Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    18-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: schijninclusie in buitenland; meestal aparte klassen

    Afstand tussen inclusieve wetgeving en praktijk – meestal aparte settings – ook in Scandinavische landen - zelfs 8,5% in Finland;  net zoals in Vlaanderen!

    Finse onderwijskundigen: “Recht op aangepast leren wordt vaak beter gegarandeerd in gescheiden settings.”                                                                       

    1. Afstand tussen inclusieve wetgeving en praktijk – meestal aparte settings

    1.1       Succesvol inclusief onderwijs in Scandinavische landen?

    We lazen de voorbije jaren geregeld dat radicaal inclusief onderwijs al vele jaren is ingevoerd in de Scandinavische landen, in Italië, Engeland  ...  Vlaanderen zou in dit opzicht een grote achterstand vertonen.  Het verbaast ons dat er zoveel kwakkels worden verspreid over de brede verspreiding van echt en radicaal inclusief onderwijs in het buitenland. In een reactie op de uitzending van Koppen van 4 december  fantaseerde de actiegroep ‘Ouders voor inclusie’  op 6 december j.l. nog: “Veel goede voorbeelden van inclusie in Vlaanderen en in het buitenland, talloze internationale en Vlaamse studies leren ons dat inclusief onderswijs kan, dat het werkt en dat het moet. En dat het niet ten koste gaat van het onderwijsniveau, maar dat dit er net op verbetert. Denken we maar aan Finland, dat enkel inclusief onderwijs heeft, en een van de hoogste PISA-scores (wereldnorm voor goed onderwijs) behaalt.”

    Ook de  zgn. ‘docenten voor inclusie’  (Jo Lebeer, Beno Schraepen ...) beweerden onlangs in ‘Met de M van minimum minimorum’ (DS, 8 december) dat radicaal  inclusief onderwijs berust “op een wetenschappelijke basis en gesteund  wordt door onderzoek en praktijk in binnen- en buitenland.”  Niets is minder waar.

    1.2       EU-rapport:  geen  echt inclusief onderwijs in Scandinavische landen

    In een recent rapport in opdracht van de EU lezen we dat er in die Scadinavische landen (en in Rusland) nog steeds een grote kloof bestaat tussen de  ‘inclusieve’ wetgeving en de officiële visie enerzijds en  de dagelijkse  klaspraktijk anderzijds.  Inclusief onderwijs staat al vaak twintig jaar centraal in de onderwijswetgeving van die landen, maar is al bij al nog niet sterk doorgedrongen in de praktijk “Learning from Our Neighbours: Inclusive Education in the Making” van 2013 (zie verdere referenties achteraan).

    We citeren even de basisconclusies uit het recente EU-rapport.

     “*In de meeste, zoniet alle van de bezochte en onderzochte  landen (Scandinavische en Rusland) bestaat er een visie en wetgeving voor het creëren van een ‘gemeenschappelijke school voor alle leerlingen’. Deze visie treffen we ook aan in de formele documenten  (wetgeving e.d.) en in de debatten over inclusief onderwijs. Maar de retoriek van inclusief onderwijs wordt er niet noodzakelijk omgezet in acties, in de klaspraktijk.

    *We stelden verder vast dat de traditionele structuren voor speciaal/buitengewoon onderwijs (=aparte klassen en/of scholen) met de specifieke handicap-kwalificaties eraan verbonden, nog steeds centraal staan in het zogezegd inclusief onderwijs.

    *In de bezochte landen is inclusief onderwijs ook nog niet geconceptualiseerd als een principieel alternatief om alle vormen van discriminatie te bestrijden.

    *Uit internationaal onderzoek blijkt nochtans overduidelijk dat speciale/buitengewone schoolstructuren leiden tot het behoud van het status quo, van een parallel systeem van gespecialiseerd onderwijs en meer algemeen (gewoon) onderwijs. Dit versterkt tevens de gedachte dat de verantwoordelijkheid voor de noden van de leerlingen die meer steun nodig hebben hoofdzakelijk de taak is van speciaal getrainde beroepsmensen. Inclusief onderwijs vereist echter in principe een algemeen aanvaarde verantwoordelijkheid voor alle leerlingen, en de overtuiging dat al de leerkrachten de diverse noden aankunnen waarmee ze te maken krijgen in een echt inclusieve school voor alle leerlingen.”

    De tien professoren die in opdracht van de EU dit rapport opstelden en zelf blijkbaar een principieel voorstander zijn van volledig inclusief onderwijs, scholen voor alle leerlingen, zijn blijkbaar ontgoocheld over het feit dat inclusief onderwijs al bij al nog zo weinig doorgedrongen is in de praktijk en dit niettegenstaande  de onderwijswetgever in die landen al vele jaren expliciet kiest voor inclusief onderwijs.

    1.3       Geen echt inclusief onderwijs in Italië, Québec, Engeland

    Simona D’Allessio toont in zijn boek Inclusive Education in Italy : a critical analysis of the policy of Integrazione Scolastica (2011, Sense publications) aan dat er in Italiê meer sprake is van integratie  (= voor leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in gewone lessen) dan van inclusief onderwijs.

    In een andere bijdrage lezen we dat ook in Québec leerlingen met een handicap die het gewone curriculum niet aankunnen, veelal les krijgen in aparte klassen. “Depuis maintenant plus de 30 ans, l’intégration scolaire est une réalité au Québec. Cependant, après un développement rapide de l’intégration dans les années 1970-1980, on assiste actuellement à une stagnation, et de nombreux enfants et adolescents sont encore exclus d’une scolarité ordinaire. S’ils ont pu franchir les portes des écoles, ils sont accueillis dans des classes spéciales, voire dans une école spéciale, au sein d’un établissement ordinaire. Le plus souvent, ces enfants exclus présentent de grandes difficultés d’apprentissage, un handicap mental ou des problèmes de comportement.”  Ook de Brusselse orhopedagoog Frank Defever schreef enkele jaren geleden dat hij jammer genoeg praktisch nergens echt inclusief onderwijs had aangetroffen.

    Ook in Engeland wordt al 10 jaar onomwonden toegegeven dat inclusie in de praktijk niet haalbaar en nefast bleek en dat men zich heeft vergist. Ook daar leidde de invoering ervan er veelal tot schijninclusie en lippendienst.  

    De situatie in praktisch alle landen waar al vele jaren wettelijk inclusief onderwijs werd geproclameerd, gelijkt merkwaardig genoeg in sterke mate op de situatie in Vlaanderen vóór de invoering van de wet op het buitengewoon onderwijs van 1970. Ook dan hadden we in een aantal (vooral grotere) scholen enkele klassen buitengewoon onderwijs. Zelf hebben we dit op de oefenschool van onze Normaalschool gedurende een aantal jaren meegemaakt. We zagen deze klassen vanaf 1973 niet graag naar een aparte blo-school  en speelplaats verdwijnen, maar zagen al bij al toch in dat het groeperen van die klassen binnen een groter geheel  meer didactische mogelijkheden bood voor differentiatie op niveau en voor paramedische therapieën

    2          Veel en meer ‘aparte’ klassen in Finland, Denemarken ... dan voorheen

    Er zijn uiteraard wel verschillen tussen de Scandinavische landen. Inclusief onderwijs is veel verder  doorgedrongen in Noorwegen dan b.v. in Finland, Denemarken ... In Finland volgen momenteel 8,5% van de leerlingen met een beperking les in gesegregeerde settings, klassen of scholen – weer meer dan vroeger het geval was (zie punt 2). In een recent rapport over inclusief onderwijs in Denemarken lezen we dat ook daar de leerlingen met een beperking nog steeds grotendeels les volgen in aparte settings, ook al stuurt de wetgeving er al 20 jaar aan op inclusieve klassen. In Denemarken nam het aantal leerlingen die er les volgen in aparte klassen en scholen de voorbije jaren nog toe. We citeren even: “Since 1993 public schools in Denmark (Folkeskolen) have been obliged to differentiate education according to students’ needs in general education and not by transferring students to special needs education. The clear goal of schools to be more inclusive, delivering quality education to all students did not come true. The number of students in special needs education in special classes and in special schools has been increasing, and schools have not become more inclusive.” One reason for this was the lack of the description of tools schools can use for inclusive education in order to be able to offer relevant and efficient education to more students.”

    3    Noorwegen: meer segregatieve inclusie dan voorheen

    In een andere studie lezen we dat ook in ‘inclusief Noorwegen’ de inclusie-leerlingen veelal opgevangen worden in aparte klassen en dat zelfs een aantal  leerlingen beter in een parte school onderwijs zouden volgen. De opvang binnen aparte klassen wordt er bestempeld als segregatieve integratie/inclusie of segregatie binnen de (gewone) school zelf (Une demarche inclusive pour construire le décret inclusion, 2011 Centre d’Etudes sociologiques Saint-Louis, Bruxelles, p. 15-16). Volgens de auteurs, vooral Brusselse sociologen, leidde het Noors inclusie-project eigenlijk tot meer segregatie dan voorheen.  

