Onderwijs. Tweets Raf Feys voorbije week: over M-decreet & andere onderwerpen
Tweets Raf Feys: voorbije week over M-decreet en andere onderwerpen :
1. Over M-decreet : 40-tal
*M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting bo( http://t.co/oHlKMrQ3Ux#Mdecreet#crevits *M-decreet: schijninclusie in buitenland; meestal aparte klassen http://t.co/kGlGtKwNKV *Lkr: Beste K Helsen, Wil je slagzin aanpassen?GEWOON OND ALS HET KAN, BUITENGEWOON KAN OOK waarom als het moet? #Mdecreet #crevits
*Vragen over recht op buitengewoon ond (dochter Flo e.d.) Parlement /1 http://t.co/R3GyV4t29f #Mdecreet #crfevits#lievenboeve#onderwijs *Recht op buitengewoon ond : Duitse ouders trokken nr rechtbank & kregen gelijk. Onderwijskrant is bereid zo'n initiatief te steunen #crevits *Directeur CLB-Ieper: CLB onder druk gezet van overheid om zo weinig mogelijk lln attest te bezorgen voor buitengewoon ond #crevits #Mdecreet
*Ouders van Flo en Co eisen recht op buitengewoon ond. Geen reactie van ondkoepels en vakbonden #Mdecreet #crevits #lievenboeve #onderwijs *Gewone scholen worstelen met bijzondere kinderen - De Standaard http://t.co/q5iq98oZx5 via @destandaard #onderwijs *De Ro (VLD) pleitte in parlement voor recht op buitengewoon ond vr Flo & Co en ook K. Krekels wees op probleem en onzekerheden #Mdecreet *Ontwijkende reactie min. Crevits in Nieuwsblad op klacht Nelissen omtrent dochtertje dat op1 sept nt naar buitengewoon ond. mag #onderwijs
*Min. Crevits verheugd over minder type-1 kdn dit jaar in bo Vooral die kdn die gewoon curriculum nt aankunnen =exclusie binnen kl #Mdecreet * Recht op buitengewoon ond in Parlement: minister Crevits ontweek eens te meer de vraag/klacht #crevits #onderwijs #lievenboeve #Mdecreet *Inclusie-ideologie: School disables the pupils i.p.v. disabled pupils!?? #Mdecreet #crevits #onderwijs *M-decreet : Buitengewoon (onderwijs) prachtig! http://t.co/7UFD18kVAs *M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs http://t.co/oHlKMrQ3Ux *M-decreet= toppunt v vaagheid. De meesten weten nt hoe het geïnterpr. m w, en uiteenlopende interpretaties - ook bij CLB #Mdecreet; #crevits *Mathias Brodkorb, Duits SPD-onderwijsminister: Inklusion=Kommunismus für die Schule #crevits #ovsg #lievenboeve #GO! #onderwijs *Prof. Wouter Duyck: M-decreet =uiting naïef egalitarisme ten koste van kwetsbare lln #crevits #lievenboeve #onderwijs #ovsg #GO!
*Prof. Wim Van den Broeck: M-decreet= ideologisch beleid ver van de werkelijkheid #Mdecreet #crevits #lievenboeve #bangvoorbeperking *M-decreet: Buitengewoon onderwijs een zegen voor veel kinderen: boeiende getuigenissen http://t.co/ss56K63TTj #Mdecreet #crevits #onderwijs *UN-Prüfer stellen fest: Deutsche Schulen sind von Inklusion weit entfernt http://t.co/FqAILzN9Ov via @news4teachers #Mdecreet *Inclusie voor lln. die grootste deel lessen nt aankunnen = EXCLUSIE binnen de klas = LAT (learning apart together)= GEEN INCLUSIE #Mdecreet *AnnDejaegher : Besparing lestijden= minder goodwill van team ivm M-decreet. Kreeg vraag inschr. *"Tegenwoordig ben ik meer therapeut dan leerkracht" Leerkracht Marie-ange over het #Mdecreet
"Elke leerling heeft een enorme rugzak. Ik ben niet opgeleid om iedereen te helpen dragen" Leerkracht Marie-Ange over het #Mdecreet *Dirk Smets Heel BE op zijn kop vr 1 17 jarige on cel. Ondertussen start men met #Mdecreet met de creatie van tienduizenden psych patiënten. "Het recht op buitengewoon onderwijs wordt ons ontnomen" Luisteraar Janne over het #Mdecreet in #hautekiet http://t.co/vV3i12Ua6k *Staatssekretär Lösel : Inklusion nicht um der Inklusion willen - http://t.co/qqgvUJZqZR #crevits #lievenbove #bangvoorbeperking *Recht op buitengewoon ond aangetast door M-decreet. Klacht Nelissen. Vandaag in DS http://t.co/x8mpwZFgfT #crevits #Mdecreet #lievenboeve
*Geen reactie van geschillencommissie (Centr Gel kansen) op klacht omtrent geen recht op buitengewoon onderwijs van moeder Flo #crevits *M-decreet: schijninclusie in buitenland; meestal aparte klassen http://t.co/kGlGtKwNKV *Recht op buitengewoon ond in Parlement: minister Crevits ontweek eens te meer de vraag/klacht #crevits #onderwijs #lievenboeve #Mdecreet *Vragen over recht op buitengewoon ond (dochter Flo e.d.) Parlement /1 http://t.co/R3GyV4t29f #Mdecreet #crfevits #lievenboeve #onderwijs *Tendentieuze Koppen-reportage over M-decreet van Luk Dewulf & Wagemakers http://t.co/BRFPqGsRoL #bangvoorbeperking *Staatssekretär Lösel :Inklusion nicht um der Inklusion willen - http://t.co/qqgvUJZqZR #Mdecreet
2. Andere onderwerpen
* Prof. Jaap Dronkers : Migrant pupils profit from highly stratified educational system if schools select pupils on prior performance http://t.co/z4Rg71bjPL *Zorgleerling in gewone klas is niet vanzelfsprekend http://t.co/nFpuiLpnOW #onderwijs *Global gender gap: equality is overrated | Education | Feminism | spiked http://t.co/vUKN1IUhJ0 #onderwijs *Time to give Ofsted (inspectie) the boot | Education | spiked http://t.co/sgieBMEf2P #onderwijs *Toby Young (zoon van Michael) vs The Blob | British politics | Education | spiked http://t.co/dWJeRWqgLj #onderwijs #lievenboeve #ovsg *In my latest @spectator column I weigh up pros and cons of selective education and question fairness of meritocracy http://t.co/b4dyjRdjpC *Interesting from @toadmeister as he addresses grammar schools and problems posed by his father about meritocracy: http://t.co/WXSTfCqBSR *Gesjoemel en misleiding in Leuvense studie over zittenblijven in 1ste leerjaar (2011) http://t.co/nev0exgpkH #onderwijs #zittenblijven *Im working to make education fairer. But Im still not sure what fairer means | @toadmeister http://t.co/wwO5ntFH5Z via @spectator
*Zoon Michaël Young (The rise of meritocracy-'58) over gelijke kansen, erfelijkheid van intellectuele aanleg ... http://t.co/7BY0Expof8 *Guest blog by Amber Walraven: Ipads in schools .about ideas, expectations & harsh reality http://t.co/EBSOnHmweZ via @thebandb #onderwijs *Patriek Delbaere Prof. Geert Devos op onze studiedagen over bestuurlijke optimalisatie: "Regels verlammen te veel de goede werking van onze organisaties". *De uni is geen zakenbank http://t.co/aajdUoBVtJ via @degroene *"Was man für Bildung hält, misst PISA nicht" « http://t.co/0RshuJxE4ohttp://t.co/LEqPcDTAfy via @DiePressecom #onderwijs *Weiß/Schummer: Erfolgreiches System der dualen Berufsausbildung weiterentwickeln http://t.co/Nbdq4taveJ #onderwijs *Fachhochschule Lübeck ermöglicht freie und kostenlose Bildung http://t.co/7R3fZa1vvc #onderwijs *Mathematik: Studenten beherrschen den Stoff nicht « http://t.co/0RshuJxE4ohttp://t.co/lC4sXlSwlW via @DiePressecom #onderwijs *Moocs versus hoorcolleges: http://t.co/Iw2z5XPQBx #onderwijs *Daniel Willingham over lezen: interessant http://t.co/lSVQty0MqO #onderwijs *New American Educator has a long excerpt from my new book on #reading. Focus = motivation. No @wduyck @philipdutre Het ging vooral om de territoriumdrang van Oosterlinck en Co en maakte samenwerking in hoger ond moeilijker. *philipdutre Eerst doen we moeite om associaties te vormen. Nu doen we moeite om te tonen dat niet alle opleidingen zomaar hetzelfde zijn #hogeronderwijs *Pour une pédagogie renouvelée : L'apprentissage de la lecture creuse les inégalité... http://t.co/CQLl1f7Suk *Duizenden leden medezeggenschapsraad ondervraagd over inspraak universiteiten en hogescholen
*Math Professor Teaches High School Classes (Darryl Yong) http://t.co/patMAyuRWe via @CubanLarry #onderwijs *You Cannot Tell Wisdom: What You Don't Learn in Teacher Edu Programs and Teach for America http://t.co/4y4zBoquNJ via @CubanLarry #onderwijs ¨*And here are the key points on explicit teaching. http://t.co/Xq5EniViRd *LieselotteThys @ClaudeMarinower Exclusie binnen klas of LAT-inclusie maakt bijna alle kdn doodongelukkig! #Mdecreet #crevits *Read ABN Aurelia Bildungs News http://t.co/mIDw6JF6cU #onderwijs *Un enseignant efficace: https://t.co/PXaETDMIEL via @YouTube #onderwijs * Inclusieouders eisen PAB - ook vr begeleiding kd thuis, maar lkn. met 20 lln. staan er veelal alleen *Marcel Schmeier @Onderwijsgek * Een rekentoets volgens de uitgangspunten van het realistisch rekenen geeft uiteraard problemen: http://t.co/TSlYTeKu4A
Zoon Michaël Young (The rise of meritocracy) over gelijke kansen, erfelijkheid van intellectuele aanleg ...
Merkwaardige en uitdagende bijdrage vandaag van de zoon van socioloog en Labour-politicus Michaël Young die in 1958 het spraakmakende boek The rise of meritocracy publiceerde.
De meest uitdagende uitspraak van Toby Young luidt: The trouble is that IQ and an aptitude for hard work are largely inherited characteristics
De algemene conclusie van Toby Young luidt: The more deeply I delve into this discussion, the harder I find it to take sides. But the argument that troubles me most is one that applies to both camps. Suppose we invent a new type of school that meets the objective of nearly everyone in this debate, namely, it severs the link between background and achievement? If we succeed in neutralising all the environmental factors that go hand-in-hand with socio-economic status postcode, diet, parental engagement etc what are we left with? The answer is a meritocratic school in which achievement is solely the product of IQ and effort. The trouble is that IQ and an aptitude for hard work are largely inherited characteristics. Why is a school in which success is dictated by a childs genes fairer than one in which its dictated by socio-economic status? More importantly, theres quite a lot of evidence that children of intelligent, hardworking parents are likely to be smart and industrious, a correlation thats becoming stronger as university graduates engage in assortative mating. (People with similar genotypes pairing up with each other.) This was the shortcoming of meritocratic societies that my father drew attention to in his book on the subject once assortative mating kicks in, social mobility grinds to a halt. All meritocracy succeeds in doing is replacing one hereditary elite with another. Why, then, is it desirable? Instinctively, I like the idea of this new type of school and Ive spent the past six years trying to invent it. But I still havent answered the question posed by my father.
Passages uit Bijdrage van Toby Young in The Spectator Toby Young -21 March 2015 Im working to make education fairer. But Im still not sure what fairer means. The questions my father asked about meritocracy still dont have good answers Civitas has just published an interesting book called The Ins and Outs of Selective Secondary Schools. Edited by Anastasia de Waal, its a collection of essays by the usual suspects in the never-ending argument about grammar schools. As youd expect, those who believe in school selection, such as the Conservative MP Graham Brady, argue that clever children from poor families are likely to do better at grammars than comprehensives. Exhibit A in the case for the defence is the dominance of the professions by the products of independent schools, something that wasnt true before Tony Crosland set out to destroy every fucking grammar school in England. . .The more deeply I delve into this discussion, the harder I find it to take sides. But the argument that troubles me most is one that applies to both camps. Suppose we invent a new type of school that meets the objective of nearly everyone in this debate, namely, it severs the link between background and achievement? If we succeed in neutralising all the environmental factors that go hand-in-hand with socio-economic status postcode, diet, parental engagement etc what are we left with? The answer is a meritocratic school in which achievement is solely the product of IQ and effort. The trouble is that IQ and an aptitude for hard work are largely inherited characteristics. Why is a school in which success is dictated by a childs genes fairer than one in which its dictated by socio-economic status? More importantly, theres quite a lot of evidence that children of intelligent, hardworking parents are likely to be smart and industrious, a correlation thats becoming stronger as university graduates engage in assortative mating. (People with similar genotypes pairing up with each other.) This was the shortcoming of meritocratic societies that my father drew attention to in his book on the subject once assortative mating kicks in, social mobility grinds to a halt. All meritocracy succeeds in doing is replacing one hereditary elite with another. Why, then, is it desirable? Instinctively, I like the idea of this new type of school and Ive spent the past six years trying to invent it. But I still havent answered the question posed by my father.
Opstand in A'dam en elders tegen New Public Management in het onderwijs
Opstand in A'dam en elders tegen New Public Management in het onderwijs
Het Maagdenhuis markeert het einde van de verstikkende managementcultuur (Groene Amsterdammer, Ewald Engelen 11 maart)
Ineens is de geest uit de fles. Al twintig jaar wordt in de semipublieke sector geweeklaagd over managers, regeldrift, afnemende autonomie en stijgende werkdruk bij de koffieautomaat, de waterkoeler, buiten het gehoorbereik van de baas. En al minstens vijftien jaar verschijnen er academische studies en polemische pamfletten die de terreur van het new public management in gezondheidszorg en onderwijs bestrijden.
Ik noem Thijs Jansen die hier via zijn stichting Beroepszeer onophoudelijk aandacht voor heeft gevraagd. Maar ook Ad Verbrugge en zijn Beter Onderwijs Nederland hameren al jaren op dit aambeeld. Of wat te denken van Jaap Peters en Judith Pouw die in 2004 onder de prachtige titel Intensieve menshouderij een felle aanklacht lanceerden tegen een bestuurslogica die noties van kwaliteit rücksichtslos opofferde aan rendement. Ook in dat jaar was ikzelf als auteur betrokken bij een vuistdik rapport van de WRR waarin onder leiding van Pauline Meurs werd gebroken met de cultuur van wantrouwen die de semipublieke sector verzuurde.
Het succes van het rapport was groot: anderhalf jaar lang toog Meurs het land door om in grote en kleine zalen het goede nieuws te brengen. Reken instellingen niet af op aantallen knieoperaties, uitgekeerde diplomas of aangedweilde vloeren maar geef professionals de ruimte om te bewijzen dat zij goede diensten kunnen verlenen. Benader de docent, verpleegkundige of case manager niet als potentiële ladenlichter maar als gedreven vakvrouw die uit professionele roeping het uiterste zal doen voor haar patiënten, studenten en cliënten.
Het was allemaal voor de vaak. Want ondertussen werden de instellingen massaler, het management professioneler, de cognitieve kloof tussen top en werkvloer gapender, de financiering schameler en de greep van procesdeskundigen (didactici, accountants, bedrijfseconomen, consultants, bankiers, vastgoedbeheerders) op het primaire proces groter. Het was alsof de organisatorische onvrede en maatschappelijke kritiek maar niet wilden doordringen tot die biotoop van beschaafde conversatie, fonkelende Chablis en beschaafde mensen waar ook onze instellingsbestuurders toe waren gaan behoren.
Tot op een koude woensdagavond in februari een groepje studenten het Maagdenhuis aan het Spui binnendrong en de bestuurders van de UvA een rampzalig publiek optreden afdwong. Voor het oog der natie demonstreerden Louise Gunning en de haren over geen greintje empathisch vermogen en geen enkel gevoel voor maatschappelijke verhoudingen te beschikken. Na de flater van de Nina Brink-achtige dwangsom van een ton per student om het gespuis het Bungehuis uit te werken, bestond Gunning het ditmaal om op hoge toon te eisen dat de bezetters terstond haar gebouw verlieten.
Het publieke domein zat in een experiment van allen tegen allen Op dat moment had niet alleen het college van bestuur van de UvA, maar de hele politiek-bestuurlijke elite die al vijftien jaar ongestoord het publieke domein aan een sociaal-darwinistisch experiment van allen tegen allen had kunnen onderwerpen definitief het pleit verloren. Als zelfs De Telegraaf zich in een hoofdredactioneel commentaar tegen het rendementsdenken keert, is er echt wat aan de hand.
Cognitieve bevrijding heet het in de politieke-mobilisatietheorie. De Amerikaanse socioloog Doug McAdam is er de bedenker van. Om onvrede om te zetten in protest heb je naast organisatie en politieke ruimte een gebeurtenis nodig die alles wat vroeger doodnormaal was plotseling als flessenpost uit een ver verleden doet verschijnen. Om de daad bij het woord te voegen is een Gestaltswitch nodig: van eend naar konijn. De Grote Financiële Crisis van eind 2008 was voor mij zon Gestaltswitch. Tegen de achtergrond van de ravage die bankiers hadden aangericht verschenen de zelfgenoegzame uitlatingen van voor de crisis plotseling als de waanbeelden van gevaarlijke gekken en verwerden de bezweringen van na de crisis tot hebzuchtige preken voor eigen parochie. Mijn Schaduwelite was een poging om lezers mijn Gestaltswitch te laten meebeleven.
Maagdenhuis 2015 belooft net zoiets te worden. Niet omdat ik verwacht dat hieraan de revolutie zal ontbranden. Wel omdat hierna niemand meer met droge ogen zinnen zal kunnen opschrijven als: De UvA beschouwt haar mensen als haar werkelijke kapitaal. Maar kapitaal moet niet stilstaan. Om te renderen moet het dienstbaar zijn aan de bestaansreden: de resultaten van onderwijs en onderzoek. Om vervolgens uit te leggen hoe door het budget afhankelijk te maken van de onderwijsvraag de disciplinerende werking van geld weliswaar heeft geleid tot interne onrust en ongerustheid maar tevens heeft gezorgd voor bestuurlijke rust.
Het stond eind 2014 in een tijdschrift voor hoger onderwijs, kwam uit de pen van het hoofd strategie van de UvA en markeerde het einde van de rendementsfetisj.
M-decreet: versalg debat in Parlement 18 maart over recht op buitengewoon onderwijs e.d.
M-decreet :Verslag van Handelingen Plenaire middagvergadering nummer 29 van 18 maart 2015
Actuele vraag van Kathleen Krekels aan Hilde Crevits, viceminister-president van de Vlaamse Regering, Vlaams minister van Onderwijs, over het bijsturen van het M-decreet, wat de waarborgregeling betreft
Actuele vraag van Jo De Ro aan Hilde Crevits, viceminister-president van de Vlaamse Regering, Vlaams minister van Onderwijs, over de aangekondigde aanpassingen aan het M-decreet
Mevrouw Kathleen Krekels (N-VA):
Voorzitter, minister, collegas, wij hebben vernomen dat u dit weekend aanwezig was op de inclusiedag en dat u aangesproken werd door ouders en andere deskundigen die hun bezorgdheden hebben geuit over de ondersteuning vanuit het gewone onderwijs in functie van het M-decreet. Die bezorgdheden zijn niet nieuw. We hebben er al over gesproken bij de begrotingsbespreking en de bespreking van de beleidsnota. Ze waren toen wat verder weg en komen nu wat dichterbij.
De bijsturing van het M-decreet gaat over de waarborgregeling. We wilden van het M-decreet geen besparingsmaatregel maken, maar garanderen dat de 65.000 kinderen met een beperking, die nu in het buitengewoon onderwijs en in de inclusieprojecten zitten, de gepaste ondersteuning blijven krijgen. Die waarborgregeling garandeert het behoud van deze ondersteuning en is daarom heel belangrijk.
De aanvankelijke planning voor de waarborgregeling was om te bekijken welke verschuivingen er naar voren kwamen bij de februaritelling van 2015 en de februaritelling van 2016 om dan in het schooljaar 2016-2017 na te gaan welke middelen voor ondersteuning er zouden kunnen worden doorgeschoven van het buitengewoon onderwijs naar het gewoon onderwijs maar ook binnen het buitengewoon onderwijs vanwege de typeverschuiving. In de nieuwe planning baseren we ons enkel op de februaritelling van 2015 en kan de waarborgregeling reeds in het volgende schooljaar zijn aanvang vinden.
De bezorgdheden over de ondersteuning in het gewoon onderwijs zijn groot. Minister, hebt u op basis van enkel de februaritelling van 2015 een zicht op de praktische invulling ervan: de terbeschikkingstelling van personeel, de middelen die vrijkomen en hoe deze zichtbaar gemaakt kunnen worden voor de scholen? Kunt u hen geruststellen? De voorzitter:
De heer Jo De Ro (Open Vld):
Voorzitter, minister, collegas, ongeveer een jaar geleden hebben we op het eind van een bewogen plenaire vergadering heel lang gedebatteerd over het M-decreet. Mijn fractie had toen heel veel bezorgdheden, niet omdat we absoluut oppositie om de oppositie wilden voeren, maar omdat we heel veel gesprekken hadden gevoerd met leerkrachten, directies, ouders en ook met kinderen. De voorbije dagen zijn sommige van die bezorgdheden opnieuw naar boven gekomen.
Er zijn ouders die meer inclusie willen. Het was de bedoeling van de toenmalige meerderheid om met het M-decreet meer inclusie te creëren. Dat was een goede bedoeling, en wij hebben destijds enkele voorstellen gedaan om dieper en verder te gaan. Er zijn ook de terechte zorgen van ouders en leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs die niet willen dat het buitengewoon onderwijs wordt afgeschaft. Die vragen werden op tafel gelegd en werden de voorbije dagen door de mamas van Max, Jolien en Flo opnieuw op tafel gelegd.
