Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    29-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op M-decreet vanwege hoofdredacteur van Tertio

    Kritiek op M-decreet vanwege hoofdredacteur Geert De Kerpel in Tertio

    Citaat dat beklijft : Wie buitengewoon onderwijs volgt, wordt (volgens de inclusie-filosofie) blijkbaar het volwaardige leven ontzegd? Terwijl de hele opzet van deze sector met zijn unieke expertise evident krak het tegenovergestelde beoogt.

    Buitengewoon
    De traditie getrouw krijgt ook het nieuwe schooljaar in Vlaanderen een zoveelste reeks decretale en andere veranderingen op zijn bord. Neem nu het M-decreet – de “M” staat voor “maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoefte” – dat volgende week wordt ingevoerd. Na vijftien jaar van debat over het inclusief onderwijs wil de overheid het ermee definitief tot de norm verheffen. Het buitengewoon onderwijs moet de echte uitzondering worden. . Het M-decreet wil de boeg omgooien door kinderen die dankzij redelijke aanpassingen gewoon onderwijs kunnen volgen, het recht te geven zich in een gewone school in te schrijven. ...

    Het klinkt veelbelovend. Vandaag worden nog al te vaak kinderen uit het buitengewoon onderwijs gestigmatiseerd; levenslang. En leerlingen uit het gewone onderwijs kunnen er baat bij hebben op een vanzelfsprekende manier in contact te komen met wie “anders” is. Maar zal dat in de concrete klas- en schoolpraktijk wel kunnen functioneren? Nu al staat het water velen in het gewone onderwijs aan de lippen. Zeker, leerkrachten moeten over de nodige basisvaardigheden beschikken om aansprekend les te kunnen geven aan een groep met heel uiteenlopende karakters en noden. Maar tussen dat en bijkomend nog een kind met een ernstige handicap of stoornis evenwaardig tot zijn recht laten komen, is een heel ander paar mouwen. Zal de bijkomende ondersteuning tegenover de andere, “gewone” kinderen, trouwens net niet tot extra stigmatisering of frustratie leiden? En wat als ouders zich niet neerleggen bij wat de school beslist, in welke richting dan ook? Nog meer overleg, rapportering en wie weet rechtszaken?

    Voorbij deze en andere praktische opwerpingen moet vooral de vraag worden gesteld wat er toch zo fout is aan het huidige buitengewoon onderwijs? Alvast niet dat het ons in andere landen wordt benijd. Het antwoord ligt in het VN-verdrag over de rechten van personen met een handicap, door België geratificeerd in 2009. Dat bepaalt dat ook deze mensen recht hebben volwaardig deel te nemen aan de maatschappij. Het M-decreet, zo luidt het op het departement onderwijs, is daarbij een eerste belangrijke stap. Kortom, wie buitengewoon onderwijs volgt, wordt dan blijkbaar dat volwaardige leven ontzegd? Terwijl de hele opzet van deze sector met zijn unieke expertise evident krak het tegenovergestelde beoogt.

    Hoe veelzeggend is het dat parallel aan het invoeren van het inclusief onderwijs er nu scholen worden opgericht voor hoogbegaafde leerlingen en daar al bij al weinig commotie over ontstaat. Van “buitengewoon” onderwijs gesproken dat ingaat tegen de inclusiegedachte.

    Uw reacties zijn welkom op geert.dekerpel@tertio.b


    29-08-2015 om 11:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reactie op Crevits' onverantwoorde uitspraak over zittenblijven en attesten

    Reactie op Crevits' onverantwoorde uitspraak over zittenblijven en attesten

    Als reactie en kritiek op de uitspraak van minister Crevits over de zinloosheid van zittenblijven nemen we een bijdrage op uit een themanummer van Onderwijskrant over zittenblijven.

    Vooraf: kritiek van prof. Wim Van den Broeck over uitspraak van Crevits over B- en C-attesten:" Los van de rol van B-attest als heroriëntatie kunnen we over effecten van zittenblijven wetenschappelijk niets zeggen. De studies deugen niet."

    Een citaat uit onze bijdrage: : Bekentenis van prof. Bieke De Fraine : “In ons OBPWO-rapport van 2012 (voor het ministerie) staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het (basis)onderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.“ In dit OBPWO-rapport poneren De Fraine en CO ook dat amper 0,5% van de studies over zittenblijven betrouwbaar is. Wij toonden aan dat ook de eigen Leuvense studies die De Fraine en CO tot de betrouwbare rekenen, geenszins betrouwbaar zijn. Achteraf gaven de onderzoekers dit ook in bedekte termen toe.

    Opstellers van Leuvense zittenblijversstudies erkennen dat ze zich vergaloppeerd en vergist hebben: rechtzetting en schuldbekentenis te laat, te partieel en geruisloos (Bijdrage in Onderwijskrant nr. 171)

    Woord vooraf

    In de overzichtsstudie van de Leuvense onderzoekers over zittenblijven ( Goos et al. ) werd gerapporteerd dat van de 7000 verzamelde studies, slechts 37 methodologisch voldoende betrouwbaar geacht werden om mee te nemen in hun review. Dat is dus amper 0,5 % van de onderzoeken. De Leuvenaars beweerden wel dat hun eigen onderzoek over b.v. zittenblijven in het eerste leerjaar lager onderwijs vrij solied en betrouwbaar was. Het behoort volgens hen dus tot die 0,5% degelijke studies.

    We hebben echter in een aparte en vorige bijdrage over die studie uitvoerig aangetoond dat dit Leuvens onderzoek enorm veel methodologische fouten en andere mankementen vertoont en ook voorbarige en foutieve conclusies trekt. Zo hadden de onderzoekers zelfs verzwegen dat ze zich niet hadden ingelaten met de duidelijke gevallen van zittenblijven, maar enkel met de twijfelgevallen – en toch trokken ze conclusies over zittenblijven in het algemeen. Dit lijkt op wetenschappelijk bedrog en betekent ook dat de bevindingen uit deze studie heel dubieus zijn. Ook de vergelijking met zittenblijven in Zweden en Finland liep totaal mank. De late bekentenis en rechtzetting dat “vanuit de Leuvense onderzoeksresultaten dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd kunnen worden voor de praktijk” betekent dus ook dat de Leuvenaars dit ten onrechte wel deden in hun publicaties van 2011 en 2012, ten onrechte pleitten voor het zomaar afschaffen/verbieden van het zittenblijven.

    Het voorbije jaar hebben de Leuvense onderzoekers (Bieke De Fraine, Jan Van Damme, Goos en Co) wel toegegeven dat ze zich op tal van vlakken vergaloppeerd hadden. In deze bijdrage bekijken we hun recente rechtzettingen en schuldbekentenis. Jammer genoeg komen die rechtzettingen te laat en te geruisloos. Het kwaad is al geschied en vrijwel niemand zal die rechtzetting in b.v. het tijdschrift ‘Pedagogische Studiën’ onder ogen krijgen. Dit betekent dat de verschillende kwakkels die de Leuvenaars over zittenblijven de voorbije jaren verspreid hebben, gewoon verder doorverteld zullen worden. Met deze bijdrage doen we toch een poging om de rechtzetting en schuldbekentenis van de Leuvense onderzoekers breder bekend te maken.

    1 Inleiding: ‘we hebben ons in 2011/2012 vergaloppeerd’

    In 2011 publiceerden de Leuvense onderzoekers Jan Van Damme, M. Goos, P. Onghena, K. Petry, K., & J. de Bilde een studie over zittenblijven in het eerste leerjaar waarin het zittenblijven radicaal in vraag werd gesteld en waaruit veralgemenend geconcludeerd werd dat zittenblijven in hét lager onderwijs frequent voorkomt (Zittenblijven in het eerste leerjaar: zinvol of niet?). In 2012 verscheen dan de Leuvense OBPWO-studie 'Zittenblijven in vraag gesteld. Een verkennende studie naar nieuwe praktijken voor Vlaanderen vanuit internationaal perspectief'. Dit rapport is opgesteld in opdracht van het departement Onderwijs door de Leuvense prof. prof. Bieke De Fraine en drie HIVA-medewerkers: G. Juchtmans, G., M. Goos, & A. Vandenbroucke. De OBPWO-opstellers beweerden begin 2012 dat uit tal van wetenschappelijke studies gebleken zou zijn dat zittenblijven zinloos is en dat die zittenblijvers uiteindelijk meer vorderingen zouden gemaakt hebben indien ze wel zouden overgegaan zijn. Zittenblijven zou daarnaast ook nadelig voor het zelfvertrouwen en welbevinden van de leerlingen en zou tot meer schooluitval leiden.

    Vanaf eind 2013 stelden we vast we dat de Leuvense onderzoekers erkenden dat ze zich in de rapporten van 2011 en 2012 vergaloppeerd hadden. Zo probeerde Bieke De Fraine In haar brief-reactie op de publicatie van prof. Van den Broeck via de truc van partiële toegevingen toch nog het Leuvens onderzoek overeind te houden (zie punt 2). De Fraine gaf nu zelfs grif toe: “In ons OBPWO-rapport van 2012 staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het basisonderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zou ik vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.“

    Niet enkel in deze brief van Bieke De Fraine, maar ook nog in twee andere publicaties bekenden de Leuvenaars (pedagogen en sociologen) dat ze zich in hun rapporten vergaloppeerd hadden: in Pedagogische Studiën’ van eind 2013 en in Caleidoscoop van augustus 2014. Een andere belangrijke schuldbekentenis in Pedagogische Studiën luidt: “Het is niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch zijn overgegaan, te besluiten dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk is.” Straks bekijken we de rechtzettingen in de drie gesignaleerde publicaties.

    We zijn uiteraard tevreden over deze rechtzettingen en schuldbekentenissen, maar stellen tegelijk vast dat de Leuvenaars toch nog veel kritieken naast zich neerleggen en liever doodzwijgen (zie punt 4.1). Die rechtzettingen komen ook te laat. En het gaat ook niet om een publieke schuldbekentenis, maar om uitspraken in b.v. een wetenschappelijk tijdschrift als Pedagogische Studiën dat door heel weinigen gelezen wordt. De in de publicaties van 2011 en 2012 verspreide kwakkels zullen wellicht nog decennia lang doorwerken. zoals ook nog steeds het geval is met de grote kwakkel in een rapport van 1991,Het educatief bestel van België, waarin de kwakkel verspreid werd dat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. (i.p.v. 3,3%) - met medeweten van prof.. Jan Van Damme en Georges Monard –

    2 Bekentenissen van De Fraine in november 2013

    2.1 Enkel twijfelgevallen onderzocht, dus foute conclusies

    In een brief eind november 2013 als reactie op de kritiek van Wim Van den Broeck gaf prof. Bieke De Fraine toe dat de Leuvense onderzoekers zich in de rapporten van 2011 en 2012 her en der vergaloppeerd hadden. Een belangrijke bekentenis luidde: “In ons OBPWO-rapport staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het basisonderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zou ik vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.”

    In die brief maakte De Fraine ook plots bekend dat niet alle zwakke presteerders, maar enkel de twijfelgevallen opgenomen werden in het onderzoek: “Het onderzoek naar de effecten van zittenblijven betreft enkel die kinderen die mogelijke ‘twijfelgevallen’ zijn. Anders gezegd: we weten niet wat de gevolgen zouden zijn van overgaan voor zéér zwak presterende kinderen.” Als (drog)reden voor de beperking tot de ‘twijfelgevallen’ lazen we achteraf in Pedagogische Studiën (o.c.): “Voor kinderen met een hogere kans op vertraging konden geen tegenhangers gevonden worden.” Dit komt natuurlijk omdat de duidelijke gevallen meestal overzitten. Dit betekent dus dat de conclusies niet opgaan aangezien men enkel twijfelgevallen vergeleek. Het is nogal evident dat bij leerlingen met een hogere kans op vertraging de effecten van doubleren positiever uitvallen dan bij twijfelgevallen. In de bijdrage over zittenblijven in het eerste leerjaar vermelden we een aantal van die studies.

    Ook prof. Van den Broeck uitte na de bekentenis van De Fraine zijn grote verontwaardiging over het feit dat de onderzoekers in hun rapport van 2011 en in hun commentaren de beperking tot de twijfelgevallen verzwegen. Van den Broeck stelde: “Dus deze belangrijke rechtzetting dat jullie onderzoek slechts betrekking had op een deelpopulatie van de zittenblijvers en dus a fortiori niet op de groep waarbij het schoolteam nauwelijks twijfels had over het advies, was nergens te lezen in het OBPWO-rapport, noch in jullie studie over zittenblijven in het eerste leerjaar. Ik begrijp dat methodologisch wel (anders kon je al helemaal geen vergelijkingsgroep samenstellen), maar m.i. hebben jullie nu wel wat uit te leggen aan scholen, directies en leerkrachten.”

    2.2 Methodologische problemen en fouten erkend

    De Fraine wees verder ook op een paar methodologische problemen bij het onderzoek van het zittenblijven. Ze concludeerde dat zittenblijven verder onderzocht moest worden om meer gewettigde uitspraken te kunnen doen: “Ik ben vooral geïnteresseerd in de lange-termijn-effecten van zittenblijven (bijvoorbeeld op voortijdig schoolverlaten), maar daarvoor moeten we de loopbanen van leerlingen verschillende jaren kunnen opvolgen.” In het OBPOW-rapport stelden De Fraine en Co wel dat de de schooluitval in vergelijkingsland Zweden in 2010 kleiner was dan in België. Hiermee suggereerden ze ten onrechte dat het zittenblijven ook in Vlaanderen tot meer schooluitval leidde.

    Men moet inderdaad vooral de langetermijn-effecten nagaan, maar hier stelt zich volgens De Fraine nog een ander methodologisch probleem. Zij stelt: “Die lange termijn effecten zijn echter zeer moeilijk te onderzoeken omdat heel wat factoren die na het al dan niet zittenblijven optreden ook de lange termijn uitkomsten bepalen (zoals extra begeleiding op schools of buitenschools, verdere loopbaankenmerken zoals studiekeuze, ….).” Ook op korte termijn speelt uiteraard de al dan niet extra begeleiding mee, maar daar hielden ook De Fraine en Co in hun eigen onderzoek geen rekening mee. Leerkrachten, CLB-adviseurs en ouders houden hier bij het adviseren van ‘twijfelgevallen’ wel rekening mee. Zo zal men een twijfelgeval in het eerste leerjaar, vlugger adviseren over te gaan als men weet dat die leerling zal kunnen rekenen op buitenschoolse begeleiding/ondersteuning.

    In de bijdrage over zittenblijven in het eerste leerjaar wezen we nog op tal van andere methodische problemen/fouten in het Leuvens onderzoek die de Fraine in haar reactie niet erkende.

    3 Bekentenissen in Pedagogische Studiën eind 2013

    In een themanummer over zittenblijven van Pedagogische Studiën nr. 5 van eind 2013 bleek eveneens dat De Fraine en co hun uitspraken over zittenblijven in sterke mate relativeerden. Ze erkenden dat ze in de rapporten van 2011 en 2012 te voortvarende conclusies geformuleerd hadden. In de bijdrage: Effect van zittenblijven in 3de kleuterklas op de wiskunde-groei” concluderen Bieke De Fraine, Jan Van Damme, M. Vandecandelare, G. Van Laer & M. Goos: “ “Het is niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch zijn overgegaan (naar b.v. het eerste leerjaar), te besluiten dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk is.” De Leuvenaars bekennen verder: “Vanuit de onderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd worden voor de praktijk. De beslissing omtrent b.v. het al dan niet overdoen van de 3de kleuterklas moet voor elk kind een weloverwogen, doordachte beslissing zijn. Zo’n beslissing is erg complex.“ Die conclusies gelden evenzeer voor hun studie over het zittenblijven in het eerste leerjaar. Dit zijn precies twee flagrante fouten die de Leuvenaars maakten in hun drastische uitspraken in hun studies van 2011 & 2012. In hun studie over het zittenblijven in het eerste leerjaar gingen ze nog een stap verder. Uit de vaststelling dat ‘twijfelgevallen’ die wel waren overgegaan beter presteerden, concludeerden ze zelfs dat zittenblijven ‘in het algemeen’ (ook voor de duidelijke gevallen) zinloos was.

    In ‘Pedagogische Studiën’ erkennen De Fraine en Co ook methodologische fouten in hun onderzoek. Zij wijzen op een methodologisch probleem bij het samenstellen van vergelijkingsgroepen: “Hoewel zittenblijvers in de controlegroep gemiddeld gelijk scoorden voor wiskunde in de derde kleuterklas, werden in deze studie wel (andere) verschillen gevonden tussen leerlingen die normaal vorderden en andere loopbaangroepen (als zittenblijvers). Aangezien de loopbaangroepen niet equivalent zijn voor wat betreft kenmerken die zittenblijven voorafgaan, kunnen er geen causale uitspraken worden gedaan over het verband tussen het deel uitmaken van specifieke loopbaangroepen en de wiskunde-groei.” Hiermee gaan de Leuvenaars dus akkoord met een van onze belangrijke kritieken i.v.m. de onvergelijkbaarheid van de twee vergelijkingsgroepen.

    Ze verwoorden dit methodologische probleem ook zo: “Leerlingen met dezelfde achtergrondkenmerken kunnen toch van elkaar verschillen wat betreft de verdere schoolloopbaan na het blijven zitten. Ook zijn er leerlingen die dezelfde achtergrondkenmerken hebben als de leerlingen die zijn blijven zitten, maar die verder de gehele schoolloopbaan normaal vorderen. Dit wijst op een verschil waar tot op heden nog onvoldoende zicht op is. Ook interactie-effecten van leerling-kenmerken en omgevingsinvloeden van leerlingen zijn nog onvoldoende bekend.” Deze uitspraken betekenen ook dat dat de Leuvenaars in hun onderzoeken van 2011/2012 ten onrechte proclameerden dat de vergelijkingsgroepen wel gelijkwaardig waren, dat de gevonden verbanden ook causaal waren – enkel veroorzaakt waren door het al dan niet overgaan, enzovoort.

    De conclusie dat “vanuit de onderzoeksresultaten dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd kunnen worden voor de praktijk” betekent dus ook dat de Leuvenaars dit ten onrechte wel deden in hun publicaties van 2011 en 2012.

    3 Bekentenissen in Caleidoscoop van augustus 2014

    Ook in een recentere bijdrage in ‘Caleidoscoop’ van augustus 2014 krabbelden de Leuvense onderzoekers terug. We citeren even enkele passages.

    “Deze studie smile-emoticon recentere studie over zittenblijven in het derde jaar kleuteronderwijs) relativeert ons vroeger onderzoek in die zin dat zittenblijven niet als een eenduidig goede of slechte maatregel gezien kan worden. … Onze (recentere) bevindingen geven aan dat zittenblijven in de derde kleuterklas doorgaans wel een goed idee is voor kinderen waarbij men zeer grote twijfels heeft of ze het eerste leerjaar wel zullen aankunnen.”(NvdR: dit geldt o.i. nog in sterkere mate i.v.m. zittenblijven in het eerste leerjaar – ook al kwamen De Fraine, Van Damme en co in een eerder onderzoek dienaangaande tot de voorbarige conclusie dat zittenblijven niet zinvol was in het lager onderwijs.)

    De Fraine, Van Damme en co schrijven verder: “Of een kind al dan niet baat heeft hangt af van zittenblijven zal steeds afhangen van meerdere factoren. Overleg met de diverse betrokkenen (ouders, leraren, zorgleerkracht en CLB) is volgens ons de beste garantie op een doordacht en weloverwogen advies.” (NvdR: dit is wat ook steeds gebeurt!)... “Deze (nieuwe) studie illustreert tevens dat het eenvoudigweg afschaffen of verbieden van het zittenblijven hoogstwaarschijnlijk geen zinvolle maatregel is.”

    De voorzichtige conclusies in de bijdrage in Caleidoscoop van augustus 2014 zullen wel mede beïnvloed zijn door de scherpe kritiek die wijzelf en prof. Van den Broeck formuleerden op hun rapporten van 2011 en 2012. Indien de onderzoekers van de KULeuven en van het Hiva ook iets meer waardering getoond zouden hebben voor de ervaringskennis van de leerkrachten en scholen, dan zouden ze zich in 2011 en 2012 niet zo sterk vergaloppeerd hebben. De onderzoekers zijn duidelijk ook te weinig bekend met de dagelijkse praktijk van het onderwijs.

    4 Partiële en te late schuldbekentenis

    4.1 Slechts partiële erkenning van fouten en voorbarige conclusies

    De schuldbekentenis in de drie publicaties van het voorbije jaar, betekent echter niet dat de auteurs de meeste kritieken op hun studies openlijk als terechte kritieken erkennen. De Leuvenaars erkennen maar een beperkt deel van hun voorbarige uitspraken en kwakkels. Een paar voorbeelden. In de eerste bijdrage in dit nummer stonden we b.v. lang stil bij het gesjoemel met cijfers over zittenblijven, schooluitval ... in Vlaanderen en met de vergelijking met Zweden. In de bijdrage over zittenblijven in het eerste leerjaar formuleerden we ook nog tal van kritieken die de Leuvenaars over het hoofd zagen en blijkbaar ook niet openlijk willen erkennen en rechtzetten.

    De Leuvenaars reageren ook niet op de kritiek dat de door hen voorgestelde alternatieven voor zittenblijven vrij utopisch klinken en een totale breuk met de klassieke schoolgrammatica betekenen. Ze zouden veel meer negatieve dan positieve resultaten opleveren. Het gaat dus om een vrij partiële schuldbekentenis.

    4.2 Kwakkels kunnen niet meer weggewerkt worden

    De Leuvense onderzoekers bekenden het voorbije jaar wel dat ze zich in de studies van 2011 en 2012 vergaloppeerd hadden, maar het kwaad was intussen al geschiedt. Een relativering van hun uitspraken in een select wetenschappelijk tijdschrift als Pedagogische Studiën dat niet door beleidsverantwoordelijken, leraars, burgers ... gelezen wordt, kan de verdere verspreiding van hun zittenblijverskwakkels niet meer tegenhouden. De terloopse bekentenissen zullen de directies, leerkrachten, ouders, burgers, beleidsverantwoordelijken ... wel niet bereiken. Ook in Klasse en in de pers werd aan die rechtzettingen geen aandacht besteed. De onderzoekers zelf verkiezen het publiekelijk toedekken van hun fouten en misleidende adviezen. Ze zijn blijkbaar precies niet van plan om hun studie niet verder te verspreiden.

    Ook met onze kritische analyses en deze van prof. Wim van den Broeck zullen er niet in slagen om de door de Leuvense studies verspreide kwakkels de kop in te drukken. Die kwakkels zijn inmiddels quasi onuitroeibare standaardopvattingen geworden. Zo zijn we er na 23 jaar ook nooit in geslaagd om de fameuze zittenblijverskwakkels van 1991 in het rapport ‘Het educatief bestel in België’ en in een Unesco-rapport recht te zetten. In 1991 waren er in het eerste jaar s.o. een dikke 3% zittenblijvers, maar in het ‘Educatief bestel...” lazen we dat er 9% waren en dat dus de eerste graad s.o. de probleemcyclus was en dat de leraars-regenten dus gebrekkig waren opgeleid en hun opdracht niet aankonden. De eerste graad en het zittenblijven werden in het rapport bestempeld als de kankerplek van het Vlaams onderwijs. En die kwakkel doet ook op vandaag nog de ronde. De verantwoordelijken voor die kwakkel, de topambtenaren die de statistiek hadden opgesteld en prof. Jan Van Damme die het rapport over zittenblijven onderschreef, hebben zich nooit ingespannen om die kwakkel weer uit de wereld te helpen. Van Damme stelde bij een eigen telling in 1994 wel vast dat er slechts 3,3% zittenblijvers waren in het eerste jaar, maar de vaststelling bereikte het onderwijsveld en het grote publiek niet.

    Volgens de Vlaamse commentaren van september 1991 bij Unesco-rapport waren er in andere Europese landen bijna geen zittenblijvers in het lager onderwijs, maar in Vlaanderen waren er 5 à 6 maal meer. Pas een paar jaar later achterhaalden we dat onze topambtenaren het aantal leervertraagde zesde-klassers vergaten te delen door 6- het aantal klassen.

    De Leuvense rapporten van 2011 en 2012 hebben ertoe bijgedragen dat de kwakkels over zittenblijven van 1991 nog meer standaardopvattingen zijn geworden. En ook in de context van het rapport van 1991 pakte de toenmalige DVO-directeur Roger Standaert al uit met de fabuleuze berekening van de zittenblijvers-kostprijs van 6 miljard BFr jaarlijks. In een recente berekening van de kostprijs voor de Belgische Staatskas noteerden we zelfs een bedrag van 2 miljard euro jaarlijks: naast de kostprijs voor de studies had men ook het verlies van een jaar loon e.d. verrekend. Dat de leerlingen in landen als Finland, Zweden ... met officieel weinig zittenblijvers veelal gemiddeld toch ouder zijn als ze het secundair en hoger onderwijs verlaten, zag men wel over het hoofd.


    29-08-2015 om 11:17 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:zitenblijven, B-attest
    >> Reageer (0)
    28-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nu al leegloop & ontwrichting buitengewoon ond.

    Nu al ontwrichting van buitengewoon lager en secundair onderwijs & verlies van expertise. Minister Crevits en onderwijskoepels tillen hier blijkbaar niet zwaar aan.

    Leegloop in buitengewone scholen (De Standaard, 28 augustus

    Tuly Salumu, Tom Ysebaert | Bron: De Standaard
    Basisscholen van het buitengewoon onderwijs zien een grote terugval in hun nieuwe inschrijvingen, met name in het basisaanbod. Zij vrezen voor banen. Een deel van het personeel wordt al opgevist.

    Op 1 september wordt het M-decreet van kracht. Dat wil minder leerlingen in het buitengewoon en meer in het gewoon onderwijs krijgen. De eerste gevolgen worden zichtbaar. Uit een rondvraag van De Standaard bij scholen en CLB’s blijkt dat vooral in de scholen voor buitengewoon onderwijs die het basisaanbod aanbieden (de vroegere types 1 en 8) het aantal nieuwe inschrijvingen stevig terugvalt, soms met de helft.

    (Bijdrage op p. 12-13)
    Verschillende basisscholen voor buitengewoon onderwijs geven aan dat hun nieuwe inschrijvingen met soms 20 en zelfs 50 procent zijn teruggevallen. In het Sint-Jozefsinstituut in Antwerpen ziet directeur Steven van Heesvelde zijn leerlingenaantal zakken van 146 naar 108. Ik moet nu al 3 personeelsleden laten gaan. (Volgend schooljaar zullen dat er op basis van de telling van februari uiteraard veel meer zijn. Ontwrichting dus van b.o. en groot verlies van expertise.) Zijn collega Rachel Klein van de Lamdeni-school doet het met de helft minder leerlingen. ...Sommige scholen melden dat de kinderen die de stap naar het gewoon secundair onderwijs toch wagen, in groten getale terechtkomen in de B-klas van het eerste jaar. (Die leerlingen zullen in het beroepsonderwijs terecht komen = ernstige aantasting van de kwaliteit van het beroepsonderwijs.). De verwachting is dat er de volgende jaren grotere verschuivingen (naar en in het gewoon onderwijs) zullen optreden."

    In het buitengewoon kleuteronderwijs type 3 (gedragsstoornissen) zijn er weinig tot geen aanmeldingen omdat een diagnose op kleuterleeftijd uitzonderlijk is. ...

    De minister van Onderwijs, Hilde Crevits (CD&V), en de koepels zeggen te wachten op de officiële cijfers van de inschrijvingen – die zouden er half september zijn – om conclusies te trekken.

    De scholen zeggen personeel te moeten doorsturen. 180 van hen heeft Crevits, via een bijzondere regeling, in dienst kunnen houden in het gewone onderwijs. Daar zal hun expertise welkom zijn voor de begeleiding van de leerlingen met bijzondere behoeften. In het gewone onderwijs blijkt de vrees om ‘overspoeld’ te worden door zulke leerlingen voorlopig ongegrond. Dat valt voor een stuk te verklaren door de grote spreiding. (Commentaar: veel meer dan die 180 personeelsleden vloeien af. Slechts een beperkt aantal lagere scholen zullen een beroep kunnen doen op die doorgestroomde personeelsleden en door het feit dat die personeelsleden een groot aantal scholen/leerkrachten zullen moeten begeleiden zal hun inzet weinig effectief zijn. De meeste inclusiekinderen zullen ook niet langer kunnen genieten van paramedische ondersteuning op school.)


    Kritische reacties van prof. Wim Van den Broeck via twitter: 

    #Crevits Belangen van individuele kinderen mogen niet ondergeschikt zijn aan inclusie ideologie. Specieke zorg v BO is meestal noodzakelijk.

     
    #Crevits Orthopedagogisering van gewoon onderwijs is ernstige misvatting: leerkr BO hebben andere en eigen expertise
    mmm

    28-08-2015 om 12:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, buitengewoon onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Standpunten L. Boeve in 'De Tijd' haaks op visie van achterban?!

    Visie van koepel haaks op visie van achterban en vervreemding van de praktijk. Over niveauverlagende hervormingsplannen van Boeve en CO als hervorming s.o. en afstappen van klassieke leerplannen en methodes. En over de aantasting van ziel, bezieling en autonomie van de scholen binnen Boeves grootschalige scholengroepen.
    Van een koepel wordt in de eerste plaats verwacht dat hij vertolkt wat de achterban denkt. Dat is jammer genoeg vaak niet het geval.En jammer genoeg hebben de kopstukken van de koepels geen ervaring meer met de praktijk van het lager en secundair onderwijs.

    Zo pleit Boeve o.a. voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en van grootschalige scholengroepen waarvan geweten is dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen dat absoluut niet wensen. Zij zijn er vast van overtuigd dat een gemeenschappelijke eerste graad tot een sterke niveaudaling zou leiden. En is het toeval dat de katholieke koepel er na zoveel jaren nog niet in geslaagd is om het vage concept van bredere eerste graad concreet uit te werken. Het gedoe en de vaagheid rond de eerste graad heeft er zelfs toe geleid dat er nu vanaf 1 september nog meer opties, gedifferentieerde trajecten zijn in de eerste graad. Denk maar aan de geïmproviseerde nieuwe optie STEM in veel scholen. In de praktijk zien we dus een evolutie die haaks staat op het Masterplan voor de eerste graad. Zelf hebben we steeds betoogd dat er meer nood was aan differentiatie dan aan nog meer gemeenschappelijkheid. Tussendoor: in maart j.l.. spraken de vertegenwoordigers van de onderwijskoepels zich ook nog heel enthousiast uit over de vele zegeningen van het M-decreet. Ook hier werd/wordt geen rekening gehouden met de verzuchtingen van de praktijkmensen; ,ook hier staat het standpunt van de koepels haaks op het standpunt van de achterban.

    De meeste betrokkenen bij het katholiek onderwijsnet zijn er ook rotsvast van overtuigd dat de invoering van grootschalige scholengroepen tot een aantasting van de ziel, de autonomie en de bezieling van de scholen zou leiden. Dit laatste is wellicht de belangrijkste troef van katholieke scholen. De gevaren en nadelen van grootschalige schoolbesturen waarbij steeds meer macht in handen komt van een paar managers is inmiddels al wel bekend. De nadelen van de grootschaligheid wegen niet op tegen de voordelen.

    Vage eindtemen en afstappen van klassieke leerplannen en methodes = enorme niveaudaling!

    Boeve en andere koepelmensen pleiten ook voor heel beperkte eindtermen en dit mede in naam van de vrijheid van het onderwijs. Hij vermeldt b.v. als mogelijke eindterm: 'beheersing van het Frans'. En men zou dan aan de scholen/leerkrachten moete overlaten om uiterst vage eindtermen te concretiseren. Vorige woensdag nog hoorde ik ook de verantwoordelijke voor de nieuwe leerplannen basisonderwijs pleiten voor het resoluut afstappen van klassieke leerplannen met aanduiding van de klassieke leerstofpunten en hiermee verbonden ook van het werken met klassieke methodes voor wiskunde, spelling e.d. Er zou ook gewerkt worden met brede thema's. De uitgeverijen van schoolboeken zouden zich dan moeten beperken tot het presenteren van een aantal modelvoorbeelden. Volgens de koepelveranwoordelijke moet dit afstappen van klassieke leerstofpunten-leerplannen en methodes ook de leerkrachten en scholen stimuleren om af te stappen van het werken met jaarklassen.

    Wie wat ervaring heeft met het lager onderwijs weet dat de kwaliteit voor een groot deel samenhangt met het werken met jaarklassen en de ermee verbonden leerplannen en leermethodes. We merkten b.v. dat er de voorbije jaren geen kritiek kwam op het leerplan wiskunde dat in de lijn van de traditie de leerstofpunten heel duidelijk en overzichtelijk opsomde. (Jammer genoeg mochten we ons bij de opstelling van dit leerplan in 1998 niet beperken tot een opsomming van de leerstofpunten en moest er nog een hele rimram over methodiek e.d. bijkomen.) Het leerplan moedertaal kreeg wegens zijn vaagheid, schrapping van essentiële grammaticapunten als lijdend en meewerkend voorwerp, methodische uitspraken over de relativiteit van spelling e.d. veel kritiek. Vanuit onze lerarenopleiding hebben we dan ook het initiatief genomen om naar een uitgeverij te stappen en aan te sturen op lineaire en afzonderlijke leerpakketten voor spelling. Andere uitgeverijen hebben dit voorbeeld gevolgd en enkel op die wijze konden we voorkomen dat de niveau van de spelling gevoelig zou dalen.

    Op de vergadering van vorige woensdag stelde de koepelverantwoordelijke dat ze met deze koerswijziging het voorbeeld van landen als Engeland wou volgen. Maar het is precies het verlaten van 'klassieke' leerplannen en leermethodes dat in Engeland tot een spectaculaire niveaudaling heeft geleid. De huidige Engelse onderwijsminister heeft zich als belangrijkste hervorming voorgenomen om terug klassieke leerplannen en methodes (handboeken) zoals in Vlaanderen in te voeren. Terloops: het is ook voldoende bekend dat het lager niveau van het onderwijs in Franstalig België mede het gevolg is van de vage competentieleerplannen en van het feit dat de scholen zich vaak financieel niet kunnen permitteren om te werken met leermethodes.

    Het verrast ons ook dat een koepel die het in 1998 nog nodig vond om de taalleerkrachten op te leggen dat taalonderwijs 'vaardigheidsonderwijs' moest zijn met minstens 60% van de punten voor vaardigheden, nu plots in de naam van de 'vrijheid van het onderwijs' pleit voor minimale eindtermen en leerplannen. Boeve is terecht geen voorstander van staatspedagogiek, maar het zou geloofwaardiger zijn als de koepel ook zou afstappen van de centrale koepelpedagogiek. Zo mogen o.i. de nieuwe koepelleerplannen e.d. geen uitspraak meer doen over de methodische aanpak van het taalonderwijs. Precies de ook door het verbond gepropageerde en opgelegde vaardigheidsdidactiek leidde tot een uitholling van het taalonderwijs. Bij het streven naar ontstoffing van te dikke leerplannen, moet men niet zozeer streven naar een sterke reductie van leerstofpunten, maar naar de beperking van leerplannen tot de opsomming van de leerstofpunten- zoals destijds het geval was. Her en der moeten er ook leerstofpunten bijkomen: terug invoeren b.v. van essentiële grammatica-termen; terug invoeren van de regel van 3 die ik in 1998 jammer genoeg na veel discussie niet langer in het leerplan mocht opnemen; niet enkel laten kopiëren van Franse woordjes maar ook laten dicteren ...

    Scholen moeten zelf verantwoordelijk worden voor hun infrastructuur, vindt Lieven Boeve, de topman van het katholieke onderwijsnet. Net voor het nieuwe...
    tijd.be

    28-08-2015 om 12:15 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Boeve, eindtermen, leerplannen, grote scholengroepen
    >> Reageer (0)
    27-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Weg met klassieke leerplannen, methodes, jaarklassen!???

    Waarheen met nieuwe eindtermen en leerplannen? Vlaanderen let op uw zaak.

    Straks uitholling rekenonderwijs in Australië. illustratie van hoe het NIET moet! (Zie bijlage: Modern maths: no textbooks, year levels or rote learning..)

    Waarschuwing voor Vlaamse ontwerpers van nieuwe eindtermen/leerplannen. Ook in Vlaanderen willen bepaalde leerplanverantwoordelijken die richting uit: geen klassieke en gestructureerde leerplannen meer met volledige en gestructureerde lijst met leer...stofpunten voor wiskunde e.d.; geen klassieke (gestructureerde/volledige/lineaire) leermethodes mee - maar enkel een aantal voorbeeld-modellen; afstappen van jaarklassen, werken met brede thema's ...Kortom: afbraak van hefbomen die heel belangrijk zijn voor de kwaliteit en het niveau van ons onderwijs. De Engelse minister van onderwijs zei onlangs nog dat Engeland vooral nood heeft aan klassieke leerplannen en leermethodes zoals in landen als Vlaanderen het geval is. In Vlaanderen is 99% van de praktijkmensen ook absoluut voorstander van het behoud van het jaarklassensysteem + alles wat daaraan verbonden is: gestructureerde leerplannen; groepsinstructie en discipline, voldoende heterogene groepen 'op het niveau van het basisonderwijs' i.p.v. doorgedreven niveauonderwijs...

    Met Onderwijskrant willen we breed debat stimuleren over de nieuwe eindtermen/leerplannen, over de al vigerende leerplanmodellen die totaal afwijken van de klassieke. Wie wil deelnemen aan het debat kan contact opnemen met raf.feys@telenet.be

    Meer weergeven
    Textbooks, times tables songs and rote-learnt maths formulas have become relics of the past in the state's highest quality maths classes, as educators urgently try...
    theage.com.au

    27-08-2015 om 22:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:leerplannen, eindtermen, jaarklassen
    >> Reageer (0)
    26-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Dronkers over (onder)benutting van talenten, niveaudaling e.d.

    Prof. Jaap Dronkers over (onder)benutting van talenten,
    daling onderwijsniveau, ontscholing en nefaste GOK-ideologie

    Pleidooi voor verhogen gedaalde onderwijspeil, meer effectieve scholen en leerkrachten, afbouw van grootschalige scholengroepen en bureaucratisering

    (Bijdrage uit O-ZON-witboek - Onderwijskrant nr. 140, februari 2007 - zie www.onderwijskrant.be)

    1 Inleiding

    1.1 (Onder)benutting van talenten

    Het zogenaamde ‘kennisdebat’ heeft alles te maken met het vraagstuk van de onderbenutting van de talenten van de leerlingen. De Nederlandse onderwijssocioloog Jaap Dronkers schreef onlangs een interessant essay over de vraag ‘Hoe kan het onderwijs voor elkaar krijgen dat meer talenten benut worden?’ Dit essay kan het huidige debat in Vlaanderen in een ruimere en serenere context helpen plaatsen. We wijden er deze bijdrage aan. In een ander recent opiniestuk toont Dronkers aan dat het kennis- en vaardighedenniveau in het lager en het voortgezet onderwijs gedaald is - en dit op een moment waarop men een verhoging zou verwachten aangezien de ouders hoger geschoold zijn dan vroeger het geval was (zie bijdrage hiervoor over ‘indicatoren voor niveaudaling’). Dronkers meent dat veel leerlingen – ook de betere – onvoldoende hun talenten kunnen ontplooien. Sociaal-cultureel benadeelde kinderen en achterstandsleerlingen zijn volgens hem het meest de dupe van de niveaudaling en van de ontscholing in het algemeen. Deze leerlingen moeten in het onderwijs meer kennis- en vaardigheden kunnen opsteken. Zij hebben ook nood aan meer instructie- en leertijd. Dronkers is ook een van de professoren die zich destijds fel verzetten tegen het invoeren van overmatig veel zelfstandig leren binnen het zgn. Studiehuis. Hij is hoogleraar sociale stratificatie en ongelijkheid en werkt momenteel in het European University Institute in Florence.

    Ook de Franse minister Luc Ferry en zijn opvolgers stellen dat de onderwijskansen in Frankrijk afgenomen zijn omdat de voorbije decennia pedagogische praatjesmakers en beleidsmensen de klassieke pijlers van degelijk onderwijs en volksverheffing in vraag stelden. Volgens de Franse ministers is de herwaardering van de effectieve aanpakken van weleer primordiaal. Als dit niet gebeurt, dan betekent extra zorgverbreding e.d. gewoon dweilen met de kraan open.

    Het discours over het optimaal benutten van talenten van Dronkers en van de Franse ministers, wijkt sterk af van het GOK-discours dat de voorbije decennia in Vlaanderen werd/wordt gevoerd. Precies daarom gaan we uitvoerig in op Dronkers’ opvattingen en op zijn voorstellen om de talenten beter te benutten. Dronkers heeft het over het benutten van ‘alle soorten’ talenten en vermijdt klassieke omschrijvingen als het streven naar gelijke kansen en/of gelijke leerresultaten. Hij stelt: “Het overtrokken discours over gelijke kansen, sociale discriminatie, gelijke intellectuele aanleg bij alle bevolkingsgroepen, gelijke leerresultaten … is pure ideologie en demagogie. Het helpt ons geen stap vooruit, integendeel.” Ook wij stellen al vele jaren dat het overtrokken GOK-discours van de voorbije jaren en de GOK-aanpak van het Steunpunt GOK het benutten van de onderwijskansen meer afremden dan bevorderden.

    Dronkers’ visie op de gevorderde democratisering van het onderwijs belet niet dat ook volgens hem potentiële talenten nog te weinig gestimuleerd worden in het onderwijs. “Men moet er voor zorgen dat zowel de minder- als de sterk getalenteerde leerlingen hun talenten maximaal kunnen ontwikkelen.” Leerlingen afkomstig uit de onderkant van de samenleving hebben wel het meest effectieve scholen nodig om hun potentiële talenten te ontwikkelen. In dit verband betreurt Dronkers ook de fixatie van het onderwijsbeleid op doorstroming naar het hoger onderwijs en op het vooral willen stimuleren van algemene cognitieve vaardigheden (leren leren e.d.). Hierdoor is waardering van de verscheidenheid van talenten (b.v. technische talenten en handvaardigheid) binnen het onderwijs steeds verder verminderd. “Zo werkt(e) de overheid door dit streven ook de onderwaardering van het technisch en het beroepsonderwijs in de hand.”

    Voor het beter benutten van talenten moeten de scholen volgens Dronkers in de eerste plaats effectiever worden. Dronkers pleit voor een herscholing van het onderwijs en voor het herwaarderen van klassieke aanpakken. Dit staat diametraal tegenover het standpunt dat op een recente studiedag over gelijke kansen verdedigd werd door vertegenwoordigers van het Steunpunt GOK en het Hiva. We lezen op de uitnodiging: “De ‘klassieke’ onderwijsmethoden die sterk steunen op het klassikaal doorgeven van theoretische en abstracte kennis zijn weinig toegankelijk voor kansarme leerlingen” (Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen’, Berchem, 23.02.06). Men propageert nog steeds een ontscholingsaanpak die haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek en dit in naam van het beter benutten van onderwijskansen.

    In de verdere bijdrage resumeren we Dronkers’ pleidooi voor het beter benutten van de talenten. We vinden de meeste van zijn ideeën en concrete voorstellen zowel inspirerend voor onze beleidsmensen als voor de praktijkmensen. Het niet laten verloren gaan van talenten is ook een stokpaardje van minister Vandenbroucke; Dronkers biedt hem interessante en concrete denkpistes. Ze sluiten goed aan bij de denkpistes die we minister Vandenbroucke tijdens het Onderwijskrant-onderhoud gepresenteerd hebben (zie Onderwijskrant nr. 137).

