Afstand tussen inclusieve wetgeving en praktijk – meestal aparte settings – ook in Scandinavische landen - zelfs 8,5% in Finland;  net zoals in Vlaanderen!

Finse onderwijskundigen: “Recht op aangepast leren wordt vaak beter gegarandeerd in gescheiden settings.”                                                                       

1. Afstand tussen inclusieve wetgeving en praktijk – meestal aparte settings

1.1       Succesvol inclusief onderwijs in Scandinavische landen?

We lazen de voorbije jaren geregeld dat radicaal inclusief onderwijs al vele jaren is ingevoerd in de Scandinavische landen, in Italië, Engeland  ...  Vlaanderen zou in dit opzicht een grote achterstand vertonen.  Het verbaast ons dat er zoveel kwakkels worden verspreid over de brede verspreiding van echt en radicaal inclusief onderwijs in het buitenland. In een reactie op de uitzending van Koppen van 4 december  fantaseerde de actiegroep ‘Ouders voor inclusie’  op 6 december j.l. nog: “Veel goede voorbeelden van inclusie in Vlaanderen en in het buitenland, talloze internationale en Vlaamse studies leren ons dat inclusief onderswijs kan, dat het werkt en dat het moet. En dat het niet ten koste gaat van het onderwijsniveau, maar dat dit er net op verbetert. Denken we maar aan Finland, dat enkel inclusief onderwijs heeft, en een van de hoogste PISA-scores (wereldnorm voor goed onderwijs) behaalt.”

Ook de  zgn. ‘docenten voor inclusie’  (Jo Lebeer, Beno Schraepen ...) beweerden onlangs in ‘Met de M van minimum minimorum’ (DS, 8 december) dat radicaal  inclusief onderwijs berust “op een wetenschappelijke basis en gesteund  wordt door onderzoek en praktijk in binnen- en buitenland.”  Niets is minder waar.

1.2       EU-rapport:  geen  echt inclusief onderwijs in Scandinavische landen

In een recent rapport in opdracht van de EU lezen we dat er in die Scadinavische landen (en in Rusland) nog steeds een grote kloof bestaat tussen de  ‘inclusieve’ wetgeving en de officiële visie enerzijds en  de dagelijkse  klaspraktijk anderzijds.  Inclusief onderwijs staat al vaak twintig jaar centraal in de onderwijswetgeving van die landen, maar is al bij al nog niet sterk doorgedrongen in de praktijk “Learning from Our Neighbours: Inclusive Education in the Making” van 2013 (zie verdere referenties achteraan).

We citeren even de basisconclusies uit het recente EU-rapport.

 “*In de meeste, zoniet alle van de bezochte en onderzochte  landen (Scandinavische en Rusland) bestaat er een visie en wetgeving voor het creëren van een ‘gemeenschappelijke school voor alle leerlingen’. Deze visie treffen we ook aan in de formele documenten  (wetgeving e.d.) en in de debatten over inclusief onderwijs. Maar de retoriek van inclusief onderwijs wordt er niet noodzakelijk omgezet in acties, in de klaspraktijk.

*We stelden verder vast dat de traditionele structuren voor speciaal/buitengewoon onderwijs (=aparte klassen en/of scholen) met de specifieke handicap-kwalificaties eraan verbonden, nog steeds centraal staan in het zogezegd inclusief onderwijs.

*In de bezochte landen is inclusief onderwijs ook nog niet geconceptualiseerd als een principieel alternatief om alle vormen van discriminatie te bestrijden.

*Uit internationaal onderzoek blijkt nochtans overduidelijk dat speciale/buitengewone schoolstructuren leiden tot het behoud van het status quo, van een parallel systeem van gespecialiseerd onderwijs en meer algemeen (gewoon) onderwijs. Dit versterkt tevens de gedachte dat de verantwoordelijkheid voor de noden van de leerlingen die meer steun nodig hebben hoofdzakelijk de taak is van speciaal getrainde beroepsmensen. Inclusief onderwijs vereist echter in principe een algemeen aanvaarde verantwoordelijkheid voor alle leerlingen, en de overtuiging dat al de leerkrachten de diverse noden aankunnen waarmee ze te maken krijgen in een echt inclusieve school voor alle leerlingen.”

De tien professoren die in opdracht van de EU dit rapport opstelden en zelf blijkbaar een principieel voorstander zijn van volledig inclusief onderwijs, scholen voor alle leerlingen, zijn blijkbaar ontgoocheld over het feit dat inclusief onderwijs al bij al nog zo weinig doorgedrongen is in de praktijk en dit niettegenstaande  de onderwijswetgever in die landen al vele jaren expliciet kiest voor inclusief onderwijs.