    We citeren even: “En Norvège, l’instauration du principe de "l’école pour tous", visant l’égalité d’enseignement, a mené à une ségrégation au sein même de l’école, lorsque les élèves ne pouvant suivre le même niveau ont été orientés dans des classes séparées. Il est resté une distance non réductible entre "le dire" et "le faire", entre le principe et l’action, due en partie à la non-reconnaissance de la différence.  L’inclusion prend la forme d’une intégration sans respect de la différence, et est devenu "intégration ségrégative", par laquelle le principe d’inclusion crée plus de segregation qu’au paravant.”

    4          Andere visie en praktijk in Finland dan in Noorwegen

    Vlaamse propagandisten van doorgedreven inclusief onderwijs verwezen in het verleden heel vaak naar het inclusief onderwijs in Noorwegen, een land dat koos voor voor doorgedreven inclusief onderwijs en inclusie in gewone scholen - met slechts een paar % leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Dit belet niet dat de Brusselse orthopedagoog Frank Defever enkele jaren geleden nog na een bezoek in Noorwegen betreurde dat hij zelfs in Noorwegen nog geen echt inclusief onderwijs aantrof. De algemene kritiek luidt dat in Noorwegen de inclusie-leerlingen al te weinig aangepaste hulp krijgen zowel bij integratie binnen de klas als bij inclusie via aparte klassen. Bij de invoering van het ambitieus inclusief onderwijsproject hield Noorwegen te weinig rekening met het feit dat gehandicapte leerlingen specifieke behoeften hebben en dus ook aangepast/passend onderwijs moeten krijgen.

    De Finse visie op passend onderwijs staat bijna diametraal tegenover die van Noorwegen. De Finse visie op passend onderwijs en gelijke onderwijskansen vertoont veel gelijkenissen met de klassieke Vlaamse visie en met deze  in de Belgische wet op het buitengewoon onderwijs van 1970. Het Vlaams M-decreet neigt meer in de richting van de Noorse visie – maar we weten uiteraard nog niet goed hoe in Vlaanderen die visie in de praktijk omgezet zal worden.

    In een recent Fins rapport dat we meer uitgebreid bespreken in punt 3, lezen we dat de meeste Finnen nooit voorstander is geweest van doorgedreven inclusief onderwijs zoals de Unesco dat al lange tijd propageert. Het aantal Finse leerlingen dat afzonderlijk klassen/scholen voor buitengewoon onderwijs bezoekt, is zelfs de voorbije jaren nog toegenomen. Dat aantal steeg er van 5,7% in 2002 naar 8,5% in 2012. En het aantal leerlingen dat er parttime buitengewoon onderwijs volgt – een aantal uren per week  - steeg van 20,8% in 2002 naar 22,5% in 2012. In dit land laten de gewone leerkrachten de ondersteuning van leerlingen met specifieke behoeften meestal ook over aan gespecialiseerde leerkrachten. Die toename in Finland is mede een gevolg van de recente toename van het aantal allochtone leerlingen. Ook in Vlaanderen leidde de nog veel sterkere toename van het aantal blo-kinderen al een tijdje tot een gevoelige stijging van het aantal blo-kinderen. In gelamenteer over de stijging van het aantal b.o.-leerlingen wordt zelden of nooit rekening gehouden met deze evolutie in de leerlingenpopulatie.

    We lazen onlangs een Fins rapport waarin de aanpak in Finland vergeleken wordt met deze in Noorwegen en waarin veel kritiek geformuleerd wordt op de Noorse aanpak (zie punt 3).Tegelijk lazen we een bijdrage waarin gesteld wordt dat in Noorwegen sinds ongeveer 2005 de vraag naar speciaal onderwijs en orthopedagogische aanpakken weer sterk toegenomen is. Er wordt ook een verband gelegd tussen de zwakke leerprestaties en het inclusief onderwijs (zie punt 4).

    We stelden al in punt 1.1 dat de situatie in praktisch alle landen waar al vele jaren wettelijk inclusief onderwijs werd geproclameerd, in sterke mate  gelijkt op de situatie in Vlaanderen vóór de invoering van de wet van 1970: het groeperen van gehandicapte leerlingen in aparte klassen. Door de geringe bevolkingsdichtheid in Finland en in veel andere landen, is het uiteraard vaak onmogelijk om leerlingen met specifieke behoeften te groeperen in aparte scholen. In Vlaanderen was/is dat wel mogelijk en dit maakte ook de wet van 1970 mogelijk. Vlaanderen kon vanaf de uitvoering van de wet van 1970 aparte scholen voor kinderen uit het buitengewoon onderwijs inrichten en de leerlingen ook veel beter per niveau groeperen. In 1963 gaf een van ons les in een van de eerste blo-klassen in het lager onderwijs, aan leerlingen tussen 7 en 14 jaar – een onmogelijke opgave. Het stimuleerde haar om verder te studeren in de orthopedagogiek. Tijdens die studie wezen Leuvense pedagogen haar op de voordelen van het groeperen van die blo-leerlingen in aparte scholen waar ze les konden krijgen aangepast aan hun leeftijd en niveau. Dit leidde tot de nieuwe wet op het buitengewoon onderwijs van 1970.

    Jammer genoeg heeft men de voorbije decennia het buitengewoon onderwijs grotendeels aan zijn lot overgelaten. Veruit de meeste aandacht van de beleidsverantwoordelijken en begeleiders ging naar het gewoon onderwijs. Zo hebben we zelf herhaaldelijk financiële steun gevraagd voor het kunnen opstellen en drukken van methodes/leerboeken aangepast voor type-8-leerlingen. Als lerarenopleider hadden we daar graag aan meegewerkt. Gelukkig kunnen de recente leesmethodes gebaseerd op onze Directe Systeem Methodiek ook gebruikt worden in het buitengewoon onderwijs.

    5     Recht op passend onderwijs in Finland versus inclusie in Noorwegen

    5.1       Recht op fysieke inclusie versus recht op passend onderwijs & faire kansen

    In de Finse bijdrage stellen de Finse experten dat in Noorwegen bij de invoering van inclusief onderwijs in de jaren tachtig het fysieke integratierecht centraal stond. In Finland was dit niet het geval. Daar domineerde/domineert het leerrecht, het recht op leren en op aangepast onderwijs. Voor de Finnen is het volgen van de gewone lessen voor leerlingen met een beperking slechts zinvol als de leerlingen voldoende profijt kunen halen uit die lessen en zich voldoende betrokken (geïncludeerd) voelen bij het les- en klasgebeuren. Dit is ook de stelling die we al sinds de start van het debat in 1996 met Onderwijskrant gepropageerd hebben. 8,5% van de Finse leerlingen met een beperking volgt dan ook onderwijs in aparte klassen/scholen voor speciaal onderwijs. (Effects of History and Culture on Attitudes toward Special Education: A Comparison of Finland and Norway, Marjatta Takala & Rune Sarromaa - Hausstätter Hindawi Publishing Corporation, 2012, zie Internet).   

    5.2     Gescheiden settings (klassen/scholen) vaak beter

    De Finse onderwijskundigen schrijven verder: “In tegenstelling met de inclusieve aanpak in Noorwegen, ging Finland ervan uit dat dat het recht op leren vaak beter gegarandeerd wordt in gescheiden settings.” Ook de onderzoeksconclusies luiden: “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”. Het gaat hier wel om leerlingen die onvoldoende profijt kunnen halen uit een inclusie in een gewone klas. Daarnaast telt Finland ook heel wat GON-leerlingen en leerlingen die slechts voor een beperkte tijd buiten de klas worden bijgewerkt.

    We lezen ook: “De relatief zwakke PISA-resultaten van Noorwegen – en van de zwakke leerlingen in het bijzonder -  wijzen er op dat de Noorse scholen, niettegenstaande hun sterke focus op inclusie, nog ver af zijn van het creëren van een ‘good school for all’. De klemtoon op inclusief onderwijs in Noorwegen doet ons denken aan Low’s concept of ‘stupid inclusion’, meaning that it is neither politically correct nor is it allowed to label some needs as special”.”  Volgens het Fins rapport leidde “het feit dat men de specifieke noden niet meer als speciaal/bijzonder en als handicap mocht benoemen, er toe dat die specifieke noden ook gemakkelijk vergeten/verwaarloosd konden worden.”  Zij stellen dat in Finland veel beter tegemoet gekomen wordt aan de noden van leerlingen met leer- en gedragsproblemen dan in Noorwegen – zij het in volledige of deels aparte settings.  