    2 Vier dringende ingrepen

    Om de talenten van de leerlingen beter te benutten en om het kennis- en vaardighedenniveau weer op te krikken stelt Dronkers een viertal dringende ingrepen voor:

    • “Om potentiële talenten te ontwikkelen moeten scholen in het basis- en het voortgezet onderwijs zo goed mogelijk functioneren: het moeten effectieve scholen zijn met een zo hoog mogelijke leer/onderwijstijd en die allerlei soorten talenten (handvaardigheid, techniek, wiskunde, talen, kunsten, letteren, etc.) zo goed mogelijk stimuleren.” Momenteel is er volgens Dronkers te weinig aandacht voor het bijbrengen van kennis en vaardigheden en voor productcontrole van de leerresultaten. Verder leidde de onderwaardering en uitholling van alles wat te maken heeft met techniek en handvaardigheid ook tot een depreciatie van het tso en bso. (In punt 4 wordt dit voorstel uitvoerig toegelicht.)

    • “Scholen moeten daarbij bevrijd worden uit de greep van bureaucratieën, niet alleen die van de overheid, maar ook van inspectie en grootschalige onderwijsbesturen”.

    • In dit verband moet ook de schaalvergroting in Nederland weer omgebogen worden: “De vele grote onderwijsinstellingen moeten worden opgebroken in kleinere bestuurlijke eenheden. Dit is ook nodig om er voor te zorgen dat er weer per regio meerdere aanbieders van eenzelfde onderwijstype zijn en dat er dus opnieuw (gezonde) concurrentie om leerlingen en leerkrachten kan ontstaan.”

    • “Onderwijsgevenden moeten als echte professionals worden opgeleid, gerekruteerd en behandeld.” De eisen in de lerarenopleidingen moeten omhoog, veel lerarenopleidingen hebben momenteel een al te lage kwaliteit.

    Volgens Dronkers moet de overheid inzake talentenbenutting (GOK) het niveau van het basis- en het secundair onderwijs viseren en niet zozeer het hoger onderwijs. “Worden in het hoger onderwijs alle potentiële talenten benut? Zonder twijfel niet, maar er moet een keuze gemaakt worden. Investeren in het basis- en voortgezet onderwijs levert nog het meeste rendement op voor een zo groot mogelijke groep Nederlanders. Als het basis- en voortgezet onderwijs beter gaan functioneren, werkt dat door in het tertiair onderwijs.” We zijn het hier eens met Dronkers en steunen dus ook niet het voornemen van minister Vandenbroucke om in het hoger onderwijs een hogere coëfficiënt aan doelgroepleerlingen toe te kennen. De minister moet o.i. in het hoger vooral zorgen voor het fors verhogen van de studiebeurzen.

    Dronkers pleit voor een aantal verbeteringen die zo goedkoop mogelijk en ook best realiseerbaar zijn. De meeste verbeteringen kosten geen extra geld, het zijn alleen veranderingen van de bestaande spelregels. Zo stelt Dronkers o.a. de beperking van de taak van de onderwijsinspectie tot de controle van de onderwijsresultaten voor en dit betekent tegelijk een financiële besparing.

    Dronkers’ stelling dat zowel de talenten van de betere als van de zwakkere leerlingen meer gestimuleerd moeten worden, heeft veel te maken met zijn vaststelling dat het kennis- en vaardighedenniveau van de Nederlandse leerlingen de laatste decennia gedaald is - zowel in de breedte als in de diepte. Precies door de daling van het niveau (minder instructie, minder leertijd, lager niveau van leerkrachten en opleidingen…) hebben achterstandskinderen het op vandaag moeilijker dan weleer.

    3 Meer kennis en vaardigheden & product-controle

    3.1 Voorrang voor kennis en vaardigheden

    Talenten benutten betekent in de eerste plaats bepaalde kennis en vaardigheden leren. “Het argument dat de op school geleerde kennis en vaardigheden snel verouderen, is pseudo-sociologie. Al sinds de 19de eeuw veranderen Europese samenlevingen snel, alvast in het oog van de tijdgenoot. De opvatting dat onze veranderingen groter of ingrijpender zijn dan die welke onze ouders, grootouders of overgrootouders beleefden, komt voort uit een gebrek aan historisch inzicht. Bovendien worden door hun basaal karakter de vakinhouden in het basis- en voortgezet onderwijs maar marginaal door die eventueel snelle maatschappelijke veranderingen beïnvloed. Professionele leerkrachten kunnen overigens die veranderingen zelf bijhouden.”

    Het aantal jaren dat men school loopt en de diploma’s die men verworven heeft, betekenen nog niet dat men zijn talenten benut heeft. Er zijn immers steeds meer nepdiploma’s en ook het niveau van de scholen is sterk verschillend. Talenten worden niet benut door leerlingen een diploma mee te geven zonder dat zij iets substantieel geleerd hebben. Bezitters van dergelijke nepdiploma’s krijgen de rekening van dit slechte onderwijsbeleid gepresenteerd op de arbeidsmarkt. Dat nepdiploma helpt hen niet bij het vinden van werk.

    “Het is dus onjuist het percentage drop-outs of percentages gediplomeerden als kwaliteitskenmerk van een onderwijsstelsel te nemen: waar het om gaat is niet het aantal gediplomeerden, maar de hoeveelheid verworven kennis en vaardigheden. Dat geldt ook op een andere wijze: een hoge deelname aan het tertiair onderwijs is geen goede indicator voor het benutten van talenten. Toch wordt die deelname gemakshalve in internationale vergelijkingen gebruikt. Veel hangt af van de hoeveelheid kennis en vaardigheden die men in het basis- en het secundair onderwijs kan verwerven en welk deel van die ontbrekende kennis in het hoger onderwijs alsnog wordt geleerd. Het vergelijken van percentage gediplomeerden tussen landen is weinig zeggend, zolang men niet weet voor welke kennis en vaardigheden dat diploma staat.”

    3.2 Leer/onderwijstijd is heel belangrijk

    Effectief onderwijs is vooral onderwijs waarin de tijd voor onderwijs en leren zo goed mogelijk gebruikt wordt. Minder slimme leerlingen hebben meer roostertijd nodig om dezelfde hoeveelheid leer/onderwijstijd te halen dan slimmere leerlingen. Dit onderstreept het belang van de leer/onderwijstijd, juist voor de minder goede leerlingen. Het krampachtig handhaven van hetzelfde urenrooster voor alle leerlingen pakt slecht uit voor die leerlingen die meer leer/onderwijstijd nodig hebben. Het bijvoorbeeld gebruik maken van veel meer roostertijd voor taal en rekenen op een school met migrantenleerlingen met grote taalachterstanden - in plaats van creatieve of ontspannende vakken - betekent dus zorgen dat de leer/onderwijstijd wordt verhoogd.

    De leer/onderwijstijd kan op een school sterk verminderen als leerlingen met gedragsproblemen het leerproces voortdurend onderbreken. Maatregelen als het spreiden van deze leerlingen zijn hierbij aanbevolen.

    3.3 Belang van resultaten & centrale examens

    Dronkers betreurt dat de voorbije jaren vooral gefocust werd op de kenmerken van het leerproces en op ‘papieren’ intenties – ook door de inspectie. Volgens hem gaat het in het onderwijs hoofdzakelijk om de resultaten en niet om de goede intenties of om het proces. Door te focussen op resultaten wordt tegelijk de eigen verantwoordelijkheid en professionaliteit van de onderwijsgevenden en scholen gestimuleerd, en dus ook hun effectiviteit. Dit betekent ook dat er een door een onafhankelijke instantie ingericht centraal examen in de verschillende onderwijstypes nodig is en dat dit moet fungeren als belangrijke kwaliteitsgarantie van het onderwijs. Dit voorkomt dat scholen in schijn effectief worden, doordat ze bijvoorbeeld te gemakkelijk diploma’s uitreiken. In dat geval ontstaat er diploma-inflatie en dat vergroot de onderbenutting van talenten.

    3.4 Inspectie: enkel productcontrole

    Effectief onderwijs betekent volgens Dronkers dus ook dat de onderwijsinspectie de leerprestaties moet gebruiken als basis voor beoordeling van de kwaliteit van een school en niet de werkvormen en -methoden. Dit is helaas ook in Vlaanderen geenszins het geval. We vroegen onlangs als schoolbestuurder nog aan de doorlichters hoe het gesteld was met de core business van een school, of de leerlingen er voldoende kennis en vaardigheden opstaken. Het antwoord van de inspecteurs luidde: ‘Daar kunnen we ons niet over uitspreken’. Minister Vandenbroucke bekende onlangs dat de inspectie de leerresultaten van de leerlingen niet evalueert (Tertio, 20.12.06).

    Volgens Dronkers moet verder alles wat verband houdt met het onderwijsproces overgelaten worden aan het vrije en pedagogische inzicht van de scholen. Externe controle op het proces vernietigt volgens hem de eigen verantwoordelijkheid van de betrokkenen voor de kwaliteit van hun werk, en dat is juist een belangrijke voorwaarde voor een effectieve school. “Tegelijk moeten de consequenties van onvoldoende leerprestaties op bepaalde scholen harder zijn en moeten de sancties sneller uitgevoerd worden. Leerlingen zijn immers het slachtoffer van slecht presterende scholen en leerkrachten, en zij kunnen hun schooltijd niet overdoen in een ‘verbetertraject’.”

    4 Niveau lerarenopleiding verhogen

    In de lerarenopleidingen moet men opnieuw het verwerven van kennis en vaardigheden meer centraal stellen en niet de didactiek of pedagogiek zoals dit nu het geval is in Nederland. Het argument dat de in de opleiding geleerde kennis en vaardigheden snel verouderen, is volgens socioloog Dronkers pseudo-sociologie. Leerlingen met hoogstens een startkwalificatie zijn te laaggeschoold voor een onderwijzers- of lerarenopleiding. Deze opleidingen zouden voortaan ook nog enkel toegankelijk mogen zijn voor leerlingen met tenminste een havo-diploma. Momenteel volstaat een diploma van middelbaar beroepsonderwijs (technisch onderwijs).

    Het verhogen van het niveau van de leerkrachten betekent niet dat elke leerkracht in het lager onderwijs een universitaire opleiding nodig heeft. Dronkers stelt wel voor universitair geschoolden te benoemen in sleutelfuncties, ook als directeur in het basisonderwijs. Doeltreffende bijscholing van zittende leerkrachten vindt hij ook heel belangrijk.

    De onderwijskundige research en ontwikkeling zijn volgens Dronkers nu al te zeer in grote pedagogische centra ondergebracht. Ze moeten dichter bij de scholen georganiseerd worden. Zo krijgen we meer kritische massa in of vlakbij de school.

    5 Benutten van talenten: ontginbare talenten en meritocratie

    5.1 Meritocratisch systeem

    Dronkers opteert voor een soort meritocratisch systeem. Leerlingen moeten niet geselecteerd worden op grond van hun sociale herkomst maar op basis van hun eigen prestaties. Hij vindt het verder normaal dat men via dergelijke eerlijke selectie de positie krijgt die men met zijn eigen prestaties verdiend heeft. Maar zijn er nog wel ontginbare en potentiële talenten? Dronkers maakt een onderscheid tussen onmiddellijk ontginbare talenten en potentiële talenten.

    5.2 Weinig ontginbare talenten bij autochtone, meer bij allochtone leerlingen

    In de loop van de 20ste eeuw nam de betekenis van de sociale klasse voor keuzen in het onderwijs gestaag af. Verregaande democratisering van het onderwijs was al bereikt vóór de onderwijshervormingen van de jaren ’60 en ’70. (Terloops: als we binnen het CSPO-Leuven in ’69 de doorstroming naar het secundair onderwijs onderzochten, dan merkten we dat dit inderdaad ook voor Vlaanderen al grotendeels het geval was.) Het is ook bekend dat autochtone meisjes uit de lagere sociale klassen vanaf de jaren zeventig een snelle inhaalslag gepleegd hebben, zodat zij aan het eind van de 20ste eeuw zelfs met een gemiddeld hogere opleiding het secundair onderwijs verlaten dan jongens. (Terloops: het onderwijs heeft in functie van de doorstroming van meisjes geen speciale GOK-aanpakken moeten ontwikkelen.)

    “Autochtone kinderen uit de lagere milieus hebben wel nog steeds een veel kleinere kans op een tertiaire opleiding. Maar dit komt omdat de gemiddelde intelligentiescore van autochtone kinderen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van de autochtone kinderen uit de hogere klassen. Aan het begin van de 21ste eeuw is er dus weinig onmiddellijk ontginbaar talent bij autochtone leerlingen uit lagere klassen over. Het huidige onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan echter nog uit van dat ontginbare talent uit de lagere klassen, mede door het taboe dat vanaf de jaren ’60 bestaat op verschillen in intelligentie.” Dronkers gaat hierbij in tegen sociologen als Dahrendorf en Nicaise die niet erkennen dat er op vandaag veel minder ontginbaar (verborgen) talent aanwezig is en al te vlug het meritocratisch systeem in vraag stellen.

    Dronkers bepleit een probalistische visie op talenten waarbij natuur (genetische aanleg) en omgeving (opvoeding, school) in een systematische wisselwerking staan. De ‘genen’ bepalen niet direct en eenzijdig de manifeste eigenschappen, maar bieden wel een ‘meervoud aan mogelijkheden’ dat door voortdurende interactie met de omgeving in de loop van de individuele ontwikkeling tot een gemeten intelligentie uitgroeit. Door de wisselwerking van natuur en omgeving (in brede zin van het woord) kunnen kleine aanvangsverschillen in potentiële intelligentie via individuele en sociale ‘versterkers’ tot grotere verschillen in gemeten intelligentie, kennis en vaardigheden leiden. (Wij en vele anderen zijn het daar volledig mee eens.)

    Bij de migrantenleerlingen zijn er nog wel meer onmiddellijk ontginbare talenten in het Nederlandse onderwijs aanwezig. Dronkers voegt er onmiddellijk aan toe: “Het is echter onjuist om migranten en hun kinderen als een homogene groep te behandelen, iets wat nu nog te veel gebeurt in het onderwijsbeleid”. Ook binnen het recente PISA-onderzoek werden migranten als een homogene groep behandeld. In zijn eigen bewerking van de PISA-gegevens stelde Dronkers vast dat de achtergrondskenmerken van de allochtone leerlingen naar herkomstland e.d. sterk verschillen en dat dit ook in sterke mate de verschillen in prestaties verklaart. Zo scoren Marokkaanse en Turkse leerlingen overal opvallend zwakker. Enzovoort. Minister Vandenbroucke verzweeg deze vaststelling. Verzwegen werd ook dat de amper 1,2 % allochtone leerlingen in voorbeeld-land Finland toch een achterstand op de allochtonen hadden die tweemaal zo groot was als deze van het OESO-gemiddelde (68 – 36). Drievierde van de Turkse jongeren touwen met iemand van het thuisland. “Dit betekent zelfs minder dan terug naar af’, stelt de Genkse burgemeester. Toch werd in mei 2006 het onderwijs verantwoordelijk gesteld voor hun schoolse achtergrond.

    Het talige, culturele en sociale verschil tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur maakt het voor migrantenleerlingen moeilijker om hun talenten te ontwikkelen. Integratie van migranten mag volgens Dronkers wel niet enkel gezien worden als een kwestie van goede taalverwerving, het is veel complexer en die complexiteit wordt vaak onderschat. Het onderwijs kan de ongelijkheid in de samenleving niet compenseren, maar als het goed is ingericht kan het die ongelijkheid wel verzachten. “Gezien de grotere ‘cultuurneutraliteit’ van vakken als techniek en natuurwetenschappen bieden deze vakken wellicht meer mogelijkheden voor migrantenkinderen om te excelleren dan de talige vakken en zo hun talenten te kunnen benutten.”

    5.3 Uiteenlopende potentiële talenten

    Vaak wordt talent volgens Dronkers al te zeer letterlijk als munteenheid opgevat, als één-dimensioneel. Menselijke talenten zijn echter heel divers. Talenten zijn heel verscheiden: handvaardigheid versus algemene kennis, wiskunde versus talen, muzikaliteit versus geletterdheid …

    Het huidige onderwijs en het onderwijsbeleid schenken te weinig aandacht aan de verscheidenheid van talenten en aan het stimuleren van die verscheidenheid. Ook de voorbije decennia was dit al het geval; alle aandacht ging naar typische aso-talenten; tso- en bso-talenten werden ondergewaardeerd. Dronkers stelt: “Er is dus een verscheidenheid van gaven en talenten, en de ontwikkeling daarvan kan bevorderd of belemmerd worden door de inrichting van scholen en onderwijs. Door de fixatie van het naoorlogse onderwijsbeleid op doorstroming naar het hoger onderwijs en op algemene vaardigheden (leren leren) is de waardering van deze verscheidenheid van talenten binnen het Nederlandse onderwijs steeds verder verminderd. Talent is een één-dimensioneel begrip geworden, gericht op algemene kennis en vaardigheden. Als er onbenutte talenten in Nederland zijn, dan komt dat doordat de verscheidenheid van talenten in handvaardigheid, in wiskunde, in talen, in kunsten, in letteren te weinig systematisch wordt gestimuleerd. Scholen moeten zich ook kunnen specialiseren in het onderwijzen van bepaalde kennis en vaardigheden. Potentiële talenten van leerlingen kunnen zo beter gestimuleerd worden en scholen kunnen door deze inhoudelijke specialisatie effectiever worden.”

    5.4 Voordelen betere talentbenutting

    Het eindniveau waarmee leerlingen b.v. het basisonderwijs afsluiten zal door effectievere basisscholen met beter toegerust personeel weer gaan stijgen. Kennisherwaardering zal alle leerlingen ten goede komen. Volgens Dronkers voorstellen zal in de lagere cyclus van technisch - en beroepsonderwijs ook meer onderwijs/leertijd besteed worden aan vaardigheden en bruikbare kennis – ook techniek en handvaardigheid - zodat potentiële talenten van die leerlingen worden ontwikkeld. Voortijdig schoolverlaten wordt dan ook minder erg: in de jaren dat men op school zat heeft men ook echt iets geleerd. Niet meer een nep-diploma, waarvan men weet dat het toch niet helpt op de arbeidsmarkt, maar elk jaar concrete producten of reële toetsen van kennis en vaardigheden, waarmee men uit de voeten kan op de arbeidsmarkt.

    Het feit dat de ontgoochelde generaties vmbo- en praktijkschoolleerlingen voor een groot deel migrantenleerlingen zijn, maakt de urgentie van het beter en effectiever maken van dit soort onderwijs nog groter. Dronkers verwacht niet dat het onderwijs alle problemen van de allochtone leerlingen zal oplossen. Hij stelt genuanceerd: “Zo kunnen wij nog een beetje het ontstaan van een etnische onderklasse, die vijandig staat tegenover Nederland, voorkomen.” Volgens Dronkers hebben de beleidsmensen in het verleden wel voortdurend gesteld dat het onderwijs de problemen van een etnische onderklasse moet (helpen) oplossen, maar ze pakte niet uit met effectieve voorstellen. Ze besefte en erkende ook niet dat veel vernieuwingen enkel leidden tot het vergroten van de problemen van leerlingen met een achterstand.

    6 Besluit

    Opvallend is de nuchtere analyse van Dronkers. Hij erkent de grote democratisering in de jaren vijftig tot zeventig en de grote verdiensten van het kwalitatief onderwijs uit die tijd. Tegelijk beseft hij dat er op vandaag veel minder ontginbaar (verborgen) talent aanwezig is en dat jammer genoeg tegelijk de kwaliteit van het onderwijs en van de leerkrachten gedaald is.

    De visie van socioloog Dronkers wijkt in sterke mate af van de analyse en van de GOK-voorstellen van prof. Ides Nicaise (HIVA & KULeuven), van het Steunpunt GOK en van veel Vlaamse beleidsadviseurs. Deze vertrekken nog steeds van de illusie van de evenredige verdeling van de intellectuele aanleg over de verschillende bevolkingslagen en streven evenredige participatie na. Verder beschouwen ze het verminderen van de verschillen tussen de sterkste en de zwakste leerlingen als het belangrijkste doel.

    Vooral het opkrikken van de kwaliteit van het gewone onderwijs is volgens Dronkers en vele anderen uiterst belangrijk, samen met het erkennen, waarderen en stimuleren van de uiteenlopende talenten. Naast kennisherwaardering betekent dit evengoed meer aandacht voor techniek en (hand)vaardigheden voor tso- en bso-leerlingen.

    Bij GOK-acties moeten volgens Dronkers de jongere leerlingen voorrang krijgen. Zo kan o.i. een meer intentionele benadering in het kleuteronderwijs de taalontwikkeling van benadeelde kinderen ten zeerste bevorderen. In het lager onderwijs moeten we streven naar meer effectieve aanpakken van mondelinge taalvaardigheid, lezen, rekenen en schrijven en naar meer kennis van grammatica en van de zaakvakken.

    In de Dronkers’ analyse komt de relatie tussen ontscholing en onderbenutting van talenten duidelijk tot uiting. In ons gesprek met Vandenbroucke (Onderwijskrant nr. 137) probeerden we de minister hiervan te overtuigen. De aantasting van belangrijke GOK-hefbomen leidde ook in Vlaanderen tot de afname van de onderwijskansen. Vandenbroucke bleek nog niet echt bereid om deze stelling in overweging te nemen.


    26-08-2015 om 18:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Dronkers, niveaudaling, GOK
    >> Reageer (0)
    25-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Actiegroep O-ZON : Ontscholing = onderbenutting talenten

    Actiegroep O-ZON: Ontscholing = onderbenutting talenten
    = wak voor de sterke leerlingen, zwakst voor de zwakkere

    Raf Feys, Marc Hullebus en Pieter Van Biervliet Inleidende bijdrage uit O-ZON-witboek over ontscholing, Onderwijskrant 140, februari 2007.)

    Woord vooraf.

    Aanluitende bij de oproep van leraar Marc Hullebus op 29 nov. 2006 in de krant De Morgen werd begin 2007 de actiegroep O-ZON -Onderwijs Zonder ONtscholing - opgericht. In Februari 2007 publiceerden we een O-ZON-witboek. Het debat van 2007 is anno 2015 nog steeds vrij actueel - ook in het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen. Sinds de start van O-ZON bleek ook uit een aantal peilingen dat de overgrote meerderheid van de leraren, docenten en professoren het eens waren over de niveaudaling en ontscholing. Met onze O-ZON-campagne brachten we een breed debat op gang.

    1 December-alarm & ontscholing

    In de eerste helft van december 2006 lazen we zowel in de Nederlandse als in de Vlaamse pers een stroom van bijdragen en reacties over de daling van het niveau van het onderwijs. In Vlaanderen was een eenvoudige mail van leraar Hullebus de aanleiding. In Nederland was het een rapport van de Nederlandse Onderwijsraad – dat aansloot op vroegere alarmerende berichten. Volgens de Onderwijsraad zijn er voldoende aanwijzingen dat er op alle onderwijsniveaus grote problemen zijn met de belangrijke vakken Nederlands en wiskunde/rekenen. Vermoedelijk is dit ook het geval voor de andere vakken die nog niet onderzocht werden, aldus de voorzitter. Bij Nederlands gaat het vooral om ‘gebrekkige beheersing van zaken als schrijfvaardigheid, ‘woordenschat, grammatica en zinsbouw, en onderscheiden van hoofd- en bijzaken’? Bij wiskunde zit het kennistekort o.a. in ‘de reken- en formulevaardigheden’. Het gaat dus niet enkel om kennistekorten, maar evenzeer om tekort aan vaardigheid in bijvoorbeeld het vlot rekenen en in het schrijven. Het onderwijs blijkt te weinig prestatiegericht te zijn en dit is volgens de Onderwijsraad vooral het gevolg van de vele ondoordachte vernieuwingen en kritiek op de klassieke leerinhouden en didactische aanpakken. Samenvattend stelt de raad dat er in alle onderwijssectoren nood is aan herwaardering van kennis en basisvaardigheden.

    De niveaudaling is volgens de Onderwijsraad een gevolg van het vernieuwingsbeleid: “Als gevolg van een aantal zgn. procesvernieuwingen is de inhoud onder druk komen te staan. Er bestaat een problematische relatie tussen onderwijsinhoud en onderwijsvernieuwing. Vernieuwers en lerarenopleidingen stellen bijvoorbeeld het ‘zelfstandig leren’ centraal en poneren dat het onderwijs zich moet richten op het leerproces in plaats van op de leerstof. Leerkrachten moeten leerlingen begeleiden bij het proces van kennisverwerving in plaats van zelf kennis over te dragen. Verder neemt het zogenaamde ‘praktijkleren’ de plaats in van schoolonderwijs. Dit leidt tot een informalisering en onderwaardering van de inhoud. Onze aanbeveling luidt daarom: de’ introductie in gestructureerde kennisgebieden’ blijft de centrale component in het onderwijs los van alle vernieuwingen in het onderwijsproces”

    De Onderwijsraad stelt verder: “Zolang niet bewezen is dat een nieuwe onderwijsmethode werkt, zou in ieder geval duidelijk moeten zijn dat invoering geen ongewenste effecten heeft voor de leerprestaties van de leerlingen”. Dat is blijkbaar niet het geval bij veel vormen van zelfstandig leren, competentieleren, ‘nieuwe leren’… In het ‘Sociaal en cultureel Rapport 2004’ van het Planbureau lezen we eveneens dat de onderwijskwaliteit vooral gebaat zou zijn ‘met een hogere waardering van het gewone lesgeven en met een meer prestatiegerichte onderwijsmentaliteit”. En de HBO-raad (=hoger onderwijs) en de Raad voor Werk en Inkomen (RWI) concludeerde in een rapport van 18.05.06: “Het kennistekort in Nederland is nóg nijpender dan tot nu toe werd aangenomen.” Karl Dittrich, voorzitter Nederlands-Vlaamse AccreditatieOrganisatie, maakt zich ook zorgen over het lage niveau van de hogeschoolstudenten, en evenzeer over de docenten die “niet meer de kans krijgen om hun vakkennis en enthousiasme te etaleren”. Ook de Franse minister van Onderwijs Robien heeft beslist dat de de scholen veel meer aandacht moeten besteden aan woordenschat, grammatica, vervoeging, spelling, vlot rekenen …

    Vlaanderen is Nederland niet, maar toch vertoont de recente decemberkritiek veel gelijkenissen. Ook Vlaanderen kampt al vele jaren met een ontscholingsdruk. Veel vernieuwingen streven/streefden ernaar dat een school zo weinig mogelijk op een school zou gelijken, ze viseren de ontscholing, het afstand nemen van de basisgrammatica van het onderwijs, van het typisch schoolonderwijs. Zo proclameerde ook Minister Vanderpoorten op 1 september 2001 dat de leraar niet langer meer vooraan mocht staan in klas en dat leerplannen nefast waren. Het is geen toeval dat de oproep van informaticaleraar Marc Hullebus (29 november) opvallend veel weerklank vond in de pers, bij de leerkrachten en ouders. In de stroom van reacties en protesten naar aanleiding van die oproep kwam het grote ongenoegen over de kennisdeficiëntie en ontscholing sterk tot uiting.

    De discussie over de achteruitgang van het niveau en van de instructie woedde wekenlang in de opiniepagina’s van alle kranten en op radio en tv. Leraar Kris De Boel drukte het treffend uit: “Na jaren van toenemende frustratie bij veel leraars wordt de discussie eindelijk eens openlijk gevoerd”. Klokkenluider Hullebus handelde op eigen houtje en kon op veel bijval rekenen. Volgens de vele polls gaan 80 tot 90 % van de mensen akkoord met zijn basisstellingen. Het verzet kreeg een publiek statuut en wees op de grote kloof tussen de werkvloer enerzijds en het beleid en de ‘hogere’ pedagogiek anderzijds.

    De inhoud van het protest komt goed overeen met de kritiek in Nederland. De leerkrachten en vele anderen maken zich zorgen over de dalende hoeveelheid kennis en vaardigheden die leerlingen kunnen verwerven en over de onderbenutting van talenten. En dit zowel in het basis- en het secundair onderwijs als op het niveau van de lerarenopleidingen, de hogescholen en de universiteiten. Ze zien bijvoorbeeld kennis niet louter als een van de samenstellende delen van competenties naast vaardigheden en attitudes, maar als de belangrijkste voorwaarde daarvoor. Tegelijk worden vaardigheden (rekenen, schrijven, technische vaardigheden …) vaak al te weinig ingeoefend. Net zoals in Nederland zijn de ontscholers al te vlug geneigd de voorstanders van cultuuroverdracht te bestempelen als nostalgisch en conservatief, als sukkelaars die de vernieuwingstrein gemist hebben. Het zijn o.i. echter de ontscholing en de ont-intellectualisering die de onmondigheid bevorderen en de maatschappelijke inzetbaarheid bemoeilijken. De ontscholers dienen een rechts-conservatief project; ze remmen de volksverheffing en ontvoogding af en doen de onderwijskansen afnemen. Het stellen van te weinig eisen in het onderwijs ondermijnt ook de arbeids- en ondernemingszin en de maatschappelijke inzetbaarheid; ook ondernemers als André Leysen hebben dit de voorbije jaren geregeld aangeklaagd. In Frankrijk is minister Gilles de Robien al een paar jaar geleden gestart met een breed herscholingsoffensief onder het motto: "Posséder les fondamentaux, c'est une vision d'avenir et non pas une vision passeiste". (passeiste=ouderwets).

    Om misverstanden te vermijden maken we in het debat wel een onderscheid tussen het ontscholingsdiscours en de feitelijke ontscholing in de klaspraktijk. De overheid bestempelde het jaarklassensysteem als achterhaald en het werd geschrapt in het decreet basisonderwijs van 1997; in de praktijk is het momenteel nog steeds de algemene regel. Een ander voorbeeld: bij doorlichtingen stellen de inspecteurs vast dat veel taalleerkrachten de eenzijdige communicatieve aanpak van de eindtermen en leerplannen niet ten volle willen toepassen. In Vlaanderen is er al bij al nog meer aandacht voor directe en activerende instructie, voor basiskennis en basisvaardigheden dan in de ons omringende landen, Wallonië inbegrepen. Dit alles verklaart o.i. waarom de Vlaamse leerlingen relatief gezien veelal beter presteren dan deze in het buitenland. Deze relatieve koppositie belet niet dat o.i. ook het niveau van het Vlaamse onderwijs en van de leerprestaties van de leerlingen gedaald is; ook bij ons ligt de lat vaak te laag. We moeten dringend allerhande vormen van ontscholingsdwang intomen en op veel domeinen een herscholing doorvoeren. We moeten de sluipende ontscholing tot stilstand brengen en her en der tot herscholing overgaan.

    Onderwijskrant heeft de voorbije 30 jaar bewezen ook een actietijdschrift te zijn. Om het debat te voeden en te verdiepen hebben we samen met Marc Hullebus de vereniging O-ZON (Onderwijs Zonder Ontscholing) opgericht en de website www.o-zon.be. We voeren onze actie onder het motto: ‘Meester, het mag weer.’ De leraar moet opnieuw de kans krijgen om meesterlijk klas te houden en les te geven. We verbinden dit motto met de stelling: “Ontscholing=onderbenutting van talenten.” Met een knipoog naar minister Vdb voegen we eraan toe: ‘ontscholing= zwak voor de sterkere leerlingen, zwakst voor de zwaksten’. Ook de overheid en veel beleidsadviseurs stimuleerden de voorbije 15 jaar de ontscholing. We vragen minister Vdb om de sluipende ontscholing te stoppen i.p.v. ze te stimuleren. In de maand maart-april plant O-ZON ook een symposium over deze thematiek.

    Met dit themanummer willen we bijdragen tot het voeren en verdiepen van het debat. In deze bijdrage beschrijven we de contouren. Voor de vele andere invashoeken verwijzen we naar de inhoudstafel. Een deel van de binnengekomen bijdragen over dit thema zullen we in een volgend nummer afdrukken.

    2 Ontscholingsdwang & prestatievijandig klimaat

    Het Vlaams onderwijs wordt al vele jaren geteisterd door een ontscholings- en omwentelingsrage, aangewakkerd door nieuwlichters en beleidsmensen. De belangrijkste begrippen binnen de schoolgrammatica werden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen/vervangen: ‘kennis centraal’ door ‘leerling centraal’, onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach), ‘leerling’ door ‘lerende’ of ‘kind’, sturing door de leerkracht door zelfsturing of zelfregulering, cultuuroverdracht door zelfconstructie van allerpersoonlijkste kennis, hoge eisen stellen door knuffelen, diepgaande reflectie door ‘learning by doing’, e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ego-gerichte zelfontplooiing; leerschool door leefschool, leerinhoud door competenties, leren door ‘leren leren’, school door leer- of studiehuis, belangstelling wekken voor brede cultuur door leren vanuit betrokkenheid op eigen verlangens, gezag door permanent onderhandelen, basiskennis verwerven door kennis kunnen opzoeken, lesgeven door omgaan met de leerlingen, leren en presteren door zich goed voelen op school.

    De cultuuroverdracht en de prestatiegerichtheid stonden de voorbije jaren voortdurend onder verdenking. Enkele illustraties. *Op 1 september 2001 verkondigde minister Vanderpoorten dat de leraar voortaan niet langer vooraan mocht staan in klas en dat kennisoverdracht voorbijgestreefd was. Ze werd hierbij geflankeerd door de Gentse prof. Ronald Soetaert die poneerde dat ‘de kennisoverdacht passé was’. *In april 2006 en op 13 december j.l. beweerde prof. Laevers (CEGO-Leuven) dat ons (secundair) onderwijs totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht was: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04.06). In ‘Impuls’ van april j.l. poneerde CEGO-medewerker Luk Bosman: ‘directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doe-activiteiten bij jongeren". * In 'Taaldidactiek voor het funderend onderwijs' (Acco, 2004) schrijven de neerlandici Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2 Leuven): “Systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief’. .. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.” Koen Van Gorp (Steunpunt) pleit er voor een zelfontdekkende constructivistische aanpak met de leraar als 'coach'. *In ‘Weg met de grammatica’ (DM, 20.01.05) poneerde Rita Rymenans (UA) dat volgens de Vlaamse taalkundigen ‘scholen hun tijd verkwisten met het aanleren van grammatica’.

    De Leuvense onderwijskundige De Fraine kwam in haar studie tot een totaal andere conclusie dan haar collega Ferre Laevers. Bieke De Fraine schreef dat uit haar onderzoek bleek dat een prestatiegericht klimaat niet enkel de prestaties, maar tegelijk het welbevinden van de leerlingen bevordert. Ze ergerde zich ook aan de vele mensen die voortdurend het belang van prestaties in vraag stellen. De Fraine concludeerde: "In klassen (s.o.) met een meer prestatiegericht klimaat behalen leerlingen niet alleen betere resultaten, hun welbevinden is ook hoger dan in klassen die weinig prestatiegericht zijn. …Het klimaat in klassen kan verder tegelijk prestatiegericht én gemeenschapsgericht zijn. Het is mogelijk én wenselijk om een omgeving te creëren waarin leerlingen cognitief uitgedaagd worden én tegelijk het gevoel hebben dat ze 'erbij' horen” (B. De Fraine, Het ideale schoolklimaat, prestatiegericht of gemeenschapsgericht? Impuls, maart 2004, p. 143-148). Kenmerken van een prestatiegericht klimaat zijn volgens De Fraine: "een hoge effectieve leertijd en een uitdagend curriculum. In prestatiegerichte klassen en scholen worden vaak overhoringen en huistaken gegeven. De doelstellingen zijn er duidelijk en de leerkrachten hebben hoge verwachtingen ten aanzien van de prestaties van hun leerlingen. Goede prestaties worden gewaardeerd en beloond. Herhaaldelijk werd vastgesteld dat de kenmerken van een prestatiegericht klimaat een positief effect hebben op de prestaties van hun leerlingen".

    Ze schreef verder: “Ons onderzoek geeft aan dat prestatiegerichtheid niet negatief hoeft te zijn. Er is niets mis met het stellen van eisen aan leerlingen. Leerkrachten mogen hun leerlingen stimuleren te leren. Ze mogen van hun leerlingen verwachten dat ze zich inzetten voor de schooltaken, In klassen met een prestatiegericht karakter behalen leerlingen niet alleen hogere resultaten, hun welbevinden is er ook hoger…. De term 'prestatiegerichtheid' heeft jammer genoeg in de oren van veel mensen een negatieve bijklank. Haast onmiddellijk wordt prestatiegerichtheid geassocieerd met competitie tussen leerlingen, leerstof die niet aansluit bij de leefwereld van jongeren en een ijzeren discipline. Vanuit die zienswijze legden sommigen een zodanig sterke nadruk op het zich goed voelen op school, dat het aspect 'leren' naar de achtergrond verdween.”

    3 Onderbenutting talenten en onmondigheid

    De voorbije decennia hebben we in Onderwijskrant een groot aantal bijdragen gewijd aan pleidooien voor kennisherwaardering en voor het beter benutten van de talenten van zowel de zwakkere als de betere leerlingen. In dit kader bestreden we het ontscholingsdiscours en de zelfontplooiingsmodellen die haaks staan op een effectieve (achterstands)didactiek. In dit themanummer laten we Jaap Dronkers, professor sociale stratificatie en ongelijkheid, hierover verderop aan het woord. Volgens hem is de voorbije decennia het niveau van de instructie en van de leerprestaties gedaald. Door de ontscholing hebben achterstandskinderen het op vandaag moeilijker dan weleer en krijgen ook modale en betere leerlingen niet waar ze recht op hebben. De schrijfster Naima El Bezaz schreef onlangs nog dat allochtone jongeren vooral “een strakke lijn en gewoon de ouderwetse kennisoverdracht nodig hebben” (NRC, 25.11.06). In een bijdrage verderop in dit nummer pleiten ook de professoren Kirschner, Sweller en Clark voor het terug invoeren van meer geleide instructie en tegen het nefaste constructivisme. De visie van Sweller kreeg veel bijval op het AERA-congres van 2006; Kirschner is een bekende Nederlandse ICT-professor.

    Ontscholing en ontsystematisering leidden tevens tot de afname van de onderwijskansen. Onze officiële GOK-steunpunten (CEGO; NT2-Leuven en ICO-Gent) propageren al vele jaren het constructivistische (zelf)ontplooiingsmodel, minder instructie en structuur. Dit staat haaks op een effectieve (achterstands)didactiek. Constructivistische aanpakken waarbij de leerlingen als zelfstandige ondernemers beschouwd worden, zijn nefast – in het bijzonder voor leerlingen met een achterstand: zwak dus voor de sterke leerlingen, nog zwakker voor de zwakkere. Op een recente studiedag wezen GOK-ondersteuners en Hiva-mensen opnieuw de klassieke aanpak af. We lezen op de uitnodiging: “De ‘klassieke’ onderwijsmethoden zijn weinig toegankelijk voor kansarme leerlingen. Ze steunen sterk op het klassikaal doorgeven van theoretische en abstracte kennis. Pedagogische vernieuwingen vormen daarom een onmisbare schakel in een schoolbeleid gericht op gelijke onderwijskansen. Tijdens deze dag ontdekken we hoe de principes van het sociaal-constructivisme in de praktijk vertaald worden” (‘Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen’, Berchem, 23.02.06).

    We willen het kennisdebat verruimen en spreken dan ook liever over het fenomeen van de ontscholing en de onderbenutting van talenten dan over afname van de kennisgerichtheid. De term ‘ontscholing’ slaat op de verwaarlozing van de basiskennis in de brede zin van het woord, maar evenzeer op de achteruitgang van basisvaardigheden als vlot rekenen, keurig en vlot schrijven en spreken, in staat zijn een Nederlandse of Franse tekst te lezen. Ontscholing slaat tevens op het tekort aan geleide instructie, op de aantasting van het gezag van de school en de leraars… Als verzamelterm voor dit alles spreken we liever over ‘ontscholing’ (deschooling) dan over ‘te weinig kennisgericht onderwijs’. In Duitsland’ hanteert men vaak de uitdrukking: ‘Entschulung, Entsystematisierung & Entsymbolisierung’ van het onderwijs.

    Ontscholing betekent een sterke aantasting van de basisgrammatica van de ‘school’ die al eeuwen haar deugdzaamheid bewezen heeft. Het onderwijs was wel voortdurend in evolutie, maar behield zijn basisstructuren (cfr. Cuban). Onderwijs was in sterke mate ‘cultuuroverdracht’ en expliciete instructie die belichaamd wordt in de persoon van de leraar, en niet zozeer zelfontplooiing en zelfstandig leren. Kinderen kunnen niet vanaf de kleuterschool zelf grotendeels uitmaken welke kennis en vaardigheden ze moeten verwerven en wat het betekent mens te zijn. Leerlingen verwachten dat leerkrachten hun verstandelijke en kritische vermogens uitdagen door inspanning en mobiliteit van het abstractievermogen te eisen. Aldus leren ze ook hoe ze zelfstandig informatie kunnen verwerven en beoordelen. Ze verwachten dat leerkrachten het verwerven van hun vaardigheden modelleren en hierbij hoge eisen stellen.

    4 Breed talentendebat

    4.1 Breed debat

    Het gaat in essentie om een breed debat over kennistekorten, niveaudaling, effectieve instructie, ontscholing en onderbenutting van talenten. We verkiezen termen als talentendebat of ontscholingsdebat boven kennisdebat. Het debat slaat evenzeer op de daling van het niveau van de basisvaardigheden. Kennis en vaardigheden zijn overigens niet echt te scheiden: een nieuw te leren vaardigheid begint veelal met kennis, kennis wordt ook functioneler en ruimer via het toepassen ervan … De polarisering tussen kennis en vaardigheden is veroorzaakt door het modieuze competentiedenken dat vaardigheden centraal stelde. In publicaties over basiscompetenties, ‘socles de compétences’, eindtermen taal … werd nog weinig gewezen op het belang van leerinhouden, kennis en vakdisciplines. De Luikse prof. Marcel Crahay, een vroegere vurige promotor van het competentiedenken heeft zich bekeerd en stelt nu: “Het concept vaardigheid/competentie is strijdig met ernstige wetenschappelijke analyses.. We pleiten nu voor een herstel van de vakinhouden” (zie b.v. ‘Le glas des compétences, Internet). Het debat gaat ook over effectieve didactische aanpakken. Canadese onderzoekers o.l.v. Clermont Gauthier stelden opnieuw vast dat expliciete instructie veel effectiever is dan constructivistische aanpakken waarbij de leerlingen te veel zelf moeten ontdekken.

    Het debat gaat ook over de betekenis van ICT voor de kennisoverdracht - en van het internet in het bijzonder. De stelling dat kennis steeds on line opvraagbaar is en dat de (inter)net-generatie vooral moet leren kennis op te zoeken, is vrij dubieus. Net als in de reacties van veel Vlaamse leerkrachten stelt de Nederlandse Onderwijsraad: “Het gebruik van ICT brengt risico’s met zich mee. De gezaghebbende kennis (die van de leerkracht) wordt vervangen door kennis die overal opvraagbaar, maar moeilijk verifieerbaar is. Dit brengt vragen met zich mee als: wat is de waarde van deze kennis? En welke eisen moeten we stellen om die kennis verantwoord te kunnen gebruiken? Over welke kennis moet iemand zelf beschikken om goed te kunnen functioneren en voor welke kennis kan in welke omstandigheden een beroep gedaan worden op opzoekbare kennis?” Men moet al over voldoende basiskennis beschikken om de internet-informatie te kunnen verankeren.

