Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    28-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.nderwijs. Controversieel standpunt van G. Lembke over werken met computer : niet in basisonderwijs, enz.

    Controversieel standpunt van G. Lembke over werken met computer

    Digitalisierung in der Schule : "Raus mit den Computern" in basisonderwijs, enz.Aktuelle Nachrichten in der Süddeutschen Zeitung 24. März 2015 Interview von Matthias Kohlmaier

    "Die Lüge der digitalen Bildung. Warum unsere Kinder das Lernen verlernen" heißt das Buch, in dem Gerald Lembke gemeinsam mit Co-Autor Ingo Leipner die fortschreitende und politisch auch gewollte Digitalisierung an deutschen Schulen kritisiert. Lembke ist Studiengangsleiter für Digitale Medien an der Dualen Hochschule Baden-Württemberg in Mannheim und Präsident des Bundesverbandes für Medien und Marketing.

    SZ.de: Deutsche Achtklässler sind in Sachen Computerkompetenz im internationalen Vergleich nur Durchschnitt, besagen die Ergebnisse der ICILS-Studie aus dem vergangenen Jahr. Trotzdem wünschen Sie sich weniger digitale Hilfsmittel im Bildungswesen. Wie passt das zusammen?
    Gerald Lembke: Ich bin der Überzeugung, dass digitale Hilfsmittel in der Bildung bis zum zwölften Lebensjahr keine nennenswerten positiven Effekte erbringen. Deswegen haben mein Co-Autor Ingo Leipner und ich die These formuliert: Raus mit den Computern aus den niedrigen Klassen! Die Befreiung des kindlichen Lernprozesses von Computern fördert die Medienkompetenz ab dem zwölften Lebensjahr überproportional. Erst dann sind die Kinder von der neurowissenschaftlichen sowie von der entwicklungsbiologischen Reife in der Lage, Computer zielgerichtet für einen Lernprozess einzusetzen.

    Was spricht dagegen, Kinder früh an die Benutzung von Computer, Tablet und Smartphone heranzuführen?
    Wenn ein Kind im Alter von acht Jahren ganz toll mit dem iPad umgehen kann, hat es vielleicht eine hohe Wischkompetenz, mit Medienkompetenz hat das aber nichts zu tun. Wenn Kinder mit Smartphones, Tablets und Co. hantieren, bedienen sie sie völlig kontextfrei - nicht mit den Zielen Wissensaneignung und -verwertung.
    Trotzdem ist es doch kein Nachteil, wenn sich Kinder bereits in jungen Jahren an die Bedienung digitaler Endgeräte herantasten.Das mag richtig sein. Aber das reine Bedienen lernen die Kinder zu Hause automatisch, dafür braucht es die Schule nicht.

    Im außerschulischen Bereich haben Sie also nichts dagegen, wenn Kinder auch vor dem zwölften Lebensjahr mit Smartphones spielen?

    Nein. Im Privaten muss die digitale Mediennutzung aber von Eltern eng begleitet und kontrolliert werden. In der Bildung sind solche Geräte im jungen Alter kontraproduktiv, weil sie den Fokus von den eigentlich wichtigen Dingen ablenken. Medienkompetenz entwickelt sich erst dann, wenn die Schüler reif genug sind um zu verstehen, was sich auf dem bunten Bildschirm vor ihnen abspielt, und sie bei der Nutzung von digitalen Hilfsmitteln in der Bildung zielgerichtet unterstützt werden.
    Sie fordern, die Lehrer bei der Digitalisierung der Bildung stärker in die Pflicht zu nehmen.

    Unbedingt. Bei den Lehrern, und zwar von der Grundschule bis ins Gymnasium, sehe ich einen großen Mangel an digitaler Kompetenz. Es gehört ganz oben auf die Agenda, dass Lehrer durch Fortbildungen in dieser Hinsicht fit gemacht werden. Solange das nicht in noch größerem Umfang geschieht, werden ihnen die Schüler auf der Nase herumtanzen, wenn es um Themen wie zum Beispiel Recherche im Internet oder Nutzung von sozialen Netzwerken geht.

    Das heißt, die digitale Welt sollte in der Schule eine große Rolle spielen?

    Grundsätzlich ja. Aber vor dem 12. Lebensjahr haben Kinder in der Schule nicht auf Tablets herumzuwischen. Sie sollen schreiben, anfassen, die physische Welt kennenlernen. Mit den Fähigkeiten, die sich daraus entwickeln, können sie dann später von geschulten Lehrern langsam und systematisch an die digitale Welt herangeführt werden.

    Wie könnte das in der Praxis aussehen?

    Der Lehrer könnte die Schüler zu einem bestimmten Thema, zum Beispiel der Oscarverleihung, recherchieren lassen. Wenn Sie dann einfach in Google "Oscars" eingeben und die ersten zehn Treffer kopieren, dann kann der geschulte Pädagoge eingreifen und erklären, dass die Informationen nicht zwingend besonders relevant sind, nur weil sie bei Google weit oben gerankt werden. Dass es notwendig ist, solche vermeintlichen Fakten zu prüfen und nicht kritiklos zu übernehmen. Er muss natürlich auch erklären, wie man vertrauenswürdige Quellen erkennt und dass die Bibliothek oft sinnvollere Möglichkeiten zur Recherche bietet. So können die Schüler zum einen erkennen, wie man digital korrekt recherchiert - und zum anderen, dass im Internet auch viel Quatsch steht.

    Warum sollte die Recherche in einer Bibliothek sinnvoller sein als im Internet?
    Aus der Forschung wissen wir, dass das Arbeiten mit physischen Quellen eine andere Wissensnachhaltigkeit liefert, als das bei digitalen Medien der Fall ist. Ich habe dazu selbst geforscht und herausgefunden: Wenn Studenten Quellen auf dem Bildschirm sichten und danach reproduzieren sollen, bleibt weniger Erlerntes haften, als das bei einem analog vorliegenden Text der Fall ist. Digital vorbeirauschende Inhalte bleiben nicht so dauerhaft im Gedächtnis wie physisch konsumierte Inhalte.

    Woran liegt das?

    Tests mit der sogenannten Eye-Tracking-Methode zeigen: Die Lesegeschwindigkeit von Buchstabe zu Buchstabe steigt am Bildschirm zwar nicht, wohl aber die Geschwindigkeit, in der ein kompletter Artikel "gelesen" ist. Wir beobachten ein Scannen der Webseite - Überschrift und Bild werden noch wahrgenommen, der Konsum des kompletten Artikels geht dann entweder sehr schnell oder passiert gar nicht. Internetseiten zeigen nur einen Ausschnitt eines Textes, gescrollt wird, auch das zeigen Untersuchungen, in zwei Dritteln der Fälle gar nicht mehr. Die Folge: Artikel am Bildschirm werden meist nur teilweise gelesen oder überflogen.
    Was bedeuten diese Erkenntnisse für Ihre eigenen Studenten?
    Ich habe bei uns an der Hochschule in den digitalen Medienstudiengängen die Computer abgeschafft. Laptops in Vorlesungen bleiben bei Aufforderung des Dozenten geschlossen, und in unseren Computerraum kommt man nur noch auf Anfrage rein.

    Und die Studenten halten sich daran?

    Wir haben vor einem Jahr damit begonnen und bisher musste ich selten jemanden deshalb ermahnen. Ich habe den Studenten vorher ausführlich erklärt, dass wir ihnen den größtmöglichen Lernerfolg ermöglichen wollen - und Computer dazu nicht zwingend notwendig sind. Nach langer Diskussion haben die meisten dann auch eingeräumt, dass sie den Laptop während der Vorlesung ohnehin primär für Facebook und nur sekundär zum Mitschreiben brauchen.

    Wie sah das Feedback in der ersten Zeit aus?

    Zu Beginn war das natürlich eine Katastrophe, weil sich viele Studenten ihrer Freiheit beraubt gefühlt haben. Mit der Zeit habe ich immer wieder gehört: Es ist gut, dass die Ablenkung abgeschafft ist, die Vorlesungen laufen jetzt viel ruhiger und konzentrierter ab. Wenn sich 20-Jährige nun schon so leicht von der digitalen Welt ablenken lassen - wie schwierig muss es dann erst einem Drittklässler fallen, sich trotz Laptop oder Tablet auf die Ausführungen des Lehrers zu konzentrieren.

    Weniger digital, dafür mehr analog: Wie oft sind Sie für diese Einstellung schon "gestrig" geschimpft worden?

    Gegenwind gibt es natürlich, aber beschimpft hat mich bisher noch niemand. Im Gegenteil: Ich erlebe eine große Offenheit dem Thema gegenüber. Viele Menschen stören sich daran, dass man das Immer-früher-und-immer-mehr im digitalen Bereich zwangsläufig toll finden muss. Ich finde den Wunsch, digitale Medien nur kontrolliert in unser Leben und in das unserer Kinder zu lassen, schon deshalb überhaupt nicht gestrig, sondern sogar sehr modern.


    28-03-2015 om 16:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ICT, Lembke, computer
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Grootschalige scholengroepen en centralistische VSKO-bestuursfilosofie: haaks op bestuurlijke optimalisering
    mm

    Grootschalige scholengroepen  en centralistische VSKO-bestuursfilosofie: haaks op bestuurlijke optimalisering & Regeerakkoordbelofte voor meer autonomie

     

    Kaderbijdrage voor witboek Onderwijskrant          (Steun  ons a.u.b. bij de verspreiding van dit standpunt!)

     

     

    1     Grootschalige scholengroepenkost wat kost!

     

    1     Grootschalige scholengroepen kost wat kost!

     

    1.1   Grote & hiërarchische scholengroepen: haaks op bestuurlijke optimalisering

     

    Op 8 januari 2015 publiceerde de VSKO-koepel van het katholiek onderwijs een revolutionair,  ‘normatief’ en urgent plan voor de invoering van grootschalige scholengroepen en besturen – onder het mom en de naam van bestuurlijke optimalisering: ‘Naar een bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting in het basis- en secundair onderwijs’.  Het VSKO wil de 800 schoolbesturen reduceren tot 150 en grote regionale scholengroepen invoeren, associaties tussen secundaire scholen en basisscholen - veelal  ook mastodontscholengroepen met vele duizenden leerlingen. Beroepsbestuurders nemen binnen de nieuwe bovenschoolse koepels de bestuurlijke taken van de scholen over.

     

    Het VSKO-plan gaat  regelrecht in tegen een basisbelofte van het Regeerakoord: veel meer autonomie en zeggenschap van de lokale scholen en leerkrachten inzake ‘het hoe’ van het onderwijs. Ook in de bedrijfswereld zien we overigens steeds meer horizontalisering van het bestuur opduiken. Dit soort bestuurlijke optimalisering staat haaks op de door het VSKO bepleite bijsturing. Die regionale scholengroepen zouden overigens heel omvangrijk worden. Als bijvoorbeeld de secundaire scholen binnen onze Brugse scholengemeenschap fuseren en er ook nog de vele basisscholen uit de regio moeten bijnemen, dan komen we aan 23 à 30 scholen, een  mastodontscholengroep.   Indien we in Brugge meer dan twee scholengroepen zouden vormen, dan wordt het een regelrecht gevecht voor het  aan zich binden van zoveel mogelijk basisscholen uit de regio. Op bepaalde plaatsen wekt het VSKO-plan ook de misleidende  indruk afsof het enkel zou gaan om 1 extra bovenschoolse bestuurder. Vanuit de ervaring met de fusies in onze hogescholen en in grote scholengroepen s.o. in Nederland, weten we  dat dergelijke fusies leiden tot een enorme overhead  en tot veel extra kosten.  

     

    1.2       Vrees voor VSKO-plan en voor bekennen van kleur

     

    Prof. em. Eric Verbiest verwoordde onlangs in Brandpunt (COC, januari 2015) de grote vrees voor dit plan bij heel wat onderwijsmensen: “In Vlaanderen is men bevreesd voor zo’n schaalvergroting.”  Volgens hem is die vrees mede ingegeven door de negatieve ervaring met grote scholengroepen in Nederland, waar “schaalvergroting geenszins effect gehad heeft op de kwaliteit van het onderwijs zelf.” Ook de negatieve gevolgen van de invoering van grootschaligheid en afstandelijke bovenschoolse besturen in ons hoger onderwijs, verklaren mede die vrees.

    In een recente bijdrage  over het VSKO-plan  wees ook Barbara Moens in het dagblad ‘De Tijd’ op die vreesen ze stelde dat het hier vooral gaat om een machtsgreep van de kopstukken van de katholieke onderwijskoepel: “De hervorming van de schoolbesturen maakt deel uit van een grotere machtsstrijd in het katholieke onderwijsnet. Hoe minder schoolbesturen, hoe eenvoudiger het voor de koepel is om marsorders te geven.”  Ze heeft het over de nieuwe beleidspolitiek van de Guimardstraat, de machtsgreep en top-down-aanpak (Scholen vrezen voor hun identiteit, 21 maart).

    In de gestoffeerde bijdrage in ‘De Tijd’ blijven een aantal interessante getuigenissen van directeurs en van een onderwijsexpert  jammer genoeg anoniem; maar we begrijpen het wel: ”De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad in de gesprekken met directeurs, ook al zit de frustratie diep”. Ook bij de samenstelling van dit witboek stelden we vast dat ‘getuigen’ en zelfs redactieleden veelal het liefst niet met naam vermeld worden. Het gaat hier dus niet enkel om een controversieel plan, maar ook om een delicate materie die leidt tot zelfcensuur en zelfbescherming.

    2   Machtsgreep & territoriumdrang en verlies van ‘ziel’ en identiteit van scholen

    2.1  Machtsgreep en territoriumdrang

     

    Een ex-hoofdredacteur van Trends en publicist  trok in januari aan de alarmbel en formuleerde een vlijmscherpe kritiek. Hij schreef: “Het VSKO nam begin januari de beslissing om de inrichtende machten en scholen van het katholiek onderwijs te beperken in hun vrijheid om zichzelf te zijn. Men opteert voor centralisme waarbij de eigenheid en de eigen accenten vaak verloren gaan in het grotere geheel. Een massieve herordening dus die de greep van Brussel alleen maar structureel vergroot. Nu reeds zwichten de scholen onder de oekazes van het officieel beleid, naast die van de eigen beleidspoot, de Guimardstraat. Alles lijkt boven op hun kop terecht te komen. Als er machtige regionale structuren zullen ontstaan die strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat, dan is dit een signaal naar de scholen. De creativiteit en de vrijheid om eigen pedagogische inzichten te ontwikkelen, komen dan ook onder druk te staan. De dwang om bepaalde scholen te sturen en hen aan algemene beslissingen te onderwerpen, wordt erg groot. Bovendien gaan de besturen van de scholengroepen opgevuld worden met tal van ‘specialisten’ die onderwijs alleen maar kennen van toen ze zelf op de schoolbanken zaten en die vaak als kille managers en zonder voeling met de mensen op de werkvloer naar de raden van bestuur komen. Kijk maar naar sommige nu al vrij grote schoolbesturen. Het kan alleen maar nog erger worden. Ik ben er dan ook van overtuigd dat de VSKO-raad van bestuur, het laatste stukje autonomie uit de katholieke scholen aan het pompen is.”

     

    In  de al vermelde bijdrage in De Tijd’ poneert ook Barbara Moens dat het hier ging om een regelrechte machtsgreep van de kopstukken van de katholieke onderwijskoepel (zie punt 2.3). Ze heeft het over de nieuwe beleidspolitiek van het VSKO, de machtsgreep en top-down-aanpak, de machtsorders van de VSKO-kopstukken: “Een directeur drukt het zo uit: ‘Boeve gebruikt de externe bedreigingen als een onderhandelingstruc. De angst is een stok om de scholen zo ver te krijgen dat ze meestappen’.” De VSKO-kopstukken Lieven Boeve en Chris Smits dreigen voortdurend met de stelling dat de toekomst van het katholiek onderwijs in het gedrang is,  dat er straks niet voldoende ‘katholieke‘ bestuurders meer zullen gevonden worden, dat de grote scholengroepen er nodig zijn voor de dringende hervorming van het s.o. ...

    2.2    Aantasting ziel, identiteit & autonomie scholen

    In die bijdrage in ‘De Tijd’ stellen de directeurs terecht dat ze vrezen dat door de concentratie van de meeste macht  binnen de bovenschoolsebestuurskoepel de afzonderlijke scholen en directies veel autonomie en macht zullen verliezen. Dat is ook de vrees die de DIVO-directeurs (= groep directies vrij secundair onderwijs) al in 2013 uitdrukten. De al geciteerde ex-hoofdredacteur schreef eveneens: “De creativiteit en de vrijheid om eigen pedagogische inzichten te ontwikkelen, komen onder druk te staan”. Dit is ook wat Onderwijskrant in zijn reactie van januari 2015 vooral betreurde. Wijlen premier Leo Tindemans stelde al een aantal jaren geleden dat grootschaligheid de grootste bedreiging was voor het Vlaams onderwijs. En rector Rik Torfs twitterde vorig jaar in de context van de schaalvegrotingsplannen: “Schaalvergroting in het onderwijs leidt veelal tot vervreemding.”

     

    In de bijdrage van Barbara Moens komt ook tot uiting dat het VSKO-plan in feite in strijd is met de belangrijkste onderwijsbelofte in het regeerakkoord: meer autonomie en zeggenschap voor de lokale scholen en leerkrachten. Zo lezen we: “De N-VA huivert voor het VSKO-hervormingsscenario. “Scholen moeten zelf meester blijven van hun situatie”, zegt Vlaams Parmentslid Koen Daniëls (N-VA). “Het regeerakkoord hamert om vertrouwen in de scholen. Wij treden als overheid terug, maar we zullen niet toelaten dat de katholieke onderwijskoepel dat machtsvacuüm inneemt. We weten allemaal hoe gedwongen huwelijken eindigen.”

     

    In het Vlaams parlement stelde MarleenVanderpoorten al in 2013 dat de voorstellen voor grootschalige scholengroepen niet zozeer uitgingen van minister Smet, maar van Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO.Volgens Vanderpoorten waren de VSKO-kopstukken de echte inspirator van de grootschaligheid en keek onderwijsminister Smet gewillig toe.  Ze bestempelde Van Hecke als de ‘echte’ onderwijsminister. Net als de kleinere onderwijskoepels waarschuwde Vanderpoorten ook voor de territoriumdrang van het  VSKO. Ook Dirk Van Damme, OESO-expert en ex-directeur-generaal GO!, stelde dat enkel het katholiek onderwijsnet profijt kon halen uit de schaalvergrotingsoperatie. Er kwam ook veel protest vanuit het gemeentelijk onderwijs.

     

    2.3  Machtsgreep op scholen én machtsgreep binnen Guimardstraat

    Het VSKO-plan legt volgens de geciteerde publicist, Barbara Moens en vele anderen niet enkel een grootschalig en bureaucratisch bestuursmodel op, maar versterkt tegelijk ‘de greep van de koepel op de scholen’: “de machtige regionale structuren zullen strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat”. Het plan wordt ook door veel onderwijsmensen & schoolbestuurders als een echte oekaze ervaren. De onderwijskoepel die vooral opvattingen van de scholen en schoolbesturen zou moeten vertolken,  stelt zich steeds meer op als een soort ministerie, als de belangrijkste beleidsmakers.

     

    Naast de machtsgreep van de VSKO-kopstukken op de lokale scholen en hun top-downpolitiek is er ook veel kritiek op de machtsgreep van de Guimardstraat-kopstukken binnen de eigen koepel. Er werd enkel maanden geleden een hiërarchische structuur ingevoerd - gecombineerd met  de afschaffing van de aparte verbonden voor het basisonderwijs e.d. Door de verticale structuur kwam de macht in handen van een beperkt aantal bestuurders en vooral van de twee kopstukken: Chris Smits, die benoemd werd als secretaris-generaal en Lieven Boeve, de nieuwe directeur-generaal. Hiermee kreeg Smits, de vroegere secretatis-generaal van het verbond van het secundair onderwijs, nog meer invloed dan voorheen. De secretaris-generaal basisonderwijs en een aantal van zijn medewerkers werden zomaar op een zijspoor gezet en steken in persoonlijke gesprekken hun groot ongenoegen niet onder stoelen of banken.

    In ‘De Tijd’ lezen we verder dat de machtsgreep van de VSKO-kopstukken  op de scholen, de centralisering van de macht, ook ingegeven is door het feit dat de VSKO-kopstukken bij hun hervormingsplan voor het s.o. botsten op de weerstand vanuit de scholen en dat men dit in de toekomst wil voorkomen.  Bij het hervormingsplans.o. bleek dat vooral de kopstukken van het secundair onderwijs hiervoor warm liepen. Dit plan kreeg openlijk kritiek vanwege de overgrote meerderheid van de praktijkmensen, maar ook binnen de Guimardstraat vanwege de secretaris-generaal van het hoger onderwijs. Het verbond basisonderwijs toonde evenmin sympathie. Door het afschaffen van de aparte verbonden kunnen de VSKO-kopstukken gemakkelijker hun wil opdringen en de indruk wekken dat de totale koepel achter het hervormingsplan staat. Chris Smits gaf tijdens de Codis-bijeenkomst van april 2013  nog toe dat er veel weerstand was vanuit het basisonderwijs tegen zijn plan voor niveau-overschrijdende scholengroepen. Hij stelde: “Het standpunt van het verbond van het  basisonderwijs is momenteel nog niet bekend. We weten wel dat een aantal directeurs van basisonderwijs huiverig staan tegenover een niveau-overschrijdende structuur.” Hiermee werd eens te meer duidelijk dat het plan vooral uitging van Chis Smits en Co en dat er ook binnen de koepel weinig rekening zou gehouden worden met het standpunt van het verbond van het basisonderwijs.

    2.3  Vreselijke haast en negatie fusiekader & Regeerakkoord

     

    De grote haast en de argumenten waarmee de VSKO-kopstukken de schaalvergroting willen invoeren, doet ons denken aan een getuigenis van Hans ter Heijden over de schaalvergrotingsinitiatieven van zijn (Nederlandse) onderwijskoepel. Hij schreef: “Onder het mom dat de christelijke identiteit van de scholen kon worden gewaarborgd en dat er tegelijk 'doorlopende leerwegen' konden worden gecreëerd', werd vlug een grote christelijke scholengroep voor het technisch onderwijs opgericht en ontstond er een waterhoofd aan management en managers. Herman van Veens 'Opzij, opzij, opzij, wij hebben vreselijke haast' werd het officieuze schoollied van de onderwijskoepel.”

     

    De VSKO-kopstukken Lieven Boeve en Chris Smits poneren expliciet dat hun schaalvergrotingsplan ‘normatief’ is en heel dringend en onverkort doorgevoerd moet worden. Die grote haast blijkt ook uit het feit dat ze geenkritiek opdit plan dulden en naar eigen zeggen ook niet willen rekening houden met een fusiekaderdecreet vanwege de overheid en met bezwaren vanwege andere onderwijsnetten.

     

    In de recente bijdrage ‘Scholen vrezen voor hun identiteit’ schrijft Barbara Moens: “Of de VSKO-operatie lukt, hang ook  af van Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (Cd&V). Ze komt ook nog voor de zomer met haar blauwdruk over toekomstige scholenlandschap. Intern pocht de top van het katholiek onderwijs dat ze de pen bij het schrijven van die nota vasthoudt” (De Tijd, 21 maart). Op de vraag wat verwacht u van die nota over het toekomstig scholenlandschap, antwoordt Lieven Boeve  aan ‘De Tijd’ dat zijn koepel hoe dan ook het VSKO-plan zal uitvoeren en dus geen rekening zal houden met zo’n nota of fusiekaderwet: “Wij zullen deze operatie (= ons VSKO-plan) sowieso doen, want dit gaat over het organiseren van de toekomst van het katholiek onderwijs.” Ook met de bezwaren van de kleinere onderwijsnetten die vrezen onder de voet gelopen te worden willen de katholieke kopstukken blijkbaar geen rekening houden. Niets zal hen tegenhouden. Ze houden ook geen rekening met de twee criteria voor bestuurlijke optimalisering die opgenomen zijn in het Regeerakkoord: het vrijwaren van de verscheidenheid van het schoollandschap en van het subsidiariteitsbeginsel. Zo’n fusiedecreet is er o.i. dringend nodig omdat precies het tekort aan centrale regels tot machtsmisbruik en tot oeverloze disputen en belangenconflicten zou leiden.

     

    3          Managementdenken en grootschaligheid: aantasting identiteit& kwaliteit scholen

    3.1      Kritiek op grootschaligheid en managementdenken

     

    De critici van het VSKO-hervormingsplan vrezen - dat door de grootschaligheidsoperatie de (katholieke) scholen hun ziel en bezieling zouden verliezen. In de al geciteerde recente bijdrage ‘Scholen vrezen voor verlies van identiteit’’  lezen we dezelfde kritiek: “In feite is elke directeur een kleine ondernemer, die zijn of haar school probeert uit te bouwen’, zegt een directeur. ‘Elke  school heeft haar eigen identiteit en maakt deel uit van een lokale gemeenschap. Nu het katholiek onderwijs een nieuw hoofd heeft, moet alles opeens anders. Maar we geven onze identiteit niet prijs voor het heil van Lieven Boeve.’ 

     

    Philip Brinckman, lid directiecomitéJezuïetencollege Turnhout, sprak in 2013 al die vrees uit in een opiniebijdrage in ‘De Tijd’: “Voor grote scholengroepen is er bij de achterban geen draagvlak. De leerkrachten vrezen onduidelijkheid en chaos. Schoolbesturen van heel wat vrije scholen zijn bezorgd dat hun pedagogisch project en dus ook de vrije keuze van onderwijs verloren gaat .Bovendien is er geen wetenschappelijke onderbouw voor grote bestuurlijke entiteiten. Onderzoeken naarde goede schoolgrootte, zowel uit economisch financieel als uit pedagogisch oogpunt, verwerpenunaniem supergrote scholengroepen van duizenden leerlingen. In te grote scholen(groepen) neemt desociale cohesie af. Wanneer dit cement afbrokkelt, neemt ook het welbevinden en dus ook de leermotivatie af. Ook in Nederland komt men terug van de té grote scholengroepen. Je hoort meer en meer het woord 'defusie'. Ervaring en onderzoek wijzen uit dat megascholen meer nadelen opleveren dan voordelen, niet alleen economisch, maar ook pedagogisch.”

     

    Ook de Leuvense professor-filosoof Herman De Dijn drukt in 2014 de vrees uit dat het onderwijs door het streven naar schaalvergroting en het ermee verbonden managementdenken zijn ziel en bezieling steeds meer zal verliezen. Samengevat komt het volgens hem hier op neer:  “Het zoeken van onderwijsmensen naar zin in het werk, naar echte samenwerking voor een waarde of doel buiten zichzelf, dat zoeken naar echte waardering voor dat soort werk en dat soort samenwerking – al die zaken komen vandaag in het managementsysteem in het gedrang. De regelgeving en procedures die ermee zijn verbonden vereisen tevens een steeds uitgebreider bureaucratie, met steeds meer onpersoonlijke macht. Dit alles leidt tot ontmoediging en burn-out bij de praktijkmensen . Een ‘lean’ (‘mager’ of ‘soepel’) management moet terug in dienst staan van de activiteit en de instellingen waarom het eigenlijk gaat:  beroepsernst en beroepsfierheid moeten weer gewaardeerd worden. Subsidiariteit en decentralisatie zijn aangewezen in plaats van schaalvergroting.Het lijkt duidelijk wat er zou moeten veranderen. De beheersings- en regeldrift moeten inbinden en ruimte laten voor het besef van eindigheid en kwetsbaarheid en de overgave aan het leven en de realiteit. De systeemwereld mag niet langer de leefwereld koloniseren.”

     

    De Dijn betreurt ook – samen met ons en vele anderen –“dat momenteel weinig lijkt te bewegen – ondanks de malaise, het cynisme zelfs van veel professionals, ondanks de schadelijke effecten op het samenleven waar psychologen en therapeuten ons attent op maken. Analyses zoals de voorliggende worden niet zelden afgewezen als linkse propaganda of hersenspinsels van wereldvreemde denkers.”

     

    De kritiek op het grootschaligheidsplan van het VSKO komt dus vooral ook uit de mond van mensen die heel sterk begaan zijn met het (katholiek) onderwijs en niet willen dat de ziel en bezieling uit het onderwijs verdwijnen door grootschaligheid, vermanaging e.d.  In een reactie van de koepel van het gemeentelijk onderwijsnet lezen we eveneens:  “Er zijn genoeg voorbeelden waaruit blijkt dat net een compacte schaal en korte communicatielijnen de kwaliteit van het onderwijs bevorderen - denk maar aan het onderwijs in Nederland. Het is ook niet wetenschappelijk aangetoond dat schaalvergroting leidt naar meer onderwijskwaliteit.”  De VSKO-kopstukken Boeve en Smits negeren echter  de vele kritiek op hun plan, de vele nefaste ervaringen met grote scholengroepen, de kritiek in de hoorzittingen. In voorliggend witboek besteden we er veel aandacht aan. De door het VSKO voorgestelde immense scholengroepen zouden volgens de vele critici niet leiden tot optimalisering, tot vereenvoudiging en minder planlast, maar vooral tot complicering, meer planlast en geldverspilling. Verderop zal blijken dat zulke grote scholengroepen ook moeilijk bestuurbaar zijn, geen echt medezeggenschap toelaten en vooral ook de’ ziel’ van het onderwijs aantasten.

     

    3.2   Negatie nefaste ervaring met grote scholengroepen  in Nederland en Vlaanderen

     

    Precies op een moment waarop overal de nefaste gevolgen van grote scholengroepen en afstandelijke besturen als een enorm knelpunt erkend worden en tot verzet leid(d)en, prediken de VSKO-kopstukken de invoering en de zegeningen ervan. In Nederland concludeerde de parlementaire onderzoekscommissie-Dijsselbloem al  in 2008 dat de invoering van grote scholengroepen in het s.o. er leidde tot hiërarchisering, ,verzakelijking en vervreemding van het bestuur in de regionale koepels,  tot  bestuurlijke willekeur en misbruiken, tot een groot middenkader van begeleiders en coördinatoren,  tot een enorme geldverspilling... 