1.3       Geen echt inclusief onderwijs in Italië, Québec, Engeland

Simona D’Allessio toont in zijn boek Inclusive Education in Italy : a critical analysis of the policy of Integrazione Scolastica (2011, Sense publications) aan dat er in Italiê meer sprake is van integratie  (= voor leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in gewone lessen) dan van inclusief onderwijs.

In een andere bijdrage lezen we dat ook in Québec leerlingen met een handicap die het gewone curriculum niet aankunnen, veelal les krijgen in aparte klassen. “Depuis maintenant plus de 30 ans, l’intégration scolaire est une réalité au Québec. Cependant, après un développement rapide de l’intégration dans les années 1970-1980, on assiste actuellement à une stagnation, et de nombreux enfants et adolescents sont encore exclus d’une scolarité ordinaire. S’ils ont pu franchir les portes des écoles, ils sont accueillis dans des classes spéciales, voire dans une école spéciale, au sein d’un établissement ordinaire. Le plus souvent, ces enfants exclus présentent de grandes difficultés d’apprentissage, un handicap mental ou des problèmes de comportement.”  Ook de Brusselse orhopedagoog Frank Defever schreef enkele jaren geleden dat hij jammer genoeg praktisch nergens echt inclusief onderwijs had aangetroffen.

Ook in Engeland wordt al 10 jaar onomwonden toegegeven dat inclusie in de praktijk niet haalbaar en nefast bleek en dat men zich heeft vergist. Ook daar leidde de invoering ervan er veelal tot schijninclusie en lippendienst.  

De situatie in praktisch alle landen waar al vele jaren wettelijk inclusief onderwijs werd geproclameerd, gelijkt merkwaardig genoeg in sterke mate op de situatie in Vlaanderen vóór de invoering van de wet op het buitengewoon onderwijs van 1970. Ook dan hadden we in een aantal (vooral grotere) scholen enkele klassen buitengewoon onderwijs. Zelf hebben we dit op de oefenschool van onze Normaalschool gedurende een aantal jaren meegemaakt. We zagen deze klassen vanaf 1973 niet graag naar een aparte blo-school  en speelplaats verdwijnen, maar zagen al bij al toch in dat het groeperen van die klassen binnen een groter geheel  meer didactische mogelijkheden bood voor differentiatie op niveau en voor paramedische therapieën

2          Veel en meer ‘aparte’ klassen in Finland, Denemarken ... dan voorheen

Er zijn uiteraard wel verschillen tussen de Scandinavische landen. Inclusief onderwijs is veel verder  doorgedrongen in Noorwegen dan b.v. in Finland, Denemarken ... In Finland volgen momenteel 8,5% van de leerlingen met een beperking les in gesegregeerde settings, klassen of scholen – weer meer dan vroeger het geval was (zie punt 2). In een recent rapport over inclusief onderwijs in Denemarken lezen we dat ook daar de leerlingen met een beperking nog steeds grotendeels les volgen in aparte settings, ook al stuurt de wetgeving er al 20 jaar aan op inclusieve klassen. In Denemarken nam het aantal leerlingen die er les volgen in aparte klassen en scholen de voorbije jaren nog toe. We citeren even: “Since 1993 public schools in Denmark (Folkeskolen) have been obliged to differentiate education according to students’ needs in general education and not by transferring students to special needs education. The clear goal of schools to be more inclusive, delivering quality education to all students did not come true. The number of students in special needs education in special classes and in special schools has been increasing, and schools have not become more inclusive.” One reason for this was the lack of the description of tools schools can use for inclusive education in order to be able to offer relevant and efficient education to more students.”

3    Noorwegen: meer segregatieve inclusie dan voorheen

In een andere studie lezen we dat ook in ‘inclusief Noorwegen’ de inclusie-leerlingen veelal opgevangen worden in aparte klassen en dat zelfs een aantal  leerlingen beter in een parte school onderwijs zouden volgen. De opvang binnen aparte klassen wordt er bestempeld als segregatieve integratie/inclusie of segregatie binnen de (gewone) school zelf (Une demarche inclusive pour construire le décret inclusion, 2011 Centre d’Etudes sociologiques Saint-Louis, Bruxelles, p. 15-16). Volgens de auteurs, vooral Brusselse sociologen, leidde het Noors inclusie-project eigenlijk tot meer segregatie dan voorheen.  