    Binnen het talentendebat mag het begrip ‘talent’ geen één-dimensioneel begrip worden, enkel gericht op algemene kennis en algemene vaardigheden, typische aso-talenten. Het gaat om talenten in de brede zin van het woord, dus ook om de technische talenten van leerlingen uit het tso en bso. Te veel oud-leerlingen van het beroepsonderwijs beschikken over te weinig hand- en beroepsvaardigheid om werk te kunnen vinden op de arbeidsmarkt – dat is erger dan het niet behalen van een (nep)diploma. Binnen de Nederlandse ‘basisvorming’ is er evenwel nog minder aandacht voor technische (hand)vaardigheden. Nog een paar invalshoeken voor het talenten- en niveaudebat. Directrice N. Van Buggenhout getuigt dat er in het beroepsonderwijs steeds meer leerlingen belanden die nauwelijks kunnen lezen en schrijven en dat dit een bedreiging betekent voor het niveau (DM, 23.12.06). Met het inclusief onderwijs wordt dit straks nog stukken erger, maar de beleidsmensen liggen hier niet wakker van. Vragen over de gevolgen van radicale inclusie voor de talentenontwikkeling van de leerlingen uit het gewoon en het buitengewoon onderwijs worden niet eens gesteld. Een analoog voorbeeld: minister Vdb bejubelde onlangs nog de toename van het aantal inschrijvingen in het Brussels Nederlandstalig onderwijs, maar verzweeg de nefaste gevolgen voor de talentenontwikkeling van de Nederlandstalige, de Franstalige en de allochtone leerlingen in die scholen.

    Het debat moet ook verruimd worden tot alle niveaus van het onderwijs. Binnen het recente debat ging het tot nu toe te weinig over de niveaudaling in het basis- en in het hoger onderwijs. We zijn ook te weinig begaan met het verbeteren van de leerprestaties van leerlingen uit het buitengewoon onderwijs. Dit soort onderwijs wordt binnen het discours over inclusief onderwijs steeds meer in de verdom- en vergeethoek geduwd. We vragen bijvoorbeeld al lang dat de overheid investeert in het laten ontwikkelen van aangepaste methodes voor het buitengewoon onderwijs. Omdat de uitgeverijen dit commercieel niet haalbaar achten, mist het b.o. zo’n belangrijke instrumenten.

    4.2 COC, Elchardus, Rietdijk: debat verbreden

    Ook anderen dringen aan op een breed en diepgaand debat. Jos Van Der Hoeven, algemeen secretaris van de COC-lerarenbond, stelt ‘dat vele COC-leden het in grote lijnen eens zijn met de Brugse leraar’, maar pleit tegelijk voor een verruiming van het debat. Het gaat niet om een kunstmatige keuze tussen kennis en vaardigheden en de discussie mag zich niet beperken tot het talenonderwijs (Brandpunt, december 2006). Van Der Hoeven wil het debat en het ongenoegen van de leerkrachten ook in de bredere beleidscontext plaatsen. Hij schrijft hieromtrent: “De impact van de leerplanmakers en pedagogische vernieuwers op de didactische vrijheid en creativiteit van de leraars moet worden ingeperkt”. … “Sinds Vlaanderen bevoegd is voor zijn onderwijs kende het een ware inflatie aan nieuwe regelgeving, pedagogische richtlijnen, didactische wenken… Deze inflatie is ook te wijten aan het ontstaan van een leger deskundigen die – ook om zichzelf vooral niet overbodig te maken – vanaf de veilige zijlijn aan de leraar in de klas niet alleen zeggen wat hij moet doen, maar vooral ook hoe hij het moet doen en hoe hij moet bewijzen dat hij wel degelijk werkt. Kwam daar nog bij dat de leraar meer en meer onder druk wordt gezet om ‘soepel’ om te gaan met zijn appreciatie van het kennisniveau van zijn leerlingen. … Leraars die die soepelheid niet hebben, worden aangesproken op hun inzet! In een debat over de kennis van de leerlingen mogen die dingen niet doodgezwegen worden. De cruciale vraag is dan ook of de slinger van de Vlaamse onderwijsautonomie niet teveel naar de andere kant is doorgeslagen.” We kregen de kans om als Vlamingen nog meer onszelf te zijn, maar de beleidsmensen kopieerden liever het Nederlandse doorhollingsbeleid.

    Ook prof. Mark Elchardus pleit voor een grondig en sereen debat. Hij schrijft in zijn KNACK-column (13.12.12): “De stelling van Hullebus verdient debat; rustig en grondig debat. We moeten de oproep van Hullebus ter harte nemen en tevens de opvatting dat jonge mensen ‘zichzelf ontplooien’ achter ons laten. ... Walter Pauli, die in ‘De Morgen’ heel positief reageerde op de oproep van Hullebus voegde er echter meteen aan toe dat het geen pleidooi mag worden voor de ‘meester weet het beter’. Waarom zou het dat niet mogen worden? Ik vind dat de meester, leraar, professor het beter zou moeten weten. Is dat niet het geval dan, dan moeten jonge mensen hun tijd niet verdoen in zijn of haar klas of aula. De reden van hun aanwezigheid in klas en aula is dat ze er iets komen leren, liefst van iemand die het beter weet. Dit soort brutaal geformuleerde helderheid kon in het door Hullebus aangetrokken debat meteen worden opgetekend. … Het is tijd voor een debat waarin, waarom niet, bij gelegenheid ook het Vlaams Parlement zich mag mengen.”

    Volgens prof. Wim Rietdijk moeten we de ontscholing ook bekijken vanuit de evolutie binnen de Westerse cultuur. In een bijdrage verderop in dit nummer stelt hij dat de ont-intellectualisering sterk beïnvloed werd door een aantal anti-rationalistische filosofieën zoals het postmodernisme en het structuralisme à la Foucault (‘De rede kan geen aanspraak maken op superioriteit boven krankzinnigheid’) en het relativisme (waarheid en/of goed en kwaad bestaan niet objectief).

    4 Aandacht in de pers

    Het feit dat Hullebus op zoveel aandacht vanwege de pers en de andere media kon rekenen, verbaasde ons wel. De voorbije 15 jaar heulde de pers al te graag mee met het ontscholingsdenken van de beleidsmensen, de DVO, het CEGO van Laevers, het vernieuwingsestablishment …
    In de pers en in het overheidstijdschrift KLASSE noteerden we ook opvallend veel aanvallen op de zgn. prestatiegerichtheid van ons onderwijs. In april 2006 lanceerde Annemie Eeckhout nog een vernietigende aanval op de prestatiegerichte school (Het Nieuwsblad, 24.04.06).

    Eind 2006 merkten we dat de pers en de media meer open stonden voor de kritiek op de ontscholing. Verschillende redacteurs wezen nu op het belang van kennis en leerprestaties en kritische stemmen kregen een kans. De actie mag echter niet doodbloeden en de weerstand vanwege de ontscholers mogen we ook niet onderschatten.

    5 Reactie van ontscholers & minister

    Reactie van ontscholers

    De meeste verantwoordelijken voor de ontscholing houden zich eerder gedeisd. Het overheidstijdschrift KLASSE (jan. 2007) verzwijgt zelfs het brede decemberdebat en sloot al heel vlug zijn internet-forum en -poll waarop 85 % zich aansloot bij de oproep van Hullebus. Velen hebben er alle belang bij dat hun gesubsidieerde ontscholingswinkel niet in het debat betrokken wordt.
    Verantwoordelijken voor de gecontesteeerde eindtermen en taalmethodiek bestempelden het debat als achterhaald en overbodig (zie bijdrage hierover). Op de Pro-Contra-pagina van KNACK poneerde prof. F. Laevers (CEGO Leuven) dat ons onderwijs nog steeds veel te kennisgericht is (13.12.06). Op de erbij gevoegde poll antwoordde 89% dat het onderwijs precies te weinig kennisgericht was en dat Laevers zich vergiste. Ook de Gentse professoren professoren Soetaert en Valcke deden hun best om de discussie in de kiem te smoren en als simplistisch voor te stellen.

    5.2 Minister Vdb ontwijkt discussie

    In tegenstelling tot Marleen Vanderpoorten gaf minister Vandenbroucke de voorbije 2 jaar de indruk dat hij wat afstand nam van het ontscholingsdiscours en veel meer belang hechtte aan de leerprestaties. Op het recente massale verzet tegen de ontscholing vanwege de leerkrachten reageert Vandenbroucke echter ontwijkend en verdoezelend. Hij erkent wel dat de slinger her en der is doorgeslagen en dat er meer evenwicht moet komen tussen kennis en vaardigheden. Anderzijds is hij nog niet bereid de aantijgingen ernstig te nemen en grondig te laten onderzoeken. Zijn diplomatische reactie luidt: “Het kennisdebat is nuttig. … Ik weiger mee te doen aan de hype als zou het niveau van onze leerlingen dalen” … “Het is modieus om te zeggen dat het vroeger beter was, omdat er vroeger in klas meer kennis werd doorgegeven. Maar ik doe daar niet aan mee – zoals ik aan geen enkele vorm van nieuwlichterij wil meedoen”. Vdb ziet nog onvoldoende in dat het ‘kennisdebat’ alles te maken heeft met zijn belangrijkste ambitie: het beter benutten van de talenten van de leerlingen. Precies de benadeelde leerlingen zijn het meest de dupe van de ontscholing.

    5.3 Mieke Van Hecke (VSKO) minimaliseert

    In het ‘Morgen beter’- debat (5 december) was ook mevrouw Mieke Van Hecke, directeur-generaal van het katholiek onderwijs (VSKO) betrokken. In enkele reacties op haar optreden lazen we dat leerkrachten betreurden dat zij de kritiek minimaliseerde en niet reageerde op de sterk gecontesteerde 40/60-norm binnen het vreemdetalenonderwijs die door VVKSO-medewerkers werd opgelegd. Mevrouw Van Hecke gaf wel toe dat de slinger her en der wat is doorgeslagen, dat de kennis van de dt-regels achteruit gaat en dat de eindtermen en leerplannen voor de taalvakken wat vaag geformuleerd zijn. Maar ze blijft wel een voorstander van het modieuze ‘learning to do’, meer dan van ‘learning to know’, van de visie dus dat kennis ook wel al doende wordt opgestoken, zonder veel expliciete instructie. Mieke Van Hecke probeerde al bij al de problemen toe te dekken en het VSKO en VVKSO hielden zich verder opvallend gedeisd.

    6 Besluit

    In deze bijdrage schetsten we de contouren voor een ruim en sereen debat. In dit themanummer en in Onderwijskrant nr. 141 besteden we er nog een aantal bijdragen aan. Sinds de start van Onderwijskrant - en nog meer sinds 1991 - was de thematiek van de ontscholing een centraal thema.
    Wat heb je gedaan?

    Hartelijk welkom op de website van o-zon! Onderwijs - Zonder ONtscholing is effectief onderwijs.




    25-08-2015 om 22:41 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ontscholing, O-ZON,niveaudaling
    >> Reageer (0)
    24-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Geen eenSTEMmigheid over STEM-optie in eerste graad s.o.

    Geen eenstemmigheid over STEM-optie in eerste graad s.o.

    We citeren uit de Codis-vergadering (kath.ond.) van april 2015:

    "In het bericht dat werd verspreid via de Flits van 27 februari1 wordt de context van STEM duidelijk uiteengezet. De organisatie van STEM blijkt sterk te variëren van regio tot regio. Veel is afhankelijk van een goed onder­bouwd regionaal overleg: dat kan vermijden dat er spanningen ontstaan, bv. Tussen S We Te-scholen (nijver­heidsscholen) en andere met ...een aso-bovenbouw. Het is belangrijk dat de overheid op korte termijn duidelijk­heid schept, o.a. in verband met de matrix, de eerste graad en de onderwijskwalificaties tegenover de Vlaamse Kwalificatiestructuur. Duidelijk is in elk geval dat STEM niet enkel Science, Technology en Mathematics omvat, maar ook Engineering.

    Reacties

    • Sommige scholen bieden in de eerste graad STEM aan als was het een nieuwe richting in het 1ste leerjaar van de eerste graad, of stellen het voor als een studierichting die tot in de derde graad doorloopt. Daarmee gaat men z’n bevoegdheid te buiten, en ondergraaft men de structuur van de eerste graad.
    Antw.: Vaak is er een verschil tussen de communicatie van de school naar de overheid toe en de communi­catie die ze lokaal voert. Indien men lokaal geen duidelijke afspraken maakt, dreigen scholen in een concur­rentiële positie tegenover elkaar te staan. Het Verbond kan dit alleen maar betreuren.

    • In een aantal scholen leeft een soort hype rond STEM, en verwacht men een grote wervende waarde van dat aanbod. Het concurrentiële aspect is hierin een belangrijk argument.

    • Soms begeeft men zich op het randje van het ethische, en worden verwachtingen gecreëerd die de school niet kan inlossen.

    • Het bewuste optreden van minister Crevits medio maart ter ondersteuning van STEM in een aso-school was erg demotiverend voor de S We Te-scholen.

    • Anderzijds is het zo dat Codis reeds vaak heeft gewezen op de behoefte om in de eerste graad een uitda­gend aanbod te hebben naast de taalcomponent (Latijn); STEM kan daarin voorzien.

    • Over STEM in de eerste graad wordt zelden overlegd op lokaal niveau (bv. Binnen de scholengemeen­schap), omdat dit pakket wordt opgenomen in het complementaire gedeelte van de lessentabel.

    24-08-2015 om 16:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:STEM, eerste graad s.o.
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Parlementaire onderzoekscommissie over groeiende kloof tussen onderwijsbeleid en onderwijspraktijk

    Nood aan parlementaire onderzoekscommissie omtrent toenemende kloof tussen onderwijsbeleid en onderwijspraktijk

    Belangrijke passage en conclusie over de groeiende kloof tussen beleid en onderwijspraktijk op persconferentie van Vlaamse lerarenbonden 15 mei 2008. Actualisering: anno 2015 hebben we meer dan ooit nood aan een parlementaire onderzoekscommissie als de Nederlandse Dijsselbloemcommissie over het onderwijsbeleid van vorige decennia en jaren.
    De overgrote meerderheid van de praktijkmensen gaan b.v. absoluut niet akkoord met de hervormingsplannen s.o., met het M-decreet, met de grootschaligheidsplannen, enz.

    De Nederlandse onderzoekscommissie Dijsselbloem (2008) kwam tot volgende conclusies:

    1. Het onderwijs werd al te zeer verantwoordelijk én capabel geacht om allerlei maatschappelijke problemen op te lossen. Het doorvoeren van een bepaalde ideologie (tunnelvisie) werd belangrijker geacht dan de vraag of een bepaalde vernieuwing wel pedagogisch verantwoord en/of praktisch realiseerbaar was en of er geen alternatieve oplossingen konden gevonden worden.
    2. Er werd bij de vernieuwingen geen rekening gehouden met het standpunt en de ervaring van het onderwijspersoneel, noch bij de invoering, noch later bij de evaluatie ervan. Terwijl de politiek met blinde ambitie alle vernieuwingsvoorstellen bleef goedkeuren, zag ze niet dat het draagvlak aan de basis ontbrak. Kritische geluiden werden in de conservatieve hoek geduwd.

    3. Bij de onderwijsvernieuwingen werd nauwelijks aandacht besteed aan een degelijke wetenschappelijke onderbouwing. Experimenten vonden wel plaats, maar werden niet of slecht geëvalueerd of te vroeg afgesloten. Soms werd er met de resultaten van de experimenten gewoon geen rekening gehouden, bv. indien die niet strookten met de gekozen ideologische en pedagogische weg.
    4. Er werden bij bepaalde vernieuwingsoperaties onverantwoorde risico’s genomen met vooral kwetsbare leerlingen, vooral wanneer het ging om het niet langer voorzien van meer op de praktijk gerichte leerroutes en om het integreren van zorgleerlingen in het gewoon onderwijs. Gelijk onderwijs bleek niet altijd te werken voor ongelijke talenten.

    5. Een aantal factoren werd bij het invoeren van de vernieuwingen enorm onderschat: de gevolgen voor personeel en directies (werkdruk, competenties), de snelheid van in- en uitvoering (tijdsdruk), de nodige financiële middelen, de gevolgen voor de schoolorganisatie, de nodige voorzieningen (accommodatie, materiaal)…

    6. Veel vernieuwingen werden ook mee ingegeven of zelfs gestuurd door de drang naar budgetbeheersing. Steeds werd ernaar gestreefd om vernieuwingen ‘budgettair neutraal’ uit te voeren. De hoogte van de begrote bedragen werd hoofdzakelijk bepaald door de aanwezige begrotingsruimte en niet door nut en noodzaak van aanvullende investeringen. Middelen en ambities waren niet met elkaar in overeenstemming. Toch werden de ambities niet verlaagd en de budgetten niet verhoogd.

    Ook in Vlaanderen!
    Het Nederlands onderwijs is niet altijd een lichtend voorbeeld voor Vlaanderen. Maar de conclusies en de aanbevelingen in het rapport Dijsselbloem moeten ons wel tot bezinning en tot lering stemmen. De gelijkenissen met de situatie in Vlaanderen zijn immers frappant.
    Ook bij ons leggen de opeenvolgende onderwijsministers een grote vernieuwingsdrang aan de dag. Ook bij ons wordt er niet voldoende geluisterd naar wat de praktijkmensen via hun vakbonden aan de overheid zeggen. Ook bij ons denkt men dat vernieuwingen kunnen doorgevoerd worden met geen of een minimum aan middelen, middelen die bovendien dan nog versnipperd worden over te veel initiatieven.
    Ook in Vlaanderen is er een kloof tussen het politieke gedachtegoed en wat de praktijkmens dagelijks ervaart. Wanneer de overheid hierop wordt gewezen, wordt deze reactie nogal vlug afgedaan als ouderwets of conservatief. Trekt Vlaanderen geen lessen uit het Nederlandse rapport, dan zal binnen enkele jaren ook het Vlaams Parlement een commissie naar Nederlands model moeten oprichten.

    Commentaar: Na 2008 is de kloof tussen het onderwijsbeleid en de praktijk nog groter geworden.


    24-08-2015 om 16:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijsbeleid, praktijkkloof, onderzoekscommissie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leraar Charles Ducal en Onderwijskrant over belang van kennis binnen taalvakken

    Over belang van basiskennis - ook voor taalonderwijs. Standpunten van leraar Nederlands Charles Ducal uit 2006 (zie punt 2) en van Onderwijskrant (zie punt 3).

    1.Situering van bijdrage van Charles Ducal: Het paard en de kar (eind 2006) en van taalbijdragen in Onderwijskrant.. Eind november 2006 kaartte de latere O-ZON-mede-oprichter Marc Hullebus in de pers de niveaudaling, de uitholling van de taalleerplannen, de verwaarlozing van basiskennis ... aan. Dit lokte onmiddellijk veel reacties uit - vooral ook vanwege neerlandici die de voorbije decennia in sterke mate het belang van kennis binnen het taalonderwijs hadden gerelativeerd en eenzijdig het (communicatief)taalvaardigheidsonderwijs hadden gepropageerd (zie O-ZON-witboek, Onderwijskrant nr. 140, februari 2007). Onderwijskrant richtte begin 2007 de actiegroep O-ZON op (O-ZON= Onderwijs Zonder ONtscholing). Sinds 2007 publiceerde Onderwijskrant talrijke taaldossiers (zie www.onderwijskrant.be). In de context van de nieuwe eindtermen/leerplannen wordt deze thematiek weer vrij actueel.

    In punt 2 citeren we de bijdrage van Charles Ducal van eind 2006. In punt 3 citeren we enkele van onze uitspraken over de uitholling van het taalonderwijs uit het Witboek Taalonderwijs van Onderwijskrant..

    2.Het paard en de kar. Kennis voor wie ?

    Onderstaand artikel werd jaren geleden geschreven door Charles Ducal als reactie op een opiniestuk van oud-inspecteur Hugo de Jonghe (’Kennis op maat van de leerling’) in De Standaard van 5 december 2006 . De oud-inspecteur pleitte ervoor de selectie van kennisinhouden afhankelijk te maken van de noden van de leerling in een specifiek leerproces en die kennis zo taakgericht mogelijk over te brengen. Kennis in dienst van de vaardigheidstraining dus. De leerling moet goed leren lezen, schrijven, spreken en luisteren. Geen onnodige ballast, geen overbodige weetjes. Nederlands als service-vak. Competentie-leren.

    Hieronder de reactie van van Charles Ducal op de relativering van de kennis door inspecteur Hugo de Jonghe, leraar Nederlands in de derde graad ASO.

    Kennis op maat van de leerling is een mooi principe, maar wat verstaan we daaronder ? Welke kennis heeft een leerling nodig ? Genoeg om zijn beroep uit te oefenen ? Om te beantwoorden aan de eisen van de arbeidsmarkt ? Om naar de universiteit te kunnen ?

    Hugo de Jonghe beschouwt het kennisvraagstuk alleen in functie van beroep en verdere studie. Maar er is natuurlijk nog andere kennis. Culturele bagage bijvoorbeeld. Of politieke geïnformeerdheid. Of historische kennis. De vraag is of die kennis geselecteerd kan worden op maat van de beroepstoekomst of de verdere opleiding. Het is kennis die bepaalt op welk niveau mensen deelnemen aan het maatschappelijk leven, welke smaak ze ontwikkelen, hoe ze zich gedragen in het stemhokje, hoe gevoelig ze zijn voor vooroordelen en manipulatie. Misschien moet men zich eens afvragen wat het verband is tussen het lage (en bewust verlaagde) kennisaanbod op dat vlak in beroeps- en technisch onderwijs en het niveau van de culturele en politieke participatie in sommige milieus. Of zijn smaak en mondigheid per definitie alleen op maat van hogeropgeleiden ?

    Tegen die achtergrond lijken klachten over de achteruitgang van de kennis in het ASO niet echt alarmerend, maar niettemin is ook hier een tendens aan het werk. Trager, omzichtiger en moeilijker te detecteren.

    Het heeft alles te maken met de verhouding tussen kennis en vaardigheden. Ik ben leraar Nederlands (ASO, derde graad) en zie vaardigheidstraining in functie van te verwerven kennis en niet omgekeerd. In mijn benadering zijn de vaardigheden het paard en is de kennis de kar. Het paard dient om de kar te trekken. Een zo vol mogelijke kar, dat is het doel. Ik vrees dat in het zogenaamde competentie-leren dat doel is opgegeven. Het paard dient niet meer om de kar te trekken, maar de kar dient om het paard te oefenen.

    Anders gesteld : vaardigheidsoefeningen worden niet geselecteerd op basis van hun bruikbaarheid voor het verwerven van die of die specifieke inhoud, maar kennisinhouden worden beschouwd als oefenmateriaal voor het verwerven van vaardigheden. Vandaar een inhoudelijke verarming van het vak en het vervangen van canon en (maatschappelijke) relevantie door wat ik noem ‘oefenkennis’. En aangezien het ‘maar’ om oefenkennis gaat, is het logisch dat een intrinsieke moeilijkheidsgraad steeds meer terrein verliest in vergelijking met ‘wat aansluit bij hun leefwereld’, ‘wat ze graag doen’, ‘wat hun aandacht opeist in de media’, enzovoort.

    Het volstaat een handboek Nederlands van nu te vergelijken met een handboek van dertig jaar geleden om zich daarvan te vergewissen. Men gaat ervan uit dat, aangezien kennis toch weer wordt vergeten, bovendien snel gedateerd is en te omvangrijk is om op te slaan, het nuttiger is vaardigheden te ontwikkelen waarmee de leerling (‘later’) zelfstandig de kennis kan verwerven die hij in specifieke situaties nodig heeft.

    Of het nu over piercings op school of de oorlog in Irak gaat, over Lucebert of over Bram Vermeulen, over Kafka of over Dan Brown, het maakt niet zoveel uit. Als ze maar leren discussiëren en zich een mening vormen. Als ze hun eigen gevoelens of verbeelding maar kunnen warmwrijven op het gedicht. Als ze maar genietend leren lezen en dat genot vervolgens in een verslagje gieten. En dus, misschien toch liever die piercings en Bram Vermeulen. En liever ‘poëzie’ dan poëzie. Want beter voor de interesse, de betrokkenheid, de motivatie. Beter voor het leerproces.

    Er schuilt onder deze tendens een ernstige misvatting. Ook als kennis weer vergeten wordt, er blijft een residu achter en dat verdwijnt niet zomaar. Wie voor meer kennis pleit in het onderwijs verdedigt dat residu en niet de kennis van Gezelles sterfdatum. Dat residu is interesse, gevoeligheid of, om het met een plechtig woord te zeggen : inwijding. Hoe rijker de verworven kennis, des te rijker ook het residu.

    Anders gezegd : er is veel kans dat wie op zijn dertigste Proust en Le Monde Diplomatique leest, dat in de humaniora heeft geleerd. Het resultaat van het competentie-leren zal (extreem gesteld) zijn : een goed getrainde leerling in allerlei communicatieve, cognitieve en sociale vaardigheden, flexibel en vlot inzetbaar in de meest diverse beroepssituaties, maar met niet meer dan een ‘toevallig’ opgebouwd inzicht in cultureel erfgoed, historische processen en bepalende mechanismen in economie en politiek van vandaag. Goed getraind voor diploma en carrière (‘wat ze later nodig zullen hebben’), slecht getraind op het gebied van passie voor cultuur, interesse voor geschiedenis, gedrevenheid om de wereld van vandaag te begrijpen. Een prima opgeleid paard voor een halfvol karretje.

    De opmars van de vaardigheden in het onderwijs is deels te verklaren als reactie tegen het ex cathedra-onderwijs. Een zeer terechte reactie. Kennis verwerven (en dus inzicht) gebeurt nu eenmaal efficiënter door geïnteresseerde leerlingen via allerlei processen van zelfwerkzaamheid dan door verveelde papegaaien. De oogst is groter als de leerling op het einde van het jaar zelf een sonnet van Hooft kan lezen en ontsluiten dan wanneer hij het dode aftreksel van de (voor hem of haar) al even dode analyse van E.P. Noë S.J. als examenstof door de strot wurmt. Geen mens die die evolutie betreurt.

    De discussie gaat erover waar men zijn doelstellingen legt : op het paard of op de wagen. Natuurlijk wil iedere leraar Nederlands zijn leerlingen zo goed mogelijk lees-, schrijf-, spreek- en luistervaardig maken. Omdat die vaardigheden voortreffelijke instrumenten zijn. Om de drempel weg te werken tussen de door mode en media gevormde leerling en de canon, om historisch inzicht te creëren, om interesse te ontwikkelen voor en inzicht in belangrijke actuele dossiers. We spannen dus het paard in dat het best die wagen trekt. Vandaag de luistervaardigheid, morgen de schrijfvaardigheid, overmorgen het hele vierspan. Zo hoort de verhouding te zijn en niet anders. In die verhouding komen beide, kennis en vaardigheden, ook best tot hun recht. De leerling met de grootste culturele bagage, de ruimste interesse en het meest historische structuur in zijn hoofd is zo goed als altijd ook de leerling die het het verst schopt op het vlak van creatieve inbreng, rijke en zuivere taal, accurate redenering in discussies en betrouwbaarheid in de receptie van tekst of filmmateriaal. Dat is tenminste mijn ervaring en ik vind het ook logisch. Geen betere training voor het paard dan een wagen die zwaar genoeg is.

    Zwaar genoeg wil niet zeggen saai, opgelegd, ver van het jonge bed. De hele omwenteling van frontaal naar taakgericht onderwijs maakt het net mogelijk op het eerste gezicht te moeilijke, oninteressante of oubollige onderwerpen voor de klas te brengen. Een leraar constateert dat zijn leerlingen zonder moeite Herman Koch kunnen lezen, maar voor Bordewijk of Multatuli is de drempel te hoog. Hij constateert dat ze uit eigen beweging gedichten van Rick de Leeuw overschrijven, maar nooit een gedicht van Achterberg, Kopland of Claus. Hij constateert dat ze onder elkaar vanzelf discussiëren over het eten op school of de hoge boetes voor een ontbrekend fietslicht, maar niet over de kloof tussen rijk en arm of de wortels van het racisme. Wat dicteert de logica aan zo’n leraar ? Dat hij een deel van zijn lessen inruilt voor wat de leerlingen spontaan boeit en interesseert, dat hij ze daarover naar hartenlust laat praten, schrijven of debatteren ? Natuurlijk. Elk bouwwerk vertrekt van de eerste steen.
    Maar een beperkt deel.

    Het gros van zijn lessen moet hij dat niveau omhoogtrekken, hen bijvoorbeeld duidelijk maken dat wat ontoegankelijk lijkt zich kan openen mits inspanning, geduld en openheid van geest en dat de winst die dan wordt binnen gehaald in termen van inzicht, verrijking en leesgenot veel groter is dan wanneer men zich installeert in het al gekende. Dat het geen zin heeft te discussiëren over arm en rijk als men zich niet eerst grondig informeert, de nodige cijfers bestudeert en niet bang is voor een analyse van een aantal bladzijden. Het gros van de lessen gaat de leraar dus niet mee met de leerling, maar er tegenin. Dat wil zeggen : tegen zijn of haar impulsieve voorkeuren, vooroordelen, onwetendheid, onverschilligheid. Volgens mij is dit uitgangspunt valabel voor alle richtingen. Hoezeer beginsituatie en dus lesmateriaal en aanpak ook kunnen verschillen, iedere jongere heeft recht op onderwijs dat hem lostrekt van de plaats waar hij staat.

    Zoals u weet werken leerkrachten naar eindtermen toe. Lees ik die eindtermen (vak- en vakoverschrijdend) voor het ASO dan tref ik aan de eindmeet een wonder van een leerling aan. Niet alleen taalvaardig en literair geïnteresseerd, maar ook een modelburger. Milieubewust, politiek mondig en kritisch, sociaalvoelend en solidair met de zwakken. Maar wat zegt een leerling van de school waar ik lesgeef in een interview met De Morgen (9/12) ? “Over politiek weet ik niets. Maar ja, dat krijg je ook niet op school.” Wat constateer ik als ik door sommige recente handboeken blader ? Minder canon, veel columns en korte tekstjes, weinig essays of theoretische analyse, veel doe-lessen (interview, verslag, presentatie, discussie), thematische groepering van literaire teksten in plaats van cultuur-historische, veel ‘mode&media-onderwerpen’, kennismaking met maatschappelijke thematas op ‘journaalniveau’, grote belangstelling voor literatuur als social event (interviews, boekenbeurs, literaire evenementen, boekentoptien), enzovoort.

    Wie of wat spoort mij aan om mijn leerlingen een solide tijdslijn in de hersens te hameren ? Om ettelijke lessen stil te staan bij een groot dichter als Vondel ? Om mijn leerlingen te confronteren met grote politieke en maatschappelijke onderwerpen als racisme, rijk en arm, de bezetting van Palestina, de Nieuwe Wereldorde ? Niets of niemand. Eén versje van Vondel is ook al goed, liefst geactualiseerd. Honger en racisme zijn een toevallige eigenzinnigheid van een ‘sociaal geëngageerde’ leraar en solidariteit hoort thuis in de les godsdienst.

    De omkering in de verhouding tussen kennis en vaardigheden heeft voor gevolg dat zorg voor het inhoudelijk niveau zich in de praktijk maar heel matig opdringt. De druk die leerkrachten voelen is van heel andere aard. Is mijn jaarplan in orde, oogt het als een ‘echt werkinstrument’ ? Stem ik mijn lessen en examens voldoende af op die van mijn collega in parallelklassen ? Heb ik voldoende zicht op de in vorige jaren ontwikkelde leerlijnen ? Komen de vier vaardigheden evenwichtig aan bod ? Organiseer ik voldoende groepswerk, zelfevaluatie, peer-evaluation ? Maak ik voldoende gebruik van ICT ? Overleg ik voldoende met mijn collega’s of beter : hebben we voldoende verslagen die dat bewijzen ? Kunnen we voorzien wat de doorlichting zal zeggen en kunnen we daarop anticiperen ? Heb ik voldoende begeleidingsverslagen voor zorgleerlingen x, y en z ?

    Zorgen genoeg dus, maar welk type leraar wordt op die manier gevormd ? Wat is de maatschappelijke weerslag op termijn als leerlingen derde graad leraars Nederlands voor de klas krijgen die er geen erezaak van maken literair geschoold en maatschappelijk geïnformeerd te zijn ? Die de inhoud van wat ze te bieden hebben, met andere woorden hun kennis, minder belangrijker vinden dan hun bekwaamheid als ‘organisator van het leerproces’ (waarvan ze de inhoud wel aan het handboek ontlenen) ?

    Kennis voor wie ? Ja, maar evengoed : kennis waarvoor ? Als het waar is dat een maatschappij zijn eigen critici moet voortbrengen, dan is het onderwijs de geschikte plaats daarvoor. Vandaag demonstreert dat onderwijs veeleer de tendens de maatschappij in haar dominante invloeden gedwee te volgen. De omkering van de verhouding tussen kennis en vaardigheden is daar een uiting van. Vaardige mensen kunnen veel, maar om vat te hebben op de wereld waarin men leeft, inzicht te hebben in allerlei maatschappelijke processen heeft men kennis nodig. Niet op te zoeken via Google, maar beschikbaar in het eigen hoofd.

    Charles Ducal

    3. Bijlage: Passages uit Witboek taalonderwijs van Onderwijskrant (zie www.onderwijskrant.be)

    1.Kennisloos (schijn)vaardigheidsonderwijs & zonder vaardigheidsmethodiek

    De nieuwe methodiek, de eindtermen en leerplannen stelden zogezegd het 'taalvaardigheidsonderwijs' centraal en niet langer de taalkennis. Het vak Nederlands werd hiermee vooreerst een 'inhoudsloos en fundamentloos vak' – zonder kennisonderbouw. Het gaat volgens de leerkrachten bij de meeste taalkennis ook geenszins om kennis die vlug veroudert, maar om breed-toepasselijke kennis als basiswoordenschat, grammatica, spelling ... ‘met eeuwigheidswaarde’. De leerplannen en eindtermen propageren vaardigheidsonderwijs op lemen voeten.

    Het gepropageerde vaardigheidsonderwijs blijkt paradoxaal genoeg ook een ‘vak’ zonder vaardigheidsdidactiek’ te zijn. Christien van Gool, hoofdredacteur Levende Talen Magazine, drukt het zo uit: “Onder de mom van taalvaardigheidsonderwijs, van het werken met globale en authentieke taaltaken, wordt er vandaag de dag al te eenzijdig de nadruk gelegd op het toepassen van de taal en is er tegelijk steeds minder aandacht voor het ‘stapsgewijs’ aanleren en oefenen van vaardigheden” (2004, nr. 3). We stellen dan ook een sterke achteruitgang van de taalvaardigheid vast.

    De nieuwlichters besteden geen aandacht aan de specifieke methodiek voor het aanleren van vaardigheden: de stapsgewijze opbouw en opsplitsing in deelvaardigheden, het inoefenen, automatiseren en memoriseren. Ze houden geen rekening met de cognitieve architectuur van de leerlingen, met de belasting van het werkgeheugen, enz. Dit alles leidde er toe dat veel 18-jarigen minder taalvaardig zijn en zelfs nog grote problemen hebben met elementaire zaken als de vervoeging van de werkwoorden en eenvoudig taalidioom. Veel zaken worden even aangeraakt, maar niet langer vastgezet in het langetermijngeheugen. De taalklachten slaan niet enkel op het tekort aan taalkennis, maar nog meer op het tekort aan taalvaardigheid op het vlak van de geschreven taal en het vlak van het zich mondeling en in het AN kunnen uitdrukken. De leerkrachten besteedden vroeger veel aandacht aan de vaardigheidsmethodiek en in onze vakdidactische publicaties over Nederlands, wiskunde, ... besteden ook wij hier heel veel aandacht aan. Volgens de ‘officiële’ richtlijnen moet tijdens de les Nederlands veel meer tijd besteed worden aan (orale) communicatie-activiteiten dan aan het leren van de deelvaardigheden van de geschreven en gesproken taalbeheersing en aan de onderliggende basiskennis als fundament.

    2. Analytisch, taakgericht, zelfgestuurd, geïntegreerd taalonderwijs

    Het Steunpunt NT2-Leuven (nu CTO) pakte begin de jaren negentig uit met de term analytisch taalonderwijs als tegengesteld met de klassieke aanpak die ten onrechte als louter synthetisch, als een opeenstapeling van losse weetjes en deelvaardigheden werd bestempeld. In een interview met Onderwijskrant in 1996 omschreef Koen Jaspaert als directeur Steunpunt NT2-Leuven hun nieuwe taalvisie als volgt: "Ons analytisch taalonderwijs gaat er van uit dat kinderen 'leren al doende' - impliciet- vanuit een confrontatie met een geheel, een taaltaak, en dat ze zelf uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden (Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Het Steunpunt NT2 pleitte steeds voor het zelfstandig leren al doende met de leraar als coach en niet als model en lesgever – een aanpak die ook haaks staat op een effectieve taalachterstandsdidactiek. In dezelfde bijdrage pleitte Jaspaert ook voor de globale leesmethode voor aanvankelijk lezen, een aanpak die in de periode 1930-1950 officieel gepropageerd en opgelegd werd, maar die de meeste leerkrachten terecht niet wilden volgen (zie R. Feys & P. Van Biervliet, Naar beter lezen. De directe systeemmethodiek, Acco, 2009).

    Wat later pakte het Steunpunt plots uit met de nieuwe term taakgericht taalonderwijs, een kopie van de Engelse task-based-visie. Taakgericht taalonderwijs werd voorgesteld als de zoveelste totale omwenteling en ook de VON nam die visie over. In 1996 beschreven Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet van het Steunpunt NT2-Leuven hun ‘simplistisch’ concept taakgericht taalonderwijs als volgt in de VON-visiepublicatie: "De leerkracht laat de’ leerder’ (!) taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch – en voor een groot deel onbewust – voort uit het succesvol uitvoeren van de taak (VON-werkgroep: 'Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, Plantyn, 1996).

    Het simplistisch en taakgericht alternatief luidt: geef kinderen de taak een drankje te bestellen, de weg te vragen, een brief te schrijven, te telefoneren, de krant te lezen ... en al de rest komt vanzelf. Ook volgens Marc Stevens (lerarenopleider en VON) moet uitsluitend met taaltaken gewerkt worden en moeten die taken ontstaan “vanuit leernoden of interessen bij leerlingen van nu” zoals ‘Wat is het effect van een aanspreking als ‘beste dames en lieve heren’?” (EHB(T)O-website). Zo’n taakvoorbeelden wijzen erop dat het hier vooral om slogans, losse ideetjes en praktijkvreemde zaken gaat en niet om een werkbaar en integraal alternatief. We kunnen toch niet voortdurend dezelfde authentieke taalsituaties laten spelen en nog minder situaties waarmee jongere leerlingen nog niet te maken krijgen. We weten ook dat het laten spelen van authentieke situaties al vlug als saai en afstompend ervaren wordt.

    Op de website van de Nederlandse Taalunie stelt het Steunpunt NT2 expliciet dat er binnen zijn 'taakgericht taalonderwijs' "geen aparte leerlijnen voor spelling en taalbeschouwing bestaan, enkel richtlijnen voor gepaste feedback op waargenomen problemen tijdens het werken aan taaltaken". Ook de leerplannen pleiten er jammer genoeg voor om woordenschat, spelling, grammatica ... te integreren binnen integrale taaltaken. Voor spelling (basisonderwijs) slaagden we er de voorbije jaren wel in om terug aparte en systematische leerpakketten in te voeren en dit tegen de eindtermen en leerplannen in.

    Veel bijdragen in de vakdidactische tijdschriften VONK & MOER getuigden de voorbije 25 jaar van taalrelativisme. Grammatica was volgens veel VON-bestuursleden puur tijdsverlies, het spellingonderwijs werd sterk gerelativeerd. Bijdragen over het grote belang van AN en AN-woordenschat trof men er niet in aan. Klachten over de verloedering van het vak Nederlands werden stelselmatig geweerd. Er werd ook nooit gepleit voor doorgedreven NT2-onderwijs. Met betrekking tot het spellingonderwijs was de opstelling van de VON destijds nog extremer. De Vlaamse VON sloot zich bij het begin van de jaren zeventig aan bij de toenmalige voorstellen om de ‘odeklonje’-spelling in te voeren – net als de Nederlandse VON. We merkten destijds ook veel sympathie voor globale of natuurlijke methodes voor aanvankelijk lezen en deden ons best om die tijdig te bestrijden. De voorbije 2 jaar schreef Jan T’Sas een paar bijdragen over de zinloosheid van grammatica als reactie op onze taalcampagne.

    3. Communicatie: einddoel, maar geen weg naar doel

    In zijn afscheidsrede (2007) betreurde de Leidse taalkundige ToineBraet ‘het verraad van de taalbeheersers’, of ‘Hoe moedertaalonderwijs moest wijken voor communicatiewetenschap’. Samen met de sterke afname van de aandacht voor de ‘schoolse’ taalbeheersing binnen de vakwetenschap, merkten we ook dat in het onderwijs de taalbeheersing en het klassieke moedertaalonderwijs niet langer meer centraal stonden en dat ‘communicatief onderwijs’ de grote slogan werd – ook binnen de taalbeschouwing. Vanaf de jaren tachtig was steeds meer sprake van ‘communicatief’ taalonderwijs en van nieuwe tovertermen als ‘communicatieve competentie’. In de ‘Krachtlijnen Moedertaalopvoeding in de basisschool’ (katholiek onderwijs, 1989) werd voortdurend geschermd met deze nieuwe term die vaag omschreven werd als “het vermogen om taalvormen te kiezen die passen in een concrete situatie”. Ook Hilde Vanden Bossche, lector Nederlands normaalschool Sint-Niklaas en medewerkster Taalunie, beweerde dat “vooral het correct inschatten van de communicatieve situatie” belangrijk was en niet langer de klassieke leerinhouden. De nieuwlichters vergeten dat de basis voor goede en brede communicatie in de eerste plaats te maken heeft met het beschikken over een rijke woordenschat, verzorgde uitspraak, Standaardnederlands ...

    Niet enkel het uiteindelijk doel, maar ook de leerweg moet uit communicatie bestaan: leerlingen moeten taalhandelingen kunnen verrichten in voor hen relevante situaties (aan de telefoon, aan de kassa, om te overtuigen ...) in de vorm van rollenspel e.d. Communicatief taalonderwijs werd geassocieerd met veel orale communicatie en babbellessen. De leerlingen moeten vlot leren communiceren in concrete situaties als telefoongesprekken, gesprekken om iemand te overtuigen e.d. Volgens ex-leerplanvoorzitter Callebaut moet meer dan de helft van de tijd besteed worden aan spreken, discussiëren en luisteren. (Terloops: in een klas met 25 leerlingen betekent dit dat een leerling dan gemiddeld een minuut per les aan het woord is). In de nieuwe visie rest er veel minder tijd voor alles wat te maken heeft met de geschreven taal en het AN: AN-woordenschat en -uitspraak, spelling, grammatica, taalzuiverheid, stijloefeningen, literatuur ...

    24-08-2015 om 13:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kennis, taalonderwijs, taalrelativisme
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Wat kan UK leren van Chinees onderwijs en wat liep er fout in UK?

    Wat kan UK leren van Chinees onderwijs en wat liep er de voorbije decennia fout in het onderwijs in UK (progressivism; discovery learning .....)

    Citaat: Personally, I blame an over-reliance on progressivism and a lack of effective challenge to the progressive educational establishment – discovery learning, permissiveness and child-centredness have had centre stage for far too long at the expense of direct instruction, authority, and subject disciplines

    As a profession we have to accept that, despite the heavy investment in education, standards in the UK are not high enough. We may argue about the cause of this, but to deny that standards have fallen over the last thirty years would be ridiculous. Personally, I blame an over-reliance on progressivism and a lack of effective challenge to the progressive educational establishment – discovery learning, permissiveness and child-centredness have had centre stage for far too long at the expense of direct instruction, authority, and subject disciplines. This has been reinforced by government, including via the national curriculum, and policed by the inspectorate at a very high price in terms of our kids’ achievement. The programme itself identified ‘child-centredness’ and ‘progressive’ as features of UK education and features of Bohunt School (the school in the programme) specifically.

