuld met die vijf uren extra, met wiskunde, wetenschappen en programmeren.

    De invulling van die keuzevakken gebeurt wel erg uiteenlopend. De vraag naar het referentiekader is dan ook logisch. In een brochure van het tso – eerste graad industriële wetenschappen of techniek – staat exact hetzelfde. Ik citeer: “Industriële wetenschappen richt zich op bollebozen, zowel meisjes als jongens, met interesse voor techniek en wiskunde, en een goed redeneervermogen. Dit model biedt een perfecte basis voor verdere studies op masterniveau. De technische richting richt zich op meisjes en jongens met interesse voor techniek en praktijk. Dit model biedt een perfecte basis voor het professionele bachelorniveau.” Het komt er eigenlijk op neer dat de lessenroosters van de STEM-richtingen in het aso en het tso voor industriële wetenschappen mekaar dekken: ze bevatten evenveel wiskunde, evenveel techniek, evenveel Nederlands en Frans …

    In de oefening voor de eerste graad secundair onderwijs zal het erg belangrijk zijn om de STEM-richtingen goed tegen elkaar af te wegen en oog te hebben voor een correcte en eenduidige studieoriëntering voor alle leerlingen. Onze fractie pleit ervoor om te behouden wat goed is en enkel te veranderen wat beter kan. Hoe zult u dat aanpakken, minister? Ik veronderstel dat het antwoord terug te vinden zal zijn in de komende ontwerptekst van het referentiekader.

    7.2.2  Jos De Meyer (CD&V)

    Veel scholen voor algemeen vormend onderwijs zijn gestart met een optie STEM (science, technology, engineering and mathematics) in de eerste graad. Aso-scholen die STEM aanbieden, lijken het goed te doen: ze hebben duidelijk een gat in de markt gevonden. De STEM-initiatieven staan volgens de top van het katholiek onderwijs nog los van de visie op het geheel van het secundair onderwijs. Ze mogen de keuzemogelijkheden na de eerste graad niet beperken. … Belangrijk is vooral dat we duurzaam bouwen aan een sterk beroepsgericht onderwijs. Daarbij is het belangrijk dat de huidige tso- en bso-scholen er een duidelijke plaats in krijgen. Hoever staan we ondertussen met het kader waarbinnen deze optie geplaatst wordt? Welke vervolgtrajecten worden voorzien? Welk initiatief zult u hierrond zelf nemen? Hoe worden de eerste graad STEM en het uitwerken van de vervolgtrajecten ingewerkt in de broodnodige waardering voor beroepsgericht onderwijs?

    7.2.3  Antwoord van minister Crevits 

    STEM kent inderdaad een opmerkelijke groei. We kunnen daar niet naast kijken. …Maar, en daar hebt u zeer terecht aan gerefereerd, er moet een referentiekader komen, zodat de kern van wat STEM is en kan zijn, zeer helder afgelijnd wordt en zich plaatst in een internationaal perspectief én tegelijk ruimte laat voor pedagogische vrijheid. Ik stel vast dat het label ‘STEM’ nu vooral wordt gebruikt door aso-scholen. Het verbaast me dat technische scholen niet trotser zijn over het feit dat zij per definitie ‘STEM’ zijn. Men kan zich zorgen maken over het feit dat het aso STEM aanbiedt, maar er zijn nu eenmaal vrije programmatie-uren. Als dat past in het referentiekader, hoeft dat geen slechte zaak te zijn.

    De afgelopen maanden heeft mijn administratie werk gemaakt van een ontwerptekst. Hierbij werden experten betrokken, zoals de lerarenopleiders, een aantal onderzoekers en scholen. De input wordt verwerkt. Begin oktober – en we zijn vandaag begin oktober – is het de bedoeling dat dit referentiekader wordt aangeleverd aan de Vlaamse Onderwijsraad (Vlor) voor een spoedadvies. Het is de bedoeling dat het kader voor STEM tegen half november in alle scholen is. Het zal een kader zijn voor alle niveaus en alle richtingen, niet alleen voor de eerste graad, ook al besef ik dat daar vandaag wellicht de meeste vragen bestaan.