We citeren even: “En Norvège, l’instauration du principe de "l’école pour tous", visant l’égalité d’enseignement, a mené à une ségrégation au sein même de l’école, lorsque les élèves ne pouvant suivre le même niveau ont été orientés dans des classes séparées. Il est resté une distance non réductible entre "le dire" et "le faire", entre le principe et l’action, due en partie à la non-reconnaissance de la différence.  L’inclusion prend la forme d’une intégration sans respect de la différence, et est devenu "intégration ségrégative", par laquelle le principe d’inclusion crée plus de segregation qu’au paravant.”

4          Andere visie en praktijk in Finland dan in Noorwegen

Vlaamse propagandisten van doorgedreven inclusief onderwijs verwezen in het verleden heel vaak naar het inclusief onderwijs in Noorwegen, een land dat koos voor voor doorgedreven inclusief onderwijs en inclusie in gewone scholen - met slechts een paar % leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Dit belet niet dat de Brusselse orthopedagoog Frank Defever enkele jaren geleden nog na een bezoek in Noorwegen betreurde dat hij zelfs in Noorwegen nog geen echt inclusief onderwijs aantrof. De algemene kritiek luidt dat in Noorwegen de inclusie-leerlingen al te weinig aangepaste hulp krijgen zowel bij integratie binnen de klas als bij inclusie via aparte klassen. Bij de invoering van het ambitieus inclusief onderwijsproject hield Noorwegen te weinig rekening met het feit dat gehandicapte leerlingen specifieke behoeften hebben en dus ook aangepast/passend onderwijs moeten krijgen.

De Finse visie op passend onderwijs staat bijna diametraal tegenover die van Noorwegen. De Finse visie op passend onderwijs en gelijke onderwijskansen vertoont veel gelijkenissen met de klassieke Vlaamse visie en met deze  in de Belgische wet op het buitengewoon onderwijs van 1970. Het Vlaams M-decreet neigt meer in de richting van de Noorse visie – maar we weten uiteraard nog niet goed hoe in Vlaanderen die visie in de praktijk omgezet zal worden.

In een recent Fins rapport dat we meer uitgebreid bespreken in punt 3, lezen we dat de meeste Finnen nooit voorstander is geweest van doorgedreven inclusief onderwijs zoals de Unesco dat al lange tijd propageert. Het aantal Finse leerlingen dat afzonderlijk klassen/scholen voor buitengewoon onderwijs bezoekt, is zelfs de voorbije jaren nog toegenomen. Dat aantal steeg er van 5,7% in 2002 naar 8,5% in 2012. En het aantal leerlingen dat er parttime buitengewoon onderwijs volgt – een aantal uren per week  - steeg van 20,8% in 2002 naar 22,5% in 2012. In dit land laten de gewone leerkrachten de ondersteuning van leerlingen met specifieke behoeften meestal ook over aan gespecialiseerde leerkrachten. Die toename in Finland is mede een gevolg van de recente toename van het aantal allochtone leerlingen. Ook in Vlaanderen leidde de nog veel sterkere toename van het aantal blo-kinderen al een tijdje tot een gevoelige stijging van het aantal blo-kinderen. In gelamenteer over de stijging van het aantal b.o.-leerlingen wordt zelden of nooit rekening gehouden met deze evolutie in de leerlingenpopulatie.

We lazen onlangs een Fins rapport waarin de aanpak in Finland vergeleken wordt met deze in Noorwegen en waarin veel kritiek geformuleerd wordt op de Noorse aanpak (zie punt 3).Tegelijk lazen we een bijdrage waarin gesteld wordt dat in Noorwegen sinds ongeveer 2005 de vraag naar speciaal onderwijs en orthopedagogische aanpakken weer sterk toegenomen is. Er wordt ook een verband gelegd tussen de zwakke leerprestaties en het inclusief onderwijs (zie punt 4).

We stelden al in punt 1.1 dat de situatie in praktisch alle landen waar al vele jaren wettelijk inclusief onderwijs werd geproclameerd, in sterke mate  gelijkt op de situatie in Vlaanderen vóór de invoering van de wet van 1970: het groeperen van gehandicapte leerlingen in aparte klassen. Door de geringe bevolkingsdichtheid in Finland en in veel andere landen, is het uiteraard vaak onmogelijk om leerlingen met specifieke behoeften te groeperen in aparte scholen. In Vlaanderen was/is dat wel mogelijk en dit maakte ook de wet van 1970 mogelijk. Vlaanderen kon vanaf de uitvoering van de wet van 1970 aparte scholen voor kinderen uit het buitengewoon onderwijs inrichten en de leerlingen ook veel beter per niveau groeperen. In 1963 gaf een van ons les in een van de eerste blo-klassen in het lager onderwijs, aan leerlingen tussen 7 en 14 jaar – een onmogelijke opgave. Het stimuleerde haar om verder te studeren in de orthopedagogiek. Tijdens die studie wezen Leuvense pedagogen haar op de voordelen van het groeperen van die blo-leerlingen in aparte scholen waar ze les konden krijgen aangepast aan hun leeftijd en niveau. Dit leidde tot de nieuwe wet op het buitengewoon onderwijs van 1970.