    The question arising from the educational exchange with China – a relationship cultivated by my last school with an exchange that included our pupils visiting China – shouldn’t be “would Chinese style education work on British kids?” but “what can we learn to do better from the Chinese?” as well as a host of other questions.

    Here are three things I noticed from the first episode and think we should consider.

    1) Behaviour (discipline)– I thought this might have been nailed years ago by Mossbourne, led by Sir Michael Wilshaw in Hackney and proving that the most deprived pupils can behave immaculately, but apparently not. It is fine to expect pupils to listen and behave and make this a pre-requisite of learning. Too many schools still believe that lessons need to interest pupils and this is how we get good behaviour. It’s nonsense. It’s an abdication of leadership: the ethos of a school is set by senior leaders and enforced by everybody and if this ethos is one of strict discipline the school is more likely to be successful. As one of the Chinese teachers said “without discipline you don’t learn well”.

    The programme makers clearly focussed on the least well behaved pupils, but the immediate switching off, outright defiance and lack of grit really got to me. I am not even a fan of that word, but both that and ‘growth mindset’ came to mind several times during the programme.

    The pupils even knew this. At one point Rosie said “in China aren’t the children like really really well behaved” and Angelina finished her sentence with “and we’re not”. Another pupil talked about it being fun to push the boundaries when teachers are strict, and another complained that it was unfair that her behaviour had been corrected with a (minor) sanction without a warning.

    Some others challenged me on twitter suggesting that the behaviour was normal for kids in an unusual situation. This might be true, but they are in their school – and surely they should be behaving according to the school’s ethos.

    I do understand that the programme does not represent how the school is on a day-to-day basis, nor how the pupils behave.

    2) Instruction – it’s fine to tell pupils what they need to know. This sounds ridiculous to have to say, but in an era of the prominence of discovery learning, what pupils need to know is so often kept from them.

    In fact, a British Science teacher said in the programme “for a Scientist it’s all about finding out the methods yourself”.

    This is a common view in schools, and not just in science. The Chinese teachers expected pupils to absorb and memorise information delivered at the front of the class – something the pupils were unable to do. Memory can be a dirty word in our schools while I follow Kirschner, Sweller and Clark in defining all learning as a change in long term memory of some kind. It is fine to tell the pupils what they need to know and not wait for them to find it out for themselves. That British students don’t memorise formulae in maths was a key problem brought up midway through this episode.

    The Chinese approach illustrated was very different. The teacher explained that “I don’t use the science equipment very often. I deliver the knowledge and use the board in a very traditional fashion. I can deliver it fast in a very structured manner.” Efficiency is key, and something I think we can learn from. I often hear subject leaders bemoan the lack of time they have for subjects – they’re almost always right, but time is the thing we can’t create more of and we must use as efficiently as possible. Discovery learning uses a lot of that most precious resource of time – usually, I would posit, to less effect.

    As the narrator then said, the children need to behave for the Chinese style lecturing to be effective, which takes us back to point one.

    Despite some of the poor behaviour, and despite the lack of background knowledge of the pupils meaning some parts of lessons were inaccessible, some pupils described the teaching in the Chinese style as positive. One pair talked about understanding equilibrium and Mr Strowger admitted some of the pupils preferred being told what they need to know. Another boy said “I actually learnt something in chemistrieeee”.

    This is despite Headteacher Mr Strowger having pedagogical views that are not exactly in favour of explicit instruction – “talking at the front doesn’t sit right on any level… I don’t want it to be the best way to teach students”

    3) All can achieve – but not all will – and expectations are everything. One of the Chinese teachers was comparing the approach of teaching different pupils at different ability levels different syllabuses in the UK with the approach in China – “we have the one syllabus and we teach them all that syllabus”. The implication was that setting can be a form of dumbing down for the least able. There was one scene where a teacher was imploring the class to work harder because the work is accessible to all as long as they work hard enough over time. I’m not sure a 4 week series is going to be enough....


    At one point a child said of a lesson taught in Chinese style “I get what you do but not why”. I’m sure this will be leapt upon by critics, but it ignores that we all often get the what before the why. Most of us who drive a car know what to do but not why it works, and I would guess everyone including mechanics learn what to do before understanding why it works. This is actually the case with a great many aspects of education and desperately trying to put the ‘why’ before the ‘what’ can be tremendously inefficient as pupils need a great deal more knowledge to understand why.

    I was amazed at the central role of PE. If you don’t pass the PE tests in China you can be held back from good high schools or universities. This didn’t go down well with some of the UK students, especially Joe, who is high achieving academically. As the PE teacher said “the students are scared of failing”. He certainly needed a dose of growth mindset at that point. Everything came right for Joe though, as he could do the complex chinese puzzle that was introduced to engage the pupils towards the end of their first week of teaching, and his classmates gave him attention. Joe reported “that’s never really happened before”.Joe did say, reflecting on his experience in PE, that it was OK in Britain to be mediocre at some things, and clearly expectations are higher in China. I thought this was interesting.....

    I was also surprised at the role of student voice in maintaining high standards in the classrooms in China – committees elected to maintain the environment and keep order and discipline. I’d like to know more!

    While it was set up to be an experiment, and gives the impression of rigor, as my partner said to me while watching it “They’re just English kids in an English school with Chinese teachers”.

    Quite. I took from the programme what I read into it – reaffirming my biases. I’m sure people who disagree with me also reaffirmed theirs. Given the false and artificial construction of the situation with the programme, there’s not much to actually learn from it, is there?

    This blog was written in 55 minutes following the programme. Please forgive any errors. Prior to the first episode of Are Our Children Tough Enough...
    mrlock.wordpress.com

    24-08-2015 om 11:02 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Chinees onderwijs, progressivism
    >> Reageer (0)
    23-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ontscholingsbewegingen van Tolstoj (1850) & Ellen Key (1900) tot recente Nieuwe Leren

    'Het nieuwe leren' in historisch perspectief:

    ontscholingsbewegingen van Tolstoj (1850) & Ellen Key (1900)  tot Het Nieuwe Leren

     

    Raf Feys  (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 136, 2006)

     

    1. 'Tinkering to utopia' vanaf 1850

       

      De pedagoog Comenius omschreef al in 1657 in zijn 'Didactica Magna' de contouren van effectief onderwijs voor alle kinderen; pas rond 1850 kon Commenius' schoolgrammatica (deels) gerealiseerd worden in het onderwijs voor het gewone volk. Vanaf 1850 duiken echter steeds opnieuw ontscholingsbewegingen op die de schoolgrammatica en het kladssikaal systeem in vraag stellen: nieuwlichters die de bestaande toestand van het onderwijs overdramatiseren en zichzelf voorstellen als dé verlosssers uit de ellende. De ontscholingsbeweging is dus al 150 jaar oud en begon volgens prof. Oelkers e.a. al een halve eeuw vóór de komst van de zgn. 'Nieuwe Schoolbeweging'.

       

      David Tyack en Larry Cuban maken in hun historisch werk (b.v.'Tinkering toward Utopia'  van Tyack e.a., 1995) duidelijk dat het prutsend nastreven van een onderwijsparadijs weinig zin heeft.  De geschiedenis wijst immers dat de basisgrammatica van effectief onderwijs onverwoestbaar is, ook al wordt die door de vele 'ontscholers' van alle tijden radicaal in vraag gesteld: "Much of the grammar of schooling has become taken for granted as just the way schools are." De idee van een leerkracht die voor een groot deel simultaan lesgeeft aan een klas leerlingen en die zelf – op basis van maatschappelijke afspraken zoals leerplannen – bepaalt welke leerstof en in welk tempo wordt geleerd, blijft overeind. Wat betreft de invoering van nieuwe technologieën die stuk voor stuk aangekondigd werden als pedagogische wondermiddelen die het onderwijsgebouw op zijn grondvesten zou doen schudden, komen Cuban en Tyack tot een analoge conclusie: "de schaal van Richter is nauwelijks uitgeslagen". Ook de computer en het internet hebben nog geen revolutie veroorzaakt. Het onderwijs heeft steeds de ontscholingsorkanen doorstaan. Recente onderzoeken wijzen ook uit dat doorsnee ouders en doorsnee leerkrachten de tegenstelling tussen leerlinggericht en leerkracht- of leerstofgericht onderwijs totaal kunstmatig vinden en dat het geloof in het onderwijs nog steeds heel groot is. 

       

      2  150 jaar 'Nieuwe leren'

       

      Ontscholers trekken geen lessen uit de geschiedenis; telkens opnieuw pakken ze uit met 'de nieuwe school' of 'het nieuwe leren' (HNL). Zo stellen de HNL-pleitbezorgers dat het om schoolexperimenten gaat die totaal nieuw zijn en die tot paradijselijke toestanden zullen leiden. Ze doen hun best om aan te tonen dat de HNL-aanpak radicaler en consequenter is dan de aanpak op de traditionele methodescholen (Freinet, Montessori, Jenaplan…), het studiehuis e.d. De vele kritiek vinden ze voorbarig: HNL-experimenten kunnen volgens hen slechts beoordeeld worden nadat ze een eerlijke kans kregen; ook minister Van der Hoeven is blijkbaar die mening toegedaan en verleent ze het statuut van proeftuin met faciliteiten.

       

      'Het nieuwe leren' is echter echter in veel opzichten ouderwets tot en met en de HNL-proefscholen vertonen opvallend veel gelijkenis met de vele experimenteerscholen uit het verleden – te beginnen met de 'vrije school' die de Russische schrijver Lev Tolstoj in 1862 oprichtte en waarin ook al de zelfsturing en zelfontplooiing centraal stonden. En een eeuw geleden gonsde het ook al van uitdrukkingen als 'De nieuwe school' (école nouvelle bij O. Decroly), 'De Nieuwe Schoolbeweging' e.d. Ook bij het begin van de 20ste eeuw werden her en der experimenteerscholen opgericht, door Dewey, Decroly, Montessori, Freinet en vele anderen.

       

      De geschiedenis lijkt zich te herhalen. HNL is zoals elke ontscholingsgolf gebaseerd op beweringen over het vrij initiatief van het kind, het natuurlijke leren e.d. De HNL-kritiek op het onderwijs – gekoppeld aan de verlossingsideologie – viel ook al 150 jaar geleden te beluisteren. Al vanaf 1850 verkondigt elke ontscholingsbeweging dat straks het mirakel zal plaatsvinden, dat alle leerlingen in 'de nieuwe school' voortaan vlot en gemotiveerd zullen leren. De meeste HNL-(proef)projecten werden al vaak uitgetest en ook telkens opnieuw werden deze 'schooltuinen' te licht bevonden. HNL-aanhangers verwijzen vaak naar Dewey, maar zijn 'laboratorium-school' te Chicago werd al na 8 jaar weer opgedoekt; of ze verwijzen naar het 'informeel leren' vanaf 1965 in Engeland, maar ook deze 'informal en open schools' werden al vlug te licht bevonden. Het gaat bij HNL-scholen hoofdzakelijk om replica en niet om echte proeftuinen. Dertig jaar geleden formuleerde Ferre Laevers een radicale visie omtrent 'ervaringsgericht leren' en 'vrij initiatief – een copie van de daarnet al vermelde informele aanpak; de voorbije jaren werd die visie al sterk afgezwakt.

      De ontscholers beweren dus al vanaf 1850 dat het onderwijs totaal vastgelopen is, dat kennis vlug verouders is, dat de 'onderdrukte' leerlingen zich dood vervelen, enzovoort. Optimalisering is zinloos, enkel een revolutie kan de verlossing uit de huidige ellende brengen. De ontscholingsstrategie stond steeds haaks op de meest gangbare optie voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud van de vele oude waarden, van de schoolgrammatica. De meeste leerkrachten, ouders en burgers toonden/tonen echter veel waardering voor het 'klassieke' onderwijs en zo kon de school de ontscholingsorkaan doorstaan. 

       

    1. Ontscholingsbewegingen rond 1850

       

      Rond 1850 waren de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassensysteem met moeite ingevoerd in het volksonderwijs; voor de kwaliteit van het onderwijs en de scholingskansen betekende dit een belangrijke doorbraak, een revolutionaire hervorming. Maar vanaf 1850 kenden we al de eerste ontscholingsgolf. De idee van de 'open of vrije school' waarin de leerling grotendeels vrij is en waarin het leren in de eerste plaats leuk is, werd al rond 1850 door nieuwlichters in Frankrijk, Duitsland, Rusland (Lev Tolstoj)… gepropageerd.

       

      Een steeds terugkerende ontscholingspremisse luidt dat de wereld wordt geconfronteerd met een kennisexplosie die zo nieuw is, dat weinig schoolse kennis nog echt bruikbaar is. De erfenis van vroeger is plots een nutteloze last geworden; kennis is vluchtig. Dit cliché viel al rond 1850 te beluisteren en sindsdien wordt het steeds opnieuw bovengehaald als motief voor het propageren van 'de nieuwe school' voor 'de nieuwe tijd'. In 1856 schreef ontscholer R. de Fontenay: "De kennis ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op tweederde van zijn loopbaan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed; hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden'"( R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856). …

       

      Vanaf die tijd kregen we in Frankrijk ook al de discussies tussen de voor- en tegenstanders van ontscholing. Sindsdien bestaan er talloze variaties en moderne visies van deze stelling, geschreven door mensen die dachten iets nieuws te hebben verkondigd. Zo schreef de Amerikaanse reformpedagoog John Dewey in 1889 dat de maatschappelijke situatie van de jeugd totaal veranderd was en dat daarom de school nieuwe opdrachten moest krijgen een een echte werkschool moest worden ('The school and society', Chicago, 1889). De HNL-aanhangers proclameren eveneens dat de nieuwe kennismaatschappij een ander soort school vereist, totaal anders dan de huidige school.

       

      We verwezen al naar de (ontscholings)publicatie van R. de Fontenay van 1856.  Vermeldenswaard in dit verband zijn ook de ontscholingsideeën van de Russische schrijver Lev Tolstoj (1828-1910) en de oprichting van zijn 'vrije school' op zijn landgoed in 1862. Zijn school moest een plaats zijn van zelfontplooiing waarbij de leerkracht enkel een helpende hand reikt – in de geest van Rousseau. Vaste programma's zijn er niet, het kind komt en werkt uit vrije wil; de momentane interesse van elk kind bepaalt wat het wil leren. De school is een leefschool en geen leerschool. Volgelingen van Tolstoj stichtten de 'vrije opvoedingsbeweging' en het tijdschrift 'de vrije school'.

       

      4          HNL en Nieuwe School-Beweging (1900)

       

      4.1       Gelijkenis met 'Nieuwe schoolbeweging'

       

      'Ontscholing' was de centrale idee binnen de 'nieuwe schoolbeweging' bij de start van de 20ste eeuw. De ideeën en uitspraken van de HNL-aanhangers gelijken wonderwel op deze van Ellen Key die voor een ware zondvloed pleitte en op de ideeën van de Nieuwe School-beweging (NSB), de zgn. reformpedagogiek.

       

      Een eeuw geleden beklaagde ook de Franse prof. Edouard Claparède er zich over dat ook de publicaties van Rousseau (1760) er niet in geslaagd waren 'la routine scolaire' en 'l'école livresque' (= boekenschool) te doorbreken; het onderwijs was volgens hem in de 19de eeuw ter plaatse blijven trappelen. Claparède kondigde samen met Key, Ferrière, Dewey … een nakende 'Copernicaanse revolutie' aan, de komst van 'une éducation nouvelle', zogenaamd gebaseerd op de recente (ontwikkelings)psychologische inzichten.

       

      In 1900 publiceerde Ellen Key 'De eeuw van het kind', het uithangbord van de reformpedagogiek. Zij proclameerde de 'Nieuwe School', geen partiële hervorming maar een pedagogische zondvloed die 'het hele bestaande systeem vernietigt' en overstijgt: "Kleine hervormingen halen weinig uit. We moeten bewust de grote revolutie voorbereiden die het hele huidige systeem vernietigt en er niets van overlaat. Ja, er is nood aan pedagogische zondvloed … In de school van de toekomst zijn er geen klaslokalen meer, maar verschillende zalen met materiaal over alle mogelijke onderwerpen en werkplaatsen voor zelfstudie…"

       

      Begin 20ste eeuw was de tijd van de opkomst van de zgn. reformpedagogiek en van 'De Nieuwe Schoolbeweging'. In 1912 stelde het in Genève gevestigde 'Bureau International des Ecoles Nouvelles' de normen vast van de nieuwe school. In 1927 richtte Ovide Decroly in Brussel de vereniging 'Ecole nouvelle' op. Sommige aanhangers van 'het nieuwe leren' hanteren ook de term 'de nieuwe school'; de oudere Decroly twijfelde wel aan de waarde van zijn opvattingen. Op het einde van zijn leven stelde de reformpedagoog Célestin Freinet dat er de voorbije 50 jaar niets veranderd was in wat hij de 'école caserne' of 'école livresque' noemde. Enkel zijn Freinetaanpak beantwoordde aan een pedagogiek die aangepast wast aan de noden van de maatschappij in 1965.

       

      HNL is een soort revival van het ideeëngoed van Ellen Key en co, die mede gebaseerd is op de vaststelling dat de reformpedagogiek van het eerste kwartaal van de 20ste eeuw en de hervormingen van de voorbije decennia grotendeels mislukten; de zgn. school van de 19de eeuw, de basisgrammatica van het onderwijs, bleef immers overeind. De HNL-aanhangers betreuren dat de 20ste eeuw er niet in geslaagd is de klassieke schoolgrammatica radicaal te doorbreken. Ze pleiten bij het begin van de 21ste eeuw voor een tsunami – net zoals Ellen Key in 1900, voor een copernicaanse revolutie. Het 'Nieuwe Leren' moet het oude leren vervangen. Waar de reformpedagogen 100 jaar geleden vanuit hun kritiek op het industriële model binnen maatschappij en onderwijs naar het verre verleden en naar het plattelandsleven wilden terugkeren, formuleren de reformpedagogen anno 2000 opnieuw veel kritiek op het zgn. 'industriële' massaproductiemodel binnen het onderwijs.

       

      De analyse, ideologie en verlossingsdrang van de aanhangers van de HNL-beweging verschillen nauwelijks van die van Ellen Key en co. Ook nu wordt wordt de 'revolutie' gelegitimeerd door een verwijzing naar zgn. recente maatschappelijke en psychologische ontwikkelingen, naar het zgn. constructivisme, een nieuwe naam voor de oude slogan van het 'natuurlijke leren' dat Key, Claparède, Ferrière en co destijds al bepleitten. Een nieuwe eeuw, een oud geluid; HNL = NSB in een nieuw kleedje.

       

      4.2       Kritiek op NSB een eeuw geleden

       

      De Nederlandse aanhangers van de reformpedagogiek (NSB) stootten destijds op het verzet van progressieve leerkrachten die het kindvolgende onderwijsconcept bekritiseerden en stelden dat zo'n concept de leerkrachten onder grote druk plaatste en onzeker maakte. Dit verzet leidde een eeuw geleden tot de oprichting van het strijdvaardige tijdschrift 'De Nieuwe school' (1905-1917) onder aanvoering van de bekende onderwijzer en schrijver Theo Thijssen, die onlangs in Nederland een standbeeld kreeg en van J. Bol. De basiskritiek van onderwijzers als Thijssen en co luidde dat de pedagogische nieuwlichters een minachting toonden voor de ervaringswijsheid van de leerkrachten en utopische alternatieven propageerden. Thijsen publiceerde ook het verhaal 'Sprookje' waarin hij de opkomst van de verschillende methodescholen, het sprookje van 'de nieuwe school' en 'het nieuwe leren' hekelt.

       

      De kritiek van onderwijzer Bol op de aanhangers van de NSB (1915) klinkt heel actueel: "De kinderen mogen nu volgens de nieuwlichters eindeloos knoeien. Het resultaat telt niet, als ze maar lekker bezig zijn en zich mogen ontplooien, groeien. De taak van de onderwijzer wordt dan beperkt tot het scheppen van hiervoor gunstige omstandigheden, het observeren en ongemerkt stimuleren van de leerlingen. Dat eist veel energie van de onderwijzer, én om zulke lessen voor te bereiden, én om alsmaar te moeten stimuleren zonder bevredigende resultaten te mogen of kunnen verwachten bij de leerlingen. Het is godgeklaagd om zoiets van onderwijzers te verwachten. Als ik tien sommen laat maken, en een heel stel kinderen heeft er acht, of negen, of tien goed ineens, dan heb ik een tevreden uur. Onderwijzers zijn geen tuinders die voor de kinderen uitsluitend gunstiger groeiomstandigheden scheppen; Het zijn eerder timmerlieden, die flink willen schaven om gedegen, bruikbare en mooi-rechte planken uit hun handen te laten komen. Zo niet, dan voelen we ons prutsers. Kindgerichte onderwijsvernieuwing betekent een aanslag op de beroepsbevrediging van de onderwijzer " (De Nieuwe School, 1915).

       

      5          Open schools: 1965-1977

       

      5.1       Open schools en informeel leren

       

      De 'Nieuwe Leren-beweging' vertoont ook veel gelijkenis met de zgn. 'open schools' in Engeland en Amerika uit de periode 1966-1977. Volgens HNL-critici gaat het hier zelfs grotendeels om een nieuwe uitgave van de vroegere 'open schools' ('open classroom', 'open of informal education'); deze open schools hebben volgens hen hun ondeugdelijkheid al bewezen. De HNL-scholen claimen overigens net als de zgn. 'open schools' van weleer een 'regelvrij statuut' en ze verkregen dit meestal ook.

       

      In het rapport 'Children and their Primary' Schools' toonde de Engelse onderwijsraad in 1967 veel sympathie voor het gedachtegoed van de 'open schools' en het informele leren. Het informele leren drong het eerst en het meest door in de Engelse 'infant-schools' en iets later in de 'primary schools'; het stond ook centraal binnen de lerarenopleidingen." Volgens het 'Plowden Report' (1967) was het dan al in 30 % van de basisscholen doorgedrongen. Veel Amerikanen kwamen in Engeland het 'informele leren' bestuderen.

       

      De kritiek van de HNL-pleitbezorgers op het 'oude leren' en hun alternatieve schoolvoorstellen lazen we al grotendeels in 1970 in de ophefmakende bestseller 'Crisis in the classroom, the Remaking of American education' van Charles E. Silberman, een pleidooi voor 'open education', 'open schools' en informeel en individueel leren. Deze kritiek sloot aan bij de politieke en sociale contestatiebeweging van de jaren zestig. De 'open education' werd in Amerika op korte tijd een echte hype. Diane Ravitch schreef hierover: "Rond 1970 was de 'open education movement' in Amerika gestart met een echte kruistocht gedragen door hordes van fervente aanhangers: het ministerie van onderwijs, lerarenopleidingen, begeleiders, magazines, scholen en leerkrachten waren betrokken in de strijd voor de bevrijding van de leerling" (cf. D. Ravitch, Left back. A centruy of failed school reforms, 2000, p. 397). Schoolbesturen startten her en der met 'open scholen' en richtten nieuwe scholen op zonder muren tussen de klaslokalen. De overheid pompte veel geld in de 'open school'-experimenten. Een meer extreme variant van de 'open schools' waren de zgn. 'free schools' die als privé-scholen fungeerden en veel gelijkenis vertonen met de zgn. 'Iederwijs'-scholen.

       

      Op 3 mei 1971 drukte Newsweek magazine in zijn cover story de grote vreugde en opgetogenheid uit die ingang had gevonden in het Amerikaanse nationaal bewustzijn bij de publicatie van Silberman's ' Crisis in the Classroom. Eén citaat uit Newsweek: "In hundreds of schools, the familiar sight of children seated at measured rows of desks, studying from standardized textbooks and listening to a teacher's precise directions, has disappeared. Instead, children wander through their classrooms like free souls - sprawling on the floor to read library books that they themselves have chosen, studying mathematics by learning how to cope with family food bills, chattering and painting and writing." Ook één van ons kocht en las al vlug de bestseller van Silberman. Wat er zich nu afspeelt in een HNL-school gelijkt heel sterk op deze 'open schools'. Rond 1975 was er echter in Amerika geen enthousiasme meer voor 'open eduction', omdat de leerresulaten er fors op achteruit gingen en omdat het concept ook niet echt realiseerbaar bleek in de praktijk. De afstand tussen papier en praktijk was vrij groot. 

       

      5.2       Ontscholing van Ivan Illich

       

      De 'open-schoolbeweging' was ook verwant met de ontscholingsfilosofie van Ivan Illich. In 'Deschooling Society' van 1971 viseerde Ivan Illich een radicale ontscholing. Sommige HNL-pleitbezorgers verwijzen overigens expliciet naar Illich. De gelijkenissen tussen de cultuurpessimistische typering van het huidige onderwijs door de HNL-pleitbezorgers en deze van Illich in 1971 zijn frappant. Volgens Ivan Illich maakte de school het kind tot slaaf. De leerling is overgeleverd aan het oordeel van een ander, die uitmaakt wat en wanneer hij moet leren - en die beoordeelt of de leerling erin geslaagd is dit te leren. Een ander heeft het programma opgesteld; de leerling moet alleen nog slikken wat voor hem werd klaargemaakt. Hij mag alleen nog de rol van consument spelen, met alle passiviteit, willoosheid die in deze term besloten ligt. De meester beveelt, de leerlingen gehoorzamen en raken op deze wijze vertrouwd met verschijnselen als hiërarchie, respect, orde - dit laatste in alle betekenissen van het woord; de school is de plaats waar zij leren onaangename dingen te verdragen zonder te klagen of kritiek te uiten.

       

      De schoolmeester voelt zich volgens Illich bekleed met onbegrensde macht, vooral op grond van zijn geestelijke overwicht. Hoe ernstiger hij zijn taak ter harte neemt, des te meer beschouwt hij zichzelf als een missionaris; hij raakt ervan overtuigd dat hij niet alleen les moet geven, maar ook moet optreden als helper, raadgever, zedenmeester - en tenslotte werpt hij zich ook nog eens op als therapeut. Persoonlijk initiatief, het vermogen en de vreugde om verantwoordelijkheid te dragen, zelf te handelen en te denken, zijn eigen groei en ontwikkeling te leiden, zijn onverenigbaar met het schoolsysteem. Kortom, het schoolbezoek en de gewenning aan de schooldiscipline leiden onvermijdelijk tot een houding van 'onderdanigheid'. Zo wordt de school volgens Illich dienstbaar gemaakt aan de heersende matschappelijk ideologie van onderwerping. Het leren in 'open netwerken' dat Illich als alternatief voorstelt vertoont veel gelijkenissen met 'het nieuwe leren'. We besteden in de volgende Onderwijskrant een aparte bijdrage aan de opvattingen van Illich.

       

      5.3       HNL-scholen = 'open schools'

       

      R.S. Barth, een van de eerste Amerikaanse open-school-directeurs, omschreef het 'open school'- fenomeen in 1972 als volgt: "Open leren wordt gekenmerkt door openheid: deuren staan op een kier, en kinderen komen en gaan; de lokalen zijn open en kinderen lopen in en uit met dingen die hen interesseren; de ruimte is veranderlijk, niet gereserveerd voor leren in rijen of met vast opgestelde tafels en stoelen; een verscheidenheid van ruimten is gevuld met een verscheidenheid van materialen; kinderen gaan vrijelijk van plaats tot plaats, van activiteit tot activiteit. Het schoolwerkplan is open om eigen keuzen van kinderen mogelijk te maken in functie van de interesses van de kinderen." 'Open schools' opteerden veelal voor een ongedeelde dag (the free, undifferentiated of integrated day'), het leren verliep er grotendeels thematisch en vakkenoverschrijdend en in sterke mate individueel.

       

      We lezen nu analoge zaken in de recente HNL-publicaties: "De leerling is zelf verantwoordelijk voor zijn of haar ontwikkeling", aldus HNL-goeroe Luc Stevens."De (nieuwe) leerling kiest zelf -overeenkomstig interesses en competenties - zijn leergebieden en niveaus op de route naar een vervolg-/beroepsopleiding. … Het schoolgebouw zal een totaal ander aanzien krijgen: grote instructieruimten, individuele werkplekken, ruimten voor groepswerk, praktijkruimten met leer-werkmogelijkheden en docentenwerkplekken", aldus het Netwerk Nieuw Onderwijs (NNO). HNL kiest ook voor thematisch werken binnen een geïntegreerde schooldag. Enz.

       

      De 'open schoolbeweging' kende in Amerika geen lang leven; ze mislukte, niet zozeer omwille van de publieke tegenstand, maar eerder omdat de 'open schools' hun doelstellingen niet konden waarmaken en omdat ook de ouders afhaakten. Roland S. Barth, een van de grootste voorstanders van 'open education', stelde al vlug vast dat die aanpak op zijn school tot een chaos leidde en veel tegenstand kreeg vanwege de leerlingen, de ouders en zelfs van de leerkrachten die geselecteerd waren op basis van het feit dat ze alle 'open-education-minded' waren. In zijn boek 'Open education and the American School' beschreef hij hoe het bij de uitwerking vvan het open-school-concept foutliep in de praktijk. Na enkele jaren werd het 'open-school-concept' weer verlaten.

       

      Vanaf ongever 1965 was het 'open en informeel onderwijs' de Engelse scholen sterk aan het inpalmen, net zoals dit nu het geval lijkt met 'het nieuwe leren 'in Nederland. Een aantal jaren later kwam er echter ook daar al een eind aan de radicale 'open schools'-experimenten. Toch bleven veel scholen nog lange tijd gekenmerkt door de kindvolgende en informele aanpak – die ook sterk doorgedrongen was in de lerarenopleidingen. Vanaf ongeveer 1985 kwam er meer radicale kritiek op de open en informele aanpak – ook vanwege het beleid en vanwege de inspectie. We merkten vanaf dat moment een geleidelijke terugkeer naar het meer klassieke leren onder het officiële motto: return to interactive whole-class-teaching, het departement onderwijs en de inspectie ondersteunden deze terugkeer en ook de lerarenopleidingen draaiden – zij het moeizaam – bij. De 'open schools' in Engeland hebben uitgewezen dat de principes van het informeel en individueel leren moeilijk in de praktijk om te zetten waren en dat zelfs meer gematigde vormen nefast bleken, vooral ook voor de sociaal- benadeelde leerlingen.

       

      6          HNL, open schools en EGO van Laevers

       

      'Het nieuwe leren' vertoont opvallend veel gelijkenis met de visie op ervaringsgericht onderwijs van Ferre Laevers (CEGO-Leuven) – althans met de radicale visie die hij vanaf 1976 formuleerde en die sterk geïnspireerd was door de Engelse 'informele aanpak'. De voorbije jaren bracht Laevers heel wat nuanceringen aan, maar in 1992 schreef hij toch nog: "Bij ervaringsgericht onderwijs is er geen leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke leeftijdsgroep aan de orde moeten komen… Het leerplan ontstaat door interactie tussen het behoeftepatroon en het geboden milieu. Zo schrijft elk kind zijn eigen programma. Kinderen laten door hun eigen keuzen zien of ze er aan toe zijn. Voor de enen is dat op vier, voor de andere pas op zes, of nog later. Het initiatief van de leerlingen leidt onvermijdelijk tot een verscheidenheid van activiteiten." (Ervaringsgericht werken op de basisschool (Leuven, CEGO). Ook nog in 1993 beweerde Laevers: "In een kleuterklas van 25 en meer leerlingen is het praktisch haalbaar de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten" (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). In recentere publicaties werden deze ideeën – mede onder invloed van de Onderwijskrant-kritiek– sterk afgezwakt.


    23-08-2015 om 21:17 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Nieuwe leren, Ellen Key, ontscholing
    >> Reageer (0)
    22-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijswetenschappelijke kritiek op 'Het Nieuwe Leren' en op de (socio-)constructivistische grondslag
    Onderwijswetenschappelijke kritiek op 'Het Nieuwe Leren' en op de (socio-)constructivistische grondslag

    Raf Feys & Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 136, 2006)

    1 Veel onderwijskundige kritiek

    'Het nieuwe leren (HNL) lokt opvallend veel kritiek uit vanwege een groot aantal onderwijswetenschappers, veel meer bijvoorbeeld dan destijds bij de intrede van het Studiehuis het geval was. Het doet ons terugdenken aan de vele kritieken op de middenschool-experimenten van minister Van Kemenade in de jaren zeventig. De mislukking van het Studiehuis en de HNL-rage hebben blijkbaar heel wat onderwijswetenschappers wakker geschud. Dit leidde ook tot de toename van de kritiek op het (socio)constructivisme – dé zogezegde inspiratiebron achter 'het nieuwe leren'. In deze bijdrage beluisteren we de professoren Greetje van der Werf en Piet van der Ploeg, drie vakdidactici wiskunde: prof. A. Treffers en prof. J. de Lange en dr. Jo Nelissen (alle drie verbonden aan het Freudenthal Instituut) en het kritische oordeel van de Engelse kennissocioloog Michael Young in de marge van een congres in Nederland.

    2 Greetje van der Werf:HNL = (meedogen)loos

    Begin 2005 uitte Greetje van der Werf (52 jaar) in haar rede bij de aanvaarding van een nieuw ambt van hoogleraar aan de R.U. Groningen felle kritiek op Het Nieuwe Leren. Deze oratie is achteraf op schrift gesteld: Leren in het studiehuis. Consumeren, construeren of engageren?, R.U. Groningen. Met deze titel wil Van der Werf duidelijk maken dat haar optie voor een leerproces waarin leerlingen geactiveerd en geëngageerd leren, gebaseerd is op een keuze voor de weg tussen de Scylla van de leerling als iemand die zelf zijn kennis moet construeren en de Charibdis van de reproductieve leerfabriek', de leerling die passief consumeert. Zij opteert voor een bestendige optimalisering van het klassieke leren. Het verbaast van der Werf dat zelfs enkele onderwijswetenschappers gefascineerd geraakten door het nieuwe leren.

    'De voorstanders van Het Nieuwe Leren brengen een heel ideologisch verhaal dat niet wordt onderbouwd door wetenschappelijk onderzoek', vindt Van der Werf. Het 'nieuwe leren' rukt op ten koste van het 'gewone leren'. De opmars komt zogezegd tegemoet aan de eisen van de moderne samenleving: aan het vermogen tot zelf-studerend leren en zelfstandige kenniscreatie. Dit verhaal klinkt heel modern, en zelfs plausibel: het onderwijs moet worden toegesneden op de MSN-generatie.

    Bij analoge experimenten in het verleden is nooit aangetoond dat Het Nieuwe Leren effectiever is, aldus Van der Werf, en zelfs niet dat het de motivatie verhoogt. De HNL-pleitbezorgers hebben niets geleerd van de mislukkingen in het verleden. De recente mislukking van het zelfstandig leren in het Studiehuis heeft volgens haar alles te maken met het onvoldoende nadenken van onderwijswetenschappers en -beleidsmakers, maar ook uit de mislukking trekken die 'wetenschappers' geen conclusies. Waar het studiehuis (zelfstandig leren) aanvankelijk bedoeld was als een middel is het al vlug een doel op zich geworden. Van der Werf betreurt dat zelfs een commissie van de KNAW vindt dat scholen in de toekomst alle ruimte moeten krijgen om zelf de leer- en examenstof vast te leggen. De HNL-experimenteerscholen kregen zelfs nu al het statuut van regelvrije school. Het niveau van de leerlingen is al sterk gedaald, maar vanaf het schooljaar 2005/2006 zal het verplichte examenprogramma in de hogere cyclus s.o. nog aanzienlijk verlicht worden. Een analoge ontwikkeling doet zich voor in de lagere cyclus van het s.o. en in het basisonderwijs; ook daar worden de kerndoelen en basiskennis sterk ingeperkt en komt er meer ruimte voor leerlingen om te bepalen wat en hoe ze willen leren.

    HNL-pleitbezorgens beroepen zich steeds op het constructivisme, een leertheorie die wetenschappelijke onderbouwing mist: leren is een kennisconstructie door de leerling zelf; kennis mag niet worden opgedeeld en gestructureerd in afzonderlijke componenten en disciplines, de leerlingen leren het best als ze worden geconfronteerd met complexe problemen, leren moet plaatsgrijpen in authentieke omgevingen en aan de hand van complexe problemen of taken, leren is sterk gebaseerd op coöperatief leren … Uit tal van onderzoeken is echter gebleken dat instructie door een docent effectiever is dan zelfverantwoordelijk, ontdekkend leren.

    Zo is al vaak aangetoond dat traditionele vormen van kennisoverdracht effectiever zijn voor basale vaardigheden als rekenen en lezen, en zeker voor kinderen met een leerachterstand. Docentgestuurde interactie is veelal essentieel voor een effectief leerproces. Complexe vaardigheden worden ook beter geleerd door ze op te splitsen in kennis- en/of vaardigheidscomponenten. Verder is abstracte kennis heel belangrijk omdat ze kan gegeneraliseerd worden. Individueel leren is net zo effectief als coöperatief leren. Sommige kennis - zoals b.v. grammatica - staat zo ver van de leefwereld van de leerling af, dat zij nooit spelenderwijs in een 'authentieke' omgeving ontdekt zal worden, zegt Van der Werf. Daarnaast moeten de leraars en de leerplannen bepalen wat er uiteindelijk geleerd zal worden, stelt zij, omdat de leerling per definitie het overzicht en het inzicht mist.

    In Het Nieuwe Leren is niet langer leerkrachtgeleide instructie het uitgangspunt, maar de verantwoordelijkheid van de leerling zelf, zegt Van der Werf. Zij hekelt ook de googlificatie van de kennis: "De docent zegt bijvoorbeeld: wil je iets weten over het Nieuwe Leren? Ga maar eens op zoek naar informatie. Misschien kun je eens kijken in de oratie van Greetje van der Werf. En wat je niet snapt, termen als behaviorisme bijvoorbeeld, kun je zelf opzoeken op het internet. Maar wie zegt dat leerlingen relevante informatie opzoeken? Misschien slaan ze de moeilijke vragen gewoon over?", aldus Van der Werf. Deze benadering is te hoog gegrepen voor de gemiddelde puber, die druk bezig is met uitgaan, uiterlijk en het andere geslacht. Van der Werf: 'Het is propaganda van mensen die niet weten hoe kinderen zijn. In het Nieuwe Leren moeten leerlingen hun leerdoelen zelf formuleren, maar de meesten kunnen dat helemaal niet.' En de motivatie dan? Het is toch leuker om een werkstuk te maken dan om rijtjes te memoriseren? 'Op korte termijn is het misschien beter voor de motivatie', zegt Van der Werf. 'Maar kinderen zijn snel afgeleid, en dan moet je ze steeds nieuwe uitdagingen bieden. Bovendien blijkt uit onderzoek dat het juist demotiverend is als je zonder begeleiding moet dolen door stof die te moeilijk voor je is.'

    Uit experimenten met het zelfstandig leren in het studiehuis (hogere cyclus S.O.) weten we overigens al dat het heel wat nefaste gevolgen had: afname van het niveau van de leerlingen, klachten van docenten uit het hoger onderwijs, toename van het schoolverlaten, minder instroom voor de exacte vakken in het hoger onderwijs. "Het is dan ook verbijsterend dat ook gerenommeerde organisaties kritiekloos de ideologie van het nieuwe leren omarmen, zonder ook maar enig vraagteken te plaatsen bij de wetenschappelijke onderbouwing ervan", zegt Van der Werf. Zij viseert hiermee o.a. de landelijke pedagogische centra zoals KPC, APS, SLO (zie bijdrage hierover).

    Opvallend genoeg is het Nieuwe Leren vooral populair in de Verenigde Staten en in Nederland, aldus Van der Werf. 'In andere Europese landen neemt het niet zo'n hoge vlucht. Daar wordt presteren op school veel belangrijker gevonden.’ De Nederlandse weerzin tegen prestaties wordt vooral geassocieerd met het gelijkheidsdenken van de jaren zeventig. Toch past 'het nieuwe leren' ook uitstekend bij het huidige maatschappelijke tij, bij het beeld van de burger/leerling als zelfstandige ondernemer. Van der Werf: 'De verantwoordelijkheid voor het leren wordt bij de leerling gelegd. Als die het niet redt, heeft hij pech gehad. Het klinkt heel vriendelijk, maar in werkelijkheid is het Nieuwe Leren juist hard en meedogenloos voor de leerlingen."

    Greetje van der Werf pleit voor een herwaardering van het 'gewone leren' en wil dit ook verder perfectioneren: centraal blijft de stelling dat de diepgang van het leerproces en de betrokkenheid van de leerlingen sterkt samenhangt met het instructiegedrag van de leraar, met goed doordachte taken en leerinhouden en met de sociale context waarin leren plaatsgrijpt. De leerlingen echt engageren in het leerproces en niet verzanden in de extremen van het louter laten construeren of reconstrueren van kennis. Destijds gebruikten we hiervoor uitdrukkingen als: noch speeltuin, noch leerfabriek, of: vernieuwen in continuïteit.

    3 Michael Young: van kennisrelativist naar verdediger van vakkennis

    3.1 Kennisrelativist Young bekeert zich

    De Engelse kennissocioloog Michael Young bekritiseerde onlangs de kennisrelativistische visie van 'het nieuwe leren' tijdens een vraaggesprek in de marge van een onderwijssociologische conferentie in Lunteren (zie interview: S. Blom, Kennis in de verdomhoek, NRC, 26.11.05). Young gaf grif toe dat hij zich vroeger veel te kritisch uitgelaten had over het klassieke onderwijs en in het bijzonder over de leerinhouden en vakdisciplines. Enkele jaren geleden heeft hij zijn kennisrelativistische theorie wel definitief vaarwel gezegd (zie 3.2).

    Michael Young is emeritus-hoogleraar van het Londense Institute of Education. Hij begon ooit als scheikundeleraar, werd daarna socioloog en is in Engelse onderwijskringen een begrip geworden door het boek `Knowledge and Control' (Collier-Macmillan, 1971). Het boek werd verplichte lectuur op lerarenopleidingen, waardoor generaties leraren een kritische en nogal relativerende kijk op schoolse kennis meekregen. Michael Young omschrijft zichzelf in die periode als `kennisrelativist'. De jaren zeventig zijn ook de jaren van de sterke opbloei van het informeel onderwijs in Engeland.

    3.2 Belang van schoolse kennis en kennisstructuur – ook voor GOK
    De visie op kennis en kennisontwikkeling is volgens Young al te lang bekeken als een filosofische, kennistheoretische kwestie en dit leidde tot visies à la constructivisme die echter al te ver afstaan van de didactiek en het leerproces in klas. In het huidige debat tussen aanhangers van 'Kennisoverdracht' en van 'Nieuw Leren' ontbreekt ook soms een diepere analyse van de verschillen tussen schoolse en alledaagse kennis en van de oorzaken van het feit dat de schoolse kennis in de verdomhoek geraakte. Die analyse is hard nodig, zo maakte de Engelse kennissocioloog duidelijk tijdens een vraaggesprek in de marge van een onderwijsconferentie in Lunteren. Dat aan de nieuwe 'informele' onderwijsmethoden en aan 'het nieuwe leren' het gevaar kleeft van verwaarlozing van kennis erkent nu ook het Engelse ministerie van Onderwijs, nadat het in de jaren zeventig het 'informele leren' sterk stimuleerde (cf. Plowden Report van 1976).

    Pas na een paar recente (praktijk)ervaringen zag Young eindelijk in dat zijn vroegere kennisrelativerende theorie niet enkel foutief was, maar ook heel nefast voor de onderwijskansen van de leerlingen en van de sociaal-benadeelde in het bijzonder.