     

    Onderwijsvrouw Joke Hermesen getuigde in Vrij Nederland van1 februari 2014: "Zo overzichtelijk als de onderwijswereld vroeger was, zo ondoorzichtig is deze nu geworden. Veel scholen zijn de afgelopen decennia gefuseerd tot immense, duizenden leerlingen tellende instituten, met enkel nadelen en misstanden tot gevolg. In sommige regio’s hebben scholen ook een monopoliepositie gekregen, waardoor het aanbod is verschraald en de keuzevrijheid is afgenomen. Door de schaalvergroting moesten er ook meerdere bestuurslagen worden toegevoegd, die veel geld kosten en ook de verhoudingen en de algehele sfeer op school hebben veranderd.  De bestuurders, die zelden een klas van binnen zien, laat staan de leerlingen kennen, bepalen het beleid, terwijl de leerkrachten daar amper invloed op hebben. Dat is vragen om moeilijkheden en die zijn er dan ook in grote mate." B. Verkroost vatte de nefaste gevolgen van een gelijkaardige schaalvergrotingsoperatie in Nederland als volgt samen:

    -Sinds defusiegolf in de afgelopen decennia zijn veel als professionele organisaties georganiseerde scholen opgenomen in grote, complexe bureaucratische lijnorganisaties.                                                                    -Daardoor  zijn de gezags- en machtsverhoudingen ingrijpend veranderd. Professionals, leerkrachten en directeurs zijn in een afhankelijkheidsrelatie t.o.v. besturen en management terecht gekomen.

    -Hierdoor verloren de scholen ook hun eigen identiteit.                     

     -De beloofde medezeggenschap is in veel gevallen al niet meer dan een wassen neus gebleken.                                              -Bestuur en management waren tevens de stuwende krachten achter de vele haastige onderwijsdidactische en organisatorische hervormingen geweest terwijl leerkrachten en lokale directeurs lijdzaam toezagen.”

     

    Die nefaste gevolgen zijn precies ook dezelfde als deze die we in Vlaanderen ook meegemaakt hebben bij de grote fusies in het hoger onderwijs en bij de oprichting van de Associatie KU Leuven. In onze hogescholen ervoeren we evenzeer de nefaste gevolgen van de vermanaging, grootschaligheid, bureaucratisering, de grote overhead en de ermee verbonden geldverspilling. Bij de fusies ontstonden omvangrijke bestuurlijke koepels met heel veel vrijgestelden en tussenlagen en met  de eraan verbonden overhead. Er zijn naar schatting momenteel vijfmaal meer vrijgestelden dan vóór de hervorming. Met een verwijzing naar de zgn. wet van Parkinson hebben we hier tijdig voor gewaarschuwd. Die vele vrijgestelden binnen de stafdiensten moeten zich bovendien ook allen waarmaken. Dit leidde tot het opleggen van heel wat planlast aan descholen en lectoren; en tot het uniformiserend opdringen van pedagogische en andere aanpakken.Tegelijk werden ook de verantwoordelijkheid en autonomie van de vroegere directeurs van de opleidingen uitgehold.  Aangezien de regionale scholengroepkoepel je directe werkgever is, is het zich onttrekken aan de bestuurlijke en pedagogische richtlijnen van die koepel veel moelijker dan aan deze van vadertje staat of van moederhuis Guimardstraat. In Nederland slaagden zeven lerarenopleidingen erin autonoom te blijven. Ze behalen momenteel de hoogste kwaliteit (cf. accreditatie), de betrokkenheid van de docenten en studenten is er veel hoger, ze beschikken over meer centen voor de primaire functie en dus ook over meer docenten, ...

     

    In het kader van de rectorverkiezingen hekelden ook  de Leuvense kandidaat-rectoren Rik Torfs, Herman Nys  ... in mei 2013 het centralistisch, ondemocratisch en bureaucratisch bestuur van de KU-Leuven en vooral van de grootschalige Associatie-koepel. Decaan Katlijn Malfliet  getuigde eind 2012 in VETO: “De schaalvergroting en associatie-vorming van de KULeuven waren geen natuurlijke fenomenen van onderuit, maar een topdownbeslissing waarbij territoriumdrang en grootheidswaanzin voorop stonden” . Malfliet hekelde het gebrek aan overleg met de basis, met de professoren en decanen.”  De kritiek van Malfliet en van de kandidaat-rectoren op de machtsgreep van André Oosterlinck en zijn Associatiebestuur is evengoed toepasselijk op de wijze waarop de VSKO-kopstukken hun grootschaligheidsplan in het secundair onderwijs willen doordrukken.  

     

    3.3       Grote scholengroepen en monopolies leid(d)en tot lagere leerprestaties

     

    De Nederlandse socioloog-onderzoeker Jaap Dronkers stelde ookvast dat grote scholengroepen in Nederland leidden tot een verschraling van het onderwijsaanbod, tot het fnuiken van (gematigde) concurrentie tussen scholen en uiteindelijk ook tot niveaudaling. In zijn onderzoeksbijdrage“Hoe kan het onderwijs voor elkaar krijgen dat meer talenten benut worden?”  concludeert Dronkers dat onderwijsmonopolies de kwaliteit van het onderwijs aantasten. Hij poneert o.a.:  “Essentieel voor het bestaan van die gematigde concurrentie tussen scholen is het bestaan van meerdere aanbieders van hetzelfde onderwijs. Als in een regio feitelijk maar één aanbieder van een bepaald onderwijstype aanwezig was, was de effectiviteit van de scholen in die regio lager 

     

    Dronkers stelt dus dat in regio’s met grote scholengroepen de gematigde concurrentie moeilijk wordt en dat dit nefast is voor de kwaliteit.  Hij  poneerde: “Essentieel voor het bestaan van die gematigde concurrentie tussen scholen is het bestaan van meerdere aanbieders van hetzelfde onderwijs. Als in een regio feitelijk maar één aanbieder van een bepaald onderwijstype aanwezig was, was de effectiviteit van  de scholen in die regio lager. Maar de schaalvergroting in het voortgezet onderwijs gedurende de jaren 1990 heeft in veel regio’s jammer genoeg deze gematigde concurrentie de nek omgedraaid en onderwijsmonopolisten in het leven geroepen. Nu is het in principe mogelijk dat scholen onder het zelfde bestuur worden aangemoedigd elkaar te beconcurreren en dat voor enige tijd ook doen. Maar de ervaring leert dat de meeste managers en bestuurders van monopolies  op de lange termijn een hekel aan concurrentie binnenshuis hebben en die onderlinge concurrentie onmogelijk maken. Om de concurrentie weer mogelijk te maken, zullen in een aantal regio’s bestuurlijke monopolies van onderwijsinstellingen opgebroken moeten worden in kleinere bestuurlijke eenheden, zodat er weer meerdere scholen zijn die eenzelfde onderwijstype in een regio verzorgen.”

     

    In de context van het  VSKO-pleidooi voor grote scholengroepen wordt ook soms gesteld dat die er nodig zijn om ook grotere scholen te kunnen creëren in functie van de hervorming van het s.o.Kleinere scholen zouden geen toekomst meer hebben,  een aso-school b.v. zou  minstens 1000 leerlingen moeten tellen om in de toekomst een aantal domeingebieden te kunnen organiseren. Dit staat haaks op de vele internationale pleidooien voor het behoud – en zelfs het oprichten van kleinere scholen.  Zo zijn velen ervan overtuigd dat precies de belangrijkste troef van het Fins onderwijs zijn kleinschaligheid is, die een grote betrokkenheid  en verantwoordelijkheid van de praktijkmensen mogelijk maakt. De Canadese prof. Paul Bennett schrijft in dit verband dat veel Amerikaanse onderzoekers de voorbije jaren wezen op de voordelen van kleinere scholen en scholengroepen: “A growing body of North American education research on school size is exploding and now suggest that smaller scale schools are not only better for students but, more surprisingly, more costeffective for school boards. Whereas school consolidation and “economies-of-scale” were once merely accepted truths, supported by little evidence, newer studies are demonstrating that true small schools also deliver better results in academic achievement, high school completion rates, student safety and social connectedness” (blog Paul Bennett: School Size and Consolidation: How Big is Too Big? February 1, 2014). In een recent OESO-rapport werd duidelijk dat secundaire scholen in de meeste landen kleiner zijn dan in Vlaanderen en dat grotere scholen niet per se tot betere leerresulaten leiden. In Finland b.v. zijn de scholen opvallend kleiner. We treffen er eveneens een scheiding aan tussen aso- en tso/bso-scholen en men is er niet van plan die scheiding te doorbreken. 

    4  Schaalvergroting i.f.v. (nefaste) hervorming s.o.& betonnering territorium

     

    4.1 Scholengroepen In functie hervorming s.o.

     

    De grote scholengroepen worden  in de goednieuwsshow van de VSKO-kopstukken voorgesteld als een tovermiddel voor alle mogelijke (meestal vermeende) kwalen. In dit themanummer zal duidelijk worden dat precies grote scholengroepen vaak de kwaliteit van het onderwijs en het humaan bestuur aantasten.

    Zo stelden deVSKO-kopstukken  al een paar jaar geleden dat de grote scholengroepen er vooral ook nodig waren om de hervorming van het secundair onderwijs, het opdoeken van de scheiding tussen aso en tso/bso en de herordening in brede domeingebieden mogelijk te maken. Dat dit laatste voor de overgrote meerderheid van de onderwijsmensen en van de professoren tot een sterke aantasting van de kwaliteit zou leiden, daarmee houden de kopstukken  geen rekening. Een ander argument is het willen garanderen van doorlopende leerwegen, maar nu blijkbaar ook vanaf de kleuterschool. Daarom moeten de scholengroepen blijkbaar per se niveau-overschrijdend zijn – wat in andere landen niet het geval is en hier ook tot conflicten met b.v. de gemeentescholen zou leiden.

     

    4.2 Schaalvergroting omwillevan kleine katholieke rest?       

    Die scholengroepen zijn er volgens Smits en Boeve ook nodig om op termijn het katholiek karakter te kunnen waarborgen in een zich seculariserende omgeving. Zijstelden tijdens  infosessies ook openlijk dat het aantal bestuursleden drastisch gereduceerd moet worden omdat er straks maar een beperkt aantal goede ‘katholieke’ bestuurders meer gevonden zouden worden. Lieven Boeve voegde er in deze context nog merkwaardig en anekdotisch aan toe dat de Jezuïeten er in Japan in slaagden om een universiteit met een katholiek bestuur in stand te houden en dit zonder katholieke docenten en studenten. Hier manifesteert zich heel duidelijk de territoriumdrang van de VSKO-kopstukken. Ze hebben blijkbaar ook al te weinig vertrouwen in de kracht van de dialoog-school en in de kracht van religie. Ze beseffen ook niet dat zo’n uiting van machts-en territoriumdrang uiteindelijk een bedreiging inhoudt voor de geloofwaardigheid en het imago van kerk, religie en kerkelijke overheid. Het feit dat uitgerekend bisschop Johan Bonny fungeert als voorzitter van het VSKO-bestuur vergroot nog dit risico.

    5   Haaks op moderne organisatiefilosofie: too big & hierarchic to succeed!

    Het centralistisch, hiërarchisch en gecompliceerd bestuurs- en management-model dat het VSKO wil opleggen is hopeloos voorbijgestreefd; het staat haaks op moderne vormen van management, op het streven naar de horizontalisering van het bestuur en naar corporite spirit.  Op een OVSG-studiedag in 2014 stelde ook OESO-expert Dirk Van Damme: “*Bestuurlijke schaalvergroting houdt h risico in op bureaucratisering en meer top-down management * Eén publiek eenheidsnet vermindert ook de diversiteit van aanbieders en pedagogische projecten en gaat uit van een achterhaald concept van publieke dienstverlening.” (‘Schaalvergroting en bestuurskracht van scholen’).”

     

    De Nederlandse prof. Edith Hooge formuleert het  zo: “Bij onderwijsbesturen van te grote omvang dreigt de menselijke maat verloren te gaan: nabijheid, benaderbaarheid en herkenbaarheid verdwijnen dan uit de organisatiecultuur. Er is onvoldoende mogelijkheid voor onderling persoonlijk contact en bij de praktijkmensen wordt onvoldoende ruimte ervaren om invloed uit te oefenenen verantwoordelijkheid te kunnen nemen voor het eigen handelen. Dit verlies van de menselijke maat is  fnuikend voor het samenspel dat nodig is voor het 'maken' van goed onderwijs.Naarmate de bestuurlijke omvang toeneemt, wordt het ook moeilijker om een onderwijsorganisatie goed te besturen.”

     

    Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:grote scholengroepen, grootschaligheid, VSKO-plan
    >> Reageer (0)
    26-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.11o orzaken van ongenoegen bij leerkrachten basisonderwijs

    Le malaise des enseignants du primaire Publié par Françoise Appy à mardi, mars 24, 2015

    Depuis la salle de classe, voici quelques-unes des raisons à ce malaise.

    Ce que beaucoup ignorent, c’est qu’il ne vient pas des élèves. Bien sûr, ceux-ci nécessitent une énergie considérable, en particulier quand ils présentent des problèmes de comportement, ce qui est fréquent aujourd’hui. Le contact avec les élèves et leur enseignement est sans aucun doute la raison principale du choix de ce métier.

    Une fois écartés les élèves, la liste est longue des éléments qui, additionnés les uns aux autres, conduisent au dégoût, au stress, à l’indifférence parfois, ou au burnout.

    1. La « surbureaucratie » envahissante depuis quelques années. L’enseignant doit remplir des tonnes de formulaires justifiant ses actions pédagogiques, au détriment bien souvent des actions elles-mêmes, car ce qui compte dans cet univers, c’est la lettre plus que l’esprit. Il doit se tenir informé des dernières nouveautés en matière de paperasses. Dois-je mettre en place un PPS, un PAI, un PAE, un PPRE ou alors un PAP tout simplement ? Oui, mais cette année, les conditions ont changé, ce qui relevait du PAE relève maintenant d’un autre document. Que faire ? Vent de panique. Sans parler des livrets d’évaluation ou autres livrets de compétence qui vont hanter ses fins de période, tant ils sont chronophages. L’enseignant va cocher, colorier, entourer des cases jusqu’à l’écœurement, oubliant ce qu’il évalue, évaluant parfois au pif, surévaluant, sous évaluant, peu importe, si les cases sont cochées, c’est tout bon.

    2. La culpabilisation induite par la hiérarchie ou même les collègues des équipes éducatives : l’enseignant, quoi qu’il fasse n’en fait jamais assez. Un enfant en difficulté dans la classe, l’enseignant ne sait pas s’y prendre, sa méthode n’est pas bonne, il n’individualise pas assez, il en demande trop ou pas assez. Si les élèves se comportent mal, c’est parce que l’enseignant ne sait pas les motiver, les intéresser, parler leur langue, partir de leur vécu. Bref, il manque de bienveillance…

    3. L’École comme solution à tous les problèmes. Il s’agit de tout ce que l’on demande à l’École en général, mais à l’enseignant en particulier : résoudre les problèmes sociaux tels que par exemple, lutter contre l’obésité, contre les addictions, contre le racisme, contre l’homophobie, contre l’anti-sémitisme, contre la perte des valeurs morales, éduquer au développement durable, à la citoyenneté (terme qui, au passage, est depuis peu supplanté par celui de valeurs républicaines), à la prévention routière, aux premiers secours…Une fois qu’il a fait tout cela et qu’il a coché les cases prouvant qu’il l’a fait, il doit enseigner les fondamentaux dont les textes officiels disent qu’ils sont le « socle commun de connaissances, de compétences et de culture. » Comment dans ces conditions, ne pas avoir le sentiment de ne pas pouvoir y parvenir ?

    4.L’isolement en particulier pour les débutants qui, face à des difficultés bien réelles se voient répondre un discours plus idéologique que pragmatique et des suggestions qui ne font qu’aggraver leur situation. Comme ce conseiller pédagogique qui suggérait à une débutante incapable de prendre sa classe en main, de « faire du Freinet ». Et bien souvent, lorsque malgré toute sa bonne volonté et des heures de préparation inutiles, l’enseignant n’y parvient toujours pas, on lui fait comprendre qu’il en est seul responsable.

    5.La formation continue, normalement, devrait permettre aux enseignants en poste de se tenir informés des dernières issues de la recherche en éducation afin d’améliorer leurs pratiques quotidiennes. Et bien non, chez nous, il n’en est pas ainsi. Par exemple, je n’ai jamais vu de formation continue portant sur l’Enseignement Explicite, ou sur les apports des sciences cognitives en éducation. Ni les écrits de Clermont Gauthier, pourtant en français, ni ceux de Stanislas Dehaene ne font jamais l’objet d’une information. La formation continue veille à garder les enseignants dans le dogme constructiviste, elle les tient écartés de tout ce qui pourrait les conduire vers l’utilisation de méthodes efficaces. Parfois, elle demande aux enseignants de poser des questions et de trouver en eux-mêmes les réponses (Phrase mémorable entendue dans la bouche d’un formateur : « Posez toutes les questions que vous voulez, mais nous ne sommes pas là pour y répondre »). En cela, la formation est en harmonie avec ses principes, elle utilise le constructivisme, avec ceux qu’elle y forme. On connaît le résultat.

    6. L’injustice de traitement. La réforme Jospin a laissé croire aux enseignants du primaire qu’ils seraient désormais alignés sur ceux du secondaire. Nous l’avons tous cru, un bref instant. Il n’en est rien : salaire, temps de travail, primes etc… Il est à remarquer que la France, parmi les pays de l’OCDE est celui où les différences entre le statut des enseignants du primaire et celui des enseignants du secondaire sont les plus importantes. Le salaire de l’enseignant de primaire est 17% inférieur à la moyenne des pays de l’OCDE alors que celui des enseignants du secondaire n’est que de 3% inférieur.

    7. La reconnaissance sociale. Les enseignants souffrent d’un manque de reconnaissance sociale, fruit de la dégradation générale des conditions d’exercice, du piètre salaire et de la perte d’autorité professionnelle.

    8. La perte d’autorité. La dégradation de la reconnaissance sociale émousse l’autorité de l’enseignant. Tout comme la perte d’autorité influe sur la reconnaissance sociale. À cela s’ajoute la perte de l’autorité purement professionnelle, ses prises de décision pédagogiques pouvant être remises en cause par des non experts dont les opinions ont autant de poids que celle des enseignants.

    9. L’ingérence des parents d’élèves, avocats de leurs enfants dans la pratique enseignante. Critique des méthodes, contestation systématique, manque de confiance, aggressivité verbale et parfois physique. Cela contribue à ne plus se sentir libre d’exercer son métier et à le faire avec crainte souvent, en essayant d’anticiper les éventuelles conséquences pouvant découler de telle ou telle action pédagogique.

    10. La multiplicité des réformes ou autres « refondations ». Les enseignants en ont la nausée. Non parce qu’ils sont d’abominables réactionnaires passéistes. Mais parce que les réformes successives, et cela depuis les années 60, ne font qu’aggraver leur situation et leurs conditions d’exercice sans jamais apporter aucun bénéfice aux élèves. A tel point qu’à chaque réforme annoncée, et ce quel qu’en soit l’auteur, nous savons tous qu’au mieux cela ne changera rien et au pire, cela alourdira nos tâches, déjà bien lourdes, sans jamais par contre améliorer les résultats chez les élèves. Cela est maintenant devenu une loi universelle.

    11.Nombre de personnes n’ayant jamais fréquenté de près le monde enseignant, se font une idée fausse de la profession et en restent à des clichés savamment entretenus par tous les phobiques de la fonction publique, selon lesquels les enseignants seraient des privilégiés toujours mécontents. Il serait temps que l’on sache qu’il n’en est rien. La situation est aussi grave pour le corps enseignant que pour les élèves entraînés inexorablement dans cette détérioration. Quand un état traite son corps enseignant de la sorte, cela en dit long sur ses ambitions pour la société de demain.


    26-03-2015 om 14:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ongenoegen leerkrachten basisonderwijs
    >> Reageer (0)
    25-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zittenblijven in 3de kleuterklas & vraagtekens bij studies over zittenblijven

    Over zittenblijven in 3de kleuterklas (Hautekiet) en vraagtekens bij (Vlaamse) studies over zittenblijven

    We beluisterden daarnet in het radioprogramma Hautekiet de Leuvense onderzoekster Vandecandelaere over zittenblijven in de derde kleuterklas. Enkele bedenkingen.

    1.Vooreerst verheugt het mij dat de Leuvense onderzoekers niet zomaar meer verkondigen dat zittenblijven zinloos is. We deden de voorbije jaren dan ook ons best om aan te tonen dat b.v. hun studie over zittenblijven in het eerste leerjaar vol methodische fouten en voorbarige uitspraken stak. De positieve getuigenissen van ouders in het programma Hautekiet bevestigen ook dat zittenblijven door hen veelal als positief voor het kind ervaren wordt. Jammer genoeg wordt er in de meeste studies geen rekening gehouden met de mening van de ouders en van de leerlingen zelf.

    2. Op de uitspraak van Hautekiet dat 4% zittenblijvers in de derde kleuterklas toch wel veel is, antwoordde Vandecandelaere dat dit inderdaad heel veel is – en dit niettegenstaande ze zelf weet dat In Nederland 2 à 3 maal zoveel kleuters de laatste kleuterklas (in Nederland pas klas 2) overdoen en ongeveer even veel het eerste leerjaar. Het feit dat de kleuterschool in Nederland pas op latere leeftijd start dan in Vlaanderen speelt hier een rol. Het starten van het kleuteronderwijs op de leeftijd van 2,5 jaar is een belangrijke troef van ons Vlaams onderwijs. Jammer genoeg zijn er nog heel wat – vooral allochtone en anderstalige leerlingen – die later/veel later starten. De jonge leeftijd is nochtans heel belangrijk om Nederlands te leren.

    3. Het verbaasde ons dat Vandecandelaere niet zelf spontaan wees op het feit dat kinderen die op het einde van het jaar geboren zijn toch een stuk jonger zijn dan de meeste kleuters en dan ook meer kans lopen minder schoolrijp te zijn.

    Op 100 kleuters zijn er een heel pak die op het einde van het jaar geboren zijn (en ook enkele die een paar maanden te vroeg geboren zijn en in feite ook jonger zijn), leerlingen die een lange tijd ziek zijn geweest, en in veel regio's ook anderstalige leerlingen die pas later om allerlei redenen ingestapt zijn. Dat die soorten kleuters meer het risico lopen minder schoolrijp te zijn, lijkt nogal evident. Leerlingen die op het einde van het jaar geboren zijn, zijn ook een aantal maanden later gestart in het kleuteronderwijs en hebben dus veelal maar 3 jaar kleuterschool gelopen. Radicale tegenstanders van zittenblijven berekenen dan wat een jaar extra kleuteronderwijs betekent voor de schatkist, maar vergeten dat het slechts om een half jaar gaat.

    4.Bij twijfelgevallen zal men in Vlaanderen vlugger aanraden om toch maar te proberen in het eerste leerjaar dan in b.v. Nederland. Voor een aantal van die leerlingen lijkt ons dat ook de beste oplossing. Er zijn b.v. leerlingen die voor het onderdeel ‘rijmen’ van een test in de 3de kleuterklas zwak scoren, maar die met een goede leesmethode toch vlot leren lezen in het eerste leerjaar. Zelf ontwikkelden we de ‘directe systeemmethodiek’ (DSM-aanpak) om ook kinderen met minder aanleg nog vlot te leren lezen. De DSM wordt in Vlaamse (en ook Nederlandse lesmethodes) toegepast.

    5.Leerkrachten en scholen worden in Vlaanderen onder druk gezet om de kinderen te laten doorgaan omdat onderzoekers en beleidsmakers de voorbije 15 jaar verkondigden dat overzitten zinloos was en zelfs nadelig was voor het kind. 3. Sinds een rapport van 1991 worden in Vlaanderen ook de grootste kwakkels verkondigd over zittenblijven. Zo denken ook vele burgers nog dat er in het eerste jaar s.o minstens 10% zijn, waar dit al 25 jaar schommelt rond de 2,8%.
    Ook in het kader van de pleidooien voor een gemeenschappelijke eerste graad werd nog verkondigd dat die er nodig is omdat er grote problemen zijn inzake zittenblijven in de eerste graad. We zouden wereldkampioen zittenblijven zijn. Niets is minder waar. Maar onderzoekers en beleidsmakers weigeren deze kwakkel recht te zetten en maken er zelf misbruik van. Zo wou b.v. Georges Monard in 1994 niet bekennen dat het cijfer van 9 à 10% zittenblijvers in het rapport’ Het educatief Bestel in België’ absoluut fout was.

    6. Grote vraagtekens bij studies over zittenblijven.

    Volgens een reviewstudie van onderzoekers van de KU Leuven (Goos, De Fraine …) was slechts een 0,5% van de 7.000 verzamelde studies over zittenblijven (37)echt betrouwbaar. Tot die 0,5% rekenden de onderzoekers wel hun eigen studie over zittenblijven in het eerste leerjaar (2011). Wij toonden in Onderwijskrant nr. 171 echter uitvoerig aan dat deze studie enorme methodologische -en interpretatiefouten vertoont. Zo bekende De Fraine onlangs zelfs dat men in die studie enkel de twijfelgevallen had bekeken en niet de duidelijke gevallen van zittenblijven. De Fraine en Co gaven nu ook toe dat er grove fouten gemaakt werken bij het samenstellen van de vergelijkingsgroepen en dat dit overigens een vrij moeilijke zaak is. Ze bekenden ook: “In ons OBPWO-rapport van 2012 staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het basisonderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.“

    En in ‘Pedagogische Studiën (nr. 5, 2013) bekennen de Leuvenaars: “Vanuit onze onderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd worden voor de praktijk. Het is/was ook niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch zijn overgegaan te besluiten dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk is…. De beslissing omtrent het al dan niet overdoen moet voor elk kind een weloverwogen, doordachte beslissing zijn. Zo’n beslissing is erg complex.“ We lezen verder: “Onze recentere studie over zittenblijven in het derde jaar kleuteronderwijs relativeert ons vroeger onderzoek in die zin dat zittenblijven niet als een eenduidig goede of slechte maatregel gezien kan worden. … Onze (recentere) bevindingen geven aan dat zittenblijven in de derde kleuterklas doorgaans wel een goed idee is voor kinderen waarbij men zeer grote twijfels heeft of ze het eerste leerjaar wel zullen aankunnen.”

    In de blogbijdrage ‘De pedagogische verantwoordelijkheid van onderzoekers: zittenblijven als casus’ stellen ook Gijs Verbeek en Hartger Wassink kritische vragen bij de zgn. wetenschappelijke studies over zittenblijven( zie: Blogcollectief onderzoek onderwijs van 21 december 2014.) We lezen o.a. : “In de reviewstudie van Goos en andere Leuvense onderzoekers over zittenblijven wordt gerapporteerd dat van de 7000 verzamelde studies, slechts 37 voldoende methodologisch solide geacht werden om mee te nemen in hun review. Dan hebben we het voor de goede orde over een half procent van het onderzoek! In de eerste plaats heeft dit natuurlijk gevolgen voor de conclusies uit 99,5% van het onderzoek naar zittenblijven. (NvdR: in 99,5% werden dus ook de beleidsmensen en praktijkmensen misleid, want de onderzoekers stelden hun conclusies steeds als wetenschappelijk verantwoord voor.) Ten tweede: als wetenschappers zelf al zo kritisch zijn omtrent de waarde van onderzoek van collega’s, hoe kunnen zij dan van ‘minder geletterde’ leraren in de praktijk verwachten dat zij het kaf van het koren kunnen scheiden? De vraag dienst zich dan ook aan welke praktische waarde al dit onderzoek heeft.”

    Zelf toonden we in Onderwijskrant nr. 171 uitvoerig aan – samen met de Brusselse prof. Wim Van den Broeck - dat ook het Leuvens onderzoek over zittenblijven in het eerste leerjaar – dat volgens de Leuvenaars behoort tot de wetenschappelijk valide 0,5% - absoluut niet valide en betrouwbaar is en tal van methodologische - en interpretatiefouten vertoont.

    Gijs Verbeek en Hartger Wassink schrijven verder: “Een ander opmerkelijk feit is bijvoorbeeld dat het artikel ‘Zittenblijven en het effect op cognitieve ontwikkeling’ (Vandecandelaere en andere Leuvense onderzoekers) uit dit themanummer bekroond werd als beste onderzoeksartikel uit Pedagogische Studiën van 2013. In het artikel wordt gesteld dat zittenblijvers hun achterstand in wiskundevaardigheid niet inlopen en zelfs, als ze gewoon waren overgegaan, uiteindelijk hoger zouden hebben gescoord. Ondanks deze duidelijke indicatoren wordt in het artikel expliciet gesteld dat er voor de praktijk geen conclusies te trekken zijn, omdat zittenblijven een complex vraagstuk is dat vraagt om een ‘weloverwogen, doordachte beslissing’.”

    De Leuvense onderzoekers hebben in 2011, 2012 en 2013 herhaaldelijk en ongenuanceerd geponeerd dat ze wel stellige conclusies uit hun onderzoek konden trekken en dat zittenblijven zinloos was. Zie o.a. Juchtmans, G., Goos, M., Vandenbroucke, A. en De Fraine, B., Zittenblijven in vraag gesteld. Een verkennende studie naar nieuwe praktijken in Vlaanderen vanuit internationaal perspectief, HIVA/KULeuven, eindrapport OBWPO, 2012. Pas vanaf eind 2013 (in Ped. Studiën, nr. 5) krabbelden de onderzoekers terug en bekenden ze ook dat ze zich vergaloppeerd hadden. Maar intussen was het kwaad al geschiedt. De kwakkel over de zinloosheid van het zittenblijven zal nog een heel lang leven leiden.