    Wat STEM in de eerste graad betreft, herhaal ik mijn eerder ingenomen standpunt: STEM als verdieping en alternatief voor Latijn is een meerwaarde. Maar het kan niet dat STEM in de eerste graad als een voorselectie voor de tweede en derde graad zou fungeren. Dat is niet de bedoeling. Het is van belang dat leerlingen kunnen kiezen voor de richting van hun keuze, ook in de tweede graad, ook in het bso en het tso. Het is mijn bedoeling om het kader tegen medio november aan de scholen te bezorgen.”

    8   Nieuwe eindtermen: leerinhouden sterk beperken? NEEN!

    Minister Hilde Crevits gaf haar dienst ‘Agentschap voor kwaliteitszorg’ de opdracht om een kader voor de opstelling van de nieuwe eindtermen uit te werken. In een eerder interview in De Standaard liet minister Crevits al haar mening hieromtrent ontvallen. Ze poneerde o.a.: "We kunnen serieus wieden in de eindtermen en leerplannen".  Ook kopstukken van de onderwijsnetten gewaagden van een grondige ontstoffing. Wij vragen ons af wat er bij de verdere ontstoffing van b.v. de al uitgeholde taalleerplannen nog zou overblijven.  Gelukkig wezen ook een aantal leden van de commissie onderwijs begin juli  2015 minister Crevits in deze context op het probleem van de gebrekkige taalbeheersing van de leerlingen.








    14-10-2015 om 17:08 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.

    Siegfried Engelmann(Pédagogie Explicite - Direct Instruction )

    Constructivism Versus Students
    27 Juillet 2015 14:34

    Constructivism has captured the imagination of many educators, but it is not a strong theory. The tenets that serve as a foundation for constructivism don't rigorously or even vaguely imply any of the theory's practices. If we look at examples of first-grade children “learning” in a constructivist classroom, we may observe very few teacher-initiated activities; however, it's clear that the teacher's role is not to teach, but to facilitate. Children make decisions about their learning or at least the experiences that are designed to promote learning.

    This format of experiences and interactions of children with material, other children, and the teacher is supposed to have been generated by the theory of constructivism. But the theory does not have any provisions that would prioritize these activities over more formal teacher-directed activities.

    Stated more bluntly, the “theoretical foundations” that constructivists use to support their practices are capable of generating an enormous range instructional formats—from one in which the teacher directly teaches intricate details of what children are to learn to being something of a time keeper, peace­maker, and multi-purpose resource.

    What this means is that anybody with virtually any preference for how young children are to “learn” can assert that the theory behind what they do derives from the idea that underpins constructivism.

    The most celebrated assertion that is supposed to justify constructivists' practices is: Children construct their own reality (most prominently developed by Jean Piaget). [1]

    Who could possibly argue with this premise? Kids who grow up in China speak Chinese; kids who grow up in England speak English. These kids have different words for the same objects—books, rocks, fathers and children. Both have learned that fire burns and ice feels cold. Both children have private knowledge in the form of preferences and interpretations of how events are related. Particular colors and shapes are more appealing to one child than the other.

    Some relationships that they formulate may be inaccurate, such as the notion that liquids expand and contract, but these inaccuracies are consistent with children's experiences. The water that sprays out of a sprinkler appears to be a lot bigger than the water that flows from a faucet.

    The evidence shows incontestably that children create their own reality, but there are two important issues. The first is precisely how that fact leads to a “discovery” format for instructing children rather than directly instructing them in what they are to learn. It doesn't. The truth is that the student is faced with the same learning problem regardless of the type of instruction that is provided.

    For instance, an objective may indicate that grade-2 students are to memorize addition sums for all pairs of numbers 1-10. This specification clearly implies the content children are to be taught. It doesn't indicate what they discuss, whether they share their experiences or whether they go through a strictly specified series of exercises that provide the practice with the facts.

    The second issue is that “objectives” imply areas in which students are not permitted to learn their way but must learn what is publically accepted. In other words, the “learning” that we provide does not tolerate negotiation. We can't negotiate about which facts are to be taught. We can't negotiate the character of the facts. 3+7 will always equal 7+3, and will always equal 10. We can't let C.J. learn facts that are best suited to his orientation and let Carla learn from her preferences. Equally important, we can't negotiate the “answers” and hence the strategies that children prefer. All students will learn an effective personal strategy for identifying and remembering the facts. Whether students like 7+3 better than 3+7 is irrelevant. Whether they have unfortunate associations with 7 or 3, and prefer 8+2, is interesting but irrelevant.