Jammer genoeg heeft men de voorbije decennia het buitengewoon onderwijs grotendeels aan zijn lot overgelaten. Veruit de meeste aandacht van de beleidsverantwoordelijken en begeleiders ging naar het gewoon onderwijs. Zo hebben we zelf herhaaldelijk financiële steun gevraagd voor het kunnen opstellen en drukken van methodes/leerboeken aangepast voor type-8-leerlingen. Als lerarenopleider hadden we daar graag aan meegewerkt. Gelukkig kunnen de recente leesmethodes gebaseerd op onze Directe Systeem Methodiek ook gebruikt worden in het buitengewoon onderwijs.

5     Recht op passend onderwijs in Finland versus inclusie in Noorwegen

5.1       Recht op fysieke inclusie versus recht op passend onderwijs & faire kansen

In de Finse bijdrage stellen de Finse experten dat in Noorwegen bij de invoering van inclusief onderwijs in de jaren tachtig het fysieke integratierecht centraal stond. In Finland was dit niet het geval. Daar domineerde/domineert het leerrecht, het recht op leren en op aangepast onderwijs. Voor de Finnen is het volgen van de gewone lessen voor leerlingen met een beperking slechts zinvol als de leerlingen voldoende profijt kunen halen uit die lessen en zich voldoende betrokken (geïncludeerd) voelen bij het les- en klasgebeuren. Dit is ook de stelling die we al sinds de start van het debat in 1996 met Onderwijskrant gepropageerd hebben. 8,5% van de Finse leerlingen met een beperking volgt dan ook onderwijs in aparte klassen/scholen voor speciaal onderwijs. (Effects of History and Culture on Attitudes toward Special Education: A Comparison of Finland and Norway, Marjatta Takala & Rune Sarromaa - Hausstätter Hindawi Publishing Corporation, 2012, zie Internet).   

5.2     Gescheiden settings (klassen/scholen) vaak beter

De Finse onderwijskundigen schrijven verder: “In tegenstelling met de inclusieve aanpak in Noorwegen, ging Finland ervan uit dat dat het recht op leren vaak beter gegarandeerd wordt in gescheiden settings.” Ook de onderzoeksconclusies luiden: “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”. Het gaat hier wel om leerlingen die onvoldoende profijt kunnen halen uit een inclusie in een gewone klas. Daarnaast telt Finland ook heel wat GON-leerlingen en leerlingen die slechts voor een beperkte tijd buiten de klas worden bijgewerkt.

We lezen ook: “De relatief zwakke PISA-resultaten van Noorwegen – en van de zwakke leerlingen in het bijzonder -  wijzen er op dat de Noorse scholen, niettegenstaande hun sterke focus op inclusie, nog ver af zijn van het creëren van een ‘good school for all’. De klemtoon op inclusief onderwijs in Noorwegen doet ons denken aan Low’s concept of ‘stupid inclusion’, meaning that it is neither politically correct nor is it allowed to label some needs as special”.”  Volgens het Fins rapport leidde “het feit dat men de specifieke noden niet meer als speciaal/bijzonder en als handicap mocht benoemen, er toe dat die specifieke noden ook gemakkelijk vergeten/verwaarloosd konden worden.”  Zij stellen dat in Finland veel beter tegemoet gekomen wordt aan de noden van leerlingen met leer- en gedragsproblemen dan in Noorwegen – zij het in volledige of deels aparte settings.  

Noorwegen stuurde aan op principiële inclusie in gewone klassen – net als het Unesco-rapport van 2009 en dat vooral de fysieke inclusie centraal moest staan. Termen als ‘gehandicapte leerlingen’ en de psychologische indeling van handicaps werd voortaan gemeden.  Net als de Unesco verwachtte Noorwegen alle heil van toverformules als het sterk geïndividualiseerd onderwijs, afschaffen van  jaarklassenprincipe, aanpassing van de leerplannen e.d.  Finland wou daarentegen het niveau van de gewone scholen voldoende hoog houden. Daarvoor was volgens de Finnen voldoende klassikaal onderwijs nodig en waren het aansturen op een individueel leerparcours en leerproces, child-centred leren e.d. ... niet bevorderlijk.