    Het is ook die kwakkel die het onderwijsbeleid inzake zittenblijven al in sterke mate beïnvloedde. Recentelijk stelde de Vlaamse Regering een paar decreten in die zin bij - en dit met een uitdrukkelijke verwijzing naar de uitspraken van de Leuvense onderzoekers. Ze willen met deze nieuwe verordeningen het laten overzitten moeilijker maken en afraden. Het decreet rechtspositie van de leerlingen in het basis- en secundair onderwijs ingevoerd vanaf 1 september 2014 stelt: “Zittenblijven is een uitzondering op het principe van het ononderbroken leerproces. Vanaf 1/9/2014 moeten de scholen de beslissing omtrent zittenblijven nemen na overleg met het CLB en moeten ze de beslissing schriftelijk motiveren en mondeling toelichten aan de ouders. Ook moet de school voortaan meegeven welke bijzondere aandachtspunten er voor deze leerling in het daaropvolgende schooljaar zijn. “ De wijziging wordt gemotiveerd als volgt: “*Uit Vlaams onderzoek blijkt dat zittenblijven minder gunstige effecten blijkt te hebben dan Vlaamse leerkrachten, directies en ouders doorgaans denken. *Zittenblijven is zowel voor ouders als voor de leerling een ingrijpende beslissing, die ook een budgettaire en maatschappelijke kost heeft. “ De schuldbekentenissen van de Leuvense onderzoekers kwamen dus te laat. We hebben ook de indruk dat de publicaties over zittenblijven van de Leuvenaars de conclusie in het Nederlands rapport van het Centraal PlanBureau beïnvloed hebben.

    We wilden met deze beschouwingen vooral aantonen dat de vele studies over het effect van het zittenblijven veel methodologische fouten vertonen en veelal leidden tot voorbarige en/of foute conclusies. Meteen komen ook de beperkingen van dit soort empirisch/positief-wetenschappelijk onderzoek aan de oppervlakte. In Onderwijskrant nr. 171 betreuren we ook dat de onderzoekers zelden peilen naar de ervaringswijsheid van de praktijkmensen en van de leerlingen die ooit zelf een jaar hebben overgezeten (zie www.onderwijskrant.be)


    25-03-2015 om 13:45 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:zittenblijven
    >> Reageer (0)
    23-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.VSKO-fusieplan in de krant ‘De Tijd’: machtsgreep van koepel en scholen verliezen hun identiteit

    VSKO-fusieplan in de krant ‘De Tijd’: machtsgreep van koepel en scholen verliezen hun identiteit

    Scholen vrezen voor hun identiteit : bijdrage in ‘De Tijd’ van Barbara Moens, 21 maart, commentaar van Raf Feys en reacties op kritiek van Lieven Boeve en reactie van N-VA

    Deel 1: bijdrage: ‘Scholen vrezen voor hun identiteit’

    1. Scholen vrezen voor hun identiteit & spreekangst

    Barbara Moens: “Of hij ’s avonds met zijn gsm mag terugbellen, vraagt een directeur.: “Ik ben oud genoeg om op brugpensioen te gaan, maar ik heb weinig zin om mijn job kwijt te raken”. De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad in de gesprekken met directeurs, ook al zit de frustratie diep. Ze zijn verbolgen over het plan van Lieven Boeve, de opvolger van Mieke Van Hecke aan de top van het katholiek onderwijs, om te snijden in het aantal schoolbesturen. De katholieke koepel plant een schaalvergroting waarbij onderwijs van 800 naar 150 schoolbesturen evolueert. … De koepel wil een grootschalige parendans inzetten.” (Commentaar: als lid van het bestuur van een school rekenden we uit dat het voor onze scholengroep over minstens 25 scholen zou gaan.)

    “Het gaat niet om fusie van scholen, maar om bestuurlijke samenwerking. Een bestuurlijke coördinator neemt de bestuurlijke taken van de scholen in een regio over, zodat de scholen professioneler beheerd worden. … (Commentaar: binnen onze hogescholen leidde de associatie van enkele opleidingen met een 5.000 studenten al tot een enorme bovenschoolse koepel met enkele superdirecteurs en heel veel vrijgestelden. De overhead van de hogeschool werd 3- à 5-maal zo groot als de vroegere overhead van alle opleidingen samen. Het gaat eigenlijk ook om een fusie: 1 vzw en 1 gemeenschappelijke financiën. De toekomstige katholieke scholengroepen – grote associaties van secundaire - en basisscholen) zouden nog veel meer scholen en leerlingen tellen.

    “Die plannen botsen op verzet, vooral bij de basisscholen. (Commentaar: die plannen botsen ook op verzet in het secundair onderwijs en bij bestuursleden, maar weinigen durven openlijk hun gedacht zeggen omtrent het oekazebeleid van de VSKO-kopstukken. Het feit dat de naam van de directeurs en van de onderwijsexpert die getuigen in de bijdrage niet mogen genoemd worden, is veelzeggend. Ook bij de samenstelling van het Onderwijskrant-witboek over (tegen) en schaalvergrotingsoperatie à la VSKO, merken we dat getuigende directeurs en bestuursleden meestal niet willen dat hun naam wordt genoemd – zelfs redactieleden vinden het delicaat. Er is uiteraard ook veel verzet vanuit de kleinere onderwijsnetten die vrezen onder de voet gelopen te worden. Het gemeentelijk onderwijs heeft ook veelal geen eigen secundaire scholen.)

    2.Specifieke vrees vanuit basisonderwijs: verlies van autonomie, macht en centen

    “In de fond is elke directeur een kleine ondernemer, die zijn of haar school probeert uit te bouwen, zegt een directeur. ”Elke lagere school heeft haar eigen identiteit en maakt deel uit van een lokale gemeenschap. Nu het katholiek onderwijs een nieuw hoofd heeft, moet alles opeens anders. Maar we geven onze identiteit niet prijs voor het heil van Lieven Boeve. (Commentaar: de belangrijkste architect van het plan is nog meer Chris Smits, de VSKO-secretaris-generaal, de man die ook de belangrijkste architect was voor het hervormingsplan voor het s.o. - dat door de overgrote meerderheid van de praktijkmensen als nefast bestempeld werd. )

    “De directeurs van het basisonderwijs leggen in een officiële brief aan Boeve de vinger op twee specifieke pijnpunten: geld en macht. In de toekomst zal het werkingsbudget niet rechtstreeks meer naar de school gaan, maar naar het centraal bestuur van de scholengroep. De basisscholen riskeren minder geld te krijgen.” (Commentaar: Ook omdat veel centen nodig zullen zijn voor het schooloverstijgend bestuur, zal het basisonderwijs minder geld krijgen. ) “Volgens Lieven Verkest van de directiecommissie van het katholiek basisonderwijs is macht een tweede pijnpunt. ‘We willen een duidelijke garantie dat de basisscholen voldoende inspraak krijgen’, zegt Verkest. ‘Lieven Boeve denkt in termen van structuren, maar wij denken aan de scholen zelf.’ (Commentaar: de vrees voor verlies van autonomie, inspraak en macht is uiteraard ook een vrees van directeurs s.o. Daarnaast vrezen de basisscholen wel dat ze binnen de associatie met secundaire scholen gedomineerd zullen worden door het secundair onderwijs. Dit laatste lijkt ons ook een terechte vrees. Ook binnen de onderwijskoepel werd onlangs nog het zelfstandig verbond van het basisonderwijs gewoon afgeschaft; dus ook binnen de koepel zelf zal die sector veel invloed verliezen. Bij de fusie van de verbonden van het algemeen en van het technisch s.o verloor ook het technisch onderwijs veel van zijn autonomie en invloed. Het verbond van het technisch onderwijs kon destijds zijn invloed nog aanwenden in de strijd tegen het VSO.)

    3. Machtsstrijd en territoriumdrang: sterkere greep en controle vanuit de koepel.

    “De hervorming van de schoolbesturen maakt deel uit van een grotere machtsstrijd in het katholieke onderwijsnet. Hoe minder schoolbesturen, hoe eenvoudiger het voor de koepel is om marsorders te geven. (Commentaar: Een bekend publicist en ex-hoofdredacteur van een Vlaams weekblad schreef: “Het VSKO opteert voor een massieve herordening die de greep van de koepel alleen maar structureel vergroot, voor centralisme waarbij de eigenheid verloren gaat in het grotere geheel, voor machtige regionale structuren die strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat.”

    4. Oekaze om kritiek en afwijzing vanuit de achterban zoals bij hervormingsplan s.o voorkomen; externe bedreiging als onderhandelingstruc. Geen open debat mogelijk!

    Redacteur Barbara Moens vraagt zich vervolgens af of het feit dat de achterban de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs niet wou volgen, mede de nieuwe beleidspolitiek van het VSKO, de machtsgreep en top-down-aanpak, bepaalt: “Dat geven van marsorders was de afgelopen jaren allesbehalve evident. Toen Mieke Van Hecke volop de hervorming van het secundair onderwijs propageerde, verzetten de scholen zich. Vandaag staat het katholiek onderwijs nog meer onder druk. Het katholicisme in Vlaanderen brokkelt af, wat het bestaan van het katholiek onderwijs minder vanzelfsprekend maakt. …Tegelijk zitten de scholen op hun tandvlees en willen ze minder aan de koepel betalen. … Boeve beseft dat zijn organisatie onder druk staat en kiest voor de weg vooruit. (Commentaar: ook vóór de komst van Boeve kozen de VSKO-kopstukken Mieke Van Hecke en Chris Smits voor de weg vooruit en voor grote scholengroepen.)

    Boeve timmert aan een bestuurlijke schaalvergroting en voert een interne hervorming door. Een directeur stelt : “Boeve gebruikt de externe bedreigingen als een onderhandelingstruc. De angst is een stok om de scholen zo ver te krijgen dat ze meestappen. “ (Commentaar: Boeve en Smits dreigen inderdaad voortdurend met de stelling dat de toekomst van het katholiek onderwijs in het gedrang is - en zelfs met het argument dat er in de toekomst niet voldoende ‘katholieke ‘ bestuurders meer zullen gevonden worden … Vandaar ook hun vreselijke haast en de stelling dat ze niet zullen wachten op een reglement voor bestuurlijke schaalvergroting vanwege minister Crevits en dat ze daar ook geen rekening zullen mee houden - zoals ze ook geen rekening houden met de bezwaren van de kleinere onderwijsnetten.)

    “Maar het is een gevaarlijke gok, waarschuwt een onderwijsspecialist: “Ofwel evolueert het katholieke onderwijsnet naar een stalinistische machtsmachine met ja-knikkers, ofwel gaat de koepel ten onder omdat de scholen de marsorders weigeren. Misschien is dit laatste nog het grootste risico. Boeve dreigt de poten onder zijn eigen stoel weg te zagen “Zo’n grote schoolbesturen zijn immers perfect in staat de koepel over te nemen. Waarom zouden de scholen dan nog geld afdragen aan de Guimardstaat? (Commentaar: dat was ook het geval bij de oprichting van grote scholenkoepel; de koepel van het katholiek hoger onderwijs heeft nog weinig in de pap te brokken.)

    5. Rekening houden met reglement van minister omtrent scholenlandschap?


    “Of de operatie lukt, hang ook af van Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (Cd&V). Ze komt ook nog voor de zomer met haar blauwdruk over toekomstige scholenlandschap. Intern pocht de top van het katholiek onderwijs dat ze de pen bij het schrijven van die nota vasthoudt. Crevits zal de organisatie van schoolbesturen koppelen aan de hervorming van het secundair onderwijs. Voor veel scholen is de hervorming praktisch onhaalbaar, als ze niet met andere scholen samenwerken. Critici merken op dat de Guimardstraat zo twee huwelijken tussen scholen mee kan ‘regelen’. “ (Commentaar: om willekeur tegen te gaan en om de verscheidenheid in het onderwijslandschap en de verantwoordelijkheid van de afzonderlijke scholen te waarborgen heeft Vlaanderen dringend nood aan een fusie-decreet -cf. recente Nederlandse fusietoetswet.)

    6. Opstelling N-VA: minder i.p.v. meer autonomie voor scholen; schrik voor centralisering en voor Guimardstraat die beleid van overheid overneemt

     De N-VA huivert voor dat scenario. “Scholen moeten zelf meester blijven van hun situatie”, zegt Vlaams Parmentslid Koen Daniëls (N-VA). “Het regeerakkoord hamert om vertrouwen in de scholen. Wij treden als overheid terug, maar we zullen niet toelaten dat de katholieke onderwijskoepel dat machtsvacuüm inneemt. We weten allemaal hoe gedwongen huwelijken eindigen.”

    Deel 2: reacties van Lieven Boeve

    In hetzelfde nummer van De Tijd werd de kritiek ook voorgelegd aan Lieven Boeve.

    1. Rekening houden met fusie-verordeningen van minister? Neen!

     Op de vraag wat verwacht u van de nota van Crevits i.v.m. het toekomstig scholenlandschap, antwoordt Lieven Boeve dat zijn koepel hoe dan ook het VSKO-plan zal uitvoeren en dus geen rekening zal houden met zo’n nota of fusiewet: “Wij zullen deze operatie smile-emoticon ons VSKO-plan) sowieso doen, want dit gaat ook over het organiseren van de toekomst van het katholiek onderwijs. “ (Commentaar: met de bezwaren van de kleinere onderwijsnetten die vrezen onder de voet gelopen te worden willen de katholieke kopstukken blijkbaar geen rekening houden.)

    2. Machtsgreep en oekaze van VSKO

    Barbara Moens legde ook volgende stelling voor: “Sommigen zien in het VSKO-plan een machtsgreep”. In haar bijdrage schreef ze in dit verband ook: “De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad in de gesprekken met directeurs, ook al zit de frustratie diep”. Lieven Boeve repliceert:: “De katholieke koepel bestaat bij gratie van de schoolbesturen.” Commentaar: Het plan gaat uit van een paar VSKO-kopstukken, vooral van secretaris-generaal Chris Smits en directeur-generaal Lieven Boeve en werd top-down opgelegd. Het feit dat de directeurs en de onderwijsexpert die een kritisch standpunt verkondigen niet met naam willen genoemd worden, wijst er al op dat er heel weinig openheid en meningsvrijheid is; het VSKO wil zich opstellen als een soort onderwijsministerie. De VSKO-kopstukken streven ernaar dat het ministerie zich minder inlaat met het onderwijs, maar vooral met de bedoeling dat ze dan zelf meer het onderwijsbeleid kunnen bepalen. De stelling “de katholieke koepel leeft bij gratie van de besturen”, is dan ook ten zeerste misleidend. De kosten van de koepel worden wel grotendeels gedragen door de scholen en de koepel zou in principe in dienst moeten staan van de scholen, maar het VSKO stelt zich op als een soort (katholiek) ministerie of partijbestuur.

    We zijn zelf lid van een paar schoolbesturen en kunnen getuigen dat er geen sprake was van een open en breed debat over een zo belangrijk en revolutionair thema. We zijn al 25 jaar bestuurslid maar onze uitdrukkelijke vraag om een gesprek hierover met Lieven Boeve, werd meteen en kordaat afgewezen.

    De VSKO-kopstukken zijn in hun schaalvergrotingsplan precies tewerk gegaan als bij de opstelling en oplegging van hun hervormingsplan voor het secundair onderwijs o.l.v. Chris Smits. Smits en Mieke Van Hecke verkondigden in mei 2012 dat dit plan breed gedragen werd door de achterban, maar achteraf bleek dat niets minder waar was. Ook in die tijd weigerden Smits en Van Hecke een gesprek met ons over deze materie. Ze wisten dat we zelf en ons schoolbestuur het hervormingsplan afkeurden en wilden geen gesprek toestaan. In hun publicaties over de hervorming werd ook nooit met een woord gerept over de vele kritiek op hun plan. Op info-sesies was er ook geen ruimte voor kritische stemmen.


    23-03-2015 om 18:56 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:schlengroepen, grootschaligheid, VSKO
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Herman De Dijn over management- en grootschaligheid in het onderwijs
    Prof. Herman De Dijn over management- en grootschaligheid in het onderwijs 

    Samenvatting van basisideeën in spreekbeurt. : “Een ‘lean’ (‘mager’ of ‘soepel’) management moet terug in dienst staan van de activiteit en de instellingen waarom het eigenlijk gaat: beroepsernst en beroepsfierheid moeten weer gewaardeerd worden. Al die zaken, dat zoeken naar zin in het werk, dat zoeken naar echte samenwerking voor een waarde of doel buiten zichzelf, dat zoeken naar echte waarderin...g voor dat soort werk en dat soort samenwerking – al die zaken komen vandaag in het managementsysteem in het gedrang. De regelgeving en procedures die ermee zijn verbonden vereisen tevens een steeds uitgebreider bureaucratie, met steeds meer onpersoonlijke macht. Dit alles leidt tot ontmoediging en burn-out; vermanaging en vermarkting brengen, zo zegt sociologe Evelien Tonkens, het slechtste in professionals naar boven.

    Subsidiariteit en decentralisatie zijn aangewezen in plaats van schaalvergroting en inkanteling. Het lijkt duidelijk wat er zou moeten veranderen. Rationaliteit zou weer ingebed moeten worden in redelijkheid en gezond verstand. De beheersings- en regeldrift moeten inbinden en ruimte laten voor het besef van eindigheid en kwetsbaarheid en de overgave aan het leven en de realiteit. De systeemwereld mag niet langer de leefwereld koloniseren. "

    23-03-2015 om 12:12 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:VSKO-pan, schoelngroepen, grootschaligheid
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Type-8 leerlingen tussen schip en wal ! Type-8 leerlingen naar basisaanbod =degradatie! Type-8 leerlingen naar gewoon onderwijs is vaak te hoog gegrepen.
    Type-8 leerlingen tussen schip en wal ! Type-8 leerlingen naar basisaanbod =degradatie! Type-8 leerlingen naar gewoon onderwijs is vaak te hoog gegrepen.

    De keerzijde van het Passend Onderwijs = soort M-decreet

    De-medicaliseren, normaliseren en ontzorgen zijn de toverwoorden van het kabinet bij de Transitie. Het verdwijnen van het Speciaal Basis Onderwijs (één niveau onder het reguliere onderwijs =ons type glasses-emoticon is een onderdeel van deze nieuwe filosofie. Want kinderen op het SBO hoeven zich niet meer anders te voelen. Ze mogen nu gewoon meedoen met normale kinderen en dat ingewikkelde gedoe met die labeltjes moet maar eens afgelopen zijn. Wat een verfrissende kijk op een ingewikkeld probleem! Of toch niet?

    Een weg omhoog, een weg naar beneden

    Als je een tussensegment wegbezuinigd (het SBO =ons type 8)), dan zijn er twee richtingen voor plaatsing van deze kinderen, waarvan er één naar boven voert en één naar beneden. De nadruk wordt bij het plan voor Passend Onderwijs gelegd op de weg ‘omhoog’, het verwachtingsvolle ‘normaliseren’ waar de overheid zo hoog over opgeeft.

    Het normaliseren dat door veel ouders van een speciaal kind als stigmatiserend wordt ervaren, omdat het een bagatellisering is van de problematiek die veel van deze kinderen hebben en een miskenning van de goede zorg die ouders (en onderwijzers) het kind geven dat wel degelijk anders is, maar niets minder waard. Het is die weg naar beneden die mijn interesse heeft bij de blije plannen van het kabinet, omdat je nooit hoort spreken over wat de gevolgen zijn voor kinderen die het SBO net redden en die de overstap naar het reguliere onderwijs niet zullen kunnen maken. Gaan die ook juichend een trapje omláág?

    Testen en inschalen

    De toegankelijkheid van het onderwijs wordt helemaal niet vergroot voor kinderen die anders zijn, als we bijvoorbeeld kijken naar de toegenomen eisen van de overheid richting scholen om kinderen te testen op hun vaardigheden. Want dit betekent voor veel kinderen waarvan de sociaal-emotionele ontwikkeling wat achterloopt op hun cognitieve vaardigheden, dat ze minder goed ‘testbaar’ zijn en op grond van de testuitslagen afgeserveerd kunnen worden naar lager onderwijsniveau. Terwijl wanneer ze iets meer de tijd zouden hebben gehad voor hun sociaal-emotionele ontwikkeling, een jaartje later misschien wel goed hadden gescoord. Juist bij deze kinderen is niet altijd duidelijk wat hun echte leerniveau is (vanwege autisme, etc) en er druk op zetten door prestatieleren maakt het niet beter, omdat dit de werkelijke oorzaak niet serieus neemt. Moet zo’n kind dan maar naar een school voor zeer moeilijk lerende kinderen (ZMLK: basisaanbod in Vlaanderen)? Dat zou een degradatie inhouden waar het kind helemaal niet bij gebaat is.

    Er zijn genoeg ouders die het al vervelend vinden dat hun kind naar Speciaal Basis Onderwijs moet, laat staan dat het door de onmogelijkheid van plaatsing op een reguliere school zou worden teruggestuurd naar een ZMLK (=basisaanbod)

    Maar het staat natuurlijk heel mooi omschreven in de voorlichting over het Passend Onderwijs, alsof het allemaal één grote verbetering gaat worden:

    “Scholen krijgen de plicht om ervoor te zorgen dat een kind dat niet op hun school kan worden geplaatst, elders een passende plek vindt Om deze zogeheten zorgplicht waar te kunnen maken, moeten schoolbesturen gaan samenwerken in een regionaal netwerk: basisscholen gaan samenwerken met cluster 3 en 4, …“

    Passend Onderwijs?

    Wat hier eigenlijk te lezen valt is dat reguliere basisscholen die kinderen uit het SBO (=type 8) krijgen die ze niet kunnen plaatsen, mogen dumpen op cluster 3 en 4-scholen. En dit is automatisch ‘passend’, omdat wanneer ze het normale niveau niet aankunnen (omdat het tussensegment SBO waar ze eigenlijk thuis horen is weggehaald), in het nieuwe stelsel een school met lager niveau het enige is wat voor ze overblijft. Deze kinderen moeten dus onder hun niveau gaan functioneren, terwijl andere SBO-ers op hun tenen mogen gaan lopen op het regulier basisonderwijs en hun autisme -of ADHD-‘knopje’ maar even moeten uitschakelen als ze naar een klas gaan met dertig leerlingen.

    Goedkoper?

    Het meest lachwekkende aan deze operatie, die voor een groot deel natuurlijk door bezuinigingen is ingegeven, is dat het SBO-onderwijs helemaal niet zoveel duurder is dan het reguliere onderwijs, terwijl het Speciaal Onderwijs (cluster 3 en 4) wel twee maal zoveel kost per leerling als het SBO! Met andere woorden, de gepromoveerde kinderen worden niet veel goedkoper, maar de gedegradeerde kinderen worden wel twee maal duurder. Knap rekenwerk.

    Tweedeling in het onderwijs

    In plaats van het normaliseren van kinderen die een beetje anders zijn, creëert het kabinet juist een hardere scheidslijn tussen kinderen die normaal zijn (of zich zo moeten gedragen) en de kinderen die ‘niet normaal’ zijn. Met het weghalen van het SBO is bovendien de mogelijkheid weggenomen voor ZMLK-kinderen om door te groeien naar SBO-niveau, zodat hun emancipatie alleen maar wordt bemoeilijkt. Een noodzakelijke tussenschakel wegnemen die voor de broodnodige geleidelijkheid zorgt bij het opschalen en afschalen van de onderwijsgraad voor kinderen bij wie het leren niet vanzelf gaat, zorgt voor een tweedeling van wel of niet ‘goed genoeg’.

    Onze dochter was een half jaar terug moeilijk te testen, omdat ze het belang van een test niet inzag. Ze deed daarom een jaartje over zodat ze meer de tijd kreeg voor het ontwikkelen van de cognitieve vaardigheden, nadat ze sociaal-emotioneel eerst flinke vooruitgang had geboekt. Haar leervermogen ging opeens enorm vooruit en komende test-resultaten kunnen wij met gerust hart tegemoet zien. Dit is de school waar ze thuis hoort. Regulier onderwijs is te hoog gegrepen, maar een niveau lager zou haar geestelijk beschadigen, want mijn kind is niet gedragsgestoord en ook niet dom. Nu al staan er klassen leeg op de SBO van ons kind, omdat er geen indicaties meer worden afgegeven voor SBO-onderwijs. Een trieste ontwikkeling waardoor veel kinderen straks tussen de wal en het schip zullen vallen.

    Jeugdzorg Dark horse - Archief: Het afwaarderen van kinderen in het Passend Onderwijs
    http://www.arbeidsmarktplatformpo.nl/…/krimp-speciaal-basis…...


    23-03-2015 om 12:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, type 8
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet. Katholieke onderwijskoepel zaaide (bewust?) verwarring over wel dan niet individuele leertrajecten voor inclusieleerlingen.

    M-decreet. Katholieke onderwijskoepel zaaide (bewust?) verwarring over wel dan niet individuele leertrajecten voor inclusieleerlingen. Radicale inclusie-ideologie in standpunt van onderwijskoepels van maart 2015

    Heeft Mieke Van Hecke (VSKO-chef) destijds de praktijkmensen belazerd omtrent M-decreet? Van Hecke in september 2013: geen individuele leertrajecten voor inclusieleerlingen (zie punt 1). VSKO-standpunt van maart 2015: wel individuele trajecten voor inclusieleerlingen (zie punt 2). In het recent gezamenlijk M-decreet-standpunt van maart 2015 merken ook dat
    de onderwijskoepels de radicale inclusie-ideologie onderschrijven (zie punt 3)

    1.Mieke Van Hecke in 2013: geen individuele leertrajecten voor inclusieleerlingen

    In een interview met Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO, in Caleidoscoop van september 2013, poneerde Mieke Van Hecke dat het M-decreet niet betekent dat me men voor bepaalde inclusie-leerlingen, een apart leeraanbod moest uitwerken. Van Hecke poneerde “We moeten bij de interpretatie van het VNverdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling - en dus ook het onderwijs - een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie(in het gewoon onderwijs)“.

    In Onderwijskrant nr. 168 vroegen we ons al waarom Mieke Van Hecke deze interpretatie propageerde. Om de praktijkmensen te sussen die niet akkoord gingen met het feit dat de katholieke koepel het M-decreet zomaar onderschreef? Richard Timmerman, secretaris-generaal van het verbond van het katholiek buitengewoon onderwijs (VVKBuO) stelde op 8 november 2013 tijdens het VRT – programma ‘Vandaag’: “Omdat het decreet een stap is in de goede richting zijn we meegegaan” Hij erkende ook dat volgens het decreet inclusie-leerlingen mogen afwijken van het gewone leerprogramma en een apart leeraanbod kunnen krijgen.

    2. Standpunt van de onderwijsverstrekkers (=onderwijskoepels) & pedagogische begeleidingsdiensten over M-decreet maart 2015

    In een standpunt van maart 2015 met als titel ‘Standpunt van de onderwijsverstrekkers (=onderwijskoepels) & pedagogische begeleidingsdiensten over M-decreet’ lezen we:
    “Toch zullen er leerlingen zijn voor wie het niet mogelijk is om dit gemeenschappelijk curriculum te volgen. Voor hen wordt een individueel, aangepast curriculum uitgetekend. Het gaat hier om maatwerk, volgens de onderwijsbehoeften van deze specifieke leerling. Dit individuele traject kan ofwel in het gewoon onderwijs aangeboden worden, met ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs of in het buitengewoon onderwijs.”

    3. Koepels onderschrijven radicale inclusie-ideologie en -fraseologie in gezamenlijk standpunt van maart 2015. . Een paar zinnen ter illustratie.

    * De wezenlijk andere manier van kijken naar onderwijs heeft er mee te maken dat we niet langer alleen kijken naar de leerling, maar dat we de interactie tussen leerkracht, leerling en hun omgeving centraal stellen. . Deze vraag zet de school aan om in de spiegel te kijken en werk te maken van interne kwaliteitszorg.

    In 2009 ondertekenden ons land en de verschillende gemeenschappen het verdrag over de rechten van Personen met een handicap van de Verenigde Naties, dat een nieuwe visie op handicap inhoudt. Hierbij staat de deelname van mensen met een beperking aan alle maatschappelijke domeinen, en dus ook aan het onderwijs, voorop. Dat engagement kon niet genegeerd worden. En dat is de essentiële mindshift die het M-decreet van alle onderwijsbetrokkenen vraagt.


    23-03-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    21-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Grootschalige scholengroepen & besturen: too big & hierarchic to succeed

    Grootschalige scholengroepen & besturen: too big & hierarchic to succeed: moeilijke bestuurbaarheid, vervreemding bestuur, voorbijgestreefd centralistisch bestuursmodel, teritoriumdrang en monopolisering beperkt vrijheid van onderwijs ...

    1 Koploper inzake grootschaligheid, centralisering en eenheidsworst

    Op 8 januari 2015 publiceerde het VSKO zijn zogezegd 'normatief' hervormingsplan met als titel: 'Naar een bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting in het basis- en secundair onderwijs'. Het gaat in feite om het oprichten van grote scholengroepen met enkele scholen secundair onderwijs en een groot aantal basisscholen uit de nabije en minder nabije omgeving. Het VSKO wil 150 regionale scholengroepen en besturen, regionale associaties tussen secundaire scholen en basisscholen met een schaalgrootte van 4000 à 8000 leerlingen. Alle schoolbesturen behoren tot dezelfde vzw. Ook elke basisschool wordt verplicht te kiezen voor aansluiting bij een scholengroep secundair onderwijs uit de nabije en vaak ook uit de minder nabije omgeving. Zo'n soort associaties zijn uniek. Voor landelijke basisscholen gelegen tussen twee steden wordt het ook een heel moeilijke operatie. Binnen elke scholengroep zou het dus gaan om een omvangrijk aantal scholen. Een van ons berekende dat het aantal scholen voor zijn scholengroep meer dan 25 zou bedragen. Vlaanderen zou zo Europese koploper worden inzake grootschalige scholengroepen en centralistische schoolbesturen.

    Nederland staat bekend als een land met een aantal grote scholengroepen, maar niettegenstaande een aantal mastodontscholen met b.v. 25.000 leerlingen bestaan er nog steeds 1200 schoolbesturen en heel wat relatief kleine en aparte scholen. De grote scholengroepen situeren zich vooral op het niveau van het middelbaar beroepsonderwijs (ROC's), scholen voor technisch- en beroepsonderwijs met een groot aantal soorten opleidingen. Er bestaan ook nog veel kleine schoolbesturen met 1 of enkele scholen. In het recente verleden konden directeurs zelfs nog een aantal lessen geven.