    Noorwegen stuurde aan op principiële inclusie in gewone klassen – net als het Unesco-rapport van 2009 en dat vooral de fysieke inclusie centraal moest staan. Termen als ‘gehandicapte leerlingen’ en de psychologische indeling van handicaps werd voortaan gemeden.  Net als de Unesco verwachtte Noorwegen alle heil van toverformules als het sterk geïndividualiseerd onderwijs, afschaffen van  jaarklassenprincipe, aanpassing van de leerplannen e.d.  Finland wou daarentegen het niveau van de gewone scholen voldoende hoog houden. Daarvoor was volgens de Finnen voldoende klassikaal onderwijs nodig en waren het aansturen op een individueel leerparcours en leerproces, child-centred leren e.d. ... niet bevorderlijk.

    5.3       Verschillende onderwijsvisies en maatschappelijke prioriteiten

    De Finse onderwijskundigen stellen verder dat in Finland het recht op leren en het bieden van faire onderwijskansen voorrang heeft op het recht op fysieke inclusie in een gewone klas: “In Finland, it first means the right to learn because in a historical context Finns had an obligation to learn in order to support their country. In Norway, inclusion is connected to the social aspects of learning as the right to participate. In a historical context, this can be related to a political project of creating a national identity based on the Norwegian state’s responsibility to its citizens. The Finnish state wants to guarantee equal educational opportunity to all citizens and this goal is partly reached via early intervention in the form of special education with highly educated professionals. Norway wants to guarantee similar study places to all, so that no one is excluded.”  In Finland staan de leerkansen centraal en niet de fysieke/sociale inclusie. Veel Finnen stellen openlijk dat veel gehandicapte leerlingen de behoefte hebben om samen in klas te zitten met leerlingen die dezelfde moeilijkheden ondervinden:  om meer samen te kunnen leren en optrekken, maar ook om van gedachten te kunnen wisselen over wat ze beleven.Het optrekken met lotgenoten is ook belangrijk.

    In Noorwegen wordt het absolute recht op sociale participatie en fysieke integratie beklemtoond. Finland streeft onderwijs met een hoog maatschappelijk rendement na en vindt tegelijk dat het nastreven van faire onderwijskansen ook betekent dat men voor leerlingen met specifieke behoeften vroegtijdig speciaal onderwijs met specifiek gevormde leerkrachten voorziet. Voor 8,5 % van de Finse leerlingen gebeurt dit momenteel in aparte settings (klassen/scholen). 22,5% van de leerlingen volgt part-time buitengewoon onderwijs – een aantal uren per week en gegeven door gespecialiseerde leerkrachten. In Finland gelooft men ook niet dat onderzoek zou uitgewezen hebben dat leerlingen die grotendeels de gewone lessen niet kunnen volgen, meer zouden leren in een inclusieve klas.

    Finland is ook het land dat veruit het meest geld investeert in kinderen met leerproblemen, in een vroegtijdige aanpak ervan,  en in de opleiding van ‘special education’-teachers. We lezen: “At two- and-half Finnish children are tested for emergent cognitive problems, and by the time they reach pre-school, at age six, their teachers will be able to anticipate  learning difficulties on the basis of a rich battery of further tests.  Once formal schooling begins students are frequently tested…. These diagnostic tests are created and continuously refined by a battery of institutes specializing in cognitive development and related   disciplines, as well as specialized textbook publishers, in close consultation with the classroom teachers who actually use the instruments they make. Thus Finnish teachers do indeed play a crucial role in student assessment, but they do so with the help of tests, and in collaboration with test makers, that has gone largely unremarked in the discussion of the school system.”

    5.4   Ook in Finland blijft inclusief onderwijs een politiek twistpunt

    Niettegenstaande in Finland doorgedreven inclusief onderwijs niet aanwezig is en door veel onderwijsexperts als nadelig wordt beschouwd,  blijft het toch een belangrijk politiek twistpunt. In een recent rapport lezen we hieromtrent: “For progressive left, broadly speaking, inclusion is a value in itself (the opposite of exclusion and stigmatization) and an aid, if not a precondition to learning insofar  as it encourages support from a student’s immediate cohort. Hence inclusion is always the preferred solution. For the conservative right, inclusion is certainly  a value and a benefit, but not so great as to (almost always) trump all other  considerations-for example the costs to struggling children and their classmates of being included in settings where they routinely fail, and in doing so disrupting the learning of others. Hence the right distinguished respect for individual need from integration and is willing to contemplate solutions to special education problems (say for children with combinations of behavioral problems and language difficulties) that the left regards as a form of segregation”( Lessons from Special Education in Finland. Report for Sitra. Jarkko Hautamäki e.a. –zie Internet).

     

     

    6          Noorwegen: kritiek op inclusief onderwijs en toegenomen nood aan special education

    6.1

    In de recente bijdrage ‘Special Education Today in Norway’ beschrijven de professoren  Rune Sarrormaa Hausstatter and Harald Thuen de historiek van het speciaal  (buitengewoon) onderwijs (verschenen in: Advances in Special Education, Volume 28, 2014 - zie Internet). In die bijdrage wordt duidelijk dat Noorwegen destijds ambitieus koos voor inclusief onderwijs en voor het in sterke mate reduceren van het speciaal onderwijs. Sinds ongeveer 2005 is echter de vraag naar speciaal onderwijs in Noorwegen weer sterk toegenomen. We citeren vooreerst een en ander uit deze bijdrage. Daarna verwijzen we nog naar een andere bijdrage waarin gesteld wordt dat in het zogezegd ‘inclusief Noorwegen’ veel leerlingen met een handicap nog steeds opgevangen worden in aparte klassen.

    De Noorse professoren van ‘Special Education Today in Norway’ schrijven: “Als gevolg van de radicale keuze voor inclusief onderwijs kwam er vanaf de jaren tachtig een geleidelijke, maar sterke reductie van het ‘speciaal onderwijs’: van 5% in de late jaren 1990 to 0,93% in 2004. In 1993 waren de meeste scholen speciaal onderwijs al gesloten en vervangen door inclusief onderwijs binnen het gewoon onderwijs, een jaar nog voor de Salamanca-verklaring van 1994.” Het doel van de invoering van inclusief onderwijs luidde: “to reformulate the regular school system to meet an increased diversity of students.” Het gewoon onderwijs moest radicaal omgeturnd worden om tegemoet te komen aan de grote diversiteit van leerlingen en (bijna) iedereen moest toegang krijgen tot de gewone school in de omgeving.  And in this context special education & special education schools was understood as not compatible with the goal of inclusion. In other words, the choice of this strategy meant  that the approach of special education was reduced. Norwegian  educational policy from the mid-1990s was highly influenced by the criticism raised by advocates for inclusive education and the goal was to reduce the amount of special education to a minimum.

    Rond 2005 stuurden de beleidsmensen het beleid echter grondig bij en nam de vraag naar ‘speciaal onderwijs’ weer sterk toe. Naast het feit dat er grote problemen waren met de uitvoering van inclusief onderwijs in de praktijk, speelde vooral ook mee dat de Noorse leerlingen in landenvergelijkende studies als PISA vrij zwak presteerden – vooral ook de zwakke leerlingen.  Daarnaast was er ook de invloed van de school reform van 2006, ‘the Knowledge  Promotion Reform’, waarbij voortaan nationale prestatietests werden ingevoerd. The reform clearly focused on increasing the academic standard of the Norwegian student; one central strategy here was the introduction of national school tests and competition between schools.” (Ministry  of Education, 2006), 

    Er kwam een nieuwe onderwijswet waarin ook gesteld werd dat “Students that do not benefit from ordinary education have the right to special education (§5-1)”. De inclusie-scholen waren/zijn blijkbaar geen ‘good schools for all’. Maar de sterke vraag naar veel meer ‘special education support’ stond wel haaks op het vroegere streven naar radicaal inclusief onderwijs en op het feit dat als gevolg daarvan de interesse voor orthopedagogische aanpakken sterk gedaald was.  