5.3       Verschillende onderwijsvisies en maatschappelijke prioriteiten

De Finse onderwijskundigen stellen verder dat in Finland het recht op leren en het bieden van faire onderwijskansen voorrang heeft op het recht op fysieke inclusie in een gewone klas: “In Finland, it first means the right to learn because in a historical context Finns had an obligation to learn in order to support their country. In Norway, inclusion is connected to the social aspects of learning as the right to participate. In a historical context, this can be related to a political project of creating a national identity based on the Norwegian state’s responsibility to its citizens. The Finnish state wants to guarantee equal educational opportunity to all citizens and this goal is partly reached via early intervention in the form of special education with highly educated professionals. Norway wants to guarantee similar study places to all, so that no one is excluded.”  In Finland staan de leerkansen centraal en niet de fysieke/sociale inclusie. Veel Finnen stellen openlijk dat veel gehandicapte leerlingen de behoefte hebben om samen in klas te zitten met leerlingen die dezelfde moeilijkheden ondervinden:  om meer samen te kunnen leren en optrekken, maar ook om van gedachten te kunnen wisselen over wat ze beleven.Het optrekken met lotgenoten is ook belangrijk.

In Noorwegen wordt het absolute recht op sociale participatie en fysieke integratie beklemtoond. Finland streeft onderwijs met een hoog maatschappelijk rendement na en vindt tegelijk dat het nastreven van faire onderwijskansen ook betekent dat men voor leerlingen met specifieke behoeften vroegtijdig speciaal onderwijs met specifiek gevormde leerkrachten voorziet. Voor 8,5 % van de Finse leerlingen gebeurt dit momenteel in aparte settings (klassen/scholen). 22,5% van de leerlingen volgt part-time buitengewoon onderwijs – een aantal uren per week en gegeven door gespecialiseerde leerkrachten. In Finland gelooft men ook niet dat onderzoek zou uitgewezen hebben dat leerlingen die grotendeels de gewone lessen niet kunnen volgen, meer zouden leren in een inclusieve klas.

Finland is ook het land dat veruit het meest geld investeert in kinderen met leerproblemen, in een vroegtijdige aanpak ervan,  en in de opleiding van ‘special education’-teachers. We lezen: “At two- and-half Finnish children are tested for emergent cognitive problems, and by the time they reach pre-school, at age six, their teachers will be able to anticipate  learning difficulties on the basis of a rich battery of further tests.  Once formal schooling begins students are frequently tested…. These diagnostic tests are created and continuously refined by a battery of institutes specializing in cognitive development and related   disciplines, as well as specialized textbook publishers, in close consultation with the classroom teachers who actually use the instruments they make. Thus Finnish teachers do indeed play a crucial role in student assessment, but they do so with the help of tests, and in collaboration with test makers, that has gone largely unremarked in the discussion of the school system.”

5.4   Ook in Finland blijft inclusief onderwijs een politiek twistpunt

Niettegenstaande in Finland doorgedreven inclusief onderwijs niet aanwezig is en door veel onderwijsexperts als nadelig wordt beschouwd,  blijft het toch een belangrijk politiek twistpunt. In een recent rapport lezen we hieromtrent: “For progressive left, broadly speaking, inclusion is a value in itself (the opposite of exclusion and stigmatization) and an aid, if not a precondition to learning insofar  as it encourages support from a student’s immediate cohort. Hence inclusion is always the preferred solution. For the conservative right, inclusion is certainly  a value and a benefit, but not so great as to (almost always) trump all other  considerations-for example the costs to struggling children and their classmates of being included in settings where they routinely fail, and in doing so disrupting the learning of others. Hence the right distinguished respect for individual need from integration and is willing to contemplate solutions to special education problems (say for children with combinations of behavioral problems and language difficulties) that the left regards as a form of segregation”( Lessons from Special Education in Finland. Report for Sitra. Jarkko Hautamäki e.a. –zie Internet).