    We can use a wide variety of approaches, but according to the standard, all approaches will be evaluated by the performance of the students. If we omitted data as a key variable, we could use a host of ineffective and preposterous ways to evaluate the outcome. The outcome, however, derives directly from the standard. All children are to memorize addition sums for all pairs of numbers 1-10. So the effectiveness of the program and practices used to teach the facts is clearly implied by a performance test in which items appear in an unpredictable order.

    Since students are to memorize the answers, they are not permitted to count on their fingers or use any other types of counting or calculating. No calculators. If all children score near perfectly on an exhaustive test of addition problems presented in random order, the instruction was highly effective.

    Of those approaches that are most successful with a population of average-to-low performers, the approaches that require less instructional time are superior to approaches that required more time. A reasonable assumption is that the more children learn during a given time span, the relatively smarter they become because they are learning at an accelerated rate. Therefore the program that meets the objective of requiring the least instructional time is the best program.

    So the central instructional issue is not how children construct their own reality about addition facts but how we effectively shape their reality in a way that accommodates the facts they are to learn.

    Anticipating Misconceptions

    A version of this analysis applies to everything students are to learn. The standard indicates precisely how their awareness and knowledge will change if the standard is met. Therefore, we are required to teach all students the material described in the standard. The only way to achieve this goal is to fashion experiences that are effective for all students with a particular skill set. However, if we remain true to the idea that students are creating their own realities from the teaching we provide, we design that teaching so it is sensitive to the possible misconstructions students may develop. Stated differently, we do not assume that all children learn at the same rate or make the same mistakes. The two main ways we address these differences is to (1) vary the rate at which program content is introduced and (2) design the material so it preempts major misconceptions that some students will otherwise learn.

    We can identify students who require more practice to learn things. We can provide appropriate instruction for them by slowing the rate at which new material is introduced. The students are grouped homogenously, placed in instructional programs according to their skill level, and taught at a rate that assures they perform at about 70% correct on any new material introduced in the lesson and nearly 100% correct at the end of each daily lesson. Applying this formula assures that all groups will remain properly placed.

    The program we use to teach the specified content must reflect awareness of the mistakes some students will make unless the program is designed to obviate these problems. For example, some beginning students make mistakes in identifying the letters b and d. These are perfectly reasonable errors, because the letters are the same shape in different positions. Students have never encountered objects that have one name when they face left and another name when they face right. So b-d confusion is probably not a result of students having “perceptual problems”. Their perception may be impeccable, but they don't know when to call that object “dee” and when to call it “bee”.

    The simplest way to address this problem is to introduce the letters at different times. For example, introduce d first. Then provide writing and reading practice for several weeks before introducing b. In most cases, b-d confusion is not a problem of students' learning mechanisms or “perception”; it's a problem of the program designers and teachers being unable to identify the problem that some naive learners have in conceptualizing b and d as characters that change their name when they are flipped.

    Note that classroom discussions in a typical constructivist classroom never identify the real problem some children have or the fact that their “perception” of b and d being the same are perfectly consistent with their mental schema and experiences.

    Program Expectations

    The reason it is important to obtain detailed data on student performance is that data reveals qualitative information about the extent to which students are altering their realities according to “expectations” of the program. If students make many errors on items that test what they have been taught, students are not formulating proper internal models of how things should work, or they are not able to process the material quickly enough. Performance problems imply more practice, and possibly a revised model for what they are to learn.

    In summary, learning objectives, standards, and evaluations are based on the premise that all children, regardless of their predilections, desires and personal preferences, will learn the same body of skills or information. This imposition is not negotiable. Children are to learn that 2 is more than 1 and less than 3 and all the numbers that follow 3. Children cannot impose preferences or predilections to modify this demand.

    So the first major clue that there is something seriously specious about constructivism is that it is at odds with the nature of standards, goals, and grade­level expectations. Constructivists apparently think standards are somehow compatible with the idea that children should figure out their own relationships; however, each standard specifies the only acceptable learning that is to take place and indicates a time frame in which the specific learning is to occur.