    Een derde reden voor een grotere noodzaak aan speciaal onderwijs was volgens de auteurs het feit dat in Noorwegen in het kader van het inclusief onderwijs en de heterogene klassen veelal gekozen werd voor ‘the student-centred approach’ waarin gefocust wordt op de mogelijkheden van elke individuele leerling, op sterk geïndividualiseerd onderwijs, individuele leerwegen: “Individualization of teaching through methods as individual plans, work schedules, as well as individual approaches, learning styles, focus on intrinsic motivation, portfolio assessment of individual work, emphasis on the individual instead of the community”.   Merkwaardig met deze aanpak was/is wel dat aldus het individueel leren gepropageerd werd en dat dit in principe nogal haaks staat op de filosofie van de inclusieve leeromgeving waarbij alle leerlingen samen en sociaal betrokken zijn bij het les- en klasgebeuren.  De voorbije jaren is dus de vraag naar ‘special education’ als gevolg van die drie ontwikkelingen weer sterk toegenomen. De auteurs stellen echter dat jammer genoeg door de invoering van inclusief onderwijs de verdere uitbouw van de orthopedagogiek en orthodidactiek  werd afgeremd en  veel scholen voor ‘special education’ gesloten werden. Momenteel is er volgens de auteurs in Noorwegen wel weer meer aandacht en steun van de overheid voor de uitbouw van de orthopedagogiek. Het komt er volgens de auteurs nu vooral op aan dat er fors geïnvesteerd wordt in orthopedagogische aanpakken die ook effectief zijn.

     

    5          Zweden: immense afstand tussen wetgeving en klaspraktijk: leerlingen aan lot overgelaten

    5.1  Inleiding

    De kritiek in Zweden vertoont opvallend veel gelijkenissen met deze in Noorwegen. Zweden is ook een van de zgn. inclusieve landen waar de klaspraktijk sterk afwijkt van de offieel oplegde inclusieve school. De officiële invoering van inclusief onderwijs ging ook gepaard met een sterke onderschatting van de specifieke beperkingen van een groot aantal leerlingen. We verwijzen hiervoor straks naar een drietal rapporten. Ook de buitengewoon zwakke PISA-resultaten lokten veel kritiek uit.  Niet enkel de sterkere leerlingen, maar vooral ook  de zwakkere presteren veel zwakker dan de Vlaamse leerlingen. In Vlaanderen participeren nochtans alle buso-leerlingen aan PISA. Volgens sommigen heeft de invoering van inclusief onderwijs in Zweden geleid tot een verwaarlozing van de leerlingen met een ernstige beperking.

    5.2    Negatief evaluatierapport van de Verenigde Naties  (2014)

    Een recent evaluatierapport van de Verenigde Naties spreekt zich vrij vernietigend uit over het zgn. inclusief onderwijs in Zweden:  Convention on the Rights of Persons with Disabilities (11 apil 2014, zie Internet). De VN-commissie wijst op de enorme afstand tussen het VN-verdrag & de Zweedse  wetgeving en anderzijds de klaspraktijk. Ze wijst er o.a. op dat ook in Zweden scholen de toegang tot het gewoon onderwijs vrij gemakkelijk kunnen weigeren op grond van organisatorische of economische haalbaarheid. De commissie betreurt  ook dat een groot aantal kinderen die uitgebreide ondersteuning nodig thuis zitten omdat ze geen passende school vinden en dat de probleemleerlingen al te weinig ondersteund en geholpen worden.  En ten slotte: “The Committee urges the State party to guarantee inclusion of all children with disabilities in the mainstreaming education system and ensure that they have the required support.”

    2          Rapport van prof. Girma Berhanu politieke retoriek!  

    Prof. G. Berhanu (Univ. Gothenburg): is niet mals in haar beoordeling van het inclusief onderwijs  in Zweden:  Haar conclusie luidt: “Paradoxically, in the footsteps of the introduction of inclusive education, the number of pupils labelled as having special needs increased dramatically. Teachers find themselves incapable of dealing with pupil diversity in the classroom and meeting individual student needs. This has often been regarded as schools’ failure to meet the diverse needs of pupils, manifesting itself in resignation and distress among teachers and pupils not achieving set targets. However, it might be questioned whether the inclusive school is anything more than a structural or organizational phenomenon resting upon political rhetoric with little or no anchor in public policy

    We lezen ook telkens dat veel leerlingen met een beperking in aparte/speciale klassen zitten, dat het aantal leerlingen in het ‘speciaal onderwijs’ weer toegenomen is en dat de gehandicapte leerlingen op gewone scholen al te weinig  ondersteuning en paramedische steun krijgen (Inclusive education in Sweden, responses, challenges and prospects (zie Internet).

    3          The discourse of special education in Sweden

    De belangrijkste conclusies van Prof. Eva Hjörne (Gothenburg, zie Internet) luiden:                                    *Access to public education that provides equal opportunities for all is a democratic right for every person living in Sweden. Schools are obliged to provide a suitable and democratically organised education of high quality for everyone. In addition, every child should as far as possible be included in the mainstream school. However, some pupils have difficulties in adapting to life in school, and schools continuously have to handle dilemmas in this respect. This implies that schools have to develop certain institutional practices in response to such problems in order to prevent school failure and in order to handle various concrete dilemmas. In this process categorization has become a necessity in the process of bringing order to the daily practices.

    *An official story that is taken for granted in Sweden is that only an extremely low proportion of children are being in need of special support, since there is no categorization system in the official statistics. However, the results from the interviews of a number of key informants in the Swedish school system and several research studies show the opposite; the proportion of children categorized in practice as being in need of special support has increased dramatically, especially the group of children assigned with neuropsychiatric diagnoses such as for example ADHD or ASD (about 10%). Furthermore, excluding children from regular school and place them into special teaching groups have become a common solution when offering remedial support to these groups.

    In the analysis, there is a gap between policy and practice and this has always been the case historically. The question is what implication this will have on the inclusive education system in the future? The proportion of children categorized in practice as being in need of special support has increased dramatically, especially the group of children assigned with neuropsychiatric diagnoses such as for example ADHD or ASD (about 10%).”

    5          Besluiten

    In deze bijdrage wilden we o.a. reageren op de stelling dat inclusief onderwijs in veel landen integraal en met veel succes is ingevoerd.  Dit lazen we ook onlang nog in een opiniebijdrage van de groep ‘Docenten cvoor inclsie’ (De Standaard, 8 december). Omdat hierbij het meest verwezen wordt naar de Scandinavische landen analyseerden we in deze bijdrage de situatie in die landen.  In Noorwegen, Zweden en Denemarken merkten we de enorme kloof tussen de ‘inclusieve’ wetgeving en de klaspraktijk. En ook in die landen worden leerlingen die  moeilijk geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces veelal opgevangen in aparte en speciale klassen. Overal klinkt ook de kritiek dat de probleemleerlingen al te veel aan hun lot worden overgelaten. En in al die landen stellen ook de leerkrachten en directeurs dat een leerkracht de opvang in hun klas van leerlingen met  ernstige beperking niet aankunnen.  

    Zoals vermeld in punt 1 verwees de stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ onlangs nog naar Finland als model van radicaal inclusief onderwijs. Aan de hand van een EU-studie en van een studie van Finse onderwijskundige toonden we aan dat dit in Finland geenszins het geval is en dat de Finse onderwijsdeskundigen ook radicaal afstand nemen van de naïeve en radicale inclusie.   

    Het streven naar faire en passende onderwijskansen voor alle leerlingen staat volgens de Finnen en volgens ons geenszins haaks op aparte settings voor leerlingen met bepaalde handicaps en op de rechten van leerlingen met een beperking. Integendeel. De Finse onderwijskundigen beweren ook: “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”. Jammer genoeg tonen de Vlaamse inclusie-hardliners weinig of geen appreciatie voor aparte settings en voor ons buitengewoon onderwijs. Ze bestempelen het als een nefaste vergissing. Waar wijzelf al decennia pleiten voor meer investeren in niveauverhoging van het buitengewoon onderwijs, gaan zij ervan uit dat dit zinloos is.  

    De Finse onderwijskundigen gaan er verder vanuit dat uiteindelijk die ‘special class’-leerlingen aldus beter gevormd zullen zijn en zich zo buiten de schooluren en vooral ook later beter betrokken (geïncludeerd) zullen voelen bij het maatschappelijk gebeuren. Zo kan een apart onderwijssetting tot een grotere inclusie binnen de maatschappij leiden – ook al buiten de schooluren, maar vooral later in de maatschappij, op de werkvloer e.d. Heel wat leerlingen type-8 stappen na de lagere school over naar het gewoon secundair onderwijs, tso of bso. We merken dat onze plaatselijke buso-school heel goed en intens samenwerkt met de beschutte werkplaats. Als  een deel van die leerlingen straks verplicht wordt een bso school te volgen, dan zal dit veel moeilijker worden. Dit alles staat haaks op de standpunten van de Vlaamse inclusie-hardliners die helemaal geen waardering voor aparte schoolsettings en voor de vele verdiensten van ons goed uitgebouwd b.o. kunnen opbrengen. De Finnen nemen dus net als wij afstand van de radicale interpretatie van inclusie in het VN-verdrag en in Unesco-rapporten. Zij zijn er ook van overtuigd dat doorgedreven inclusie van leerlingen die de gewone lesssen niet aankunnen, er tot een sterke niveaudaling van het gewone onderwijs zou leiden.