6          Noorwegen: kritiek op inclusief onderwijs en toegenomen nood aan special education

6.1

In de recente bijdrage ‘Special Education Today in Norway’ beschrijven de professoren  Rune Sarrormaa Hausstatter and Harald Thuen de historiek van het speciaal  (buitengewoon) onderwijs (verschenen in: Advances in Special Education, Volume 28, 2014 - zie Internet). In die bijdrage wordt duidelijk dat Noorwegen destijds ambitieus koos voor inclusief onderwijs en voor het in sterke mate reduceren van het speciaal onderwijs. Sinds ongeveer 2005 is echter de vraag naar speciaal onderwijs in Noorwegen weer sterk toegenomen. We citeren vooreerst een en ander uit deze bijdrage. Daarna verwijzen we nog naar een andere bijdrage waarin gesteld wordt dat in het zogezegd ‘inclusief Noorwegen’ veel leerlingen met een handicap nog steeds opgevangen worden in aparte klassen.

De Noorse professoren van ‘Special Education Today in Norway’ schrijven: “Als gevolg van de radicale keuze voor inclusief onderwijs kwam er vanaf de jaren tachtig een geleidelijke, maar sterke reductie van het ‘speciaal onderwijs’: van 5% in de late jaren 1990 to 0,93% in 2004. In 1993 waren de meeste scholen speciaal onderwijs al gesloten en vervangen door inclusief onderwijs binnen het gewoon onderwijs, een jaar nog voor de Salamanca-verklaring van 1994.” Het doel van de invoering van inclusief onderwijs luidde: “to reformulate the regular school system to meet an increased diversity of students.” Het gewoon onderwijs moest radicaal omgeturnd worden om tegemoet te komen aan de grote diversiteit van leerlingen en (bijna) iedereen moest toegang krijgen tot de gewone school in de omgeving.  And in this context special education & special education schools was understood as not compatible with the goal of inclusion. In other words, the choice of this strategy meant  that the approach of special education was reduced. Norwegian  educational policy from the mid-1990s was highly influenced by the criticism raised by advocates for inclusive education and the goal was to reduce the amount of special education to a minimum.

Rond 2005 stuurden de beleidsmensen het beleid echter grondig bij en nam de vraag naar ‘speciaal onderwijs’ weer sterk toe. Naast het feit dat er grote problemen waren met de uitvoering van inclusief onderwijs in de praktijk, speelde vooral ook mee dat de Noorse leerlingen in landenvergelijkende studies als PISA vrij zwak presteerden – vooral ook de zwakke leerlingen.  Daarnaast was er ook de invloed van de school reform van 2006, ‘the Knowledge  Promotion Reform’, waarbij voortaan nationale prestatietests werden ingevoerd. The reform clearly focused on increasing the academic standard of the Norwegian student; one central strategy here was the introduction of national school tests and competition between schools.” (Ministry  of Education, 2006), 

Er kwam een nieuwe onderwijswet waarin ook gesteld werd dat “Students that do not benefit from ordinary education have the right to special education (§5-1)”. De inclusie-scholen waren/zijn blijkbaar geen ‘good schools for all’. Maar de sterke vraag naar veel meer ‘special education support’ stond wel haaks op het vroegere streven naar radicaal inclusief onderwijs en op het feit dat als gevolg daarvan de interesse voor orthopedagogische aanpakken sterk gedaald was.  

Een derde reden voor een grotere noodzaak aan speciaal onderwijs was volgens de auteurs het feit dat in Noorwegen in het kader van het inclusief onderwijs en de heterogene klassen veelal gekozen werd voor ‘the student-centred approach’ waarin gefocust wordt op de mogelijkheden van elke individuele leerling, op sterk geïndividualiseerd onderwijs, individuele leerwegen: “Individualization of teaching through methods as individual plans, work schedules, as well as individual approaches, learning styles, focus on intrinsic motivation, portfolio assessment of individual work, emphasis on the individual instead of the community”.   Merkwaardig met deze aanpak was/is wel dat aldus het individueel leren gepropageerd werd en dat dit in principe nogal haaks staat op de filosofie van de inclusieve leeromgeving waarbij alle leerlingen samen en sociaal betrokken zijn bij het les- en klasgebeuren.  De voorbije jaren is dus de vraag naar ‘special education’ als gevolg van die drie ontwikkelingen weer sterk toegenomen. De auteurs stellen echter dat jammer genoeg door de invoering van inclusief onderwijs de verdere uitbouw van de orthopedagogiek en orthodidactiek  werd afgeremd en  veel scholen voor ‘special education’ gesloten werden. Momenteel is er volgens de auteurs in Noorwegen wel weer meer aandacht en steun van de overheid voor de uitbouw van de orthopedagogiek. Het komt er volgens de auteurs nu vooral op aan dat er fors geïnvesteerd wordt in orthopedagogische aanpakken die ook effectief zijn.