    Given these constraints, the first question that must be answered by constructivists is: Do you accept standards as indicators of specific content and relationships students are to learn? If their answer is no, they reveal themselves as radicals whose objectives are inconsistent with agreed-upon skills and information that students are to learn. If they say yes, they must next face what is the most fundamental question about their approach: How successful is your version of the constructivist approach? This question is not answered by how much the teachers or students enjoy their school experiences, but by data on how well students met specific standards. Did they do comparatively as well as students in a highly structured approach?

    Mislearning as a Form of Constructivism

    I worked with sixth grade “gifted” students who had been in a discovery­math program since kindergarten. The gulf between their verbal skills and their math performance was profound. They thought that the daily discussions about their math experiences were required steps in learning math. In other words, students didn't simply work math problems; they discussed them and other things that seemed related to the problem or the students' math history. Possibly the most telling incident of how handicapped they were occurred after I had been working with them for three days. I presented them with a set of word problems that paralleled the problems we had worked in the preceding lesson.

    One of the highest performers in the classroom was making no progress on the first problem. He drew some ilk of Venn diagrams and was doing a lot of erasing.
    I asked him to read the problem aloud.
    Then I asked, “Have you worked any other problems like this one?”
    He responded, “What do you mean?”
    I said, “Do you remember the problem you worked yesterday about the birds in the barn?”
    “Isn't that problem like this one?"
    “I don't know.”
    “Don't both of them tell about each part and ask about the whole group?”
    “You worked that problem correctly. Why aren't you working this problem the same way?”
    “Why should I?”
    “Because they're the same kind of problem.”
    Long pause, followed by, “You mean if the problems are the same you want me to work them the same way?”

    Imagine being in the sixth grade and not understanding that if two word problems have the same form, you use the same solution strategy to work them. The student didn't understand this relationship because he had never worked two word problems that were the same and had precious few experiences of solving any problem before the teacher went over the problems and led the discussion of various ways students could have solved them.

    At the time this student struggled with the fundamental assumption of word problems, we were working with a class of disadvantaged third graders who were at the same place as the gifted students. By the end of the school year they were more than 40 lessons ahead of the gifted students. They progressed much faster because they didn't have the misconceptions that prevented them from learning. The learning of the gifted students continued to be painful unlearning and relearning. The disadvantaged students had long since discovered that what they learned next built on what they had already mastered. Other discoveries they made included: I am smart; I learn fast and do well in math; I know how to use what I learn; I like math.

    The chaotic experiences and failures of the gifted students preempted them from making these discoveries. Their discoveries were consistent with their experiences. Their responses on a questionnaire we gave them indicated serious misconceptions: they thought working a word problem required a preamble that contained many random observations and much discussion; they had learned key word strategies that sometimes helped them figure out how to work some problems; they gave up trying to learn something from the ensuing discussion; more than half indicated that they hated math.

    Who Is the Teacher?

    The theme of constructivism is that children formulate their awareness of the world from their experiences. In the typical classroom students share their perceptions. Why? Does this provision benefit the student who is sharing or those who are supposed to be attending? If the input is supposed to benefit the listeners, what makes the input better than that of a knowledgeable teacher who has information about both what students are to learn and the students' current performance? If the input is supposed to benefit the speaker, only about 1/20th of the total time benefits a given student. Compounding the problem is the fact that this discussion robs time from the period, leaving less time for possible productive instruction.

    In summary, the “learners” in a constructivist classroom are very strange creatures. They learn from their experiences; they supposedly benefit from the often-inarticulate observations of other children; however, they are prohibited from learning from a knowledgeable teacher who understands what students are trying to learn and who has information about the various mistakes students make. Not surprisingly, those who promote this orientation don't have one shred of empirical data to support their prejudices. In other words, constructivism is philosophically impoverished and empirically sterile.

    [1] . 1955. Piaget, Jean. The Construction of Reality. Translated by Margaret Cook.

    14-10-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Engemann, directe instructie, constructivisme
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Liessmann: ideale school van nieuwlichters zou catastrofaal zijn. Inderdaad.

    De ideale school die veel nieuwlichters/verlossers momenteel bepleiten, zou uitdraaien op een ware catastrofe, aldus prof. Konrad Liessmann (in 2006 verkozen als dé Oostenrijkse wetenschapper va het jaar.)