    • De eerste ervaring hield verband met zijn betrokkenheid bij het Post-16-Education Centre, een centrum voor leerplanontwikkeling en professionalisering voor het secundair beroepsonderwijs in Engeland. Die ervaring had als gevolg dat hij ging inzien dat ook voor die kinderen de kennisoverdracht en de schoolse kennis heel belangrijk waren.

    • De tweede kantelende ervaring deed hij op tijdens een adviseurschap in Zuid-Afrika. Vanaf 1990 werd hij door Mandela en zijn medewerkers uitgenodigd mee te denken over een nieuw leerplan en over het opzetten van een nieuw systeem van kwalificaties. Het nieuwe regime wou dat alles anders zou worden. Na de opheffing van de apartheid in 1994 voerde men enkele jaren later de nieuwe plannen in: constructivisme en competentiedenken stonden centraal; ook de Leuvense professor Eric De Corte mocht er het constructivisme gaan promoten. De hervormingen waren absoluut geen succes, de leerprestaties gingen sterk achteruit. Deze mislukking was voor Michael Young een aanleiding om zich eens goed te herbezinnen op de rol van schoolse kennis en kennisoverdracht. Hij evolueerde van 'kennisrelativist', naar wat hij zelf 'kennisrealist' noemt. Daarover schreef hij verscheidene recente bijdragen, o.a. ook over de gevaren verbonden aan de modularisering, de versnippering van het leeraanbod. Terloops: toen we enkele jaren geleden een delegatie van het Zuid-Afrikaanse ministerie op onze normaalschool op bezoek kregen, merkten we ook hoe sterk ze beïnvloed waren door het opkomende constructivisme en de ideologie van de zelfsturing. Pas toen we hen de goede leerprestaties bij een paar 'klassieke' leerkrachten lieten observeren, begonnen ze te twijfelen aan hun nieuwe aanpak van het lezen en rekenen en toonden ze veel interesse voor onze Torhoutse DSM-aanpak voor leren lezen (DSM: directe systeememthodiek).

    Volgens Young is (schoolse) kennis veel praktischer en veel minder statisch als wordt voorgesteld door 'het nieuwe leren', het constructivisme en het competentiedenken. Mensen hebben veel (schoolse, algemene en abstracte) kennis nodig om controle over hun leven te krijgen en niet opgesloten te blijven op het niveau van hun spontane en praktische ervaringen. Precies om die 'verlichtende' functie te kunnen vervullen moet de school duidelijk maken dat kennis die op school geleerd wordt niet hetzelfde is als alledaagse ervaringskennis. Ook arme boeren in Afrika kunnen hun landbouw en leefomstandigheden niet verbeteren zonder die afstandelijke 'academische' kennis." (Terloops: dit standpunt sluit ook aan bij de visie van Vygotsky).

    Young stelt verder dat 'het nieuwe leren' ook een gevaar betekent inzake 'onderwijskansen' en dus de basis legt voor een ongelijke maatschappij. Leerlingen die kennis het meest nodig hebben, omdat dat niet van huis uit wordt aangereikt, krijgen er zo het minst van. Leerlingen worden zo in hun eigen beperkte culturele milieu gehouden. En ook onder het mom van vrije keuze voor je eigen cultuur duw je mensen terug in hun sociale laag. (Deze theorie staat haaks op zijn vroegere ideeën en op analoge ideeën van Pierre Bourdieu e.a.)

    3.3 Kennisoverdracht en 'vakkennis'

    Youngs kritiek op 'het nieuwe leren' luidt: "Niet de leerling moet centraal staan in onderwijs, maar de pedagogische relatie waarin kennisverwerving plaatsvindt. Het is een idiote gedachte dat leerlingen die nog geen intellectuele bronnen ter beschikking hebben zelf zouden bepalen wat ze leren. Ze moeten juist in de school die bronnen ontwikkelen, om later als volwassenen zo vrij mogelijk te kunnen kiezen. Internet is goed om informatie op te zoeken, maar niet om kennis te verwerven. Praktische opdrachten zijn dan ook alleen maar pedagogisch verantwoord als ze ingebed zijn in de kennisstructuur van een vak. Die kennisstructuur heb je nodig om internet te gebruiken of om praktische ervaringen te interpreteren. Zonder die inbedding verworden praktische opdrachten tot internetplagiaat en tot een recycling van alledaagse ervaringen."

    In Engeland wordt de lange traditie inzake leerlinggerichte benadering en informeel leren er nu al een tijdje als achterhaald beschouwd. Al meer dan tien jaar luidt de centrale beleidsidee: 'return to interactive whole-class-teaching.' De voorbije jaren is het onderwijsniveau er gevoelig gestegen. Young bevestigt dat de overheid nu gekant is tegen het informele leren van weleer en de HNL-filosofie geenszins steunt.

    Volgens Young geeft 'Het Nieuwe Leren' leerlingen de verkeerde boodschap mee, namelijk dat je niet hard hoeft te werken om iets waardevols te bereiken in het leven en dat kennis niet eens zo belangrijk is: "Ik kan vooreerst niet genoeg beklemtonen dat de school context-onafhankelijke kennis moet overdragen aan leerlingen. Het is namelijk de enige plek waar dat kan en het is juist heel hard nodig in een tijd waarin er zoveel andere, contextgebonden informatie- en ervaringsbronnen zijn. Context-onafhankelijke kennis is niet waardevrij, maar historisch gegroeid, redenerend en geclassificeerd. Alleen met deze kennis kun je leerlingen steunen in het interpreteren van die overweldigende massa aan erg contextgebonden informatie. Deze kennis moet dus toegankelijk zijn." Dit alles belet niet dat vakdisciplines en curricula ook voor evolutie en optimalisering vatbaar zijn.

    3.4 Algemene vaardigheden i.p.v. kennis?

    Hoe komt het nu dat binnen de HNL-filosofie de schoolse kennis secundair wordt en vooral gesproken wordt van het aanleren van algemene vaardigheden en van 'leren leren'? Volgens Young is er de afgelopen jaren – ook in Engeland – veel te doen geweest rond die kwestie, b.v. rond de relatie tussen kennis en kenniseconomie, tussen kennis en kennismaatschappij. Die keuze voor het leren van vaardigheden en 'leren leren', wordt aangewakkerd door clichés omtrent de vlugge veroudering van de kennis en door het bedrijfsleven dat graag wil dat mensen trainbaar zijn: dat ze geleerd hebben om te leren, leren leren dus of leren van algemene vaardigheden. Daarmee krijgt schoolse kennis het etiket van tijdelijk en vergangkelijk en wordt ze inwisselbaar voor informele kennis uit de alledaagse ervaring.

    Het voorrang geven aan vaardigheden, leren leren en alledaagse kennis heeft grote gevolgen voor het curriculum en voor het beroep leraar. Het belang van schoolse kennis en van de vakdisciplines wordt sterk gerelativeerd. "We zien ook verandering in de indeling van vakken. Het is niet zozeer dat oude vakken zomaar verdwijnen, maar dat geïntegreerde kennisgebieden, en vooral algemene kennis en vaardigheden steeds meer de overhand krijgen. Deze ontwikkeling heeft ook in Engeland plaatsgevonden."… "In het voortgezet en hoger onderwijs heeft dit grote gevolgen. Waar docenten vroeger hun professionele identiteit en (relatieve) autonomie ontleenden aan hun binding met de vakvereniging en de universiteit, worden nu die grenzen vager. In de lerarenopleidingen zijn algemene competenties belangrijker geworden dan vakkennis en dat voelt aan als een aanval op identiteit en autonomie. Bovendien ervaren leraren - vaak via de managers van hun school - een steeds grotere en dubbele pressie van de markt: de nieuwe, algemene vaardigheidseisen én de ouders die het meer voor het zeggen krijgen, maar wel tegenstrijdige noten op hun zang hebben. Je kunt zeggen dat daardoor kennis steeds meer verwaarloosd wordt, en daarmee ook de kerntaak van de leraar: 'kennisoverdracht."

    Young werd ook de vraag gesteld of hij denkt dat het voor leraren een heel moeilijke opgave is om leerlingen nog te motiveren voor vakkennis? Zijn antwoord luidde: "Het motivatieprobleem zie ik niet primair als een psychologische kwestie. Het is eerder een kennis-identiteitsprobleem. Niet alleen leraren, maar ook leerlingen vinden hun identiteit door een binding met bepaalde kennis aan te gaan. Die kans moeten leerlingen krijgen, naast de boodschap dat kennisverwerving moeilijk is en dat de leraar je daarbij kan helpen.''

    3.5 Kennis ook belangrijk in t.o. en b.o.

    Een andere voorgelegde vraag luidde: "Het Nieuwe Leren is ook sterk in opkomst in het vmbo (=lager t.o. en b.o.); is de tendens van algemene vaardigheden daar meer op zijn plaats? Kan het technisch - en beroepsonderwijs zonder academische (schoolse) kennis?" Young antwoordde hierop: "Nee, nee! Die benadering verwaarloost kennis door zich te concentreren op processen, vaardigheden en competenties. Dat kan een plaats krijgen in het volwassenenonderwijs maar niet in het leerplichtige onderwijs. In de huidige beroepseisen is kennis niet meer weg te denken. Werkgevers willen ook kennis. Het probleem is wel dat academische vakkennis niet altijd precies past in het specifieke van een beroepssituatie. Lesgeven in het beroepsonderwijs is daarom nog moeilijker. Leerlingen hebben steun nodig bij het herinterpreteren van werkplekkennis in beroepskennis en van beroepskennis in academische kennis. Dit probleem wordt nauwelijks onderkend.''

    4 Piet van der Ploeg over 'Kantelende Kennis'

    Over de vele kritieken op het socio-constructivistische uitgangspunten wordt in de HNL-publicaties met geen woord gerept. Ook in de HNL-publicatie 'Kantelende Kennis' van een aantal PABO-(innovatie) lectoren van de Fontys' lerarenopleidingen wordt de indruk gewekt dat het constructivisme een evidente en overal geaccepteerde theorie is. Prof. Piet van der Ploeg (Utrecht) ergerde zich aan de simplismen in 'Kantelende Kennis' en verwoordde scherpe kritiek in de bijdrage 'PABO's varen blind op constructivisme' (VELON, 26-nr.2, 2005, p. 13-19). Zijn conclusie luidt: "De keuze van de PABO-lectoren en van HNL voor het socio-constructivisme is onverstandig en ondoordacht. Wat in de mode is, is niet per definitie navolgenswaardig. De PABO-lectoren stellen vooreerst het constructivisme verkeerd voor. In Kantelende Kennis worden klassieke didactische en pedagogische problemen versimpeld tot kunstmatige tegenstellingen; die simplificatie leidt vervolgens tot eenzijdige en dus ongelukkige praktische oordelen en adviezen. Door blind te varen op het constructivisme dreigen PABO's theoretisch te verdwalen. Het is vruchtbaarder om weer aansluiting te zoeken bij de pedagogische traditie, bij meer klassieke en genuanceerde opvattingen".

    Van der Ploeg betreurt verder dat 'het nieuwe leren' steeds meer ingang vindt in de lerarenopleidingen en schrijft dit mede toe aan de constructivistische doorlichtingscriteria van de accreditatiecommissie. We vatten de kritieken van Van der Ploeg op de visie van de PABO-lectoren op het constructivisme en 'het nieuwe leren' kort samen.

    Kritieken

    • In Kantelende Kennis (KK) wordt het het (socio)constructivisme verkeerd begrepen. Tekenend is b.v. het door elkaar haspelen van sociaal- en individueel-constructivisme. De KK-auteurs stellen b.v. dat individuele betekenissen voorafgaan aan gemeenschappelijke ('gemeenschappelijke kennis is samengesmolten uit individuele'), terwijl het volgens de meeste socio-constructivisten precies omgekeerd is: persoonlijke betekenisgeving is onmogelijk buiten sociale interactie met de cultuurgoederen en buiten communicatie. Terloops: in de meeste HNL-publicaties ziet men voorbij aan het belang van de gemeenschappelijke cultuurgoederen zoals die b.v. tot uitdrukking komen in vakdisciplines, cultuurproducten e.d.
    • HNL propagandisten zetten zich af tegen het oude leren dat zogezegd op het behaviorisme gebaseerd zou zijn. De traditionele didactische theorieën hebben echter nooit het behaviorisme gepropageerd, integendeel. De HNL-pleitbezorgers stellen het behaviorisme ook verkeerd voor. Zo wordt volgens hen de leerling binnen het behaviorisme louter als object – in de zin van passieve leerder, voorgesteld. Telkens opnieuw duikt het beeld op van 'het volgieten van de leerling', het trechtermodel: het door de strot duwen van de leerstof. Volgens het behaviorisme past de leerling echter zelf al doende zijn gedrag aan de omgeving aan en hij doet dit onbewust. Precies hierin komt het behaviorisme goed overeen met het sociaal-constructivisme. Van der Ploeg en prof. Slezak beschouwen het socio-constructivisme dan ook eerder als een variant dan als een opponent van het behaviorisme. Vreemd genoeg beklemtonen de PABO-lectoren niet expliciet 'het leren door doen', wellicht omdat 'leren door doen' tamelijk belegen klinkt.
    • De PABO-lectoren (en de andere HNL-pleitbezorgers) bekritiseren een zgn. traditionele opvatting van leren en onderwijs, maar die werd zeker niet door de traditionele pedagogische theorieën gepropageerd: "Wie thuis is in het pedagogisch denken (van de klassieke filosofie via de Verlichting en de negentiende eeuw tot in onze tijd) kan geenszins beweren dat volgens die visie de lerende een object is, dat kennis louter objectief is en onveranderlijk overgedragen moet en kan worden; integendeel." … "In de sociaal-constructivistische traditie is kennis geen object dat buiten de mensen om bestaat…", aldus de PABO-lectoren (p. 13). Maar in geen enkele traditie is kennis alleen een 'object dat louter buiten de mensen om bestaat'. Praktisch overal wordt erkend dat kennen een menselijke activiteit is en dus subjectief is. Meestal ziet men echter in dat kennis ook een 'object' is 'dat buiten mensen ook bestaat': zodra kennis is gematerialiseerd in boeken, technieken en noem maar op. … De taligheid maakt kennis object: kennis is dus wel communiceerbaar."

    Kunstmatige tegenstellingen

    De PABO-lectoren goochelen volgens Van der Ploeg met negen tegenstellingen die verduidelijken hoe het niet moet, resp. hoe het wel moet (zie schema). Zij versimpelen met deze dichotomisering klassieke onderwijs-leerproblemen tot ongenuanceerde tegenstellingen; zaken die samen horen – en gedoseerd moeten voorkomen – worden kunstmatig van elkaar gescheiden:

    Kantelende kennis: 'oude' versus 'nieuwe leren'

    • Uitgangspunt: lerende(n) is/zijn object versus lerende(n) is/zijn subject
    • Sturing: extern versus intern: door lerende(n) zelf
    • Inhoud: gecodificeerde kennis versus contextgebonden betekenissen
    • Proces: verwerken van aangeboden kennis versus creëren van kennis
    • Doel: kennis om de kennis versus kennis voor het leven
    • Bron: contextvrije kennisbronnen versus eigen fysieke en sociale context als bronnen
    • Motief: extrinsiek motivatie – omdat het moet versus intrinsieke: omdat je het zelf wilt
    • Plaats: in een speciaal daarvoor ingerichte omgeving versus overal
    • Tijd: op speciaal daarvoor aangewezen momenten versus altijd

    Van der Ploeg illustreert vervolgens de versimpeling en verabsolutering. Enkele voorbeelden:

    • De Duitse geesteswetenschappelijke pedagogen lieten halverwege de vorige eeuw al overtuigend zien dat er niet gekozen kan worden tussen 'geen inbreng vanwege de leerling of alleen eigen inbreng' (tussen führen of wachsen-lassen). De spanning tussen beide – de zgn. pedagogische paradox– is een grondtrek van de onderwijsrealiteit. Er moet een balans zijn tussen de inbreng van de leerling en die van de docent; de leiding door de docent – de asymmetrie – is overigens inherent aan een onderwijssituatie.
    • De PABO-lectoren opteren radicaal voor het leren uit eigen ervaring i.p.v. het leren van gecodificeerde kennis, uit traditie. De Duitse pedagoog Jean-Paul liet in 1806 in zijn 'Levana oder Erziehungslehre' al zien dat opvoeding door de dingen niet gescheiden kan worden van opvoeding door de mensen, leren door ervaring niet van leren door traditie. Kinderen kunnen nu eenmaal niet buiten de traditie om ervaren en leren. Leren door ervaring staat niet tegenover leren via kennisoverdracht.
    • De meeste leerpsychologen geloven ook niet dat we moeten kiezen tussen kennis verwerken of zelf onderzoeken en kennis creëren. Kinderen leren op beide manieren. Sommige dingen moeten gewoonweg voorgehouden en overgenomen worden. Het contrast tussen leren door aangeboden kennis te verwerken en leren door zelf onderzoeken en nadenken is voor een belangrijk deel schijn. Aangeboden kennis stroomt niet zonder meer de hoofden van de leerlingen binnen. De verwerking bestaat in activiteiten als luisteren, verstaan, volgen, begrijpen, plaatsen en onthouden. Zelf onderzoeken en nadenken is overigens praktisch ondoenbaar zonder aangeboden kennis verwerkt te hebben. In ieder geval is dit weinig doeltreffend.

    4 Kritiek van Jo Nelissen e.a. op Panama-conferentie 2005

    Tijdens de 23ste Panama-conferentie (wiskunde) van januari 2005 stond het nieuwe leren in de schijnwerper. Er werd een forum gehouden met mensen die zich op verschillende manieren bezighouden met de invulling van 'het nieuwe leren' en met dr. Jo Nelissen als opponent van dit nieuwe denken. Bij het voorstellen van HNL bleek al vlug dat HNL een verzamelnaam is die vele verschijningsvormen en namen kent: 'het nieuwe leren', 'het natuurlijke leren', 'authentiek leren', 'competentiegericht leren'…

    We volgen nu even het forumverslag: Is er iets nieuws onder de zon? In Reken-wiskundeonderwijs: onderzoek, ontwikkeling, praktijk, voorjaar 2005. Jo Nelissen vroeg zich vooreerst af of het wel allemaal zo nieuw was als men wil doen geloven. Het nieuwe leren is volgens hem niet nieuw, de meeste ideeën zijn al een eeuw of meer oud, en het gaat ook niet om echt leren. Hij maakte zich grote zorgen over ongestuurde of te weinig gestuurde leerprocessen, waarbij leerlingen te veel aan hun lot worden overgelaten. De gevolgde aanpak leidt volgens Nelissen onvoldoende tot niveauverhoging, want daarvoor is naar zijn mening interactie, reflectie en structuur nodig, zaken die de leerling niet uit zichzelf kunnen bedenken. Onderwijsprocessen verlopen cyclisch, betoogt Nelissen, daarbij is de rol van de leerkracht groot, want iemand moet de leerling helpen het geleerde te expliciteren. Hij vraagt zich af waarom de leerkracht ineens wordt gezien als coach. Bij het uitlokken van reflectie en het begeleiden van het leren is een goede leerkracht niet enkel leerkracht, maar tegelijk ook coach.

    In de commentaar van de verslaggevers lezen we ook: "Het nieuwe leren negeert de vraag of ook rekening moet gehouden worden met de kerndoelen en of die kerndoelen 'als vanzelf' aan de orde komen als leerlingen binnen de HNL-scholen aan globaaltaken of klussen werken. De kerndoelen proberen te formuleren dat wij door onderwijs ook onze cultuur willen doorgeven, met de leraar als 'cultuurdrager'. Mede daarom zijn er keuzen gemaakt, wordt er over de inhoud van het onderwijs en de formulering van de kerndoelen overlegd. Er is in brede kring dan ook eensgezindheid over de kerndoelen te bespeuren, ondanks de kritiek die er op mogelijk is."

    mmm  Onderwijswetenschappelijke kritiek op 'Het Nieuwe Leren' en op de (socio)constructivistische grondslag



     

    Raf Feys & Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 136, 2006)

     

    1          Veel onderwijskundige kritiek

     

    'Het nieuwe leren (HNL) lokt opvallend veel kritiek uit vanwege een groot aantal onderwijswetenschappers, veel meer bijvoorbeeld dan destijds bij de intrede van het Studiehuis het geval was. Het doet ons terugdenken aan de vele kritieken op de middenschool-experimenten van minister Van Kemenade in de jaren zeventig. De mislukking van het Studiehuis en de HNL-rage hebben blijkbaar heel wat onderwijswetenschappers wakker geschud. Dit leidde ook tot de toename van de kritiek op het (socio)constructivisme – dé zogezegde inspiratiebron achter 'het nieuwe leren'. In deze bijdrage beluisteren we de professoren Greetje van der Werf en Piet van der Ploeg, drie vakdidactici wiskunde: prof. A. Treffers en prof. J. de Lange en dr. Jo Nelissen (alle drie verbonden aan het Freudenthal Instituut) en het kritische oordeel van de Engelse kennissocioloog Michael Young in de marge van een congres in Nederland.

     

    2          Greetje van der Werf: HNL = (meedogen)loos

     

    Begin 2005 uitte Greetje van der Werf (52 jaar) in haar rede bij de aanvaarding van een nieuw ambt van hoogleraar aan de R.U. Groningen felle kritiek op Het Nieuwe Leren. Deze oratie is achteraf op schrift gesteld: Leren in het studiehuis. Consumeren, construeren of engageren?, R.U. Groningen. Met deze titel wil Van der Werf duidelijk maken dat haar optie voor een leerproces waarin leerlingen geactiveerd en geëngageerd leren, gebaseerd is op een keuze voor de weg tussen de Scylla van de leerling als iemand die zelf zijn kennis moet construeren en de Charibdis van de reproductieve leerfabriek', de leerling die passief consumeert. Zij opteert voor een bestendige optimalisering van het klassieke leren. Het verbaast van der Werf dat zelfs enkele onderwijswetenschappers gefascineerd geraakten door het nieuwe leren.

     

    'De voorstanders van Het Nieuwe Leren brengen een heel ideologisch verhaal dat niet wordt onderbouwd door wetenschappelijk onderzoek', vindt Van der Werf. Het 'nieuwe leren' rukt op ten koste van het 'gewone leren'. De opmars komt zogezegd tegemoet aan de eisen van de moderne samenleving: aan het vermogen tot zelf-studerend leren en zelfstandige kenniscreatie. Dit verhaal klinkt heel modern, en zelfs plausibel: het onderwijs moet worden toegesneden op de MSN-generatie.

     

    Bij analoge experimenten in het verleden is nooit aangetoond dat Het Nieuwe Leren effectiever is, aldus Van der Werf, en zelfs niet dat het de motivatie verhoogt. De HNL-pleitbezorgers hebben niets geleerd van de mislukkingen in het verleden. De recente mislukking van het zelfstandig leren in het Studiehuis heeft volgens haar alles te maken met het onvoldoende nadenken van onderwijswetenschappers en -beleidsmakers, maar ook uit de mislukking trekken die 'wetenschappers' geen conclusies. Waar het studiehuis (zelfstandig leren) aanvankelijk bedoeld was als een middel is het al vlug een doel op zich geworden. Van der Werf betreurt dat zelfs een commissie van de KNAW vindt dat scholen in de toekomst alle ruimte moeten krijgen om zelf de leer- en examenstof vast te leggen. De HNL-experimenteerscholen kregen zelfs nu al het statuut van regelvrije school. Het niveau van de leerlingen is al sterk gedaald, maar vanaf het schooljaar 2005/2006 zal het verplichte examenprogramma in de hogere cyclus s.o. nog aanzienlijk verlicht worden. Een analoge ontwikkeling doet zich voor in de lagere cyclus van het s.o. en in het basisonderwijs; ook daar worden de kerndoelen en basiskennis sterk ingeperkt en komt er meer ruimte voor leerlingen om te bepalen wat en hoe ze willen leren.

     

    HNL-pleitbezorgens beroepen zich steeds op het constructivisme, een leertheorie die wetenschappelijke onderbouwing mist: leren is een kennisconstructie door de leerling zelf; kennis mag niet worden opgedeeld en gestructureerd in afzonderlijke componenten en disciplines, de leerlingen leren het best als ze worden geconfronteerd met complexe problemen, leren moet plaatsgrijpen in authentieke omgevingen en aan de hand van complexe problemen of taken, leren is sterk gebaseerd op coöperatief leren … Uit tal van onderzoeken is echter gebleken dat instructie door een docent effectiever is dan zelfverantwoordelijk, ontdekkend leren.

     

    Zo is al vaak aangetoond dat traditionele vormen van kennisoverdracht effectiever zijn voor basale vaardigheden als rekenen en lezen, en zeker voor kinderen met een leerachterstand. Docentgestuurde interactie is veelal essentieel voor een effectief leerproces. Complexe vaardigheden worden ook beter geleerd door ze op te splitsen in kennis- en/of vaardigheidscomponenten. Verder is abstracte kennis heel belangrijk omdat ze kan gegeneraliseerd worden. Individueel leren is net zo effectief als coöperatief leren. Sommige kennis - zoals b.v. grammatica - staat zo ver van de leefwereld van de leerling af, dat zij nooit spelenderwijs in een 'authentieke' omgeving ontdekt zal worden, zegt Van der Werf. Daarnaast moeten de leraars en de leerplannen bepalen wat er uiteindelijk geleerd zal worden, stelt zij, omdat de leerling per definitie het overzicht en het inzicht mist.

     

    In Het Nieuwe Leren is niet langer leerkrachtgeleide instructie het uitgangspunt, maar de verantwoordelijkheid van de leerling zelf, zegt Van der Werf. Zij hekelt ook de googlificatie van de kennis: "De docent zegt bijvoorbeeld: wil je iets weten over het Nieuwe Leren? Ga maar eens op zoek naar informatie. Misschien kun je eens kijken in de oratie van Greetje van der Werf. En wat je niet snapt, termen als behaviorisme bijvoorbeeld, kun je zelf opzoeken op het internet. Maar wie zegt dat leerlingen relevante informatie opzoeken? Misschien slaan ze de moeilijke vragen gewoon over?", aldus Van der Werf. Deze benadering is te hoog gegrepen voor de gemiddelde puber, die druk bezig is met uitgaan, uiterlijk en het andere geslacht. Van der Werf: 'Het is propaganda van mensen die niet weten hoe kinderen zijn. In het Nieuwe Leren moeten leerlingen hun leerdoelen zelf formuleren, maar de meesten kunnen dat helemaal niet.' En de motivatie dan? Het is toch leuker om een werkstuk te maken dan om rijtjes te memoriseren? 'Op korte termijn is het misschien beter voor de motivatie', zegt Van der Werf. 'Maar kinderen zijn snel afgeleid, en dan moet je ze steeds nieuwe uitdagingen bieden. Bovendien blijkt uit onderzoek dat het juist demotiverend is als je zonder begeleiding moet dolen door stof die te moeilijk voor je is.'

     

    Uit experimenten met het zelfstandig leren in het studiehuis (hogere cyclus S.O.) weten we overigens al dat het heel wat nefaste gevolgen had: afname van het niveau van de leerlingen, klachten van docenten uit het hoger onderwijs, toename van het schoolverlaten, minder instroom voor de exacte vakken in het hoger onderwijs. "Het is dan ook verbijsterend dat ook gerenommeerde organisaties kritiekloos de ideologie van het nieuwe leren omarmen, zonder ook maar enig vraagteken te plaatsen bij de wetenschappelijke onderbouwing ervan", zegt Van der Werf. Zij viseert hiermee o.a. de landelijke pedagogische centra zoals KPC, APS, SLO (zie bijdrage hierover).

     

    Opvallend genoeg is het Nieuwe Leren vooral populair in de Verenigde Staten en in Nederland, aldus Van der Werf. 'In andere Europese landen neemt het niet zo'n hoge vlucht. Daar wordt presteren op school veel belangrijker gevonden.’ De Nederlandse weerzin tegen prestaties wordt vooral geassocieerd met het gelijkheidsdenken van de jaren zeventig. Toch past 'het nieuwe leren' ook uitstekend bij het huidige maatschappelijke tij, bij het beeld van de burger/leerling als zelfstandige ondernemer. Van der Werf: 'De verantwoordelijkheid voor het leren wordt bij de leerling gelegd. Als die het niet redt, heeft hij pech gehad. Het klinkt heel vriendelijk, maar in werkelijkheid is het Nieuwe Leren juist hard en meedogenloos voor de leerlingen."

     

    Greetje van der Werf pleit voor een herwaardering van het 'gewone leren' en wil dit ook verder perfectioneren: centraal blijft de stelling dat de diepgang van het leerproces en de betrokkenheid van de leerlingen sterkt samenhangt met het instructiegedrag van de leraar, met goed doordachte taken en leerinhouden en met de sociale context waarin leren plaatsgrijpt. De leerlingen echt engageren in het leerproces en niet verzanden in de extremen van het louter laten construeren of reconstrueren van kennis. Destijds gebruikten we hiervoor uitdrukkingen als: noch speeltuin, noch leerfabriek, of: vernieuwen in continuïteit.

     

    3   Michael Young: van kennisrelativist naar verdediger van vakkennis

     

    3.1 Kennisrelativist Young bekeert zich

     

    De Engelse kennissocioloog Michael Young bekritiseerde onlangs de kennisrelativistische visie van 'het nieuwe leren' tijdens een vraaggesprek in de marge van een onderwijssociologische conferentie in Lunteren (zie interview: S. Blom, Kennis in de verdomhoek, NRC, 26.11.05). Young gaf grif toe dat hij zich vroeger veel te kritisch uitgelaten had over het klassieke onderwijs en in het bijzonder over de leerinhouden en vakdisciplines. Enkele jaren geleden heeft hij zijn kennisrelativistische theorie wel definitief vaarwel gezegd (zie 3.2).

     

    Michael Young is emeritus-hoogleraar van het Londense Institute of Education. Hij begon ooit als scheikundeleraar, werd daarna socioloog en is in Engelse onderwijskringen een begrip geworden door het boek `Knowledge and Control' (Collier-Macmillan, 1971). Het boek werd verplichte lectuur op lerarenopleidingen, waardoor generaties leraren een kritische en nogal relativerende kijk op schoolse kennis meekregen. Michael Young omschrijft zichzelf in die periode als `kennisrelativist'. De jaren zeventig zijn ook de jaren van de sterke opbloei van het informeel onderwijs in Engeland. 

    3.2   Belang van schoolse kennis en kennisstructuur – ook voor GOK

     

    De visie op kennis en kennisontwikkeling is volgens Young al te lang bekeken als een filosofisch kennistheoretische kwestie en dit leidde tot visies à la constructivisme die echter al te ver afstaan van de didactiek en het leerproces in klas. In het huidige debat tussen aanhangers van 'Kennisoverdracht' en van 'Nieuw Leren' ontbreekt ook soms een diepere analyse van de verschillen tussen schoolse en alledaagse kennis en van de oorzaken van het feit dat de schoolse kennis in de verdomhoek geraakte. Die analyse is hard nodig, zo maakte de Engelse kennissocioloog duidelijk tijdens een vraaggesprek in de marge van een onderwijsconferentie in Lunteren. Dat aan de nieuwe 'informele' onderwijsmethoden en aan 'het nieuwe leren' het gevaar kleeft van verwaarlozing van kennis erkent nu ook het Engelse ministerie van Onderwijs, nadat het in de jaren zeventig het 'informele leren' sterk stimuleerde (cf. Plowden Report van 1976).


    Pas na een paar recente (praktijk)ervaringen zag Young eindelijk in dat zijn vroegere kennisrelativerende theorie niet enkel foutief was, maar ook heel nefast voor de onderwijskansen van de leerlingen en van de sociaal-benadeelde in het bijzonder.

     

    ·         De eerste ervaring hield verband met zijn betrokkenheid bij het Post-16-Education Centre, een centrum voor leerplanontwikkeling en professionalisering voor het secundair beroepsonderwijs in Engeland. Die ervaring had als gevolg dat hij ging inzien dat ook voor die kinderen de kennisoverdracht en de schoolse kennis heel belangrijk waren.

     

    ·         De tweede kantelende ervaring deed hij op tijdens een adviseurschap in Zuid-Afrika. Vanaf 1990 werd hij door Mandela en zijn medewerkers uitgenodigd mee te denken over een nieuw leerplan en over het opzetten van een nieuw systeem van kwalificaties. Het nieuwe regime wou dat alles anders zou worden. Na de opheffing van de apartheid in 1994 voerde men enkele jaren later de nieuwe plannen in: constructivisme en competentiedenken stonden centraal; ook de Leuvense professor Eric De Corte mocht er het constructivisme gaan promoten. De hervormingen waren absoluut geen succes, de leerprestaties gingen sterk achteruit. Deze mislukking was voor Michael Young een aanleiding om zich eens goed te herbezinnen op de rol van schoolse kennis en kennisoverdracht. Hij evolueerde van 'kennisrelativist', naar wat hij zelf 'kennisrealist' noemt. Daarover schreef hij verscheidene recente bijdragen, o.a. ook over de gevaren verbonden aan de modularisering, de versnippering van het leeraanbod. Terloops: toen we enkele jaren geleden een delegatie van het Zuid-Afrikaanse ministerie op onze normaalschool op bezoek kregen, merkten we ook hoe sterk ze beïnvloed waren door het opkomende constructivisme en de ideologie van de zelfsturing. Pas toen we hen de goede leerprestaties bij een paar 'klassieke' leerkrachten lieten observeren, begonnen ze te twijfelen aan hun nieuwe aanpak van het lezen en rekenen en toonden ze veel interesse voor onze Torhoutse DSM-aanpak voor leren lezen (DSM: directe systeememthodiek).

     

    Volgens Young is (schoolse) kennis veel praktischer en veel minder statisch als wordt voorgesteld door 'het nieuwe leren', het constructivisme en het competentiedenken. Mensen hebben veel (schoolse, algemene en abstracte) kennis nodig om controle over hun leven te krijgen en niet opgesloten te blijven op het niveau van hun spontane en praktische ervaringen. Precies om die 'verlichtende' functie te kunnen vervullen moet de school duidelijk maken dat kennis die op school geleerd wordt niet hetzelfde is als alledaagse ervaringskennis. Ook arme boeren in Afrika kunnen hun landbouw en leefomstandigheden niet verbeteren zonder die afstandelijke 'academische' kennis." (Terloops: dit standpunt sluit ook aan bij de visie van Vygotsky).

     

    Young stelt verder dat 'het nieuwe leren' ook een gevaar betekent inzake 'onderwijskansen' en dus de basis legt voor een ongelijke maatschappij. Leerlingen die kennis het meest nodig hebben, omdat dat niet van huis uit wordt aangereikt, krijgen er zo het minst van. Leerlingen worden zo in hun eigen beperkte culturele milieu gehouden. En ook onder het mom van vrije keuze voor je eigen cultuur duw je mensen terug in hun sociale laag. (Deze theorie staat haaks op zijn vroegere ideeën en op analoge ideeën van Pierre Bourdieu e.a.)

     

    3.3  Kennisoverdracht en 'vakkennis'

     

    Youngs kritiek op 'het nieuwe leren' luidt: "Niet de leerling moet centraal staan in onderwijs, maar de pedagogische relatie waarin kennisverwerving plaatsvindt. Het is een idiote gedachte dat leerlingen die nog geen intellectuele bronnen ter beschikking hebben zelf zouden bepalen wat ze leren. Ze moeten juist in de school die bronnen ontwikkelen, om later als volwassenen zo vrij mogelijk te kunnen kiezen. Internet is goed om informatie op te zoeken, maar niet om kennis te verwerven. Praktische opdrachten zijn dan ook alleen maar pedagogisch verantwoord als ze ingebed zijn in de kennisstructuur van een vak. Die kennisstructuur heb je nodig om internet te gebruiken of om praktische ervaringen te interpreteren. Zonder die inbedding verworden praktische opdrachten tot internetplagiaat en tot een recycling van alledaagse ervaringen."

    In Engeland wordt de lange traditie inzake leerlinggerichte benadering en informeel leren er nu al een tijdje als achterhaald beschouwd. Al meer dan tien jaar luidt de centrale beleidsidee: 'return to interactive whole-class-teaching.' De voorbije jaren is het onderwijsniveau er gevoelig gestegen. Young bevestigt dat de overheid nu gekant is tegen het informele leren van weleer en de HNL-filosofie geenszins steunt.

     

    Volgens Young geeft 'Het Nieuwe Leren' leerlingen de verkeerde boodschap mee, namelijk dat je niet hard hoeft te werken om iets waardevols te bereiken in het leven en dat kennis niet eens zo belangrijk is: "Ik kan vooreerst niet genoeg beklemtonen dat de school context-onafhankelijke kennis moet overdragen aan leerlingen. Het is namelijk de enige plek waar dat kan en het is juist heel hard nodig in een tijd waarin er zoveel andere, contextgebonden informatie- en ervaringsbronnen zijn. Context-onafhankelijke kennis is niet waardevrij, maar historisch gegroeid, redenerend en geclassificeerd. Alleen met deze kennis kun je leerlingen steunen in het interpreteren van die overweldigende massa aan erg contextgebonden informatie. Deze kennis moet dus toegankelijk zijn." Dit alles belet niet dat vakdisciplines en curricula ook voor evolutie en optimalisering vatbaar zijn.


    3.4 Algemene vaardigheden i.p.v. kennis?

     

    Hoe komt het nu dat binnen de HNL-filosofie de schoolse kennis secundair wordt en vooral gesproken wordt van het aanleren van algemene vaardigheden en van 'leren leren'? Volgens Young is er de afgelopen jaren – ook in Engeland – veel te doen geweest rond die kwestie, b.v. rond de relatie tussen kennis en kenniseconomie, tussen kennis en kennismaatschappij. Die keuze voor het leren van vaardigheden en 'leren leren', wordt aangewakkerd door clichés omtrent de vlugge veroudering van de kennis en door het bedrijfsleven dat graag wil dat mensen trainbaar zijn: dat ze geleerd hebben om te leren, leren leren dus of leren van algemene vaardigheden. Daarmee krijgt schoolse kennis het etiket van tijdelijk en vergangkelijk en wordt ze inwisselbaar voor informele kennis uit de alledaagse ervaring.

     

    Het voorrang geven aan vaardigheden, leren leren en alledaagse kennis heeft grote gevolgen voor het curriculum en voor het beroep leraar. Het belang van schoolse kennis en van de vakdisciplines wordt sterk gerelativeerd. "We zien ook verandering in de indeling van vakken. Het is niet zozeer dat oude vakken zomaar verdwijnen, maar dat geïntegreerde kennisgebieden, en vooral algemene kennis en vaardigheden steeds meer de overhand krijgen. Deze ontwikkeling heeft ook in Engeland plaatsgevonden."… "In het voortgezet en hoger onderwijs heeft dit grote gevolgen. Waar docenten vroeger hun professionele identiteit en (relatieve) autonomie ontleenden aan hun binding met de vakvereniging en de universiteit, worden nu die grenzen vager. In de lerarenopleidingen zijn algemene competenties belangrijker geworden dan vakkennis en dat voelt aan als een aanval op identiteit en autonomie. Bovendien ervaren leraren - vaak via de managers van hun school - een steeds grotere en dubbele pressie van de markt: de nieuwe, algemene vaardigheidseisen én de ouders die het meer voor het zeggen krijgen, maar wel tegenstrijdige noten op hun zang hebben. Je kunt zeggen dat daardoor kennis steeds meer verwaarloosd wordt, en daarmee ook de kerntaak van de leraar: 'kennisoverdracht."

    Young werd ook de vraag gesteld of hij denkt dat het voor leraren een heel moeilijke opgave is om leerlingen nog te motiveren voor vakkennis? Zijn antwoord luidde: "Het motivatieprobleem zie ik niet primair als een psychologische kwestie. Het is eerder een kennis-identiteitsprobleem. Niet alleen leraren, maar ook leerlingen vinden hun identiteit door een binding met bepaalde kennis aan te gaan. Die kans moeten leerlingen krijgen, naast de boodschap dat kennisverwerving moeilijk is en dat de leraar je daarbij kan helpen.''

     

    3.5 Kennis ook belangrijk in t.o. en b.o.

    22-08-2015 om 22:47 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Het Nieuwe Leren, constructivisme, Young
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vaak verkeerde (modieuze) aanpak achterstandsproblemen in het onderwijs; meer directe isntructie en lessen wel effectief!

    Vaak verkeerde aanpak van achterstandsproblemen in het onderwijs : modieuze aanpakken/hypes deugen niet; meer directe instructie is wel effectief!

    Addressing the problem of underachievement among disadvantaged children in Northern Ireland
    Pace N.Ireland Education Weblog ~

    Saturday 22 Aug 2015

    Addressing the problem of underachievement among disadvantaged children in Northern Ireland: what the dogs in the street know.


     Direct Instruction


     Our MLAs have made much of their determination to enhance the academic attainment of those children in Northern Ireland who live in disadvantaged circumstances. Our universities have been given large sums of money over the years, and have developed a succession of failed progressive teaching models. Public money has been squandered in looking to higher education to identify the most effective teaching method for levering up the life chances of the poor. What should be shocking to the general public is that this problem has already been solved in one of the most sophisticated experimental studies in the history of education. We know precisely how to raise the academic performance of poor children to middle class standards. Furthermore, this highly effective teaching method is the very antithesis of the progressive methods advocated by CCEA and DENI.


     This approach to the classroom – called “Direct Instruction” – is entirely at odds with the teaching methods currently advocated by the Department of Education and CCEA. It takes a simple traditional approach to teaching and learning and would have none of the costs involved in Northern Ireland’s Revised Curriculum. It is an evidence-based teaching method with proven efficacy in enhancing the examination grades of disadvantaged children.
    Where is the evidence that this teaching approach will work, and how can we be sure that our current approach is failing children from poor backgrounds? Quite simply the evidence comes from the largest and most carefully-constructed educational investigation ever carried out. Its aim was to find out, once and for all, how best to teach disadvantaged children. The unequivocal message of the research was that curricula of type currently advocated by CCEA, DENI and researchers in education in fact damages the life chances and social mobility of disadvantaged children and that no methodology better assists the poor than traditional direct instruction.


    “Project Follow Through” studied the achievement gains of 75,000 low income children (across 170 communities) in the USA following a range of curricula. The study lasted for 30 years at a cost of about one billion dollars and monitored the reading, spelling, language and mathematical skills of deprived children. The study also examined the impact of certain teaching methods on pupil self-esteem. The findings of the project couldn’t have been clearer: (i) schools which teach by direct instruction offer their pupils the best route out of poverty; curriculum models of the type currently endorsed in Northern Ireland have the potential to damage profoundly the basic skills and self-esteem of disadvantaged children; and (iii) children following progressive curricula score much lower than they would have had they been taught by direct instruction.

     In her 1990 book The Academic Achievement Challenge, the distinguished Harvard reading expert Jean Chall conducted a detailed survey of a century of research on the effective teaching of disadvantaged children, finding no evidence of the efficacy of methods which depart from traditional teacher-centred methods. Her study offers a damning indictment of the curriculum followed by disadvantaged children in Northern Ireland.

    Abandoning the Revised Curriculum for more structured and traditional approaches could only help these children. Anyone who needs convincing should glance at the Queen’s School of Psychology’s analysis of the Enriched Curriculum. Children in the Greater Shankill who experienced traditional teaching, outperformed their peers following the Enriched Curriculum in both English and mathematics. The researches had to conclude that the “rich were getting richer while the poor were getting poorer.” This was the only formal investigation of the efficacy of the CCEA/DENI approach to the education of disadvantaged children and it failed spectacularly. Nevertheless the Revised Curriculum proceeded unmodified. The central difficulty in respect of the teaching of this important of poor children is that individuals such as Gavin Boyd, Carmel Gallagher and Will Haire were free to ignore powerful evidence which contradicted their worldview, a wordview roundly condemned in a recent General Teaching survey.