Minister, ik heb regelmatig die zorgen aan uw voorganger en aan u meegedeeld. Ik vroeg me zelfs af of ik het niet te negatief zag, maar ik merk dat ouders voor kinderen die de beste zorgen van ons verdienen, bezorgd zijn en blijven.
Minister, onze fractie is blij dat u een opening hebt gecreëerd om aanpassingen aan het M-decreet te realiseren. Mevrouw Krekels had het al over de waarborgregeling, maar er zijn nog andere knelpunten. Onze fractie wil graag weten welke aanpassingen u ziet zitten om het M-decreet meer op maat van kinderen en ouders te brengen. (Applaus bij Open Vld)
Minister Hilde Crevits: Het klopt dat ik vorige zaterdag aanwezig was op een dag voor ouders die een zeer sterk pleitbezorger zijn van inclusief onderwijs. We hebben een heel goede discussie gehad. Je vindt er de twee spitsen. Er zijn er die het fantastisch vinden dat hun kinderen zoveel mogelijk in het gewoon onderwijs terechtkunnen. Een paar weken voordien heb ik met een groep ouders gesproken die net het omgekeerde wilden. Ze vonden het eigenlijk verschrikkelijk belangrijk dat hun kinderen in het buitengewoon onderwijs school konden lopen.
De eerste conclusie die ik zaterdag heb getrokken, is dat sowieso de maat van het kind en bijgevolg van de ouders telt. Dat heb ik de ouders ook gemeld. Indien de ouders van een kind met een zware beperking met dat kind in het gewoon onderwijs terecht willen kunnen, zal dat sowieso een bijzonder groot engagement van hen vragen. Dat zal altijd zo blijven.
Het antwoord op de vraag of ik het buitengewoon onderwijs zwakker wil maken, is neen. Zoals ik al talloze malen heb verklaard, zal het buitengewoon onderwijs in de toekomst op bijzonder sterke wijze blijven bestaan. In de loop van de vorige legislatuur is het M-decreet goedgekeurd. We willen ervoor zorgen dat zo veel mogelijk kinderen een plaats in het gewoon onderwijs kunnen krijgen.
Ik heb de verslagen gelezen die de afgelopen dagen in de pers zijn verschenen. Ik wil niet op individuele gevallen ingaan. Dat lijkt me ook moeilijk. Ik ken de zorgen van die mensen niet. Ik kan naar hen luisteren, maar ik kan dat niet oplossen. We zullen vertrouwen moeten hebben in de goede werking van de CLBs. De CLBs zullen case per case nagaan hoe een probleem kan worden opgelost.
Mijnheer De Ro, u bent nogal licht over de vraag in verband met de waarborgregeling heen gegaan. Ere wie ere toekomt. U bent het die me, toen ik net minister van Onderwijs was geworden, het volgende hebt gezegd: Crevits, kijk eens naar dat decreet. Allez, u hebt me wel als mevrouw de minister aangesproken. (Gelach. Opmerkingen)
Mijnheer De Ro, u hebt me gevraagd te kijken naar de waarborgregeling die in het decreet is ingeschreven. Mevrouw Krekels heeft net zeer goed uitgelegd wat er in het decreet over de waarborg staat.
De filosofie houdt in dat de middelen die we in kinderen investeren niet willen verminderen. Als er een beweging van het buitengewoon onderwijs naar het gewoon onderwijs is, willen we dat de omkadering en de budgetten effectief naar het gewoon onderwijs overgaan.
Volgens u is dat al aan de gang. We beschikken nu echter ook over de cijfers. Ik heb dit afgelopen zaterdag aan de ouders meegedeeld. Ik wist toen niet dat er pers in de zaal aanwezig was. Dat is op zich niet zo erg. Ik zal die cijfers nu in detail weergeven. Om die reden heb ik hier een papiertje bij me.
Als we de cijfers op 1 februari 2014 met de cijfers op 1 februari 2015 vergelijken, merken we dat in het buitengewoon lager onderwijs al 906 kinderen zijn verschoven. Dat is een daling van 10 procent in type 1. Als we de waarborgregeling pas volgend jaar laten ingaan, betekent dit effectief dat we dit jaar al 3 procent van de middelen zien verdwijnen. Om die reden heb ik zaterdag aangekondigd dat ik een dossier voor de begrotingscontrole zal opstellen. Dit is niet de filosofie of de bedoeling van het M-decreet.
Mijnheer De Ro, u hebt me dit gevraagd. Mevrouw Krekels, u hebt de commissievergadering bijgewoond. We beschikken nu over de cijfers. Het gaat om ongeveer 4500 lestijden in het lager onderwijs. We kunnen dit op twee manieren oplossen. Het Vlaams Parlement kan de datum met een jaar verschuiven, of we proberen tot een tijdelijke oplossing te komen.
Dit is perfect mogelijk. Door de tellingen in 2014 en 2015 kunnen we de aanvullende of bijkomende verschuivingen goed in kaart brengen. We weten dit nog maar heel recent. Ik weet het sinds 13 maart 2015. We hadden de cijfers opgevraagd. We zullen de komende weken nagaan op welke wijze we dit goed kunnen oplossen. Volgens mij wenst niemand in het Vlaams Parlement dat middelen verloren gaan vanwege de keuze die ouders maken om hun kind in het gewoon onderwijs en niet in het buitengewoon onderwijs school te laten lopen. (Applaus bij CD&V) Mevrouw Kathleen Krekels (N-VA):
Minister, ik ben blij met uw antwoord. Ik ben ook blij dat het, zoals de heer De Ro al heeft vermeld, mogelijk is nog een paar verschuivingen door te voeren. Die middelen kunnen een schooljaar vroeger in het gewoon onderwijs terechtkomen. Het gewoon onderwijs zal daar zeker heel dankbaar voor zijn. Ook voor een aantal ouders kan het een geruststelling zijn.
U hebt in uw antwoord ook even naar het CLB verwezen. Het M-decreet is sinds 1 januari 2015 van kracht. Ten gevolge van de invoering van die regelgeving enkele maanden geleden botsen we nu natuurlijk op een aantal problemen. De CLBs moeten de scholen vragen welke basiszorg, verhoogde zorg en uitbreiding wordt geleverd. Als een school dit niet kan aantonen, schrijft het CLB geen verslag. Er wordt verteld dat dit een van de zaken is waarop de scholen botsen. Er zijn verschillende manieren waarop hiermee wordt omgegaan. Misschien bestaat er op het werkveld onduidelijkheid.
De angst bij ouders, die we vandaag ook in de kranten lezen, is dat hun kind niet naar het buitengewoon onderwijs kan en geen verslag krijgt. Maar het heeft dat wel nodig. Ook GOn-begeleiders (geïntegreerd onderwijs) zijn bang dat hun kinderen te laat naar het buitengewoon onderwijs gaan en dat er eerst een heleboel frustratie zal zijn bij die kinderen, voordat ze effectief die overstap kunnen maken. Dat is ook iets waar we heel alert voor moeten zijn.
De GOn-regelgeving is niet gewijzigd, en toch merken we op het terrein dat ook daar twijfel bestaat en dat men aanvragen die er nu zijn voor GOn, niet direct invult. Ook daar moeten we heel alert voor zijn.
De heer Jo De Ro (Open Vld):
Minister, de cijfers die u nu officieel kunt bevestigen, hadden we eigenlijk al voor een stukje van de koepels en de netten bij het begin van het schooljaar. Daarom heb ik gezegd: waarom zouden we lang wachten met die waarborgregeling uit te schrijven, om gewone scholen de zekerheid te geven dat ze middelen gaan krijgen om die kinderen op te vangen, en het buitengewoon onderwijs de zekerheid te bieden dat ze niet afgebouwd worden? Aan de criticasters in het algemeen kun je de waarborg geven dat er geen geld zou wegstromen dat in het verleden gebruikt was voor de kinderen met de grootste noden.
U gaat daarop in, u wilt stappen zetten. Dat is goed voor Max en Jolien, maar voor Flo is dat geen oplossing. Flo kan niet binnen, en dat is wat haar mama, die een mondige mama is, letterlijk geschreven heeft op haar blog. Maar er zijn nog vele mamas van Flos en andere kinderen die dat niet schrijven. Zij geloven als mama en papa, en de kleuterjuf en de school met hen, dat hun kind onmiddellijk naar het buitengewoon onderwijs moet kunnen. Dat hebben we hier ook beoogd.
Als we dan toch een aantal aanpassingen aanbrengen, zonder de poort open te zetten voor de foutieve doorverwijzingen, moeten we die kinderen die het echt nodig hebben, op 1 september 2015 daar krijgen waar ze moeten zitten, namelijk in het buitengewoon onderwijs. We hebben dat buitengewoon onderwijs, en we moeten die kinderen daar direct, vanaf dag één, een plaats kunnen geven, als ze dat nodig hebben. (Applaus bij CD&V en Open Vld) De voorzitter:
Mevrouw Kathleen Helsen (CD&V):
Minister, ik kan enkel tevreden zijn met de keuze die u maakt, omdat ze volledig beantwoordt aan wat we vorig jaar in de plenaire vergadering bedoelden dat zou moeten gebeuren. We hebben aan het onderwijsveld heel uitdrukkelijk beloofd dat dit geen besparingsoperatie zou zijn, dat de middelen die vorig jaar werden ingezet in het onderwijs, ingezet zouden blijven worden binnen onderwijs, en dat die middelen die zouden vrijkomen, vanwege het feit dat leerlingen niet in het buitengewoon onderwijs zitten, maar ervoor kiezen om school te lopen in het gewone onderwijs, ter beschikking blijven en ingezet worden in het gewone onderwijs. Het is cruciaal dat we dat ook doen.
Wij dachten dat we het decreet een jaar later ingang moesten doen vinden, omdat mensen meer tijd nodig zouden hebben om de beweging te maken. Maar wat blijkt nu? Ze maken onmiddellijk de beweging, reagerende op het decreet. Wij moeten nu dus ook onmiddellijk reageren en inspelen op wat zich voordoet, om daaraan tegemoet te komen.
Uit het GOn-onderzoek is gebleken dat het van belang is om die middelen in te zetten om leerkrachten en leerkrachtenteams in het gewone onderwijs te ondersteunen. Ik stel voor dat we die middelen daar dan ook voor inzetten. (Commentaar: her valt op dat de CD&V als enige partij niets zegt over recht op buitengewoon onderwijs voor kinderen als dochter Flo van An Nelissen.)
Mevrouw Caroline Gennez (sp·a):
Minister, u zegt dat het M-decreet de doelstelling heeft om maatwerk te leveren. Dat is essentieel in de discussie. Dat u de waarborgregeling onmiddellijk laat ingaan, is daar een positief gevolg van. Als de leerlingen in de andere richting stromen, dus terug richting gewoon onderwijs, is het evident dat we dan ook in de extra omkadering daar voorzien, maar ook het buitengewoon onderwijs mag niet in de kou blijven.
Ik hoor mevrouw Helsen graag zeggen dat het nooit de bedoeling was dat het M-decreet een besparingsmaatregel zou zijn. Dat klopt ook. Je kunt dit inclusieve soort onderwijs niet uitvoeren als je drastisch bespaart. Maar we zien dat er bij de CLBs, die verantwoordelijk zijn voor de juiste doorverwijzing en om dat attest en dat maatwerk af te leveren, wel drastisch bespaard wordt.
Dan zien we inderdaad tragische en schrijnende gevallen als Flo, waarbij én de school én de ouders wat het CLB zegt, weet ik niet zeggen dat dit meisje een plekje verdient in het buitengewoon onderwijs. Dat wordt niet gegarandeerd. Hoe zult u dat wel garanderen?
Mevrouw Elisabeth Meuleman (Groen):
Minister, het meest schrijnende vind ik dat de mama van Flo moet vrezen dat haar kind zal crashen in het gewoon onderwijs als ze daarin terechtkomt. Dat is nooit de bedoeling geweest van inclusief onderwijs. De bedoeling is dat kinderen er terechtkunnen en op de juiste manier de begeleiding en ondersteuning krijgen die ze nodig hebben.
De verschuiving van kinderen is al een tijdje aan de gang. We zien al twee jaar dat kinderen van het buitengewoon naar het gewoon onderwijs verschuiven. Als u en het hele parlement het meent met de waarborgregeling, als er geen middelen en knowhow mogen verloren gaan, dan moet er een aanpassing van het decreet komen. De mensen die er tewerkgesteld zijn, kinderen begeleiden en expertise hebben, moeten we een plek kunnen geven. De kinderen die in het gewoon onderwijs terechtkomen, moeten genoeg worden begeleid. Er moet een aanpassing van het decreet komen, en u zult dan bij de begrotingscontrole middelen moeten verschuiven. We zullen daar zeer nauwlettend op toezien. Zo niet, dan is dit een besparingsoefening, en dat mag het nooit zijn. Dat zou een absolute schande zijn. Minister Hilde Crevits:
Ik dacht dat ik daarnet duidelijk ben geweest. Ik heb een dossier voorbereid voor de begrotingscontrole. Ik had me ook kunnen verstoppen door te zeggen dat we niet zeker weten dat het daaraan te wijten is. Voor mij is er geen twijfel mogelijk. Het zijn vooral type 1-leerlingen die nu al de stap zetten naar het gewoon onderwijs. We kunnen dus niet twijfelen, we weten dat er een verschuiving is. Dit moet uiteraard nog worden goedgekeurd. Het parlement heeft een decreet goedgekeurd waarin staat dat de waarborgregeling pas volgend jaar ingaat. Het zal nodig zijn dat u daar allen achter staat, maar ik heb geen andere boodschap gehoord. Het is niet zomaar een dossiertje indienen bij de budgetcontrole, maar de totale basis wordt een jaar vervroegd.
Er zijn twee verschillende opties. Ofwel vervroegen we de basis, ofwel zoeken we een tijdelijke oplossing voor één jaar. We hebben een perfect zicht op de verschuivingen die zijn gebeurd en we weten perfect wat we moeten doen. Het is ook geen nettoverschuiving, want in het gewoon onderwijs wordt ook geïnvesteerd. Het verschil moet worden gemaakt tussen de meeruitgaven die gebeuren in het buitengewoon onderwijs.
Mijnheer De Ro, u mag niet de indruk wekken dat elk kind met een bijzondere zorgnood sowieso eerst terechtkomt in het gewoon onderwijs en daarna pas in het buitengewoon onderwijs. Dat is volledig verkeerd. Als dat de richtlijn zou zijn, dan zal het zonder mij zijn. We moeten samen met de ouders en het kind kiezen voor de beste optie. Dit moet in samenspraak met het CLB gebeuren. Het CLB heeft daar een erg verantwoordelijke taak gekregen. Ik ga geen uitspraken doen over individuele gevallen, maar zeggen dat het CLB in deze situatie zijn werk niet kon doen omdat er bespaard is op CLBs, is totaal onjuist. Ik weet toevallig in dit dossier over welk CLB het gaat en met hoeveel engagement er wordt gewerkt. Het is perfect mogelijk.
Er waren ook in het verleden discussies over ouders die vonden dat hun kind naar het buitengewoon onderwijs moest. Ik denk dat dit altijd zo zal blijven. Het CLB moet dan met de ouders, met het kind, met de school proberen tot een oplossing te komen. Als er geen oplossing komt, staat in het M-decreet dat een commissie kan oordelen. Die wordt geïnstalleerd als extra waarborg om zo veel mogelijk tegemoet te komen aan wensen van ouders.
Maar, collegas, laat me zeer duidelijk zijn, ik sta achter de doelstellingen van het M-decreet, 100 procent, maar dit impliceert, net zoals de rechten van ouders om een kind in het gewoon onderwijs te laten schoollopen, blijven bestaan, evenzeer dat het buitengewoon onderwijs, dat top is in Vlaanderen, op een zeer sterke manier ook in de toekomst zal blijven bestaan. Mevrouw Kathleen Krekels (N-VA):
Minister, dank u wel voor uw antwoord. Ik wil uw laatste opmerking onderstrepen. Ik ga daar zeker mee akkoord.
Waar we zeker alert voor moeten zijn, is dat het M-decreet in de toekomst zeker nog veel dingen teweeg zal brengen. Veel onzekerheden blijven bestaan. We hebben een heel belangrijke taak in een duidelijke communicatie daarin. Een omzendbrief is daar niet altijd een antwoord voor. Soms is die zo administratief opgesteld dat leerkrachten zich daar een beetje in verliezen. We moeten nadenken over hoe we een juiste communicatie kunnen brengen bij de mensen die ermee moeten omgaan en hoe we stap na stap zo duidelijk mogelijk meegaan op de weg van voorbereiding van het gewoon onderwijs, van ouders en van CLBs om dat M-decreet tot een volwaardig decreet te maken. (Applaus bij de N-VA)
De heer Jo De Ro (Open Vld):
Minister, dank u voor uw openheid. U hebt gezegd dat u niet alleen wilt kijken naar de waarborgregeling ,maar ook waar er nog angels zitten in het M-decreet. U vindt in onze partij een bondgenoot. Onze oren en ogen op het terrein stellen wij ter beschikking. Wij willen er echt aan werken, want een groep die ik heel graag hoor, Coldplay, zingt: (...) When you get what you want but not what you need (...). Ik denk dat het M-decreet en ons onderwijs er altijd voor moeten zorgen dat kinderen krijgen what they need.
In het basisaanbod is het verhaal dat we deze week gelezen hebben, echt te schrijnend voor woorden. We moeten onze verantwoordelijkheid in de commissie nemen, en ook u als minister, om op snelle basis ervoor te zorgen dat als ouders en school zeggen dat het voor dat kind het beste is om op 1 september te starten in het buitengewoon onderwijs, er geen barrières zijn en ze ook kunnen starten. Als we dat niet doen, hebben we allemaal gefaald. (Applaus bij de N-VA en Open Vld)
Vragen over recht op buitengewoon onderwijs (dochterje Flo e.d.) in Parlement 18 maart
M-decreet: gisteren (18 maart) in Vlaams Parlement: vragen over lot van dochtertje Flo van An Nelissen en analoge gevallen.
Jo De Ro en mevrouw Krekels wijzen op probleem van ouders als An Nelissen die hun kind niet rechtstreeks mogen laten doorstromen naar het buitengewoon onderwijs. Het kan volgens hen niet dat een kind als Flo eerst moet mislukken in het lager onderwijs vooraleer recht te hebben op buitengewoon onderwijs. De Ro stelde dat het schrijnend is als dit niet zou kunnen en dat in dit geval het M-decreet heeft gefaald. Hij drong aan op aanpassing van M-decreet.
Maar minister Crevits ontweek eens te meer dit probleem door te stellen dat ze niet wou ingaan op concrete gevallen. Ze verstopte zich ook opnieuw achter de CLB's die hun verantwoordelijkheid moeten opnemen samen met de school en de ouders. Ze weet nochtans maar al te best dat volgens het M-dereet het dochterje Flo van Nelissen en veel gelijkaardige gevallen geen toegang krijgen tot het buitengewoon onderwijs. Ook het CLB heeft dit bevestigd.
Mevrouw Krekels en anderen wezen er ook op dat er nog veel onzekerheden zijn i.v.m. de interpretatie van het M-decreet.
We moeten blijven actie voeren over M-decreet. Het verwondert ons b.v. dat er inzake het recht op buitengewoon onderwijs en de Flo-casus nog geen reactie kwam vanwege de onderwijsnetten en de vakbonden en vanwege het 'Centrum voor Gelijke Kansen' van Jozef De Witte dat als geschillencommissie functioneert. De Witte was er enkele maanden geleden als de kippen bij om te verdedigen dat een kind met heel grote problemen toch toegang moet krijgen tot het gewoon onderwijs. Nu zwijgt hij over de klacht van de moeder van Flo. Hieruit blijkt eens te meer dat het totaal onverantwoord was om het Centrum voor Gelijke kansen van De Witte als geschillencommissie aan te duiden.
Minister Crevits verheugde zich er over dat een aantal ouders al anticipeerden op het M-decreet en dat dit leidde tot een daling van het aantal bo-leerlingen per 1 februari: 900 lln. minder. Vooral minder type-1 leerlingen: 9%. Er kunnen uiteraard ook andere redenen zijn voor de daling. *Zelf vinden we het verbazend en zorgwekkend dat het vooral leerlingen zijn van het type-1- precies leerlingen die veelal de meeste lessen in het gewoon onderwijs niet kunnen volgen en daar o.i ook niet thuishoren. Dit leidt enkel tot LAT-inclusie smile-emoticon learning apart together, of Exclusie binnen de klas.) . *Als men de ouders wijs maakt dat ook type-1 leerlingen thuishoren in het gewoon onderwijs en het in elk geval moeten proberen, dan is het uiteraard ook niet verwonderlijk dat een aantal ouders de officiële propaganda geloven.
M-decreet: schijninclusie in buitenland; meestal aparte klassen
Afstand tussen inclusieve wetgeving en praktijk meestal aparte settings
ook inScandinavische landen - zelfs 8,5% in Finland; net zoals in Vlaanderen!
Finse onderwijskundigen: Recht op
aangepast leren wordt vaak beter gegarandeerd in gescheiden settings.
Afstand tussen inclusieve wetgeving en praktijk meestal aparte settings
1.1Succesvol inclusief onderwijs in
Scandinavische landen?