    (Onze visie komt vrij goed overeen met die van Liessmann. Ook in Vlaanderen dreigen catastrofen met lopende en komende hervormingen. En dan zwijgen we nog over de fantasierijke voorstellen voor Learning Park (leerpark) i.p.v. school van Vl nieuwlichters en beleidsmakers: zie een van vorige blogs).  

    "Die ideale Schule wäre eine Katastrophe" (Wiener Zeitung, 10 oktober)

    Prof. Liessmann, wetenschapper van het jaar 2006 in Oostenrijk, waarschuwt voor experimenten in het onderwijs en pleit voor meer eerlijkheid en bescheidenheid m.b.t. wat het onderwijs kan bieden

    Der Philosoph Konrad Paul Liessmann warnt vor Experimenten im Bildungsbereich und plädiert für mehr Ehrlichkeit darüber, was Bildung leisten kann.

    Liessmann (Jg. 1953) ist Universitätsprofessor für Methoden  der Vermittlung von Philosophie und Ethik an der Universität Wien. Wissenschaftler des Jahres 2006 vor kurzem ist sein Buch "Geisterstunde: Die Praxis der Unbildung. Eine Streitschrift" im Zsolnay-Verlag erschienen.

    Vooraf: basisstellingen van Liessmann

    (1)Liessmann pleit tegen competentiegericht onderwijs, tegen het grotendeels verlaten van de vakdisciplines en vervangen door thematisch/projectgericht onderwijs. Tegen de reductie van de parate kennis op school –met inbegrip van het literatuuronderwijs.  

    (2) Hij wijst hierbij aansluitend op het anti-intellectueel klimaat in Oostenrijk.

    (3)Liesmann pleit tevens tegen de invoering van een comprehensief onderwijs, Gesamtschule, een gemeenschappelijke cyclus tussen lager onderwijs en secundair onderwijs

    (4) Over het nastreven van sociale (diploma)doorstroming spreekt Liessmann zich genuanceerd uit. Men mag niet verwachten dat iedereen kan en wil doorstromen.

     (5) Liessmann heeft ook veel kritiek op de neomanie van veel zogenaamde onderwijsexperten die gevaarlijke utopieën najagen

    (6) We mogen ons niet enkel focussen  op Gymnasium(aso) en universiteit . We moeten ook tso/bso en hoger technisch onderwijs  meer herwaarderen en daar ook voldoende algemene vorming voorzien.

    1.Im Unterrichtsministerium wird seit Jahren der Fokus auf Kompetenzorientierung gesetzt. Sie sind dagegen – also weniger Projektunterricht, mehr Auswendiglernen?

    Ich spreche mich gegen die Kompetenzorientierug aus, weil dadurch der Stellenwert von Inhalten, die Bedeutung des Wissens und die Lust am Erkennen und Entdecken sabotiert wird. Ich spreche mich auch nicht gegen guten Projektunterricht aus, aber er kann nicht die einzige Methode sein. Überall werden gute Vorträge geschätzt, warum darf das in der Schule nicht sein?

    Projektunterricht lebt von dem Phantasma, alles neu entdecken zu können, und dabei kann man ja wirklich etwas lernen. Aber zur Idee von Bildung gehört unsere einzigartige Fähigkeit, die Errungenschaften und Erkenntnisse vergangener Generationen aufzugreifen, systematisch und konzentriert zu vermitteln und darauf aufzubauen. Mich stört an der Kompetenzrhetorik dieser geistlose Gestus, der glaubt, ein Roman, ein Kunstwerk oder eine wissenschaftliche Erkenntnis seien nur beliebige Anlässe dafür, dass junge Menschen im Sitzkreis kommunizieren lernen.

    Es werden Lehrpläne oktroyiert, in denen man so tut, als könne man auf Wissen verzichten, weil es doch genüge, wenn man Google installiert hat. Als Geschäftsmodell von Google ist das verständlich, der Begriff der Kompetenz machte ja auch zuerst in der Ökonomie Karriere, als Bildungskonzept taugt das aber nicht.