    If one carries out a simple Google search on the most effective teaching methods for addressing underachievement among poor children, one will quickly come upon the results of Project Follow Through investigation. However, one is unlikely to find advocates for direct instruction given that those who pushed for a curriculum whose “scientific” merit now lies in tatters (with the identification of widespread “double-dipping” in neuroscience research) now lead the new Education Authority and the GTC(NI). As ever, our dysfunctional system rewards those who pressed for the type of curriculum likely to maximally damage the life chances of the very children it was designed to help.

    Carmel Gallagher, CCEA, DENI, Eamonn Mallie, Gavin Boyd, Jean Chall, Northern Ireland education system, Professor Tony Gallagher, project follow through, Queen's University School of Education, Queen's University School of Psychology, Sir William Haire, underachievement among disadvantaged children


    22-08-2015 om 13:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:achterstandsonderwijs, directe instructie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.'Nieuxe Leren'verlossingsideologie van onderwijskundige e.d. (rond 2005)

    'Nieuwe leren'-verlossingsideologie van onderwijskundigen (Luc Stevens, Jozef Kok, Nijs Lagerweij, Rob Martens), Nieuwe leren-lectoren … rond 2005

    Raf Feys en Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 136, 2006: www.onderwijskrant.be).

    Word vooraf & actualisering

    Marc Oskam publiceerde op 19 augustus 2015 in ‘Trouw’ het opgemerkte opiniestuk: ‘De onderwijskundige moet worden gestopt.’ (Lees: de pedagoochelaars moeten worden gestopt.)

    Prof. Paul Kirschner reageerde hierop met een aanvullend en nuancerend opiniestuk op ‘ Blogcollectief Onderzoek Onderwijs’. Hij schreef: “ Inderdaad, er is heel veel verkeerd gegaan in het onderwijs in Nederland, deels gesticht door zelfgenoemde onderwijsgoeroes, eduquackviseurs en eduquackademics. Maar je kan deze mensen gewoon vergelijken met wat je op de TV ziet; en vooral op Tel Sell-achtige zenders / programmering.

    Maar moet je de kwakzalvers alle schuld geven? Zijn het niet de politici, beleidsmakers op OCW, schoolbesturen enzovoorts die deze onzin kopen. Leerstijlen, braintraining, right brain / left brain, realistisch rekenen, iPadscholen, de homo zappiëns, de digitale autochtonen, ontdekkend leren, en ga zo maar door (zie ons boek Urban myths in learning and education over die onzin, mijn blogs op http://onderzoekonderwijs.net/author/paulkkirschner/ en Daniel Willingham’s boek When Can You Trust the Experts? om hoe je die onzin kan zien en ontleden). Natuurlijk zijn ook de verkopers van zulke onzin … schuldig. Maar door enerzijds alle onderwijskundigen op één verachtelijke hoop te gooien en anderzijds niet te wijzen op de verantwoordelijkheid van de kopers van deze onzin creëer je vijandigheid, besmeur je de naam en reputatie van veel goede onderwijskundigen/onderwijswetenschappers, en pleit je de achterlijke kopers vrij.”

    In onze reactie schreven we o.a.: Zelf richt(t)en wij onze analoge kritiek in Onderwijskrant en elders niet op dé onderwijskundigen of dé pedagogen in het algemeen, maar op wie we b.v. als’ pedagoochelaars' ( of in het Frans ‘ pédagogistes’) bestempelen. Dit zijn dan wel vaak professoren met een pedagogische/didactische opdracht aan de universiteiten of onderwijs-onderzoekers. Het gaat hier niet enkel om onderwijskundigen, maar evenzeer om taalkundigen die verantwoordelijk zijn voor de uitholling van de taalvakken, egalitaire sociologen, wiskundigen die simplistisch pleit(ten) voor constructivistische wiskunde zoals de Freudenthal-wiskunde, beleidsmakers ...

    We hebben net als prof. Kirschner ook veel moeite met onderwijsbegeleiders, pedagogische centra, lerarenopleiders e.d. die al die pedagogische onzin hielpen/helpen verspreiden en er brood inzagen voor de eigen begeleidingswinkel. Vaak was het ook bij gebrek aan eigen ideeeën dat en een beroep deed op de ‘pedagoochelaars’.

    En net als Roskam e.a. betreuren we ook dat er vanwege de onderwijskundigen, pedagogen, lerarenopleiders ... zo weinig kritiek kwam/komt op de pedagoochelarij.

    We illustreren onze reactie nu met twee bijdragen uit Onderwijskrant (2006) omtrent het zgn. ‘Nieuwe leren’. In een eerste bijdrage hebben we het over Nederlandse onderwijskundigen die een 10 jaar geleden als onheilsprofeten lamenteerden over de ellende in het onderwijs en het ‘Nieuwe leren’ voorstelden als dé verlossing uit al die doffe ellende. In een volgende bijdrage maken we duidelijk hoe de pedagogisch-didactische begeleidingscentra die verlossingsleer hielpen (helpen) verspreiden.

    1 Inleiding

    Prof. Greetje van der Werf uitte in haar oratie van 11 januari 2005 felle kritiek op Het Nieuwe Leren (HNL) en op het feit dat een aantal onderwijswetenschappers hierdoor gefascineerd geraakten: 'De voorstanders van Het Nieuwe Leren vertellen een heel ideologisch verhaal dat niet wordt onderbouwd door wetenschappelijk onderzoek'. Het gaat volgens haar om een rommelpotje van onbewezen stellingen en waarheidsclaims, om onderwijskundige charlatanerie dus. Ze betreurde verder dat ook een aantal lerarenopleidingen de HNL-hype steunen: "In die lerarenopleidingen rust bijna een taboe op kennisoverdracht. De lerende en zijn persoonlijke ontwikkeling staan er centraal." Ook Jo Kloproggge stipt deze groep HNL-pleitbezorgers aan: in het bijzonder de nieuwe lectoren van de lerarenopleidingen die de voorbije jaren belast werden met een leeropdracht 'onderwijsvernieuwing'. Het gaat hier volgens hem 'om een gilde die zich tot nog toe niet bepaald onderscheidde door het produceren van zinvolle wetenschappelijke publicaties.' Ook prof. Carpay wijst op de invloed van een aantal bevlogen lectoren (pedagogen) in de lerarenopleiding. Er is ook nog een andere categorie dit tot de HNL-gilde gerekend kan worden. Het gaat vooral om 'oudere' onderwijskundigen als Nijs Lagerweij die al dertig jaar een radicale vernieuwing propageren. Ze geven grif toe dat hun vernieuwingsprojecten mislukten, maar verwachten nu alle heil van meer radicale hervormingen, van een totale ontscholing.

    Ook Leo Prick betreurt dat de onderwijskundigen en managers een belangrijke rol spelen in het doorhollingsbeleid: "Zoals de ingenieurs bij rijkswaterstaat dijken willen aanleggen, zo willen de ingenieurs van het onderwijs het schoolsysteem op de schop nemen. Evenals de ambtenaren op het ministerie, die zitten daar warempel ook voor niets. De ambtenaren en politici zagen zich gesteund door het merendeel van de onderwijskundigen. En zo heeft het kunnen gebeuren dat er in het onderwijs veel is vertimmerd en verbouwd." In zijn somberste buien vraagt de onderwijskundige Prick zich zelfs af of het onderwijs er niet beter aan toe zou geweest zijn zonder onderwijskundigen (Column in NRC-Handelsblad, 25.09.05).

    Opvallend is het papegaaiengehalte in het HNL-discours: steeds duiken dezelfde formuleringen en argumenten op. In hun publicaties goochelen de HNL-onderwijskundigen met tegenstellingen tussen het oude en het nieuwe leren, tussen passieve en actieve leerling, tussen sturing door de leerkracht en zelfsturing, tussen kennisoverdracht en leren vanuit eigen ervaring, tussen kennis verwerken en zelf onderzoeken, tussen leren en onderwijzen, enz. Rob Kayzel schrijft dat HNL-propagandisten "appelleren aan de vatbaarheid van mensen voor zwart-wit denken door op het bestaande onderwijs, het ‘oude leren’ een aantal impopulaire etiketten te plakken als, traditioneel, passief, docent centraal, overdracht, autoritair, enz, en het ‘nieuwe leren’ te voorzien van een aantal populaire etiketten als modern, actief, gelijkwaardig, student centraal en zelfstandig leren". Daardoor creëren HNL en het constructivisme een reeks van onjuiste en misleidende tegenstellingen ('De belofte van het nieuwe leren', 2004, 90 p., zie internet en volgende Onderwijskrant). De nieuwlichters bedienen zich verder van een ronkende, revolutionaire taal die geen tegenspraak lijkt te dulden. We bekijken nu de HNL-standpunten van een aantal onderwijskundigen die zich als HNL-boegbeelden presenteren.

    2 Luc Stevens: dé HNL-goeroe

    Prof. em. Luc Stevens ontpopt zich als dé goeroe van 'het nieuwe leren'; hij is ook voorstander van de Iederwijsscholen. Steeds opnieuw wordt naar Stevens als dé wetenschappelijke HNL-expert verwezen. Als orthopedagoog heeft Stevens weinig wetenschappelijke publicaties op zijn naam staan. Hij verwierf tien jaar geleden wel enige bekendheid als pleitbezorger van het inclusief onderwijs en sinds kort ook als onheilsprofeet en HNL-verlosser.

    Niets deugt aan huidige school

    In een interview in 'Jeugd in School en Wereld' vatte Stevens zijn visie als volgt samen:
    • "Het huidige onderwijssysteem valt niet te optimaliseren. Aan het huidige systeem is alles verkeerd. Dus daar moeten we van af". …
    • "In de nieuwe school wordt het kind onderwerp van leren en niet meer het meewerkend voorwerp."
    • "We verlaten het tijdperk van het uitleggen en van de instructie en de jaarklas. … Het is onbegrijpelijk hoe kinderen in groep in een eerste leerjaar leren lezen, als in een kazerne". Stevens is dan ook voorstander van b.v. het natuurlijke leren lezen e.d.: "Leren lezen is immers net zo normaal en natuurlijk als leren spreken". (Leerkrachten zijn professionele verleiders, Jeugd in School en Wereld, december 2004, p. 7).

    In het interview geeft Stevens wel toe dat ook op vandaag de meeste leerlingen en leerkrachten met plezier naar school gaan, maar dit is dan volgens hem 'ondanks alles', ondanks de school. Hij wijst de klassieke onderwijskundige opvattingen en didactische onderzoeksresultaten af, maar pakt zelf uit met niet nader gedefinieerd wetenschappelijk onderzoek waaruit zou moeten blijken dat kinderen van nature 'pro-actief', nieuwsgierig … zijn." Elders stelt Stevens: "De school is nog precies hetzelfde als 150 jaar geleden toen je klassen had met een leraar ervoor die vertelde wat je moest doen. En dat geldt in mindere mate ook voor bijvoorbeeld Jenaplan- en Montessorischolen. Het gevolg is een gebrek aan motivatie waardoor op de middelbare school ontzettend veel tijd verdaan wordt met het handhaven van de orde."

    Vraaggestuurd en maatwerk: van collectief naar individueel denken

    Stevens pleit in zijn boekje 'Zin in leren' voor een evolutie van collectief naar individueel denken; van denken in termen van gemeenschappelijke doelen, naar een denken in termen van individueel maatwerk. Stevens schrijft: 'Er is maar één oplossing: een kanteling van leeraanbod naar vraag van de leerling. Anderhalve eeuw hebben we in het onderwijs geen rekening gehouden met leerlingen, omdat alleen aan de orde was wat de samenleving wenste. En die wenste de mens als productiefactor. Maar nu, in de grote ommekeer naar een postmoderne samenleving gaan we van collectief naar individueel denken. We worden daar hard mee geconfronteerd.' Vanuit zijn keuze voor het 'individueel denken', voor zelfstandig leren op maat van elk kind, krijgt Stevens dan ook de kritiek dat hij opteert voor het neoliberale beeld van de leerling/burger als een zelfstandige ondernemer en voor een niet wenselijke en haalbare individualisering van het leerproces.

    Weg met de vakdisciplines en vakkennis

    Op een studiedag van het 'Platform VVVO' stelde Stevens dat het denken in termen van vakdisciplines en vakkennis totaal voorbijgestreefd was. Stevens poneerde: "We vertrekken traditioneel vanuit de geachte dat elk vak een zogenaamd ‘body of knowledge’ heeft, een vaststaand, vakspecifiek geheel aan begrippen, kennis en ideeën. In hoeverre zijn wij nog steeds gebaat bij het overdragen van deze ‘body of knowledge’, zoals wij die indertijd gewend waren op te nemen op de universiteit en die wij nu op min of meer dezelfde manier weer overdragen aan onze middelbare scholieren. Je kunt je afvragen hoeveel daarvan blijft hangen bij leerlingen en of een dergelijk idee niet volstrekt achterhaald is. Ik geloof dat niemand bij een dergelijk systeem gebaat is. Het hele idee van een vakgebonden ‘body of knowledge’ stamt vanuit een negentiende-eeuwse opvatting van de menselijke ontwikkeling." Op de studiedag kreeg hij voor deze stelling veel kritiek vanwege de aanwezige leerkrachten.

    Leren rekenen kan in 20 weken Zelfsturing, vraaggestuurd, op maat

    We citeren nu even uit een recent interview in 'Trouw' dat achteraf veel kritische reacties opleverde:
    'Leren rekenen kan in 20 weken', Trouw, 22.06.05. Stevens poneerde: "We weten al lang dat je kinderen (van 9 à 10 jaar) kunt laten rekenen in ongeveer twintig weken, in plaats van zes jaar basisonderwijs. En dat het vwo-programma (=ASO) in vier jaar kan in plaats van zes. Door het maar te organiseren naar de maat van de leerling, door niet iedereen op hetzelfde moment alles te laten leren. Zo houden we dus tijd over voor andere belangrijke zaken", aldus Stevens. Een veelvoud aan lesmethoden schrijft volgens Stevens de kennis voor die in de hoofden van kinderen of tieners moet worden gegoten. ,,Terwijl de kinderen van begin af aan laten zien dat ze heel goed die kennis zelf kunnen ontdekken, in hun eigen tempo. De leerlingen willen en kunnen zoveel meer dan wij ze aanbieden. Vraag de leerlingen gewoon wat ze willen en richt je onderwijs op die vraag in. Vergis je niet: leerlingen in ons onderwijssysteem onderpresteren op grote schaal. Alle kinderen moeten bijvoorbeeld veel te lang wachten, de leraar praat te veel, daardoor gaat veel tijd verloren.’’ … ,,Maar welke school stelt zich de vraag: komen de individuele talenten die de kinderen hebben tot ontwikkeling?’’, vervolgt Stevens. ,,Kennen leraren die talenten? Hebben ze een filosofie over de toekomst van de kinderen? Die pedagogische paragraaf is bijna op geen enkele school ingevuld. Zodra je het onderwijssysteem aanpast aan de vraag van leerlingen, verdwijnen tegelijk ook veel gedragsproblemen", aldus Stevens.

    Terloops: Stevens heeft zijn uitspraak over het leren van wiskunde in 20 lessen ontleend aan het boek 'Free at last' van de Amerikaanse Sudbury Schools: "In twintig weken, na twintig lesuren, was het gedaan. Stof van zes jaar wiskunde. Ieder van hen beheerste het blindelings."

    Reacties lezers: kletskoek

    De reacties van de Trouw-lezers bleven niet uit; we nemen er enkele over:
    • Leerlinge Annette Wensink repliceert: "Als je 14 of 15 bent heb je geen idee van wat er allemaal te leren valt. Het is aan goede en geïnspireerde docenten om leerlingen warm te maken voor hun vak. Daarbij moet ook de inhoud van het vak centraal blijven te staan. Als ik biologieles heb, wil ik toch iets leren over biologie, van een bekwame en vakinhoudelijk sterke leraar?"
    • Hans Annink, een bekend docent PABO en leerplanontwikkelaar, bestempelt de uitspraken van Stevens als naïef 'geklets': "Dit is hetzelfde pedagogisch geklets als waartegen ik mij al eind jaren 60 moest verdedigen als docent en als leerplanontwikkelaar. Als je b.v. nieuwe vakinhouden voor geschiedenis, geestelijke stromingen, maatschappelijke verhoudingen belangrijk vindt, vinden kinderen en bepaalde pedagogen – uit onwetendheid – dat niet interessant om te leren. Tot zij zich er in verdiepen onder leiding van een leraar die kan verduidelijken wat boeiend kan zijn voor hun leven. Via internet steken de moderne kinderen ook een en ander op, maar ze missen de leiding in dat internet-oerwoud! In de onderkenning van de functie van de leraar schiet het denken van Stevens volledig tekort. Laat hij zich eens verdiepen in de eeuwenoude praktijk van het joodse Lernen, i.p.v. met de voorspelbare herhaling van de beloftes van een generatie geleden aan te komen: elke 40 jaar hetzelfde verhaal! Nu weer het z.g. `nieuwe leren`, even verouderd als het open kringgesprek."

    • Frank Buiter: " Stevens kletst hier zoals gewoonlijk uit zijn nek Hij stelt b.v. dat het hem stoort dat de voorstanders van ouderwets klassikaal onderwijs niet hard kunnen maken dat hun aanpak de beste resultaten oplevert. Stevens kent gewoon de literatuur niet. Neem een paar jaargangen van 'Psychological Science' door en u vindt o.a. een bijdrage van prof. Kahn waarin heel helder wordt gemaakt waarom kinderen leerstof waarin denkstappen moeten worden gevolgd via de directe instructiemethode veel sneller leren dan via ontdekkend leren."

    • Pieter den Hooglander voelt zich als leraar beledigd: "Als leraar wiskunde en mentor op een VMBO school in de regio Rotterdam word ik iedere dag geconfronteerd met de privé problemen van mijn leerlingen. Ik zie het als mijn roeping om hierbij een steun en toeverlaat te zijn voor mijn leerlingen. Niettegenstaande ik volgens Stevens op een zogenaamd ouderwetse manier les geef, weet ik mijn leerlingen iedere dag weer te motiveren om de mooie kanten van wiskundig denken toe te passen in hun dagelijks leven en zich tevens als een volwaardig mens te zien in deze woelige maatschappij. Geachte heer Stevens als ik uw geleuter lees en hoor, rest mij niets anders dan mij door u beledigd te voelen. In uw visie heb ik in 33 jaren gefaald als leerkracht en totaal geen kwaliteit geleverd. Helaas zijn er velen die denken zo als u. Probeer u eerst eens zelf datgene te bereiken wat mijn collega's en ik in vele jaren onderwijs hebben bereikt, namelijk leerlingen afleveren die hopelijk zich staande kunnen houden en een basis hebben gelegd om verder carrière te kunnen maken."

    • Ook leraar Guido Robbens reageert verontwaardigd: "Ook in 2005 heeft Stevens recht op utopische denkbeelden over onderwijs. Moeten we hem wel serieus nemen? Moet je onderwijs serieus nemen waarin de leerling op basis van subjectieve voorkeur zijn kennismenu samenstelt?. Bij Stevens hoeft de leerling geen Frans of Duits meer te leren en de enkeling die dat nog doet, mag in eigen tempo 'aan opdrachten werken' De vraag is wie hier een bijdrage levert aan de devaluatie van het lerarenberoep. In het denkraam van Stevens blijven leerlingen steken in hun subjectieve voorkeurtjes met het risico van zelfgenoegzaamheid. Volgens Stevens moet een goede docent 'kinderen onvoorwaardelijk geloven'(!) Van mij mag deze onderwijskundige kabouter met zijn 'Clingendaal'(!) nog lang in het bos blijven zitten."

    • Volgens Frits Henselmans "wordt het tijd dat het onderwijs een beroepsverbod aan pedagogen als Stevens oplegt. Dit soort wazige wetenschappers doet immers meer kwaad dan goed." … "Dankzij bevlogen pedagoochelaars als Luc Stevens zitten we nu met ons huidige onderwijs zwaar in de puree", voegt iemand er aan toe.

    3 HNL-Lectoren op PABO's

    Het nieuwe leren dringt her en der ook door in de lerarenopleidingen, vooral bij de zgn. (innovatie-'lectoren'. Sinds kort (september 2004) bekleden H. van Aalst en J. Kok samen het nieuwe lectoraat 'Het Nieuwe Leren' bij de Pabo's van de Fontys'groep. Het wijst er op dat het begrip ook in normaalschoolkringen doorgedrongen is. De zgn. 'lectoren' zijn belast met een innovatierol ten aanzien van de praktijkscholen en van de eigen Pabo.

    Volgens Jozef Kok (adviseur KPC en lector Fontys'groep) is het concept 'het nieuwe leren' ontstaan vanuit wetenschappelijk onderzoek naar leer-en ontwikkelingsmogelijkheden (het constructivisme) en naar de werking van de hersenen. Zo blijkt volgens hem uit het hersenonderzoek dat onder bepaalde omstandigheden de hersenen zich sneller ontwikkelen. Kok omschrijft 'het nieuwe leren' als "niet passief, consumptief, abstract en afstandelijk, maar juist actief, betekenisvol, in een reële context" (Didaktief, maart 2004). Kok vermeldt er niet bij dat binnen de academische leerpsychologie de hype van het (socio-constructivisme) al een tijdje voorbij is en dat er op basis van het recente hersenonderzoek nog geenszins sprake is van een nieuwe leertheorie (J. KOK, Het nieuwe leren trend of trendy?, in magazine 'Het nieuwe leren', maart 2005 en op Internet).

    Kok en van Aalst schetsen volgende karikatuur van het 'oude leren': leerlingen consumeren door anderen aangeboden kennis, de leerling is een passieve luisteraar die kennis reproduceert (van buiten leert), het gaat om schoolse abstracties losgemaakt van de context, vooral feiten en geïsoleerde vaardigheden, de leraar is expert, ordening in vakken, weinig mogelijkheden tot interactie, leren voor de toets… Het verlossende 'Nieuwe Leren' kenmerkt zich door 'vraagsturing, actief construeren van kennis, veel zelfsturing, van binnen leren in een voortdurende interactie, de leraar is coach, authentieke contexten en situatiegebonden leren, ordening volgens belangstellingsgebieden … (Het 'nieuwe' leren, JSW, december 2004, p. 11 e.v.).

    Kok en van Aalst wijzen tevens op de verschillen tussen het nieuwe leren en de reformpedagogiek. Zij stellen dat het bij de reformpedagogen in de vorige eeuw altijd om op zichzelf staande nieuwe bewegingen ging. Het Nieuwe Leren gaat volgens hen uit van 'maatschappelijke en wetenschappelijke ontwikkelingen, nieuwe opvattingen over het leren (=constructivisme). In de bijdrage 'Het nieuwe leren in historisch perspectief' zal duidelijk worden dat HNL niet zo nieuw is en dat al vanaf 1850 uitgepakt wordt met de nieuwe kennismaatschappij die totaal andere eisen zou stellen aan het onderwijs.

    De vernieuwingslectoren van de zeven PABO's (normaalscholen) van de Fontys'groep hebben de krachten gebundeld in het zng. Lectoraat Interactum en presenteerden hun theoretisch kader in het boekje 'Kantelende kennis' (zie internet). 'Kantelende Kennis' kiest voor een constructivistisch theoretisch kader. In een commentaar bij dit document stelt prof. Piet van der Ploeg, dat 'door blind te varen op het constructivisme een aantal PABO's theoretisch dreigen te verdwalen (PABO's varen blind op constructivisme, VELON, 26(2), 2005, p. 13-19). In de bijdrage over de 'onderwijswetenschappelijke kritiek' gaan we hier verder op in.

    4 Nijs Lagerweij: totale omwenteling

    Prof. em. Nijs Lagerweij erkent vooreerst dat hervormingen uit de periode 1970-2000 mislukten, ook deze als het middenschoolproject waaraan hij meewerkte. Hij bekent in zijn boek 'Anders kijken' (Garant, 2004) dat de vernieuwingen van de tweede helft van de 20ste eeuw "niet doordrongen tot achter de klassendeur. In de primaire processen veranderde er nauwelijks iets. De toonzetting van de rapportages over vernieuwingen is dan ook doorgaans somber. Kritiek vanuit de praktijk gaf menig bewindslid impulsen om op gang gebrachte veranderingen bij te stellen of geheel stop te zetten."

    Lagerweij trekt weinig conclusies uit deze mislukkingen en is als grote pleitbezorger van de hervormingen van de voorbije dertig jaar niet bereid de hand in eigen boezem te steken. Integendeel. Met dezelfde bevlogenheid van weleer pakt hij opnieuw uit met een pleidooi voor radicale hervormingen die de verlossing uit de ellende moeten brengen. Dit keer verwacht Lagerweij alle heil van de nieuwe, de constructivistische en zelfgestuurde kijk op het leerproces. Hij pleit voor 'paradigmawisseling' en probeert zijn 'Anders kijken' ook te legitimeren door zich te beroepen op de natuurwetenschappelijke chaostheorie en de neuropsychologie. Samen met Illich en Freire pleit hij voor verregaande ontscholing: "Mensen, kinderen leren immers van nature van elkaar, buitenschools en leren uiteindelijk zelf onder eigen verantwoordelijkheid het best in een werk/leef/leergemeenschap" (p. 292).

    Het blijft evenwel bij vage omschrijvingen van hoe 'het nieuwe leren ' er dan eigenlijk zou moeten uitzien. Als meest concrete aanduiding wijst Lagerweij op het concept 'Natuurlijk leren' uitgetekend door het APS smile-emoticon Algemeen Pedagogisch Studiecentrum) – waarbij de totale onderwijssituatie wordt aangepakt en de leerlingen moeten leren vanuit 'natuurlijke contexten'. We lezen verder dat het concept 'natuurlijk leren' een voorbeeld is van denken volgens de chaostheorie (!) waarin het begrip 'zelforganisatie' centraal staat.

    Lagerweij is vrij optimistisch: de voorgestelde paradigmawisseling komt er en op korte termijn, want we zitten nu al in een overgangsfase (p. 385). Het gaat voor Lagerweij niet om een synthese tussen het 'Oude' en het "Nieuwe Leren', maar om een radicale vervanging van het 'Oude' door het 'Nieuwe' (p. 346). We moeten radicaal komaf maken met een onderwijs dat nog op een 'industriële' wijze georganiseerd is (p. 348). De ontwikkelaars (coaches) van de scholen die experimenteren met het 'Nieuwe Leren' spreken volgens Lagerweij terecht in "termen van de chaostheorie, in termen van aardbevingen, chaos, in het diepe springen, alles loslaten, sidderen, worstelen, enz." (p. 362). Lagerweij verwacht alle heil van het starten met een groepje van vrijwilligers, overtuigden die onder leiding van de vernieuwingsmanagers een nieuw 'zelfsturings'traject uitwerken (p. 363).

    5 Rob Martens

    5.1 Vernieuwingen mislukten

    Onderzoeker Rob Martens (Universiteit Leiden) geeft ook grif toe dat de grote hervormingen in de richting van zelfsturing e.d. tot nu toe mislukten. Dit blijkt uit veel studies en ook uit onderzoekken waaraan hij zelf meewerkte (R. Martens: 'Wat maakt leren leuk?' In: Onderwijsinnovatie, september 2004) Martens' vernietigend oordeel over de hervormingen luidt: "De vele teleurstellende ervaringen met projectgericht onderwijs, samenwerkend leren per computer, het studiehuis, … laten zien dat leerlingen en studenten vaak helemaal niet doen wat van hen verwacht wordt. Modern onderwijs vertrekt vanuit erg positieve verwachtingen over de effecten die het zal hebben op de leerlingen. Maar onderzoek laat zien dat onderwijsontwikkelaars die effecten schromelijk overschatten. Als ik als ontwikkelaar het maar leuk vind, als onderwijskundigen het modern onderwijs noemen, als er spannende multimediale toepassingen worden aangereikt, dan zullen leerlingen dat onderwijs ook leuk vinden, denkt men."

    De meeste hervormingen mislukten volgens Martens omdat ze te weinig radicaal waren; ze vertoonden nog te veel gelijkenissen met de traditionele schoolgrammatica. Hij stelt: "De verwachtingen van de vernieuwers zijn gebaseerd op verkeerde aannames, en ze worden aangeboden in een context waarin controle, sociale vergelijking en gebrek aan echte keuzemogelijkheden de wil tot leren (het intrinsieke leren) verstoren". Zo lang we niet radicaal afstappen van de klassieke onderwijsgrammatica, zullen dus de gewenste hervormingen in de richting van zelfsturing e.d. mislukken.

    5.2 Informeel leren en socioconstructivisme

    Vervolgens beweert Martens dat enkel heil verwacht mag worden van het volledig intrinsiek gemotiveerde informele leren, van een 'ontschoolde' leersituatie, van 'het nieuwe leren'. Leren is immers im grunde leuk. Martens houdt vervolgens een pleidooi voor radicaal informeel leren, voor het constructivisme en voor het intrinsiek leren zonder dwang.

    Informeel leren

    Martens poneert: "Verreweg het meeste leren dat mensen doen is informeel. Het gaat zo snel en gemakkelijk dat we onderschatten hoeveel we op die manier leren. Wanneer je honderd Franse woordjes moet leren, gaat dat dan vaak met moeite en met tegenzin, maar wanneer je een paar weken op een Franse camping staat pik je moeiteloos het Frans op. Tijdens het laatste Europees kampioenschap voetbal telde ons landje een paar miljoen voetbaldeskundigen, terwijl, behoudens enkele trainers op de KNVB trainersopleiding, nog nooit iemand één spelersnaam, spelregel of tactische overweging in een formele onderwijscontext heeft geleerd. …

    Er is iets fundamenteel aan het verschuiven in het Westerse onderwijs. Steeds meer mensen staan kritisch tegenover het op dwang en verplichting gebaseerde model van eenzijdige kennisoverdracht. … De nieuwe Iederwijs-scholen bijvoorbeeld, gebaseerd op de Amerikaanse Sudbury Valley School, proberen expliciet onderwijs op te zetten zonder dwang." De privé-Iederwijs-scholen zijn inderdaad voorbeelden van 'ontschoolde' leeromgevingen.

    Socioconstructivisme

    Martens verantwoordt zijn keuze voor een radicaal initiatief ook vanuit de dominerende onderwijspsychologie, het constructivisme. Hij dweept hierover aldus: "In 'moderne' vormen van onderwijs wordt geprobeerd leerlingen zelf te laten ontdekken, meer de relevantie te laten zien van wat wordt aangeboden, en is de rol van de docent veranderd: van iemand die precies vertelt hoe het zit en hoe het moet, naar iemand die het leerproces op een afstand coacht en begeleidt. Meestal zijn de moderne vormen van onderwijs gebaseerd op (socio)constructivisme: de leerling zelf speelt een actieve constructurerende rol in zijn leerproces, vaak met anderen. Er worden realistische problemen aangeboden die zouden moeten motiveren om antwoorden te zoeken. … Het gaat meer om vaardigheden dan om het opdoen van droge contextloze feiten en kennis. Je ziet dit terug bij probleemgestuurd onderwijs, competentiegericht onderwijs, het studiehuis, enzovoorts.

    Eigenlijk lijkt het er steeds meer op dat onderwijsmakers proberen om formeel leren te laten lijken op informeel leren. Het gedrag dat van leerlingen en studenten gevraagd wordt in deze leeromgevingen is actief zijn, nieuwsgierigheid, samenwerken, zelfsturing, zelfregulatie en leren op inzicht in plaats van het opdoen van feitenkennis. Maar hoe krijgen we leerlingen zover?"

    Intrinsieke motivatie en leren zonder dwang

    Martens verwacht nu alle heil van 100 % intrinsieke motivatie en van het leren zonder enige dwang. Maar dit soort motivatie krijgt volgens Martens nog steeds weinig kans. Leerlingen moeten nog steeds veel dingen doen en dit werkt demotiverend. "In literatuuronderwijs bijvoorbeeld kunnen we de mensen dwingen iets leuk of mooi te vinden. Hoe goed bedoeld ook, verplicht museumbezoek, punten voor culturele en kunstzinnnige vorming, of verplicht literatuur lezen: het lijkt zich heel moeilijk te verhouden tot er echt plezier aan beleven. Hoeveel leerlingen zijn er niet gedwongen om Shakespeare te lezen, om er vervolgens een jarenlange aversie aan over te houden? Hetzelfde geldt voor sociale verbondenheid. Leerlingen kiezen niet zelf voor hun medeleerlingen, noch voor hun docenten.

    …Ook het gevoel van competentie is voortdurend in gevaar bij formeel onderwijs. Die competentie heeft te maken met het gevoel dat je iets kunt, dat je iets maakt of iets leert. Maar als je dingen moet leren waarvan je eigenlijk het nut niet inziet, staat dat een gevoel van competentie in de weg. Bovendien worden in het onderwijs veel vergelijkingen gemaakt met medeleerlingen. … De zoveel geprezen meritocratie van het Nederlandse onderwijs heeft dus als nadeel dat iedereen in competitie is en onvermijdelijk maar een enkeling tot de beste groep kan behoren."

    5.3 Relativerende conclusies

    Martens pleit dus voor radicale alternatieven in de richting van een sterke ontscholing van het onderwijs, van het loslaten van de klassieke onderwijsgrammatica. Op het einde van zijn bijdrage relativeert hij dit alles wel een beetje door te stellen dat nog veel onderzoek nodig is om te achterhalen of deze alternatieve aanpak wel haalbaar is. Hij formuleert een aantal onderzoeksvragen:
    • "Hoe stimuleer je zelfregulatie, hoe bied je structuur zonder de autonomie geweld aan te doen?
    • "Wanneer gaat vrijheid in verdwalen over?"

    Hij besluit: "Dit het blijven moeilijke vragen zonder eenduidige antwoorden of pasklare oplossingen. Het is duidelijk dat nog veel onderzoek nodig is.. Zo kunnen al te grote verschillen tussen wat we hopen dat leerlingen doen en wat ze werkelijk doen, verkleind worden." Elders stelt hij:
    "Veel HNL-vernieuwers maken hun onderwijs afhankelijk van de natuurlijke bereidheid van leerlingen om te leren. Maar als die bereidheid er niet is, staan ze echter met lege handen. In het traditionele onderwijs is er dan ten minste nog dwang en discipline.''


    22-08-2015 om 10:37 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Nieuwe Leren, Het Nieuwe Leren, verlossingsideologie
    >> Reageer (0)
    21-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vragen aan minister Crevits over kwaliteit onderwijs en controversiële hervormingen
    Vragen aan minister Crevits over kwaliteit onderwjs & hervormingen

    1. Citaten uit Knack-bijdrage

    *Mensen uit het werkveld beweren zelf dat de kwaliteit van het onderwijs daalt. ... Een steenkoud feit: Vlaanderen zakt weg in de Pisa-tests en dat in alle vakken Moeten we die alsmaar zakkende score relativeren of is er toch meer aan de hand? (Commentaar: Onderwijskrant O-ZON startte begin 2007 zijn O-ZON-campagne tegen ontscholing, niveaudaling, uitholling (taal)leerplannen e.d.)

    *Te midden van die uitdagingen wordt er dan ook nog eens bezuinigd op ons onderwijs. Men knipt in vervangings- en ziekteregelingen. Sommigen beweren zelfs dat het veelbesproken M-decreet, dat leerlingen met speciale leerbehoeften zoveel mogelijk naar het regulier onderwijs stuurt, ook één grote besparingsoperatie

    2.Enkele vragen aan minister Crevits op vraag van KNACK

    1.Op Europees niveau presteren de Vlaamse leerlingen nog steeds als een Europese topper, cf. TIMSS en PISA. In PISA-2012 haalde Vlaanderen nog eens de Europese topscore – opvallend beter ook dan Finland, een land met weinig allochtone leerlingen. Ook inzake schooluitval behalen we de Europese topscore: amper 7,5% volgens Eurostat, ook nog een flink stuk beter zelfs dan Finland. Waarom houden Vlaamse beleidsmakers geen rekening met het gezegde: never change a winning team? Waarom willen ze alles overhoop halen? Waarom blijven de plannen voor de brede eerste graad e.d. na zoveel jaren nog steeds even vaag? Die vaagheid leidt momenteel al tot chaotische toestanden en wildgroei in de eerste graad e.d.

    2. De overgrote meerderheid van de onderwijsmensen is tegenstander van de vage en vaak niet realiseerbare hervormingsvoorstellen secundair onderwijs en van de invoering van grootschalige scholengroepen, vindt het M-decreet absoluut niet haalbaar, enzovoort. U zal als minister mede verantwoordelijk gesteld worden voor de sterke aantasting van de kwaliteit van het Vlaams onderwijs en voor de grote chaos in het secundair onderwijs – ook al kwamen de hervormingsplannen veelal van uw voorganger. Ook de planlast - die u beloofde drastisch te verminderen - zal door die hervormingen nog in sterke mate toenemen i.p.v. afnemen. Ook de motivatie en arbeidsvreugde van zowel leerkrachten als directeurs zullen worden aangetast. Waarom houden de beleidsmakers geenszins rekening met de visie en waarschuwingen van ervaren praktijkmensen?

    3. Waarom wou u als minister in de commissie onderwijs NIET antwoorden op de vraag of het dochtertje Flo van An Nelissen (en analoge gevallen) volgens het M-decreet al dan niet rechtstreeks naar het buitengewoon onderwijs –type basisaanbod - mag overstappen zonder vooraf de frustratie van het verblijf van enkele maanden of een jaar in het eerste leerjaar te moeten ondergaan?

    4.Veel allochtone leerlingen worstelen met taalproblemen. Sinds 1990 pleiten we met Onderwijskrant voor intensief! NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Maar er is nog steeds geen intensief NT2-onderwijs en de beleidsmakers laten zich nog steeds( mis)leiden door de vele academische taalachterstandsnegationisten. Zo investeerde het ministerie tussen 1990 en 2010 wel een 500 miljoen BFR in het Leuvens Steunpunt NT2-Leuven ter ondersteuning van NT2, maar dit Steunpunt besloot na enkele jaren al dat NT2 absoluut overbodig was.

    Heeft u een originele en relevante vraag voor minister van Onderwijs Hilde Crevits? Stel ze hier en maak kans op twee filmtickets.
    knack.be

    21-08-2015 om 20:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:vragen Crevits
    >> Reageer (0)
    20-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Het Nieuwe Leren en de bedrijvige school

     'Het Nieuwe Leren' in 'De Bedrijvige School':
     Learn-it-yourself in do-it-self school

    Raf Feys e.a. (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 136 (februari 2006)

    1 Nieuwe Leren & Bedrijvige School

    1.1 Het nieuwe leren (HNL)

    Pas sinds 2004 kwam de term 'het nieuwe leren' en het letterwoord HNL op de voorgrond; sindsdien kende het fenomeen een supersonische doorbraak – niet enkel in de literatuur, maar ook in de klaspraktijk. HNL opteert voor het totaal verlaten van de klassieke onderwijsgrammatica, voor een totaal nieuw concept: "Het huidige onderwijssysteem valt immers niet te optimaliseren. Aan het huidige systeem is alles verkeerd. Dus daar moeten we van af", aldus prof. Luc Stevens, hét boegbeeld van 'Het Nieuwe Leren' (HNL).

    De term 'Het Nieuwe Leren' is een grabbelton voor allerlei onderwijsvernieuwingen die één ding gemeen hebben: de gedachte dat leerlingen van nature gemotiveerd zijn te leren, dat het leren dus grotendeels aan de zichzelf sturende leerling overgelaten kan worden. 'Het nieuwe leren' wil aldus ook 'maatwerk' op het niveau van elke leerling bieden, en geen massaproductie die moet beantwoorden aan algemene normen zoals eindtermen, leerplannen en centrale examens. Vooral sinds 2004 werd in Nederland de term' het nieuwe leren' (HNL) gelanceerd. De pleidooien voor radicale ontscholing van het onderwijs volgden elkaar op.

    "Het huidige onderwijssysteem valt niet te optimaliseren. Aan het huidige systeem is alles verkeerd", Dus daar moeten we van af", aldus prof. Luc Stevens, dé HNL-goeroe. Carel van den Heuvel, algemeen directeur Katholiek Pedagogisch Centrum (KPC), stelt eveneens dat "de vernieuwing radicaal aangepakt moet worden en niet stapje voor stapje zoals de afgelopen decennia is gebeurd (en is mislukt)". Binnen een dynamische kennismaatschappij waarin de kennis van gisteren vandaag al verouderd is, hoort een nieuwe school waarin de leerling zoveel mogelijk zelf zijn kennis construeert en de schoolleiding een eigen beleid kan uitstippelen; de bevrijding van de leerling staat centraal. De reformpedagogische hervormingen van de voorbije decennia waren halfslachtig en mislukten, enkel verregaande ontscholing van het leerproces en radicale autonomie kunnen de verlossing brengen. Volgens prof. Stevens kan 'het nieuwe leren' lagere schoolkinderen leren "rekenen in ongeveer twintig weken, in plaats van zes jaar. En het vwo-programma (=ASO) kan in vier jaar in plaats van zes. En het leren wordt een lust in plaats van een last (Leren rekenen kan in 20 weken, in: Trouw, 22.06.05). De HNL-aanhangers zetten het failliet van het onderwijs in de verf en pakken uit met een verlossingsideologie, er wordt gesproken in termen van aardbevingen, chaos, in het diepe springen, alles loslaten, zondvloed, big bang, metamorfose enz. Zij beschouwen HNL als een vlucht vooruit; HNL-critici vinden echter dat we met HNL teruggaan naar 1800 of zelfs naar het stenen tijdperk.

    HNL lijkt een succesverhaal. Het concept 'Het Nieuwe Leren' is in een paar jaar tijd een hype geworden en zelfs een dominante pedagogische stroming. De zoekterm 'Het Nieuwe Leren' levert bij Google honderden hits op, maar weinig of geen op de Belgische pagina's. Het KPC publiceert sinds kort het nieuwe magazine 'Het nieuwe leren'; De Stichting LeerplanOntwikkeling (SLO) werkt volop aan het HNL-project 'Anders leren in 2010' …  De HNL-trein raasde als een hoge snelheidstrein door het land en drong al door in tal van scholen, het meest wellicht in de lagere cyclus van het voortgezet onderwijs. Als we het KPC mogen geloven dan zou nu al een op de vijf scholen in het basis- en voortgezet onderwijs experimenteren met vormen van Het Nieuwe Leren, van 'ontscholing'. Uit een rapport van het Sociaal en Cultureel Planbureau blijkt dat bijna tachtig procent van de Nederlandse bevolking verwacht – en vooral vreest – dat in 2020 het nieuwe leren (HNL) op de basis- en middelbare scholen ingevoerd zal zijn, ook al vindt slechts 25 procent dit wenselijk (Opmars van het nieuwe leren, in: Trouw, 11.09.2004). Verderop zal duidelijk worden dat het succes van HNL tegelijk gerelativeerd moet worden en dat HNL veel kritiek uitlokte.

    1.2 HNL gekoppeld aan 'bedrijvige school'
       & kloof tussen schoolleiders en leerkrachten

    Een HNL-school kenmerkt zich niet enkel door de zelfsturing van de leerling, maar ook door de zelfsturing van de school als instelling, door het model van de bedrijvige & lerende school. 'Het nieuwe leren' (HNL) en het model van 'de bedrijvige school' (DBS) gaan hand in hand. Het HNL-initiatief gaat niet uit van de leraars, maar van een aantal managers van grote scholengroepen. HNL is blijkbaar enkel mogelijk binnen een nieuw bestuurlijk kader waarin de kaderleden van de school het heft in handen nemen en een voortrekkersrol vervullen; de centrale regelgeving moet daarom in sterke mate worden afgezwakt en overgelaten worden aan de beleidsvoerders van de regionale scholen(groepen). HNL en DBS (=de bedrijvige school) zijn twee kanten van dezelfde medaille: het gaat om 'doehetmaarzelf'-leren binnen een 'doehetzelf'-school die een eigengereid beleid kan voeren. De meeste leerkrachten stellen dat de grotere autonomie voor de scholen vooral door directie en managers aangegrepen wordt/zal worden om hun eigen onderwijsvisie door te duwen, zonder veel overleg met het docentencorps.