    In Noorwegen, Zweden en Denemarken leidde inclusie er blijkbaar ook niet tot meer optimale leerkansen voor de inclusie-leerlingen, tot ‘good schools for all’. De zwakkere leerlingen presteren er opvallend zwakker dan in veel andere landen. Zo werden b.v. de leerplannen en leerstofeisen afgezwakt. En precies door de aanwezigheid van  inclusie-kinderen die de les niet kunnen volgen worden ook de andere leerlingen van de klas benadeeld in hun ontwikkelingskansen. Dit alles verklaart ook dat het aantal aprte klassen in heel wat landen de voorbije jaren weer toegenomen is.

    We zouden dus kunnen stellen dat in Finland en Vlaanderen probleemleerlingen -  die weinig kunnen opsteken in gewone lessen, meer faire leerkansen krijgen dan bij fysieke inclusie in een gewone klas. Een verblijf en aangepast onderwijs in klassen buitengewoon onderwijs bevordert ook een integratie in het maatschappelijk leven.  We blijven dus pleiten voor het leerrecht en voor passend onderwijs, en tegen overwegend fysieke inclusie in een gewone klas (= LAT-inclusie= Learning apart together).


    18-03-2015 om 13:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreey
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs

    M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs en zorg, schijninclusie in buitenland
    Niemand weet wat decreet precies inhoudt & niemand is er klaar voor (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 172)

    1 Slechts 1,3% vindt decreet ‘best haalbaar’

    Uit de enquête van Koppen (4 december) bleek dat slechts 1,3% van de leerkrachten vindt dat het M-decreet best haalbaar is; 82,4% vindt het niet haalbaar. De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde (twitterde) zo: “82% van de leerkrachten ziet M-decreet niet zitten. Dit betekent dat het bij het M-decreet gaat om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid. “ Joris Van Beckhoven, leerkracht bso en Jan De Ceulaer, directeur blo-school Heverlee, verwoordden in het programma ‘De Zevende Dag’ (7 december) vrij goed de bezwaren van de praktijkmensen.

    Volgens de COC-lerarenbond bevestigde de Koppen-enquête het afwijzend COC-standpunt. Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen‘ schreven we dat de enquête ook een bevestiging betekende van de reacties op de Onderwijskrantpetitie over inclusief onderwijs van februari 2007. Verderop zal blijken dat ook directies uit het lager en secundair en uit het buitengewoon onderwijs het M-decreet afwijzen. In een enquête bij Nederlandse leerkrachten omtrent de invoering van Passend Onderwijs (in 2014) stelden onafhankelijke onderzoekers ongeveer dezelfde kritiek vast als in Vlaanderen. Ze vonden Passend Onderwijs noch wenselijk, noch haalbaar. En precies hetzelfde bleek uit een enquête vorig jaar bij leerkrachten in Duitsland waar in september 2014 ook een soort M-decreet werd ingevoerd.

    2 Niemand weet wat decreet precies inhoudt & niemand is er klaar voor

    Uit de enquête bleek ook dat heel weinig leerkrachten weten wat het (vaag) M-decreet precies inhoudt; 87,44 % zijn weinig geïnformeerd en 86% stellen dat ze ook niet voorbereid zijn. De precieze draagwijdte en gevolgen, de toepassingsmodaliteiten ... blijven nog voor iedereen een groot vraagteken: voor de leerkrachten, de scholen, de ouders, de CLB-centra ... en de beleidsmakers zelf. Veel passages uit het decreet zijn zo vaag en wollig opgesteld dat allerhande interpretaties en betwistingen mogelijk zijn. Ook de COC-vakbond betreurde al in zijn afwijzend standpunt de “buitensporig ingewikkelde en soms onleesbare regels”. Zo blijkt uit de inclusievoorbeelden in de decreet-brochure, in de Koppen-reportage, in standpunten van inclusievelingen ... dat het M-decreet heel breed geïnterpreteerd wordt: het gaat dan ook om de inclusie van leerlingen die het gezamenlijk leerproces (grotendeels) niet kunnen volgen (zie punt 4). Ook de voorzitter van de geschillencommissie, Jozef De Witte, denkt er blijkbaar zo over.

    De uitspraak van minister Crevits dat veel (interpretatie-)vrijheid gegeven wordt aan de CLB-centra, wijst evenzeer op de uiteenlopende interpreteerbaarheid van het decreet. De CLB zelf weten niet al te best wat er van hen wordt verwacht en hoe het allemaal precies moet verlopen. Tine Gheysen is verantwoordelijk voor leerlingen met specifieke noden binnen dede Vrije-CLB-Koepel. Zij maakt zich grote zorgen: “Het M-decreet definieert een doelgroep waarvoor multidisciplinaire diagnostiek verplicht is, maar die multidisciplinaire diagnostiek vandaag nauwelijks voor handen. De wachtlijsten bij de gespecialiseerde diensten zijn nu al heel lang. Het beleid stuurt aan op een systeem waarbij CLB's en individuele kinderpsychiaters gaan samenzitten en waarbij CLB's dan het multidisciplinaire werk doen. Dat zou de oplossing moeten zijn voor het verwachte probleem van aangroeiende wachtlijsten bij multidisciplinaire centra, maar de vraag is natuurlijk of dat alternatief kwalitatief echt in de plaats kan komen. Bovendien is het de vraag wie het zal betalen." De CLB moeten besparen en krijgen er nog een tijdrovende opdracht bij.

    Prof. Wim Van den Broeck wees ook al op uitvoeringsproblemen. Een voorbeeld: “In het M-decreet is er b.v. bepaald dat er niet langer een diagnose nodig is voor het krijgen van zgn. ‘redelijke aanpassingen’. Hoe kan een school (of de inspectie) dan weten welke leerlingen in aanmerking komen voor dergelijke maatregelen? In principe kan dan iedereen in aanmerking komen die op de een of andere manier moeite heeft met het leren van (een deel) van de leerstof. Nergens lijken er duidelijke criteria te zijn opgesteld om te bepalen wie in aanmerking komt.” We besteden verder in dit themanummer een aparte bijdrage aan de onduidelijkheid over de diagnostiek, de taak van de CLB-centra e.d. In de commissie onderwijs vroeg de oppositie destijds naar de inschatting van de verwachte verschuivingen van leerlingen van buitengewoon naar gewoon onderwijs. Het antwoord van minister Smet luidde: “Dat is een domme vraag. Niemand, ook de onderwijskoepels en de minister niet, kunnen toch inschatten hoe groot de verschuiving zal zijn. Dat moeten we gewoon afwachten.”

    3 Paniek bij veel ouders: straks geen recht meer op b.o., vlug nog inschrijven ...

    Dat de gevolgen van het M-decreet veel groter zullen zijn dan minister Crevits en andere beleidsmensen lieten uitschijnen, bleek ook al uit het feit dat heel wat ouders zich het voorbije jaar gehaast hebben om hun kind in te schrijven in het buitengewoon onderwijs. Ze beseften dat dit vanaf 1 januari veel moeilijker zou worden. Moeder Anne getuigt: “Als mama ben ik superblij dat onze zoon dit jaar nog kon instappen in een type 8-school. Niettegenstaande het CLB vond dat hij beter zou blijven zodat de leerkrachten zich op deze manier konden voorbereiden op het M-decreet, kon het voor ons niet op tegen de ervaring van deze experts in de gespecialiseerde scholen. Wij hebben GON-begeleiding gehad voor 1 jaar en hij werd op alle vlakken wel begeleid en geholpen, ook thuis. Het betekende een zware inspanning voor onze zoon en Ik verlangde om terug gewoon mama te zijn en geen extra juf. Ons kind moest terug kunnen ademen i.p.v. altijd ‘bijgewerkt te worden’. Ik ben blij dat wij de keuze nog hadden”. In Duitsland hebben de onderwijsministers van de deelstaten onlangs een op 1 september 2014 ingevoerd soort ‘M-decreet’ moeten bijstellen na klachten van de ouders. De Länder erkennen nu opnieuw het recht van de ouders inzake keuze voor buitengewoon onderwijs. Straks krijgen we ook analoge betwistingen.