    Vooral ook het verschil met de kleinschaligheid in landen als Finland is enorm. Volgens de Finse onderwijskundigen is precies de grote betrokkenheid van de praktijkmensen en van de plaatselijke gemeenschap vooral een gevolg van de kleinschaligheid. De scholen in Finland zijn kleiner en men kent er ook geen grote scholengroepen Het VSKO wil binnen elke scholengroep ook een sterk gecentraliseerd en afstandelijk bestuur dat praktisch alle macht naar zich toetrekt. Dit alles betekent een gigantische schaalvergrotings - en stroomlijningsoperatie: stroomlijning en eenheidsworst voor de sterk verschillende secundaire scholen (b.v. aso, vti, hotelschool) en een nog grotere stroomlijning tussen basisscholen en secundaire. Een stroomlijning ook tussen scholen met sterk uiteenlopende culturen en een en hetzelfde opvoedingsproject. Dit laatste gaat ook regelrecht in tegen de belangrijke eindconclusie in de studie van de Gentse prof. Geert Devos. Devos concludeerde: "Lineaire maatregelen voor àlle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren" (Gevaren en kansen van bestuurlijke schaalvergroting', UGent, 2014). Het VSKO-plan is duidelijk gebaseerd op het principe van 'one size fits all', één en hetzelfde model voor al die sterk verschillende scholen en schoolculturen. Zo'n integratie zal leiden tot aantasting van de eigen schoolcultuur, zal ook heel veel problemen en onzekerheid veroorzaken en de besluitvorming bemoeilijken. Een centrale gedachte in de Nederlandse fusietoets-wet luidt precies dat men moet rekening houden met de grote verschillen tussen scholen en de context waarin ze opereren.

    2 Centralistisch en complicerend i.p.v. optimaliserend bestuursmodel


      De VSKO-kopstukken opteren voor een centralistisch en verticaal bestuursmodel. De bevoegheid van de Raad van Bestuur is allesomvattend en de betaalde bestuurders oefenen tegelijk een directiefunctie uit. We lezen: "De Raad van bestuur zet de pedagogische krijtlijnen uit, zorgt voor de eerder beheersmatige aspecten, en stimuleert/ondersteunt de onderwijskundige werking van de scholen. De vzw werkt vanuit één duidelijke missie, staat ook in voor het beheer van de middelen (omkadering, werking, infrastructuurmiddelen), en voor het werkgeverschap van alle personeelsleden van de betrokken scholen." Verder wil het plan ook professionele en betaalde bestuurders invoeren, naast de vrijwilligers: "De complexiteit van beheer en bestuur maakt het vandaag immers noodzakelijk om voor de diverse aspecten gespecialiseerde deskundigheid in huis te halen." De professionele bestuurders zijn dus meer deelspecialisten dan generalisten. Op de hoorzitting van januari 2013 poneerde organisatieconsulent Roland Vermeylen dat 'corporate spirit ' in grote scholengroepen en organisaties niet mogelijk is. Prof. Boudewijn Boeckaert (voorzitter onderwijscommissie) sloot zich hierbij aan en stelde: "Bij brutale schaalvergroting zou de top dus bijna alleen nog oog hebben voor relatief abstracte en kwantificeerbare elementen, wat uitmondt in vervreemding van de basis."

    Ook Peter Verleg (ex-directeur lerarenopleiding Nederland) getuigde "dat schaalvergroting veelal moeilijk te managen is, zowel bestuurlijk als financieel. De menselijke maat verdwijnt. Hij waarschuwde ook voor een te formele bureaucratische structuur. Verleg hecht meer belang aan het vergroten de autonomie van de scholen en aan de professionaliteit van de leerkracht." Een directielid van een katholieke school schreef: "In deze context zal het voor de schooldirecteurs veel moeilijker worden om een eigen pedagogisch beleid te voeren en de eigen schoolcultuur te behouden. Ook omdat alle scholen binnen die grote scholengroep zullen verplicht worden om één financieel beleid te voeren, verliezen die scholen hun financiële autonomie - de werkingsmiddelen worden immers in één pot gestopt. Ook hierin verschillen de nieuw op te richten scholengroepen van de huidige scholengemeenschappen. De top van de piramide die over de werkingsmiddelen beschikt, kan haar eigen directieven opleggen aan de lokale directies en scholen, die grotendeels uitvoerders worden. Wie over weinig financiële autonomie beschikt, kan geen eigen pedagogisch beleid voeren, inspelend op de concrete noden."

    Binnen een scholengemeenschap stelde een van ons vast dat dankzij de financiële autonomie basisscholen een spaarzaam beleid voerden en zo tijdig nieuwe handboeken konden aanschaffen, een nieuwbouw realiseren, enz. Bij scholengroepen en hogescholen met een omvangrijk budget en topmanagers treedt veel vlugger geldverspilling op; Wie het breed heeft, laat het breed hangen. Het misbruik van subsidies was/is een van de grootste kwalen binnen grote scholengroepen in Nederland.

    3 Minder bestuurlijk efficiëntie, gedegradeerde directeurs met minder tijd voor pedagogische

    Bij het onderzoek naar de bestuurbaarheid van scholengemeenschappen stelde prof. Devos vast "dat directeurs van grote scholengemeenschappen signaleren dat het niet evident is om in vergaderingen overleg te plegen met 15 of 20 scholen. De mogelijkheid tot onderlinge interactie is beperkt en de besluitvorming wordt bemoeilijkt. Ook blijkt het behoorlijk complex te worden om de middelenverdeling te berekenen en te verdelen over de verschillende scholen" (Devos et al., 2010). Volgens het VSKO-plan zouden de regionale scholengroepen straks ook nog niveau-overschrijdend zijn. Binnen de bestuursvergadering van onze scholengemeenschap met een 8-tal secundaire scholen stellen we ook vast dat de onderlinge interactie en de eigen inbreng heel beperkt is. Onderhandelen met zoveel partners is heel moeilijk en de belangen b.v. van een hotelschool of vti zijn heel anders dan deze van een aso-school. Volgens VSKO moet de bestuurlijke schaalvergroting er vooral toe leiden dat de directeurs zich meer kunnen inlaten met hun pedagogische taak. In de praktijk merken we echter precies het omgekeerde. Prof. Eric Verbiest getuigde op een VVKBaO-studiedag dat ook de ervaringen in Nederland met schaalvergroting veelal een omgekeerd effect sorteren (Forum, december 2013, p. 8). We citeren even: "In functie van het takenpakket van de directeur was er inderdaad de verwachting dat de bestuurlijke schaalvergroting voor de directeur een taakverlichting zou meebrengen. Zo zou de directeur zich vooral op het kernproces van het onderwijs kunnen richten: het onderwijsleerproces. Maar bij het realiseren van de bestuurlijke schaalvergroting liep het evenwel mis. In de praktijk blijkt dat nogal wat grote schoolbesturen zelf voor planlast en werkdruk bij de schooldirecteurs zorgen." Ook de bestaande schoolgemeenschappen hebben eerder geleid tot minder aandacht voor de pedagogische directie-opdracht. 4 Grote & hiërarchische scholengroepen en -besturen voorbijgestreefd De VSKO-kopstukken opteren voor een centralistisch bestuurs- en management-model dat op vandaag voorbijgestreefd is. We lezen geregeld pleidooien voor een terugkeer naar (of behoud van) het Rijnlandmodel en het subsidiariteitsprincipe, voor vormen van integraal management en bestuur. Bij zo'n bestuur is de omvang van de organisatie en de macht van het centrale bestuur veel beperkter en handelt dit bestuur in overeenkomst met het subsidiariteitsprincipe, decentraal, tenzij voor een beperkt aantal zaken die het best centraal afgehandeld worden. De dialoog staat er centraal. Klassieke managers en hiërarchische organisaties worden een uitstervend ras, zo lezen we in het boek 'De laatste Manager, een pleidooi voor vrijheid, gelijkheid en ondernemerschap' van Ben Kuiken.

    Dat managers het meestal wel goed bedoelen, maar steeds minder voor elkaar krijgen, ligt volgens Kuiken aan de wijze waarop het werk en het bestuur worden georganiseerd. Kuiken beschrijft zeven ziektesymptomen. Het alternatief is b.v. een school die de professionals, leerkrachten en directeurs, eigen verantwoordelijkheid (terug)geeft. Ze weten het ook beter dan de supermanagers die vaak al te weinig deskundig zijn op onderwijsvlak. Heeft een organisatie/school dan helemaal geen leider meer nodig? Jawel, maar dan wel een inspirerende leider die wat er moet gebeuren op een school goed kent, die begrijpt dat de uitvoering aan de uitvoerders moet worden overgelaten; en die heel dicht bij de werkvloer staat en zich niet enkel met het pedagogisch aspect, maar met het totaalplaatje mag inlaten.

    Bepaalde uitspraken van Kuiken klinken wat populistisch, maar raken toch wel de kern van de zaak: 'Een sterke gezagsstructuur is voor een organisatie als cholesterol in de aderen'; 'de (klassieke) manager zal uitsterven', 'het is een kwestie van tijd totdat de grote hiërarchische organisatie door zijn hoeven zakt'. We betreuren dat de VSKO-kopstukken zowel de grote regionale scholengroepen als de eigen centrale koepel als hiërarchische organisaties willen uitbouwen. Onlangs zagen we ook nog in het TV-programma 'Het einde van de manager' van 'Tegenlicht' een pleidooi voor een andere bestuurscultuur en voor vertrouwensmanagement. We lazen: "Klassiek ondernemen met veel managers aan de top, veel overhead, protocollen en stroperige besluitvorming, lijkt niet meer te werken. Enkele organisaties laten zien hoe zij de mensen op de werkvloer veel meer macht en inspraak en ruimte voor zelfsturing geven." Waar het bedrijfsleven, in elk geval het betere deel ervan, de voorbije jaren er voor koos om zich meer horizontaal en in kleinere netwerken te herorganiseren, wordt het onderwijs juist meer lineair en verticaal, d.w.z. hiërarchisch gestructureerd. Dit is al een tijdje het geval in ons hoger onderwijs, maar dreigt nu ook steeds meer uitgebreid te worden tot ons secundair- en basis-onderwijs.

    5 Minder deskundige bestuurders en te ver van werkvloer

    De VSKO-kopstukken gaan er ook ten onrechte van uit dat als we werken met minder bestuurders deze dan ook deskundiger zullen zijn. De huidige bestuurders zijn veelal mensen die een zekere kennis, ervaring en affectieve verwantschap hebben met de specifieke school/scholen die ze besturen. Jammer genoeg wordt er in het kader van de hervorming vaak met wat minachting over gesproken. Bij de nieuwe bestuurders die de verantwoordelijkheid krijgen voor meer en meer soorten scholen zal die kennis en bekendheid met het specifieke onderwijsgebeuren kleiner zijn. Als professionalisering vooral betekent dat er vooral specialisten nodig zijn als advocaten, architecten ... dan vrezen we dat er binnen de centrale besturen veel te weinig mensen met onderwijskennis aanwezig zullen zijn. Zo stellen we vast dat de bestuurders van de hogescholen al te weinig kennis bezitten omtrent een lerarenopleiding, een opleiding voor verpleegkundigen ..., veel minder dan vroeger bij de bestuursleden van die opleidingen het geval was.

    Een lid van een directiecomité formuleert hierbij aansluitend nog een even fundamenteel bezwaar : "door de professionele bestuurders (en beroepsbestuurders) meer verantwoordelijkheid over meerdere scholen te geven, zullen ze ook het bruisende leven van de concrete werkvloer missen." Waar zal men overigens die polyvalente en superdeskundige bestuurders vinden die bereid zijn een heel groot aantal scholen te besturen? Wie zal het bestuur vertegenwoordigen op de vele schoolraden en locs van al die scholen en op tal van andere schoolaangelegenheden? Eén lokaal overlegcomité voor al die (verschillende) scholen lijkt ons ook geenszins wenselijk en zinvol en zal door de vakbonden nooit aanaard worden. Zullen die bestuursleden nieuwe stijl bereid zijn om wekelijks een paar keer te vergaderen en die vergaderingen voor te bereiden? We vragen ons ook af of men nog veel vrijwilligers zal vinden die binnen het bestuur een meer beperkte en ondergeschikte rol willen spelen. Binnen zo'n superbestuur zullen de gewone schooldirecteurs zich ook gedegradeerd voelen.

    En aangezien we nu al weinig mensen vinden die nog de functie van directeur willen opnemen, vrezen we ook dat er maar weinig kandidaten zullen zijn om de functie van CEO binnen grote scholengroepen op te nemen. Het aantrekkelijker maken van directiefuncties vereist een bestuurlijke vereenvoudiging i.p.v. een verdere complicering.

    Een van ons is al vele jaren bestuurslid van een vrij grote (stedelijke) scholengroep met vier secundaire en zeven basisscholen. In de toekomst zouden daar nog heel wat secundaire scholen en nog meer basisscholen moeten bijkomen. Hij merkt dat er momenteel voor goed bestuur al een te groot aantal scholen betrokken zijn (11) en dit niettegenstaande ze ruimtelijk heel nabij gelegen zijn. Hij stelt vast dat er op bestuursvergaderingen ook nu al te weinig tijd rest voor de echt pedagogische zaken. Als er nog eens zoveel scholen bijkomen zou er hiervoor al helemaal geen tijd meer overblijven. Zelf heeft hij heimwee naar de tijd toen er nog een afzonderlijke vzw bestond voor de zes lagere scholen en een andere voor de secundaire. In die tijd kwamen de belangrijke pedagogische thema's en de belangen van de basisscholen veel meer aan bod. Door het groot aantal scholen en de grote verschillen tussen de belangen van de secundaire scholen en de basisscholen is dit veel minder het geval. Hoe meer scholen, hoe meer de bestuursvergaderingen zich beperken tot eerder technische en financiële vraagstukken en problemen met bepaalde personeelsleden. Voor de bestuursleden was het destijds ook veel gemakkelijker om contacten te onderhouden met de afzonderlijke scholen. Binnen deze scholengroep heeft ons redactielid er wel steeds voor geijverd dat de verschillende scholen voldoende autonomie behielden en aparte financiën. Op de algemene vergaderingen zijn ook alle directeurs aanwezig en op de bestuursvergaderingen is ook de coördinerende directeur basisschool van de partij. In de meeste scholengroepen is dit niet het geval en binnen de grote scholengroepen die het VSKO vooropstelt zou dit nog veel minder het geval zijn. Dit redactielid zit ook in het bestuur van een scholengemeenschap, maar voelt zich niet geroepen en deskundig om straks ook nog een VTI, een hotelschool ... te besturen. Binnen de scholengemeenschap was dit ook één van de belangrijkste bezwaren destijds tegen het overschakelen op één vzw en één bestuur voor de zeven secundaire scholen. 6 Dubbele en dubbelzinnige rol van beroepsbestuurders met algemene directie-functie Momenteel oefent het bestuur de controle uit op het functioneren van de scholen en directies. Straks zouden de betaalde bestuursleden, beroepsbestuurders, niet enkel een soort superdirectiefunctie uitoefenen, maar tegelijk als bestuurder hun eigen directie-activiteit moeten controleren. Een vermenging van de uitvoerende en controlerende functie, lijkt een gevaarlijke zaak.

    Een of meerder bestuurders zullen betaalde professionals zijn die naast bestuurslid ook de taak van algemeen directeur - met een allesomvattende bevoegdheid - uitoefenen. Dit betekent vooreerst dat de directeur-bestuurders als bestuurder toezicht moeten uitoefenen op hun eigen functioneren. Zo'n dubbelfunctie zal er ook toe leiden dat de directeur-bestuurders minder vrijheid zullen toestaan aan de schoolteams en aan de directeurs van de afzonderlijke scholen. Deze laatste zullen zich ook als gedegradeerd ervaren. Dit systeem leidt ook tot onduidelijkheid en wantrouwen over de rol van de directeur-bestuurder bij (gewone) directeurs en leraars. Er is ook geen mogelijkheid om bij een conflict of problemen met de directeur-bestuurder naar het bestuur te stappen. Ook prof. Geert Devos wijst op "de vraag naar de controle van het bestuur. Ook hier weer gaat het niet in de eerste plaats om formele regels, maar om wat er in de praktijk echt gebeurt. Wie neemt het intern toezicht op het bestuur waar? In veel gevallen is dit het bestuur zelf. ...In veel gevallen zijn de bestuurders zelf zich niet eens bewust van hun taak als toezichthouder. Alle bestuursleden volgen vooral de afgevaardigd-bestuurder." Het probleem met de verweving tussen bestuur en directie leidde in Nederland ook tot veel financiële en andere misbruiken.


    21-03-2015 om 15:03 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:scholengroepen, grootschaligheid,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Directies katholiek basisonderwijs: grote scholengroepen= minder macht en centen voor basisscholen

    Bericht in de kranten vandaag 22 maart: Veel scholen in het katholiek onderwijs protesteren tegen het plan om van 800 naar 150 schoolbesturen te gaan. Vooral bij de directeurs in het lager onderwijs leeft de vrees dat ze minder geld voor en macht over hun eigen scholen zullen hebben.

    Commentaar  van Onderrwijskrant

    Kritiek van directies katholiek onderwijs op het VSKO-plan voor grote scholengroepen met centralistisch bestuur

    Hoewel de VSKO-kopstukken het plan van meet af aan voorstelden als een van boven alle twijfel verheven dictaat en als iets dat de scholen en schoolbesturen verplicht moesten uitvoeren, kwam er ook verzet van directeurs van het katholiek onderwijs. Enkele illustraties.

    De Directiecommissie Katholiek Basisonderwijs is er niet gerust in en poneerde in februari 2015: “Het hervormingsmodel van het VSKO bevat geen garanties op voldoende inspraak in het beleid voor de directeurs van het basisonderwijs.”

    In contacten met directeurs basisonderwijs ervoeren ook wij weinig enthousiasme voor grootschalige scholengroepen. Veel directies basisonderwijs vrezen terecht dat ze zouden versmacht worden binnen de grootschalige associaties en hiërarchische besturen. De kritiek van de directies basisonderwijs wordt ondersteund door een belangrijke conclusie in de studie van de Gentse prof. Geert Devos: “Lineaire maatregelen voor alle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren”. Zo is er ook een groot verschil tussen de context van basisscholen en deze van secundaire scholen.

     

    Enkele kritieken van directeurs s.o. op de Codisvergadering van april 2013 20 * “In Nederland en Duitsland komt men terug van de schaalvergroting. Kunnen we op dit vlak niet leren van onze buurlanden? De VSKO-kopstukken gaven geen antwoord op deze vraag; ze zouden het naar eigen even navragen. • Wat verstaat men precies onder ‘een professioneel schoolbestuur’? En wordt dat wel automatisch gerealiseerd door de vorming van een scholenassociatie?

     *In de praktijk zal die professionalisering van het bestuur wellicht worden geconcretiseerd in de vrijstelling van bestuurders, maar dat gaat dan ten koste van de betrokkenheid van de andere bestuurders (de vrijwiligers).

     

    *Lokaal stelt men de tendens vast dat kleinere schoolbesturen vlugger aansluiting zoeken bij elkaar, terwijl een groter schoolbestuur zich eerder afzijdig zal houden.” In het onderzoek van de bestaande scholengemeenschappen stelde ook prof. Geert Devos vast dat er veel meer fricties optraden tussen directeurs die deel uitmaken van een scholengroep met één bestuur, dan tussen directies die deel uitmaken van een scholengroep met meerdere schoolbesturen.

     

    Ook de directeurs katholiek onderwijs verenigd binnen de DIVO-groep vroegen zich bezorgd af: “Wat zal de inbreng van directies binnen de ‘geabsorbeerde’ schoolbesturen nog kunnen en mogen zijn? “

    Philip Brinckman, lid directiecomité Jezuïetencollege Turnhout, poneerde in ‘De Tijd’: “Voor grote scholengroepen is er bij de achterban geen draagvlak. De leerkrachten vrezen onduidelijkheid en chaos. Schoolbesturen van heel wat vrije scholen zijn bezorgd dat hun pedagogisch project en dus ook de vrije keuze van onderwijs verloren gaat. Bovendien is er geen wetenschappelijke onderbouw voor grote bestuurlijke entiteiten. Onderzoeken naar de goede schoolgrootte, zowel uit economisch financieel als uit pedagogisch oogpunt, verwerpen unaniem supergrote scholengroepen van duizenden leerlingen. In te grote scholen(groepen) neemt de sociale cohesie af. Wanneer dit cement afbrokkelt, neemt ook het welbevinden en dus ook de leermotivatie af. Ook in Nederland komt men terug van de té grote scholengroepen. Je hoort meer en meer het woord 'defusie'. Ervaring en onderzoek wijzen uit dat megascholen meer nadelen opleveren dan voordelen, niet alleen economisch, maar ook pedagogisch.”

    mmm

    21-03-2015 om 14:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:gsscholengroepen, schaalvergroting, grootschaligheid, Boeve
    >> Reageer (0)
    20-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Tweets Raf Feys voorbije week: over M-decreet & andere onderwerpen

    Tweets Raf Feys: voorbije week over M-decreet en andere onderwerpen :

    1. Over M-decreet : 40-tal

    *M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting bo( http://t.co/oHlKMrQ3Ux …‪#‎Mdecreet‬ ‪#‎crevits‬
    *M-decreet: schijninclusie in buitenland; meestal aparte klassen http://t.co/kGlGtKwNKV …
    *Lkr: Beste K Helsen, Wil je slagzin aanpassen?‘GEWOON OND ALS HET KAN, BUITENGEWOON KAN OOK’ waarom ‘als het moet’? #Mdecreet #crevits

    *Vragen over recht op buitengewoon ond (dochter Flo e.d.) Parlement /1 http://t.co/R3GyV4t29f … #Mdecreet ‪#‎crfevits‬ ‪#‎lievenboeve‬ ‪#‎onderwijs‬
    *Recht op buitengewoon ond : Duitse ouders trokken nr rechtbank & kregen gelijk. Onderwijskrant is bereid zo'n initiatief te steunen #crevits
    *Directeur CLB-Ieper: CLB onder druk gezet van overheid om zo weinig mogelijk lln attest te bezorgen voor buitengewoon ond #crevits #Mdecreet

    *Ouders van Flo en Co eisen recht op buitengewoon ond. Geen reactie van ondkoepels en vakbonden #Mdecreet #crevits #lievenboeve #onderwijs
    *Gewone scholen worstelen met bijzondere kinderen - De Standaard http://t.co/q5iq98oZx5 via @destandaard #onderwijs
    *De Ro (VLD) pleitte in parlement voor recht op buitengewoon ond vr Flo & Co en ook K. Krekels wees op probleem en onzekerheden #Mdecreet
    *Ontwijkende reactie min. Crevits in Nieuwsblad op klacht Nelissen omtrent dochtertje dat op1 sept nt naar buitengewoon ond. mag #onderwijs

    *Min. Crevits verheugd over minder type-1 kdn dit jaar in bo Vooral die kdn die gewoon curriculum nt aankunnen =exclusie binnen kl #Mdecreet
    * Recht op buitengewoon ond in Parlement: minister Crevits ontweek eens te meer de vraag/klacht #crevits #onderwijs #lievenboeve #Mdecreet
    *Inclusie-ideologie: ‘School disables the pupils’ i.p.v. ‘disabled pupils’!?? #Mdecreet #crevits #onderwijs
    *M-decreet : Buitengewoon (onderwijs) prachtig! http://t.co/7UFD18kVAs
    *M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs http://t.co/oHlKMrQ3Ux
    *M-decreet= toppunt v vaagheid. De meesten weten nt hoe het geïnterpr. m w, en uiteenlopende interpretaties - ook bij CLB #Mdecreet; #crevits
    *Mathias Brodkorb, Duits SPD-onderwijsminister: Inklusion=Kommunismus für die Schule #crevits ‪#‎ovsg‬ #lievenboeve #GO! #onderwijs
    *Prof. Wouter Duyck: M-decreet =uiting naïef egalitarisme ten koste van kwetsbare lln #crevits #lievenboeve #onderwijs #ovsg #GO!

    *Prof. Wim Van den Broeck: M-decreet= ideologisch beleid ver van de werkelijkheid #Mdecreet #crevits #lievenboeve #bangvoorbeperking
    *M-decreet: Buitengewoon onderwijs een zegen voor veel kinderen: boeiende getuigenissen http://t.co/ss56K63TTj #Mdecreet #crevits #onderwijs
    *UN-Prüfer stellen fest: Deutsche Schulen sind von Inklusion weit entfernt http://t.co/FqAILzN9Ov via @news4teachers #Mdecreet
    *Inclusie voor lln. die grootste deel lessen nt aankunnen = EXCLUSIE binnen de klas = LAT (learning apart together)= GEEN INCLUSIE #Mdecreet
    *AnnDejaegher : Besparing lestijden= minder goodwill van team ivm M-decreet. Kreeg vraag inschr.
    *"Tegenwoordig ben ik meer therapeut dan leerkracht" Leerkracht Marie-ange over het #Mdecreet

    "Elke leerling heeft een enorme rugzak. Ik ben niet opgeleid om iedereen te helpen dragen" Leerkracht Marie-Ange over het #Mdecreet
    *Dirk Smets Heel BE op zijn kop vr 1 17 jarige on cel. Ondertussen start men met #Mdecreet met de creatie van tienduizenden psych patiënten.
    "Het recht op buitengewoon onderwijs wordt ons ontnomen" Luisteraar Janne over het #Mdecreet in #hautekiet http://t.co/vV3i12Ua6k
    *Staatssekretär Lösel : Inklusion nicht um der Inklusion willen - http://t.co/qqgvUJZqZR … #crevits #lievenbove #bangvoorbeperking
    *Recht op buitengewoon ond aangetast door M-decreet. Klacht Nelissen. Vandaag in DS http://t.co/x8mpwZFgfT #crevits #Mdecreet #lievenboeve

    *Geen reactie van geschillencommissie (Centr Gel kansen) op klacht omtrent geen recht op buitengewoon onderwijs van moeder Flo #crevits
    *M-decreet: schijninclusie in buitenland; meestal aparte klassen http://t.co/kGlGtKwNKV …
    *Recht op buitengewoon ond in Parlement: minister Crevits ontweek eens te meer de vraag/klacht #crevits #onderwijs #lievenboeve #Mdecreet
    *Vragen over recht op buitengewoon ond (dochter Flo e.d.) Parlement /1 http://t.co/R3GyV4t29f … #Mdecreet #crfevits #lievenboeve #onderwijs
    *Tendentieuze Koppen-reportage over M-decreet van Luk Dewulf & Wagemakers http://t.co/BRFPqGsRoL … #bangvoorbeperking
    *Staatssekretär Lösel :Inklusion nicht um der Inklusion willen - http://t.co/qqgvUJZqZR #Mdecreet

    2. Andere onderwerpen

    * Prof. Jaap Dronkers : Migrant pupils profit from highly stratified educational system if schools select pupils on prior performance http://t.co/z4Rg71bjPL
    *Zorgleerling in gewone klas is niet vanzelfsprekend http://t.co/nFpuiLpnOW #onderwijs
    *Global gender gap: equality is overrated | Education | Feminism | spiked http://t.co/vUKN1IUhJ0 #onderwijs
    *Time to give Ofsted (inspectie) the boot | Education | spiked http://t.co/sgieBMEf2P #onderwijs
    *Toby Young (zoon van Michael) vs The Blob | British politics | Education | spiked http://t.co/dWJeRWqgLj #onderwijs #lievenboeve #ovsg
    *In my latest @spectator column I weigh up pros and cons of selective education and question “fairness” of meritocracy http://t.co/b4dyjRdjpC
    *Interesting from @toadmeister as he addresses grammar schools and problems posed by his father about meritocracy: http://t.co/WXSTfCqBSR
    *Gesjoemel en misleiding in Leuvense studie over zittenblijven in 1ste leerjaar (2011) http://t.co/nev0exgpkH … … #onderwijs #zittenblijven
    *I’m working to make education fairer. But I’m still not sure what ‘fairer’ means | @toadmeister http://t.co/wwO5ntFH5Z via @spectator

    *Zoon Michaël Young (The rise of meritocracy-'58) over gelijke kansen, erfelijkheid van intellectuele aanleg ... http://t.co/7BY0Expof8
    *Guest blog by Amber Walraven: Ipads in schools….about ideas, expectations & harsh reality http://t.co/EBSOnHmweZ via @thebandb #onderwijs
    *Patriek Delbaere Prof. Geert Devos op onze studiedagen over bestuurlijke optimalisatie: "Regels verlammen te veel de goede werking van onze organisaties".
    *De uni is geen zakenbank http://t.co/aajdUoBVtJ via @degroene
    *"Was man für Bildung hält, misst PISA nicht" « http://t.co/0RshuJxE4o http://t.co/LEqPcDTAfy via @DiePressecom #onderwijs
    *Weiß/Schummer: Erfolgreiches System der dualen Berufsausbildung weiterentwickeln http://t.co/Nbdq4taveJ #onderwijs
    *Fachhochschule Lübeck ermöglicht freie und kostenlose Bildung http://t.co/7R3fZa1vvc #onderwijs
    *Mathematik: „Studenten beherrschen den Stoff nicht“ « http://t.co/0RshuJxE4o http://t.co/lC4sXlSwlW via @DiePressecom #onderwijs
    *Moocs versus hoorcolleges: http://t.co/Iw2z5XPQBx #onderwijs
    *Daniel Willingham over lezen: interessant http://t.co/lSVQty0MqO … … #onderwijs
    *New American Educator has a long excerpt from my new book on #reading. Focus = motivation. No
    @wduyck @philipdutre Het ging vooral om de territoriumdrang van Oosterlinck en Co en maakte samenwerking in hoger ond moeilijker.
    *philipdutre Eerst doen we moeite om associaties te vormen. Nu doen we moeite om te tonen dat niet alle opleidingen zomaar hetzelfde zijn #hogeronderwijs
    *Pour une pédagogie renouvelée : L'apprentissage de la lecture creuse les inégalité... http://t.co/CQLl1f7Suk
    *Duizenden leden medezeggenschapsraad ondervraagd over inspraak universiteiten en hogescholen

    *Math Professor Teaches High School Classes (Darryl Yong) http://t.co/patMAyuRWe via @CubanLarry #onderwijs
    *You Cannot Tell Wisdom: What You Don't Learn in Teacher Edu Programs and Teach for America http://t.co/4y4zBoquNJ via @CubanLarry #onderwijs
    ¨*And here are the key points on explicit teaching. http://t.co/Xq5EniViRd
    *LieselotteThys @ClaudeMarinower Exclusie binnen klas of LAT-inclusie maakt bijna alle kdn doodongelukkig! #Mdecreet #crevits
    *Read ABN Aurelia Bildungs News http://t.co/mIDw6JF6cU #onderwijs
    *Un enseignant efficace: https://t.co/PXaETDMIEL via @YouTube #onderwijs
    * Inclusieouders eisen PAB - ook vr begeleiding kd thuis, maar lkn. met 20 lln. staan er veelal alleen
    *Marcel Schmeier @Onderwijsgek * Een rekentoets volgens de uitgangspunten van het realistisch rekenen geeft uiteraard problemen: http://t.co/TSlYTeKu4A


    20-03-2015 om 18:13 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:tweets, M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zoon Michaël Young (The rise of meritocracy) over gelijke kansen, erfelijkheid van intellectuele aanleg ...