    In 2004 werd het 'Netwerk Nieuw Onderwijs' (NNO) voor bestuurders en directies van HNL-scholen opgericht. Deze schoolbestuurders pleiten voor het model van de regelvrije, zelfstandige en bedrijvige school, waarin ze als een soort bedrijfsleiders over veel macht beschikken en samen met het middenkader een voortrekkersrol vervullen. HNL-experimenteerscholen vroegen en kregen het statuut van regelvrije school waarin de managers de vrijgekomen autonomie naar hartelust mogen invullen. Vrijuit experimenteren is volgens hen maar mogelijk binnen scholen met een groot beleidsvoerend vermogen. Het fenomeen van 'de bedrijvige school' was in Nederland al sterk doorgedrongen in de scholen(groepen) van het voortgezet onderwijs. Op een recente studiedag van de Nederlandse onderwijsvakbond OCNV (26.11.05) werd betreurd dat veel directeurs pure managers zijn geworden en zich niet meer als lid meer van het schoolteam beschouwen.

    De toename van de zelfsturing van het management gaat gepaard met een sterke afname van de zelfsturing en professionele autonomie vanwege de leerkrachten. Lerares Anneke Moen (59 jaar) getuigt: "Het zijn niet de leraars, maar de bestuurders, directeurs die de cursus 'onderwijsinnovatie' volgen, die 'het nieuwe leren' omarmen. Ze hebben zelden of nooit voor de klas gestaan en naarmate de scholen verder uitdijen, de fusies hun beslag krijgen en de bestuurskamer verder verwijderd is van het schoolbord, weten de directeurs minder van wat zich in die klassen afspeelt. In veel lerarenkamers wordt met onversneden haat over het management gesproken" (Onder onderwijzers, deel 2, de Volkskrant, 15.09.05).

    In Vlaanderen is het DBS-fenomeen al een tijdje doorgedrongen in de hogescholen en dit heeft er tot een sterke bureaucratisering geleid en tot een kloof tussen de docenten en de hogeschoolmanagers. Recentelijk toonde ook minister Vandenbroucke veel interesse voor de invoering van een dergelijk model in het secundair onderwijs. In zijn recente beleidsnota pleit hij voor het sterk opdrijven van de omvang en van het bedrijfsvoerend vermogen van de scholen(groepen) en voor de idee om managers aan het hoofd van scholen te plaatsen. Ook de grote regelvrijheid van zijn proeftuinen tendeert in de richting van het model van de autonome, bedrijvige school.

    1.3 Schoolstrijd en kritiek

    De opmars van 'het nieuwe leren' en van het fenomeen van 'de bedrijvige school' lijkt niet te stuiten – ook al zijn de leerkrachten en de meeste burgers en onderwijskundigen tegenstander van zo'n radicale innovatie. De kritiek op 'het nieuwe leren' in de kranten en elders is heel scherp. Er woedt een geloofsstrijd in het Nederlandse onderwijs. Een strijd tussen de voor- en tegenstanders van 'Entschulung, Entsystematisierung en Entsymbolisierung' van het onderwijs. De HNL-profeten verwachten alle heil van radicale ontscholing; de vele critici en de leerkrachten stellen dat ontscholing à la HNL vooral 'ontschoolde en verwende individuen' oplevert die over te weinig competentie en doorzettingsvermogen beschikken; de benadeelde leerlingen zouden hier nog het meest de dupe van zijn. Zij pleiten eerder voor herscholing na de mislukking van het zelfstandig leren in het studiehuis en zij geloven ook niet dat een leerkracht voor elk van zijn twintig of meer leerlingen een menu op maat –kan aanbieden. 'Met HNL gaan we terug naar het stenen tijdperk', aldus Piet Gerbrandy in 'De Groene Amsterdammer'.

    De schoolstrijd gaat tegelijk om een strijd tussen de voorstanders van het model van 'de bedrijvige school' en de tegenstanders van het doorgedreven managementsmodel, van de school die bestuurd wordt als een soort privé-onderneming. Volgens de bekende filosofiedocent Ad Verbrugge vormt de macht en invloed van het managementapparaat – het model van de bedrijvige school – het grootste probleem. De bureaucratisering in het 'geliberaliseerde' hoger onderwijs is nu volop in opmars binnen de scholengroepen van het voortgezet - en het basisonderwijs. Ook de onderwijsvakbonden kanten zich sterk tegen het model van 'de bedrijvige school', tegen de 'vervreemding' van de directies en besturen.

    Volgens veel waarnemers gaat het HNL-initiatief vooral uit van 'mensen die nauwelijks weten hoe kinderen ruiken', van de bovenschoolse managers van grote scholengroepen, van de bobo's van de landelijke begeleidingscentra (KPC, APS, SLO, CPS …) en van enkele pedagogische goeroes als prof. Luc Stevens. Critici gewagen van een blind geloof in een totaal nieuw concept en in een naïeve maakbaarheidsfilosofie, een geloof dat geen rekening houdt met de ervaringswijsheid en met de resultaten van het wetenschappelijk onderzoek. De professoren Imelman Heertje & Von der Dunk stellen dat 'het nieuwe leren' een absoluut dieptepunt betekent in een 'steeds minder kennis'- evolutie die al sinds 1970 op gang kwam. Het onderwijs wordt volkomen miskend als 'voertuig voor de overdracht van cultuur van generatie op generatie en van heinde en ver'. 'Het nieuwe leren' verandert de school in een 'sociale werkplaats', waar de jonge onwetende leerkracht slechts begeleider is van een leerling die zijn eigen impulsen mag volgen. Imelman en Heertje hekelen de leegheid van het begrip 'nieuw leren' (Steeds minder leren. De tragedie van de onderwijshervormingen. Uitgeverij Ijzer Utrecht, 2005).

    2 Drijvende krachten achter HNL

    De drijvende krachten achter het HNL-gedachtegoed en achter de HNL-schoolexperimenten zijn velerlei. We beluisteren hieromtrent een aantal uitspraken van bekende onderwijskundigen en van het CITO.

    2.1 Druk vanwege schoolverzorgingscentra e.d.

    De opmars van 'het nieuwe leren' heeft vooreerst veel te maken met het feit dat er talloze instanties, organisaties en commissies rond het ondertwijs gebaat zijn bij vernieuwingen; het houdt ze bezig en zorgt ook vaak voor werk voor de eigen winkel. Het zijn deze organsiaties die gezorgd hebben voor de beeldvorming rond 'het nieuwe leren'. Prof. Wim Meijnen schrijft dat HNL-experimenten uitgaan van grote begeleidingsdiensten als APS, van de managers en het middenkader van de grote scholengroepen en van enkele pedagogische goeroes. Het gaat volgens hem om mensen die de ervaringswijsheid en de vele onderzoeksresultaten resoluut opzij schuiven en nu zeggen: "Hop, we doen het nu totaal anders" ('Zodra iemand ergens in gelooft is het mis', Het Onderwijsblad, Aob, 19.11.05). Meijnen betreurt dat de kopstukken van de pedagogische studiecentra zo kritiekloos 'het nieuwe leren' en het constructivisme omarmden. Het verbaast hem verder dat ook gewone schoolbestuurders plots 'complete HNL-filosofieën' ontvouwen.
     
    Ook in de CITO-studie 'Wat scholen beweegt' (2004) wordt de grote invloed van de 'beeldvorming' die uitgaat van de 'educatieve infrastructuur' aangestipt: "Deze beeldvorming over de nood aan 'het nieuwe leren' ontstaat onder invloed van publicaties van de landelijke pedagogische centra, het Ministerie, de Onderwijsraad en de Inspectie en andere organisaties rond het onderwijs. Voor sommige scholen is deze algemene beeldvorming aanleiding om het eigen onderwijs te veranderen of zelfs grondig te vernieuwen." In publicaties van de pedagogische centra, van innovatiecommissies en van topambtenaren werd b.v. de voorbije jaren geregeld gesteld dat het onderwijs oersaai is voor de leerlingen en dat enkel 'het nieuwe leren' soelaas kan brengen. Zo lezen we bijvoorbeeld in het officiële rapport 'Naar een kindgerichte basisvorming' in het voortgezet onderwijs (2004) dat de gepresenteerde opvattingen "aansluiten bij de actuele onderwijsbeweging 'het nieuwe leren', ook wel 'natuurlijk leren' genoemd". De CITO-studie spreekt in dit verband over de grote invloed van 'de netwerken van onderwijsbobo’s'; het gaat om brede netwerken uit de educatieve infrastructuur; ook de vereniging ' Schoolmanagers_VO' (v.o.=voortgezet onderwijs) speelt hierbij een stuwende rol.
    In een afzonderlijke bijdrage beschrijven we de HNL-vernieuwingsdruk die uitgaat van de grote studiecentra en begeleidingsdiensten als KPC, APS en SLO.

    Volgens Jo Kloprogge, directeur Sardes, gaat het bij HNL in de eerste plaats om "een lichtelijk uit de hand gelopen marketingtruc van een paar onderwijsondersteunende instellingen". Ursie Lambrechts, woordvoerder Tweede kamerfractie D66, stelde in de Kamer op 11.10.05 voor om die landelijke centra de omvangrijke subsidies voor hun 'innovatie- en denktankfunctie' te ontnemen om dat ze veel te veel vernieuwingsdruk uitoefenen. Zo is HNL inmiddels een belangrijkste commercieel verkoopproduct geworden van het KPC, het APS (Algemeen Pedagogisch Studiecentrum), de SLO (Stichting LeerplanOntwikkeling), het CPS (Christelijk Pedagogisch Centrum) e.d. KPC-bedrijfsleider van den Heuvel beschouwt HNL als een uiterst belangrijk project en pompte meteen veel centen in de eerste HNL-school, het Slas21-prestigeproject. Begeleiders uit de meest uiteenlopende begeleidings- en studiecentra probeerden naderhand ook een HNL-graantje mee te pikken en sprongen op de HNL-trein.

    Omdat de HNL-scholen centrale (CITO)toetsen afwijzen, vraagt het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling zich nu ook al af of het niet een ander soort toetsen – op maat van de HNL-filosofie – moet construeren. Professor Jacques Carpay stelt dat de meeste HNL-pleitbezorgers "een functie blijken te hebben in de sfeer van de zogeheten onderwijsondersteuning. Geen van hen is als leerkracht aangesteld in een school voor basis- of voortgezet onderwijs. De initiatiefnemers en woordvoerders zijn dus 'theoretici'. Uit een klein literatuuronderzoek is gebleken dat de pleitbezorgers werkzaam zijn hetzij als leerplanontwikkelaar in de een of andere organisatie, hetzij als schoolbegeleider in een van de vele diensten die in Nederland op het gebied van de onderwijsondersteuning werkzaam zijn, hetzij als leraar in een lerarenopleiding. Sommigen durven zelfs stellen dat het gaat om mensen die niet eens weten hoe kinderen ruiken" (Interview in: Onderwijskrant, nr. 133, p. 21).

    2.2 Rol van managementteam

    We lezen in de brochure van het 'Netwerk Nieuw Onderwijs' dat 'schoolleiders met lef en verbeelding' de voortrekkersrol moeten vervullen. Ook in de al vermelde CITO-studie vernemen we dat in de meeste gevallen 'het nieuwe HNL-concept eerst uitgewerkt wordt door de schoolleiding waarna leerkrachten kunnen solliciteren als ze op een nieuwe school willen werken." Leerkrachten, ouders en leerlingen spelen een marginale rol bij deze vernieuwingen. In punt 1.2 zagen we al dat het HNL-initiatief eerder uitgaat van een aantal managers van grote scholengroepen. De opkomst van HNL heeft veel te maken met de alsmaar toenemende greep op het onderwijs van de 'managers' en met de grote autonomie van de 'bedrijvige' school. Joop Visser bestempelde ooit het 'legertje van directeurs en begeleiders allerhande die geen les meer geven' als 'door het departement uitgeplaatste ambtenaren'.
     
    Volgens de CITO-studie speelt bij de schoolbestuurders en schoolleiders niet enkel de actuele beelvorming over wenselijke inhoudelijke veranderingen mee, maar evenzeer tal van pragmatische en locale redenen. Het CITO schrijft dat een aantal grote schoolbesturen soms initiatieven nemen omdat ze kunnen rekenen op extra-subsidie als ze een proeftuin opzetten en dat andere schoolleiders "vaak mede uit concurrentie-overwegingen hun aanbod variëren; een school met nieuw concept geeft mogelijkheden te profileen te midden van andere scholen. Ouders en leerlingen krijgen zo meer keuze en zo blijven ze bij hetzelfde schoolbestuur" (CITO, o.c. p. 25). Het gaat dus om differentiatie van de producten die men aanbiedt. Die schoolbesturen bouwen een nieuwe HNL-school (b.v. Slash21 in Lichtevoorde) en stoppen hier veel geld in, of ze maken van een bestaande school een HNL-school. (Terloops: het stedelijk basisonderwijs Gent lag destijds niet goed meer in de markt en heeft zich herpakt door het oprichten van een aantal Freinet-scholen die 'betere' leerlingen uit andere netten en van heinde en ver recruteren.)

    In zijn Didaktief-column van maart 2005 wijst Jo Kloprogge, directeur Sardes, op de "diepe kloof die gaapt tussen een florerend management in het voortgezet onderwijs en een verpieterend lerarencorps." Hij betreurt dat de schoolmanagers zich in het kader van het PISA-onderzoek heel negatief uitspraken over het tekort aan vernieuwingszin en inzet bij de leerkrachten en dit niettegenstaande Nederland goed presteerde. Kloprogge besluit: "Als het management de eigen leerkrachten een belemmering gaat noemen om goed onderwijs te realiseren, zijn we wel erg ver van huis. De autonome school lijkt zo een risicovolle onderneming te worden". Kloprogge formuleert hier indirect ook kritiek aan het adres van minister Van der Hoeven die scholen(groepen) nog meer wil omturnen tot autonome en bedrijvige instellingen en die nu al de HNL-experimenteerscholen het statuut van 'regelvrije' (autonome) school toekent. Deze 'autonome' HNL-proeftuinen worden door velen als het paard van Troje beschouwd. In de punten 3, 5 en 6 werken we deze thematiek verder uit.

    2.3 Besluit

    De opkomst van HNL in Nederland heeft dus veel te maken met de toenemende invloed van de van het managementteam en van de vele parasitaire stichtingen en organisaties waar de kassa vooral rinkelt dankzij de aanhoudende verandering in het onderwijs: het HNL-innovatie-raderwerk is sterk uitgebouwd, vertakt en onderling verstrengeld. Het gaat hier om een soort parasitaire staatsgreep.
    Bij de propagandisten van HNL & DBS die alle een 'big bang' propageren kan men een achttal categorieën onderscheiden, een aantal stuwende krachten die deel uitmaken van het innovatie-establishment en elkaar blijkbaar gevonden hebben:

    • schoolverzorgende landelijke (KPC, APS, CPS, SLO, …) en regionale centra:
    waarbij de schoolverzorging steeds meer gecommercialiseerd wordt
    • louter commerciële consulentenbureaus
    • innovatiecommissies (b.v. voor basisvorming, vmbo)
    • bevlogen schoolleiders van grote scholengroepen met ideologische en pragmatische motieven, gesteund door de vereniging ''Schoolmanagers_VO'
    • ontgoochelde nieuwlichters van de voorbije decennia die vluchten in de radicalisering:
    • nieuwe opleidingslectoren vrijgesteld voor de 'innovatie'
    • sympathiserende innovatie-ambtenaren
    • beleidsmensen die aansturen op autonome, bedrijvige scholen(groepen) en proeftuinen
    allerhande subsidiëren

    Bij de Iederwijs-scholen gaat het initiatief meer uit van groepen ouders die uit onvrede met de bestaande scholen zelf een school oprichten; het gaat dan vaak om mensen die werkzaam zijn (geweest) in het onderwijs en voor hun eigen (moeilijke) kinderen een alternatief willen creëren.

    3 Zonderwijs & ontscholing

    3.1 HNL=ontscholing  

    Bij 'Het Nieuwe Leren' gaat om een wollig containerbegrip en om een amalgaam van ideeën en/of recente schoolexperimenten die alle 'Het nieuwe Leren' in hun vaandel dragen. De term 'nieuw' wekt in het HNL- kernconcept de indruk dat het gewone leren totaal verouderd is en dat het hier om een totale hervorming gaat en niet zomaar om een accentverschuiving. Andersdenkenden worden hiermee onmiddellijk in het verdomhoekje 'ouderwets' gedrukt. De gedachte dat leerlingen van nature gemotiveerd zijn te leren en dat de leerlingen 'onderwijs op maat' moeten krijgen staat centraal. Het onderwijs moet zich vooral spiegelen aan het natuurlijke leren buiten de school; een leerling is op superieure wijze in staat de kennis aan te boren die in deze (informatie)maatschappij overal voorhanden is en voortdurend verandert; hij construeert zijn eigen kennis. Het werken met leerplannen en afzonderlijke vakdisciplines is dan ook uit den boze; radicale doorbreking van de vakkenscheiding staat voorop. Het HNL-schoolgebouw moet ook een totaal ander uitzicht hebben dan het traditionele gebouw: veel individuele werkplekken met ICT, ruimten voor groepswerk, praktijkruimten voor leer-werkmogelijkheden; voor het eerste HNL-project – Slash 21 – werd dan ook een nieuwe school gebouwd.

    Op de Slash21-website lezen we: "Vakken zijn niet meer het dominante ordeningsprincipe van de leerstof op Slash21 maar vakoverstijgend en probleemgestuurd werken. Er zijn alleen clusters: natuur en techniek, moderne vreemde talen, mens en maatschappij. De leerstof is geconcentreerd rond kernconcepten zoals energie, macht of behoeften. De leerling krijgt de tijd en ruimte om - eerder visueel dan verbaal - inzichten op te bouwen, zelfstandigheid om feiten te leren". De intrinsieke motivatie en de vrijheid, het vrij initiatief en het zelfstandig leren staan centraal. De school mag niet langer werken vanuit standaarden allerhande (eindtermen, leerplannen, centrale toetsen…), maar moet maatwerk leveren afgestemd op de ontwikkeling van elk kind.

    De schoolmeester moet worden omgetoverd tot 'procesbegeleider' (coach) en de klas tot leerlandschap of werkvloer. Jaarklassen, klassikale instructie, leerplannen met vaste leerinhouden, leerkrachtgestuurd leren, de gezagsvolle meesters … moeten de helling op. 'Plus de Maîtres', één van de kreten die op de muren van de Sorbonne prijkten in mei 1968, lijkt actueler dan ooit.
    Het 'Nieuwe Leren' zet het gewone onderwijs, het jaarklassensysteem en het instructiemodel op zijn kop en pleit dus voor een school zonder vakken, jaarklassen, klaslokalen en lesroosters; daarom spreken HNL-critici ook wel eens van het 'zonderwijs' of 'steeds minder leren'.

    F. Nauta, secretaris van het Innovatieplatform, vertolkt de mission van het 'Netwerk Nieuw Onderwijs' aldus: "Alle betrokkenen bij het NNO ervaren het Nederlandse onderwijs als een veld in transformatie.. De ontwikkeling is die van een traditioneel georganiseerd veld, gebaseerd op industriële principes, naar iets 'nieuws', iets wat beter past bij de kennissamenleving die we de afgelopen dertig jaar geworden zijn. Het gaat om een inhaalslag: de samenleving is veranderd en het onderwijs holt er hijgend achteraan. Dat blijkt ook uit de statistieken. Ons land heeft op onderwijsgebied de afgelopen dertig jaar een koppositie ingeruild voor een plekje achterin de Europese middenmoot; het verkeert in een grote crisis" (NNO-brochure: 'Onderwijs maken. Van onderwijzen naar leren', NNO, 2004, ook op internet).

    Volgens deze cultuurpessimisten stamt het traditionele onderwijs uit de industriële tijd van de kolenmijn en de staalfabriek en van de massaproductie. Te saai voor een generatie die opgroeide met MTV en MSN binnen een netwerkmaatschappij, te bevoogdend voor kids die van jongs af aan gewend zij hun eigen keuzes te maken. Geen wonder dat zulke leerlingen op school gedemotiveerd raken. Het onderwijs zit dan ook in een volledige impasse; de leerlingen vinden het leren heel saai en komen in opstand. Maar gelukkig brengt 'Het Nieuwe Leren' de verlossing uit al die ellende.

    'Het nieuwe leren' beroept zich het meest op de leertheorie van het socio(constructivisme), maar ook soms op 'hartbreinleren' & Parker Palmer-spiritualisme. Niettegenstaande Vygotsky heel sterk de rol van de leerkracht en van de cultuurgoederen (vakdisciplines e.d.) beklemtoont, wordt ook hij geregeld voor de HNL-kar gespannen, samen met zijn tegenpool Piaget.

    De meest radicale HNL-variant is de zgn. Iederwijs-school – geïnspireerd op de Amerikaanse Sudbury School: een school waarin de leerlingen zelf beslissen wat ze willen leren. Momenteel zijn er al 17 Iederwijsscholen waarvan er 8 ook een secundaire afdeling hebben. HNL-goeroe Luc Stevens propageert ook deze extreme HNL-variant. De romantische Iederwijsvirus is ook binnengedrongen in de lerarenopleiding Edith Stein in Hengelo die in 2004 startte met een proefproject Iederwijs-Pabo. Ook in Gent ging op 1 september 2005 de Vlinder open, de eerste Sudbury-school. Er werd gestart met vijf leerlingen tussen 11 en 16 jaar. In Nederland is er ook nog 'Iederwijs', een school geïnspireerd op het Engelse Summerhill.
     
    3.2 Visie van Netwerk Nieuw Onderwijs

     3.2.HNL-Contouren

    In de NNO-brochure (o.c.) omschrijven enkele aangesloten schoolleiders hun HNL-concept. De bijdrage van Wim Littooy, bestuursmanager van een schoolvereniging S.O. met niet minder dan 45 vestigingen, draagt als titel 'Radicale onderwijsvernieuwing noodzakelijk'. Littooy schrijft: "Ons onderwijs is gebaseerd op een niet meer bestaande industriële samenleving. Daardoor wordt de inhoud van ons onderwijs teveel bepaald door eenzijdige waardering van cognitieve intelligentie en reproductie van kennis' … De vernieuwing van het onderwijs moet dus radicaal aangepakt worden en niet stapje voor stapje, zoals de afgelopen decennia is geprobeerd. We kiezen voor een onderwijsmodel zonder jaarklassen, zonder doubleren, zonder schooltypen met onoverbrugbare scheidslijnen en zonder een centraal examen als selectiecriterium voor diplomering. Niet de leerstof, maar de leerorganisatie, de leerbronnen en de leerling staan in dit onderwijsmodel centraal. Het nieuwe onderwijs zal gebouwd worden rond de leerling: zijn interesses, keuzes en competenties dienen tot hun recht te komen. …

    De leerling zal zelf zijn leervragen bepalen, waarbij de docent hem begeleidt en stimuleert. De leerling kiest overeenkomstig interesses en competenties, zijn leergebieden en niveaus. Resultaten worden bijgehouden in een portfolio, dat de wijze van diplomering en doorstromingsmogelijkheden bepaalt. … Het schoolgebouw zal een totaal ander aanzien kunnen hebben dan het huidige traditionele gebouw: grote instructieruimten, individuele werkplekken, ruimten voor groepswerk, praktijkruimten voor leer-werkmogelijkheden. Daarnaast zullen de leerlingen meer dan voorheen leren in de maatschappij zelf: praktisch ingestelde leerlingen in leerwerktrajecten en praktijkstages, theoretisch ingestelde leerlingen in oriëntatiestages. … Deze vernieuwing vraagt meer dan vorige pogingen, die niet meer waren dan veranderingen binnen de bestaande structuur. Zij betekent een fundamentele verandering van de bestaande structuren en onze denkbeelden over onderwijs. Ze zal onze leerlingen beter toerusten voor de kenniseconomie van nu en in de toekomst." In welke mate een leerling in een HNL-school zelf zijn leervragen mag bepalen en er sprake is van 'maatwerk' is niet steeds duidelijk: in de praktijk valt het op hoeveel er gewerkt wordt met vaste zelfstudiewijzers en met voorgeprogrammeerde webquests voor vreemdetalenonderwijs, enz. Vanuit de HNL-filosofie die maatwerk wil bieden krijgen ook centale toetsen, eindtermen en leerplannen veel kritiek.

    De belofte van het nieuwe leren sluit vooreerst aan bij het geloof in een nieuw tijdperk waarin plaats is voor een nieuwe werknemer in nieuwe ondernemingen binnen een nieuwe economie. In deze (neoliberale) ideologie maken collectieve arrangementen en een pluralistische benadering van (arbeids)verhoudingen plaats voor individueel ondernemerschap. De nieuwe werknemer/leerling is in deze visie individualistisch, zelfstandig, flexibel, geschoold, mobiel, veeleisend en gericht op persoonlijke groei en ontwikkeling. De nieuwe onderneming wordt gekenmerkt door gelijkwaardigheid, zelfstandigheid, samenwerking, ontwikkelingsmogelijkheden, verantwoordelijkheid, vertrouwen en verbondenheid in een sterke cultuur, waarin 'alle neuzen dezelfde kant op staan'. In de praktijk echter blijkt er geen sprake te zijn van een nieuw tijdperk, een nieuwe werknemer en nieuwe ondernemingen.

      'Homo zappiens': flitsend leren en net-learning

    De nieuwe mens/leerling wordt binnen HNL vaak getypeerd als 'homo zappiens': een leerder die flitsend leert, en/of als (inter)Net-leerder die zijn informatie haalt uit allerlei netwerken binnen onze netwerkmaatschappij. In een CITO-onderzoek bij HNL-betrokkenen lezen we: "We leven echter in een 'zapcultuur'; veel kinderen die bijvoorbeeld ogenschijnlijk tv-kijken, chatten, bellen en internetten tegelijk. Binnen de school moeten de leerlingen zich vaak voor lange tijd op één zaak concentreren, terwijl leerlingen buiten de school gewend zijn om allerlei activiteiten snel af te wisselen. Volgens de HNL-scholen zouden de leerlingen de school om die reden als saai en traag ervaren" (Wat scholen beweegt, CITO, 2004, p. 27).

    Volgens de HNL-aanhangers storen de leerlingen zich niet aan het ferit dat het er rumoerig aan toe gaat binnen HNL-klassen. Volgens de filosoof Kant bestond echter een van de eerste prestaties van een school – en misschien wel de belangrjkste – erin om kinderen te leren stilzitten op hun stoel; onderwijzen zonder enige dwang, zonder b.v. orde en rust in klas, kon volgens Kant niet. Als lerarenopleiders die regelmatig in rumoerige klassen vertoeven, zijn we geneigd om Kant gelijk te geven. Maar ook Lieven Deprettere, Vlaams inspecteur basisonderwijs, schrijft dat 'onrust' in de klas sterk gerelativeerd moet worden – bijvoorbeeld bij hoekenwerk. Hij argumenteert dat het in een montageatelier nooit stil is, maar dat de werknemers er toch geconcentreerd werken. "Of kijk naar de kantoorlandschappen waarin telefoongerinkel, computergeluiden, gedempte stemmen, een lachsalvo, gesprekken, discussies… schering en inslag zijn. Toch moet een bediende geconcentreerd aan het werk blijven" (Hoeken en contractwerk, in: Praktijkgids voor de basisschool, december 2005). 

    Drs. S. Slagter, voorzitter Scholengroep Zwolle en NNO-lid, beklemtoont dat de nieuwe Net-generatie' overal kennis opdoet en vooral via het (Inter)'Net'. "De Net-generatie bepaalt zelf wat feiten zijn, maakt haar eigen kennis en geeft daar zelf betekenis aan. Voor de Net-generatie is leren in de eerste plaats creëren." Hij bestempelt het oude leren als 'broadcast learning': "de leerkracht zendt uit, de leerling ontvangt" (NNO-brochure, o.c.). HNL-pleitbezorger en lerarenopleider Jozef Kok illustreert de 'net-learning' aldus: "Als je vroeger iets over de eskimo's wilde weten, ging je naar de meester toe, en die wist het, of hij wist een boek waarin het stond. Tegenwoordig kun je op Google 'eskimo's' intikken en weet je het ook" (Didaktief, mart 2004, p. 6). Computer en ICT spelen een belangrijke rol binnen HNL. J. Kok beseft blijkbaar wel niet dat bij het intikken van 'eskimo's' er duizenden hits verschijnen en dat eveneens het geval bij het intikken van zijn naam 'Kok'. Veel leerkrachten vrezen dat de googlificatie van het onderwijs ook tot de googlificatie van de kennis en dus tot een achteruitgang van de basiskennis zal leiden.

    3.4 Succesverhaal?

    De HNL-woordvoerders stellen HNL voor als een succesverhaal. De KPC-kopstukken bijvoorbeeld stellen zegezeker: "Er is geen twijfel meer mogelijk: 'het nieuwe leren' zet door. Het is geen modeverschijnsel. Er is bijval uit alle windrichtingen. Ook de minister is enthousiast. Steeds meer (vooral grote) schoolbesturen en bovenschoolse managers zetten pilots op in een of meer scholen om 'het nieuwe leren' verder te exploreren en vorm te geven. Ze zoeken daarnaast naar mogelijkheden om de daaruit opgedane ervaringen te benutten voor andere scholen." (School op de schop, KPC, 2004, p. 3). Het eerste HNL-experiment -Slash21- is pas gestart is in september 2002 en het KPC schrijft nauwelijks twee jaar later al dat minister Van der Hoeven heel enthousiast is. En C.M. Bouché schrijft dat wereldwijd mensen baanbrekende HNL-initiatieven nemen en dat zelfs in België 'Iederwijs op de deur klopt' (VESchrift, oktober 2003). Het HNL-ideeëngoed dringt ook door in publicaties waarin toekomstscenario's voor het leren in 2010 of 2020 beschreven worden (b.v. Anders leren in 2010, SLO, 2004).

    In de kranten, in 'Het Onderwijsblad' van de grote Aob-lerarenvakbond, in pedagogische publicaties … wordt de HNL-hype sterk gerelativeerd en bekritiseerd (zie punt 4). We kunnen echter niet ontkennen dat HNL op een eerste gezicht een succesnummer lijkt. Het in 2004 opgerichte 'Netwerk nieuw onderwijs' (NNO) groepeert een aantal Nederlandse schoolbestuurders en onderwijsondersteuners die het HNL-concept omarmden en her en der ook schoolexperimenten uitvoeren in het lager en secundair onderwijs, vaak fiancieel gesteund door het ministerie. 4200 schoolmanagers zijn aangesloten bij de vereniging ' Schoolmanagers_VO' die sterk het HNL-ideeëngoed propageert. Voor haar rol als innovatiemakelaar ontvangt die vereniging een bedrag van tussen de 4 en de 10 miljoen euro op jaarbasis. HNL is ook al sterk doorgedrongen binnen de Nederlandse visitatiecommissie voor de PABO's – onder het voorzitterschap van twee HNL-goeroes (Luc Stevens en Jozef Kok) – en binnen een aantal lerarenopleidingen. Aan bijvoorbeeld de Fontys'lerarenopleiding zijn twee HNL-lectoren aangesteld.

    4 Ondraaglijke lichtheid van HNL

    4.1 Inleiding

    Straks zal blijken dat HNL niet zomaar een succesverhaal is. De HNL-hype leidde tot een geloofs- en schoolstrijd in het Nederlandse onderwijs, ook tussen onderwijskundigen. Naarmate de invloed van de vernieuwers toeneemt, groeide het verzet. Voor- en tegenstanders vliegen elkaar dan ook steeds feller in de haren. De kritiek op HNL is heviger dan de kritiek op vernieuwingen uit het verleden; ook de Aob-lerarenbond relativeert ten zeerste de sympathie voor deze nieuwe hype. In de volgende punten resumeren we de kritiek, respectievelijk vanwege de onderwijskundigen, de lerarenbond, de onderwijspublicisten en de mensen die zich inlaten met de achterstandsdidactiek. We geven ten slotte ook nog het woord aan HNL-dissident Free.

     4.2 Verzet van onderwijskundigen
     
    HNL krijgt veel kritiek vanuit de onderwijswetenschappelijke hoek; we besteden er in dit nummer een aparte bijdrage aan, maar geven hier al een voorzet. In punt 1 stelden we al dat de professoren Imelman en Heertje HNL het absoluut dieptepunt vinden van een ontscholingsbeweging die zich al dertig jaar laat voelen en die veel steun kreeg van politici en beleidsmakers. Volgens Imelman moest het klassieke leerplan en de gestructureerde aanpak langzaam maar zeker plaatsmaken voor een benadering waarbij de persoonlijke interesse van leerlingen of van de autonome school een steeds grotere rol gingen spelen. 'Het nieuwe leren' en de Iederwijspraktijk' vormen het absolute dieptepunt binnen deze evolutie ('Steeds minder kennis', o.c.). Een algemene kritiek luidt: het zelfstandig leren levert vluchtige en oppervalkkige kennis op; "dan klopt de term 'nieuw leren': je moet steeds (op)nieuw leren". Of: "In 'de nieuwe school' moet er niet veel geleerd, maar vooral afgeleerd worden."
     
    Ook prof. Greetje van der Werf uitte in haar oratie van 11 januari 2005 felle kritiek op Het Nieuwe Leren en op het feit dat enkele onderwijswetenschappers – zoals Luc Stevens – hierdoor gefascineerd zijn: 'De voorstanders van Het Nieuwe Leren vertellen een heel ideologisch verhaal dat niet wordt onderbouwd door wetenschappelijk onderzoek'. Het is volgens haar een rommelpotje van onbewezen stellingen en waarheidsclaims die ook door een aantal schoolmanagers en consulenten omarmd worden bij-gebrek-aan-beter en als een ware plaag over het land verspreid worden. Onderwijskundige charlatanerie dus.

    Heel frappant is ook de HNL-kritiek die prof. em. Michael Young formuleerde – in de marge van een recente onderwijssociologische conferentie in Lunteren (november 2005). Deze invloedrijke Engelse kennissocioloog stelde dat hij destijds ten onrechte de schoolse kennis en de vakdisciplines sterk gerelativeerd en bekritiseerd had, o.a. in zijn boek 'Knowledge and control' (1971) en aldus ook het 'informeel leren ' en ontscholingsbewegingen à la HNL inspireerde. Nu stelt Young dat hij geenszins meer gelooft in the 'Het Nieuwe Leren' dat de kennis in de verdomhoek stopt: nu beschouwt Young schoolse en abstracte kennis als iets heel praktisch en levendigs. De school moet – net als vroeger – meer context-onafhankelijke kennis overdragen. HNL geeft volgens hem de leerlingen en de leerkrachten de verkeerde boodschap mee en de kerntaak van de leraar blijft kennisoverdracht.

    Andere onderwijskundigen betitelen HNL als een zeepbellenfraseologie van pedagogische praatjesmakers als Luc Stevens e.d. 'Het nieuwe leren is niet echt nieuw, en het is ook geen echt leren', poneert dr. Jo Nelissen van het Freudenthal-Instituut. Volgens Jo Kloprogge "krijgen de belijdende leden van het HNL-kerkgenootschap een zalige blik in de ogen, als een brave katholiek die net de zegen van de nieuwe paus heeft gekregen (Nieuw leren, oud inspecteren, Didaktief, oktober 2005).

    Het nieuwe leren is volgens Kloprogge en de vele critici een grootschalig experiment met Nederlandse schoolkinderen als proefkonijn. Minister Van der Hoeven ondersteunt volgens hen indirect deze experimenten door het toekennen van een statuut van 'regelvrije experimenteerschool' (proeftuin). Met een beetje gezond verstand had het beleid volgens Kloprogge al de huidige heisa kunnen voorkomen: "Waarom niet op beperkte schaal een paar jaar geëxperimenteerd met nieuwe concepten rond het onderwijs, met een goede evaluatie om zo de waarde van het nieuwe leren te bepalen, in plaats van met tientallen scholen tegelijk een ongewisse en onbeproefde onderwijsvisie in te voeren, met grote risico's. Wil het onderwijs zo zijn eigen parlementaire enquête afdwingen?" (Didaktief, oktober 2005). Kloprogge hoopt vooralsnog dat de inspectie haar werk zal doen en de grens zal trekken tussen wat aanvaardbaar en niet aanvaardbaar is. Anderen wijzen erop dat de inspectie wel wat kritiek geformuleerd heeft aan het adres van enkele Iederwijsscholen, maar tegelijk al flexibele beoordelingscriteria ontwerpt om de HNL-scholen op een andere manier door te lichten. Ook het toetsinstituut CITO zou naar verluidt al nadenken over alternatieve tests; in het recente verleden werden de toetsnorman al verlaagd om de achterutigang van de kennis te camoufleren.

    Prof. em. Luc Stevens – dé HNL-goeroe – bestempelde van der Werf en de vele andere critici als angsthazen en leden van het conservatief collectief, die elke vernieuwing wil tegenhouden. "Het eerste-graads-establishment' noemt hij deze mensen: het gaat volgens hem vooral om universitair opgeleiden die nog steeds de inhoud van de vakken centraal stellen, maar niet de omgang met de leerlingen. Nergens ter wereld is volgens Stevens wetenschappelijk bewezen dat de leerlingen van die klassieke aanpak profiteren" (De Volkskrant, 22.06.05). Stevens zegt er niet bij dat de kritiek evenzeer uitgaat van leraars en ouders die niet universitair gevormd zijn, onder hen ook opvallend veel mensen die lesgeven in het beroepsgericht onderwijs (vmbo en mbo).

    4.3   Kritiek van lerarenbond & leraars

    Uit tal van standpunten blijkt dat de lerarenvakbonden en de leraars zich zorgen maken over de HNL-hype en deze hype tegelijk relativeren. We illustreren dit even met standpunten in het Aob-vakbondsblad. F. Vergeer schrijft in haar 'commentaar': "De snelheid waarmee modieuze vernieuwingen zich presenteren is verbazend. Ook in het onderwijs. Het 'nieuwe leren' en 'Iederwijs' krijgen zoveel publiciteit dat de onderwijsleek die oppervlakkig de krant leest, al gauw denkt dat het hele onderwijs zich aan de vooravond van een totale omwenteling bevindt. Tot nu toe zijn beide vernieuwingen in de praktijk slechts marginaal waar te nemen. Een massale overgang zie ik er nog niet van komen. Gelukkig maar, want door de mislukking van de Middenschool en het Studiehuis is duidelijk geworden dat je ook in het onderwijs geen oude en beproefde schoenen weg moet gooien voor de nieuwe goed zijn bevonden. Ik vrees bijvoorbeeld dat heel wat leerlingen hun school niet afronden op het niveau dat ze hadden kunnen behalen, met de strakkere aanpak binnen het meer traditionele onderwijs. Zeker als het gaat om kinderen uit milieus zonder studietraditie of uit die eigentijdse gezinnen waarvan de ouders hun traditionele verantwoordelijkheden graag aan de school delegeren vanwege hun drukbezette leven " (Onwijs goed, in: 'het Onderwijsblad', 16.04.05).
     
    Hoofdredacteur Robert Sikkes schrijft dat de 'ouders, en misschien ook wel hun kinderen, niet zonder meer overtuigd zijn van de zegeningen van het nieuwe leren' en dat steeds meer mensen kiezen voor de meer klassieke aanpakken die hun deugdelijkheid al bewezen hebben. Sikkes stelt: "In Utrecht lieten de ouders massaal scholen voor voortgezet onderwijs die werken met in hun ogen al te moderne concepten links liggen. UniC – de school die het verst is met het nieuwe leren – zag maar 80 van de 150 plaatsen gevuld. De twee zelfstandige gymnasia en het als degelijk bekend staande Bonifatius puilden uit of moesten zelf wachtlijsten aanleggen. In de vinex-wijk Leidsche Rijn kreeg het zichzelf als supervernieuwend presenterende Amadeuscollege de brugklassen lang niet vol, terwijl het voorzichtiger opererende Leidsche Rijncollege wel voldoende aanmeldingen krijgt. Ouders, en misschien ook wel hun kinderen, zijn niet zonder meer overtuigd van de zegeningen van het nieuwe leren. Zo overweegt bijvoorbeeld ook het 2College in Tilburg, dat de nieuwe naam met veel aplomb als modern in de markt zette, om maar weer terug te gaan naar de namen als Cobbenhagencollege, Durendael en 't Ruiven. Want: 'de oude namen wekken vertrouwen bij de ouders'. Maar misschien kiezen ouders en hun kinderen ook wel voor andere uitdagingen dan HNL e.d. Landelijk is de trend dat de zelfstandige gymnasia en het tweetalig onderwijs groeien. Niet alleen in absolute aantallen leerlingen, maar ook in marktaandeel. Beide schooltypen leggen een extra accent op de intellectuele uitdaging, voornamelijk voor vwo-leerlingen (= aso). De school die deze trend alleen maar als traditionele flauwekul bestempelt, loopt de kans dat zijn brugklassen wat leger zullen zijn dan verwacht (UniC of traditie, in: Het Onderwijsblad, 25.06.05).

    Nog een paar reacties van leerkrachten in de Volkskrant:

    • In onze derde klas zijn nu de hoofdvakken afgeschaft, daarvoor kwamen projecten in de plaats, waarbij de leerlingen zelf als ze dat nodig vinden lessen mogen aanvragen. Al met al een enorme kennisverlaging (Onder onderwijzers, 29.09.05).
    • Volgens lerares G. de Vries vragen leerlingen niet naar 'het nieuwe leren'; ze snakken eerder naar een ordentelijke standaardles. "Leerlingen hebben moeite met leraren die geen orde kunnen houden, die niet kunnen uitleggen, onduidelijke repetities geven; leraren die te snel of te langzaam gaan; die hun lessen onvoldoende voorbereiden, of nauwelijks cijfers geven" (25.06.04).

    4.4 Kritieken onderwijspublicisten

    HNL wordt ook door onderwijsredacteurs en door columnisten op de korrel genomen. We denken o.a. aan een tiental kritische bijdragen van Martin Sommer in de Volkskrant' over de sluipende zegetocht van 'het nieuwe leren' (september-december 2005) en aan de vele bijdragen in NRC-Handelsblad, Trouw en De Groene Amsterdammer. Onderwijsredacteur Martin Sommer stelt in 'de Volkskrant' onomwonden: "Het nieuwe leren is een kennisvijandige ideologie, die rechtvaardigt dat niet alleen leerlingen, maar ook leraren in toenemende mate van toeten noch blazen weten."

    Op 30 september 2005 schreef de publicist en taalleraar Piet Gerbrandy in De Groene Amsterdammer de bijdrage ‘Met het nieuwe leren naar het stenen tijdperk’. Hij nam hierbij de ‘vijf pijlers’ van het ‘Nieuwe Leren’ kritisch onder de loep:
    • Leukte': het leren moet in de eerste plaats leuk zijn; leerlingen moeten verwend worden;
    • Onwetendheid: de nieuwe leerling moet zelf het wiel uitvinden;
    • Intrinsieke Motivatie: de nieuwe leerling is in ruimte mate voorzien van intrinsieke motivatie, maar wordt stelselmatig door de school gefrustreerd in zijn drang om kennis te verwerven; zo moet en mag toetsen dan ook niet meer en zijn centrale toetsen uit den boze;
    • Democratie: opgelegde eisen en leiding zijn overbodig; de groep leerlingen bepaalt het verloop
    • Holisme: alles hangt met alles samen, afzonderlijke vakken zijn heilloos.