    Führen Sie darauf auch die großen Mängel beim Lesen zurück? Dafür gibt es viele Ursachen wie eine fragwürdige Didaktik, Probleme beim Spracherwerb, das Milieu und die neuen Medien. Die meisten Kinder lernen in den Volksschulen wahrscheinlich sogar ganz passabel zu lesen, aber Lesen ist heute nicht mehr lebensbegleitend. Das ist wie bei jeder Kulturtechnik: Wenn ich sie selten praktiziere, verlerne ich sie wieder. Wichtig wäre, das Kinder und Jugendliche im Alltag von Literatur begleitet werden, das kann dann ruhig auch Harry Potter sein – oder Karl May, wie in meiner Kindheit und Jugend. Dann kam aber auch gleich Karl Marx.

    2.In Ihrem aktuellen Buch schreiben Sie von einem Klima der Antiintellektualität. Ist das ein Österreich-Spezifikum?

    Die Möglichkeit zur Partizipation in Kunst, Kultur und Wissenschaft macht – neben politischem Engagement – Intellektualität aus, und all das ist in Österreich nicht besonders entwickelt oder geschätzt. Dass etwa in Frankreich Literaten, Wissenschafter oder Philosophen einen anderen Stellenwert haben als hier, ist offenkundig. In anderen Ländern werden auch Lehrer mehr geschätzt als hier. Und warum gibt es in Österreich nicht Medien wie die Neue Zürcher Zeitung?

    In Österreich sind auch die Bildungsdebatten nicht gerade von rasender Intellektualität geprägt. Auf die zutiefst berechtigte Frage der IG Autoren, ob die Zentralmatura wirklich das Beste ist, wenn die gesamte Literatur aus dem Lehrplan gestrichen wird, hat die Ministerin mit der Aussage reagiert, die Zentralmatura sei streng genug – da wurde offenbar das Problem gar nicht erfasst!

    3. Al dan niet Gesamtschule. Es gibt zwei große Brüche im Schulsystem, im Alter von 10 und 14 Jahren – wann ist ein junger Mensch reif für so eine wesentliche, lebensbestimmende Entscheidung? (Comprehensief onderwijs of gedifferentieerde aanpak behouden).

    Zäsuren, die über Bildungswege entscheiden, haben immer etwas Willkürliches an sich. Manche Entwicklungspsychologen sagen, zehn Jahre sei viel zu früh, um Begabungen oder eindeutige Eignungen zu erkennen, andere sagen, man kann mit hoher Treffsicherheit prognostizieren, für welchen Schultyp ein Kind nach der Volksschule geeignet ist. Das Problem ist ideologisch auch deshalb so aufgeladen, weil es empirisch kaum entscheidbar ist.

    In Österreich gab und gibt es keine klare politische Entscheidung für oder gegen eine gemeinsame Schule. Die Gesamtschule kann man nur einführen, wenn es genug Geld dafür gibt, für die notwendige Binnendifferenzierung und für eine Ausbildung aller Lehrer an Universitäten. Und eigentlich müsste man dann den Mut haben und Privatschulen verbieten: Denn das kann es nicht sein, dass alle, die es sich leisten können oder wollen, ihre Kinder auf eine gymnasialähnliche Privatschule schicken, und die "gemeinsame" Schule zur Restschule für die sozial Benachteiligten wird.

    Ich warne davor, zu glauben, die gemeinsame Schule der 10- bis 14-Jährigen wäre gleichsam automatisch wirklich eine "gemeinsame" Schule – sie wird es nicht sein. Das kann man übrigens schon an den Volksschulen erkennen. Vielleicht wäre es dann wirklich sinnvoller, das bestehende System auszubauen, noch durchlässiger und auf allen Ebenen noch etwas besser zu machen.

    4.Ist das Bildungsideal, dass Aufstieg durch Bildung möglich sei, nur noch ein leeres Versprechen? Over sociale (diploma)doorstroming

    Dass Privilegien, die sich durch die Standeszugehörigkeit ergeben, durch Bildungsanstrengungen kompensiert und korrigiert werden können, ist schon ein Konzept der Aufklärung, hat aber nie flächendeckend funktioniert, auch wenn die Kreisky-Ära zu einer Öffnung und Ausweitung der Bildungsmöglichkeiten geführt hat. Die Sozialdemokratie wollte Verbesserung der Lebenschancen durch Aneignung jener Bildung, die das Privileg des Bürgertums war. Bei den Arbeiterbildungsvereinen und den Volkshochschulen ging es darum, die humanistische Bildung und die modernen Wissenschaften nicht nur einer schmalen Elite zu überlassen. Das Bewusstsein dafür ist ein bisschen geschwunden.