We lazen de
voorbije jaren geregeld dat radicaal inclusief onderwijs al vele jaren is
ingevoerd in de Scandinavische landen, in Italië, Engeland ... Vlaanderen zou in dit opzicht een grote
achterstand vertonen. Het verbaast ons
dat er zoveel kwakkels worden verspreid over de brede verspreiding van echt en
radicaal inclusief onderwijs in het buitenland. In een reactie op de uitzending
van Koppen van 4 decemberfantaseerde de
actiegroep Ouders voor inclusieop 6
december j.l. nog: Veel goede
voorbeelden van inclusie in Vlaanderen en in het buitenland, talloze
internationale en Vlaamse studies leren ons dat inclusief onderswijs kan, dat
het werkt en dat het moet. En dat het niet ten koste gaat van het
onderwijsniveau, maar dat dit er net op verbetert. Denken we maar aan Finland,
dat enkel inclusief onderwijs heeft, en een van de hoogste PISA-scores
(wereldnorm voor goed onderwijs) behaalt.
Ook dezgn. docenten
voor inclusie(Jo Lebeer, Beno
Schraepen ...) beweerden onlangs in Met de M van minimum minimorum (DS, 8
december) dat radicaalinclusief
onderwijs berust op een
wetenschappelijke basis en gesteundwordt door onderzoek en praktijk in binnen- en buitenland.Niets is minder waar.
1.2 EU-rapport:
geenecht inclusief onderwijs in Scandinavische landen
In een recent
rapport in opdracht van de EU lezen we dat er in die Scadinavische landen (en
in Rusland) nog steeds een grote kloof bestaat tussen deinclusieve wetgeving en de officiële visie
enerzijds en de dagelijkseklaspraktijk anderzijds. Inclusief onderwijs staat al vaak twintig jaar
centraal in de onderwijswetgeving van die landen, maar is al bij al nog niet sterk
doorgedrongen in de praktijk Learning
from Our Neighbours: Inclusive Education in the Making van 2013 (zie
verdere referenties achteraan).
We citeren even
de basisconclusies uit het recente EU-rapport.
*In de
meeste, zoniet alle van de bezochte en onderzochte landen (Scandinavische en Rusland) bestaat er
een visie en wetgeving voor het creëren van een gemeenschappelijke school voor
alle leerlingen. Deze visie treffen we ook aan in de formele documenten(wetgeving e.d.) en in de debatten over
inclusief onderwijs. Maar de retoriek van inclusief onderwijs wordt er niet
noodzakelijk omgezet in acties, in de klaspraktijk.
*We stelden verder vast dat de traditionele structuren
voor speciaal/buitengewoon onderwijs (=aparte klassen en/of scholen) met de
specifieke handicap-kwalificaties eraan verbonden, nog steeds centraal staan in
het zogezegd inclusief onderwijs.
*In de bezochte landen is inclusief onderwijs ook nog
niet geconceptualiseerd als een principieel alternatief om alle vormen van
discriminatie te bestrijden.
*Uit internationaal onderzoek blijkt nochtans
overduidelijk dat speciale/buitengewone schoolstructuren leiden tot het behoud
van het status quo, van een parallel systeem van gespecialiseerd onderwijs en
meer algemeen (gewoon) onderwijs. Dit versterkt tevens de gedachte dat de
verantwoordelijkheid voor de noden van de leerlingen die meer steun nodig
hebben hoofdzakelijk de taak is van speciaal getrainde beroepsmensen. Inclusief
onderwijs vereist echter in principe een algemeen aanvaarde verantwoordelijkheid
voor alle leerlingen, en de overtuiging dat al de leerkrachten de diverse noden
aankunnen waarmee ze te maken krijgen in een echt inclusieve school voor alle
leerlingen.
De tien
professoren die in opdracht van de EU dit rapport opstelden en zelf blijkbaar
een principieel voorstander zijn van volledig inclusief onderwijs, scholen voor
alle leerlingen, zijn blijkbaar ontgoocheld over het feit dat inclusief
onderwijs al bij al nog zo weinig doorgedrongen is in de praktijk en dit
niettegenstaande de onderwijswetgever in
die landen al vele jaren expliciet kiest voor inclusief onderwijs.
1.3Geen echt
inclusief onderwijs in Italië, Québec, Engeland
Simona DAllessio toont in zijn boek Inclusive Education
in Italy : a critical analysis of the policy of Integrazione Scolastica (2011,
Sense publications) aan dat er in Italiê meer sprake is van integratie(= voor leerlingen die geïntegreerd kunnen
worden in gewone lessen) dan van inclusief onderwijs.
In een andere
bijdrage lezen we dat ook in Québec leerlingen met een handicap die het gewone
curriculum niet aankunnen, veelal les krijgen in aparte klassen. Depuis maintenant plus de 30 ans,
lintégration scolaire est une réalité au Québec. Cependant, après un
développement rapide de lintégration dans les années 1970-1980, on assiste
actuellement à une stagnation, et de nombreux enfants et adolescents sont
encore exclus dune scolarité ordinaire. Sils ont pu franchir les portes des
écoles, ils sont accueillis dans des classes spéciales, voire dans une école
spéciale, au sein dun établissement ordinaire. Le plus souvent, ces enfants
exclus présentent de grandes difficultés dapprentissage, un handicap mental ou
des problèmes de comportement. Ook de Brusselse orhopedagoog Frank
Defever schreef enkele jaren geleden dat hij jammer genoeg praktisch
nergens echt inclusief onderwijs had aangetroffen.
Ook in Engeland wordt al 10 jaar onomwonden toegegeven dat inclusie in de praktijk niet
haalbaar en nefast bleek en dat men zich heeft vergist. Ook daar leidde de
invoering ervan er veelal tot schijninclusie en lippendienst.
De situatie in
praktisch alle landen waar al vele jaren wettelijk inclusief onderwijs werd
geproclameerd, gelijkt merkwaardig genoeg in sterke mate op de situatie in
Vlaanderen vóór de invoering van de wet op het buitengewoon onderwijs van 1970.
Ook dan hadden we in een aantal (vooral grotere) scholen enkele klassen
buitengewoon onderwijs. Zelf hebben we dit op de oefenschool van onze
Normaalschool gedurende een aantal jaren meegemaakt. We zagen deze klassen
vanaf 1973 niet graag naar een aparte blo-schoolen speelplaats verdwijnen, maar zagen al bij
al toch in dat het groeperen van die klassen binnen een groter geheelmeer didactische mogelijkheden bood voor
differentiatie op niveau en voor paramedische therapieën
2Veel en meer
aparte klassen in Finland, Denemarken ... dan voorheen
Er zijn uiteraard
wel verschillen tussen de Scandinavische landen. Inclusief onderwijs is veel
verderdoorgedrongen in Noorwegen dan
b.v. in Finland, Denemarken ... In Finland volgen momenteel 8,5% van de
leerlingen met een beperking les in gesegregeerde settings, klassen of scholen
weer meer dan vroeger het geval was (zie punt 2). In een recent rapport over
inclusief onderwijs in Denemarken lezen we dat ook daar de leerlingen met een
beperking nog steeds grotendeels les volgen in aparte settings, ook al stuurt
de wetgeving er al 20 jaar aan op inclusieve klassen. In Denemarken nam het aantal leerlingen die er les volgen in aparte
klassen en scholen de voorbije jaren nog toe. We citeren even: Since 1993 public schools in Denmark
(Folkeskolen) have been obliged to differentiate education according to
students needs in general education and not by transferring students to
special needs education. The clear goal of schools to be more inclusive,
delivering quality education to all students did not come true. The number of
students in special needs education in special classes and in special schools has
been increasing, and schools have not become more inclusive. One reason for
this was the lack of the description of tools schools can use for inclusive
education in order to be able to offer relevant and efficient education to more
students.
3Noorwegen: meer segregatieve inclusie dan voorheen
In een andere studie
lezen we dat ook in inclusief Noorwegen
de inclusie-leerlingen veelal opgevangen worden in aparte klassen en dat zelfs
een aantal leerlingen beter in een parte
school onderwijs zouden volgen. De opvang binnen aparte klassen wordt er bestempeld
als segregatieve integratie/inclusie
of segregatie binnen de (gewone) school
zelf (Une demarche inclusive pour
construire le décret inclusion, 2011 Centre dEtudes sociologiques
Saint-Louis, Bruxelles, p. 15-16). Volgens de auteurs, vooral Brusselse
sociologen, leidde het Noors inclusie-project eigenlijk tot meer segregatie dan
voorheen.
We citeren even: En Norvège, linstauration du
principe de "lécole pour tous", visant légalité denseignement, a
mené à une ségrégation au sein même de lécole, lorsque les élèves ne pouvant
suivre le même niveau ont été orientés dans des classes séparées. Il est resté une distance non réductible
entre "le dire" et "le faire", entre le principe et
laction, due en partie à la non-reconnaissance de la différence.Linclusion prend la forme dune intégration
sans respect de la différence, et est devenu "intégration
ségrégative", par laquelle le principe dinclusion crée plus de
segregation quau paravant.
4Andere
visie en praktijk in Finland dan in Noorwegen
Vlaamse
propagandisten van doorgedreven inclusief onderwijs verwezen in het verleden
heel vaak naar het inclusief onderwijs in Noorwegen, een land dat koos voor voor
doorgedreven inclusief onderwijs en inclusie in gewone scholen - met slechts
een paar % leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Dit belet niet dat de
Brusselse orthopedagoog Frank Defever enkele jaren geleden nog na een bezoek in
Noorwegen betreurde dat hij zelfs in Noorwegen nog geen echt inclusief
onderwijs aantrof. De algemene kritiek luidt dat in Noorwegen de
inclusie-leerlingen al te weinig aangepaste hulp krijgen zowel bij integratie
binnen de klas als bij inclusie via aparte klassen. Bij de invoering van het
ambitieus inclusief onderwijsproject hield Noorwegen te weinig rekening met het
feit dat gehandicapte leerlingen specifieke behoeften hebben en dus ook
aangepast/passend onderwijs moeten krijgen.
De Finse visie op
passend onderwijs staat bijna diametraal tegenover die van Noorwegen. De Finse
visie op passend onderwijs en gelijke onderwijskansen vertoont veel
gelijkenissen met de klassieke Vlaamse visie en met dezein de Belgische wet op het buitengewoon
onderwijs van 1970. Het Vlaams M-decreet neigt meer in de richting van de
Noorse visie maar we weten uiteraard nog niet goed hoe in Vlaanderen die
visie in de praktijk omgezet zal worden.
In een recent
Fins rapport dat we meer uitgebreid bespreken in punt 3, lezen we dat de meeste
Finnen nooit voorstander is geweest van doorgedreven inclusief onderwijs zoals de
Unesco dat al lange tijd propageert. Het aantal Finse leerlingen dat
afzonderlijk klassen/scholen voor buitengewoon onderwijs bezoekt, is zelfs de voorbije
jaren nog toegenomen. Dat aantal steeg er van 5,7% in 2002 naar 8,5% in 2012.
En het aantal leerlingen dat er parttime buitengewoon onderwijs volgt een
aantal uren per week- steeg van 20,8%
in 2002 naar 22,5% in 2012. In dit land laten de gewone leerkrachten de
ondersteuning van leerlingen met specifieke behoeften meestal ook over aan
gespecialiseerde leerkrachten. Die toename in Finland is mede een gevolg van de
recente toename van het aantal allochtone leerlingen. Ook in Vlaanderen leidde
de nog veel sterkere toename van het aantal blo-kinderen al een tijdje tot een
gevoelige stijging van het aantal blo-kinderen. In gelamenteer over de stijging
van het aantal b.o.-leerlingen wordt zelden of nooit rekening gehouden met deze
evolutie in de leerlingenpopulatie.
We lazen onlangs
een Fins rapport waarin de aanpak in Finland vergeleken wordt met deze in
Noorwegen en waarin veel kritiek geformuleerd wordt op de Noorse aanpak (zie
punt 3).Tegelijk lazen we een bijdrage waarin gesteld wordt dat in Noorwegen
sinds ongeveer 2005 de vraag naar speciaal onderwijs en orthopedagogische
aanpakken weer sterk toegenomen is. Er wordt ook een verband gelegd tussen de
zwakke leerprestaties en het inclusief onderwijs(zie punt 4).
We stelden al in
punt 1.1 dat de situatie in praktisch alle landen waar al vele jaren wettelijk
inclusief onderwijs werd geproclameerd, in sterke mategelijkt op de situatie in Vlaanderen vóór de
invoering van de wet van 1970: het groeperen van gehandicapte leerlingen in
aparte klassen. Door de geringe bevolkingsdichtheid in Finland en in veel
andere landen, is het uiteraard vaak onmogelijk om leerlingen met specifieke
behoeften te groeperen in aparte scholen. In Vlaanderen was/is dat wel mogelijk
en dit maakte ook de wet van 1970 mogelijk. Vlaanderen kon vanaf de uitvoering
van de wet van 1970 aparte scholen voor kinderen uit het buitengewoon onderwijs
inrichten en de leerlingen ook veel beter per niveau groeperen. In 1963 gaf een
van ons les in een van de eerste blo-klassen in het lager onderwijs, aan
leerlingen tussen 7 en 14 jaar een onmogelijke opgave. Het stimuleerde haar
om verder te studeren in de orthopedagogiek. Tijdens die studie wezen Leuvense
pedagogen haar op de voordelen van het groeperen van die blo-leerlingen in
aparte scholen waar ze les konden krijgen aangepast aan hun leeftijd en niveau.
Dit leidde tot de nieuwe wet op het buitengewoon onderwijs van 1970.
Jammer genoeg
heeft men de voorbije decennia het buitengewoon onderwijs grotendeels aan zijn
lot overgelaten. Veruit de meeste aandacht van de beleidsverantwoordelijken en
begeleiders ging naar het gewoon onderwijs. Zo hebben we zelf herhaaldelijk
financiële steun gevraagd voor het kunnen opstellen en drukken van methodes/leerboeken
aangepast voor type-8-leerlingen. Als lerarenopleider hadden we daar graag aan
meegewerkt. Gelukkig kunnen de recente leesmethodes gebaseerd op onze Directe Systeem Methodiek ook gebruikt
worden in het buitengewoon onderwijs.
5Recht op
passend onderwijs in Finland versus inclusie in Noorwegen
5.1Recht op
fysieke inclusie versus recht op passend onderwijs & faire kansen
In de Finse bijdrage
stellen de Finse experten dat in Noorwegen bij de invoering van inclusief
onderwijs in de jaren tachtig het fysieke integratierecht centraal stond. In
Finland was dit niet het geval. Daar domineerde/domineert het leerrecht, het recht op leren en op
aangepast onderwijs. Voor de Finnen is het volgen van de gewone lessen voor
leerlingen met een beperking slechts zinvol als de leerlingen voldoende profijt
kunen halen uit die lessen en zich voldoende betrokken (geïncludeerd) voelen
bij het les- en klasgebeuren. Dit is ook de stelling die we al sinds de start
van het debat in 1996 met Onderwijskrant gepropageerd hebben. 8,5% van de Finse
leerlingen met een beperking volgt dan ook onderwijs in aparte klassen/scholen
voor speciaal onderwijs. (Effects
of History and Culture on Attitudes toward Special Education: A Comparison of
Finland and Norway, Marjatta Takala & Rune Sarromaa - Hausstätter Hindawi
Publishing Corporation, 2012, zie Internet).
5.2Gescheiden
settings (klassen/scholen) vaak beter
De Finse onderwijskundigen schrijven verder: In
tegenstelling met de inclusieve aanpak in Noorwegen, ging Finland ervan uit dat
dat het recht op leren vaak beter gegarandeerd wordt in gescheiden settings. Ook de onderzoeksconclusies luiden:
Students experiences in special classes have been largely positive, with
sufficient support from the most educated teachers. Het gaat hier wel om leerlingen die onvoldoende profijt kunnen halen uit
een inclusie in een gewone klas. Daarnaast telt Finland ook heel wat
GON-leerlingen en leerlingen die slechts voor een beperkte tijd buiten de klas
worden bijgewerkt.
We lezen ook: De relatief zwakke PISA-resultaten van
Noorwegen en van de zwakke leerlingen in het bijzonder -wijzen er op dat de Noorse scholen,
niettegenstaande hun sterke focus op inclusie, nog ver af zijn van het creëren
van een good school for all. De klemtoon
op inclusief onderwijs in Noorwegen doet ons denken aan Lows concept of
stupid inclusion, meaning that it is neither politically correct nor is it allowed
to label some needs as special. Volgens het Fins rapport leidde het
feit dat men de specifieke noden niet meer als speciaal/bijzonder en als handicap
mocht benoemen, er toe dat die specifieke noden ook gemakkelijk vergeten/verwaarloosd
konden worden. Zij stellen dat in
Finland veel beter tegemoet gekomen wordt aan de noden van leerlingen met leer-
en gedragsproblemen dan in Noorwegen zij het in volledige of deels aparte
settings.
Noorwegen stuurde
aan op principiële inclusie in gewone klassen net als het Unesco-rapport van
2009 en dat vooral de fysieke inclusie centraal moest staan. Termen als
gehandicapte leerlingen en de psychologische indeling van handicaps werd
voortaan gemeden.Net als de Unesco
verwachtte Noorwegen alle heil van toverformules als het sterk
geïndividualiseerd onderwijs, afschaffen vanjaarklassenprincipe, aanpassing van de leerplannen e.d. Finland wou daarentegen het niveau van de
gewone scholen voldoende hoog houden. Daarvoor was volgens de Finnen voldoende
klassikaal onderwijs nodig en waren het aansturen op een individueel
leerparcours en leerproces, child-centred leren e.d. ... niet bevorderlijk.
5.3Verschillende
onderwijsvisies en maatschappelijke prioriteiten
De Finse onderwijskundigen
stellen verder dat in Finland het recht
op leren en het bieden van faire onderwijskansen voorrang heeft op het
recht op fysieke inclusie in een gewone klas: In Finland, it first means the right to learn because in a historical
context Finns had an obligation to learn in order to support their country. In Norway, inclusion is connected to the
social aspects of learning as the right to participate. In a historical
context, this can be related to a political project of creating a national
identity based on the Norwegian states responsibility to its citizens. The
Finnish state wants to guarantee equal educational opportunity to all citizens
and this goal is partly reached via early intervention in the form of special
education with highly educated professionals. Norway wants to guarantee similar
study places to all, so that no one is excluded. In Finland staan de leerkansen
centraal en niet de fysieke/sociale inclusie. Veel Finnen stellen openlijk dat
veel gehandicapte leerlingen de behoefte hebben om samen in klas te zitten met
leerlingen die dezelfde moeilijkheden ondervinden:om meer samen te kunnen leren en optrekken,
maar ook om van gedachten te kunnen wisselen over wat ze beleven.Het optrekken
met lotgenoten is ook belangrijk.
In Noorwegen
wordt het absolute recht op sociale participatie en fysieke integratie
beklemtoond. Finland streeft onderwijs met een hoog maatschappelijk rendement
na en vindt tegelijk dat het nastreven van faire onderwijskansen ook betekent
dat men voor leerlingen met specifieke behoeften vroegtijdig speciaal onderwijs
met specifiek gevormde leerkrachten voorziet. Voor 8,5 % van de Finse
leerlingen gebeurt dit momenteel in aparte settings (klassen/scholen). 22,5%
van de leerlingen volgt part-time buitengewoon onderwijs een aantal uren per
week en gegeven door gespecialiseerde leerkrachten. In Finland gelooft men ook
niet dat onderzoek zou uitgewezen hebben dat leerlingen die grotendeels de
gewone lessen niet kunnen volgen, meer zouden leren in een inclusieve klas.
Finland is ook
het land dat veruit het meest geld investeert in kinderen met leerproblemen, in
een vroegtijdige aanpak ervan, en in de
opleiding van special education-teachers. We lezen: At two- and-half Finnish children are
tested for emergent cognitive problems, and by the time they reach pre-school,
at age six, their teachers will be able to anticipatelearning difficulties on the basis of a rich
battery of further tests.Once formal schooling
begins students are frequently tested . These diagnostic tests are created and
continuously refined by a battery of institutes specializing in cognitive
development and relateddisciplines, as
well as specialized textbook publishers, in close consultation with the
classroom teachers who actually use the instruments they make. Thus Finnish
teachers do indeed play a crucial role in student assessment, but they do so
with the help of tests, and in collaboration with test makers, that has gone
largely unremarked in the discussion of the school system.
5.4Ook in Finland
blijft inclusief onderwijs een politiek twistpunt
Niettegenstaande
in Finland doorgedreven inclusief onderwijs niet aanwezig is en door veel
onderwijsexperts als nadelig wordt beschouwd,blijft het toch een belangrijk politiek twistpunt. In een
recent rapport lezen we hieromtrent: For
progressive left, broadly speaking, inclusion is a value in itself (the
opposite of exclusion and stigmatization) and an aid, if not a precondition to
learning insofaras it encourages
support from a students immediate cohort. Hence inclusion is always the
preferred solution. For the conservative right, inclusion is certainlya value and a benefit, but not so great as to
(almost always) trump all otherconsiderations-for example the costs to struggling children and their
classmates of being included in settings where they routinely fail, and in
doing so disrupting the learning of others. Hence the right distinguished
respect for individual need from integration and is willing to contemplate
solutions to special education problems (say for children with combinations of
behavioral problems and language difficulties) that the left regards as a form
of segregation( Lessons from Special Education in Finland. Report for Sitra. Jarkko
Hautamäki e.a. zie Internet).
6Noorwegen:
kritiek op inclusief onderwijs en toegenomen nood aan special education
6.1
In de recente
bijdrage Special Education Today in
Norway beschrijven de professorenRune Sarrormaa Hausstatter and Harald Thuen
de historiek van het speciaal(buitengewoon) onderwijs (verschenen in: Advances in Special Education, Volume 28, 2014 - zie Internet). In
die bijdrage wordt duidelijk dat Noorwegen
destijds ambitieus koos voor inclusief onderwijs en voor het in sterke mate
reduceren van het speciaal onderwijs. Sinds ongeveer 2005 is echter de vraag
naar speciaal onderwijs in Noorwegen weer sterk toegenomen. We citeren
vooreerst een en ander uit deze bijdrage. Daarna verwijzen we nog naar een
andere bijdrage waarin gesteld wordt dat in het zogezegd inclusief Noorwegen
veel leerlingen met een handicap nog steeds opgevangen worden in aparte
klassen.