    Volgens Gerbrandy hoeft onderwijs niet leuk te zijn, heeft zelfs een kenniseconomie mensen nodig die voldoende weten, is bijna niemand intrinsiek gemotiveerd om complexe problemen op te lossen, leidt een democratisch leerproces niet tot ware kennis, maar tot compromissen, en moet de kennis ook geordend worden ook al hangen veel dingen met elkaar samen. Volgens Gerbrandy is een leraar niet zomaar een coach. Een echte leraar heeft nog steeds hartstocht voor zijn vak, eerbied voor kennis en wetenschap en overzicht in zijn vakgebied; hij pobeert deze hartstocht en kennis over te brengen bij de leerlingen

    5 HNL-school = bedrijvige school
      zelfstandige school met machtige managers

    5.1  Inleiding

    HNL en DBS zijn paradoxaal genoeg twee kanten van dezelfde medaille. De snelle HNL-opmars heeft veel te maken met de macht van de managers binnen de 'regelvrije' experimenteerscholen. Inhoudelijk lijken de ontscholingsideeën van de HNL-beweging een kopie van de ontscholingsideeën van de voorbije 150 jaar, maar de combinatie met de optie voor een school als een groot en zelfstandig bedrijf met een krachtig management (partijbureau) is wel nieuw. Vroegere ontscholingsinitiatieven waren meestal kleinschalige initiatieven die wars waren van bureaucratisering allerhande en eerder collectief gedragen werden door leerkrachten en ouders: denk maar aan het experimenteerschooltje van de Russische schrijver Tolstoy rond 1860, de 'Laboratory-school' van Dewey rond 1900, L'école de l'hermitage' van Decroly, de methodescholen (Montessori, Steiner, Freinet, Dalton…). De HNL-experimenten gaan niet uit van de leerkrachten, maar van de bevlogen managers en het middenkader van de grote scholengroepen, van de kopstukken van grote begeleidingsdiensten (KPC, APS, …) en van enkele pedagogische goeroes.

    5.2 Bedrijvige en regelvrije HNL-school

    Het HNL-project betekent niet enkel een nieuw leerconcept dat sterk afwijkt van het bestaande, maar tegelijk ook een radicale breuk inzake innovatie-strategie en het besturen van een school of scholengroep. Binnen de HNL-innovatiefilosofie staat de vrijheid van de zichzelf sturende school centraal: beleid en vernieuwing van onderuit binnen regelvrije scholen en zelfverantwoording moeten het centrale beleid en de top-down-vernieuwingen vervangen. De HNL-kopstukken pleiten voor een radicale vernieuwing en zo'n vernieuwing is volgens hen maar mogelijk als die uitgaat van schoolleiders met macht en lef die hun 'medewerkers vooruit denken en die de vernieuwing ontwerpen'. Een HNL-school kenmerkt zich niet enkel door de zelfsturing van de leerling, maar ook door de zelfsturing van de school als instelling, door het model van de bedrijvige & lerende school.

    Schoolbestuurder F. Nauta stelt in dit verband in de NNO-brochure: "De bestaande regelgeving wordt als gedetailleerd en verlammend ervaren. Het onderwijs wordt geconfronteerd met (veel) hogere eisen uit de samenleving, maar heeft niet de ruimte om avontuurlijk te zoeken naar nieuwe mogelijkheden.
    Zelf ben ik een radicale tegenstander van radicale hervormingen die van bovenaf worden opgelegd. Succesvolle vernieuwing komt altijd van onderaf. Het radicale zit wat mij betreft in de kunst van het loslaten, in het organiseren van de bestuurlijke condities om vernieuwing van onderop te faciliteren. We opteren dus voor een innovatiearrangement, een contract tussen een minister en een aantal individuele scholen waarin de scholen ruimte krijgen om te innoveren. Ik zou verder de regel willen voorstellen dat ongeveer vijftig procent van alle innovatieve projecten hoort te 'mislukken', dat wil zeggen: iets anders oplevert dan verwacht. Als dit percentage anders ligt, is er te risico-arm geëxperimenteerd. De kunst is dan wel om van die mislukkingen te leren, maar die vaardigheid is nog maar mager ontwikkeld in de publieke sector."

    5.3 Regelvrije school en schoolleiders met lef

    Volgens de HNL-schoolmanagers zelf is een radicale vernieuwing maar mogelijk als die uitgaat van nieuwe 'schoolleiders met lef'; zij opteren voor het model van de zelfstandige en 'De Bedrijvige School' (DBS). J. Gispen, voorzitter bestuur Stichting Voortgezet Onderwijs te Utrecht, schrijft onomwonden dat er op het vlak van bestuur en innovatie een radicaal andere aanpak nodig is waarbij 'schoolleiders met lef en verbeelding' de voortrekkersrol moeten vervullen en voor de metamorfose – van rups- naar vlinder-school – moeten zorgen. Gipsen stelt: "Wil een rups een metamorfose ondergaan tot vlinder dan heeft hij of zij visie nodig en lef. Visie om te beseffen dat de toekomst andere doelen kent dan je vol vreten met bladmoes en het alsmaar dikker willen worden. Lef bovenal, om uiteindelijk je met moeite aan die cocon te ontworstelen en dan te gaan fladderen en nectar uit bloemen te drinken. Zo gaat dat met scholen ook. Een innovatief schoolleider denkt zijn medewerkers vooruit en is bezig met de ontwerpfase van vlinders" ( NNO-brochure, o.c.). De schoolleider en het middenkader spelen de belangrijkste rol bij de HNL-metamorfose die de school moet ondergaan; zij moeten de leerkrachten overtuigen (dwingen) hun cocon te verlaten.

    De HNL-scholen vroegen en verkregen het statuut van 'regelvrije' school. Aldus kunnen ze zonder dat er politieke besluiten genomen moeten worden, geruisloos experimenteren en hun zin doordrukken. Dergelijke scholen krijgen "alle ruimte voor onderwijsinnovatie, organisatieontwikkeling, integraal personeelsbeleid en natuurlijk vooral inzake de aanpak van het leerproces." Regelvrije scholen sluiten een zevenjarig convenant met de minister. Ze krijgen ook vaak een financiële injectie.

    5.4 Steun vanwege minister

    De HNL-visie op beleid en innovatie krijgt ook de volle steun vanwege onderwijsminister Maria Van der Hoeven en van de CDA en VVD: ook zij verwachten voortaan alle heil van de locale autonomie, van 'de bedrijvige school', de school die als een zelfstandige onderneming zichzelf managed, aan total quality controle doet, e.d. De HNL-scholen mogen voor een periode van zeven jaar op een aantal onderdelen van de bestaande regels afwijken en krijgen veelal ook een experimenteertoelage. De overheid wil het liberale model van de bedrijvige hogescholen, doortrekken naar het basis- en het voortgezet onderwijs. (Terloops: tegelijk kondigde de minister in oktober 2005 echter aan dat zij het zelfstandig leren in het studiehuis wou terugdraaien en dat kennisoverdracht weer meer centraal moest staan.)

    6 Kritiek op 'bedrijvige school' & bureaucratencaste
    6.1 Macht van bevlogen schoolleiders

    De kritiek op 'de bedrijvige' HNL- school' is vrij groot. Het Nieuwe Leren komt zogezegd uit het onderwijs zelf; daar zouden zich autonome ontwikkelingen voordoen als gevolg van de grotere autonomie van de scholen. De werkelijkheid ziet er volgens de critici anders uit; het gaat eerder om initiatieven van bevlogen en/of calculerende schoolleiders, om regionale centralisatie waarbij de autonomie van de leerkrachten sterk vermindert. Volgens Leo Prick hebben de organisatorische hervormingen van de voorbije jaren geleid tot een cultuurverandering waarbij leraren gezien worden als uitvoerders van het onderwijs zoals het door het mangement, samen met deskundigen van buitenaf, is bedacht (Tot hier en niet verder, NRC, 08.05.2005). Een leraar drukt het zo uit:: "Het probleem is dat de directies van de megascholen veel meer macht hebben dan vroeger ooit mogelijk was; daarom stuiten ze bij hun HNL-projecten nauwelijks op echt verzet vanwege de leerkrachten.

    De HNL-pleitbezorgers willen het leerproces ontdoen van de 'principes van een productiebedrijf', maar anderzijds profileren ze de HNL-school als een bedrijvige organisatie, als een zelfstandig bedrijf met een sterk en uitgebreid management dat de prioriteiten uittekent. Ook vóór de komst van HNL was het fenomeen van 'De Bedrijvige School' al sterk aanwezig. De bereidwilligheid waarmee tal van schoolbesturen deze nieuwe concepten omarmen kan maar begrepen worden tegen de achtergrond van de schaalvergroting in Nederland en de toenemende macht van de schoolmanagers. Het is vooral het bovenschoolse vernieuwingsmanagement binnen de grote scholengroepen – met 20 à 40 scholen – dat werk zoekt voor de eigen winkel en zich wil bewijzen en legitimeren door uit te pakken met revolutionaire vernieuwingen binnen bepaalde van hun scholen.

    Volgens Nederlandse filosoof en docent Ad Verbrugge gaan schaalvergroting en bureaucratisering hand in hand: "Er is een schema van het bedrijfsleven over het onderwijs gelegd. … Onder het mom van efficiëntie en effectiviteit heeft ons onderwijs van de lagere school tot de universiteit een gigantische ombouw gekend, met een enorme schaalvergroting en bureaucratische managerscultuur. Het onderwijs kwam in handen van mensen die geen voeling hebben met de werkvloer" (De Morgen, 21.05.04). Het zijn vooral die managers die 'het nieuwe leren' e.d. omarmen. Verbrugge voegt er aan toe: "Nu blijkt uit een publicatie van de Nederlandse Onderwijsraad dat er alleen maar meer geld wordt uitgegeven aan het management, en de kwaliteit is alleen maar slechter geworden".Juist in die sectoren waar de veelgeprezen tucht van de markt niet werkt en niet kan werken, zoals in de Ook prof. Von der Dunk brengt de doorhollingsdrang binnen tal van scholen in verband met de macht van de nieuwe bureaucratencaste binnen de scholen. Om terug op het goede spoor te komen en degelijk ondewijs te kunnen geven – met voldoende cultuuroverdracht en enthousiaste onderwijsmensen – hebben we volgens hem opnieuw kleinere instelleningen nodig: ‘Daartoe lijkt een terugkeer naar kleinere instellingen de eerste voorwaarde, zodat de dikke laag van afstandelijke bureaucratenkaste kan worden afgeslankt die ver van de werkvloer onder de druk van politici en economische technocraten cultuur en onderwijs als commercieel product behandelt." (uit: 'Steeds minder kennis, o.c.). Volgens von der Dunk gedragen veel verander-onderwijskundigen zich als de kwakzalvers in de Mideleeuwen: "Ze kennen voor alle echte en vermeende kwalen maar één remedie. Voor de kwakzalvers was dat destijds aderlaten; voor onderwijsdeskundigen is dat nu vernieuwen."

    Waarom zijn bepaalde schoolleidingen zo sterk voor 'het nieuwe leren' binnen 'bedrijvige scholen'? HNL-waarnemers vermelden verschillende motieven:
    • Om aan te tonen hoe belangrijk hun innovatiefunctie wel is. Om als schooldirecteur te kunnen pronken met de eigen veren. Om zich als schoolbestuurder te kunnen profileren.
    • Om in wervingsfolders te kunnen schrijven dat men een 'moderne' school is: kijk een wat we op onze school zoal doen!
    • Om beter te kunnen concurrereren met andere scholen. De meeste scholen moeten vechten om leerlingen.
    • Om meer greep op het lerarencorps te krijgen.
    • Omdat het echte lesgeven op een aantal scholen al fel bemoeilijkt werd door het ongemotiveerde of storende gedrag van de leerlingen en men nu rekent op een wondermiddel.
    • En last but not least: omdat de vele vrijgestelden zich moeten kunnen legitimeren: "Zoals de ingenieurs bij rijkswaterstaat dijken willen aanleggen, zo willen de vele ingenieurs van het onderwijs het schoolsysteem op de schop nemen", aldus prof. Leo Prick in het NRC-Handelsblad (25.09.05). Dit alles verklaart waarom allerhande vrijgestelde managers en consulenten het onderwijs zo sterk willen verbouwen.


    20-08-2015 om 22:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:Nieuwe leren, bedrijvige school, grootschaligheid
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De pedagoochelaars (pédagogistes) moeten worden gestopt!

    Reacties op “De onderwijskundigen (lees o.i. pedagoochelaars, pédagogistes...) moet worden gestopt” (Zie bijlage)

    Bedenking vooraf. Er steekt o.i veel waarheid in het opiniestuk van Marc Oskamp in Trouw (zie bijlage We schreven zelf al in Onderwijskrant e.d. veel bijdragen in dezelfde trend. Er zijn al te veel (veelal ook universitaire)' pedagoochelaars' die tegelijk veel invloed hebben op het onderwijsbeleid, de gevierde sprekers zijn op onderwijsstudiedagen, enz.

    We vinden het wel jammer dat Oskamp verwarring sticht door de algemene term 'onderwijskundigen' te hanteren en zo de indruk te wekken dat alle onderwijskundigen/pedagogen een slechte invloed hebben/hadden op het onderwijs We zijn zelf pedagoog/lerarenopleider en denken dat we via ons lesgeven en onze publicaties.over leren lezen, rekenen..., directe instructie ... de kwaliteit van het onderwijs positief beïnvloed(d)en.

    Wij richt(t)en onze kritiek niet op dé onderwijskundigen of dé pedagogen in het algemeen, maar op wat we de "pedagoochelaars' of iets dergelijks noemen (in het Frans vaak als pédagogistes aangeduid). Dit zijn dan wel vaak professoren met een pedagogische/didactische opdracht aan de universiteiten of onderwijs-onderzoekers. Het gaat hier niet enkel om onderwijskundigen, maar evenzeer om taalkundigen die verantwoordelijk zijn voor de uitholling van de taalvakken, egalitaire sociologen, wiskundigen die pleit(ten) voor constructivistische wiskunde zoals de Freudenthal-wiskunde ... We hebben ook veel moeite met onderwijsbegeleiders, lerarenopleiders e.d. die die pedagogische onzin helpen verspreiden.

    1. 20 augustus 2015 door Paul Kirschner Blogcollectief Onderzoek Onderwijs

    Marc Oskam publiceerde een stuk in Trouw op 19 augustus dat ook hier op zijn blog te vinden is: http://www.trias-o.nl/…/de-onderwijskundige-moet-worden-ge…/ Het stuk heet “De onderwijskundige moet worden gestopt”, Ik heb een reactie daarop geschreven die de lezer hieronder kan vinden. Het is niet een aanval op Marc en ook geen verdediging van de onderwijskundige. Het is een pleidooi tegen een al te simpele kijk op de zaken.

    Veel leesplezier.

    Beste Marc,

    Inderdaad, er is heel veel verkeerd gegaan in het onderwijs in Nederland, deels gesticht door zelfgenoemde onderwijsgoeroes, eduquackviseurs en eduquackademics. Maar je kan deze mensen gewoon vergelijken met wat je op de TV ziet; en vooral op Tel Sell-achtige zenders / programmering. Maar moet je de kwakzalvers alle schuld geven? Zijn het niet de politici, beleidsmakers op OCW, schoolbesturen enzovoorts die deze onzin kopen. Leerstijlen, braintraining, right brain / left brain, realistisch rekenen, iPadscholen, de homo zappiëns, de digitale autochtonen, ontdekkend leren, en ga zo maar door (zie ons boek Urban myths in learning and education over die onzin, mijn blogs op http://onderzoekonderwijs.net/author/paulkkirschner/ en Daniel Willingham’s boek When Can You Trust the Experts? om hoe je die onzin kan zien en ontleden). Natuurlijk zijn de verkopers van zulke onzin – net als de kwakzalvers die water met geheugen verkopen of blauwgewade c.q. fundamentalistische typen die gebedsgenezing verkopen – schuldig. Maar door enerzijds alle onderwijskundigen op één verachtelijke hoop te gooien en anderzijds niet te wijzen op de verantwoordelijkheid van de kopers van deze onzin creëer je vijandigheid, besmeur je de naam en reputatie van veel goede onderwijskundigen/onderwijswetenschappers, en pleit je de achterlijke kopers vrij.

    paul (Educational realist en grumpy old man)

    2. Reactie op reactie

    Gerard Verhoef

    Het voelt ongemakkelijk hierop te reageren. Het is zo evident waar: gooi niet alle onderwijskundigen op één hoop, maar toch heeft de hartenkreet van Marc Oskam een functie. Er is, ondanks gelukkig een aantal uitstekende onderwijskundigen, een echt probleem met de beroepsgroep. Net als met die van onderwijsadviseurs en met een deel van de bestuurders. Te veel van de genoemde kwakzalvers hadden en hebben wel degelijke een academische legitimatie (Robert-Jan Simons, Wim Veen, Wijnand Wijnen etc). Niet iedereen noemt zich onderwijskundige, maar het zijn wel UD’s of professoren met onderwijskundige/didactische leerstoel. Ook is er tegen deze mensen vanuit andere onderwijskundigen verbazend weinig kritiek gekomen. Eigenlijk pas sinds Paul en Casper, Greetje van de Werf en een klein groepje strijders zich uitspreekt. Nog steeds wordt overal gerefereerd aan Dale’s piramide, die overigens vanuit de wetenschap komt.

    Het probleem is dat er teveel wetenschappelijke legitimering is (geweest) voor de verkondigde onzin. Dat is dan tegelijk een machtsmiddel van de kopers van die onzin. En daarmee heeft de academische wereld waaruit zij voorkomen een verantwoordelijkheid

    Ik zou Marc’s oproep graag vertalen in de roep aan onderwijskundigen om schoon schip te maken in eigen huis. Onderzoek hoe het mogelijk is (geweest) dat begrippen als multitasking, leerstijlen etc, een academische legitimatie hebben gekregen terwijl de falsificering eenvoudig is. Gelukkig doen een aantal mensen dat met verve, maar er is veel meer nodig.

    Dat de bestuurders ook schoon schip moeten maken is evident. De politiek heeft het (Dijsselbloem) geprobeerd, maar dat was alleen voor de vorm, want er is niets veranderd.

    Ik begon met op te merken dat het ongemakkelijk is een reactie te schrijven. Je wil niet generaliseren en medestanders in het harnas jagen. Maar ik wil wel helder hebben dat er bij de onderwijskunde en aanverwante gebieden een probleem is dat de individuele zwakke broeder of fraudeur te boven gaat. Gezien de maatschappelijke belangen van onderwijs is dat onverteerbaar. Dat nu is het nut van de hartenkreet van Marc Oskam.

    Gerard Verhoef

    3. Antwoord van Paul Kirschner Beantwoorden 20 augustus 2015 bij 13:16

    Gerard, Klopt. Wat ik bestrijd – een beetje – is what jij zegt “Het probleem is dat er teveel wetenschappelijke legitimering is (geweest) voor de verkondigde onzin”. M.i. Is dit alleen voor en deel waar. Er waren en zijn veel onderwijswetenschappers zoals ik die tegen de onzin hebben gevochten maar als Don Quichotten tegen windmolens. Reden dat wij vaak hebben verloren is vooral de “maatschappelijke legitimereing” van onderwijsnitwits die het voor het zeggen hadden. Lees in ons boek de delen in de laatste sectie over de hardnekkigheid van de mythes!

    Bijlage

    De onderwijskundige moet worden gestopt

    Posted on 19 augustus 2015 by Marc Oskam

    Trouw, 19 augustus 2015

    Het voortgezet onderwijs stond rondom het jaar 2005 in het teken van het studiehuis als uitvloeisel van het nieuwe leren. Leerlingen in de bovenbouw werden zelfstandig genoeg geacht zelf uit te zoeken wat te leren. In plaats van lesgeven, zou het coachen van leerlingen de hoofdtaak worden van docenten.
    We horen weinig meer van dat nieuwe leren en het studiehuis. En dat is goed te begrijpen. Is het voor volwassenen al moeilijk een antwoord te vinden op de vraag “wat wil ik eigenlijk”, dan geldt dat al helemaal voor de 16-jarige met onvolgroeide hersens, met hormonen die door zijn lichaam gieren en die zijn focus elk moment van de dag verliest door ipad, Facebook en mobiele telefoon.
    Het blijft een ongelooflijk verhaal dat slechts een handvol onderwijskundigen ooit de gehele beslissende bovenlaag van het voortgezet onderwijs heeft weten te overtuigen om het onderwijs te modelleren volgens dit nieuwe leren.

    Competentiejungle

    In 2009 werd het gehele MBO-onderwijs ingericht volgens het concept ‘competentiegericht onderwijs’. Elk vak in het MBO werd opgeknipt in bekwaamheidseisen om een beroep uit te oefenen. Onder elke competentie formuleerde de onderwijskundige met gemak vele subcompetenties. Elke student werd geacht door deze competentiejungle zijn weg te vinden. Voor een vakdocent die weet dat vakmanschap niet op te knippen is, was dit een ware ramp. Menig docent verging het plezier om dagelijks lijsten, geschreven in onnavolgbaar onderwijskundig jargon, bij te houden en af te vinken. En ook hier horen we er niets meer van. En dat is goed te begrijpen. Als docenten en leerlingen er geen touw meer aan vast kunnen knopen, stopt het vanzelf. Anno nu wordt alle heil verwacht van “opbrengstgericht onderwijs”. Onderwijsadviseurs maken het weer groot en ingewikkeld waardoor scholen denken dat het zonder hen niet zal lukken dit concept in praktijk te brengen.
    In het HBO vult elke student zijn portfolio met allerlei bewijsstukken om aan te tonen dat hij het vereiste afstudeerniveau heeft gehaald. Ook hier loopt het door de nijvere inzet van de onderwijskundige professional volledig uit de hand. Door de ontelbare reflectieverslagen en rapportages die studenten dan maar aan te leveren hebben, levert dit portfolio’s op van gauw over de honderd pagina’s dik. Zelf heb ik ervaren dat ik voor mijn opleiding een leeswijzer voor de beoordelaars erbij moest leveren, want ik moest begrijpen dat ze niet alles konden lezen. In de normale wereld zou dit het sein zijn de omvang te beperken.

    Zielloos

    De voorbeelden laten zien dat op de onderwijskundige professional geen rem zit. En dat onderwijsvernieuwingen concept-gedreven zijn en zich niet laten sturen door bevindingen uit de praktijk. Ook niet door kritisch en gefundeerd wetenschappelijk onderzoek. Dit laatste is er niet. De atomistische en daardoor zielloze wetenschap onderwijskunde, dat zich gespecialiseerd heeft in het stukknippen van alles wat heel is, heeft geen body of knowledge dat bestand is tegen hypes. Filosofen zoals Ad Verbrugge en Joke Hermsen laten af en toe een tegengeluid horen.

    Bij geen echte tegenwind is er maar een remedie utopische moerassen te voorkomen en de ongeremde onderwijskundige bureaucratie te stoppen. En dat is minimalisering van onderwijskundige stafdiensten en beperkt gebruik van externe onderwijsadviseurs. De onderwijskundigen zullen daardoor handen tekort komen hun werk te doen. En dat is nou ook precies de bedoeling. Dat zal ze bewegen aan de echte onderwijs mensen te vragen wat zij voor hen zouden kunnen betekenen. Continu hinderen wordt dan in een keer, helpen. Deze maatregel zal het vakmanschap van docenten en vakdocenten veilig stellen. Leerlingen en studenten zullen er baat bij hebben.

    Marc Oskam is docent wiskunde op het Pieter Nieuwland College te Amsterdam en auteur van het boek Venijn in de start

    Het voortgezet onderwijs stond rondom het jaar 2005 in het teken van het studiehuis als uitvloeisel van het nieuwe leren. Leerlingen in de bovenbouw werden...
    trias-o.nl

    20-08-2015 om 17:02 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:pedagoochelaars, pédagogistes
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leren volgens prof. dochy en Co niet langer concentreren, maar multitasken!???

    ‘Leren is niet langer concentreren, maar multitasken’ : recept uit fabeltjeskrant van prof. Dochy. Onze kritische reactie in Onderwijskrant 144 (februari 2008) op vurig pleidooi van Leuvense prof. F. Dochy voor multitasken

    Prof. Dochy: ‘Leren is niet langer concentreren, maar multitasken!’ ???

    De Leuvense professor Filip Dochy was en is in Vlaanderen de gevierde spreker op studiedagen over zelfstandig en competentiegericht leren en andere vormen van ‘nieuwe leren’ - ook op op studiedagen voor de leerkrachten ingericht door de begeleidingsdiensten e.d.. Op die studiedagen mocht hij zonder tegenspraak zijn onzin over multitasken, competentiegerichte aanpak e.d. verkondigen.

    Multitasken was o.a. een van de fabeltjes waarmee de Leuvense prof. Filip Dochy uitpakte op de studiedag van WIVO op 8 maart 2007. De nieuwe generatie leerlingen kan en wil volgens Dochy tegelijk verschillende taken uitvoeren en dit leidt ook tot betere leerresultaten. Dochy verwees hierbij niet naar wetenschappelijk onderzoek, maar naar het mutitasking-gedrag van zijn 14-jarige zoon: “De leerlingen leren niet meer lineair, stap voor stap, zoals wij gewend waren, maar ze zijn meer en meer in staat om lateraal te leren, uitgaande van discontinue informatie, op verschillende plaatsen en momenten. Ik moet bijvoorbeeld bekennen dat het me soms beangstigt als ik langs de deur van de kamer van mijn veertienjarige zoon voorbij loop. Wat ik meestal hoor is harde ritmische muziek. Maar als je dan binnengaat, dan zie je dat hij niet enkel met outlook, word en excel tegelijk aan het werken is, zoals de straffe mannen uit onze generatie, maar dat hij zeker met zes verschillende programma’s tegelijk bezig is. Ondertussen is hij ook met zijn wiskundetoets bezig. Eigenlijk geloofde ik dit laatste niet en ik maakte me ongerust over het resultaat van zijn wiskundeproef. Maar toen we later het rapport zagen, konden we niet anders dan vaststellen dat het resultaat uitmuntend was. Zo zie je maar dat jongeren anders leren dan wij, ook al is het moeilijk te bevatten.”

    Dochy stelde verder: “Dit multitasken is werkelijk een grote uitdaging voor het onderwijs. … Of neem nu computergames. In eerste instantie wil je dat als ouder in de hand houden, maar je slaagt er niet in. Het uiteindelijk resultaat is dat elk van de kinderen in zijn eigen kamer zijn eigen computer op zijn kamer heeft, en ermee doet wat het wil… Ze leren daar eigenlijk veel meer van dan we eigenlijk vermoeden” (Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007).

    Leren betekende tot nu toe steeds zich concentreren op een bepaalde taak. Leerlingen die een leertaak combineren met een andere taak, lopen het risico dat de kennis die ze opdoen later moeilijker opnieuw te activeren is, aldus een onderzoek van de Universiteit van Californië – gepubliceerd in Proceedings of the National Academy of Sciences . "Onze onderzoeksresultaten onderbouwen dat. Als je, doordat je wordt afgeleid, gedwongen bent minder aandacht te besteden aan wat je aan het doen bent, leer je niet zo goed als wanneer je je volle aandacht er wel bij hebt…

    Het beste wat je kunt doen om je herinneringen te ve-beteren is aandacht besteden aan de dingen die je je wilt herinneren”, aldus professor Russell Poldrack, één van de onderzoekers. "Concentratie while you're studying ” is heel belangrijk. Dat is trouwens ook de conclusie uit de vele onderzoeken waarbij gekeken is naar de invloed van afleiding bij leertaken. Ook volgens prof. P. Kirschner is ‘multitasken’ als andere manier van leren onzin – zie bijdrage over spreekbeurt van Kirschner op bijeenkomst Associatie Leuven. Iemand stelde voor om ‘multitasken’ te vertalen door ‘ simulteren’ – een woord dat niet enkel associaties oproept met simultaan, maar ook met ‘simuleren’ (doen alsof).

    Multitasken beïnvloedt het leren dus negatief. Dat geldt voor het leren van feiten en begrippen, maar nog veel meer voor het leren van complexe taken. Bij de voorbereiding op het examen wiskunde zou prof. Dochy zijn zoon beter adviseren om bij het studeren voor zijn wiskundeproef niet bezig te zijn met andere taken op de computer, om die iPod uit zijn oor te halen, om het mobieltje dat steeds maar rinkelt en de MSN-berichten uit te schakelen. Leerkrachten en ouders moeten het multitasken bij het leren niet promoten. Jongeren van vandaag zijn opgegroeid met technologie en sommigen van hen willen wellicht alles tegelijk doen en houden van multitasken en zappen. Maar dat wil niet zeggen dat zij via multitasken en zappen in staat zijn om beter of sneller te leren, zoals prof. Dochy ons voorhoudt te geloven. Het is de verdienste van het onderzoek van Poldrack e.a. dat opnieuw wordt aangetoond dat ruis in de omgeving van de lerende niet best uitpakt. Zoals in het persbericht over het onderzoek wordt vermeld: “The researchers noted that they are not saying never to multitask, just don't multitask while you are trying to learn something new that you hope to remember .”

    Noot: Prof. Kirschner schrijft: "Natuurlijk zijn de verkopers van pedagogische onzin – net als de kwakzalvers die water met geheugen verkopen of blauwgewade c.q. fundamentalistische typen die gebedsgenezing verkopen – schuldig". Maar hij stelt terecht dat de velen die zo'n onzin overnamen en hielpen propageren evenzeer schuldig zijn.

    Recente studies laten zien dat onze werk- en studieprestaties lijden onder het vele multitasken.
    nos.nl

    20-08-2015 om 16:17 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:multitésken, Dochy
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.O-ZON-manifest 2007 over ontscholing: actuelere dan ooit!

    O-ZON-manifest 2007: actueler dan ooit!

    Voorstelling O-ZON-manifest (Onderwijs Zonder Ontscholing) op O-ZON-symposium - 5 mei 2007 in Blandijnberg-Gent : Raf Feys

    1.Inleiding en situering van O-ZON-campagne 2007

    Beste mensen, het debat over kennis en vaardigheden dreigde de voorbije jaren te verzanden in een discussie kennis-versus vaardigheden en bereiekte o.i. te weinig diepgang. Daarom heeft Onderwijskrant de actiegroep O-ZON opgericht en voeren we een O-ZON-campagne die de voorbije maanden veel respons en instemming kreeg.

    Vanaf 1989 kon Vlaanderen - zoals u weet - een zelfstandig beleid voeren. De topambtenaren dachten ‘wat we zelf doen, dat doen we beter’ en kwamen in actie. In 1991 lazen we in hun rapporten dat niets deugde aan ons onderwijs: duur, matige kwaliteit, saai, wereldkampioen zittenblijven, de lagere cyclus secundair was plots een probleemcyclus – mede de schuld van de opleiding van de regenten. Schaalvergroting en enveloppenfinanciering werden voorgesteld als wondermiddelen.

    Wij vonden dit een bedreiging van de ozon-laag rond het onderwijs. Wij stelden: Vlaanderen heeft een sterke traditie, en nog steeds een koppositie, -onder meer dankzij het feit dat we meer belang hechten aan instructie, basiskennis, basisvaardigheden, inspanning en discipline.
    In het eerste jaar secundair zitten niet 9 à 10% zittenblijvers, maar slechts 3,3 ; de lagere cyclus secundair presteert vrij sterk. Enzovoort.

    We hebben geen omwenteling nodig, maar vernieuwing met behoud van de sterke kanten, geen totaal nieuw leren, geen afschaffing van het jaarklassensysteem, geen gemeenschappelijke lagere cyclus secundair,
    geen matodontscholen, geen enveloppenfinanciering, geen academisering van de lerarenopleiding. Enzovoort.

    Ook de DVO-overheidsdienst =(Dienst voor Onderwijsontwikkeling) wou een omwenteling en gebruikte daarvoor de eindtermen: basiskennis was niet zo belangrijk meer, lln. moeten zelf hun kennis construeren. De eindtermen Nederlands en Frans kozen voor een breuk met het verleden. Ze krijgen momenteel veel kritiek.

    Bij het opstellen van de eindtermen en leerplannen wiskunde kozen we voor vernieuwing in continuïteit. We trotseerden de DVO die zoveel mogelijk leerstof wou schrappen. We herwaarderen oude waarden, voegden er nieuwe elementen aan toe. We namen afstand van de moderne wiskunde, maar evenzeer van de tegenpool: de constructivistische wiskunde.

    2. Door de grotere weerstand tegen ontscholing, is er in Vlaanderen een grotere afstand tussen de ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing.

    O-ZON wil weerstand bieden, wil de sterke kanten behouden en vernieuwen in continuïteit. Marc Hullebus verwoordde het ongenoegen bij veel mensen in een lezersbrief. In een enquête een paar jaar geleden stelde ook De Standaard vast dat 90 % van de leerkrachten s.o. niet tevreden was over het beleid. Idem voor docenten hoger onderwijs- in een andere studie.

    O-ZON is ook een Europees fenomeen. In de Nederlandse pers lezen we dagelijks bijdragen over de verloedering van het onderwijs, over leerlingen en studenten die staken om meer les te krijgen, over het parlementair onderzoek omtent het doorhollingsbeleid van de voorbije 30 jaar. Gelukkig was/is de weerstand van de praktijkmensen tegen ontscholing in Vlaanderen groter dan in andere landen.

    Actiepunt 1: respect voor de meester, voor zijn meesterschap

    Een professional heeft ruimte nodig. Ons motto luidt: Meester, het mag weer. Je mag weer lesgeven zonder gedirigeerd te worden door:
    - experts aan de zijlijn,
    -leerlingen die gepamperd moeten worden,
    - besturen die zich commercieel en bureaucratisch opstellen

    Punt 2: herwaardering basiskennis, basisvaardigheden, vakdisciplines.

    Die zaken zijn niet meer zo belangrijk, volgens de DVO-uitgangspunten bij de eindtermen, volgens de reacties op O-ZON vanwege inspecteurs en taaldidactici:
    *rekenen is niet meer zo belangrijk, de kassa berekent de prijs
    * kennis van gisteren is morgen verouderd, en verdampt vlug
    *Een slechte spelling maakt een tekst niet slechter,als de boodschap maar overkomt; grammatica is toch overbodig, leerlingen gebruiken normaal het woord ‘soupape’ , woorden zoals ventiel zijn dus niet normaal-functioneel,

    Prof. Taeldeman noemt de eindtermen Nederlands misdadig.
    Ook O-ZON verzet zich tegen de cultus van de stupiditeit . Leren lezen en rekenen, de wet van Newton, dat is geen kennis die veroudert, dat is geen kennis die vlug verdampt.

    Punt 3: herwaardering instructie, contacturen, inspanning en discipline

    “Er wordt te veel lesgegeven; de leerlingen onthouden maar 10%”, aldus inspecteurs op basis van de vermeende leerpiramide. “In de nieuwe lerarenopleiding zal geen les meer gegeven worden”, aldus twee departementshoofden.

    Wij stellen: leerprocessen die sterk geleid worden, die renderen het meest. Dit was ook de conclusie op het leerpsychologisch congres van de AERA. Landen die hoog scoren op PISA en TIMSS –Vlaanderen, Finland, Japan b.v.- besteden veel aandacht aan directe instructie – en aan het leren oplossen van problemen vanuit uitgewerkte voorbeelden.

    Ook prof. Bieke De Fraine stelde in haar onderzoek vast dat leerlingen beter presteren in prestatiegerichte scholen, en zich ook beter voelen. Volgens haar is het klimaat jammer genoeg prestatievijandig. De knuffelpedagogie van haar collega Laevers is ook nefast voor het doorzettingsvermogen en voor de ondernemingszin.

    Punt 4: Praktisch alle leerkrachten zijn voorstander van het jaarklassensysteem: de indeling van de leerstof per leerjaar, die klassikale instructie mogelijk maakt en het samen leren en optrekken van de leerlingen. Comenius bestempelde dit in 1657 als de meest revolutionaire hervorming.

    Voor de nieuwlichters is het de meest verderfelijke, de oorzaak van alle kwalen. Zij willen onderwijs op maat van elk kind, vrij initiatief, de leerling als een soort zelfstandige ondernemer, radicale individualisatie - een utopische en nefaste onderneming. Dit leidde ook tot de afschaffing van het jaarklassen- principe in het decreet basisonderwijs van 97, dit leidde tot de keuze voor inclusief onderwijs: leerlingen die jaren achterop zijn zullen LAT-onderwijs krijgen – learning apart together - exclusie binnen de klas. Meer dan 90% van de onderwijsmensen zijn daar tegen. Dit stelden we ook vast in de O-ZON-petitie tegen radicale inclusie.

    Vijfde en zesde hefboom : verhoging van het niveau; meer niveaubewaking

    Vragen omtrent het niveau zijn taboe; minister Vandenbroucke bestempelt ze als een hype, tegelijk pakt hij uit met een noodplan voor Brussel. Geert Deloof leidde uit de CLB-proeven af dat het niveau voor spelling en rekenen gedaald is; hij werd het zwijgen opgelegd. Hij kreeg wel gelijk van de leerplanvoorzitter: het leerplan 1ste graad secundair wordt vereenvoudigd omdat de leerlingen minder goed zijn voor rekenen en vraagstukken.

    Er is veel kritiek op het niveau van de taalkennis en taalvaardigheid, de kennis van geschiedenis, enz. , ook op het niveau van de lerarenopleiding en van de universiteit.

    Als directies, als leerkrachten moeten we het niveau beter bewaken, we mogen geen nepdiploma’s uitreiken. De inspectie moet haar kernopdracht uitvoeren: de productcontrole. Doorlichters doen geen uitspraken over het niveau; maar ze zeggen me wel dat er te weinig hoekenwerk is - of dat de leerkrachten meer dan 40% van de punten aan taalkennis besteden. Volgens het decreet moeten inspecteurs zich inlaten met de resultaten, en niet met de werkvormen.

    De belangrijke instrumenten voor de niveaubewaking in de lerarenopleiding werden stelselmatig afgeschaft door de opeenvolgende ministers . Bij de nieuwe visitatie kijkt men niet naar het niveau van de opleiding, maar veel meer naar modieuze zaken als IKZ, competentiegericht leren, zelfstudie

    7. De actiepunten 1 tot en met 6, zijn dè hefbomen voor het maximaal benutten van de talenten, het waren ook de hefbomen van de democratisering in de jaren 50,60,70.

    Deze hefbomen worden jammer genoeg in vraag gesteld door beleidsadviseurs en -ondersteuners. Het beleid inzake gelijke kansen en zorgverbreding is dan ook vaak contra-productief.

    In de jaren vijftig en zestig stroomden veel arbeiderskinderen door naar het aso. Als handarbeiderskind hadden we geen zorgverbreding nodig, enkel degelijk onderwijs. We lieten het niveau zakken, en merken dat veel leerlingen onderpresteren.

    Zwakke leerlingen hebben meer instructie en structuur nodig , de Steunpunten pleiten voor minder instructie. NT2-kleuters hebben nood aan taalstimulering van ’s morgens tot ’s avonds; het Steunpunt CEGO propageert vooral het vrij spel. NT2-Leuven stelt ten onrechte dat de NT2- aanpak dezelfde is de NT1.

    Beter benutten van de talenten betekent ook rekening houden met het feit dat niet alle leerlingen dezelfde talenten hebben
    en met het feit dat de intellectuele aanleg niet evenredig verdeeld is over de verschillende bevolkingslagen.
    Pleitbezorgers van gelijke kansen, Accent op talent, prof. Nicasie… negeren dit, ze pleiten voor een middenschool tot 14 -15 jaar; dit leidt tot nivellering en demotivatie.
    Bij inclusief onderwijs (cf. M-decreet) houdt men nog minder rekening met die verschillen; inclusie zal ook voor het beroepsonderwijs totaal ontwrichten. Dit alles in naam van het politiek correcte denken over gelijke kansen.

    Het per se willen nivelleren van de kloof tussen de beste en de zwakste lln. is eveneens nefast. Het Vlaams onderwijs is beter dan elders, ook de zwakste leerlingen presteren beter, maar beter onderwijs betekent ook dat de beste leerlingen nog meer vooruitgang boeken en dat de kloof groot wordt. Die kloof betekent niet dat de zwakkere leerlingen hier meer gediscrimineerd worden- zoals minister Vandenbroucke en PISA-kopman Schleicher beweren. Een verkeerde diagnose, leidt tot een verkeerde aanpak.

    Ook inzake de thematiek van de migranten is dit het geval. Turkse en Marokkaanse migrantenleerlingen presteren in het buitenland niet beter dan in Vlaanderen. Vandenbroucke vergelijkt Vlaamse appels met Canadese peren, het Canadees migratiebeleid selecteert andere migranten.

    Punt 8: Vernieuwing in continuïteit

    Een groot aantal beleidsambtenaren werd vrijgesteld voor de permanente revolutie van het onderwijs. De beleidsadvisering werd het monopolie van de vrijgestelden .Dit bevordert de experimenteerdrift en de vervreemding van de praktijk.

    In 1992 in Nieuwpoort hoorden we de topambtenaren verkondigen dat er niets deugde aan ons onderwijs, dat zijzelf het beleid in eigen handen zouden nemen. Ik heb in Nieuwpoort mijn vrees uitgedrukt voor die revolutionaire bevlogenheid en voor het willen imiteren van het doorhollingsbeleid in Nederland.

    Punt 9: De vernieuwingsdruk is ook het gevolg van de sterke toename van het aantal experts en vrijgestelden

    Er kwamen veel vrijgestelden bij in de ondersteuning en begeleiding; ze zoeken werk voor de eigen winkel, ze oefenen een vernieuwingsdruk uit. Een paar boorbeelden.
    *De DVO greep de eindtermen aan om een revolutie op gang te brengen.
    *Het Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs beweert al dertig jaar dat we enkel trucjes aanleren en de leerlingen onder de knoet houden. Vorig jaar stelde Laevers nog dat ons s.o. voor de bijl moet.
    * Binnen de VLOR zijn er te weinig vertegenwoordigers van het onderwijsveld, en ze kunnen niet optornen tegen het gewicht van de VLOR-ambtenaren en de vertegenwoordigers van Gezinsbond, ACW, KOOGO, ROGO, VSK, VVS, VOKA, UNIZO, Minderhedencentrum. In het VLOR-advies van 15 februari over leerzorg kwam dit weer pijnlijk tot uiting.
    *Beleidsondersteunend onderzoek : hier praten de ‘experts’ de overheid naar de mond , anders verliezen ze hun centen.
    *Er is ook nog KLASSE die jaarlijks met zijn 20 miljoen boekjes het doorhollingsbeleid mag uitdragen

    10. Laatste actiepunt: afremmen grootschaligheid en bureaucratisering

    Prof. Pinxten sprak onlangs over de bureaucratische wurgmoord van het hoger onderwijs, ook in lager en secundair is de grootschaligheid en bureaucratisering in optocht. Onze beleidsmensen sturen verder aan op schaalvergroting en enveloppenfinanciering. Schaalvergroting betekent: grote regionale koepels, veel bestuurslagen, managers, staffuncties, centrale diensten, overhead. Eindeloos onderhandelen en vergaderen, stroomlijning, planlast en dit ten koste van het lesgeven en de inbreng van de leerkrachten.

    Een goede organisatie van een school is eenvoudig en transparant.


    20-08-2015 om 11:04 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:ontscholing, O-ZON-manifest,
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!