    4 M-decreet & inclusievelingen propageren radicale inclusie -LAT-inclusie; exclusie binnen de klas

    Als reactie op het feit dat de leerkrachten inclusief onderwijs niet haalbaar vinden, probeerden minister Crevits en anderen de praktijkmensen en de ouders te sussen met de stelling dat er nu toch al veel leerlingen inclusief onderwijs genieten en dat er per 1 september al bij al niet zoveel zal veranderen. Maar in de recente brochure over het M-decreet (bijvoegsel bij Klasse van nov. j.l. ) wordt precies een casus van zogezegd geslaagde inclusie opgevoerd. Dit bevestigt de indruk dat het M-decreet toch wel op radicale inclusie aanstuurt, op een school voor bijna alle leerlingen. Op pagina drie wordt de inclusie van Elvire in een tweede leerjaar voorgesteld. We lezen: “Deze week herhaalt Elvire de getallen van 1 tot 20. De rest van de klas rekent al tot honderd.

    Ook voor taal zijn er afspraken (lees: aparte opgaven). Terwijl haar klasgenootjes het dictee oefenen, leert Elvire de woordjes typen en lezen in groot-lettertype”. Ook binnen de meeste taallessen, binnen begrijpend lezen e.d., neemt ze dus niet deel aan het gezamenlijk leer- en klasgebeuren. Elvire krijgt dus aparte opgaven en naarmate ze ouder wordt, zal de afstand met de andere klasgenoten nog in sterke mate toenemen. Juf Mie vertelt er nog bij: “Ik kan dit alleen maar omdat ik heel veel ondersteuning krijg. Een dag per week schiet een stagiaire te hulp en twee uur per week spijkert de GON-juf Elvire bij.” Elvire is dus niet echt geïntegreerd in het les- en klasgebeuren; het gaat hier niet om ‘integratie- of GON-inclusie’ maar om ‘LAT-inclusie’, Learning Apart Together: in feite een vorm van interne en sociale exclusie. De vele hulp die Elvire en kinderen met een “Persoonlijk AssistentieBudget (PAB) krijgen is voor de meeste probleemleerlingen uiteraard niet haalbaar.

    In de Koppen-reportage van 4 december ging het ook om de inclusie van een type-2-kind in een bso-school, een kind met het syndroom van down. Ook topambtenaar Mardulier, de belangrijkste decreet-opsteller, poneerde uitdrukkelijk dat het de bedoeling is dat b.v. ook zoveel mogelijk type-1-leerlingen inclusief onderwijs volgen. De zwakkere type 1-leerlingen bereiken echter maar het niveau van een tweede leerjaar gewoon onderwijs en de sterkste het niveau van het vierde leerjaar – en nog niet altijd voor alle vakken.

    Uit reacties op de Koppen-reportage bleek eveneens dat velen het M-decreet breed interpreteren. Denk maar aan de reacties van ‘Docenten voor inclusie’, Ouders voor inclusie, GRIP ... Ook Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat als geschillencommissie inzake het M-decreet optreedt, interpreteert het M-decreet enorm breed. In ‘Hautekiet’ (5 december) sprak hij zich verbolgen uit over de weigering van een kind met het syndroom van Down. Hij verdedigde ook een moeder die haar beklag deed over het feit dat haar meervoudig en zwaar gehandicapt kind niet mocht overgaan naar het lager en secundair onderwijs. Ook de ‘docenten voor inclusie’ vinden dat alle leerlingen op basis van het VN-verdrag recht hebben op inclusief onderwijs – ook b.v. type 2-leerlingen en type-3-leerlingen leerlingen met ernstige gedragsstoornissen: “Elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.” In dit verband denken we ook aan de radicale opstelling van Annelies D’Espallier die als juriste veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VN-verdrag. Zij stelde in Tertio: “Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen.”

    Leerkrachten maken zich vooral zorgen om de LAT-inclusie. Onderwijzer Koen verwoordde zijn grote bezorgdheid zo: ”Met het M-decreet zullen de gewone kinderen in een derde leerjaar rekenen tot 1000; de andere tot 100 en eentje tot 10. Er komt ook meer jaloersheid in de klas: die leerling mag een tafelrooster gebruiken, die leerling een rekenmachine en ik niet. En dit alles in klassen met 25 leerlingen. Het is verder ook onmogelijk voor de leerkracht om voldoende zorg te geven aan alle kinderen! Er zullen ook steeds minder leerlingen de eindtermen van het basisonderwijs halen. Ik ben voor inclusie voor sommige leerlingen, maar niet voor dergelijke leerlingen. Met veel respect kijk ik vaak naar wat leerkrachten buitengewoon onderwijs elke dag presteren om steeds het beste uit de kinderen te halen. Het M-decreet is de zoveelste onderwijshervorming van bovenaf opgelegd.” Een analoog probleem legden we enkele jaren geleden voor aan de secretaris-generaal van het Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs, Karel Casaer. Zijn simpel antwoord luidde: “terwijl de gewone kinderen in het derde leerjaar leren cijferen, kan men het inclusiekind de cijfers in de opgaven laten benoemen.”

    De tekst van het decreet stelt overigens zelf dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag. We lezen: “Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect.” ... “De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.” Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap in het gewone onderwijs ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school. Vroeger zouden we volgens het decreet de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal medisch en ‘deficit-model’ bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. ‘sociaal model‘ en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4 december: “Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.”

    5 Ontwrichting buitengewoon onderwijs

    De Gentse prof. Wouter Duyck twitterde na het bekijken van de Koppen-reportage: “M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen.“ De inclusievelingen hebben geen oog voor het feit dat onderwijs aan leerlingen met specifieke beperkingen een complexe zaak is en heel sterk verband houdt met de aard van de beperking. Zo is voor een aantal leerlingen de integratie in het gewone les- en klasgebeuren niet mogelijk en ook niet wenselijk. Ze beschouwen het recht op inclusie als absoluut en als het enige recht. Ze beseffen blijkbaar niet dat het hier gaat om een afwegen van vaak ook tegenstrijdige belangen en rechten als bijvoorbeeld het recht op zoveel mogelijk aangepast onderwijs en ontwikkelingskansen en anderzijds het recht op fysieke inclusie (nabijheid).

    De beleidsmakers en inclusievelingen maken zich dus weinig zorgen over het feit dat veel kwetsbare leerlingen niet de nodige zorg zullen krijgen. Ze maken zich nog veel minder zorgen over de nefaste gevolgen van het M-decreet voor de ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs. De radicale inclusievelingen poneren openlijk dat men geen twee systemen naast elkaar mag inrichten en dat dus het buitengewoon onderwijs moet verdwijnen. Ze laten zich ook steeds denigrerend uit over ons buitengewoon onderwijs en over de ouders die daar bewust voor kiezen. Zo poneerde Annet De Vroey (docenten voor inclusie) op de website van Klasse: “Je hoort wel genoeg voorbeelden van leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die open bloeiden na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs.” In de derde bijdrage diepen we de gevolgen voor de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs verder uit. We tonen er ook aan wat de nefaste gevolgen zullen zijn voor leerlingen die momenteel via een buso-leerparcours vrij gemakkelijk werk vinden.

    6 Ontscholing & afbraak basisgrammatica gewoon onderwijs

    In een ERIC-publicatie die de belangrijkste kritieken van Amerikaanse wetenschappers op inclusief onderwijs op een rijtje plaatst, lezen we als belangrijkste kritiek: “De ‘full inclusion’ beweging heeft ook een verregaand destructief effect op het gewoon onderwijs.” De inclusievelingen van de Unesco en de vele andere sturen immers aan op een radicale ontscholing, op het grotendeels afstand doen van de klassieke en gangbare schoolgrammatica als voorwaarde voor het kunnen welslagen van inclusief onderwijs. Ook het M-decreet geeft aan scholen de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen.

    Volgens de VLOR-platformtekst van 2005 staat inclusief onderwijs haaks op het huidige “leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van een leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden.” In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs lezen we dat de vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....) radicaal de helling op moet: schrappen van de vele moeilijke ‘academische’ leerinhouden, geen gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen meer, geen jaarklassen, flexibel curriculum, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren ... (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: “Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). We besteden verderop een aparte bijdrage aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs.

    7 M-decreet: bedreiging voor degelijk zorgbeleid en GON

    7.1 Al veel GON-inclusie (integratie), maar te weinig ondersteuning

    In de uitzending ‘De zevende dag’ op 7 december poneerden bso-leraar Joris Van Beckhoven en anderen dat er nu al veel kinderen met een specifieke beperking geïncludeerd zijn in het onderwijs. Het gaat hierbij echter veelal om leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces; Het gaat om GON-inclusie, zachte & redelijke & echte inclusie, kortom: om integratie. Jammer genoeg genieten die GON-leerlingen al te weinig ondersteuning. Daarnaast zijn er ook her en der leerlingen die een persoonlijke begeleider hebben die betaald wordt vanuit het ‘Persoonlijk AssistentieBudget’ (PAB) dat een aantal ouders ontvingen. Jammer genoeg maakte de onderzoekster geen onderscheid tussen GON- en LAT-inclusie en kon ze dan ook niet achterhalen dat de praktijkmensen wel GON-inclusie wenselijk en haalbaar vinden, maar LAT-inclusie niet. Dat een behoorlijk aantal leerkrachten inclusie wel ergens belangrijk vindt, betekent geenszins dat ze akkoord gaan met LAT-inclusie. Iemand schrijft terecht dat LAT-inclusie dreigt te leiden tot een soort baby-sitting - met al weinig ondersteuning en waarbij al weinig tegemoet gekomen wordt aan de specifieke onderwijsnoden. Dan leidt LAT-inclusie eerder tot interne exclusie & tot negatieve i.p.v. positieve discriminatie, tot het negeren van het (leer)recht op aangepast onderwijs.