    Nun geht es oft darum, überhaupt erst die Voraussetzungen dafür zu schaffen, dass Jugendlichen sekundäre und tertiäre Bildungswege offen stehen. Diese Verbesserung der Lebenschancen durch Bildung wird für Einzelne immer eine gute Perspektiven sein, doch gerade  die Sozialdemokratie muss damit rechnen, dass es immer Menschen geben wird, die sozial deprivilegiert sind und bildungsmäßig kurz gehalten werden, und sei es, weil man ihnen eine Universität verspricht und einen verschulten Bachelorstudiengang bietet. Trotz versprochener Aufstiegschancen werden sie ins Prekariat zurück gestoßen. Als billige Arbeitskräfte sind sie interessant, als kritische Bürger nicht.

    Das ist eine Entwicklung, die wir in manchen Bereichen beobachten können: Trotz Studienabschluss bekommen junge Menschen oft nur unbezahlte Praktika, kurzfristige Verträge, Projekte und irgendwann eine Stelle, die nicht ihrer Ausbildung entspricht.

    1. Wenn Bildung heute keine Garantie mehr für den sozialen Aufstieg ist, was dann?

    Die Formel "Aufstieg durch Bildung" ist noch für die Mittelschicht relevant, sogenannte bildungsferne Schichten glauben offenbar nicht daran, sonst würden sie nicht tatenlos zusehen, wie ihre Kinder zwar Schulen besuchen, dabei aber nichts oder nur wenig lernen – ungeachtet der Frage, auf welche Faktoren dieses Versagen zurückzuführen ist. In bestimmten Milieus wird Bildung und Lernen noch immer als Strebertum  denunziert.

    Oder denken wir an die Idole der Jugendlichen:  Sportler, Models, Rockstars – für deren Karrieren spielte Bildung wohl keine entscheidenden Rolle. Und für die Eliten ist Bildung auch keine Aufstiegsmöglichkeit, denn die sind schon oben. Deren Kinder können sich sogar erlauben zu scheitern, ohne tief zu fallen – irgendwie kommen sie schon zu den Abschlüssen, die man eben so hat.

    1. Sie werfen Bildungsexperten Realitätsferne vor. Ist es nicht nachvollziehbar, Wissenschaftler – wie auch Sie einer sind – zu ihren Ideen nach der idealen Schule zu fragen?

    Bei den von mir kritisierten Bildungsexperten ist der wissenschaftliche Status mitunter ja etwas uneindeutig. Es werden ja interessanter Weise nur selten Bildungswissenschaftler gefragt. Kommen diese einmal zu Wort, wie etwa mein Kollege Stefan Hopmann, klingt es ja gleich ganz anders. Andreas Salcher hingegen schreibt "wir brauchen die besten Volksschulen der Welt". Ich finde diese Superlativ- und Wettbewerbsrhetorik einfach nervig und realitätsfern. Seit uns die "Weltklasseuniversitäten" versprochen wurden, habe wir uns kontinuierlich verschlechtert – zumindest in den Rankings. Die Realität sind nun einmal eher durchschnittliche Schüler und eher durchschnittliche Lehrer. Damit müssen wir leben und das Beste daraus machen.

    Ich habe Vorbehalte, wenn es darum geht, ideale Dinge zu entwerfen: Jeder Versuch, eine perfekte Gesellschaft zu errichten, hat bisher in Terrorismus geendet, und das müssen wir in der Schule nicht probieren. Man soll mit den Lebenschancen von jungen Menschen überhaupt vorsichtig umgehen. Wir experimentieren etwa wild mit "Bologna", scheitern und sagen dann achselzuckend: "Drei Generationen von Studenten haben wir jetzt dafür verbraucht", oder wir erproben eine neue Lesedidaktik und stellen zehn Jahre später fest: Niemand kann richtig lesen. Und all das unter Überschriften wie Qualitätssicherung, Optimierung, Ressourcenausschöpfung.