De Noorse
professoren van Special Education Today
in Norway schrijven: Als gevolg van
de radicale keuze voor inclusief onderwijs kwam er vanaf de jaren tachtig een
geleidelijke, maar sterke reductie van het speciaal onderwijs: van 5% in de
late jaren 1990 to 0,93% in 2004. In 1993 waren de meeste scholen speciaal
onderwijs al gesloten en vervangen door inclusief onderwijs binnen het gewoon
onderwijs, een jaar nog voor de Salamanca-verklaring van 1994. Het doel
van de invoering van inclusief onderwijs luidde: to reformulate the regular school system to meet an increased
diversity of students. Het gewoon onderwijs moest radicaal omgeturnd
worden om tegemoet te komen aan de grote diversiteit van leerlingen en (bijna)
iedereen moest toegang krijgen tot de gewone school in de omgeving. And in this context special education &
special education schools was understood as not compatible with the goal of
inclusion. In other words, the choice of this strategy meantthat the approach of special education was
reduced. Norwegianeducational policy
from the mid-1990s was highly influenced by the criticism raised by advocates
for inclusive education and the goal was to reduce the amount of special
education to a minimum.
Rond 2005
stuurden de beleidsmensen het beleid echter grondig bij en nam de vraag naar speciaal onderwijs weer sterk toe. Naast
het feit dat er grote problemen waren met de uitvoering van inclusief onderwijs
in de praktijk, speelde vooral ook mee dat de Noorse leerlingen in
landenvergelijkende studies als PISA vrij zwak presteerden vooral ook de
zwakke leerlingen. Daarnaast was er ook
de invloed van de school reform van 2006, the
KnowledgePromotion Reform, waarbij
voortaan nationale prestatietests werden ingevoerd. The reform clearly
focused on increasing the academic standard of the Norwegian student; one
central strategy here was the introduction of national school tests and competition
between schools. (Ministryof
Education, 2006),
Er kwam een nieuwe
onderwijswet waarin ook gesteld werd dat Students
that do not benefit from ordinary education have the right to special education (§5-1).
De inclusie-scholen waren/zijn blijkbaar geen good
schools for all. Maar de sterke vraag naar veel meer special education support stond wel haaks op het vroegere streven
naar radicaal inclusief onderwijs en op het feit dat als gevolg daarvan de
interesse voor orthopedagogische aanpakken sterk gedaald was.
Een derde reden
voor een grotere noodzaak aan speciaal
onderwijs was volgens de auteurs het feit dat in Noorwegen in het kader van
het inclusief onderwijs en de heterogene klassen veelal gekozen werd voor the student-centred approach waarin
gefocust wordt op de mogelijkheden van elke individuele leerling, op sterk
geïndividualiseerd onderwijs, individuele leerwegen: Individualization of teaching through methods as individual plans,
work schedules, as well as individual approaches, learning styles, focus on
intrinsic motivation, portfolio assessment of individual work, emphasis on the
individual instead of the community.Merkwaardig met deze aanpak was/is wel dat aldus het individueel leren
gepropageerd werd en dat dit in principe nogal haaks staat op de filosofie van
de inclusieve leeromgeving waarbij alle leerlingen samen en sociaal betrokken
zijn bij het les- en klasgebeuren. De
voorbije jaren is dus de vraag naar special education als gevolg van die drie
ontwikkelingen weer sterk toegenomen. De auteurs stellen echter dat jammer
genoeg door de invoering van inclusief onderwijs de verdere uitbouw van de
orthopedagogiek en orthodidactiekwerd
afgeremd enveel scholen voor special
education gesloten werden. Momenteel is er volgens de auteurs in Noorwegen wel
weer meer aandacht en steun van de overheid voor de uitbouw van de
orthopedagogiek. Het komt er volgens de auteurs nu vooral op aan dat er fors
geïnvesteerd wordt in orthopedagogische aanpakken die ook effectief zijn.
5Zweden:
immense afstand tussen wetgeving en klaspraktijk: leerlingen aan lot
overgelaten
5.1Inleiding
De kritiek in
Zweden vertoont opvallend veel gelijkenissen met deze in Noorwegen. Zweden is
ook een van de zgn. inclusieve landen waar de klaspraktijk sterk afwijkt van de
offieel oplegde inclusieve school. De officiële invoering van inclusief
onderwijs ging ook gepaard met een sterke onderschatting van de specifieke
beperkingen van een groot aantal leerlingen. We verwijzen hiervoor straks naar
een drietal rapporten. Ook de buitengewoon zwakke PISA-resultaten lokten veel
kritiek uit.Niet enkel de sterkere
leerlingen, maar vooral ookde zwakkere
presteren veel zwakker dan de Vlaamse leerlingen. In Vlaanderen participeren
nochtans alle buso-leerlingen aan PISA. Volgens sommigen heeft de invoering van
inclusief onderwijs in Zweden geleid tot een verwaarlozing van de leerlingen
met een ernstige beperking.
5.2Negatief evaluatierapport
van de Verenigde Naties(2014)
Een recent
evaluatierapport van de Verenigde Naties spreekt zich vrij vernietigend uit
over het zgn. inclusief onderwijs in Zweden:Convention on the Rights of
Persons with Disabilities (11 apil 2014, zie Internet). De VN-commissie
wijst op de enorme afstand tussen het VN-verdrag & de Zweedse wetgeving en anderzijds de klaspraktijk. Ze
wijst er o.a. op dat ook in Zweden scholen de toegang tot het gewoon onderwijs
vrij gemakkelijk kunnen weigeren op grond van organisatorische of economische
haalbaarheid. De commissie betreurtook
dat een groot aantal kinderen die uitgebreide ondersteuning nodig thuis zitten
omdat ze geen passende school vinden en dat de probleemleerlingen al te weinig
ondersteund en geholpen worden.En ten slotte:
The Committee urges the State party to
guarantee inclusion of all children with disabilities in the mainstreaming
education system and ensure that they have the required support.
2Rapport
van prof. Girma Berhanupolitieke retoriek!
Prof. G. Berhanu (Univ.
Gothenburg): is niet mals in haar beoordeling van het inclusief onderwijsin Zweden:Haar conclusie luidt: Paradoxically,
in the footsteps of the introduction of inclusive education, the number of
pupils labelled as having special needs increased dramatically. Teachers find
themselves incapable of dealing with pupil diversity in the classroom and
meeting individual student needs. This has often been regarded as schools
failure to meet the diverse needs of pupils, manifesting itself in resignation
and distress among teachers and pupils not achieving set targets. However, it
might be questioned whether the inclusive school is anything more than a
structural or organizational phenomenon resting upon political rhetoric with little
or no anchor in public policy.
We lezen ook
telkens dat veel leerlingen met een beperking in aparte/speciale klassen
zitten, dat het aantal leerlingen in het speciaal onderwijs weer toegenomen
is en dat de gehandicapte leerlingen op gewone scholen al te weinigondersteuning en paramedische steun krijgen (Inclusive education in Sweden, responses,
challenges and prospects (zie Internet).
3
The discourse of special
education in Sweden
De belangrijkste
conclusies van Prof. Eva Hjörne
(Gothenburg, zie Internet) luiden: *Access to public education that provides
equal opportunities for all is a democratic right for every person living in
Sweden. Schools are obliged to provide a suitable and democratically organised
education of high quality for everyone. In addition, every child should as far
as possible be included in the mainstream school. However, some pupils have
difficulties in adapting to life in school, and schools continuously have to
handle dilemmas in this respect. This implies that schools have to develop
certain institutional practices in response to such problems in order to
prevent school failure and in order to handle various concrete dilemmas. In
this process categorization has become a necessity in the process of bringing
order to the daily practices.
*An official story that is taken for granted in Sweden is that only an
extremely low proportion of children are being in need of special support,
since there is no categorization system in the official statistics. However,
the results from the interviews of a number of key informants in the Swedish
school system and several research studies show the opposite; the proportion of
children categorized in practice as being in need of special support has
increased dramatically, especially the group of children assigned with
neuropsychiatric diagnoses such as for example ADHD or ASD (about 10%).
Furthermore, excluding children from regular school and place them into special
teaching groups have become a common solution when offering remedial support to
these groups.
In
the analysis, there is a gap between policy and practice and this has always
been the case historically. The question is what implication this will have on
the inclusive education system in the future? The proportion of children
categorized in practice as being in need of special support has increased
dramatically, especially the group of children assigned with neuropsychiatric
diagnoses such as for example ADHD or ASD (about 10%).
5Besluiten
In deze bijdrage
wilden we o.a. reageren op de stelling dat inclusief onderwijs in veel landen
integraal en met veel succes is ingevoerd. Dit lazen we ook onlang nog in een
opiniebijdrage van de groep Docenten cvoor inclsie (De Standaard, 8
december). Omdat hierbij het meest verwezen wordt naar de Scandinavische landen
analyseerden we in deze bijdrage de situatie in die landen.In Noorwegen, Zweden en Denemarken merkten we
de enorme kloof tussen de inclusieve wetgeving en de klaspraktijk. En ook in
die landen worden leerlingen diemoeilijk geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces veelal
opgevangen in aparte en speciale klassen. Overal klinkt ook de kritiek dat de
probleemleerlingen al te veel aan hun lot worden overgelaten. En in al die
landen stellen ook de leerkrachten en directeurs dat een leerkracht de opvang
in hun klas van leerlingen meternstige
beperking niet aankunnen.
Zoals vermeld in
punt 1 verwees de stuurgroep Ouders voor
inclusie onlangs nog naar Finland als model van radicaal inclusief
onderwijs. Aan de hand van een EU-studie en van een studie van Finse
onderwijskundige toonden we aan dat dit in Finland geenszins het geval is en
dat de Finse onderwijsdeskundigen ook radicaal afstand nemen van de naïeve en
radicale inclusie.
Het streven naar
faire en passende onderwijskansen voor alle leerlingen staat volgens de Finnen
en volgens ons geenszins haaks op aparte settings voor leerlingen met bepaalde
handicaps en op de rechten van leerlingen met een beperking. Integendeel.
De Finse onderwijskundigen beweren ook: Students
experiences in special classes have been largely positive, with sufficient
support from the most educated teachers. Jammer genoeg tonen de Vlaamse inclusie-hardliners weinig
of geen appreciatie voor aparte settings en voor ons buitengewoon onderwijs. Ze bestempelen het als een nefaste vergissing. Waar wijzelf al decennia
pleiten voor meer investeren in niveauverhoging van het buitengewoon onderwijs,
gaan zij ervan uit dat dit zinloos is.
De Finse
onderwijskundigen gaan er verder vanuit dat uiteindelijk die special
class-leerlingen aldus beter gevormd zullen zijn en zich zo buiten de
schooluren en vooral ook later beter betrokken (geïncludeerd) zullen voelen bij
het maatschappelijk gebeuren. Zo kan een apart onderwijssetting tot een grotere
inclusie binnen de maatschappij leiden ook al buiten de schooluren, maar
vooral later in de maatschappij, op de werkvloer e.d. Heel wat leerlingen
type-8 stappen na de lagere school over naar het gewoon secundair onderwijs,
tso of bso. We merken dat onze plaatselijke buso-school heel goed en intens
samenwerkt met de beschutte werkplaats. Alseen deel van die leerlingen straks verplicht wordt een bso school te
volgen, dan zal dit veel moeilijker worden. Dit alles staat haaks op de standpunten
van de Vlaamse inclusie-hardliners die helemaal geen waardering voor aparte
schoolsettings en voor de vele verdiensten van ons goed uitgebouwd b.o. kunnen
opbrengen. De Finnen nemen dus net als wij afstand van de radicale
interpretatie van inclusie in het VN-verdrag en in Unesco-rapporten. Zij zijn
er ook van overtuigd dat doorgedreven inclusie van leerlingen die de gewone
lesssen niet aankunnen, er tot een sterke niveaudaling van het gewone onderwijs
zou leiden.
In Noorwegen,
Zweden en Denemarken leidde inclusie er blijkbaar ook niet tot meer optimale
leerkansen voor de inclusie-leerlingen, tot good schools for all. De zwakkere
leerlingen presteren er opvallend zwakker dan in veel andere landen. Zo werden
b.v. de leerplannen en leerstofeisen afgezwakt. En precies door de aanwezigheid
van inclusie-kinderen die de les niet
kunnen volgen worden ook de andere leerlingen van de klas benadeeld in hun
ontwikkelingskansen. Dit alles verklaart ook dat het aantal aprte klassen in
heel wat landen de voorbije jaren weer toegenomen is.
We zouden dus
kunnen stellen dat in Finland en Vlaanderen probleemleerlingen -die weinig kunnen opsteken in gewone lessen, meer
faire leerkansen krijgen dan bij fysieke inclusie in een gewone klas. Een
verblijf en aangepast onderwijs in klassen buitengewoon onderwijs bevordert ook
een integratie in het maatschappelijk leven. We blijven dus pleiten voor het leerrecht en
voor passend onderwijs, en tegen overwegend fysieke inclusie in een gewone klas
(= LAT-inclusie= Learning apart together).
M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs
M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs en zorg, schijninclusie in buitenland Niemand weet wat decreet precies inhoudt & niemand is er klaar voor (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 172)
1 Slechts 1,3% vindt decreet best haalbaar
Uit de enquête van Koppen (4 december) bleek dat slechts 1,3% van de leerkrachten vindt dat het M-decreet best haalbaar is; 82,4% vindt het niet haalbaar. De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde (twitterde) zo: 82% van de leerkrachten ziet M-decreet niet zitten. Dit betekent dat het bij het M-decreet gaat om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid. Joris Van Beckhoven, leerkracht bso en Jan De Ceulaer, directeur blo-school Heverlee, verwoordden in het programma De Zevende Dag (7 december) vrij goed de bezwaren van de praktijkmensen.
Volgens de COC-lerarenbond bevestigde de Koppen-enquête het afwijzend COC-standpunt. Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen schreven we dat de enquête ook een bevestiging betekende van de reacties op de Onderwijskrantpetitie over inclusief onderwijs van februari 2007. Verderop zal blijken dat ook directies uit het lager en secundair en uit het buitengewoon onderwijs het M-decreet afwijzen. In een enquête bij Nederlandse leerkrachten omtrent de invoering van Passend Onderwijs (in 2014) stelden onafhankelijke onderzoekers ongeveer dezelfde kritiek vast als in Vlaanderen. Ze vonden Passend Onderwijs noch wenselijk, noch haalbaar. En precies hetzelfde bleek uit een enquête vorig jaar bij leerkrachten in Duitsland waar in september 2014 ook een soort M-decreet werd ingevoerd.
2 Niemand weet wat decreet precies inhoudt & niemand is er klaar voor
Uit de enquête bleek ook dat heel weinig leerkrachten weten wat het (vaag) M-decreet precies inhoudt; 87,44 % zijn weinig geïnformeerd en 86% stellen dat ze ook niet voorbereid zijn. De precieze draagwijdte en gevolgen, de toepassingsmodaliteiten ... blijven nog voor iedereen een groot vraagteken: voor de leerkrachten, de scholen, de ouders, de CLB-centra ... en de beleidsmakers zelf. Veel passages uit het decreet zijn zo vaag en wollig opgesteld dat allerhande interpretaties en betwistingen mogelijk zijn. Ook de COC-vakbond betreurde al in zijn afwijzend standpunt de buitensporig ingewikkelde en soms onleesbare regels. Zo blijkt uit de inclusievoorbeelden in de decreet-brochure, in de Koppen-reportage, in standpunten van inclusievelingen ... dat het M-decreet heel breed geïnterpreteerd wordt: het gaat dan ook om de inclusie van leerlingen die het gezamenlijk leerproces (grotendeels) niet kunnen volgen (zie punt 4). Ook de voorzitter van de geschillencommissie, Jozef De Witte, denkt er blijkbaar zo over.
De uitspraak van minister Crevits dat veel (interpretatie-)vrijheid gegeven wordt aan de CLB-centra, wijst evenzeer op de uiteenlopende interpreteerbaarheid van het decreet. De CLB zelf weten niet al te best wat er van hen wordt verwacht en hoe het allemaal precies moet verlopen. Tine Gheysen is verantwoordelijk voor leerlingen met specifieke noden binnen dede Vrije-CLB-Koepel. Zij maakt zich grote zorgen: Het M-decreet definieert een doelgroep waarvoor multidisciplinaire diagnostiek verplicht is, maar die multidisciplinaire diagnostiek vandaag nauwelijks voor handen. De wachtlijsten bij de gespecialiseerde diensten zijn nu al heel lang. Het beleid stuurt aan op een systeem waarbij CLB's en individuele kinderpsychiaters gaan samenzitten en waarbij CLB's dan het multidisciplinaire werk doen. Dat zou de oplossing moeten zijn voor het verwachte probleem van aangroeiende wachtlijsten bij multidisciplinaire centra, maar de vraag is natuurlijk of dat alternatief kwalitatief echt in de plaats kan komen. Bovendien is het de vraag wie het zal betalen." De CLB moeten besparen en krijgen er nog een tijdrovende opdracht bij.
Prof. Wim Van den Broeck wees ook al op uitvoeringsproblemen. Een voorbeeld: In het M-decreet is er b.v. bepaald dat er niet langer een diagnose nodig is voor het krijgen van zgn. redelijke aanpassingen. Hoe kan een school (of de inspectie) dan weten welke leerlingen in aanmerking komen voor dergelijke maatregelen? In principe kan dan iedereen in aanmerking komen die op de een of andere manier moeite heeft met het leren van (een deel) van de leerstof. Nergens lijken er duidelijke criteria te zijn opgesteld om te bepalen wie in aanmerking komt. We besteden verder in dit themanummer een aparte bijdrage aan de onduidelijkheid over de diagnostiek, de taak van de CLB-centra e.d. In de commissie onderwijs vroeg de oppositie destijds naar de inschatting van de verwachte verschuivingen van leerlingen van buitengewoon naar gewoon onderwijs. Het antwoord van minister Smet luidde: Dat is een domme vraag. Niemand, ook de onderwijskoepels en de minister niet, kunnen toch inschatten hoe groot de verschuiving zal zijn. Dat moeten we gewoon afwachten.
3 Paniek bij veel ouders: straks geen recht meer op b.o., vlug nog inschrijven ...
Dat de gevolgen van het M-decreet veel groter zullen zijn dan minister Crevits en andere beleidsmensen lieten uitschijnen, bleek ook al uit het feit dat heel wat ouders zich het voorbije jaar gehaast hebben om hun kind in te schrijven in het buitengewoon onderwijs. Ze beseften dat dit vanaf 1 januari veel moeilijker zou worden. Moeder Anne getuigt: Als mama ben ik superblij dat onze zoon dit jaar nog kon instappen in een type 8-school. Niettegenstaande het CLB vond dat hij beter zou blijven zodat de leerkrachten zich op deze manier konden voorbereiden op het M-decreet, kon het voor ons niet op tegen de ervaring van deze experts in de gespecialiseerde scholen. Wij hebben GON-begeleiding gehad voor 1 jaar en hij werd op alle vlakken wel begeleid en geholpen, ook thuis. Het betekende een zware inspanning voor onze zoon en Ik verlangde om terug gewoon mama te zijn en geen extra juf. Ons kind moest terug kunnen ademen i.p.v. altijd bijgewerkt te worden. Ik ben blij dat wij de keuze nog hadden. In Duitsland hebben de onderwijsministers van de deelstaten onlangs een op 1 september 2014 ingevoerd soort M-decreet moeten bijstellen na klachten van de ouders. De Länder erkennen nu opnieuw het recht van de ouders inzake keuze voor buitengewoon onderwijs. Straks krijgen we ook analoge betwistingen.
4 M-decreet & inclusievelingen propageren radicale inclusie -LAT-inclusie; exclusie binnen de klas
Als reactie op het feit dat de leerkrachten inclusief onderwijs niet haalbaar vinden, probeerden minister Crevits en anderen de praktijkmensen en de ouders te sussen met de stelling dat er nu toch al veel leerlingen inclusief onderwijs genieten en dat er per 1 september al bij al niet zoveel zal veranderen. Maar in de recente brochure over het M-decreet (bijvoegsel bij Klasse van nov. j.l. ) wordt precies een casus van zogezegd geslaagde inclusie opgevoerd. Dit bevestigt de indruk dat het M-decreet toch wel op radicale inclusie aanstuurt, op een school voor bijna alle leerlingen. Op pagina drie wordt de inclusie van Elvire in een tweede leerjaar voorgesteld. We lezen: Deze week herhaalt Elvire de getallen van 1 tot 20. De rest van de klas rekent al tot honderd.
Ook voor taal zijn er afspraken (lees: aparte opgaven). Terwijl haar klasgenootjes het dictee oefenen, leert Elvire de woordjes typen en lezen in groot-lettertype. Ook binnen de meeste taallessen, binnen begrijpend lezen e.d., neemt ze dus niet deel aan het gezamenlijk leer- en klasgebeuren. Elvire krijgt dus aparte opgaven en naarmate ze ouder wordt, zal de afstand met de andere klasgenoten nog in sterke mate toenemen. Juf Mie vertelt er nog bij: Ik kan dit alleen maar omdat ik heel veel ondersteuning krijg. Een dag per week schiet een stagiaire te hulp en twee uur per week spijkert de GON-juf Elvire bij. Elvire is dus niet echt geïntegreerd in het les- en klasgebeuren; het gaat hier niet om integratie- of GON-inclusie maar om LAT-inclusie, Learning Apart Together: in feite een vorm van interne en sociale exclusie. De vele hulp die Elvire en kinderen met een Persoonlijk AssistentieBudget (PAB) krijgen is voor de meeste probleemleerlingen uiteraard niet haalbaar.