5          Zweden: immense afstand tussen wetgeving en klaspraktijk: leerlingen aan lot overgelaten

5.1  Inleiding

De kritiek in Zweden vertoont opvallend veel gelijkenissen met deze in Noorwegen. Zweden is ook een van de zgn. inclusieve landen waar de klaspraktijk sterk afwijkt van de offieel oplegde inclusieve school. De officiële invoering van inclusief onderwijs ging ook gepaard met een sterke onderschatting van de specifieke beperkingen van een groot aantal leerlingen. We verwijzen hiervoor straks naar een drietal rapporten. Ook de buitengewoon zwakke PISA-resultaten lokten veel kritiek uit.  Niet enkel de sterkere leerlingen, maar vooral ook  de zwakkere presteren veel zwakker dan de Vlaamse leerlingen. In Vlaanderen participeren nochtans alle buso-leerlingen aan PISA. Volgens sommigen heeft de invoering van inclusief onderwijs in Zweden geleid tot een verwaarlozing van de leerlingen met een ernstige beperking.

5.2    Negatief evaluatierapport van de Verenigde Naties  (2014)

Een recent evaluatierapport van de Verenigde Naties spreekt zich vrij vernietigend uit over het zgn. inclusief onderwijs in Zweden:  Convention on the Rights of Persons with Disabilities (11 apil 2014, zie Internet). De VN-commissie wijst op de enorme afstand tussen het VN-verdrag & de Zweedse  wetgeving en anderzijds de klaspraktijk. Ze wijst er o.a. op dat ook in Zweden scholen de toegang tot het gewoon onderwijs vrij gemakkelijk kunnen weigeren op grond van organisatorische of economische haalbaarheid. De commissie betreurt  ook dat een groot aantal kinderen die uitgebreide ondersteuning nodig thuis zitten omdat ze geen passende school vinden en dat de probleemleerlingen al te weinig ondersteund en geholpen worden.  En ten slotte: “The Committee urges the State party to guarantee inclusion of all children with disabilities in the mainstreaming education system and ensure that they have the required support.”

2          Rapport van prof. Girma Berhanu politieke retoriek!  

Prof. G. Berhanu (Univ. Gothenburg): is niet mals in haar beoordeling van het inclusief onderwijs  in Zweden:  Haar conclusie luidt: “Paradoxically, in the footsteps of the introduction of inclusive education, the number of pupils labelled as having special needs increased dramatically. Teachers find themselves incapable of dealing with pupil diversity in the classroom and meeting individual student needs. This has often been regarded as schools’ failure to meet the diverse needs of pupils, manifesting itself in resignation and distress among teachers and pupils not achieving set targets. However, it might be questioned whether the inclusive school is anything more than a structural or organizational phenomenon resting upon political rhetoric with little or no anchor in public policy.”

We lezen ook telkens dat veel leerlingen met een beperking in aparte/speciale klassen zitten, dat het aantal leerlingen in het ‘speciaal onderwijs’ weer toegenomen is en dat de gehandicapte leerlingen op gewone scholen al te weinig  ondersteuning en paramedische steun krijgen (Inclusive education in Sweden, responses, challenges and prospects (zie Internet).

3          The discourse of special education in Sweden

De belangrijkste conclusies van Prof. Eva Hjörne (Gothenburg, zie Internet) luiden:                                    *Access to public education that provides equal opportunities for all is a democratic right for every person living in Sweden. Schools are obliged to provide a suitable and democratically organised education of high quality for everyone. In addition, every child should as far as possible be included in the mainstream school. However, some pupils have difficulties in adapting to life in school, and schools continuously have to handle dilemmas in this respect. This implies that schools have to develop certain institutional practices in response to such problems in order to prevent school failure and in order to handle various concrete dilemmas. In this process categorization has become a necessity in the process of bringing order to the daily practices.

*An official story that is taken for granted in Sweden is that only an extremely low proportion of children are being in need of special support, since there is no categorization system in the official statistics. However, the results from the interviews of a number of key informants in the Swedish school system and several research studies show the opposite; the proportion of children categorized in practice as being in need of special support has increased dramatically, especially the group of children assigned with neuropsychiatric diagnoses such as for example ADHD or ASD (about 10%). Furthermore, excluding children from regular school and place them into special teaching groups have become a common solution when offering remedial support to these groups.

In the analysis, there is a gap between policy and practice and this has always been the case historically. The question is what implication this will have on the inclusive education system in the future? The proportion of children categorized in practice as being in need of special support has increased dramatically, especially the group of children assigned with neuropsychiatric diagnoses such as for example ADHD or ASD (about 10%).”