    Merkwaardige en uitdagende bijdrage vandaag van de zoon van socioloog en Labour-politicus Michaël Young die in 1958 het spraakmakende boek “The rise of meritocracy’ publiceerde.

    De meest uitdagende uitspraak van Toby Young luidt: The trouble is that IQ and an aptitude for hard work are largely inherited characteristics

    De algemene conclusie van Toby Young luidt:
    “The more deeply I delve into this discussion, the harder I find it to take sides. But the argument that troubles me most is one that applies to both camps. Suppose we invent a new type of school that meets the objective of nearly everyone in this debate, namely, it severs the link between background and achievement? If we succeed in neutralising all the environmental factors that go hand-in-hand with socio-economic status — postcode, diet, parental engagement etc — what are we left with? The answer is a meritocratic school in which achievement is solely the product of IQ and effort.
    The trouble is that IQ and an aptitude for hard work are largely inherited characteristics. Why is a school in which success is dictated by a child’s genes fairer than one in which it’s dictated by socio-economic status? More importantly, there’s quite a lot of evidence that children of intelligent, hardworking parents are likely to be smart and industrious, a correlation that’s becoming stronger as university graduates engage in ‘assortative mating’. (People with similar genotypes pairing up with each other.) This was the shortcoming of meritocratic societies that my father drew attention to in his book on the subject — once assortative mating kicks in, social mobility grinds to a halt. All meritocracy succeeds in doing is replacing one hereditary elite with another. Why, then, is it desirable? Instinctively, I like the idea of this new type of school and I’ve spent the past six years trying to invent it. But I still haven’t answered the question posed by my father.

    Passages uit Bijdrage van Toby Young in The Spectator Toby Young -21 March 2015
    I’m working to make education fairer. But I’m still not sure what ‘fairer’ means. The questions my father asked about meritocracy still don’t have good answers
    Civitas has just published an interesting book called The Ins and Outs of Selective Secondary Schools. Edited by Anastasia de Waal, it’s a collection of essays by the usual suspects in the never-ending argument about grammar schools.… As you’d expect, those who believe in school selection, such as the Conservative MP Graham Brady, argue that clever children from poor families are likely to do better at grammars than comprehensives. Exhibit A in the case for the defence is the dominance of the professions by the products of independent schools, something that wasn’t true before Tony Crosland set out ‘to destroy every fucking grammar school in England’. ….
    ….The more deeply I delve into this discussion, the harder I find it to take sides. But the argument that troubles me most is one that applies to both camps. Suppose we invent a new type of school that meets the objective of nearly everyone in this debate, namely, it severs the link between background and achievement? If we succeed in neutralising all the environmental factors that go hand-in-hand with socio-economic status — postcode, diet, parental engagement etc — what are we left with? The answer is a meritocratic school in which achievement is solely the product of IQ and effort.
    The trouble is that IQ and an aptitude for hard work are largely inherited characteristics. Why is a school in which success is dictated by a child’s genes fairer than one in which it’s dictated by socio-economic status? More importantly, there’s quite a lot of evidence that children of intelligent, hardworking parents are likely to be smart and industrious, a correlation that’s becoming stronger as university graduates engage in ‘assortative mating’. (People with similar genotypes pairing up with each other.) This was the shortcoming of meritocratic societies that my father drew attention to in his book on the subject — once assortative mating kicks in, social mobility grinds to a halt. All meritocracy succeeds in doing is replacing one hereditary elite with another. Why, then, is it desirable? Instinctively, I like the idea of this new type of school and I’ve spent the past six years trying to invent it. But I still haven’t answered the question posed by my father.

    Toby Young is associate editor of The Spectator.


    20-03-2015 om 12:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:gelijke kansen, meritocracy, Young, erfelijkheid, Michael Young
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Opstand in A'dam en elders tegen New Public Management in het onderwijs

    Opstand in A'dam en elders tegen New Public Management in het onderwijs

    Het Maagdenhuis markeert het einde van de verstikkende managementcultuur (Groene Amsterdammer, Ewald Engelen 11 maart)

    Ineens is de geest uit de fles. Al twintig jaar wordt in de semipublieke sector geweeklaagd over managers, regeldrift, afnemende autonomie en stijgende werkdruk – bij de koffie­automaat, de waterkoeler, buiten het gehoorbereik van de baas. En al minstens vijftien jaar verschijnen er academische studies en polemische pamfletten die de terreur van het new public management in gezondheidszorg en onderwijs bestrijden.

    Ik noem Thijs Jansen die hier via zijn stichting Beroepszeer onop­houdelijk aandacht voor heeft gevraagd. Maar ook Ad Verbrugge en zijn Beter Onderwijs Nederland hameren al jaren op dit aambeeld. Of wat te denken van Jaap Peters en Judith Pouw die in 2004 onder de prachtige titel Intensieve menshouderij een felle aanklacht lanceerden tegen een bestuurslogica die noties van kwaliteit rücksichtslos opofferde aan rendement. Ook in dat jaar was ikzelf als auteur betrokken bij een vuistdik rapport van de WRR waarin onder leiding van Pauline Meurs werd gebroken met de cultuur van wantrouwen die de semipublieke sector verzuurde.

    Het succes van het rapport was groot: anderhalf jaar lang toog Meurs het land door om in grote en kleine zalen het goede nieuws te brengen. Reken instellingen niet af op aantallen knieoperaties, uitgekeerde diploma’s of aangedweilde vloeren maar geef professionals de ruimte om te bewijzen dat zij goede diensten kunnen verlenen. Benader de docent, verpleegkundige of case manager niet als potentiële laden­lichter maar als gedreven vakvrouw die uit professionele roeping het uiterste zal doen voor haar patiënten, studenten en cliënten.

    Het was allemaal voor de vaak. Want ondertussen werden de instellingen massaler, het management ‘professioneler’, de cognitieve kloof tussen top en werkvloer gapender, de financiering schameler en de greep van procesdeskundigen (didactici, accountants, bedrijfseconomen, consultants, bankiers, vastgoedbeheerders) op het primaire proces groter. Het was alsof de organisatorische onvrede en maatschappelijke kritiek maar niet wilden doordringen tot die biotoop van beschaafde conversatie, fonkelende Chablis en beschaafde mensen waar ook onze instellings­bestuurders toe waren gaan behoren.

    Tot op een koude woensdagavond in februari een groepje studenten het Maagdenhuis aan het Spui binnen­drong en de bestuurders van de UvA een rampzalig publiek optreden afdwong. Voor het oog der natie demonstreerden Louise Gunning en de haren over geen greintje empathisch vermogen en geen enkel gevoel voor maatschappelijke verhoudingen te beschikken. Na de flater van de Nina Brink-achtige dwangsom van een ton per student om het ‘gespuis’ het Bungehuis uit te werken, bestond Gunning het ditmaal om op hoge toon te eisen dat de bezetters terstond ‘haar gebouw’ verlieten.

    Het publieke domein zat in een experiment van allen tegen allen
    Op dat moment had niet alleen het college van bestuur van de UvA, maar de hele politiek-bestuurlijke elite die al vijftien jaar ongestoord het publieke domein aan een sociaal-­darwinistisch experiment van allen tegen allen had kunnen onderwerpen definitief het pleit verloren. Als zelfs De Telegraaf zich in een hoofd­redactioneel commentaar tegen het ‘rendementsdenken’ keert, is er echt wat aan de hand.

    Cognitieve bevrijding heet het in de politieke-mobilisatietheorie. De Amerikaanse socioloog Doug McAdam is er de bedenker van. Om onvrede om te zetten in protest heb je naast organisatie en politieke ruimte een gebeurtenis nodig die alles wat vroeger doodnormaal was plotseling als flessenpost uit een ver verleden doet verschijnen. Om de daad bij het woord te voegen is een Gestaltswitch nodig: van eend naar konijn.
    De Grote Financiële Crisis van eind 2008 was voor mij zo’n Gestaltswitch. Tegen de achtergrond van de ravage die bankiers hadden aangericht verschenen de zelfgenoegzame uitlatingen van voor de crisis plotseling als de waanbeelden van gevaarlijke gekken en verwerden de bezweringen van na de crisis tot hebzuchtige preken voor eigen parochie. Mijn Schaduwelite was een poging om lezers mijn Gestalt­switch te laten meebeleven.

    Maagdenhuis 2015 belooft net zoiets te worden. Niet omdat ik verwacht dat hieraan de revolutie zal ontbranden. Wel omdat hierna niemand meer met droge ogen zinnen zal kunnen opschrijven als: ‘De UvA beschouwt haar mensen als haar werkelijke kapitaal. Maar kapitaal moet niet stilstaan. Om te renderen moet het dienstbaar zijn aan de bestaansreden: de resultaten van onderwijs en onderzoek.’ Om vervolgens uit te leggen hoe door het budget afhankelijk te maken van ‘de onderwijsvraag’ ‘de disciplinerende werking van geld’ weliswaar heeft geleid tot ‘interne onrust en ongerustheid’ maar tevens heeft gezorgd voor ‘bestuurlijke rust’.

    Het stond eind 2014 in een tijdschrift voor hoger onderwijs, kwam uit de pen van het hoofd strategie van de UvA en markeerde het einde van de rendementsfetisj.


    20-03-2015 om 10:50 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:grote scholengroepen, management
    >> Reageer (0)
    19-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: versalg debat in Parlement 18 maart over recht op buitengewoon onderwijs e.d.

    M-decreet :Verslag van Handelingen Plenaire middagvergadering nummer 29 van 18 maart 2015

    Actuele vraag van Kathleen Krekels aan Hilde Crevits, viceminister-president van de Vlaamse Regering, Vlaams minister van Onderwijs, over het bijsturen van het M-decreet, wat de waarborgregeling betreft

    Actuele vraag van Jo De Ro aan Hilde Crevits, viceminister-president van de Vlaamse Regering, Vlaams minister van Onderwijs, over de aangekondigde aanpassingen aan het M-decreet

     Mevrouw Kathleen Krekels (N-VA): 

    Voorzitter, minister, collega’s, wij hebben vernomen dat u dit weekend aanwezig was op de inclusiedag en dat u aangesproken werd door ouders en andere deskundigen die hun bezorgdheden hebben geuit over de ondersteuning vanuit het gewone onderwijs in functie van het M-decreet. Die bezorgdheden zijn niet nieuw. We hebben er al over gesproken bij de begrotingsbespreking en de bespreking van de beleidsnota. Ze waren toen wat verder weg en komen nu wat dichterbij.

    De bijsturing van het M-decreet gaat over de waarborgregeling. We wilden van het M-decreet geen besparingsmaatregel maken, maar garanderen dat de 65.000 kinderen met een beperking, die nu in het buitengewoon onderwijs en in de inclusieprojecten zitten, de gepaste ondersteuning blijven krijgen. Die waarborgregeling garandeert het behoud van deze ondersteuning en is daarom heel belangrijk.

    De aanvankelijke planning voor de waarborgregeling was om te bekijken welke verschuivingen er naar voren kwamen bij de februaritelling van 2015 en de februaritelling van 2016 om dan in het schooljaar 2016-2017 na te gaan welke middelen voor ondersteuning er zouden kunnen worden doorgeschoven van het buitengewoon onderwijs naar het gewoon onderwijs maar ook binnen het buitengewoon onderwijs vanwege de typeverschuiving. In de nieuwe planning baseren we ons enkel op de februaritelling van 2015 en kan de waarborgregeling reeds in het volgende schooljaar zijn aanvang vinden.

    De bezorgdheden over de ondersteuning in het gewoon onderwijs zijn groot. Minister, hebt u op basis van enkel de februaritelling van 2015 een zicht op de praktische invulling ervan: de terbeschikkingstelling van personeel, de middelen die vrijkomen en hoe deze zichtbaar gemaakt kunnen worden voor de scholen? Kunt u hen geruststellen? 
     De voorzitter: 

     De heer Jo De Ro (Open Vld): 

    Voorzitter, minister, collega’s, ongeveer een jaar geleden hebben we op het eind van een bewogen plenaire vergadering heel lang gedebatteerd over het M-decreet. Mijn fractie had toen heel veel bezorgdheden, niet omdat we absoluut oppositie om de oppositie wilden voeren, maar omdat we heel veel gesprekken hadden gevoerd met leerkrachten, directies, ouders en ook met kinderen. De voorbije dagen zijn sommige van die bezorgdheden opnieuw naar boven gekomen.

    Er zijn ouders die meer inclusie willen. Het was de bedoeling van de toenmalige meerderheid om met het M-decreet meer inclusie te creëren. Dat was een goede bedoeling, en wij hebben destijds enkele voorstellen gedaan om dieper en verder te gaan. Er zijn ook de terechte zorgen van ouders en leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs die niet willen dat het buitengewoon onderwijs wordt afgeschaft. Die vragen werden op tafel gelegd en werden de voorbije dagen door de mama’s van Max, Jolien en Flo opnieuw op tafel gelegd.

    Minister, ik heb regelmatig die zorgen aan uw voorganger en aan u meegedeeld. Ik vroeg me zelfs af of ik het niet te negatief zag, maar ik merk dat ouders voor kinderen die de beste zorgen van ons verdienen, bezorgd zijn en blijven.

    Minister, onze fractie is blij dat u een opening hebt gecreëerd om aanpassingen aan het M-decreet te realiseren. Mevrouw Krekels had het al over de waarborgregeling, maar er zijn nog andere knelpunten. Onze fractie wil graag weten welke aanpassingen u ziet zitten om het M-decreet meer op maat van kinderen en ouders te brengen. (Applaus bij Open Vld)
     
    Minister Hilde Crevits: 
    Het klopt dat ik vorige zaterdag aanwezig was op een dag voor ouders die een zeer sterk pleitbezorger zijn van inclusief onderwijs. We hebben een heel goede discussie gehad. Je vindt er de twee ‘spitsen’. Er zijn er die het fantastisch vinden dat hun kinderen zoveel mogelijk in het gewoon onderwijs terechtkunnen. Een paar weken voordien heb ik met een groep ouders gesproken die net het omgekeerde wilden. Ze vonden het eigenlijk verschrikkelijk belangrijk dat hun kinderen in het buitengewoon onderwijs school konden lopen.

    De eerste conclusie die ik zaterdag heb getrokken, is dat sowieso de maat van het kind en bijgevolg van de ouders telt. Dat heb ik de ouders ook gemeld. Indien de ouders van een kind met een zware beperking met dat kind in het gewoon onderwijs terecht willen kunnen, zal dat sowieso een bijzonder groot engagement van hen vragen. Dat zal altijd zo blijven.

    Het antwoord op de vraag of ik het buitengewoon onderwijs zwakker wil maken, is neen. Zoals ik al talloze malen heb verklaard, zal het buitengewoon onderwijs in de toekomst op bijzonder sterke wijze blijven bestaan. In de loop van de vorige legislatuur is het M-decreet goedgekeurd. We willen ervoor zorgen dat zo veel mogelijk kinderen een plaats in het gewoon onderwijs kunnen krijgen.

    Ik heb de verslagen gelezen die de afgelopen dagen in de pers zijn verschenen. Ik wil niet op individuele gevallen ingaan. Dat lijkt me ook moeilijk. Ik ken de zorgen van die mensen niet. Ik kan naar hen luisteren, maar ik kan dat niet oplossen. We zullen vertrouwen moeten hebben in de goede werking van de CLB’s. De CLB’s zullen case per case nagaan hoe een probleem kan worden opgelost.

    Mijnheer De Ro, u bent nogal licht over de vraag in verband met de waarborgregeling heen gegaan. Ere wie ere toekomt. U bent het die me, toen ik net minister van Onderwijs was geworden, het volgende hebt gezegd: “Crevits, kijk eens naar dat decreet.” Allez, u hebt me wel als “mevrouw de minister” aangesproken. (Gelach. Opmerkingen)

    Mijnheer De Ro, u hebt me gevraagd te kijken naar de waarborgregeling die in het decreet is ingeschreven. Mevrouw Krekels heeft net zeer goed uitgelegd wat er in het decreet over de waarborg staat.

    De filosofie houdt in dat de middelen die we in kinderen investeren niet willen verminderen. Als er een beweging van het buitengewoon onderwijs naar het gewoon onderwijs is, willen we dat de omkadering en de budgetten effectief naar het gewoon onderwijs overgaan.

    Volgens u is dat al aan de gang. We beschikken nu echter ook over de cijfers. Ik heb dit afgelopen zaterdag aan de ouders meegedeeld. Ik wist toen niet dat er pers in de zaal aanwezig was. Dat is op zich niet zo erg. Ik zal die cijfers nu in detail weergeven. Om die reden heb ik hier een papiertje bij me.

    Als we de cijfers op 1 februari 2014 met de cijfers op 1 februari 2015 vergelijken, merken we dat in het buitengewoon lager onderwijs al 906 kinderen zijn verschoven. Dat is een daling van 10 procent in type 1. Als we de waarborgregeling pas volgend jaar laten ingaan, betekent dit effectief dat we dit jaar al 3 procent van de middelen zien verdwijnen. Om die reden heb ik zaterdag aangekondigd dat ik een dossier voor de begrotingscontrole zal opstellen. Dit is niet de filosofie of de bedoeling van het M-decreet.

    Mijnheer De Ro, u hebt me dit gevraagd. Mevrouw Krekels, u hebt de commissievergadering bijgewoond. We beschikken nu over de cijfers. Het gaat om ongeveer 4500 lestijden in het lager onderwijs. We kunnen dit op twee manieren oplossen. Het Vlaams Parlement kan de datum met een jaar verschuiven, of we proberen tot een tijdelijke oplossing te komen.

    Dit is perfect mogelijk. Door de tellingen in 2014 en 2015 kunnen we de aanvullende of bijkomende verschuivingen goed in kaart brengen. We weten dit nog maar heel recent. Ik weet het sinds 13 maart 2015. We hadden de cijfers opgevraagd. We zullen de komende weken nagaan op welke wijze we dit goed kunnen oplossen. Volgens mij wenst niemand in het Vlaams Parlement dat middelen verloren gaan vanwege de keuze die ouders maken om hun kind in het gewoon onderwijs en niet in het buitengewoon onderwijs school te laten lopen. (Applaus bij CD&V)
     Mevrouw Kathleen Krekels (N-VA): 

    Minister, ik ben blij met uw antwoord. Ik ben ook blij dat het, zoals de heer De Ro al heeft vermeld, mogelijk is nog een paar verschuivingen door te voeren. Die middelen kunnen een schooljaar vroeger in het gewoon onderwijs terechtkomen. Het gewoon onderwijs zal daar zeker heel dankbaar voor zijn. Ook voor een aantal ouders kan het een geruststelling zijn.

    U hebt in uw antwoord ook even naar het CLB verwezen. Het M-decreet is sinds 1 januari 2015 van kracht. Ten gevolge van de invoering van die regelgeving enkele maanden geleden botsen we nu natuurlijk op een aantal problemen. De CLB’s moeten de scholen vragen welke basiszorg, verhoogde zorg en uitbreiding wordt geleverd. Als een school dit niet kan aantonen, schrijft het CLB geen verslag. Er wordt verteld dat dit een van de zaken is waarop de scholen botsen. Er zijn verschillende manieren waarop hiermee wordt omgegaan. Misschien bestaat er op het werkveld onduidelijkheid.

    De angst bij ouders, die we vandaag ook in de kranten lezen, is dat hun kind niet naar het buitengewoon onderwijs kan en geen verslag krijgt. Maar het heeft dat wel nodig. Ook GOn-begeleiders (geïntegreerd onderwijs) zijn bang dat hun kinderen te laat naar het buitengewoon onderwijs gaan en dat er eerst een heleboel frustratie zal zijn bij die kinderen, voordat ze effectief die overstap kunnen maken. Dat is ook iets waar we heel alert voor moeten zijn.

    De GOn-regelgeving is niet gewijzigd, en toch merken we op het terrein dat ook daar twijfel bestaat en dat men aanvragen die er nu zijn voor GOn, niet direct invult. Ook daar moeten we heel alert voor zijn.
     
    De heer Jo De Ro (Open Vld): 

    Minister, de cijfers die u nu officieel kunt bevestigen, hadden we eigenlijk al voor een stukje van de koepels en de netten bij het begin van het schooljaar. Daarom heb ik gezegd: waarom zouden we lang wachten met die waarborgregeling uit te schrijven, om gewone scholen de zekerheid te geven dat ze middelen gaan krijgen om die kinderen op te vangen, en het buitengewoon onderwijs de zekerheid te bieden dat ze niet afgebouwd worden? Aan de criticasters in het algemeen kun je de waarborg geven dat er geen geld zou wegstromen dat in het verleden gebruikt was voor de kinderen met de grootste noden.

    U gaat daarop in, u wilt stappen zetten. Dat is goed voor Max en Jolien, maar voor Flo is dat geen oplossing. Flo kan niet binnen, en dat is wat haar mama, die een mondige mama is, letterlijk geschreven heeft op haar blog. Maar er zijn nog vele mama’s van Flo’s en andere kinderen die dat niet schrijven. Zij geloven als mama en papa, en de kleuterjuf en de school met hen, dat hun kind onmiddellijk naar het buitengewoon onderwijs moet kunnen. Dat hebben we hier ook beoogd.

    Als we dan toch een aantal aanpassingen aanbrengen, zonder de poort open te zetten voor de foutieve doorverwijzingen, moeten we die kinderen die het echt nodig hebben, op 1 september 2015 daar krijgen waar ze moeten zitten, namelijk in het buitengewoon onderwijs. We hebben dat buitengewoon onderwijs, en we moeten die kinderen daar direct, vanaf dag één, een plaats kunnen geven, als ze dat nodig hebben. (Applaus bij CD&V en Open Vld)
     De voorzitter: 

     Mevrouw Kathleen Helsen (CD&V): 

    Minister, ik kan enkel tevreden zijn met de keuze die u maakt, omdat ze volledig beantwoordt aan wat we vorig jaar in de plenaire vergadering bedoelden dat zou moeten gebeuren. We hebben aan het onderwijsveld heel uitdrukkelijk beloofd dat dit geen besparingsoperatie zou zijn, dat de middelen die vorig jaar werden ingezet in het onderwijs, ingezet zouden blijven worden binnen onderwijs, en dat die middelen die zouden vrijkomen, vanwege het feit dat leerlingen niet in het buitengewoon onderwijs zitten, maar ervoor kiezen om school te lopen in het gewone onderwijs, ter beschikking blijven en ingezet worden in het gewone onderwijs. Het is cruciaal dat we dat ook doen.

    Wij dachten dat we het decreet een jaar later ingang moesten doen vinden, omdat mensen meer tijd nodig zouden hebben om de beweging te maken. Maar wat blijkt nu? Ze maken onmiddellijk de beweging, reagerende op het decreet. Wij moeten nu dus ook onmiddellijk reageren en inspelen op wat zich voordoet, om daaraan tegemoet te komen.

    Uit het GOn-onderzoek is gebleken dat het van belang is om die middelen in te zetten om leerkrachten en leerkrachtenteams in het gewone onderwijs te ondersteunen. Ik stel voor dat we die middelen daar dan ook voor inzetten.
    (Commentaar: her valt op dat de CD&V als enige partij niets zegt over recht op buitengewoon onderwijs voor kinderen als dochter Flo van An Nelissen.)

     Mevrouw Caroline Gennez (sp·a): 

    Minister, u zegt dat het M-decreet de doelstelling heeft om maatwerk te leveren. Dat is essentieel in de discussie. Dat u de waarborgregeling onmiddellijk laat ingaan, is daar een positief gevolg van. Als de leerlingen in de andere richting stromen, dus terug richting gewoon onderwijs, is het evident dat we dan ook in de extra omkadering daar voorzien, maar ook het buitengewoon onderwijs mag niet in de kou blijven.

    Ik hoor mevrouw Helsen graag zeggen dat het nooit de bedoeling was dat het M-decreet een besparingsmaatregel zou zijn. Dat klopt ook. Je kunt dit inclusieve soort onderwijs niet uitvoeren als je drastisch bespaart. Maar we zien dat er bij de CLB’s, die verantwoordelijk zijn voor de juiste doorverwijzing en om dat attest en dat maatwerk af te leveren, wel drastisch bespaard wordt.

    Dan zien we inderdaad tragische en schrijnende gevallen als Flo, waarbij én de school én de ouders – wat het CLB zegt, weet ik niet – zeggen dat dit meisje een plekje verdient in het buitengewoon onderwijs. Dat wordt niet gegarandeerd. Hoe zult u dat wel garanderen?

      Mevrouw Elisabeth Meuleman (Groen): 

    Minister, het meest schrijnende vind ik dat de mama van Flo moet vrezen dat haar kind zal crashen in het gewoon onderwijs als ze daarin terechtkomt. Dat is nooit de bedoeling geweest van inclusief onderwijs. De bedoeling is dat kinderen er terechtkunnen en op de juiste manier de begeleiding en ondersteuning krijgen die ze nodig hebben.

    De verschuiving van kinderen is al een tijdje aan de gang. We zien al twee jaar dat kinderen van het buitengewoon naar het gewoon onderwijs verschuiven. Als u en het hele parlement het meent met de waarborgregeling, als er geen middelen en knowhow mogen verloren gaan, dan moet er een aanpassing van het decreet komen. De mensen die er tewerkgesteld zijn, kinderen begeleiden en expertise hebben, moeten we een plek kunnen geven. De kinderen die in het gewoon onderwijs terechtkomen, moeten genoeg worden begeleid. Er moet een aanpassing van het decreet komen, en u zult dan bij de begrotingscontrole middelen moeten verschuiven. We zullen daar zeer nauwlettend op toezien. Zo niet, dan is dit een besparingsoefening, en dat mag het nooit zijn. Dat zou een absolute schande zijn.
     Minister Hilde Crevits: 

    Ik dacht dat ik daarnet duidelijk ben geweest. Ik heb een dossier voorbereid voor de begrotingscontrole. Ik had me ook kunnen verstoppen door te zeggen dat we niet zeker weten dat het daaraan te wijten is. Voor mij is er geen twijfel mogelijk. Het zijn vooral type 1-leerlingen die nu al de stap zetten naar het gewoon onderwijs. We kunnen dus niet twijfelen, we weten dat er een verschuiving is. Dit moet uiteraard nog worden goedgekeurd. Het parlement heeft een decreet goedgekeurd waarin staat dat de waarborgregeling pas volgend jaar ingaat. Het zal nodig zijn dat u daar allen achter staat, maar ik heb geen andere boodschap gehoord. Het is niet zomaar een dossiertje indienen bij de budgetcontrole, maar de totale basis wordt een jaar vervroegd.

    Er zijn twee verschillende opties. Ofwel vervroegen we de basis, ofwel zoeken we een tijdelijke oplossing voor één jaar. We hebben een perfect zicht op de verschuivingen die zijn gebeurd en we weten perfect wat we moeten doen. Het is ook geen nettoverschuiving, want in het gewoon onderwijs wordt ook geïnvesteerd. Het verschil moet worden gemaakt tussen de meeruitgaven die gebeuren in het buitengewoon onderwijs.

    Mijnheer De Ro, u mag niet de indruk wekken dat elk kind met een bijzondere zorgnood sowieso eerst terechtkomt in het gewoon onderwijs en daarna pas in het buitengewoon onderwijs. Dat is volledig verkeerd. Als dat de richtlijn zou zijn, dan zal het zonder mij zijn. We moeten samen met de ouders en het kind kiezen voor de beste optie. Dit moet in samenspraak met het CLB gebeuren. Het CLB heeft daar een erg verantwoordelijke taak gekregen. Ik ga geen uitspraken doen over individuele gevallen, maar zeggen dat het CLB in deze situatie zijn werk niet kon doen omdat er bespaard is op CLB’s, is totaal onjuist. Ik weet toevallig in dit dossier over welk CLB het gaat en met hoeveel engagement er wordt gewerkt. Het is perfect mogelijk.

    Er waren ook in het verleden discussies over ouders die vonden dat hun kind naar het buitengewoon onderwijs moest. Ik denk dat dit altijd zo zal blijven. Het CLB moet dan met de ouders, met het kind, met de school proberen tot een oplossing te komen. Als er geen oplossing komt, staat in het M-decreet dat een commissie kan oordelen. Die wordt geïnstalleerd als extra waarborg om zo veel mogelijk tegemoet te komen aan wensen van ouders.

    Maar, collega’s, laat me zeer duidelijk zijn, ik sta achter de doelstellingen van het M-decreet, 100 procent, maar dit impliceert, net zoals de rechten van ouders om een kind in het gewoon onderwijs te laten schoollopen, blijven bestaan, evenzeer dat het buitengewoon onderwijs, dat top is in Vlaanderen, op een zeer sterke manier ook in de toekomst zal blijven bestaan.
     Mevrouw Kathleen Krekels (N-VA): 

    Minister, dank u wel voor uw antwoord. Ik wil uw laatste opmerking onderstrepen. Ik ga daar zeker mee akkoord.