    Over de integratie/inclusie van ‘gehandicapte’ leerlingen die mits aanpassingen in staat zijn de gewone lessen grotendeels te volgen is er een vrij grote eensgezindheid. Ook de Vlaamse scholen zetten zich al een tijdje in om er voor te zorgen dat leerlingen met dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, sensoriële problemen ... zo veel als mogelijk de (gewone) lessen en examens kunnen volgen. Ze voeren daarbij zelfs meer dan redelijke aanpassingen uit. We hebben wel problemen met bepaalde compenserende en dispenserende maatregelen (zie punt 3.2) en vinden dat het zorgbeleid nog veel effectiever uitgebouwd moet worden. Daaraan had men voorrang moeten verlenen en niet aan LAT-inclusie.

    7.2 M-decreet stimuleert nefaste zorgaanpak

    Het M-decreet propageert met zijn opgelegde STICORDI-maatregelen (remediëren, differentiëren, compenseren en dispenseren) een zorgaanpak die wij - en vele anderen - al lange tijd als eerder nefast bestempelen (cf. Witboek over zorgverbreding van Onderwijskrant, september 1991, 100 p.). Het werken met die 4 soorten STICORDI-maatregelen wordt bovendien opgelegd voor alle leerlingen. Volgens VUB-Onderzoekers zal dit jammer genoeg leiden tot een ontwrichting van de zorgverbreding – ook voor leerlingen die men mits een effectieve aanpak zou kunnen integreren.
    Professor Wim Van den Broeck (ontwikkelings- en schoolpsycholoog VUB) en Eva Staels (onderzoekster leerstoornissen ) stuurden de leden van de commissie onderwijs een waarschuwende brief n.a.v. de aangekondigde stemming van het decreet door de commissie. In die brief stelden ze dat het M-decreet het basisonderwijs en vooral ook het aspect ‘zorg’ zal ontwrichten. We citeren de belangrijkste passages uit die brief/oproep.

    “Geachte, naar aanleiding van de stemming over het M-decreet willen wij onze grote bezorgdheid tot uitdrukking brengen over een aantal, zonder enige twijfel onbedoelde, effecten van het decreet. ... Het definiëren van zorg in termen van STICORDI-maatregelen zal o.i. resulteren in sterk negatieve effecten. Stimuleren en remediëren passen perfect in het handelingsgerichte werken, maar compenseren en dispenseren passen niet bij de aanpak van kinderen met leerproblemen. Ook al bepaalt het decreet dat eerst en vooral moet ingezet worden op stimuleren en remediëren, in de praktijk zal het decreet leiden tot het nog meer gaan toepassen van compenseren en dispenseren omdat hiervoor nu geen diagnose meer nodig is. Dan riskeren we een nieuwe wildgroei, nu niet van labels maar wel van kinderen met maatregelen. Dit kan ook het gewone onderwijs in ernstige mate ontwrichten. (NvdR: dus ook de zorgverbreding voor de leerlingen die nu al in het gewoon onderwijs zitten.)

    Het grote bezwaar tegen de compenserende en dispenserende maatregelen is precies dat ze in feite leerlingen met leerproblemen helemaal niet helpen, maar juist zwakker maken en dus handicapperen. Er bestaat immers geen enkele leerstoornis waarvoor niet geldt dat een intensieve remediëring de leerling tenminste tot een beheersing van de basisstof kan leiden. Daartoe is natuurlijk vereist dat scholen terug investeren in uitstekend onderwijs dat tegelijkertijd een brede zorg garandeert. Het M-decreet maakt scholen echter helemaal niet sterker op dat vlak, maar zet ze wel onder druk om meer leerlingen aan boord te houden. In feite resulteert dit in een beleid dat het doel (meer leerlingen in het gewoon onderwijs houden) oplegt, maar niets doet aan de manier waarop dit doel kan bereikt worden. Het reële gevaar is dat de drempel om compenserende en dispenserende maatregelen te voorzien aanzienlijk verlaagd wordt en veel te weinig zal ingezet worden op de zo noodzakelijke remediëring.
    ..., Scholen en CLB’s zijn vandaag ook absoluut niet toegerust met de nodige kennis en vaardigheden om een dergelijke brede zorg te realiseren. De modellen en voorbeelden zijn nochtans bekend (in het buitenland) en kunnen mits een goede voorbereiding ook bij ons met succes worden toegepast. Vandaar dat we er sterk op aandringen om het decreet aan te passen in die zin, of, indien dit niet meer tijdig kan het voorlopig niet goed te keuren in afwachting dat later een meer coherent decreet kan worden gestemd. Een strategisch goedkeuren van dit decreet om eens te kijken hoe het onderwijs hiermee omgaat, zou cynisch zijn en het onderwijs opzadelen met allerlei bijkomende problemen.” Het voorgestelde continuüm met de Sticordi-maatregelen stuurt de zorg in de verkeerde richting. We noteerden analoge kritiek vanwege Codis smile-emoticon vertegenwoordigers van directies katholiek s.o.). In het verslag van de vergadering van januari 2013 lezen we: “Het decreet breidt de bestaande mogelijkheid voor het schoolbestuur om flexibele leertrajecten aan te bieden aan een leerling of leerlingengroep uit tot het recht op dispenserende maatregelen voor alle leerlingen. Dit betekent dat elke leerling kan vragen dat de klassenraad een gemotiveerde beslissing neemt over de dispenserende maatregelen. Codis wijst deze voorgestelde maatregel duidelijk af.

    Dit overstijgt ook de draagkracht van de klassenraad om voor leerlingen die aangewezen zijn op een individueel curriculum uit te maken welke maatregelen disproportioneel zijn.”
    We zouden o.i. moeten investeren in het op punt stellen van de bestaande zorg – vooral ook voor de probleemleerlingen die nu al het onderwijs bevolken en voor de komst van ‘inclusie-leerlingen’ die geïntegreerd kunnen worden. Twee van ons, lerarenopleiders, hebben de voorbije 40 jaar precies veel aandacht besteed aan het uitdokteren van zorgverbredende aanpakken voor het leren lezen, rekenen, spellen ... , precies ook om compenseren en dispenseren te voorkomen. Jammer genoeg stuurt het M-decreet de zorg de verkeerde richting uit. Zorgverbreding moet ervoor zorgen dat de leerlingen weer meer profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen. Je bereikt dit niet met dispenseren en met de meeste vormen van compenseren. Zorgverbreding is ook niet haalbaar voor leerlingen die hoe dan ook de gewone lessen niet zullen kunnen volgen. Als een leerkracht er ook nog dergelijke leerlingen bijkrijgt, dan zal dit uiteraard ook te koste zijn van de aandacht die hij kan besteden aan leerlingen die echt geïntegreerd kunnen worden.

    8 Schijninclusie en lippendienst in buitenland
    8.1 Inclusieleerlingen veelal in aparte klassen

    In een recent visitatieverslag in opdracht van de EU lezen we dat in de bezochte landen - de Scandinavische landen en Rusland - de onderwijswetgeving wel inclusief onderwijs oplegt, maar dat hiervan in de praktijk de voorbije 20 jaar al bij al weinig gerealiseerd werd: “The rhetoric of inclusive education does not necessarily turn into actions. In all visited countries, inclusive education is not yet conceptualised nor is it built as an alternative, principled way of providing education that combats all forms of discrimination. Traditional special education structures – special schools and special classes and disability-specific qualifications – seem to still be the basis of developments in inclusive education.” In aparte bijdragen gaan we uitvoerig in op de situatie in de Scandinavische landen, Engeland, Duitsland ...

    De groep ‘Docenten voor inclusie’ en een aantal beleidsverantwoordelijken wekten in hun reactie op de Koppen-reportage de indruk dat in het buitenland inclusief onderwijs al lang en met succes is ingevoerd. De stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ verwees naar Finland als een modelland. In tal van rapporten over Finland lezen we echter dat daar niet minder dan 8,5% van de leerlingen les volgen in speciale en aparte klassen voor kinderen met een beperking. Dat is nog iets meer dan in Vlaanderen het geval is. Veel Finse onderwijsexperts vinden speciale klassen de beste aanpak en voor hen primeert het leerrecht op het recht op fysieke inclusie. Daarnaast zijn er in Finland nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de uren les krijgen in aparte klassen.