In de Koppen-reportage van 4 december ging het ook om de inclusie van een type-2-kind in een bso-school, een kind met het syndroom van down. Ook topambtenaar Mardulier, de belangrijkste decreet-opsteller, poneerde uitdrukkelijk dat het de bedoeling is dat b.v. ook zoveel mogelijk type-1-leerlingen inclusief onderwijs volgen. De zwakkere type 1-leerlingen bereiken echter maar het niveau van een tweede leerjaar gewoon onderwijs en de sterkste het niveau van het vierde leerjaar en nog niet altijd voor alle vakken.
Uit reacties op de Koppen-reportage bleek eveneens dat velen het M-decreet breed interpreteren. Denk maar aan de reacties van Docenten voor inclusie, Ouders voor inclusie, GRIP ... Ook Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat als geschillencommissie inzake het M-decreet optreedt, interpreteert het M-decreet enorm breed. In Hautekiet (5 december) sprak hij zich verbolgen uit over de weigering van een kind met het syndroom van Down. Hij verdedigde ook een moeder die haar beklag deed over het feit dat haar meervoudig en zwaar gehandicapt kind niet mocht overgaan naar het lager en secundair onderwijs. Ook de docenten voor inclusie vinden dat alle leerlingen op basis van het VN-verdrag recht hebben op inclusief onderwijs ook b.v. type 2-leerlingen en type-3-leerlingen leerlingen met ernstige gedragsstoornissen: Elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses. In dit verband denken we ook aan de radicale opstelling van Annelies DEspallier die als juriste veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VN-verdrag. Zij stelde in Tertio: Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen.
Leerkrachten maken zich vooral zorgen om de LAT-inclusie. Onderwijzer Koen verwoordde zijn grote bezorgdheid zo: Met het M-decreet zullen de gewone kinderen in een derde leerjaar rekenen tot 1000; de andere tot 100 en eentje tot 10. Er komt ook meer jaloersheid in de klas: die leerling mag een tafelrooster gebruiken, die leerling een rekenmachine en ik niet. En dit alles in klassen met 25 leerlingen. Het is verder ook onmogelijk voor de leerkracht om voldoende zorg te geven aan alle kinderen! Er zullen ook steeds minder leerlingen de eindtermen van het basisonderwijs halen. Ik ben voor inclusie voor sommige leerlingen, maar niet voor dergelijke leerlingen. Met veel respect kijk ik vaak naar wat leerkrachten buitengewoon onderwijs elke dag presteren om steeds het beste uit de kinderen te halen. Het M-decreet is de zoveelste onderwijshervorming van bovenaf opgelegd. Een analoog probleem legden we enkele jaren geleden voor aan de secretaris-generaal van het Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs, Karel Casaer. Zijn simpel antwoord luidde: terwijl de gewone kinderen in het derde leerjaar leren cijferen, kan men het inclusiekind de cijfers in de opgaven laten benoemen.
De tekst van het decreet stelt overigens zelf dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag. We lezen: Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect. ... De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren. Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap in het gewone onderwijs ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school. Vroeger zouden we volgens het decreet de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal medisch en deficit-model bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. sociaal model en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4 december: Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.
5 Ontwrichting buitengewoon onderwijs
De Gentse prof. Wouter Duyck twitterde na het bekijken van de Koppen-reportage: M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen. De inclusievelingen hebben geen oog voor het feit dat onderwijs aan leerlingen met specifieke beperkingen een complexe zaak is en heel sterk verband houdt met de aard van de beperking. Zo is voor een aantal leerlingen de integratie in het gewone les- en klasgebeuren niet mogelijk en ook niet wenselijk. Ze beschouwen het recht op inclusie als absoluut en als het enige recht. Ze beseffen blijkbaar niet dat het hier gaat om een afwegen van vaak ook tegenstrijdige belangen en rechten als bijvoorbeeld het recht op zoveel mogelijk aangepast onderwijs en ontwikkelingskansen en anderzijds het recht op fysieke inclusie (nabijheid).
De beleidsmakers en inclusievelingen maken zich dus weinig zorgen over het feit dat veel kwetsbare leerlingen niet de nodige zorg zullen krijgen. Ze maken zich nog veel minder zorgen over de nefaste gevolgen van het M-decreet voor de ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs. De radicale inclusievelingen poneren openlijk dat men geen twee systemen naast elkaar mag inrichten en dat dus het buitengewoon onderwijs moet verdwijnen. Ze laten zich ook steeds denigrerend uit over ons buitengewoon onderwijs en over de ouders die daar bewust voor kiezen. Zo poneerde Annet De Vroey (docenten voor inclusie) op de website van Klasse: Je hoort wel genoeg voorbeelden van leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die open bloeiden na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs. In de derde bijdrage diepen we de gevolgen voor de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs verder uit. We tonen er ook aan wat de nefaste gevolgen zullen zijn voor leerlingen die momenteel via een buso-leerparcours vrij gemakkelijk werk vinden.
In een ERIC-publicatie die de belangrijkste kritieken van Amerikaanse wetenschappers op inclusief onderwijs op een rijtje plaatst, lezen we als belangrijkste kritiek: De full inclusion beweging heeft ook een verregaand destructief effect op het gewoon onderwijs. De inclusievelingen van de Unesco en de vele andere sturen immers aan op een radicale ontscholing, op het grotendeels afstand doen van de klassieke en gangbare schoolgrammatica als voorwaarde voor het kunnen welslagen van inclusief onderwijs. Ook het M-decreet geeft aan scholen de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen.
Volgens de VLOR-platformtekst van 2005 staat inclusief onderwijs haaks op het huidige leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van een leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden. In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs lezen we dat de vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....) radicaal de helling op moet: schrappen van de vele moeilijke academische leerinhouden, geen gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen meer, geen jaarklassen, flexibel curriculum, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren ... (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie (Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). We besteden verderop een aparte bijdrage aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs.
7 M-decreet: bedreiging voor degelijk zorgbeleid en GON
7.1 Al veel GON-inclusie (integratie), maar te weinig ondersteuning
In de uitzending De zevende dag op 7 december poneerden bso-leraar Joris Van Beckhoven en anderen dat er nu al veel kinderen met een specifieke beperking geïncludeerd zijn in het onderwijs. Het gaat hierbij echter veelal om leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces; Het gaat om GON-inclusie, zachte & redelijke & echte inclusie, kortom: om integratie. Jammer genoeg genieten die GON-leerlingen al te weinig ondersteuning. Daarnaast zijn er ook her en der leerlingen die een persoonlijke begeleider hebben die betaald wordt vanuit het Persoonlijk AssistentieBudget (PAB) dat een aantal ouders ontvingen. Jammer genoeg maakte de onderzoekster geen onderscheid tussen GON- en LAT-inclusie en kon ze dan ook niet achterhalen dat de praktijkmensen wel GON-inclusie wenselijk en haalbaar vinden, maar LAT-inclusie niet. Dat een behoorlijk aantal leerkrachten inclusie wel ergens belangrijk vindt, betekent geenszins dat ze akkoord gaan met LAT-inclusie. Iemand schrijft terecht dat LAT-inclusie dreigt te leiden tot een soort baby-sitting - met al weinig ondersteuning en waarbij al weinig tegemoet gekomen wordt aan de specifieke onderwijsnoden. Dan leidt LAT-inclusie eerder tot interne exclusie & tot negatieve i.p.v. positieve discriminatie, tot het negeren van het (leer)recht op aangepast onderwijs.
Over de integratie/inclusie van gehandicapte leerlingen die mits aanpassingen in staat zijn de gewone lessen grotendeels te volgen is er een vrij grote eensgezindheid. Ook de Vlaamse scholen zetten zich al een tijdje in om er voor te zorgen dat leerlingen met dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, sensoriële problemen ... zo veel als mogelijk de (gewone) lessen en examens kunnen volgen. Ze voeren daarbij zelfs meer dan redelijke aanpassingen uit. We hebben wel problemen met bepaalde compenserende en dispenserende maatregelen (zie punt 3.2) en vinden dat het zorgbeleid nog veel effectiever uitgebouwd moet worden. Daaraan had men voorrang moeten verlenen en niet aan LAT-inclusie.
7.2 M-decreet stimuleert nefaste zorgaanpak
Het M-decreet propageert met zijn opgelegde STICORDI-maatregelen (remediëren, differentiëren, compenseren en dispenseren) een zorgaanpak die wij - en vele anderen - al lange tijd als eerder nefast bestempelen (cf. Witboek over zorgverbreding van Onderwijskrant, september 1991, 100 p.). Het werken met die 4 soorten STICORDI-maatregelen wordt bovendien opgelegd voor alle leerlingen. Volgens VUB-Onderzoekers zal dit jammer genoeg leiden tot een ontwrichting van de zorgverbreding ook voor leerlingen die men mits een effectieve aanpak zou kunnen integreren. Professor Wim Van den Broeck (ontwikkelings- en schoolpsycholoog VUB) en Eva Staels (onderzoekster leerstoornissen ) stuurden de leden van de commissie onderwijs een waarschuwende brief n.a.v. de aangekondigde stemming van het decreet door de commissie. In die brief stelden ze dat het M-decreet het basisonderwijs en vooral ook het aspect zorg zal ontwrichten. We citeren de belangrijkste passages uit die brief/oproep.
Geachte, naar aanleiding van de stemming over het M-decreet willen wij onze grote bezorgdheid tot uitdrukking brengen over een aantal, zonder enige twijfel onbedoelde, effecten van het decreet. ... Het definiëren van zorg in termen van STICORDI-maatregelen zal o.i. resulteren in sterk negatieve effecten. Stimuleren en remediëren passen perfect in het handelingsgerichte werken, maar compenseren en dispenseren passen niet bij de aanpak van kinderen met leerproblemen. Ook al bepaalt het decreet dat eerst en vooral moet ingezet worden op stimuleren en remediëren, in de praktijk zal het decreet leiden tot het nog meer gaan toepassen van compenseren en dispenseren omdat hiervoor nu geen diagnose meer nodig is. Dan riskeren we een nieuwe wildgroei, nu niet van labels maar wel van kinderen met maatregelen. Dit kan ook het gewone onderwijs in ernstige mate ontwrichten. (NvdR: dus ook de zorgverbreding voor de leerlingen die nu al in het gewoon onderwijs zitten.)
Het grote bezwaar tegen de compenserende en dispenserende maatregelen is precies dat ze in feite leerlingen met leerproblemen helemaal niet helpen, maar juist zwakker maken en dus handicapperen. Er bestaat immers geen enkele leerstoornis waarvoor niet geldt dat een intensieve remediëring de leerling tenminste tot een beheersing van de basisstof kan leiden. Daartoe is natuurlijk vereist dat scholen terug investeren in uitstekend onderwijs dat tegelijkertijd een brede zorg garandeert. Het M-decreet maakt scholen echter helemaal niet sterker op dat vlak, maar zet ze wel onder druk om meer leerlingen aan boord te houden. In feite resulteert dit in een beleid dat het doel (meer leerlingen in het gewoon onderwijs houden) oplegt, maar niets doet aan de manier waarop dit doel kan bereikt worden. Het reële gevaar is dat de drempel om compenserende en dispenserende maatregelen te voorzien aanzienlijk verlaagd wordt en veel te weinig zal ingezet worden op de zo noodzakelijke remediëring. ..., Scholen en CLBs zijn vandaag ook absoluut niet toegerust met de nodige kennis en vaardigheden om een dergelijke brede zorg te realiseren. De modellen en voorbeelden zijn nochtans bekend (in het buitenland) en kunnen mits een goede voorbereiding ook bij ons met succes worden toegepast. Vandaar dat we er sterk op aandringen om het decreet aan te passen in die zin, of, indien dit niet meer tijdig kan het voorlopig niet goed te keuren in afwachting dat later een meer coherent decreet kan worden gestemd. Een strategisch goedkeuren van dit decreet om eens te kijken hoe het onderwijs hiermee omgaat, zou cynisch zijn en het onderwijs opzadelen met allerlei bijkomende problemen. Het voorgestelde continuüm met de Sticordi-maatregelen stuurt de zorg in de verkeerde richting. We noteerden analoge kritiek vanwege Codis smile-emoticon vertegenwoordigers van directies katholiek s.o.). In het verslag van de vergadering van januari 2013 lezen we: Het decreet breidt de bestaande mogelijkheid voor het schoolbestuur om flexibele leertrajecten aan te bieden aan een leerling of leerlingengroep uit tot het recht op dispenserende maatregelen voor alle leerlingen. Dit betekent dat elke leerling kan vragen dat de klassenraad een gemotiveerde beslissing neemt over de dispenserende maatregelen. Codis wijst deze voorgestelde maatregel duidelijk af.
Dit overstijgt ook de draagkracht van de klassenraad om voor leerlingen die aangewezen zijn op een individueel curriculum uit te maken welke maatregelen disproportioneel zijn. We zouden o.i. moeten investeren in het op punt stellen van de bestaande zorg vooral ook voor de probleemleerlingen die nu al het onderwijs bevolken en voor de komst van inclusie-leerlingen die geïntegreerd kunnen worden. Twee van ons, lerarenopleiders, hebben de voorbije 40 jaar precies veel aandacht besteed aan het uitdokteren van zorgverbredende aanpakken voor het leren lezen, rekenen, spellen ... , precies ook om compenseren en dispenseren te voorkomen. Jammer genoeg stuurt het M-decreet de zorg de verkeerde richting uit. Zorgverbreding moet ervoor zorgen dat de leerlingen weer meer profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen. Je bereikt dit niet met dispenseren en met de meeste vormen van compenseren. Zorgverbreding is ook niet haalbaar voor leerlingen die hoe dan ook de gewone lessen niet zullen kunnen volgen. Als een leerkracht er ook nog dergelijke leerlingen bijkrijgt, dan zal dit uiteraard ook te koste zijn van de aandacht die hij kan besteden aan leerlingen die echt geïntegreerd kunnen worden.
8 Schijninclusie en lippendienst in buitenland 8.1 Inclusieleerlingen veelal in aparte klassen
In een recent visitatieverslag in opdracht van de EU lezen we dat in de bezochte landen - de Scandinavische landen en Rusland - de onderwijswetgeving wel inclusief onderwijs oplegt, maar dat hiervan in de praktijk de voorbije 20 jaar al bij al weinig gerealiseerd werd: The rhetoric of inclusive education does not necessarily turn into actions. In all visited countries, inclusive education is not yet conceptualised nor is it built as an alternative, principled way of providing education that combats all forms of discrimination. Traditional special education structures special schools and special classes and disability-specific qualifications seem to still be the basis of developments in inclusive education. In aparte bijdragen gaan we uitvoerig in op de situatie in de Scandinavische landen, Engeland, Duitsland ...
De groep Docenten voor inclusie en een aantal beleidsverantwoordelijken wekten in hun reactie op de Koppen-reportage de indruk dat in het buitenland inclusief onderwijs al lang en met succes is ingevoerd. De stuurgroep Ouders voor inclusie verwees naar Finland als een modelland. In tal van rapporten over Finland lezen we echter dat daar niet minder dan 8,5% van de leerlingen les volgen in speciale en aparte klassen voor kinderen met een beperking. Dat is nog iets meer dan in Vlaanderen het geval is. Veel Finse onderwijsexperts vinden speciale klassen de beste aanpak en voor hen primeert het leerrecht op het recht op fysieke inclusie. Daarnaast zijn er in Finland nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de uren les krijgen in aparte klassen.
8.2 Ontgoocheling van prof. De Fever: schijninclusie De Brusselse prof. Frank De Fever, een radicale inclusievoorstander, gaf enkele jaren geleden toe dat hij totaal ontgoocheld was over de inclusie in het buitenland. Hij zag bij zijn bezoeken overal paying lipservice to the political correct inclusion-notion. De Fever betreurde: In de voorbije jaren bezocht ik samen met studenten inclusief onderwijs in het buitenland en dat werd een ontnuchterende ervaring. In Oslo en in Bodo (Noorwegen) b.v. moeten hulpleerkrachten er in de gewone klas voor zorgen dat de leerlingen met een handicap de lessen kunnen volgen. De leerlingen worden ook vaak bijgewerkt in speciale/aparte klassen.De Noren noemen dat ten onrechte inclusie. (In: Inclusie en onderwijs van R. Fransen & M. Frederix -red., Garant). Ook in Londen is er veeleer sprake van integratie dan inclusie, al is zelfs dat nog de vraag. Met al die probleemleerlingen in de gewone school, liep de toestand totaal uit de hand, klaagden de leerkrachten. Ze gaven onze studenten de goede raad nooit met inclusief onderwijs te starten in Vlaanderen, want dat zou, net zoals in het Verenigd Koninkrijk, tot een ware catastrofe leiden. De Fever had na veel bezoek aan zgn. inclusie-scholen enkel in Catalonië een lichtend voorbeeld gevonden van echt inclusief onderwijs, maar het was o.i. wel een typisch voorbeeld van LAT-inclusie (=klasinterne exclusie). De Fever: Het bezoek aan een school in Matadepera (Catalonië) deed de hoop weer opleven dat inclusief onderwijs toch mogelijk is. De kinderen met een handicap zitten er in de gewone klas en krijgen nauwelijks speciale leerhulp. Zo tekenden de meeste leerlingen grafieken van de temperatuur die ze de voorbije week buiten hadden opgemeten. Juan maakte intussen een tekening van een winterlandschap. Toen we de leerkracht vroegen of Juan misschien een leerling was met een mentale handicap, kon ze daar geen antwoord op geven. Het interesseerde haar niet of leerlingen een leerstoornis hadden, of een mentale handicap of een bepaald soort van gedragsproblemen. De leerkrachten en de begeleidende pedagogen wilden evenmin iets te maken hebben met speciale aanpakken of methodes (zoals bijvoorbeeld het instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein, Cognet, orthodidactische methoden). En aangezien ze iedere leerling behandelen als een individu met specifieke leerbehoeften, is er volgens hen ook geen sprake van fysieke of sociale uitsluiting. We begrijpen niet dat de
De Fever stelt dat dat Juan volwaardig deelneemt aan de lessen en dat gehandicapte leerlingen geen speciale leerhulp nodig hebben. Wat heeft het tekenen van een winterlandschap te maken met het opmaken van grafieken over de temperatuur? Ook Juan zal wel beseffen dat hij nauwelijks geïntegreerd is in het gewone leerproces van de medeleerlingen, dat hij niet echt sociaal ingesloten is. Wat De Fever als een modelvoorbeeld van inclusie voorstelt, bestempelen wij al sinds 1996 als schijn- of LAT-inclusie.
7 Minister Crevits houdt zich op de vlakte en heeft geen centen 7.1 Geen aandacht in beleidsnota, geen centen voor ondersteuning in klas ...
De invoering van inclusief onderwijs wordt wellicht de meest ingrijpende hervorming van Crevits ministerperiode. Tot onze grote verwondering wordt er in de beleidsnota van de minister niet de minste aandacht besteed aan de invoering van het M-decreet en aan de concrete maatregelen die nodig zijn voor de integratie van de leerlingen met extra-behoeften.
Er zijn in de begroting onderwijs ook geen extra centen voor de directe begeleiding en ondersteuning van de inclusie-kinderen voorzien. In Vlaanderen slaagde men er na zoveel jaren nog niet in om het GON (geïntegreerd onderwijs) deftig te financieren, en nu zijn er zelfs geen extra-centen voor de ondersteuning van de moeilijkere inclusieleerlingen voorzien. In een recent Unesco-rapport lezen we nochtans dat de invoering maar kan slagen mits een grote investering in extra-omkadering en -middelen voor inclusieve scholen. In Duitsland ging de recente invoering van een soort M-decreet wel gepaard met een aanzienlijke investering ook al blijkt deze nog helemaal niet aan de prakijknoden te voldoen. Het feit dat er de komende jaren op tal van vlakken bespaard moet worden zal de uitvoering van het M-decreet ook bemoeilijken. Zo krijgen ook de CLBs door het M-decreet extra werk, maar ook zij moeten werkingsmiddelen en personeel inleveren. Prof. Klaus Klemm, een vurige Duise pleitbezorger van inclusief onderwijs (à la M-decreet) schatte de extra uitgaven voor de invoering in Duitsland op 550 miljoen euro. Veel waarnemers vinden dit bedrag nog veel te laag en stellen dat Klemm dit bedrag met opzet onderschat om de beleidsmakers niet af te schrikken. Als we rekening houden met het aantal inwoners dan zou de schatting van Klemm voor Vlaanderen een 77 miljoen betekenen.
7.2 Minister minimaliseert de gevolgen
In haar reactie op de afwijzing van het M-decreet door de praktijkmensen in de Koppen-enquête probeerde minister Crevits de betrokkenen te sussen met de idee dat er nu toch al veel leerlingen geïncludeerd waren en dat het wel niet zon vaart zou lopen. Ze voegde er zelfs sussens aan toe dat de CLB-centra bij de advisering over heel veel vrijheid beschikken. Ook dit laatste wijst er op dat het M-decreet heel wollig is en aanleiding zal geven tot veel betwistingen. Het feit dat Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat tevens als geschillencommissie inzake M-decreet functioneert, het op 5 december in het radioprogramma van Hautekiet opnam voor de integratie van een zwaar en meervoudig gehandicapt kind, wijst in dezelfde richting. Ook in Duitsland dat vorig jaar al gestart is met de invoering van inclusie à la M-decreet zijn er heel veel betwistingen. Het ging hierbij ook om ouders die via de rechtbank hun recht opeisten om hun kind te laten les volgen in een school voor buitengewoon onderwijs. In de maand december beslisten de onderwijsministers van de Länder dan ook gemeenschappelijk om opnieuw en in alle Länder het beslissings- en keuzerecht van de ouders te erkennen. Er was ook een betwisting vanwege de ouders van een kind met het syndroom van Down die per se wilden dat hun kind les kon volgens in het Gymnasium (=aso). Crevits verkoos ook wijselijk om niet deel te nemen aan het debat in het programma De Zevende Dag van 7 december; Kathleen Helsen (CD&V) vertegenwoordigde de beleidsmakers. Ze twitterde in die context wel dat volgens het M-decreet wat een leerling kan, belangrijker is dan wat hij niet kan; toch ook een ongelukkige uitspraak.