    Waar we zeker alert voor moeten zijn, is dat het M-decreet in de toekomst zeker nog veel dingen teweeg zal brengen. Veel onzekerheden blijven bestaan. We hebben een heel belangrijke taak in een duidelijke communicatie daarin. Een omzendbrief is daar niet altijd een antwoord voor. Soms is die zo administratief opgesteld dat leerkrachten zich daar een beetje in verliezen. We moeten nadenken over hoe we een juiste communicatie kunnen brengen bij de mensen die ermee moeten omgaan en hoe we stap na stap zo duidelijk mogelijk meegaan op de weg van voorbereiding van het gewoon onderwijs, van ouders en van CLB’s om dat M-decreet tot een volwaardig decreet te maken. (Applaus bij de N-VA)

     De heer Jo De Ro (Open Vld): 

    Minister, dank u voor uw openheid. U hebt gezegd dat u niet alleen wilt kijken naar de waarborgregeling ,maar ook waar er nog angels zitten in het M-decreet. U vindt in onze partij een bondgenoot. Onze oren en ogen op het terrein stellen wij ter beschikking. Wij willen er echt aan werken, want een groep die ik heel graag hoor, Coldplay, zingt: “(...) When you get what you want but not what you need (...)”. Ik denk dat het M-decreet en ons onderwijs er altijd voor moeten zorgen dat kinderen krijgen “what they need”.

    In het basisaanbod is het verhaal dat we deze week gelezen hebben, echt te schrijnend voor woorden. We moeten onze verantwoordelijkheid in de commissie nemen, en ook u als minister, om op snelle basis ervoor te zorgen dat als ouders en school zeggen dat het voor dat kind het beste is om op 1 september te starten in het buitengewoon onderwijs, er geen barrières zijn en ze ook kunnen starten. Als we dat niet doen, hebben we allemaal gefaald. (Applaus bij de N-VA en Open Vld)

    19-03-2015 om 11:41 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, recht op buitengewoon onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vragen over recht op buitengewoon onderwijs (dochterje Flo e.d.) in Parlement 18 maart

    M-decreet: gisteren (18 maart) in Vlaams Parlement: vragen over lot van dochtertje Flo van An Nelissen en analoge gevallen.

    Jo De Ro en mevrouw Krekels wijzen op probleem van ouders als An Nelissen die hun kind niet rechtstreeks mogen laten doorstromen naar het buitengewoon onderwijs. Het kan volgens hen niet dat een kind als Flo eerst moet mislukken in het lager onderwijs vooraleer recht te hebben op buitengewoon onderwijs.
     De Ro stelde dat het schrijnend is als dit niet zou kunnen en dat in dit geval het M-decreet heeft gefaald. Hij drong aan op aanpassing van M-decreet.

    Maar minister Crevits ontweek eens te meer dit probleem door te stellen dat ze niet wou ingaan op concrete gevallen. Ze verstopte zich ook opnieuw achter de CLB's die hun verantwoordelijkheid moeten opnemen samen met de school en de ouders. Ze weet nochtans maar al te best dat volgens het M-dereet het dochterje Flo van Nelissen en veel gelijkaardige gevallen geen toegang krijgen tot het buitengewoon onderwijs. Ook het CLB heeft dit bevestigd.

    Mevrouw Krekels en anderen wezen er ook op dat er nog veel onzekerheden zijn i.v.m. de interpretatie van het M-decreet.

    We moeten blijven actie voeren over M-decreet. Het verwondert ons b.v. dat er inzake het recht op buitengewoon onderwijs en de Flo-casus nog geen reactie kwam vanwege de onderwijsnetten en de vakbonden en vanwege het 'Centrum voor Gelijke Kansen' van Jozef De Witte dat als geschillencommissie functioneert. De Witte was er enkele maanden geleden als de kippen bij om te verdedigen dat een kind met heel grote problemen toch toegang moet krijgen tot het gewoon onderwijs. Nu zwijgt hij over de klacht van de moeder van Flo. Hieruit blijkt eens te meer dat het totaal onverantwoord was om het Centrum voor Gelijke kansen van De Witte als geschillencommissie aan te duiden.

    Minister Crevits verheugde zich er over dat een aantal ouders al anticipeerden op het M-decreet en dat dit leidde tot een daling van het aantal bo-leerlingen per 1 februari: 900 lln. minder. Vooral minder type-1 leerlingen: 9%. Er kunnen uiteraard ook andere redenen zijn voor de daling. *Zelf vinden we het verbazend en zorgwekkend dat het vooral leerlingen zijn van het type-1- precies leerlingen die veelal de meeste lessen in het gewoon onderwijs niet kunnen volgen en daar o.i ook niet thuishoren. Dit leidt enkel tot LAT-inclusie smile-emoticon learning apart together, of Exclusie binnen de klas.) . *Als men de ouders wijs maakt dat ook type-1 leerlingen thuishoren in het gewoon onderwijs en het in elk geval moeten proberen, dan is het uiteraard ook niet verwonderlijk dat een aantal ouders de officiële propaganda geloven.

    19-03-2015 om 11:23 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    18-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: schijninclusie in buitenland; meestal aparte klassen

    Afstand tussen inclusieve wetgeving en praktijk – meestal aparte settings – ook in Scandinavische landen - zelfs 8,5% in Finland;  net zoals in Vlaanderen!

    Finse onderwijskundigen: “Recht op aangepast leren wordt vaak beter gegarandeerd in gescheiden settings.”                                                                       

    1. Afstand tussen inclusieve wetgeving en praktijk – meestal aparte settings

    1.1       Succesvol inclusief onderwijs in Scandinavische landen?

    We lazen de voorbije jaren geregeld dat radicaal inclusief onderwijs al vele jaren is ingevoerd in de Scandinavische landen, in Italië, Engeland  ...  Vlaanderen zou in dit opzicht een grote achterstand vertonen.  Het verbaast ons dat er zoveel kwakkels worden verspreid over de brede verspreiding van echt en radicaal inclusief onderwijs in het buitenland. In een reactie op de uitzending van Koppen van 4 december  fantaseerde de actiegroep ‘Ouders voor inclusie’  op 6 december j.l. nog: “Veel goede voorbeelden van inclusie in Vlaanderen en in het buitenland, talloze internationale en Vlaamse studies leren ons dat inclusief onderswijs kan, dat het werkt en dat het moet. En dat het niet ten koste gaat van het onderwijsniveau, maar dat dit er net op verbetert. Denken we maar aan Finland, dat enkel inclusief onderwijs heeft, en een van de hoogste PISA-scores (wereldnorm voor goed onderwijs) behaalt.”

    Ook de  zgn. ‘docenten voor inclusie’  (Jo Lebeer, Beno Schraepen ...) beweerden onlangs in ‘Met de M van minimum minimorum’ (DS, 8 december) dat radicaal  inclusief onderwijs berust “op een wetenschappelijke basis en gesteund  wordt door onderzoek en praktijk in binnen- en buitenland.”  Niets is minder waar.

    1.2       EU-rapport:  geen  echt inclusief onderwijs in Scandinavische landen

    In een recent rapport in opdracht van de EU lezen we dat er in die Scadinavische landen (en in Rusland) nog steeds een grote kloof bestaat tussen de  ‘inclusieve’ wetgeving en de officiële visie enerzijds en  de dagelijkse  klaspraktijk anderzijds.  Inclusief onderwijs staat al vaak twintig jaar centraal in de onderwijswetgeving van die landen, maar is al bij al nog niet sterk doorgedrongen in de praktijk “Learning from Our Neighbours: Inclusive Education in the Making” van 2013 (zie verdere referenties achteraan).

    We citeren even de basisconclusies uit het recente EU-rapport.

     “*In de meeste, zoniet alle van de bezochte en onderzochte  landen (Scandinavische en Rusland) bestaat er een visie en wetgeving voor het creëren van een ‘gemeenschappelijke school voor alle leerlingen’. Deze visie treffen we ook aan in de formele documenten  (wetgeving e.d.) en in de debatten over inclusief onderwijs. Maar de retoriek van inclusief onderwijs wordt er niet noodzakelijk omgezet in acties, in de klaspraktijk.

    *We stelden verder vast dat de traditionele structuren voor speciaal/buitengewoon onderwijs (=aparte klassen en/of scholen) met de specifieke handicap-kwalificaties eraan verbonden, nog steeds centraal staan in het zogezegd inclusief onderwijs.

    *In de bezochte landen is inclusief onderwijs ook nog niet geconceptualiseerd als een principieel alternatief om alle vormen van discriminatie te bestrijden.

    *Uit internationaal onderzoek blijkt nochtans overduidelijk dat speciale/buitengewone schoolstructuren leiden tot het behoud van het status quo, van een parallel systeem van gespecialiseerd onderwijs en meer algemeen (gewoon) onderwijs. Dit versterkt tevens de gedachte dat de verantwoordelijkheid voor de noden van de leerlingen die meer steun nodig hebben hoofdzakelijk de taak is van speciaal getrainde beroepsmensen. Inclusief onderwijs vereist echter in principe een algemeen aanvaarde verantwoordelijkheid voor alle leerlingen, en de overtuiging dat al de leerkrachten de diverse noden aankunnen waarmee ze te maken krijgen in een echt inclusieve school voor alle leerlingen.”

    De tien professoren die in opdracht van de EU dit rapport opstelden en zelf blijkbaar een principieel voorstander zijn van volledig inclusief onderwijs, scholen voor alle leerlingen, zijn blijkbaar ontgoocheld over het feit dat inclusief onderwijs al bij al nog zo weinig doorgedrongen is in de praktijk en dit niettegenstaande  de onderwijswetgever in die landen al vele jaren expliciet kiest voor inclusief onderwijs.

    1.3       Geen echt inclusief onderwijs in Italië, Québec, Engeland

    Simona D’Allessio toont in zijn boek Inclusive Education in Italy : a critical analysis of the policy of Integrazione Scolastica (2011, Sense publications) aan dat er in Italiê meer sprake is van integratie  (= voor leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in gewone lessen) dan van inclusief onderwijs.

    In een andere bijdrage lezen we dat ook in Québec leerlingen met een handicap die het gewone curriculum niet aankunnen, veelal les krijgen in aparte klassen. “Depuis maintenant plus de 30 ans, l’intégration scolaire est une réalité au Québec. Cependant, après un développement rapide de l’intégration dans les années 1970-1980, on assiste actuellement à une stagnation, et de nombreux enfants et adolescents sont encore exclus d’une scolarité ordinaire. S’ils ont pu franchir les portes des écoles, ils sont accueillis dans des classes spéciales, voire dans une école spéciale, au sein d’un établissement ordinaire. Le plus souvent, ces enfants exclus présentent de grandes difficultés d’apprentissage, un handicap mental ou des problèmes de comportement.”  Ook de Brusselse orhopedagoog Frank Defever schreef enkele jaren geleden dat hij jammer genoeg praktisch nergens echt inclusief onderwijs had aangetroffen.

    Ook in Engeland wordt al 10 jaar onomwonden toegegeven dat inclusie in de praktijk niet haalbaar en nefast bleek en dat men zich heeft vergist. Ook daar leidde de invoering ervan er veelal tot schijninclusie en lippendienst.  

    De situatie in praktisch alle landen waar al vele jaren wettelijk inclusief onderwijs werd geproclameerd, gelijkt merkwaardig genoeg in sterke mate op de situatie in Vlaanderen vóór de invoering van de wet op het buitengewoon onderwijs van 1970. Ook dan hadden we in een aantal (vooral grotere) scholen enkele klassen buitengewoon onderwijs. Zelf hebben we dit op de oefenschool van onze Normaalschool gedurende een aantal jaren meegemaakt. We zagen deze klassen vanaf 1973 niet graag naar een aparte blo-school  en speelplaats verdwijnen, maar zagen al bij al toch in dat het groeperen van die klassen binnen een groter geheel  meer didactische mogelijkheden bood voor differentiatie op niveau en voor paramedische therapieën

    2          Veel en meer ‘aparte’ klassen in Finland, Denemarken ... dan voorheen

    Er zijn uiteraard wel verschillen tussen de Scandinavische landen. Inclusief onderwijs is veel verder  doorgedrongen in Noorwegen dan b.v. in Finland, Denemarken ... In Finland volgen momenteel 8,5% van de leerlingen met een beperking les in gesegregeerde settings, klassen of scholen – weer meer dan vroeger het geval was (zie punt 2). In een recent rapport over inclusief onderwijs in Denemarken lezen we dat ook daar de leerlingen met een beperking nog steeds grotendeels les volgen in aparte settings, ook al stuurt de wetgeving er al 20 jaar aan op inclusieve klassen. In Denemarken nam het aantal leerlingen die er les volgen in aparte klassen en scholen de voorbije jaren nog toe. We citeren even: “Since 1993 public schools in Denmark (Folkeskolen) have been obliged to differentiate education according to students’ needs in general education and not by transferring students to special needs education. The clear goal of schools to be more inclusive, delivering quality education to all students did not come true. The number of students in special needs education in special classes and in special schools has been increasing, and schools have not become more inclusive.” One reason for this was the lack of the description of tools schools can use for inclusive education in order to be able to offer relevant and efficient education to more students.”

    3    Noorwegen: meer segregatieve inclusie dan voorheen

    In een andere studie lezen we dat ook in ‘inclusief Noorwegen’ de inclusie-leerlingen veelal opgevangen worden in aparte klassen en dat zelfs een aantal  leerlingen beter in een parte school onderwijs zouden volgen. De opvang binnen aparte klassen wordt er bestempeld als segregatieve integratie/inclusie of segregatie binnen de (gewone) school zelf (Une demarche inclusive pour construire le décret inclusion, 2011 Centre d’Etudes sociologiques Saint-Louis, Bruxelles, p. 15-16). Volgens de auteurs, vooral Brusselse sociologen, leidde het Noors inclusie-project eigenlijk tot meer segregatie dan voorheen.  

    We citeren even: “En Norvège, l’instauration du principe de "l’école pour tous", visant l’égalité d’enseignement, a mené à une ségrégation au sein même de l’école, lorsque les élèves ne pouvant suivre le même niveau ont été orientés dans des classes séparées. Il est resté une distance non réductible entre "le dire" et "le faire", entre le principe et l’action, due en partie à la non-reconnaissance de la différence.  L’inclusion prend la forme d’une intégration sans respect de la différence, et est devenu "intégration ségrégative", par laquelle le principe d’inclusion crée plus de segregation qu’au paravant.”

    4          Andere visie en praktijk in Finland dan in Noorwegen

    Vlaamse propagandisten van doorgedreven inclusief onderwijs verwezen in het verleden heel vaak naar het inclusief onderwijs in Noorwegen, een land dat koos voor voor doorgedreven inclusief onderwijs en inclusie in gewone scholen - met slechts een paar % leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Dit belet niet dat de Brusselse orthopedagoog Frank Defever enkele jaren geleden nog na een bezoek in Noorwegen betreurde dat hij zelfs in Noorwegen nog geen echt inclusief onderwijs aantrof. De algemene kritiek luidt dat in Noorwegen de inclusie-leerlingen al te weinig aangepaste hulp krijgen zowel bij integratie binnen de klas als bij inclusie via aparte klassen. Bij de invoering van het ambitieus inclusief onderwijsproject hield Noorwegen te weinig rekening met het feit dat gehandicapte leerlingen specifieke behoeften hebben en dus ook aangepast/passend onderwijs moeten krijgen.

    De Finse visie op passend onderwijs staat bijna diametraal tegenover die van Noorwegen. De Finse visie op passend onderwijs en gelijke onderwijskansen vertoont veel gelijkenissen met de klassieke Vlaamse visie en met deze  in de Belgische wet op het buitengewoon onderwijs van 1970. Het Vlaams M-decreet neigt meer in de richting van de Noorse visie – maar we weten uiteraard nog niet goed hoe in Vlaanderen die visie in de praktijk omgezet zal worden.

    In een recent Fins rapport dat we meer uitgebreid bespreken in punt 3, lezen we dat de meeste Finnen nooit voorstander is geweest van doorgedreven inclusief onderwijs zoals de Unesco dat al lange tijd propageert. Het aantal Finse leerlingen dat afzonderlijk klassen/scholen voor buitengewoon onderwijs bezoekt, is zelfs de voorbije jaren nog toegenomen. Dat aantal steeg er van 5,7% in 2002 naar 8,5% in 2012. En het aantal leerlingen dat er parttime buitengewoon onderwijs volgt – een aantal uren per week  - steeg van 20,8% in 2002 naar 22,5% in 2012. In dit land laten de gewone leerkrachten de ondersteuning van leerlingen met specifieke behoeften meestal ook over aan gespecialiseerde leerkrachten. Die toename in Finland is mede een gevolg van de recente toename van het aantal allochtone leerlingen. Ook in Vlaanderen leidde de nog veel sterkere toename van het aantal blo-kinderen al een tijdje tot een gevoelige stijging van het aantal blo-kinderen. In gelamenteer over de stijging van het aantal b.o.-leerlingen wordt zelden of nooit rekening gehouden met deze evolutie in de leerlingenpopulatie.

    We lazen onlangs een Fins rapport waarin de aanpak in Finland vergeleken wordt met deze in Noorwegen en waarin veel kritiek geformuleerd wordt op de Noorse aanpak (zie punt 3).Tegelijk lazen we een bijdrage waarin gesteld wordt dat in Noorwegen sinds ongeveer 2005 de vraag naar speciaal onderwijs en orthopedagogische aanpakken weer sterk toegenomen is. Er wordt ook een verband gelegd tussen de zwakke leerprestaties en het inclusief onderwijs (zie punt 4).

    We stelden al in punt 1.1 dat de situatie in praktisch alle landen waar al vele jaren wettelijk inclusief onderwijs werd geproclameerd, in sterke mate  gelijkt op de situatie in Vlaanderen vóór de invoering van de wet van 1970: het groeperen van gehandicapte leerlingen in aparte klassen. Door de geringe bevolkingsdichtheid in Finland en in veel andere landen, is het uiteraard vaak onmogelijk om leerlingen met specifieke behoeften te groeperen in aparte scholen. In Vlaanderen was/is dat wel mogelijk en dit maakte ook de wet van 1970 mogelijk. Vlaanderen kon vanaf de uitvoering van de wet van 1970 aparte scholen voor kinderen uit het buitengewoon onderwijs inrichten en de leerlingen ook veel beter per niveau groeperen. In 1963 gaf een van ons les in een van de eerste blo-klassen in het lager onderwijs, aan leerlingen tussen 7 en 14 jaar – een onmogelijke opgave. Het stimuleerde haar om verder te studeren in de orthopedagogiek. Tijdens die studie wezen Leuvense pedagogen haar op de voordelen van het groeperen van die blo-leerlingen in aparte scholen waar ze les konden krijgen aangepast aan hun leeftijd en niveau. Dit leidde tot de nieuwe wet op het buitengewoon onderwijs van 1970.

    Jammer genoeg heeft men de voorbije decennia het buitengewoon onderwijs grotendeels aan zijn lot overgelaten. Veruit de meeste aandacht van de beleidsverantwoordelijken en begeleiders ging naar het gewoon onderwijs. Zo hebben we zelf herhaaldelijk financiële steun gevraagd voor het kunnen opstellen en drukken van methodes/leerboeken aangepast voor type-8-leerlingen. Als lerarenopleider hadden we daar graag aan meegewerkt. Gelukkig kunnen de recente leesmethodes gebaseerd op onze Directe Systeem Methodiek ook gebruikt worden in het buitengewoon onderwijs.

    5     Recht op passend onderwijs in Finland versus inclusie in Noorwegen

    5.1       Recht op fysieke inclusie versus recht op passend onderwijs & faire kansen

    In de Finse bijdrage stellen de Finse experten dat in Noorwegen bij de invoering van inclusief onderwijs in de jaren tachtig het fysieke integratierecht centraal stond. In Finland was dit niet het geval. Daar domineerde/domineert het leerrecht, het recht op leren en op aangepast onderwijs. Voor de Finnen is het volgen van de gewone lessen voor leerlingen met een beperking slechts zinvol als de leerlingen voldoende profijt kunen halen uit die lessen en zich voldoende betrokken (geïncludeerd) voelen bij het les- en klasgebeuren. Dit is ook de stelling die we al sinds de start van het debat in 1996 met Onderwijskrant gepropageerd hebben. 8,5% van de Finse leerlingen met een beperking volgt dan ook onderwijs in aparte klassen/scholen voor speciaal onderwijs. (Effects of History and Culture on Attitudes toward Special Education: A Comparison of Finland and Norway, Marjatta Takala & Rune Sarromaa - Hausstätter Hindawi Publishing Corporation, 2012, zie Internet).   

    5.2     Gescheiden settings (klassen/scholen) vaak beter

    De Finse onderwijskundigen schrijven verder: “In tegenstelling met de inclusieve aanpak in Noorwegen, ging Finland ervan uit dat dat het recht op leren vaak beter gegarandeerd wordt in gescheiden settings.” Ook de onderzoeksconclusies luiden: “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”. Het gaat hier wel om leerlingen die onvoldoende profijt kunnen halen uit een inclusie in een gewone klas. Daarnaast telt Finland ook heel wat GON-leerlingen en leerlingen die slechts voor een beperkte tijd buiten de klas worden bijgewerkt.

    We lezen ook: “De relatief zwakke PISA-resultaten van Noorwegen – en van de zwakke leerlingen in het bijzonder -  wijzen er op dat de Noorse scholen, niettegenstaande hun sterke focus op inclusie, nog ver af zijn van het creëren van een ‘good school for all’. De klemtoon op inclusief onderwijs in Noorwegen doet ons denken aan Low’s concept of ‘stupid inclusion’, meaning that it is neither politically correct nor is it allowed to label some needs as special”.”  Volgens het Fins rapport leidde “het feit dat men de specifieke noden niet meer als speciaal/bijzonder en als handicap mocht benoemen, er toe dat die specifieke noden ook gemakkelijk vergeten/verwaarloosd konden worden.”  Zij stellen dat in Finland veel beter tegemoet gekomen wordt aan de noden van leerlingen met leer- en gedragsproblemen dan in Noorwegen – zij het in volledige of deels aparte settings.  

    Noorwegen stuurde aan op principiële inclusie in gewone klassen – net als het Unesco-rapport van 2009 en dat vooral de fysieke inclusie centraal moest staan. Termen als ‘gehandicapte leerlingen’ en de psychologische indeling van handicaps werd voortaan gemeden.  Net als de Unesco verwachtte Noorwegen alle heil van toverformules als het sterk geïndividualiseerd onderwijs, afschaffen van  jaarklassenprincipe, aanpassing van de leerplannen e.d.  Finland wou daarentegen het niveau van de gewone scholen voldoende hoog houden. Daarvoor was volgens de Finnen voldoende klassikaal onderwijs nodig en waren het aansturen op een individueel leerparcours en leerproces, child-centred leren e.d. ... niet bevorderlijk.

    5.3       Verschillende onderwijsvisies en maatschappelijke prioriteiten

    De Finse onderwijskundigen stellen verder dat in Finland het recht op leren en het bieden van faire onderwijskansen voorrang heeft op het recht op fysieke inclusie in een gewone klas: “In Finland, it first means the right to learn because in a historical context Finns had an obligation to learn in order to support their country. In Norway, inclusion is connected to the social aspects of learning as the right to participate. In a historical context, this can be related to a political project of creating a national identity based on the Norwegian state’s responsibility to its citizens. The Finnish state wants to guarantee equal educational opportunity to all citizens and this goal is partly reached via early intervention in the form of special education with highly educated professionals. Norway wants to guarantee similar study places to all, so that no one is excluded.”  In Finland staan de leerkansen centraal en niet de fysieke/sociale inclusie. Veel Finnen stellen openlijk dat veel gehandicapte leerlingen de behoefte hebben om samen in klas te zitten met leerlingen die dezelfde moeilijkheden ondervinden:  om meer samen te kunnen leren en optrekken, maar ook om van gedachten te kunnen wisselen over wat ze beleven.Het optrekken met lotgenoten is ook belangrijk.

    In Noorwegen wordt het absolute recht op sociale participatie en fysieke integratie beklemtoond. Finland streeft onderwijs met een hoog maatschappelijk rendement na en vindt tegelijk dat het nastreven van faire onderwijskansen ook betekent dat men voor leerlingen met specifieke behoeften vroegtijdig speciaal onderwijs met specifiek gevormde leerkrachten voorziet. Voor 8,5 % van de Finse leerlingen gebeurt dit momenteel in aparte settings (klassen/scholen). 22,5% van de leerlingen volgt part-time buitengewoon onderwijs – een aantal uren per week en gegeven door gespecialiseerde leerkrachten. In Finland gelooft men ook niet dat onderzoek zou uitgewezen hebben dat leerlingen die grotendeels de gewone lessen niet kunnen volgen, meer zouden leren in een inclusieve klas.

    Finland is ook het land dat veruit het meest geld investeert in kinderen met leerproblemen, in een vroegtijdige aanpak ervan,  en in de opleiding van ‘special education’-teachers. We lezen: “At two- and-half Finnish children are tested for emergent cognitive problems, and by the time they reach pre-school, at age six, their teachers will be able to anticipate  learning difficulties on the basis of a rich battery of further tests.  Once formal schooling begins students are frequently tested…. These diagnostic tests are created and continuously refined by a battery of institutes specializing in cognitive development and related   disciplines, as well as specialized textbook publishers, in close consultation with the classroom teachers who actually use the instruments they make. Thus Finnish teachers do indeed play a crucial role in student assessment, but they do so with the help of tests, and in collaboration with test makers, that has gone largely unremarked in the discussion of the school system.”

    5.4   Ook in Finland blijft inclusief onderwijs een politiek twistpunt

    Niettegenstaande in Finland doorgedreven inclusief onderwijs niet aanwezig is en door veel onderwijsexperts als nadelig wordt beschouwd,  blijft het toch een belangrijk politiek twistpunt. In een recent rapport lezen we hieromtrent: “For progressive left, broadly speaking, inclusion is a value in itself (the opposite of exclusion and stigmatization) and an aid, if not a precondition to learning insofar  as it encourages support from a student’s immediate cohort. Hence inclusion is always the preferred solution. For the conservative right, inclusion is certainly  a value and a benefit, but not so great as to (almost always) trump all other  considerations-for example the costs to struggling children and their classmates of being included in settings where they routinely fail, and in doing so disrupting the learning of others. Hence the right distinguished respect for individual need from integration and is willing to contemplate solutions to special education problems (say for children with combinations of behavioral problems and language difficulties) that the left regards as a form of segregation”( Lessons from Special Education in Finland. Report for Sitra. Jarkko Hautamäki e.a. –zie Internet).

     

     

    6          Noorwegen: kritiek op inclusief onderwijs en toegenomen nood aan special education

    6.1

    In de recente bijdrage ‘Special Education Today in Norway’ beschrijven de professoren  Rune Sarrormaa Hausstatter and Harald Thuen de historiek van het speciaal  (buitengewoon) onderwijs (verschenen in: Advances in Special Education, Volume 28, 2014 - zie Internet). In die bijdrage wordt duidelijk dat Noorwegen destijds ambitieus koos voor inclusief onderwijs en voor het in sterke mate reduceren van het speciaal onderwijs. Sinds ongeveer 2005 is echter de vraag naar speciaal onderwijs in Noorwegen weer sterk toegenomen. We citeren vooreerst een en ander uit deze bijdrage. Daarna verwijzen we nog naar een andere bijdrage waarin gesteld wordt dat in het zogezegd ‘inclusief Noorwegen’ veel leerlingen met een handicap nog steeds opgevangen worden in aparte klassen.

    De Noorse professoren van ‘Special Education Today in Norway’ schrijven: “Als gevolg van de radicale keuze voor inclusief onderwijs kwam er vanaf de jaren tachtig een geleidelijke, maar sterke reductie van het ‘speciaal onderwijs’: van 5% in de late jaren 1990 to 0,93% in 2004. In 1993 waren de meeste scholen speciaal onderwijs al gesloten en vervangen door inclusief onderwijs binnen het gewoon onderwijs, een jaar nog voor de Salamanca-verklaring van 1994.” Het doel van de invoering van inclusief onderwijs luidde: “to reformulate the regular school system to meet an increased diversity of students.” Het gewoon onderwijs moest radicaal omgeturnd worden om tegemoet te komen aan de grote diversiteit van leerlingen en (bijna) iedereen moest toegang krijgen tot de gewone school in de omgeving.  And in this context special education & special education schools was understood as not compatible with the goal of inclusion. In other words, the choice of this strategy meant  that the approach of special education was reduced. Norwegian  educational policy from the mid-1990s was highly influenced by the criticism raised by advocates for inclusive education and the goal was to reduce the amount of special education to a minimum.

    Rond 2005 stuurden de beleidsmensen het beleid echter grondig bij en nam de vraag naar ‘speciaal onderwijs’ weer sterk toe. Naast het feit dat er grote problemen waren met de uitvoering van inclusief onderwijs in de praktijk, speelde vooral ook mee dat de Noorse leerlingen in landenvergelijkende studies als PISA vrij zwak presteerden – vooral ook de zwakke leerlingen.  Daarnaast was er ook de invloed van de school reform van 2006, ‘the Knowledge  Promotion Reform’, waarbij voortaan nationale prestatietests werden ingevoerd. The reform clearly focused on increasing the academic standard of the Norwegian student; one central strategy here was the introduction of national school tests and competition between schools.” (Ministry  of Education, 2006), 

    Er kwam een nieuwe onderwijswet waarin ook gesteld werd dat “Students that do not benefit from ordinary education have the right to special education (§5-1)”. De inclusie-scholen waren/zijn blijkbaar geen ‘good schools for all’. Maar de sterke vraag naar veel meer ‘special education support’ stond wel haaks op het vroegere streven naar radicaal inclusief onderwijs en op het feit dat als gevolg daarvan de interesse voor orthopedagogische aanpakken sterk gedaald was.  