5          Besluiten

In deze bijdrage wilden we o.a. reageren op de stelling dat inclusief onderwijs in veel landen integraal en met veel succes is ingevoerd.  Dit lazen we ook onlang nog in een opiniebijdrage van de groep ‘Docenten cvoor inclsie’ (De Standaard, 8 december). Omdat hierbij het meest verwezen wordt naar de Scandinavische landen analyseerden we in deze bijdrage de situatie in die landen.  In Noorwegen, Zweden en Denemarken merkten we de enorme kloof tussen de ‘inclusieve’ wetgeving en de klaspraktijk. En ook in die landen worden leerlingen die  moeilijk geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces veelal opgevangen in aparte en speciale klassen. Overal klinkt ook de kritiek dat de probleemleerlingen al te veel aan hun lot worden overgelaten. En in al die landen stellen ook de leerkrachten en directeurs dat een leerkracht de opvang in hun klas van leerlingen met  ernstige beperking niet aankunnen.  

Zoals vermeld in punt 1 verwees de stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ onlangs nog naar Finland als model van radicaal inclusief onderwijs. Aan de hand van een EU-studie en van een studie van Finse onderwijskundige toonden we aan dat dit in Finland geenszins het geval is en dat de Finse onderwijsdeskundigen ook radicaal afstand nemen van de naïeve en radicale inclusie.   

Het streven naar faire en passende onderwijskansen voor alle leerlingen staat volgens de Finnen en volgens ons geenszins haaks op aparte settings voor leerlingen met bepaalde handicaps en op de rechten van leerlingen met een beperking. Integendeel. De Finse onderwijskundigen beweren ook: “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”. Jammer genoeg tonen de Vlaamse inclusie-hardliners weinig of geen appreciatie voor aparte settings en voor ons buitengewoon onderwijs. Ze bestempelen het als een nefaste vergissing. Waar wijzelf al decennia pleiten voor meer investeren in niveauverhoging van het buitengewoon onderwijs, gaan zij ervan uit dat dit zinloos is.  

De Finse onderwijskundigen gaan er verder vanuit dat uiteindelijk die ‘special class’-leerlingen aldus beter gevormd zullen zijn en zich zo buiten de schooluren en vooral ook later beter betrokken (geïncludeerd) zullen voelen bij het maatschappelijk gebeuren. Zo kan een apart onderwijssetting tot een grotere inclusie binnen de maatschappij leiden – ook al buiten de schooluren, maar vooral later in de maatschappij, op de werkvloer e.d. Heel wat leerlingen type-8 stappen na de lagere school over naar het gewoon secundair onderwijs, tso of bso. We merken dat onze plaatselijke buso-school heel goed en intens samenwerkt met de beschutte werkplaats. Als  een deel van die leerlingen straks verplicht wordt een bso school te volgen, dan zal dit veel moeilijker worden. Dit alles staat haaks op de standpunten van de Vlaamse inclusie-hardliners die helemaal geen waardering voor aparte schoolsettings en voor de vele verdiensten van ons goed uitgebouwd b.o. kunnen opbrengen. De Finnen nemen dus net als wij afstand van de radicale interpretatie van inclusie in het VN-verdrag en in Unesco-rapporten. Zij zijn er ook van overtuigd dat doorgedreven inclusie van leerlingen die de gewone lesssen niet aankunnen, er tot een sterke niveaudaling van het gewone onderwijs zou leiden.

In Noorwegen, Zweden en Denemarken leidde inclusie er blijkbaar ook niet tot meer optimale leerkansen voor de inclusie-leerlingen, tot ‘good schools for all’. De zwakkere leerlingen presteren er opvallend zwakker dan in veel andere landen. Zo werden b.v. de leerplannen en leerstofeisen afgezwakt. En precies door de aanwezigheid van  inclusie-kinderen die de les niet kunnen volgen worden ook de andere leerlingen van de klas benadeeld in hun ontwikkelingskansen. Dit alles verklaart ook dat het aantal aprte klassen in heel wat landen de voorbije jaren weer toegenomen is.

We zouden dus kunnen stellen dat in Finland en Vlaanderen probleemleerlingen -  die weinig kunnen opsteken in gewone lessen, meer faire leerkansen krijgen dan bij fysieke inclusie in een gewone klas. Een verblijf en aangepast onderwijs in klassen buitengewoon onderwijs bevordert ook een integratie in het maatschappelijk leven.  We blijven dus pleiten voor het leerrecht en voor passend onderwijs, en tegen overwegend fysieke inclusie in een gewone klas (= LAT-inclusie= Learning apart together).