8 Besluit
Beleidsverantwoordelijken stelden de voorbije twee jaar sussend dat de gevolgen van het M-decreet niet zo ingrijpend zullen zijn. We toonden in deze bijdrage echter aan dat de bedoelingen en gevolgen van het M-decreet verder reiken dan vaak beweerd wordt. Ze houden ook een bedreiging in voor het gewone onderwijs en voor het zorgbeleid. Ze ontwrichten ook het buitengewooon onderwijs. Ook het feit dat slechte 1,3% het M-decreet echt haalbaar vindt wijst er op dat de invoering van het M-decreet een hachelijke zaak wordt en zich kenmerkt door een onvoorstelbare improvisatie.
M-decreet: Buitengewoon onderwijs een zegen voor veel kinderen: getuigenissen
M-decreet: Boeiende en leerrijke getuigenis van een leerkracht + pakkende getuigenis van moeder/leerkracht over openbloeien van haar zoon in type 8
(1) Mijn bezorgdheid gaat meer over kinderen die bijvoorbeeld gedragsproblemen hebben en niet zo goed met veel prikkels om kunnen gaan. Of kinderen die eigenlijk een te laag IQ hebben en zich beter zouden voelen als ze meer succes ervaringen zouden hebben. Waarom zou je een kind dat een angst heeft van grote ruimtes, drukke ruimtes of andere prikkels dwingen om in een klas van 26 kinderen te gaan zitten? Een kind dat kinesitherapie, logo en andere zorg nodig heeft? Ik heb absoluut geen flauw idee. Wil het kind dit? Ik kan nog 100 andere voorbeelden geven en ik denk dat iedere leerkracht dit niet zal tegenspreken.
Er bestaat GON-begeleiding. GON is geïntegreerd onderwijs. 2 uurtjes per week kunnen we gebruik maken van deze begeleiding. Thats it people. De andere 26 uur zijn we allen aan ons lot overgelaten. Meer middelen zijn er niet, een extra leerkracht om op alle niveaus te kunnen werken ook niet.
Vaak zijn het niet de kinderen die de droom hebben om kost wat kost mee te kunnen in het gewone onderwijs. Ze zijn gelukkig in hun buitengewone omgeving. Ze zijn speciaal! Ieder kind is speciaal. Uniek! Waarom heerst er zon angst van het buitengewoon onderwijs waar ze allerhande middelen hebben om kinderen met noden te geven wat ze willen? Vaak zeggen ouders nadat ze de grote en moeilijke stap hebben gezet naar het buitengewoon onderwijs dat ze spijt hebben dat ze dit niet eerder deden. Hun kinderen zijn gelukkig, ze zijn trots op zichzelf. Komaan, wat wil je als ouder nog meer? Of ben je beschaamd om te zeggen dat jouw kind in het buitengewoon onderwijs zit? Wel zeg dan: ze zijn buitengewoon prachtig! ....
(2)Ik nam een interview af van een mama met een kindje in het buitengewoon onderwijs én zelf leerkracht is. Dit is wat zei zegt:
Kan je even de situatie van jouw kind schetsen (leeftijd, type, wat het type juist is ) Mijn zoon is 10 jaar. Hij zit in type 8 (binnenkort basisaanbod), dat is een type voor kinderen met leerproblemen. Mijn zoon is al 3x in zijn even getest maar er is nooit echt 1 éénduidig probleem uitgekomen.
Wanneer ondervond je problemen in het gewoon onderwijs? Eigenlijk al van in de eerste kleuterklas. De juffen zagen meteen dat hij anders was dan de andere kinderen en dat hij een specialleke was/is
Heb je het gevoel dat ze daar alles geprobeerd hebben? Ja, de juffen en meesters hebben heel erg hun best gedaan om hem in het gewone onderwijs te kunnen houden. Hij heeft uiteindelijk de kleuterschool in het gewone onderwijs gedaan en het eerste leerjaar geprobeerd. Maar dit was echt veel te moeilijk voor hem!
Hoe was de overstap naar het buitengewoon voor je kind? Een hele opluchting! Eindelijk had hij ook succes ervaringen! Eindelijk kon hij ook eens opscheppen met iets wat hij goed kon. Eindelijk kon hij ook eens iets leuk doen omdat hij op tijd klaar was met een opdracht Hij was altijd al een heel vrolijk kind maar nu zag je dat de oprechte vrolijkheid van veel dieper kwam!
Is jouw kind gelukkig? Zie je een verschil? Mijn kind is super gelukkig! Hij is zelf met mij mee naar school geweest en hij zegt zelf dat hij daar echt niet meer terug naartoe wil gaan.
Hoe was het als ouder om deze overstap te doen? Ik had het daar als mama niet zo moeilijk mee. Mijn mama is orthopedagoge en ik ben eigenlijk opgegroeid tussen kinderen met een mentale beperking. Natuurlijk wil je als mama dat je zoon normaal is en meekan met de normale kinderen. Maar dat is/was nu niet zo. Dus ik heb mij daar redelijk snel bij kunnen neerleggen. Ik wist dat mijn zoon daar beter zou begeleidt worden, dat hij geen logo en kine meer moest doen buiten de schooluren maar dat nu op school zou krijgen, dat hij daar specifiekere hulp zou krijgen voor al zijn problemen, Voor mij was de keuze dus heel snel gemaakt!
Ben je blij met je beslissing of zou je liever hebben dat jouw kind in het gewoon onderwijs komt met aanpassingen? Ik ben super blij dat ik mijn zoon naar het buitengewoon onderwijs heb laten gaan. Ik heb er zelfs spijt van dat ik hem niet ineens na de derde kleuterklas naar een brugklas heb laten gaan.
Wat is jouw mening over het M-decreet? Oei mijn mening over het M-decreet is niet zo positief. Ik ben voor kinderen met een speciale nood in het gewone onderwijs, maar dan moet er heel wat veranderen in het gewone onderwijs! Nu is het praktisch niet mogelijk om die kinderen echt op hun niveau te kunnen begeleiden. De leerkrachten zijn niet gespecialiseerd genoeg en er zitten veel te veel kinderen in 1 klas! Zo krijgen die kinderen met speciale noden lang niet wat ze nodig hebben en kunnen ze niet ten volle ontwikkelen! Ook zal het veel langer duren eer kinderen in het buitengewoon onderwijs terecht kunnen. Ze zullen dus veel faalangstiger zijn, ongelukkiger en een veel lager zelfbeeld hebben door steeds maar de negatieve ervaringen die ze zullen meemaken. Daarnaast is het de bedoeling om ze tijdens 2 jaar bij te werken zodat ze terug naar het gewone onderwijs kunnen. In de provincie Antwerpen zit je met het online aanmeldingssysteem. Dit gaat er voor zorgen dat die kinderen waarschijnlijk niet meer in hun oorspronkelijke school terecht kunnen. Dat wil dus zeggen 3 scholen op 4 jaar En dat voor kinderen die meestal heel veel nood hebben aan standvastigheid, structuur en regelmaat!!! Van wie maken ze nu een speelbal? Dit is in het heel kort mijn mening
Als je iets kon zeggen tegen andere ouders die een doorverwijzing hebben gekregen naar het buitengewoon, wat zou dat dan zijn? Ga eens kijken in het buitengewoon onderwijs. Vaak geeft dat een heel ander beeld dan dat je zelf in je hoofd hebt zitten! De kinderen leren er omgaan met wat ze niet goed kunnen en hier oplossingen voor te zoeken. Maar ze leren er ook wat ze wel goed kunnen en dit uit te spelen. Ze zitten in verschillende groepen op hun niveau zodat ze steeds leerstof krijgen op hun niveau en zo ver geraken als dat in hun mogelijkheden ligt zonder steeds achterop te moeten huppelen!
Indien je nog iets anders wil zeggen, dan kan dat ook. Graag zelfs.. Mijn zoon is echt weer zichzelf geworden in het buitengewoon onderwijs! Een gelukkig, goed gezind, lachend kind. Dit was hij in het gewone onderwijs een beetje kwijt geraakt! Ook de succeservaringen die hij de eerste week al had, maken voor mij dat het de beste keuze is die ik ooit heb kunnen maken!
Nog steeds heerst er (naar mijn mening) veel taboe rond het buitengewoon onderwijs. Meer en meer maatregelen worden er genomen om kinderen toch maar mee te laten draaien in het gewoon onderwijs. Maar is dat wel altijd even goed?
Recht op buitengewoon onderwijs aangetast door M-decreet. Vandaag in DS
Recht op buitengewoon onderwijs is aangetast door M-decreet.
"Het eerste leerjaar is voor Flo onhaalbaar, maar zonder attest kan ze niet naar het buitengewoon onderwijs. An Nelissen: In het buitengewoon onderwijs zou ze openbloeien, nu moet ik haar eerst laten falen Flo (5) lijdt aan een zware vorm van epilepsie. Ze zit in de derde kleuterklas van haar Gentse school, maar kan niet wat haar leeftijdgenootjes kunnen. Het meisje heeft moeite om zich te concentreren. Een ventje tekenen lukt niet. Met enkele uurtjes extra begeleiding is de situatie voor haar kleuterjuf voorlopig leefbaar. Maar wat volgend jaar? Haar moeder, An Nelissen, fotoredactrice bij De Standaard, denkt niet dat ze het eerste leerjaar in een gewone school zal aankunnen. .
An Nelissen concludeert: Binnen enkele jaren zullen ze opnieuw geld moeten vrijmaken om al die gefrustreerde kidneren, leerkrachten en ouders op te lappen.
Uiteenlopende reactie uit CLB
Op de blog van Nelissen werd haar verhaal op veel begrip en sympathie onthaalt door de directeur van het vrije CLB-Ieper. Hij repliceerde: " Uw een verhaal uit het leven gegrepen. Het CLB krijgt van de overheid de rol van poortwachter van het Buitengewoon Onderwijs. Verre van plezant, zeker als die overheid impliciet verlangt dat het aantal inschrijvingen in het BO daalt en daar zelfs inspectie voor inzet. Heel sympathiek zullen de CLBs hiermee niet worden."
In de bijdrage in De Standaard (17 maart) reageert de directeur van het vrije CLB-Gent echter totaal anders en met onbegrip. Hij stelt: "De vrees dat een kind in het gewoon onderwijs moet proberen en als het dan niet lukt, naar het buitengewoon onderwijs moet verhuizen, vindt Van de Veire overtrokken. Niet alles valt te voorspellen. En kind ontwikkelt zich soms met springen." Het verwondert ons ook ten zeerste dat hij stelt dat hij nog geen weet heeft van vergelijkbare gevallen." Uit het feit dat de twee CLB-directeurs het geval van de dochter van Nelissen totaal verschillend beoordelen, blijkt ook eens te meer hoe het vage decreet heel uiteenlopend kan en zal beoordeeld worden.
P.S. In een bijdrage over de aanklacht van Nelissen in Het Nieuwsblad lezen we ook volgende standpunten:
(1)"Prof. Wim van den Broeck van de faculteit psychologie en onderwijswetenschappen aan de VUB is een voorstander van inclusie, maar niet van radicale inclusie zoals in het M-decreet. Ook kinderen met een mentale handicap moeten daardoor naar het gewoon onderwijs. In een enkel geval kan dat misschien werken, maar in de realiteit kunnen zij niet de dagelijkse taken in een gewone klas aan. Hij gelooft ook niet dat de verschuiving van de middelen voldoende zal zijn. Je kan met personeel beginnen schuiven, maar de omkadering zal nooit dezelfde zijn als in het buitengewoon onderwijs. Daar hebben ze specialisten allerhande rondlopen. Kinderen bloeien er open, omdat ze op hun niveau begeleid worden. (2). We merkten ook vandaag in Het Nieuwsblad dat minister Crevits en andere beleidsmakers die concrete aanklacht van An Nelissen en veel andere ouders gewoon ontwijken en in feite dus leugens vertellen ver de interpretatie van het M-decreet. Zo wekt de woordvoerster van minister Crevits vandaag in Het Nieuwsblad de indruk dat het aan het CLB toekomt om te beslissen of het dochtertje van An Nelissen al dan niet op 1 september naar het gewoon onderwijs moet. Minister Crevits weet nochtans al te goed dat die uitspraak niet klopt en strijdig is met het M-decreet.
Noot: Duitse ouders eisten onlangs dit recht op voor de rechtbank en kregen gelijk. Onderwijskrant is bereid om een actie van dergelijke ouders voor de rechtbank te steunen.
Een meisje van 5 zal het niet redden in het eerste leerjaar van de gewone school. Dat vindt haar moeder, dat vindt haar school. Toch mag ze niet naar het b...
Grootschaligheid: docenten/leerkrachten: sukkels op de werkvloer
Docenten/leerkrachten werden de sukkels van de werkvloer IJs&Weder COLUMN in Volkskrant Door: Aleid Truijens 7 maart 2015,
Citaat: Het geloof in het toverwoord 'marktwerking' was hardnekkig: onderwijsinstellingen zouden concurreren en zo almaar betere prestaties leveren. Het tegendeel gebeurde: in het hbo (=hoger onderwijs) en mbo smile-emoticon hogere cyclus tso/bso) fuseerden scholen tot mammoetinstellingen, monopolisten in hun regio. Voor studenten viel steeds minder te kiezen. Ze klaagden over gebrek aan lesuren. Docenten werden sukkels van de werkvloer, studenten en ouders hadden niets te vertellen, iedereen diende het management te gehoorzamen. De salarissen van bestuur en management stegen naar 'martkconform', lerarensalarissen werden 'bevroren'.
Vooraf: Veel is ook van toepassing op de fusies en grootschaligheid in ons hoger onderwijs en straks wellicht ook in ons secundair en basis-onderwijs.
Wie er precies aan het woord waren, weet ik niet, want ik viel middenin het radioprogramma. 'Het is allemaal begonnen met de lumpsum', bromde een mannenstem. 'De wát?' vroeg de interviewster. 'Een lump sum. Een bult geld. Dat is een systeem van financiering van het onderwijs, dat in de jaren negentig is ingevoerd', legde de man uit. 'Onderwijsinstellingen krijgen een zak geld Zij beslissen zelf hoe zij het uitgeven; aan hun onderwijs - docenten en leerlingen -, bestuur en huisvesting.' Hij zuchtte. 'Of níet uitgeven aan onderwijs, dus, maar aan bestuurders, vastgoed en managers. Onderwijsinstellingen zijn bedrijven. De overheid kan ze wel extra geld geven om problemen op te lossen, maar of het bij de leerlingen en studenten terecht komt, is de vraag. Daar gaat de overheid niet over.'
Ik vond het een bondige samenvatting. Het was even stil op de radio. 'Ow', zei het meisje. 'Echt waar? Maar dat kán toch niet zomaar?'
De reactie van de interviewster was veelzeggend. Ineens hoorde en las ik ze overal, waar ik ze vroeger nooit las of hoorde: de woorden 'doorgeschoten rendementsdenken', 'kleilaag van managers', 'perverse prikkels in het onderwijs'. Ineens lagen ze op ieders tong. Dankzij de Maagdenhuisbezetters.
De critici werden weggezet als notoire, zure klagers. Altijd wat te zeuren Grappig. Hoopgevend. Jarenlang interesseerde het vrijwel niemand, de financiering van ons onderwijs, een systeem bol van perverse prikkels. Critici, van buiten en binnen het onderwijs (leraren en integere schoolleiders), in de pers, bij de vereniging voor Beter Onderwijs Nederland en in de politiek alleen Jasper van Dijk van de SP, wezen onvermoeibaar op deze weeffout. Zolang die bleef bestaan, zouden grote problemen in het onderwijs- onbevoegde of slecht opgeleide leraren, hoge werkdruk, weinig contacturen, dalend kennisniveau, gul uitgedeelde diploma's - nooit worden opgelost. De critici werden weggezet als notoire, zure klagers. Altijd wat te zeuren.
Niet dat de argumenten moeilijk te vinden waren; de bewijsvoering diende zich ongevraagd voortdurend aan. Arrogantie en zonnekoninggedrag van bestuurders in het mbo (=hogere cyclus tso/bso) en hbo (=hogescholen) (InHolland, Amarantis), gerommel met vastgoed en derivaten, een stoelendans van steeds dezelfde mensen die de mooie baantjes bezetten, ontslagen bestuursvoorzitters die bleven zitten als duurbetaalde adviseurs - steeds weer werden er boze Kamervragen gesteld, maar nooit leidde die commotie tot een wijziging van het systeem.
Het is best te begrijpen waarom de 'autonome school' indertijd juichend als oplossing werd omarmd. Scholen hadden er schoon genoeg van dat ze iedere beslissing, alle lesstof, de besteding van ieder dubbeltje aan krijtjes, aan 'Zoetermeer' moesten verantwoorden en de overheid werd van een administratieve last verlost. Waarschijnlijk voorzag niemand dat het semigeprivatiseerde onderwijs zo zou ontsporen.
Het geloof in het toverwoord 'marktwerking' was hardnekkig: onderwijsinstellingen zouden concurreren en zo almaar betere prestaties leveren. Het tegendeel gebeurde: in het hbo en mbo fuseerden scholen tot mammoetinstellingen, monopolisten in hun regio. Voor studenten viel steeds minder te kiezen. Ze klaagden over gebrek aan lesuren. Docenten werden sukkels van de werkvloer, studenten en ouders hadden niets te vertellen, iedereen diende het management te gehoorzamen. De salarissen van bestuur en management stegen naar 'martkconform', lerarensalarissen werden 'bevroren'.
Gelukkig komt de kritiek nu van de aanstormende generatie
En 'de politiek', die in 2006 na de ontluisterende bevindingen van de Commissie-Dijsselbloem vroom beterschap had beloofd? Zij deed niks dan wat piepen en bijstellen. Dat het duo Van Bijsterveldt/Zijlstra niets voelde voor een wijziging is begrijpelijk, zij geloven heilig in public governance. Maar de 'prestatietieprikkels' die zij invoerden, zorgden niet voor hogere kwaliteit.
Eerder was de PvdA'er Ronald Plasterk een vleugellamme minister gebleken. Hij schimpte over 'ondernemertje spelen met gemeenschapsgeld', over de 'krijtlijntrekkers' die de 'topspelers' van het veld duwden. Hij beloofde docenten een salarisverhoging. Helaas liet hij het aan de instellingen om te bepalen wie die zou krijgen. Het ondernemertje spelen ging door.
Gelukkig komt de kritiek nu van de aanstormende generatie. We hebben wéér een PvdA-minister, Jet Bussemaker, die beweert het grotendeels met de kritiek eens te zijn. Zal zij het nu wél aandurven om het verziekte systeem aan te pakken? De tijd is er rijp voor. De minister kan geschiedenis schrijven.
Actrice An Nelisssen: M-decreet:impasse voor probleemleerlingen en voor mijn dochtertje
M-decreet: de impasse voor probleemleerlingen die per se eerst naar het gewoon onderwijs moeten. Getuigenis van An Nelissen op blog.
Vooraf: In Duitsland trokken ouders met dezelfde klacht naar de rechtbank en ze kregen er gelijk. Als Onderwijskrant zijn we bereid een dergelijke klacht te steunen. Het zou belangrijk zijn dat een aantal ouders samen naar de rechtbank stappen. raf.feys@telenet.be
Blog actrice An Nelissen: achter de camera bij An Nelissen
Vooraf: Onderwijskrant voert al een paar jaar campagne tegen het geïmproviseerde en nefaste M-decreet. Het M-decreet reikt veel verder dan de integratie/inclusie van kinderen die profijt kunnen halen uit het volgen van het gewoon onderwijs. De recente getuigenis van actrice An Nelissen over het lot van haar dochtertje bevestigt een van de vele pijnpunten die we al een paar keer in Onderwijskrant en elders beschreven.
Het M-decreet: de impasse maart 15, 2015 28 reacties
Krijg je niet één maar twee kinderen met extra zorgen en leerproblemen. Pech, al zie ik mijn kinderen te graag om hen zo negatief te omschrijven. Twee jaar geleden moest ik het CLB al overtuigen van buitengewoon onderwijs voor Nina. Het was vooraf zo duidelijk dat mijn dochtertje het niveau niet zou aankunnen, ik wou haar de faling besparen. Geen leuke beslissing maar ik heb geen seconde spijt van de overstap. Nina gaat met veel plezier naar school en dat goed gevoel is de basis van haar enorme vooruitgang.
Twee jaar later heb ik een deja vu, al lijkt de huidige impasse eerder op een nare droom. .
Mijn jongste dochtertje Flo lijdt een aan zware vorm van epilepsie. Dankzij drie zware medicijnen doet ze geen aanvallen meer maar de epilepsie heeft wel een grote invloed op haar ontwikkeling. Flo is vijf en zit nu in de derde kleuterklas. Twee keer per week krijgt ze kiné, ergo en logo. Desondanks kan ze absoluut niet mee met haar leeftijdsgenootjes. Dankzij een paar uurtje extra GON-begeleiding is de situatie voor haar juffrouw voorlopig leefbaar, maar wat met volgend jaar?
De overstap naar een gewoon eerste leerjaar is onhaalbaar. Daarover zijn de juf, de directrice, de GON-begeleidster, het revalidatiecentrum en ik het alvast eens.
Volgens het nieuwe M-decreet moet de school kunnen aantonen dat ze alles heeft geprobeerd om het kind te begeleiden. Enkel als de aanpassingen voor het kind buitensporig zijn, kan er een attest voor buitengewoon onderwijs opgesteld worden.
De school trekt aan de alarmbel maar ondanks alle extra begeleiding, komen wij voorlopig nog niet in aanmerking voor een attest. We moeten het eerst proberen, aldus het CLB. Crashen dus, in plaats van preventie.
De directrice en de juf zijn nochtans van goede wil maar zonder extra hulp kunnen zij Flo onmogelijk goed begeleiden. Mijn dochter kan zich moeilijk concentreren. Een tekening afmaken duurt vaak te lang, laat staan dat ze volgend jaar in een klas van zesentwintig kinderen vlot gaat leren lezen en schrijven. Dat uurtje GON gaat het verschil niet maken.