    Een derde reden voor een grotere noodzaak aan speciaal onderwijs was volgens de auteurs het feit dat in Noorwegen in het kader van het inclusief onderwijs en de heterogene klassen veelal gekozen werd voor ‘the student-centred approach’ waarin gefocust wordt op de mogelijkheden van elke individuele leerling, op sterk geïndividualiseerd onderwijs, individuele leerwegen: “Individualization of teaching through methods as individual plans, work schedules, as well as individual approaches, learning styles, focus on intrinsic motivation, portfolio assessment of individual work, emphasis on the individual instead of the community”.   Merkwaardig met deze aanpak was/is wel dat aldus het individueel leren gepropageerd werd en dat dit in principe nogal haaks staat op de filosofie van de inclusieve leeromgeving waarbij alle leerlingen samen en sociaal betrokken zijn bij het les- en klasgebeuren.  De voorbije jaren is dus de vraag naar ‘special education’ als gevolg van die drie ontwikkelingen weer sterk toegenomen. De auteurs stellen echter dat jammer genoeg door de invoering van inclusief onderwijs de verdere uitbouw van de orthopedagogiek en orthodidactiek  werd afgeremd en  veel scholen voor ‘special education’ gesloten werden. Momenteel is er volgens de auteurs in Noorwegen wel weer meer aandacht en steun van de overheid voor de uitbouw van de orthopedagogiek. Het komt er volgens de auteurs nu vooral op aan dat er fors geïnvesteerd wordt in orthopedagogische aanpakken die ook effectief zijn.

     

    5          Zweden: immense afstand tussen wetgeving en klaspraktijk: leerlingen aan lot overgelaten

    5.1  Inleiding

    De kritiek in Zweden vertoont opvallend veel gelijkenissen met deze in Noorwegen. Zweden is ook een van de zgn. inclusieve landen waar de klaspraktijk sterk afwijkt van de offieel oplegde inclusieve school. De officiële invoering van inclusief onderwijs ging ook gepaard met een sterke onderschatting van de specifieke beperkingen van een groot aantal leerlingen. We verwijzen hiervoor straks naar een drietal rapporten. Ook de buitengewoon zwakke PISA-resultaten lokten veel kritiek uit.  Niet enkel de sterkere leerlingen, maar vooral ook  de zwakkere presteren veel zwakker dan de Vlaamse leerlingen. In Vlaanderen participeren nochtans alle buso-leerlingen aan PISA. Volgens sommigen heeft de invoering van inclusief onderwijs in Zweden geleid tot een verwaarlozing van de leerlingen met een ernstige beperking.

    5.2    Negatief evaluatierapport van de Verenigde Naties  (2014)

    Een recent evaluatierapport van de Verenigde Naties spreekt zich vrij vernietigend uit over het zgn. inclusief onderwijs in Zweden:  Convention on the Rights of Persons with Disabilities (11 apil 2014, zie Internet). De VN-commissie wijst op de enorme afstand tussen het VN-verdrag & de Zweedse  wetgeving en anderzijds de klaspraktijk. Ze wijst er o.a. op dat ook in Zweden scholen de toegang tot het gewoon onderwijs vrij gemakkelijk kunnen weigeren op grond van organisatorische of economische haalbaarheid. De commissie betreurt  ook dat een groot aantal kinderen die uitgebreide ondersteuning nodig thuis zitten omdat ze geen passende school vinden en dat de probleemleerlingen al te weinig ondersteund en geholpen worden.  En ten slotte: “The Committee urges the State party to guarantee inclusion of all children with disabilities in the mainstreaming education system and ensure that they have the required support.”

    2          Rapport van prof. Girma Berhanu politieke retoriek!  

    Prof. G. Berhanu (Univ. Gothenburg): is niet mals in haar beoordeling van het inclusief onderwijs  in Zweden:  Haar conclusie luidt: “Paradoxically, in the footsteps of the introduction of inclusive education, the number of pupils labelled as having special needs increased dramatically. Teachers find themselves incapable of dealing with pupil diversity in the classroom and meeting individual student needs. This has often been regarded as schools’ failure to meet the diverse needs of pupils, manifesting itself in resignation and distress among teachers and pupils not achieving set targets. However, it might be questioned whether the inclusive school is anything more than a structural or organizational phenomenon resting upon political rhetoric with little or no anchor in public policy

    We lezen ook telkens dat veel leerlingen met een beperking in aparte/speciale klassen zitten, dat het aantal leerlingen in het ‘speciaal onderwijs’ weer toegenomen is en dat de gehandicapte leerlingen op gewone scholen al te weinig  ondersteuning en paramedische steun krijgen (Inclusive education in Sweden, responses, challenges and prospects (zie Internet).

    3          The discourse of special education in Sweden

    De belangrijkste conclusies van Prof. Eva Hjörne (Gothenburg, zie Internet) luiden:                                    *Access to public education that provides equal opportunities for all is a democratic right for every person living in Sweden. Schools are obliged to provide a suitable and democratically organised education of high quality for everyone. In addition, every child should as far as possible be included in the mainstream school. However, some pupils have difficulties in adapting to life in school, and schools continuously have to handle dilemmas in this respect. This implies that schools have to develop certain institutional practices in response to such problems in order to prevent school failure and in order to handle various concrete dilemmas. In this process categorization has become a necessity in the process of bringing order to the daily practices.

    *An official story that is taken for granted in Sweden is that only an extremely low proportion of children are being in need of special support, since there is no categorization system in the official statistics. However, the results from the interviews of a number of key informants in the Swedish school system and several research studies show the opposite; the proportion of children categorized in practice as being in need of special support has increased dramatically, especially the group of children assigned with neuropsychiatric diagnoses such as for example ADHD or ASD (about 10%). Furthermore, excluding children from regular school and place them into special teaching groups have become a common solution when offering remedial support to these groups.

    In the analysis, there is a gap between policy and practice and this has always been the case historically. The question is what implication this will have on the inclusive education system in the future? The proportion of children categorized in practice as being in need of special support has increased dramatically, especially the group of children assigned with neuropsychiatric diagnoses such as for example ADHD or ASD (about 10%).”

    5          Besluiten

    In deze bijdrage wilden we o.a. reageren op de stelling dat inclusief onderwijs in veel landen integraal en met veel succes is ingevoerd.  Dit lazen we ook onlang nog in een opiniebijdrage van de groep ‘Docenten cvoor inclsie’ (De Standaard, 8 december). Omdat hierbij het meest verwezen wordt naar de Scandinavische landen analyseerden we in deze bijdrage de situatie in die landen.  In Noorwegen, Zweden en Denemarken merkten we de enorme kloof tussen de ‘inclusieve’ wetgeving en de klaspraktijk. En ook in die landen worden leerlingen die  moeilijk geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces veelal opgevangen in aparte en speciale klassen. Overal klinkt ook de kritiek dat de probleemleerlingen al te veel aan hun lot worden overgelaten. En in al die landen stellen ook de leerkrachten en directeurs dat een leerkracht de opvang in hun klas van leerlingen met  ernstige beperking niet aankunnen.  

    Zoals vermeld in punt 1 verwees de stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ onlangs nog naar Finland als model van radicaal inclusief onderwijs. Aan de hand van een EU-studie en van een studie van Finse onderwijskundige toonden we aan dat dit in Finland geenszins het geval is en dat de Finse onderwijsdeskundigen ook radicaal afstand nemen van de naïeve en radicale inclusie.   

    Het streven naar faire en passende onderwijskansen voor alle leerlingen staat volgens de Finnen en volgens ons geenszins haaks op aparte settings voor leerlingen met bepaalde handicaps en op de rechten van leerlingen met een beperking. Integendeel. De Finse onderwijskundigen beweren ook: “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”. Jammer genoeg tonen de Vlaamse inclusie-hardliners weinig of geen appreciatie voor aparte settings en voor ons buitengewoon onderwijs. Ze bestempelen het als een nefaste vergissing. Waar wijzelf al decennia pleiten voor meer investeren in niveauverhoging van het buitengewoon onderwijs, gaan zij ervan uit dat dit zinloos is.  

    De Finse onderwijskundigen gaan er verder vanuit dat uiteindelijk die ‘special class’-leerlingen aldus beter gevormd zullen zijn en zich zo buiten de schooluren en vooral ook later beter betrokken (geïncludeerd) zullen voelen bij het maatschappelijk gebeuren. Zo kan een apart onderwijssetting tot een grotere inclusie binnen de maatschappij leiden – ook al buiten de schooluren, maar vooral later in de maatschappij, op de werkvloer e.d. Heel wat leerlingen type-8 stappen na de lagere school over naar het gewoon secundair onderwijs, tso of bso. We merken dat onze plaatselijke buso-school heel goed en intens samenwerkt met de beschutte werkplaats. Als  een deel van die leerlingen straks verplicht wordt een bso school te volgen, dan zal dit veel moeilijker worden. Dit alles staat haaks op de standpunten van de Vlaamse inclusie-hardliners die helemaal geen waardering voor aparte schoolsettings en voor de vele verdiensten van ons goed uitgebouwd b.o. kunnen opbrengen. De Finnen nemen dus net als wij afstand van de radicale interpretatie van inclusie in het VN-verdrag en in Unesco-rapporten. Zij zijn er ook van overtuigd dat doorgedreven inclusie van leerlingen die de gewone lesssen niet aankunnen, er tot een sterke niveaudaling van het gewone onderwijs zou leiden.

    In Noorwegen, Zweden en Denemarken leidde inclusie er blijkbaar ook niet tot meer optimale leerkansen voor de inclusie-leerlingen, tot ‘good schools for all’. De zwakkere leerlingen presteren er opvallend zwakker dan in veel andere landen. Zo werden b.v. de leerplannen en leerstofeisen afgezwakt. En precies door de aanwezigheid van  inclusie-kinderen die de les niet kunnen volgen worden ook de andere leerlingen van de klas benadeeld in hun ontwikkelingskansen. Dit alles verklaart ook dat het aantal aprte klassen in heel wat landen de voorbije jaren weer toegenomen is.

    We zouden dus kunnen stellen dat in Finland en Vlaanderen probleemleerlingen -  die weinig kunnen opsteken in gewone lessen, meer faire leerkansen krijgen dan bij fysieke inclusie in een gewone klas. Een verblijf en aangepast onderwijs in klassen buitengewoon onderwijs bevordert ook een integratie in het maatschappelijk leven.  We blijven dus pleiten voor het leerrecht en voor passend onderwijs, en tegen overwegend fysieke inclusie in een gewone klas (= LAT-inclusie= Learning apart together).


    18-03-2015 om 13:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreey
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs

    M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs en zorg, schijninclusie in buitenland
    Niemand weet wat decreet precies inhoudt & niemand is er klaar voor (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 172)

    1 Slechts 1,3% vindt decreet ‘best haalbaar’

    Uit de enquête van Koppen (4 december) bleek dat slechts 1,3% van de leerkrachten vindt dat het M-decreet best haalbaar is; 82,4% vindt het niet haalbaar. De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde (twitterde) zo: “82% van de leerkrachten ziet M-decreet niet zitten. Dit betekent dat het bij het M-decreet gaat om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid. “ Joris Van Beckhoven, leerkracht bso en Jan De Ceulaer, directeur blo-school Heverlee, verwoordden in het programma ‘De Zevende Dag’ (7 december) vrij goed de bezwaren van de praktijkmensen.

    Volgens de COC-lerarenbond bevestigde de Koppen-enquête het afwijzend COC-standpunt. Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen‘ schreven we dat de enquête ook een bevestiging betekende van de reacties op de Onderwijskrantpetitie over inclusief onderwijs van februari 2007. Verderop zal blijken dat ook directies uit het lager en secundair en uit het buitengewoon onderwijs het M-decreet afwijzen. In een enquête bij Nederlandse leerkrachten omtrent de invoering van Passend Onderwijs (in 2014) stelden onafhankelijke onderzoekers ongeveer dezelfde kritiek vast als in Vlaanderen. Ze vonden Passend Onderwijs noch wenselijk, noch haalbaar. En precies hetzelfde bleek uit een enquête vorig jaar bij leerkrachten in Duitsland waar in september 2014 ook een soort M-decreet werd ingevoerd.

    2 Niemand weet wat decreet precies inhoudt & niemand is er klaar voor

    Uit de enquête bleek ook dat heel weinig leerkrachten weten wat het (vaag) M-decreet precies inhoudt; 87,44 % zijn weinig geïnformeerd en 86% stellen dat ze ook niet voorbereid zijn. De precieze draagwijdte en gevolgen, de toepassingsmodaliteiten ... blijven nog voor iedereen een groot vraagteken: voor de leerkrachten, de scholen, de ouders, de CLB-centra ... en de beleidsmakers zelf. Veel passages uit het decreet zijn zo vaag en wollig opgesteld dat allerhande interpretaties en betwistingen mogelijk zijn. Ook de COC-vakbond betreurde al in zijn afwijzend standpunt de “buitensporig ingewikkelde en soms onleesbare regels”. Zo blijkt uit de inclusievoorbeelden in de decreet-brochure, in de Koppen-reportage, in standpunten van inclusievelingen ... dat het M-decreet heel breed geïnterpreteerd wordt: het gaat dan ook om de inclusie van leerlingen die het gezamenlijk leerproces (grotendeels) niet kunnen volgen (zie punt 4). Ook de voorzitter van de geschillencommissie, Jozef De Witte, denkt er blijkbaar zo over.

    De uitspraak van minister Crevits dat veel (interpretatie-)vrijheid gegeven wordt aan de CLB-centra, wijst evenzeer op de uiteenlopende interpreteerbaarheid van het decreet. De CLB zelf weten niet al te best wat er van hen wordt verwacht en hoe het allemaal precies moet verlopen. Tine Gheysen is verantwoordelijk voor leerlingen met specifieke noden binnen dede Vrije-CLB-Koepel. Zij maakt zich grote zorgen: “Het M-decreet definieert een doelgroep waarvoor multidisciplinaire diagnostiek verplicht is, maar die multidisciplinaire diagnostiek vandaag nauwelijks voor handen. De wachtlijsten bij de gespecialiseerde diensten zijn nu al heel lang. Het beleid stuurt aan op een systeem waarbij CLB's en individuele kinderpsychiaters gaan samenzitten en waarbij CLB's dan het multidisciplinaire werk doen. Dat zou de oplossing moeten zijn voor het verwachte probleem van aangroeiende wachtlijsten bij multidisciplinaire centra, maar de vraag is natuurlijk of dat alternatief kwalitatief echt in de plaats kan komen. Bovendien is het de vraag wie het zal betalen." De CLB moeten besparen en krijgen er nog een tijdrovende opdracht bij.

    Prof. Wim Van den Broeck wees ook al op uitvoeringsproblemen. Een voorbeeld: “In het M-decreet is er b.v. bepaald dat er niet langer een diagnose nodig is voor het krijgen van zgn. ‘redelijke aanpassingen’. Hoe kan een school (of de inspectie) dan weten welke leerlingen in aanmerking komen voor dergelijke maatregelen? In principe kan dan iedereen in aanmerking komen die op de een of andere manier moeite heeft met het leren van (een deel) van de leerstof. Nergens lijken er duidelijke criteria te zijn opgesteld om te bepalen wie in aanmerking komt.” We besteden verder in dit themanummer een aparte bijdrage aan de onduidelijkheid over de diagnostiek, de taak van de CLB-centra e.d. In de commissie onderwijs vroeg de oppositie destijds naar de inschatting van de verwachte verschuivingen van leerlingen van buitengewoon naar gewoon onderwijs. Het antwoord van minister Smet luidde: “Dat is een domme vraag. Niemand, ook de onderwijskoepels en de minister niet, kunnen toch inschatten hoe groot de verschuiving zal zijn. Dat moeten we gewoon afwachten.”

    3 Paniek bij veel ouders: straks geen recht meer op b.o., vlug nog inschrijven ...

    Dat de gevolgen van het M-decreet veel groter zullen zijn dan minister Crevits en andere beleidsmensen lieten uitschijnen, bleek ook al uit het feit dat heel wat ouders zich het voorbije jaar gehaast hebben om hun kind in te schrijven in het buitengewoon onderwijs. Ze beseften dat dit vanaf 1 januari veel moeilijker zou worden. Moeder Anne getuigt: “Als mama ben ik superblij dat onze zoon dit jaar nog kon instappen in een type 8-school. Niettegenstaande het CLB vond dat hij beter zou blijven zodat de leerkrachten zich op deze manier konden voorbereiden op het M-decreet, kon het voor ons niet op tegen de ervaring van deze experts in de gespecialiseerde scholen. Wij hebben GON-begeleiding gehad voor 1 jaar en hij werd op alle vlakken wel begeleid en geholpen, ook thuis. Het betekende een zware inspanning voor onze zoon en Ik verlangde om terug gewoon mama te zijn en geen extra juf. Ons kind moest terug kunnen ademen i.p.v. altijd ‘bijgewerkt te worden’. Ik ben blij dat wij de keuze nog hadden”. In Duitsland hebben de onderwijsministers van de deelstaten onlangs een op 1 september 2014 ingevoerd soort ‘M-decreet’ moeten bijstellen na klachten van de ouders. De Länder erkennen nu opnieuw het recht van de ouders inzake keuze voor buitengewoon onderwijs. Straks krijgen we ook analoge betwistingen.

    4 M-decreet & inclusievelingen propageren radicale inclusie -LAT-inclusie; exclusie binnen de klas

    Als reactie op het feit dat de leerkrachten inclusief onderwijs niet haalbaar vinden, probeerden minister Crevits en anderen de praktijkmensen en de ouders te sussen met de stelling dat er nu toch al veel leerlingen inclusief onderwijs genieten en dat er per 1 september al bij al niet zoveel zal veranderen. Maar in de recente brochure over het M-decreet (bijvoegsel bij Klasse van nov. j.l. ) wordt precies een casus van zogezegd geslaagde inclusie opgevoerd. Dit bevestigt de indruk dat het M-decreet toch wel op radicale inclusie aanstuurt, op een school voor bijna alle leerlingen. Op pagina drie wordt de inclusie van Elvire in een tweede leerjaar voorgesteld. We lezen: “Deze week herhaalt Elvire de getallen van 1 tot 20. De rest van de klas rekent al tot honderd.

    Ook voor taal zijn er afspraken (lees: aparte opgaven). Terwijl haar klasgenootjes het dictee oefenen, leert Elvire de woordjes typen en lezen in groot-lettertype”. Ook binnen de meeste taallessen, binnen begrijpend lezen e.d., neemt ze dus niet deel aan het gezamenlijk leer- en klasgebeuren. Elvire krijgt dus aparte opgaven en naarmate ze ouder wordt, zal de afstand met de andere klasgenoten nog in sterke mate toenemen. Juf Mie vertelt er nog bij: “Ik kan dit alleen maar omdat ik heel veel ondersteuning krijg. Een dag per week schiet een stagiaire te hulp en twee uur per week spijkert de GON-juf Elvire bij.” Elvire is dus niet echt geïntegreerd in het les- en klasgebeuren; het gaat hier niet om ‘integratie- of GON-inclusie’ maar om ‘LAT-inclusie’, Learning Apart Together: in feite een vorm van interne en sociale exclusie. De vele hulp die Elvire en kinderen met een “Persoonlijk AssistentieBudget (PAB) krijgen is voor de meeste probleemleerlingen uiteraard niet haalbaar.

    In de Koppen-reportage van 4 december ging het ook om de inclusie van een type-2-kind in een bso-school, een kind met het syndroom van down. Ook topambtenaar Mardulier, de belangrijkste decreet-opsteller, poneerde uitdrukkelijk dat het de bedoeling is dat b.v. ook zoveel mogelijk type-1-leerlingen inclusief onderwijs volgen. De zwakkere type 1-leerlingen bereiken echter maar het niveau van een tweede leerjaar gewoon onderwijs en de sterkste het niveau van het vierde leerjaar – en nog niet altijd voor alle vakken.

    Uit reacties op de Koppen-reportage bleek eveneens dat velen het M-decreet breed interpreteren. Denk maar aan de reacties van ‘Docenten voor inclusie’, Ouders voor inclusie, GRIP ... Ook Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat als geschillencommissie inzake het M-decreet optreedt, interpreteert het M-decreet enorm breed. In ‘Hautekiet’ (5 december) sprak hij zich verbolgen uit over de weigering van een kind met het syndroom van Down. Hij verdedigde ook een moeder die haar beklag deed over het feit dat haar meervoudig en zwaar gehandicapt kind niet mocht overgaan naar het lager en secundair onderwijs. Ook de ‘docenten voor inclusie’ vinden dat alle leerlingen op basis van het VN-verdrag recht hebben op inclusief onderwijs – ook b.v. type 2-leerlingen en type-3-leerlingen leerlingen met ernstige gedragsstoornissen: “Elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.” In dit verband denken we ook aan de radicale opstelling van Annelies D’Espallier die als juriste veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VN-verdrag. Zij stelde in Tertio: “Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen.”

    Leerkrachten maken zich vooral zorgen om de LAT-inclusie. Onderwijzer Koen verwoordde zijn grote bezorgdheid zo: ”Met het M-decreet zullen de gewone kinderen in een derde leerjaar rekenen tot 1000; de andere tot 100 en eentje tot 10. Er komt ook meer jaloersheid in de klas: die leerling mag een tafelrooster gebruiken, die leerling een rekenmachine en ik niet. En dit alles in klassen met 25 leerlingen. Het is verder ook onmogelijk voor de leerkracht om voldoende zorg te geven aan alle kinderen! Er zullen ook steeds minder leerlingen de eindtermen van het basisonderwijs halen. Ik ben voor inclusie voor sommige leerlingen, maar niet voor dergelijke leerlingen. Met veel respect kijk ik vaak naar wat leerkrachten buitengewoon onderwijs elke dag presteren om steeds het beste uit de kinderen te halen. Het M-decreet is de zoveelste onderwijshervorming van bovenaf opgelegd.” Een analoog probleem legden we enkele jaren geleden voor aan de secretaris-generaal van het Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs, Karel Casaer. Zijn simpel antwoord luidde: “terwijl de gewone kinderen in het derde leerjaar leren cijferen, kan men het inclusiekind de cijfers in de opgaven laten benoemen.”

    De tekst van het decreet stelt overigens zelf dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag. We lezen: “Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect.” ... “De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.” Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap in het gewone onderwijs ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school. Vroeger zouden we volgens het decreet de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal medisch en ‘deficit-model’ bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. ‘sociaal model‘ en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4 december: “Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.”

    5 Ontwrichting buitengewoon onderwijs

    De Gentse prof. Wouter Duyck twitterde na het bekijken van de Koppen-reportage: “M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen.“ De inclusievelingen hebben geen oog voor het feit dat onderwijs aan leerlingen met specifieke beperkingen een complexe zaak is en heel sterk verband houdt met de aard van de beperking. Zo is voor een aantal leerlingen de integratie in het gewone les- en klasgebeuren niet mogelijk en ook niet wenselijk. Ze beschouwen het recht op inclusie als absoluut en als het enige recht. Ze beseffen blijkbaar niet dat het hier gaat om een afwegen van vaak ook tegenstrijdige belangen en rechten als bijvoorbeeld het recht op zoveel mogelijk aangepast onderwijs en ontwikkelingskansen en anderzijds het recht op fysieke inclusie (nabijheid).

    De beleidsmakers en inclusievelingen maken zich dus weinig zorgen over het feit dat veel kwetsbare leerlingen niet de nodige zorg zullen krijgen. Ze maken zich nog veel minder zorgen over de nefaste gevolgen van het M-decreet voor de ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs. De radicale inclusievelingen poneren openlijk dat men geen twee systemen naast elkaar mag inrichten en dat dus het buitengewoon onderwijs moet verdwijnen. Ze laten zich ook steeds denigrerend uit over ons buitengewoon onderwijs en over de ouders die daar bewust voor kiezen. Zo poneerde Annet De Vroey (docenten voor inclusie) op de website van Klasse: “Je hoort wel genoeg voorbeelden van leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die open bloeiden na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs.” In de derde bijdrage diepen we de gevolgen voor de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs verder uit. We tonen er ook aan wat de nefaste gevolgen zullen zijn voor leerlingen die momenteel via een buso-leerparcours vrij gemakkelijk werk vinden.

    6 Ontscholing & afbraak basisgrammatica gewoon onderwijs

    In een ERIC-publicatie die de belangrijkste kritieken van Amerikaanse wetenschappers op inclusief onderwijs op een rijtje plaatst, lezen we als belangrijkste kritiek: “De ‘full inclusion’ beweging heeft ook een verregaand destructief effect op het gewoon onderwijs.” De inclusievelingen van de Unesco en de vele andere sturen immers aan op een radicale ontscholing, op het grotendeels afstand doen van de klassieke en gangbare schoolgrammatica als voorwaarde voor het kunnen welslagen van inclusief onderwijs. Ook het M-decreet geeft aan scholen de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen.

    Volgens de VLOR-platformtekst van 2005 staat inclusief onderwijs haaks op het huidige “leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van een leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden.” In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs lezen we dat de vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....) radicaal de helling op moet: schrappen van de vele moeilijke ‘academische’ leerinhouden, geen gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen meer, geen jaarklassen, flexibel curriculum, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren ... (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: “Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). We besteden verderop een aparte bijdrage aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs.

    7 M-decreet: bedreiging voor degelijk zorgbeleid en GON

    7.1 Al veel GON-inclusie (integratie), maar te weinig ondersteuning

    In de uitzending ‘De zevende dag’ op 7 december poneerden bso-leraar Joris Van Beckhoven en anderen dat er nu al veel kinderen met een specifieke beperking geïncludeerd zijn in het onderwijs. Het gaat hierbij echter veelal om leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces; Het gaat om GON-inclusie, zachte & redelijke & echte inclusie, kortom: om integratie. Jammer genoeg genieten die GON-leerlingen al te weinig ondersteuning. Daarnaast zijn er ook her en der leerlingen die een persoonlijke begeleider hebben die betaald wordt vanuit het ‘Persoonlijk AssistentieBudget’ (PAB) dat een aantal ouders ontvingen. Jammer genoeg maakte de onderzoekster geen onderscheid tussen GON- en LAT-inclusie en kon ze dan ook niet achterhalen dat de praktijkmensen wel GON-inclusie wenselijk en haalbaar vinden, maar LAT-inclusie niet. Dat een behoorlijk aantal leerkrachten inclusie wel ergens belangrijk vindt, betekent geenszins dat ze akkoord gaan met LAT-inclusie. Iemand schrijft terecht dat LAT-inclusie dreigt te leiden tot een soort baby-sitting - met al weinig ondersteuning en waarbij al weinig tegemoet gekomen wordt aan de specifieke onderwijsnoden. Dan leidt LAT-inclusie eerder tot interne exclusie & tot negatieve i.p.v. positieve discriminatie, tot het negeren van het (leer)recht op aangepast onderwijs.

    Over de integratie/inclusie van ‘gehandicapte’ leerlingen die mits aanpassingen in staat zijn de gewone lessen grotendeels te volgen is er een vrij grote eensgezindheid. Ook de Vlaamse scholen zetten zich al een tijdje in om er voor te zorgen dat leerlingen met dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, sensoriële problemen ... zo veel als mogelijk de (gewone) lessen en examens kunnen volgen. Ze voeren daarbij zelfs meer dan redelijke aanpassingen uit. We hebben wel problemen met bepaalde compenserende en dispenserende maatregelen (zie punt 3.2) en vinden dat het zorgbeleid nog veel effectiever uitgebouwd moet worden. Daaraan had men voorrang moeten verlenen en niet aan LAT-inclusie.

    7.2 M-decreet stimuleert nefaste zorgaanpak

    Het M-decreet propageert met zijn opgelegde STICORDI-maatregelen (remediëren, differentiëren, compenseren en dispenseren) een zorgaanpak die wij - en vele anderen - al lange tijd als eerder nefast bestempelen (cf. Witboek over zorgverbreding van Onderwijskrant, september 1991, 100 p.). Het werken met die 4 soorten STICORDI-maatregelen wordt bovendien opgelegd voor alle leerlingen. Volgens VUB-Onderzoekers zal dit jammer genoeg leiden tot een ontwrichting van de zorgverbreding – ook voor leerlingen die men mits een effectieve aanpak zou kunnen integreren.
    Professor Wim Van den Broeck (ontwikkelings- en schoolpsycholoog VUB) en Eva Staels (onderzoekster leerstoornissen ) stuurden de leden van de commissie onderwijs een waarschuwende brief n.a.v. de aangekondigde stemming van het decreet door de commissie. In die brief stelden ze dat het M-decreet het basisonderwijs en vooral ook het aspect ‘zorg’ zal ontwrichten. We citeren de belangrijkste passages uit die brief/oproep.

    “Geachte, naar aanleiding van de stemming over het M-decreet willen wij onze grote bezorgdheid tot uitdrukking brengen over een aantal, zonder enige twijfel onbedoelde, effecten van het decreet. ... Het definiëren van zorg in termen van STICORDI-maatregelen zal o.i. resulteren in sterk negatieve effecten. Stimuleren en remediëren passen perfect in het handelingsgerichte werken, maar compenseren en dispenseren passen niet bij de aanpak van kinderen met leerproblemen. Ook al bepaalt het decreet dat eerst en vooral moet ingezet worden op stimuleren en remediëren, in de praktijk zal het decreet leiden tot het nog meer gaan toepassen van compenseren en dispenseren omdat hiervoor nu geen diagnose meer nodig is. Dan riskeren we een nieuwe wildgroei, nu niet van labels maar wel van kinderen met maatregelen. Dit kan ook het gewone onderwijs in ernstige mate ontwrichten. (NvdR: dus ook de zorgverbreding voor de leerlingen die nu al in het gewoon onderwijs zitten.)