    Wenn dieser technokratische Zugang, der den Menschen nur als zu optimierende Ressource sieht, die Bildung dominiert, wird dies nicht nur ein Horror, sondern es wirkt einfach kontraproduktiv. Wilhelm von Humboldt sagte einmal, das Wichtigste für Bildung wären Freiheit und die "Mannigfaltigkeit" der Situationen. Heute glaubt man an Standards, Evaluierungen und Kontrollen.

    6.Sie sind ein großer Verfechter der Lehrlingsausbildung. Wieso?:  aso en universiteit zijn belangrijk, maar tso/bso en hoger technisch onderwijs  meer herwaarderen en voldoende algemene vorming voorzien.

    Österreich gehört mit Deutschland zu den wenigen Ländern, die noch ein duales Ausbildungssystem haben. Die Diskussion dreht sich aber immer um die Schule, das Gymnasium und die Universität. Über Fachhochschulen sprechen wir wenig, auch Berufsbildende Höhere Schulen (BHS) oder Pflichtschulen werden vernachlässigt als wären sie ein Übel. Das ist eine ungenaue Wahrnehmung. Die Aufgabe einer sozialdemokratischen Bildungspolitik wäre es, die Bildung ihrer ehemaligen Kernschichten – also der Arbeiter und Angestellten – im Blick zu behalten, und die duale Ausbildung versucht dies. Sie sollte beibehalten, vielleicht sogar forciert werden, da sie viele Vorteile etwa bei der Bekämpfung der Jugendarbeitslosigkeit hat, wie uns die Krise gezeigt hat. Aber man sollte darauf achten, dass sie durchlässig bleibt und auch Elemente einer Allgemeinbildung enthält.

    Auch einem HTL-Ingenieur schadet es nicht, wenn er über gesellschaftspolitische und historische Probleme und Entwicklungen Bescheid weiß. Hier gibt es sicher Mängel und das sollte thematisiert werden, zumal in Österreich mehr Jugendliche eine BHS bzw. eine berufsbegleitende Schule als eine AHS besuchen. Akademisierung ist kein Allheilmittel, vielmehr sollte es wertgeschätzt werden, wenn sie andere, praxisorientierte Ausbildungen absolvieren und in nichtakademischen Berufen tätig sind.

    7.Warum emotionalisiert das Thema Bildung so sehr?

    Es geht um die Frage, nach welchen Kriterien Glück, Vermögen und Lebenschancen verteilt werden und bisher war klar, dass Bildung dabei eine entscheidende Rolle spielen sollte. Jetzt gerät dieser Glaube ins Wanken, hier brechen Fundamente zusammen, auf denen die bürgerliche Gesellschaft seit dem 18. Jahrhundert aufgebaut war. Deshalb spricht der Soziologe Heinz Bude auch von "Bildungspanik". Zudem ist Bildung ein Bereich, der jeden irgendwie betrifft: man war Schüler, man hat vielleicht Kinder, die in eine Schule gehen, man studiert oder arbeitet an einer Universität.

    Glauben Menschen noch an ein glückliches Leben durch Bildung?

    Sie würden es vielleicht gerne, aber sie spüren, dass es immer weniger zutrifft und immer unklarer wird, was gute Bildung ist. Eine klare Bildungslaufbahn aufweisen zu können ist heute für einen Job schon zu wenig, es gibt den Druck, Zusatzqualifikationen erwerben zu müssen: Kurse, Auslandsaufenthalte, Praktika. Und viele Personalchefs sagen, gute Noten interessieren sie nicht, denn die haben mittlerweile ohnehin fast alle, und sie achten auf andere Dinge wie gutes Benehmen, sicheres Auftreten, angemessene Kleidung - also genau die Kriterien, die wieder bestimmte Milieus bevorzugen.

    In einer Familie aus einem gehobenen Milieu lernt man ein anderes Auftreten als ein Kind, das sich durchwursteln musste. Die Gerechtigkeitschancen, die durch Bildung eröffnet werden sollten, werden so wieder tendenziell wieder verspielt, weil Bildung nicht mehr das hält, was man sich versprochen hat.



    10-10-2015 om 18:46 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Liesmann, nieuwlichters
    >> Reageer (0)

    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op -, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!