Misschien kan ze gewoon een jaartje blijven zitten? De school ziet het niet meer zitten en ik volg hen. Mijn dochter is ziek. Ze heeft een andere, meer individuele begeleiding nodig. Dat gaat binnen een jaar niet anders zijn.
Blijven zitten is geen inclusie. Het eerste leerjaar is onhaalbaar maar zonder attest is ze niet welkom in buitengewoon onderwijs. Zie daar de impasse.
Zonder extra middelen is het M-decreet is niet meer dan een harde korte termijn besparingsmaatregel. Want ik verzeker u: binnen enkele jaren zullen ze opnieuw veel geld moeten vrijmaken om al die gefrustreerde kinderen, leerkrachten en ouders weer op te lappen.
Bijlage: Eigenzinnige interpretatie van M-decreet vanwege Tine Geysen ( VCLB-koepel)
In de bijdrage M-decreet: vraag en antwoord in Caleidoscoop van eind februari 2015 besteedt Tine Geysen aandacht aan vragen over het M-decreet waarmee CLBers nog zitten over de concrete uitwerking van het M-decreet. Tine Geysen is binnen de Vrije CLB-koepel verantwoordelijk voor de sector leerlingen met specifieke zorgen. Op 12 februari gaf minister Crevits nog in de commissie onderwijs toe dat het M-decreet heel vaag is en veel interpretatie toelaat. Zelf vond ze die vaagheid en interpretatievrijheid veelal zelfs goed en vertrouwt ze naar eigen zeggen op de interpretatievrijheid- en wijsheid van de CLB-mensen ( zie bijlage). Uit de bijdrage van Tine Geysen blijkt o.i. alvast dat ook zij als M-decreet-expert dit decreet op een eigenzinnige wijze interpreteert. We illustreren dat even.
Kan een leerling verwezen worden naar het type basisaanbod in de loop van het schooljaar en tot wanneer is zijn attest geldig?
Tine Geysen: liefst geen overgang naar basisaanbod in loop van schooljaar Een eerste verwijzing naar het type basisaanbod in de loop van het schooljaar (bv.1ste leerjaar) kan, al moet steeds goed overwogen worden of dit wel wenselijk is. Commentaar: een kind kan uiteraard pas verwezen worden als aangetoond wordt dat het kind weinig kan opsteken in b.v. het eerste leerjaar. Voor een aantal leerlingen waarvan men al in de kleuterschool weet dat het gewoon onderwijs moeilijk haalbaar is, zal uiteraard al heel vlug blijken dat het gewoon volgen van het eerste leerjaar niet wenselijk is. Bij zon afweging na 1 of een paar maanden speelt vooral ook mee dat men denkt dat dit kind ook in de erop volgende maanden weinig zal opsteken in dit eerste leerjaar en dat het verder volgen van dit leerjaar geenszins zinvol is.
Geysen poneert echter dat men er gelijk hoe moet naar streven dat zon kind toch het volledige schooljaar in het eerste leerjaar blijft. Geysen dringt er op aan dat een overstap naar het basisaanbod pas op het einde van leerjaar plaatsvindt. Ze poneert: Het streefdoel is om een overstap naar buitengewoon onderwijs te laten ingaan op 1 september. Commentaar: waar haalt Geysen die eigenzinnige interpretatie vandaan?
Krijg je niet één maar twee kinderen met extra zorgen en leerproblemen. Pech, al zie ik mijn kinderen te graag om hen zo negatief te omschrijven. Twee jaar geleden moest ik het CLB al overtuigen va...
Gisteren bleek opnieuw dat M-decreet grootste improvisatie ooit is! (zie bijlage)
Themanummer Onderwijskrant over M-decreet
http://www.onderwijskrant.be/kran /Onderwijskrant%20172.pdf ... Nummer 172 (januari-februari-maart 2015) * M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs en zorg, schijninclusie in buitenland *Amper 1,3% leerkrachten vindt M-decreet 'best haalbaar' & 82,4 % niet haalbaar & wollig decreet *Debat over M-decreet op 7 december in 'Zevende Dag' *M-decreet ontwricht ook buitengewoon lager en s.o. & tewerkstelling van (buso)leerlingen *Niet enkel onderwijs, ook CLB-centra, Centra voor Ambulante Revalidatie ... zijn niet klaar voor M-decreet & grootste onduidelijkheid over diagnostiek *Polariserende, verlossende & gehandicaptenvijandige inclusie-ideologie *Inclusie in Scandinavische landen: afstand tussen wetgeving en praktijk meestal aparte settings/klassen (voor 8,5% van leerlingen in Finland) *Wetenschappelijk geenszins aangetoond dat leerlingen met ernstige beperking beter presteren in inclusieve klassen dan in aparte/speciale klassen op hun niveau!
Onderwijs. Taalfouten: verloedering of verandering?
Taalfouten:verloedering of verandering?
Reactie van Jurian van Dongen: toch verloedering! Waarschijnlijk bedoelt Hester Macrander dit betoog als ironische provocatie. Maar dat weet ik niet zeker, er staan geen emoticons bij. Daarom ga ik er toch maar serieus op in.
Hester bespreekt twee aspecten van taalerosie. Ten eerste het groeiend onvermogen om grammaticaregels correct toe te passen en foutloos te spellen. Laten we ons daar niet meer druk over maken, zegt ze. Als je maar begrijpt wat er bedoeld wordt. Een merkwaardig argument heb ik dat altijd gevonden. Een verweer dat we alleen gebruiken bij niet zorgvuldig gebezigde taal. Nooit ergens anders. Niemand antwoordt na een klacht over een scheef gemetseld muurtje, een grijze biefstuk of een lekkende borstprothese: "...maar je begrijpt toch wel wat er wordt bedoeld?" .... Het andere aspect dat Hester opvoert is dat van de taal versus de sterke beeldcultuur. Ze doet alsof het beeld gewonnen heeft. Zeker, een treffend beeld zegt meer dan duizend woorden. Een krantenartikel verliest het van de goedgekozen foto die erboven staat. Toch heeft taal, in al haar gebrekkigheid, kwaliteiten op vlakken waar het beeld tekort schiet.
Hester geeft daar in het begin van haar column twee voorbeelden van, waarvoor ik haar hartelijk dank. Spottend beschrijft ze een vrouwelijke taaldeskundige die niet weet wat ze aan moet met een samenvatting van een tekst (door haar studenten gemaakt?) omdat deze alleen bestaat uit plaatjes, kreten en pijlen. "Een infographic dus", zegt Hester droog. Lekker modern. Maar wie wil communiceren met een ontvanger heeft de zachte plicht om te bedenken hoe hij die ander het best kan bereiken. Daar heeft de maker van de infographic blijkbaar maling aan gehad.
Taal is, met al haar stomme regeltjes en onvolkomenheden, best een adequaat middel om een boodschap over te brengen. En zelfs als zij faalt, is zoekende taal nog beter te interpreteren dan een dichtgesmeerd beeld. En dan de emoticon. Waarom is de reeds genoemde deskundige verbaasd als zij in plaats van een verjaardagswens een whatsapp met een plaatje van een taartje ontvangt? Omdat ze hoopt op iets persoonlijks. Het is tenslotte haar verjaardag. Een prefab digitaal taartje biedt geen nuance, geen warmte en geen persoonlijkheid. Het komt uit een database met lachende gezichtjes en dieren met feesthoedjes. Het had van iedereen kunnen komen en kan naar iedereen worden verstuurd. Misschien geen taalverloedering, maar toch zeker taalverschraling.
Taal is, hoe dan ook, persoonlijk. De gebruiker bepaalt per gelegenheid wat de beste manier is om haar in te zetten. Stel dat dit relaas van Hester Macrander geen ironie is. Dan hebben we opnieuw te maken met een taalliefhebber en schrijfster die de handdoek in de ring gooit. Onlangs deed Sylvia Witteman in het Volkskrant Magazine iets dergelijks. Haar zoons lezen niet. Ze gamen wel en zien veel filmpjes, net als de kinderen van Hester Macrander. "Daarvan kunnen ze heel goed iets leren over opbouw", zegt Macrander. En Witteman bezweert dat haar zoons door games ook kunnen leren over personages en goed en kwaad. Stiekem hoop ik dat beide moeders de teleurstelling dat een grote liefde en waarde in hun leven niet overdraagbaar bleek op hun kroost op deze manier verwerken.
Door zich er publiekelijk bij neer te leggen. En wat knuppels in diverse hoenderhokken te gooien. Gamen en films kijken kan zeer waardevol zijn. Maar met lezen en schrijven oefen je andere kwaliteiten. Niet persé betere, maar wel krachten die bijna geen enkele andere activiteit zo grondig traint. Concentratie. Inlevingsvermogen. Verbeeldingskracht. Met woorden iets voor iemand formuleren, vraagt aandacht. Woorden tot je nemen, vraagt verbeeldingskracht. Zodra we onze verbeeldingskracht niet meer trainen, wordt niet alleen onze taal lomper, maar ook onze, door beide schrijfsters zo verheerlijkte, beeldtaal.
Dit is absoluut een achterhoedegevecht. Moet het daarom niet gevoerd worden? Alle gevechten waar wij in het verleden steken hebben laten vallen, alles waarbij we er niet in slaagden om waarden en zaken die we belangrijk vonden op andere generaties over te dragen, noemen we achterhoedegevechten. Dan zijn we er vanaf. Over een tijd zal het gevecht waarschijnlijk vanzelf verstommen. Want de kinderen van Hester zullen hun kinderen al niet meer verbeteren bij taalfouten. Misschien worden Hesters achterkleinkinderen niet eens meer voorgelezen. Zo zal de taalwaardering verder verdwijnen. En met haar de lijvige roman, het universele lied, het aftastende gedicht. Ik heb les gehad van Hester Macrander. Zij is één van de mensen die mij de liefde voor taal heeft bijgebracht. En de waardering voor zorgvuldigheid in formuleren.
Mijn voorstel is dat zij en alle andere taalliefhebbers, schrijvers, amateurdichters en docenten Nederlands dit bij voorbaat verloren achterhoedegevecht nog niet opgeven. Al was het alleen maar voor de vorm. Deel met zoveel mogelijk mensen je liefde voor de schoonheid van taal. Zodat iedereen die ooit door een hoofdstuk, een zin of een paar woordjes geraakt is, nog de tijd heeft om zich te verzoenen met het idee dat het tijdperk van de taal langzaam uitdooft.
Moet het niveau van het Nederlands opgekrikt worden onder hbo-studenten? Zelfs voegwoorden schijnen ze niet meer fatsoenlijk te kunnen hanteren.
joop.nl
Reactie van Eric Minnens ....
Tegelijkertijd is er een andere beweging gaande, vanuit de neerlandistiek zelve. Al sinds lange tijd leren neerlandici dat grammatica, dus taalregels, descriptief zijn en niet prescriptief. De taal verandert door de eeuwen heen en de rol van de neerlandicus of grammaticus is die veranderingen waar te nemen en te beschrijven. En eventueel in een nieuwe grammatica op te nemen. Een neerlandicus staat in principe open voor taalverandering. Ik geef één voorbeeld, hierboven worden er meer genoemd: als iedereen elkaar met 'je en jij' gaat aanspreken, dan zal het woordje 'u', net als inmiddels 'gij', uit het moderne Nederlands verdwijnen. En qua spelling hebben we natuurlijk ook al heel wat meegemaakt, het woordje 'zoo' is allang 'zo' geworden. Dat is allemaal niet erg. Als deze descriptieve opvatting maar niet op een negatieve wijze doorsijpelt in het basisonderwijs. Want de meeste neerlandici vinden wel dat je je aan tijdelijke afspraken moet houden. En dat betekent dus dat je tijdelijk, voor een aantal decennia bijvoorbeeld, en zeker ook voor het heden, prescriptief onderwijs moet geven, dus gewoon voorschrijven hoe het moet. Mij lijkt dat ook zinvol. We zijn een taalgroep van 25 miljoen mensen of zo, en als we niet willen terugvallen in allerlei regio-, dia- en sociolecten is het handig dat overal op school dezelfde taalregels worden aangeleerd. Verder is er een belangrijke link met de logica: wat is het subject, wat is het predicaat? Is het een bezittelijk of persoonlijk voornaamwoord? Hoe druk je dat uit in de spelling? Er blijven wel eeuwige discussies bestaan, bijvoorbeeld over het gebruik van d, t, of dt. Waarom die 'dt' niet gewoon afschaffen? Wat is er tegen 'hij word'? Of moeten we het juist volkomen fonetisch doen, volgens de uitspraak, dan wordt het: 'hij wort'. Bij veel reaguurders die zich niets van 'd, t of dt' aantrekken, zie je trouwens een heel vreemde beweging bij de derde persoon, namelijk in de richting van een 'd', ook als dat volgens het kofschip niet kan: 'hij beloofd'. Maar om die reaguurders gaat het uiteindelijk, zij hebben qua taal onvoldoende onderwijs gehad, maar dat belet hen niet om ter reageren. Niet gehinderd door redacties of moderatoren posten zij hun reacties vol spellingsfouten. En genereren daarmee geleidelijk een zekere tolerantie voor die fouten.
nderwijs. Prof. V. Icke over ontscholing en niveaudaling op alle niveaus van het onderwijs - cf. O-ZON
Prof. V. Icke over ontscholing en niveaudaling op alle niveaus van het onderwijs.
Onderwijsvernieuwers sloopten eerst de basisschool, toen de middelbare school en vervolgens het hoger onderwijs en de universiteit NRC 14 maart
Vooraf:het betoog van prof. Vincent Icke sluit goed aan bij de O-ZON-campagne die Onderwijskrant begin 2007 opstartte. O-ZON of Onderwijs Zonder Ontscholing besteedde o.a. veel aandacht aan de niveaudaling op alle onderwijsniveaus. Zie b.v. 'Witboek ontscholing', www.onderwijskrant.be, nr 140. .http://www.onderwijskrant.be/kranten/ok140.pdf
Onderwijsvernieuwers sloopten eerst de basisschoo, toen de middelbatre school en vervolgens het hoger onderwijs en de universiteit NRC 14 maart
De rampspoed aan de universiteiten treft alle vakken, niet alleen de talen. De oorsprong daarvan ligt dieper dan schraal middelbaar onderwijs (NRC, 7 maart).
Want eerst is de basisschool verknoeid. Door bemoeienis van het Freudenthal Instituut is rekenen vervangen door raadseltjes, vaak slecht geformuleerd een ramp voor de wiskunde, waar juist alles in het werk wordt gesteld om dubbelzinnigheid uit te sluiten. Op andere vakgebieden worden mechanismen vervangen door verhalen, feiten door meningen. (Commentaar: wij waren in Onderwijskrant en in Nederlandse tijdschriften de eerste die fel protesteerde tegen de aanpak van het Freudenthal Instituut. Het duurde nog vele jaren vooraleer er ook protest kwam vanuit Nederland. Jammer genoeg dook in 1998 de Freudenthal-aanpak op in onze leerplannen wiskunde voor de eerste graad s.o. Zelf deden we ons best om die aanpak buiten het leerplan voor het lager onderwijs te houden- en met succes.)
Vervolgens is het middelbaar onderwijs uitgehold. Het aanbod is verschraald, verplichtingen verschrompeld, vakken vervangen door pretpakketten (dus vakdocenten eruit). Klassieke talen, Frans en echte wis- en natuurkunde verpieterd of afgeschaft als examenvak. Alles opgeknipt en glanzend herverpakt door de dominante uitgeverijen, zoals de derivaten van de dominante banken ons aan de rand van de afgrond brachten. De natuurkunde is versnipperd tot een vormloze wolk van weetjes en invulvakjes. Alles in dienst van politieke wensenlijstjes, die pestilentie van oppervlakkige en opportunistische maatschappelijkheid. Geneuzel over groene energie, waardoor de echte fysica van energie in het gedrang komt.
Ten slotte zijn de onderwijsvernieuwers aan de universiteit toegekomen. Wie dat niet had voorzien, heeft zitten slapen. In onze faculteit besteden wij al jaren een fors deel van het onderwijs aan het aanleren van zaken die studenten allang hadden moeten weten en kunnen. In tegenstelling tot het basis- en voortgezet onderwijs kunnen wij dat tekort niet verder doorgeven, want the buck stops here.
Veel erger nog dan de aantasting van hun kennis en kunde is de ondermijning van hun motivatie en verwachtingen. If youre so smart, why arent you rich? Dat is bijna niet te herstellen in een maatschappij waar sprinkhanenfondsen de echte bedrijven kaalvreten tot ze omvallen, opdat hun bazen bonussen krijgen. Allicht dat studenten liever rich zijn dan smart, als hun regering geen wetten maakt tegen plunderaars en dramt over valorisatie.
Rendement en resultaat zijn nodig en nuttig. En al bestaat de eeuwige student nauwelijks nog, het kan soms best iets pittiger met opschieten-of-wegwezen. Zolang je maar niet denkt dat het daarbij alleen gaat om geld of andere meetbare grootheden. Beleidsmakers worden voortgejaagd door hun illusie van de maakbaarheid en meetbaarheid van academische productie. Zij geloven maar al te graag dat citatie-indices meer meten dan de achterklap van de mutual admiration society.
Niet alleen de letteren verschrompelen in het dorre cultuurklimaat. Wetenschap is wetenschap of het nu gaat om de geschiedenis van het middel-Nederlands of die van het heelal. In onze taal kennen wij het onderscheid tussen science en humanities niet. Men herleze professor Hendrik Casimirs briljante opstel over het verschil tussen jam en marmelade.Bezet staat op het draaischijfje van de wc en hoort niet op de poort naar Academia
De kaalslag treft ook de bètastudies, in het bijzonder het bètaonderzoek. Onlangs schreef professor Robbert Dijkgraaf een mooie column in deze krant: De vloek van het toepasbare. Omdat natuurkunde kan worden toegepast, moet het. Het spontane proces, dat de mensheid zoveel moois en nuttigs heeft gebracht, wordt geweld aangedaan. Alsof een boom sneller gaat groeien als je aan de blaadjes rukt.
Beleidsmakers knoeien met zaken waar ze nauwelijks verstand van hebben, zoals onderwijs en wetenschap. Doen daarmee experimenten die ze met de verkeersleiding van Schiphol nooit zouden aandurven. Daar protesteren academici al heel lang tegen, maar de vis van politici wordt verpakt in de ongelezen columns van de wetenschapsbijlagen.
Paar citaten uit eigen werk: Hoe het komt dat er mensen zijn die denken dat onderzoek naar iets volslagen onbekends volgens plan kan verlopen, is mij een eeuwig raadsel (1992). Leerlingen hebben op hun gigantische scholencomplexen één ding aan den lijve ondervonden: dat ouders liever een week extra Benidorm in hun zak hebben dan een extra docent voor de klas (1997). Nut-nut-nut is het geluid van het machinegeweer waarmee men zich in de eigen voeten schiet (2010).
Eerst verknoeiden de regering, ambtenaren en hun adviseurs de basisschool, toen de middelbare school. En nu is de universiteit aan de beurt. Studenten moeten zich dan tot de regering wenden niet tot het college van bestuur, zo stelt Vincent Icke.
Julia is een van de leerlingen van Heliomare Ardi Vleugels / NOS
Geschreven door
Ardi Vleugels
Researchredacteur zorg
Ouders van honderden kinderen met een ernstige meervoudige beperking vrezen dat hun kind binnenkort thuiszit. Hun scholen kunnen de zorg die nodig is in de klas niet langer betalen. Dat hebben de scholen aan ouders laten weten.
Vorige week berichtte de NOS dat het voor ouders van schoolgaande kinderen met extra zorg onduidelijk is wie wat moet betalen, waardoor ouders van het kastje naar de muur worden gestuurd. Voor kinderen met een ernstige meervoudige beperking blijkt die situatie zo nijpend, dat ze mogelijk volgend jaar niet meer naar school kunnen.
Heliomare en de Emiliusschool, twee scholen die samen 380 van deze kinderen in de klas hebben, trekken daarover aan de bel. De zorg op school kost veel geld en dat kunnen ze niet veel langer voorschieten, zeggen ze.
Er zijn in totaal ongeveer 150 scholen die ruim 6000 leerlingen lesgeven die meervoudig beperkt zijn. Al deze scholen hebben problemen met het rond krijgen van de zorgkosten op school, zegt Albert Boelen van Lecso, de koepelorganisatie voor speciaal onderwijs.
Passend onderwijs (cf. M-decreet) :Geen centen voor extra-zorg voor kind met handicap in gewoon onderwijs
Het budget voor passend onderwijs is ontoereikend voor deze zorg. Sinds augustus wordt dat geld ook niet meer per kind meegegeven, maar via een samenwerkingsverband van scholen verdeeld. In dat samenwerkingsverband zitten zowel reguliere als speciale scholen, die er samen uit moeten komen wie hoeveel geld krijgt en waarom.
Het is wrang dat de ambitie om alle kinderen passend onderwijs te geven, juist bij kinderen met een lichamelijke of meervoudige beperking averechts uit kan pakken, zegt Martijn Klem van oudervereniging BOSK.
Scholen hebben voor de zorg ook geld nodig dat via de ouders meekomt. Maar door veranderingen in de zorgwetten hebben de ouders geen budget, minder budget of geen helderheid over toekomstige budget. Er is vooral nog onduidelijkheid over de Wet langdurige zorg, waar deze kinderen onder vallen, en de uren voor zorg op school. De school weet dus niet of en hoeveel ouders kunnen meebetalen en moet daar zelf over onderhandelen.
Het is sowieso belachelijk dat een school geld bij ouders moet werven, zegt John van Dijen van de Emiliusschool. Dat gebeurt alleen bij ernstig gehandicapte kinderen. Hij wil dat het budget voor deze kinderen voortaan direct naar de school gaat, in plaats van dat het via zorgwetten binnen moet komen. Dan kunnen we goedkoper en passender zorg regelen.