    Het grote bezwaar tegen de compenserende en dispenserende maatregelen is precies dat ze in feite leerlingen met leerproblemen helemaal niet helpen, maar juist zwakker maken en dus handicapperen. Er bestaat immers geen enkele leerstoornis waarvoor niet geldt dat een intensieve remediëring de leerling tenminste tot een beheersing van de basisstof kan leiden. Daartoe is natuurlijk vereist dat scholen terug investeren in uitstekend onderwijs dat tegelijkertijd een brede zorg garandeert. Het M-decreet maakt scholen echter helemaal niet sterker op dat vlak, maar zet ze wel onder druk om meer leerlingen aan boord te houden. In feite resulteert dit in een beleid dat het doel (meer leerlingen in het gewoon onderwijs houden) oplegt, maar niets doet aan de manier waarop dit doel kan bereikt worden. Het reële gevaar is dat de drempel om compenserende en dispenserende maatregelen te voorzien aanzienlijk verlaagd wordt en veel te weinig zal ingezet worden op de zo noodzakelijke remediëring.
    ..., Scholen en CLB’s zijn vandaag ook absoluut niet toegerust met de nodige kennis en vaardigheden om een dergelijke brede zorg te realiseren. De modellen en voorbeelden zijn nochtans bekend (in het buitenland) en kunnen mits een goede voorbereiding ook bij ons met succes worden toegepast. Vandaar dat we er sterk op aandringen om het decreet aan te passen in die zin, of, indien dit niet meer tijdig kan het voorlopig niet goed te keuren in afwachting dat later een meer coherent decreet kan worden gestemd. Een strategisch goedkeuren van dit decreet om eens te kijken hoe het onderwijs hiermee omgaat, zou cynisch zijn en het onderwijs opzadelen met allerlei bijkomende problemen.” Het voorgestelde continuüm met de Sticordi-maatregelen stuurt de zorg in de verkeerde richting. We noteerden analoge kritiek vanwege Codis smile-emoticon vertegenwoordigers van directies katholiek s.o.). In het verslag van de vergadering van januari 2013 lezen we: “Het decreet breidt de bestaande mogelijkheid voor het schoolbestuur om flexibele leertrajecten aan te bieden aan een leerling of leerlingengroep uit tot het recht op dispenserende maatregelen voor alle leerlingen. Dit betekent dat elke leerling kan vragen dat de klassenraad een gemotiveerde beslissing neemt over de dispenserende maatregelen. Codis wijst deze voorgestelde maatregel duidelijk af.

    Dit overstijgt ook de draagkracht van de klassenraad om voor leerlingen die aangewezen zijn op een individueel curriculum uit te maken welke maatregelen disproportioneel zijn.”
    We zouden o.i. moeten investeren in het op punt stellen van de bestaande zorg – vooral ook voor de probleemleerlingen die nu al het onderwijs bevolken en voor de komst van ‘inclusie-leerlingen’ die geïntegreerd kunnen worden. Twee van ons, lerarenopleiders, hebben de voorbije 40 jaar precies veel aandacht besteed aan het uitdokteren van zorgverbredende aanpakken voor het leren lezen, rekenen, spellen ... , precies ook om compenseren en dispenseren te voorkomen. Jammer genoeg stuurt het M-decreet de zorg de verkeerde richting uit. Zorgverbreding moet ervoor zorgen dat de leerlingen weer meer profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen. Je bereikt dit niet met dispenseren en met de meeste vormen van compenseren. Zorgverbreding is ook niet haalbaar voor leerlingen die hoe dan ook de gewone lessen niet zullen kunnen volgen. Als een leerkracht er ook nog dergelijke leerlingen bijkrijgt, dan zal dit uiteraard ook te koste zijn van de aandacht die hij kan besteden aan leerlingen die echt geïntegreerd kunnen worden.

    8 Schijninclusie en lippendienst in buitenland
    8.1 Inclusieleerlingen veelal in aparte klassen

    In een recent visitatieverslag in opdracht van de EU lezen we dat in de bezochte landen - de Scandinavische landen en Rusland - de onderwijswetgeving wel inclusief onderwijs oplegt, maar dat hiervan in de praktijk de voorbije 20 jaar al bij al weinig gerealiseerd werd: “The rhetoric of inclusive education does not necessarily turn into actions. In all visited countries, inclusive education is not yet conceptualised nor is it built as an alternative, principled way of providing education that combats all forms of discrimination. Traditional special education structures – special schools and special classes and disability-specific qualifications – seem to still be the basis of developments in inclusive education.” In aparte bijdragen gaan we uitvoerig in op de situatie in de Scandinavische landen, Engeland, Duitsland ...

    De groep ‘Docenten voor inclusie’ en een aantal beleidsverantwoordelijken wekten in hun reactie op de Koppen-reportage de indruk dat in het buitenland inclusief onderwijs al lang en met succes is ingevoerd. De stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ verwees naar Finland als een modelland. In tal van rapporten over Finland lezen we echter dat daar niet minder dan 8,5% van de leerlingen les volgen in speciale en aparte klassen voor kinderen met een beperking. Dat is nog iets meer dan in Vlaanderen het geval is. Veel Finse onderwijsexperts vinden speciale klassen de beste aanpak en voor hen primeert het leerrecht op het recht op fysieke inclusie. Daarnaast zijn er in Finland nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de uren les krijgen in aparte klassen.

     8.2 Ontgoocheling van prof. De Fever: schijninclusie
    De Brusselse prof. Frank De Fever, een radicale inclusievoorstander, gaf enkele jaren geleden toe dat hij totaal ontgoocheld was over de inclusie in het buitenland. Hij zag bij zijn bezoeken overal ‘paying lipservice to the political correct inclusion-notion’. De Fever betreurde: “In de voorbije jaren bezocht ik samen met studenten ‘inclusief onderwijs’ in het buitenland en dat werd een ontnuchterende ervaring. In Oslo en in Bodo (Noorwegen) b.v. moeten hulpleerkrachten er in de gewone klas voor zorgen dat de leerlingen met een handicap de lessen kunnen volgen. De leerlingen worden ook vaak ‘bijgewerkt’ in speciale/aparte klassen.De Noren noemen dat ten onrechte inclusie. (In: “Inclusie en onderwijs” van R. Fransen & M. Frederix -red., Garant). Ook in Londen is er veeleer sprake van integratie dan inclusie, al is zelfs dat nog de vraag. Met al die ‘probleemleerlingen’ in de gewone school, liep de toestand totaal uit de hand, klaagden de leerkrachten. Ze gaven onze studenten de goede raad nooit met ‘inclusief onderwijs’ te starten in Vlaanderen, want dat zou, net zoals in het Verenigd Koninkrijk, tot een ware catastrofe leiden.
    De Fever had na veel bezoek aan zgn. inclusie-scholen enkel in Catalonië een lichtend voorbeeld gevonden van echt inclusief onderwijs, maar het was o.i. wel een typisch voorbeeld van LAT-inclusie (=klasinterne exclusie). De Fever: “Het bezoek aan een school in Matadepera (Catalonië) deed de hoop weer opleven dat inclusief onderwijs toch mogelijk is. De kinderen met een handicap zitten er in de gewone klas en krijgen nauwelijks speciale leerhulp. Zo tekenden de meeste leerlingen grafieken van de temperatuur die ze de voorbije week buiten hadden opgemeten. Juan maakte intussen een tekening van een winterlandschap. Toen we de leerkracht vroegen of Juan misschien een leerling was met een mentale handicap, kon ze daar geen antwoord op geven. Het interesseerde haar niet of leerlingen een leerstoornis hadden, of een mentale handicap of een bepaald soort van gedragsproblemen. De leerkrachten en de begeleidende pedagogen wilden evenmin iets te maken hebben met speciale aanpakken of methodes (zoals bijvoorbeeld het instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein, Cognet, orthodidactische methoden). En aangezien ze iedere leerling behandelen als een individu met specifieke leerbehoeften, is er volgens hen ook geen sprake van fysieke of sociale uitsluiting.” We begrijpen niet dat de

    De Fever stelt dat dat Juan volwaardig deelneemt aan de lessen en dat gehandicapte leerlingen geen speciale leerhulp nodig hebben. Wat heeft het tekenen van een winterlandschap te maken met het opmaken van grafieken over de temperatuur? Ook Juan zal wel beseffen dat hij nauwelijks geïntegreerd is in het gewone leerproces van de medeleerlingen, dat hij niet echt ‘sociaal’ ingesloten is. Wat De Fever als een modelvoorbeeld van inclusie voorstelt, bestempelen wij al sinds 1996 als schijn- of LAT-inclusie.

    7 Minister Crevits houdt zich op de vlakte en heeft geen centen
    7.1 Geen aandacht in beleidsnota, geen centen voor ondersteuning in klas ...

    De invoering van inclusief onderwijs wordt wellicht de meest ingrijpende hervorming van Crevits’ ministerperiode. Tot onze grote verwondering wordt er in de beleidsnota van de minister niet de minste aandacht besteed aan de invoering van het M-decreet en aan de concrete maatregelen die nodig zijn voor de integratie van de leerlingen met extra-behoeften.

    Er zijn in de begroting onderwijs ook geen extra centen voor de directe begeleiding en ondersteuning van de inclusie-kinderen voorzien. In Vlaanderen slaagde men er na zoveel jaren nog niet in om het GON (geïntegreerd onderwijs) deftig te financieren, en nu zijn er zelfs geen extra-centen voor de ondersteuning van de moeilijkere inclusieleerlingen voorzien. In een recent Unesco-rapport lezen we nochtans dat de invoering maar kan slagen mits een grote investering in extra-omkadering en -middelen voor ‘inclusieve’ scholen. In Duitsland ging de recente invoering van een soort M-decreet wel gepaard met een aanzienlijke investering – ook al blijkt deze nog helemaal niet aan de prakijknoden te voldoen. Het feit dat er de komende jaren op tal van vlakken bespaard moet worden zal de uitvoering van het M-decreet ook bemoeilijken. Zo krijgen ook de CLB’s door het M-decreet extra werk, maar ook zij moeten werkingsmiddelen en personeel inleveren. Prof. Klaus Klemm, een vurige Duise pleitbezorger van inclusief onderwijs (à la M-decreet) schatte de extra uitgaven voor de invoering in Duitsland op 550 miljoen euro. Veel waarnemers vinden dit bedrag nog veel te laag en stellen dat Klemm dit bedrag met opzet onderschat om de beleidsmakers niet af te schrikken. Als we rekening houden met het aantal inwoners dan zou de schatting van Klemm voor Vlaanderen een 77 miljoen betekenen.

    7.2 Minister minimaliseert de gevolgen

    In haar reactie op de afwijzing van het M-decreet door de praktijkmensen in de Koppen-enquête probeerde minister Crevits de betrokkenen te sussen met de idee dat er nu toch al veel leerlingen geïncludeerd waren en dat het wel niet zo’n vaart zou lopen. Ze voegde er zelfs sussens aan toe dat de CLB-centra bij de advisering over heel veel vrijheid beschikken. Ook dit laatste wijst er op dat het M-decreet heel wollig is en aanleiding zal geven tot veel betwistingen. Het feit dat Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat tevens als geschillencommissie inzake M-decreet functioneert, het op 5 december in het radioprogramma van Hautekiet opnam voor de integratie van een zwaar en meervoudig gehandicapt kind, wijst in dezelfde richting. Ook in Duitsland dat vorig jaar al gestart is met de invoering van inclusie à la M-decreet zijn er heel veel betwistingen. Het ging hierbij ook om ouders die via de rechtbank hun recht opeisten om hun kind te laten les volgen in een school voor buitengewoon onderwijs. In de maand december beslisten de onderwijsministers van de Länder dan ook gemeenschappelijk om opnieuw en in alle Länder het beslissings- en keuzerecht van de ouders te erkennen. Er was ook een betwisting vanwege de ouders van een kind met het syndroom van Down die per se wilden dat hun kind les kon volgens in het Gymnasium (=aso). Crevits verkoos ook wijselijk om niet deel te nemen aan het debat in het programma ‘De Zevende Dag’ van 7 december; Kathleen Helsen (CD&V) vertegenwoordigde de beleidsmakers. Ze twitterde in die context wel dat volgens het M-decreet ‘wat een leerling kan, belangrijker is dan wat hij niet kan”; toch ook een ongelukkige uitspraak.

    8 Besluit

    Beleidsverantwoordelijken stelden de voorbije twee jaar sussend dat de gevolgen van het M-decreet niet zo ingrijpend zullen zijn. We toonden in deze bijdrage echter aan dat de bedoelingen en gevolgen van het M-decreet verder reiken dan vaak beweerd wordt. Ze houden ook een bedreiging in voor het gewone onderwijs en voor het zorgbeleid. Ze ontwrichten ook het buitengewooon onderwijs. Ook het feit dat slechte 1,3% het M-decreet ‘echt haalbaar’ vindt wijst er op dat de invoering van het M-decreet een hachelijke zaak wordt en zich kenmerkt door een onvoorstelbare improvisatie.


    18-03-2015 om 12:56 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    17-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: Buitengewoon onderwijs een zegen voor veel kinderen: getuigenissen

    M-decreet: Boeiende en leerrijke getuigenis van een leerkracht + pakkende getuigenis van moeder/leerkracht over openbloeien van haar zoon in type 8

     (1) Mijn bezorgdheid gaat meer over kinderen die bijvoorbeeld gedragsproblemen hebben en niet zo goed met veel prikkels om kunnen gaan. Of kinderen die eigenlijk een te laag IQ hebben en zich beter zouden voelen als ze meer succes ervaringen zouden hebben. Waarom zou je een kind dat een angst heeft van grote ruimtes, drukke ruimtes of andere prikkels dwingen om in een klas van 26 kinderen te gaan zitten? Een kind dat kinesitherapie, logo en andere zorg nodig heeft? Ik heb absoluut geen flauw idee. Wil het kind dit? Ik kan nog 100 andere voorbeelden geven en ik denk dat iedere leerkracht dit niet zal tegenspreken.

    Er bestaat GON-begeleiding. GON is geïntegreerd onderwijs. 2 uurtjes per week kunnen we gebruik maken van deze begeleiding. That’s it people. De andere 26 uur zijn we allen aan ons lot overgelaten. Meer middelen zijn er niet, een extra leerkracht om op alle niveau’s te kunnen werken ook niet.

    Vaak zijn het niet de kinderen die de droom hebben om kost wat kost mee te kunnen in het gewone onderwijs. Ze zijn gelukkig in hun buitengewone omgeving. Ze zijn speciaal! Ieder kind is speciaal. Uniek! Waarom heerst er zo’n angst van het buitengewoon onderwijs waar ze allerhande middelen hebben om kinderen met noden te geven wat ze willen? Vaak zeggen ouders nadat ze de grote en moeilijke stap hebben gezet naar het buitengewoon onderwijs dat ze spijt hebben dat ze dit niet eerder deden. Hun kinderen zijn gelukkig, ze zijn trots op zichzelf. Komaan, wat wil je als ouder nog meer? Of ben je beschaamd om te zeggen dat jouw kind in het buitengewoon onderwijs zit? Wel zeg dan: ze zijn buitengewoon prachtig! ....

    (2)Ik nam een interview af van een mama met een kindje in het buitengewoon onderwijs én zelf leerkracht is. Dit is wat zei zegt:

    Kan je even de situatie van jouw kind schetsen (leeftijd, type, wat het type juist is…)
    Mijn zoon is 10 jaar. Hij zit in type 8 (binnenkort basisaanbod), dat is een type voor kinderen met leerproblemen. Mijn zoon is al 3x in zijn even getest maar er is nooit echt 1 éénduidig probleem uitgekomen.

    Wanneer ondervond je problemen in het gewoon onderwijs?
    Eigenlijk al van in de eerste kleuterklas. De juffen zagen meteen dat hij “anders” was dan de andere kinderen en dat hij een specialleke was/is

    Heb je het gevoel dat ze daar alles geprobeerd hebben?
    Ja, de juffen en meesters hebben heel erg hun best gedaan om hem in het gewone onderwijs te kunnen houden. Hij heeft uiteindelijk de kleuterschool in het gewone onderwijs gedaan en het eerste leerjaar geprobeerd. Maar dit was echt veel te moeilijk voor hem!

    Hoe was de overstap naar het buitengewoon voor je kind?
    Een hele opluchting! Eindelijk had hij ook succes ervaringen! Eindelijk kon hij ook eens opscheppen met iets wat hij goed kon. Eindelijk kon hij ook eens iets leuk doen omdat hij ‘op tijd’ klaar was met een opdracht… Hij was altijd al een heel vrolijk kind maar nu zag je dat de oprechte vrolijkheid van veel dieper kwam!

    Is jouw kind gelukkig? Zie je een verschil?
    Mijn kind is super gelukkig! Hij is zelf met mij mee naar school geweest en hij zegt zelf dat hij daar echt niet meer terug naartoe wil gaan.

    Hoe was het als ouder om deze overstap te doen?
    Ik had het daar als mama niet zo moeilijk mee. Mijn mama is orthopedagoge en ik ben eigenlijk opgegroeid tussen kinderen met een mentale beperking.
    Natuurlijk wil je als mama dat je zoon ‘normaal’ is en meekan met de normale kinderen. Maar dat is/was nu niet zo. Dus ik heb mij daar redelijk snel bij kunnen neerleggen. Ik wist dat mijn zoon daar beter zou begeleidt worden, dat hij geen logo en kine meer moest doen buiten de schooluren maar dat nu op school zou krijgen, dat hij daar specifiekere hulp zou krijgen voor al zijn problemen, … Voor mij was de keuze dus heel snel gemaakt!

    Ben je blij met je beslissing of zou je liever hebben dat jouw kind in het gewoon onderwijs komt met aanpassingen?
    Ik ben super blij dat ik mijn zoon naar het buitengewoon onderwijs heb laten gaan. Ik heb er zelfs spijt van dat ik hem niet ineens na de derde kleuterklas naar een brugklas heb laten gaan.

    Wat is jouw mening over het M-decreet?
    Oei mijn mening over het M-decreet is niet zo positief.
    Ik ben voor kinderen met een speciale nood in het gewone onderwijs, maar dan moet er heel wat veranderen in het gewone onderwijs! Nu is het praktisch niet mogelijk om die kinderen echt op hun niveau te kunnen begeleiden. De leerkrachten zijn niet gespecialiseerd genoeg en er zitten veel te veel kinderen in 1 klas! Zo krijgen die kinderen met speciale noden lang niet wat ze nodig hebben en kunnen ze niet ten volle ontwikkelen!
    Ook zal het veel langer duren eer kinderen in het buitengewoon onderwijs terecht kunnen. Ze zullen dus veel faalangstiger zijn, ongelukkiger en een veel lager zelfbeeld hebben door steeds maar de negatieve ervaringen die ze zullen meemaken.
    Daarnaast is het ‘de bedoeling’ om ze tijdens 2 jaar bij te werken zodat ze terug naar het gewone onderwijs kunnen. In de provincie Antwerpen zit je met het online aanmeldingssysteem. Dit gaat er voor zorgen dat die kinderen waarschijnlijk niet meer in hun oorspronkelijke school terecht kunnen. Dat wil dus zeggen 3 scholen op 4 jaar… En dat voor kinderen die meestal heel veel nood hebben aan standvastigheid, structuur en regelmaat!!! Van wie maken ze nu een speelbal?
    Dit is in het heel kort mijn mening…

    Als je iets kon zeggen tegen andere ouders die een doorverwijzing hebben gekregen naar het buitengewoon, wat zou dat dan zijn?
    Ga eens kijken in het buitengewoon onderwijs. Vaak geeft dat een heel ander beeld dan dat je zelf in je hoofd hebt zitten!
    De kinderen leren er omgaan met wat ze niet goed kunnen en hier oplossingen voor te zoeken. Maar ze leren er ook wat ze wel goed kunnen en dit uit te spelen.
    Ze zitten in verschillende groepen op hun niveau zodat ze steeds leerstof krijgen op hun niveau en zo ver geraken als dat in hun mogelijkheden ligt zonder steeds achterop te moeten huppelen!

    Indien je nog iets anders wil zeggen, dan kan dat ook. Graag zelfs..
    Mijn zoon is echt weer zichzelf geworden in het buitengewoon onderwijs! Een gelukkig, goed gezind, lachend kind. Dit was hij in het gewone onderwijs een beetje kwijt geraakt!
    Ook de succeservaringen die hij de eerste week al had, maken voor mij dat het de beste keuze is die ik ooit heb kunnen maken!

    Nog steeds heerst er (naar mijn mening) veel taboe rond het buitengewoon onderwijs. Meer en meer maatregelen worden er genomen om kinderen toch maar mee te laten draaien in het gewoon onderwijs. Maar is dat wel altijd even goed?
    unicornsandfairytales.be

    17-03-2015 om 21:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Recht op buitengewoon onderwijs aangetast door M-decreet. Vandaag in DS

    Recht op buitengewoon onderwijs is aangetast door M-decreet.

    "Het eerste leerjaar is voor Flo onhaalbaar, maar zonder attest kan ze niet naar het buitengewoon onderwijs. An Nelissen: ‘In het buitengewoon onderwijs zou ze openbloeien, nu moet ik haar eerst laten falen’
    Flo (5) lijdt aan een zware vorm van epilepsie. Ze zit in de derde kleuterklas van haar Gentse school, maar kan niet wat haar leeftijdgenootjes kunnen. Het meisje heeft moeite om zich te concentreren. Een ventje tekenen lukt niet. Met enkele uurtjes extra begeleiding is de situatie voor haar kleuterjuf voorlopig leefbaar. Maar wat volgend jaar? Haar moeder, An Nelissen, fotoredactrice bij De Standaard, denkt niet dat ze het eerste leerjaar in een gewone school zal aankunnen. .

    An Nelissen concludeert: Binnen enkele jaren zullen ze opnieuw geld moeten vrijmaken om al die gefrustreerde kidneren, leerkrachten en ouders op te lappen.

    Uiteenlopende reactie uit CLB

    Op de blog van Nelissen werd haar verhaal op veel begrip en sympathie onthaalt door de directeur van het vrije CLB-Ieper. Hij repliceerde:
    " Uw een verhaal uit het leven gegrepen. Het CLB krijgt van de overheid de rol van poortwachter van het Buitengewoon Onderwijs. Verre van plezant, zeker als die overheid impliciet verlangt dat het aantal inschrijvingen in het BO daalt en daar zelfs inspectie voor inzet. Heel sympathiek zullen de CLB’s hiermee niet worden."

    In de bijdrage in De Standaard (17 maart) reageert de directeur van het vrije CLB-Gent echter totaal anders en met onbegrip. Hij stelt: "De vrees dat een kind in het gewoon onderwijs moet proberen en als het dan niet lukt, naar het buitengewoon onderwijs moet verhuizen, vindt Van de Veire overtrokken. Niet alles valt te voorspellen. En kind ontwikkelt zich soms met springen." Het verwondert ons ook ten zeerste dat hij stelt dat hij nog geen weet heeft van vergelijkbare gevallen." Uit het feit dat de twee CLB-directeurs het geval van de dochter van Nelissen totaal verschillend beoordelen, blijkt ook eens te meer hoe het vage decreet heel uiteenlopend kan en zal beoordeeld worden.

    P.S. In een bijdrage over de aanklacht van Nelissen in Het Nieuwsblad lezen we ook volgende standpunten:

    (1)"Prof. Wim van den Broeck van de faculteit psychologie en onderwijswetenschappen aan de VUB is een voorstander van inclusie, maar niet van radicale inclusie zoals in het M-decreet. “Ook kinderen met een mentale handicap moeten daardoor naar het gewoon onderwijs. In een enkel geval kan dat misschien werken, maar in de realiteit kunnen zij niet de dagelijkse taken in een gewone klas aan.”
    Hij gelooft ook niet dat de verschuiving van de middelen voldoende zal zijn. “Je kan met personeel beginnen schuiven, maar de omkadering zal nooit dezelfde zijn als in het buitengewoon onderwijs. Daar hebben ze specialisten allerhande rondlopen. Kinderen bloeien er open, omdat ze op hun niveau begeleid worden.”
    (2). We merkten ook vandaag in Het Nieuwsblad dat minister Crevits en andere beleidsmakers die concrete aanklacht van An Nelissen en veel andere ouders gewoon ontwijken en in feite dus leugens vertellen ver de interpretatie van het M-decreet. Zo wekt de woordvoerster van minister Crevits vandaag in Het Nieuwsblad de indruk dat het aan het CLB toekomt om te beslissen of het dochtertje van An Nelissen al dan niet op 1 september naar het gewoon onderwijs moet. Minister Crevits weet nochtans al te goed dat die uitspraak niet klopt en strijdig is met het M-decreet.

    Noot: Duitse ouders eisten onlangs dit recht op voor de rechtbank en kregen gelijk. Onderwijskrant is bereid om een actie van dergelijke ouders voor de rechtbank te steunen.

    Een meisje van 5 zal het niet redden in het eerste leerjaar van de gewone school. Dat vindt haar moeder, dat vindt haar school. Toch mag ze niet naar het b...
    standaard.be

    17-03-2015 om 16:47 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 2/5 - (2 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    16-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Grootschaligheid: docenten/leerkrachten: sukkels op de werkvloer

    Docenten/leerkrachten werden de sukkels van de werkvloer
    IJs&Weder COLUMN in Volkskrant Door: Aleid Truijens 7 maart 2015,

    Citaat: Het geloof in het toverwoord 'marktwerking' was hardnekkig: onderwijsinstellingen zouden concurreren en zo almaar betere prestaties leveren. Het tegendeel gebeurde: in het hbo (=hoger onderwijs) en mbo smile-emoticon hogere cyclus tso/bso) fuseerden scholen tot mammoetinstellingen, monopolisten in hun regio. Voor studenten viel steeds minder te kiezen. Ze klaagden over gebrek aan lesuren. Docenten werden sukkels van de werkvloer, studenten en ouders hadden niets te vertellen, iedereen diende het management te gehoorzamen. De salarissen van bestuur en management stegen naar 'martkconform', lerarensalarissen werden 'bevroren'.

    Vooraf: Veel is ook van toepassing op de fusies en grootschaligheid in ons hoger onderwijs en straks wellicht ook in ons secundair en basis-onderwijs.

    Wie er precies aan het woord waren, weet ik niet, want ik viel middenin het radioprogramma. 'Het is allemaal begonnen met de lumpsum', bromde een mannenstem. 'De wát?' vroeg de interviewster. 'Een lump sum. Een bult geld. Dat is een systeem van financiering van het onderwijs, dat in de jaren negentig is ingevoerd', legde de man uit. 'Onderwijsinstellingen krijgen een zak geld Zij beslissen zelf hoe zij het uitgeven; aan hun onderwijs - docenten en leerlingen -, bestuur en huisvesting.' Hij zuchtte. 'Of níet uitgeven aan onderwijs, dus, maar aan bestuurders, vastgoed en managers. Onderwijsinstellingen zijn bedrijven. De overheid kan ze wel extra geld geven om problemen op te lossen, maar of het bij de leerlingen en studenten terecht komt, is de vraag. Daar gaat de overheid niet over.'

    Ik vond het een bondige samenvatting. Het was even stil op de radio. 'Ow', zei het meisje. 'Echt waar? Maar dat kán toch niet zomaar?'

    De reactie van de interviewster was veelzeggend. Ineens hoorde en las ik ze overal, waar ik ze vroeger nooit las of hoorde: de woorden 'doorgeschoten rendementsdenken', 'kleilaag van managers', 'perverse prikkels in het onderwijs'. Ineens lagen ze op ieders tong. Dankzij de Maagdenhuisbezetters.

    De critici werden weggezet als notoire, zure klagers. Altijd wat te zeuren
    Grappig. Hoopgevend. Jarenlang interesseerde het vrijwel niemand, de financiering van ons onderwijs, een systeem bol van perverse prikkels. Critici, van buiten en binnen het onderwijs (leraren en integere schoolleiders), in de pers, bij de vereniging voor Beter Onderwijs Nederland en in de politiek alleen Jasper van Dijk van de SP, wezen onvermoeibaar op deze weeffout. Zolang die bleef bestaan, zouden grote problemen in het onderwijs- onbevoegde of slecht opgeleide leraren, hoge werkdruk, weinig contacturen, dalend kennisniveau, gul uitgedeelde diploma's - nooit worden opgelost. De critici werden weggezet als notoire, zure klagers. Altijd wat te zeuren.

    Niet dat de argumenten moeilijk te vinden waren; de bewijsvoering diende zich ongevraagd voortdurend aan. Arrogantie en zonnekoninggedrag van bestuurders in het mbo (=hogere cyclus tso/bso) en hbo (=hogescholen) (InHolland, Amarantis), gerommel met vastgoed en derivaten, een stoelendans van steeds dezelfde mensen die de mooie baantjes bezetten, ontslagen bestuursvoorzitters die bleven zitten als duurbetaalde adviseurs - steeds weer werden er boze Kamervragen gesteld, maar nooit leidde die commotie tot een wijziging van het systeem.

    Het is best te begrijpen waarom de 'autonome school' indertijd juichend als oplossing werd omarmd. Scholen hadden er schoon genoeg van dat ze iedere beslissing, alle lesstof, de besteding van ieder dubbeltje aan krijtjes, aan 'Zoetermeer' moesten verantwoorden en de overheid werd van een administratieve last verlost. Waarschijnlijk voorzag niemand dat het semigeprivatiseerde onderwijs zo zou ontsporen.

    Het geloof in het toverwoord 'marktwerking' was hardnekkig: onderwijsinstellingen zouden concurreren en zo almaar betere prestaties leveren. Het tegendeel gebeurde: in het hbo en mbo fuseerden scholen tot mammoetinstellingen, monopolisten in hun regio. Voor studenten viel steeds minder te kiezen. Ze klaagden over gebrek aan lesuren. Docenten werden sukkels van de werkvloer, studenten en ouders hadden niets te vertellen, iedereen diende het management te gehoorzamen. De salarissen van bestuur en management stegen naar 'martkconform', lerarensalarissen werden 'bevroren'.

    Gelukkig komt de kritiek nu van de aanstormende generatie

    En 'de politiek', die in 2006 na de ontluisterende bevindingen van de Commissie-Dijsselbloem vroom beterschap had beloofd? Zij deed niks dan wat piepen en bijstellen. Dat het duo Van Bijsterveldt/Zijlstra niets voelde voor een wijziging is begrijpelijk, zij geloven heilig in public governance. Maar de 'prestatietieprikkels' die zij invoerden, zorgden niet voor hogere kwaliteit.

    Eerder was de PvdA'er Ronald Plasterk een vleugellamme minister gebleken. Hij schimpte over 'ondernemertje spelen met gemeenschapsgeld', over de 'krijtlijntrekkers' die de 'topspelers' van het veld duwden. Hij beloofde docenten een salarisverhoging. Helaas liet hij het aan de instellingen om te bepalen wie die zou krijgen. Het ondernemertje spelen ging door.

    Gelukkig komt de kritiek nu van de aanstormende generatie. We hebben wéér een PvdA-minister, Jet Bussemaker, die beweert het grotendeels met de kritiek eens te zijn. Zal zij het nu wél aandurven om het verziekte systeem aan te pakken? De tijd is er rijp voor. De minister kan geschiedenis schrijven.


    16-03-2015 om 16:33 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:grote scholengroepen, grootschaligheid
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!