Oplossingen
Staatssecretaris Sander Dekker van Onderwijs komt deze week met een brief over de schoolsituatie van ernstig meervoudig gehandicapte kinderen. Intussen zoekt elke regio naar eigen oplossingen. Op sommige plaatsen springen gemeenten vrijwillig bij om de helft van benodigde 9000 euro per kind te betalen. De andere helft wordt dan door de samenwerkingsverbanden ingebracht.
Maar in andere regios is zon oplossing er nog lang niet. En dat leidt bij ouders tot veel ongerustheid. Er is ook geen geschikte zorgopvang meer in onze regio, dus als de school stopt, komt mijn dochter thuis te zitten, zegt moeder Erika van de Bilt. Ze heeft recht op onderwijs, maar niemand kan dat onderwijs blijkbaar regelen.mmm
Onderwijs. How one mainstream teacher's personal experience led her to believe inclusion doesn't work
M-decreet en inclusief onderwijs : How one mainstream teacher's personal experience led her to believe inclusion doesn't work
Started by: TESProfessional 12-3-2015 15:45
Inclusion does not always work and we need to demystify special schools so that all children can have the education that they deserve.
..This is the view of Nancy Gedge, a mainstream school teacher and the mother of Sam, who has Downs syndrome. Writing in the 13 March issue of TES, she explains that although inclusion can work for some children with special education needs, for many others mainstream schools are simply not up to the job, through no fault of their own.
I dont blame the system or Sams mainstream school for the failure of inclusion, she writes. There was never an incident that tipped me over the edge. But, you see, because I am one of them a mainstream teacher I know things. I know that my profession, my wonderful profession that does its best under all circumstances, is too tired, too busy and under too much pressure.
She says that, like other parents, she used to fear the alternative the special school but she writes about how her eyes were opened to how much more suited it was to her child.
It took a while for me to realise that sending my son to a mainstream school wasnt going to ensure his effective inclusion. It took a while for me to discover that the special school is a place of hope and joy and celebration of who we are, warts and all. And it took a while for me to realise that the special school is out there, at the events and in the local markets, getting involved and inviting people in, she writes.
She explains that we can think of inclusion purely in educational terms when really inclusion is about every aspect of a life. It is in special schools, she says, that this broader inclusion can often be found, along with a rigorous and tailored education. More importantly, she writes, it is in a special school that her son truly feels happy.
I dont need an Ofsted report to tell me that Sams school is outstanding: the fact that he chose to wear his school uniform on Boxing Day is testament to that, she writes. He is always keen to go, no matter what.
Onderwijzer Jef Boden kritisch over navormingen en hervormingen
Hoe vormend is een (her)vorming? Bijdrage uit 'De Bron'
Leiden (na)vormingen, naast allerlei onderwijshervormingen, naar professionelere leerkrachten? Of blijft dat vooral beperkt tot uiterlijke glans, de heersende mode en de voorbij waaiende trends?
In het recentste nummer van de Onderwijskrant wordt het M-decreet (in een artikel van 50 bladzijden lang) uitgekleed: de verzwegen waarheden, de halve leugens en de glitter worden in hun keizerlijke blootje gezet. De nieuwe kleren van ons onderwijs? Die uiterlijke glans lijkt een dure constante. Mevrouw Crevits wil ondertussen de expertise van leerkrachten versterken en meer professionalisering nastreven. Wie kan daar iets op tegen hebben? Het is wel een uitdaging, misschien zelfs een kans om zinvol en pijnloos te besparen in het navormingsbudget.
Sinds de splitsing van inspectie en begeleiding zijn studiedagen, bijscholingen, cursussen allerhande uitgegroeid tot een gegeerde want lucratieve sector in het onderwijsgebeuren. De begeleidingsdiensten van de koepels moeten de concurrentie vanuit het hoger onderwijs en allerlei vrijemarktspelers naast zich dulden. Levert dit een betere gemiddelde kwaliteit af of slechts meer verkochte glitter?
Met 2 à 3 studiedagen per jaar en een portie nascholingen hebben heel wat collegas met mij de kaap van de honderdste expertiseversterkende poging lang achter zich gelaten. Wat is me, naast de portie pedagogische technieken die eerder praktisch waren, maar vaak niet tot in de wortels van het onderwijzen doordrongen, van die 100 studiemomenten werkelijk bijgebleven? Ik herinner me zeker een opleiding rondom sociale vaardigheden, een dag creatief schrijven, momenten rond vreemde-talen-initiatie en -onderwijs, en de kwalitatief alles overtreffende maar helaas veel te vroeg gestorven Peter Van Vugt over leer- en ander gedrag.
Deze momenten, inhouden en begeleiders ademden en leefden hun onderwerp en inhoud in hart en nieren. Zij waren geen volgens de heersende mode of voorbij waaiende trend ingestudeerde nummertjes van vooral succesvolle marktkramers die zichzelf graag de hemel in prijzen en niet zelden mythes of oppervlakkige kneepjes verkopen. Eenmaal de sessie verkocht, is er helaas geen kans tot het inruilen van het te snel door de mand gevallen product.
Verkooptechnieken zijn er niet zonder reden. Het warme water opnieuw uitvinden is onmogelijk. Nuttig is, merk ik, dat kwaliteit na een aantal jaren terug komt bovendrijven, voor een volgende generatie herhaald wordt, en gelukkig regelmatig met de juiste bronnen en verdienstelijke pedagogen wordt genoemd.
De knappe leesbevorderingsideeën van Aidan Chambers zijn na 25 jaar niet alleen opnieuw uitgegeven, nog dit schooljaar ontmoette ik ze opnieuw op een studiedag.
Tijdens diezelfde sessie grijnsde Pedro De Bruyckeres Jongens zijn slimmer dan meisjes me toe. Ook zonder georganiseerde bijeenkomst zijn het twee alerte en stimulerende boeken. Er lopen in het onderwijs gelukkig aardig wat mensen rond die net die tips als suggestie mee naar huis geven.
Als we eens zouden proberen het kaf van het verplichte koren te scheiden? Als we nu eens niet het aantal studiedagen zouden tellen, maar zouden opteren voor één of twee begeesterende momenten? Of laat leerkrachten eens aan de slag gaan met een kwaliteitsvol pedagogisch boek. Misschien kan dit overwogen worden vooraleer de geldkraan voor de studiedagenwinkeltjes van volgend schooljaar blindelings wordt heropend. Mevrouw Crevits zou er een kist vol goudstukken aan overhouden. Om de cirkel rond te maken: bij het nemen van beslissingen over extra vormingen zou men net als bij een ingreep op het secundair onderwijs of het invoeren van zon M-decreet beter vooraf extra argwanend, en liefst met inbreng uit de realiteit, de voorstellen onderzoeken vooraleer de stemmachines van het Vlaamse parlement de voorgekauwde decretale koekjes braafjes slikken.
In het recentste nummer van de Onderwijskrant wordt het M-decreet (in een artikel van 50 bladzijden lang) uitgekleed: de verzwegen waarheden, de halve leugens en de glitter worden in hun keizerlijke blootje gezet. De nieuwe kleren van ons onderwijs? Die uiterlijke glans lijkt een dure constante. Mev
âAfgestudeerden en werkveld tevreden over eindniveau lerarenopleidingen hogescholenâ
Officieel persbericht van VLHORA over lerarenopleidingen s.o.; een ander geluid dan de stemmingmakerij in de media; maar het kwaad is al geschied
Afgestudeerden en werkveld tevreden over eindniveau lerarenopleidingen hogescholen
De lerarenopleidingen Secundair Onderwijs van de Vlaamse hogescholen krijgen een goed rapport van de onafhankelijke visitatiecommissies die de opleidingen gedurende het afgelopen jaar hebben doorgelicht. De hogescholen zijn trots op het feit dat ...het harde werk, de inzet en de flexibiliteit van de lerarenopleiders gewaardeerd wordt. Het is voor het Vlaamse beleid inzake lerarenopleidingen van groot belang dat de sterktes van de lerarenopleidingen aan de hogescholen zoals die uit het rapport blijken voldoende aandacht krijgen in de pers en ook daarbuiten.
Hoewel er uiteraard (profilerings)verschillen bestaan tussen de verschillende opleidingen heeft de commissie verschillende sterke punten vastgesteld. Belangrijk is dat de lerarenopleidingen hun opleidingen vorm hebben gegeven om de formeel vastgestelde leerresultaten te behalen. De commissies hebben ook vastgesteld dat er in de lerarenopleidingen veel en gedegen werk wordt gemaakt van het instroombeleid, met goede analyse van de beginsituatie, diverse testen en (individuele) begeleiding en remediëring.
De commissies waarderen ook dat de opleidingen een goed evenwicht weten te vinden tussen vakinhoudelijke, vakdidactische en praktijkgerichte vorming van de studenten en dat studenten in de hogescholen worden opgeleid om te functioneren binnen een multiculturele samenleving en in multiculturele scholen. Ook het gehanteerde stageconcept en de stage-opbouw zitten volgens deze experten in alle opleidingen goed in elkaar.
Uiteindelijk stellen de commissies vast dat het eindniveau van de opleidingen aan de maat is en vooral dat de afgestudeerden en het werkveld tevreden zijn over het eindniveau van deze lerarenopleidingen.
Natuurlijk geeft het rapport ook aanbevelingen waar de opleidingen mee aan de slag kunnen en zullen gaan. De aanbeveling om samen op te leiden waarbij nog sterker samen gewerkt kan worden tussen de opleidingen en de (stage)scholen heeft overigens ook te maken met het uitgebreide pakket aan competenties en functies die van een leraar verwacht worden. De Vlaamse hogescholen hebben reeds veel eerder gepleit voor een groeipad voor de beginnende leerkracht om deze functies (o.m. over het contact met ouders) verder te ontwikkelen.
Het rapport heeft ook een belangrijke aanbeveling voor de overheid om enige terughoudendheid in acht te nemen in haar denken over het opnieuw hervormen van de lerarenopleiding. VLHORA sluit zich daarbij aan en roept op om daarbij zeker niet te vertrekken vanuit een probleemstelling maar vanuit de sterktes zoals die blijken uit dit rapport.
Johan Veeckman, voorzitter VLHORA Marc Vandewalle, secretaris-generaal (contact: 0495 27 19 22)
De volledige rapporten zijn te vinden via de webstek van de VLUHR (www.vluhr.be
Nog geen reactie van COV-en COC-lerarenvakbonden op schaalvergrotingsplan van katholieke onderwijskoepel van 8 januari j.l.
Nog geen reactie van COV-en COC-lerarenvakbonden op schaalvergrotingsplan van katholieke onderwijskoepel van 8 januari j.l.??
Bij mijn weten formuleerden beide (katholieke) vakbonden nog geen reactie op het revolutionair VSKO-schaalvergrotingsplan van 8 januari j.l. Dat verrast ons een beetje omdat de COC in maart 2013 wel al scherpe kritiek formuleerde.
In maart 2013 formuleerde COC- secretaris-generaal Jos Van der Hoeven scherpe kritiek op de schaalvergrotingsplannen van minister Smet en van het VSKO. * Scholenassociaties en scholengemeenschappen. Scholen hebben zich de laatste jaren ingespannen voor werkbare scholengemeenschappen. Die inspanningen worden nu met één klap teniet gedaan. Een huis in aanbouw wordt gesloopt in plaats van de plannen bij te sturen. De mastodontstructuur van de scholenassociaties zal nieuwe bovenschoolse besturen noodzakelijk maken, maar tussenbesturen niet kunnen vermijden. Dat leidt tot een voorlopig niet inschatbare kost bovenop de huidige middelen. Volgens ons moeten de beschikbare middelen niet geïnvesteerd worden in al die bovenschoolse en tussenschoolse structuren, maar worden die beter besteed voor de ondersteuning van de scholen en hun personeelsleden.
*Professionalisering van het werkgeverschap (ook betaalde bestuursleden met directiefunctie) De professionalisering van het werkgeverschap ook (betaalde bestuursleden) kan niet in de plaats treden van het directeurschap. Directeurs riskeren dan uitvoerders te worden. Wat betekent deze professionalisering voor de omvang en het gewicht van het huidig personeelskader en de financiële middelen? Het probleem van de niet-stuurbaarheid van het vrijwilligerschap in het vrij onderwijs mag niet de motivatie zijn om tot grote scholenassociaties over te gaan om deze niet-stuurbaarheid op een betaalbare wijze te creëren. In het vrijwilligerschap zit ook de vrijheid van inrichting van onderwijs vervat. Het lijkt erop dat de overheid ingeschakeld wordt om problemen in het vrij onderwijs op te lossen, om te doen wat men niet zelf kan doen.
*Leraren worden uitzendkrachten; geen jaaropdracht In de nota van de minister lezen we dat leraren prioritair worden toegewezen aan een school en dat ze enkel objectief gemotiveerd verplaatst kunnen worden binnen de scholen van de associatie. De plaats van tewerkstelling blijft voor ons een essentieel onderdeel van de overeenkomst tussen werkgever en werknemer.. Ook deze fundamentele ingreep in de rechtpositie van de personeelsleden aanvaarden wij niet. Wij geloven immers dat een school, de leerlingen en hun ouders nood hebben aan personeelsleden die volledig vertrouwd zijn met hun school. Wat betekenen trouwens de woorden objectief gemotiveerd? Onderwijspersoneelsleden zijn voor ons geen uitzendkrachten. De werkonzekerheid die er nu is voor de tijdelijke personeelsleden wordt zo trouwens uitgebreid tot alle personeelsleden. ....
P.S. Het verwondert ons dat de lerarenvakbonden nog geen standpunt innamen ten aanzien van het ook voor de leraren revolutionair hervormingsplan. Het VSKO onderhandelde bij de opstelling ook niet met de lerarenbonden en de VSKO-kopstukken laten op de info-sessies voor de onderwijsbesturen horen dat ze ook geen rekening zullen houden met eventuele bezwaren vanwege de vakbonden. Ze stellen ook resoluut dat de vakbonden zullen moeten akkoord gaan met 1 lokaal onderhandelingscomité (LOC) voor de hele scholengroep.
Gauthier, C. et Cerqua, A. (2012). Pourquoi le constructivisme est-il devenu « le » discours dominant en éducation? Formation et profession, 20(1), p. 67 e.v.
Clermont Gauthier, Professeur titulaire, Université Laval ; Anthony Cerqua, Étudiant-chercheur Université Laval
« Although constructivism began as a theory of learning, it has progressively expanded its dominion, becoming a theory of teaching, a theory of education, a theory of the origin of ideas, and a theory of both personal knowledge and scientific knowledge. Indeed constructivism has become educations version of the grand unified theory. » (Matthews, 2000).
La citation en exergue illustre bien limportance du constructivisme devenu aujourdhui la « théorie de référence » dans bon nombre de systèmes éducatifs (Perrenoud, 2003). On pourrait même dire que le concept de constructivisme 67 est un « traveling idea » ou encore un « traveling policy » qui a été transférée et transposée dans les systèmes éducatifs tout autour de la planète, et ce, aux niveaux local, national ou global : « Traveling policies are those which move and are adopted across different sites, shaped by the activity of supra-national and transnational agencies, and by shared educational agendas » (Schweisfurth, 2013, p. 2).
« Quest-ce qui rend le discours constructiviste si séduisant? Par le biais de quels mécanismes de persuasion sest-il progressivement imposé comme une évidence, comme une doctrine incontournable? » Examinons la question dune part sous langle du fond, cest-à-dire de la nature des arguments invoqués, et, dautre part, sous celui de la forme, celle-ci étant comprise en tant que mécanisme de persuasion. Les deux aspects sont évidemment reliés, mais les distinguer permet de mieux saisir la finesse du concept de constructivisme.
Le constructivisme, un discours généreux et à prétention de vérité Sur le plan du fond, ce discours séduit dabord parce quil est généreux dans sa visée. Il sest approprié le développement de certaines finalités telles que léveil démocratique et la préparation au monde de demain. Dans le premier cas, le constructivisme utilise largument émancipatoire et propose comme finalité de libérer les individus des formes oppressives de contrôle qui mettent un frein au développement autonome de la pensée. En corollaire viennent des stratégies pédagogiques qui favorisent le dialogue, la coopération et le travail en équipe. Ainsi, une éducation pour la démocratie passerait par lexpérimentation de la démocratie en classe. Selon Dewey, Freire ou dautres auteurs, cela peut signifier différentes modalités de partage du pouvoir entre lenseignant et les élèves, ces derniers pouvant exercer un plus ou moins grand contrôle sur le curriculum, les activités dapprentissage, les modalités dévaluation.
Une autre caractéristique altruiste du discours constructiviste renvoie à largument de la préparation des élèves à un monde en mutation perpétuelle. Cette finalité prend sa source dans lidée que la nature changeante des connaissances et des habiletés requises pour fonctionner dans le monde de demain nécessite la mise en place de formes flexibles de connaissances et dhabiletés. On reconnaît linjonction « apprendre à apprendre »; on perçoit aussi le discours contemporain des compétences parfaitement aligné sur cette préoccupation. Léconomie du savoir est devenue une idée phare de la mondialisation et requiert plus que jamais des approches denseignement qui permettront de développer les compétences, la flexibilité, la créativité et linnovation (Schweisfurth, 2013, p. 33).
Il va sans dire que ces deux finalités promouvant la démocratie ou la préparation au monde de demain ne sont pas lapanage du discours constructiviste mais, par une sorte de phénomène damalgame didées, tout se passe comme si elles lui ont naturellement été associées. Le constructivisme séduit également parce quil se présente comme un discours de vérité. Largument cognitif « lenfant construit ses connaissances » produit un important effet de conviction. Dans un curieux petit texte, Perrenoud (2003) élabore une analogie entre le constructivisme et la gravitation universelle. Pour lui, on ne songerait pas un instant à être pour ou contre la gravitation pour la simple raison quelle est une loi de la nature dont « on ne peut que prendre acte ». Il en irait de même selon lui du constructivisme qui « est une loi de lapprentissage humain qui dit que tout apprentissage passe par une activité mentale du sujet » (p. 8). Haussé ainsi au niveau de « vérité universelle », le constructivisme est devenu une pensée collective et distincte de larbitraire de lopinion et de la croyance individuelle.
Le constructivisme et ses mécanismes de persuasion Sur le plan de la forme, le constructivisme utilise plusieurs stratégies de persuasion. Le constructivisme séduit parce quil est foncièrement tautologique. Affirmer que lenfant construit ses connaissances est en réalité une idée peu éclairante et dune banalité peu commune. Ce mécanisme argumentatif permet alors, par sa simplicité même, de faire fondre les oppositions et de rallier les publics les plus divers : enseignants, administrateurs, politiciens, parents. En effet, personne ne conteste que cest lenfant qui, ultimement, construit ses connaissances. La question fondamentale est plutôt de savoir comment on peut laider le mieux possible à le faire. Sur ce point, les réponses des constructivistes et des instructionnistes sont cependant fort différentes.68
Le discours constructiviste séduit parce quil est dissimulation. En brandissant comme loi universelle le postulat tautologique de la construction des connaissances, le constructivisme avalise en quelque sorte toutes les constructions au sujet du réel. Quand la connaissance est réduite au personnellement ou au socialement construit, il en faut peu pour que le réel nexiste plus et que tous les discours, même les plus surréalistes, prétendent à une égale vérité. Ce peut être un bon coup de marketing pour susciter ladhésion, mais cest un point dachoppement majeur, car le discours constructiviste se donne alors pour autre chose que ce quil est : il feint dêtre science et vérité universelle, mais cache quil nest quopinion.
Le constructivisme séduit parce quil est cuménique. Il étend ses tentacules dans toutes les sphères : en art, en philosophie, en sociologie, en éducation. Dans la littérature éducative où il est particulièrement foisonnant, le constructivisme est présenté comme théorie dapprentissage, théorie déducation, théorie denseignement, théorie de la cognition, théorie personnelle de la connaissance, théorie de la connaissance scientifique, théorie déthique et de politique éducative, ou encore plus globalement comme vision du monde (Matthews, 2000). Comme discours rassembleur, il ne se fait pas mieux : puisque chacun construit ses connaissances donc tout le monde est constructiviste! (Phillips, 1995).
Le discours séduit parce quil est irréfutable. Lorsque des critiques lui sont adressées, il se transforme automatiquement en autre chose. Il nest alors pas rare dentendre : « Monsieur, le constructivisme dont vous parlez nest pas le constructivisme, le constructivisme est plutôt ceci ou cela ». Comme lhydre de Lerne dont les têtes coupées se multiplient sans cesse, cette identité multiple rend le constructivisme indestructible, imperméable à toute critique. Enfin, le discours séduit parce quil est caricatural comme dans lopposition « lighting the flame » vs « filling the bucket ». Dans la littérature constructiviste, on ne compte plus les allusions à la pédagogie traditionnelle, à la mémorisation débile, au déversement mécanique des connaissances dans la tête de lenfant, à lobéissance servile comme si la classe pouvait se faire en labsence de toute forme de jugement de la part de lenseignant. Cest un discours polémique qui attaque un ennemi imaginaire, la pédagogie traditionnelle, qui ne peut se défendre parce quelle nexiste tout simplement pas. En fait, la stratégie de sopposer pour mieux se poser et se définir ne fonctionne que par la mise en scène dun diable fantasmé, que lon pourfend à la manière de Don Quichotte face aux moulins à vent.
Conclusion
On aurait tort dassocier le constructivisme à une posture de gauche ou de droite. Les deux peuvent facilement y faire leur lit que ce soit sur le plan des finalités poursuivies, de linterprétation du réel, des stratégies à mobiliser. Le constructivisme a simplement besoin de croyants pour exister et se propager. Manifestement, il a réussi à en convertir partout. Cest précisément là que réside la réponse à notre interrogation de départ sur les raisons de son succès : le constructivisme présente plusieurs attributs du discours religieux. Pour paraphraser Marx, il est lopium des réformateurs.69