     8.2 Ontgoocheling van prof. De Fever: schijninclusie
    De Brusselse prof. Frank De Fever, een radicale inclusievoorstander, gaf enkele jaren geleden toe dat hij totaal ontgoocheld was over de inclusie in het buitenland. Hij zag bij zijn bezoeken overal ‘paying lipservice to the political correct inclusion-notion’. De Fever betreurde: “In de voorbije jaren bezocht ik samen met studenten ‘inclusief onderwijs’ in het buitenland en dat werd een ontnuchterende ervaring. In Oslo en in Bodo (Noorwegen) b.v. moeten hulpleerkrachten er in de gewone klas voor zorgen dat de leerlingen met een handicap de lessen kunnen volgen. De leerlingen worden ook vaak ‘bijgewerkt’ in speciale/aparte klassen.De Noren noemen dat ten onrechte inclusie. (In: “Inclusie en onderwijs” van R. Fransen & M. Frederix -red., Garant). Ook in Londen is er veeleer sprake van integratie dan inclusie, al is zelfs dat nog de vraag. Met al die ‘probleemleerlingen’ in de gewone school, liep de toestand totaal uit de hand, klaagden de leerkrachten. Ze gaven onze studenten de goede raad nooit met ‘inclusief onderwijs’ te starten in Vlaanderen, want dat zou, net zoals in het Verenigd Koninkrijk, tot een ware catastrofe leiden.
    De Fever had na veel bezoek aan zgn. inclusie-scholen enkel in Catalonië een lichtend voorbeeld gevonden van echt inclusief onderwijs, maar het was o.i. wel een typisch voorbeeld van LAT-inclusie (=klasinterne exclusie). De Fever: “Het bezoek aan een school in Matadepera (Catalonië) deed de hoop weer opleven dat inclusief onderwijs toch mogelijk is. De kinderen met een handicap zitten er in de gewone klas en krijgen nauwelijks speciale leerhulp. Zo tekenden de meeste leerlingen grafieken van de temperatuur die ze de voorbije week buiten hadden opgemeten. Juan maakte intussen een tekening van een winterlandschap. Toen we de leerkracht vroegen of Juan misschien een leerling was met een mentale handicap, kon ze daar geen antwoord op geven. Het interesseerde haar niet of leerlingen een leerstoornis hadden, of een mentale handicap of een bepaald soort van gedragsproblemen. De leerkrachten en de begeleidende pedagogen wilden evenmin iets te maken hebben met speciale aanpakken of methodes (zoals bijvoorbeeld het instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein, Cognet, orthodidactische methoden). En aangezien ze iedere leerling behandelen als een individu met specifieke leerbehoeften, is er volgens hen ook geen sprake van fysieke of sociale uitsluiting.” We begrijpen niet dat de

    De Fever stelt dat dat Juan volwaardig deelneemt aan de lessen en dat gehandicapte leerlingen geen speciale leerhulp nodig hebben. Wat heeft het tekenen van een winterlandschap te maken met het opmaken van grafieken over de temperatuur? Ook Juan zal wel beseffen dat hij nauwelijks geïntegreerd is in het gewone leerproces van de medeleerlingen, dat hij niet echt ‘sociaal’ ingesloten is. Wat De Fever als een modelvoorbeeld van inclusie voorstelt, bestempelen wij al sinds 1996 als schijn- of LAT-inclusie.

    7 Minister Crevits houdt zich op de vlakte en heeft geen centen
    7.1 Geen aandacht in beleidsnota, geen centen voor ondersteuning in klas ...

    De invoering van inclusief onderwijs wordt wellicht de meest ingrijpende hervorming van Crevits’ ministerperiode. Tot onze grote verwondering wordt er in de beleidsnota van de minister niet de minste aandacht besteed aan de invoering van het M-decreet en aan de concrete maatregelen die nodig zijn voor de integratie van de leerlingen met extra-behoeften.

    Er zijn in de begroting onderwijs ook geen extra centen voor de directe begeleiding en ondersteuning van de inclusie-kinderen voorzien. In Vlaanderen slaagde men er na zoveel jaren nog niet in om het GON (geïntegreerd onderwijs) deftig te financieren, en nu zijn er zelfs geen extra-centen voor de ondersteuning van de moeilijkere inclusieleerlingen voorzien. In een recent Unesco-rapport lezen we nochtans dat de invoering maar kan slagen mits een grote investering in extra-omkadering en -middelen voor ‘inclusieve’ scholen. In Duitsland ging de recente invoering van een soort M-decreet wel gepaard met een aanzienlijke investering – ook al blijkt deze nog helemaal niet aan de prakijknoden te voldoen. Het feit dat er de komende jaren op tal van vlakken bespaard moet worden zal de uitvoering van het M-decreet ook bemoeilijken. Zo krijgen ook de CLB’s door het M-decreet extra werk, maar ook zij moeten werkingsmiddelen en personeel inleveren. Prof. Klaus Klemm, een vurige Duise pleitbezorger van inclusief onderwijs (à la M-decreet) schatte de extra uitgaven voor de invoering in Duitsland op 550 miljoen euro. Veel waarnemers vinden dit bedrag nog veel te laag en stellen dat Klemm dit bedrag met opzet onderschat om de beleidsmakers niet af te schrikken. Als we rekening houden met het aantal inwoners dan zou de schatting van Klemm voor Vlaanderen een 77 miljoen betekenen.

    7.2 Minister minimaliseert de gevolgen

    In haar reactie op de afwijzing van het M-decreet door de praktijkmensen in de Koppen-enquête probeerde minister Crevits de betrokkenen te sussen met de idee dat er nu toch al veel leerlingen geïncludeerd waren en dat het wel niet zo’n vaart zou lopen. Ze voegde er zelfs sussens aan toe dat de CLB-centra bij de advisering over heel veel vrijheid beschikken. Ook dit laatste wijst er op dat het M-decreet heel wollig is en aanleiding zal geven tot veel betwistingen. Het feit dat Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat tevens als geschillencommissie inzake M-decreet functioneert, het op 5 december in het radioprogramma van Hautekiet opnam voor de integratie van een zwaar en meervoudig gehandicapt kind, wijst in dezelfde richting. Ook in Duitsland dat vorig jaar al gestart is met de invoering van inclusie à la M-decreet zijn er heel veel betwistingen. Het ging hierbij ook om ouders die via de rechtbank hun recht opeisten om hun kind te laten les volgen in een school voor buitengewoon onderwijs. In de maand december beslisten de onderwijsministers van de Länder dan ook gemeenschappelijk om opnieuw en in alle Länder het beslissings- en keuzerecht van de ouders te erkennen. Er was ook een betwisting vanwege de ouders van een kind met het syndroom van Down die per se wilden dat hun kind les kon volgens in het Gymnasium (=aso). Crevits verkoos ook wijselijk om niet deel te nemen aan het debat in het programma ‘De Zevende Dag’ van 7 december; Kathleen Helsen (CD&V) vertegenwoordigde de beleidsmakers. Ze twitterde in die context wel dat volgens het M-decreet ‘wat een leerling kan, belangrijker is dan wat hij niet kan”; toch ook een ongelukkige uitspraak.

    8 Besluit

    Beleidsverantwoordelijken stelden de voorbije twee jaar sussend dat de gevolgen van het M-decreet niet zo ingrijpend zullen zijn. We toonden in deze bijdrage echter aan dat de bedoelingen en gevolgen van het M-decreet verder reiken dan vaak beweerd wordt. Ze houden ook een bedreiging in voor het gewone onderwijs en voor het zorgbeleid. Ze ontwrichten ook het buitengewooon onderwijs. Ook het feit dat slechte 1,3% het M-decreet ‘echt haalbaar’ vindt wijst er op dat de invoering van het M-decreet een hachelijke zaak wordt en zich kenmerkt door een onvoorstelbare improvisatie.


    18-03-2015 om 12:56 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    17-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: Buitengewoon onderwijs een zegen voor veel kinderen: getuigenissen

    M-decreet: Boeiende en leerrijke getuigenis van een leerkracht + pakkende getuigenis van moeder/leerkracht over openbloeien van haar zoon in type 8

     (1) Mijn bezorgdheid gaat meer over kinderen die bijvoorbeeld gedragsproblemen hebben en niet zo goed met veel prikkels om kunnen gaan. Of kinderen die eigenlijk een te laag IQ hebben en zich beter zouden voelen als ze meer succes ervaringen zouden hebben. Waarom zou je een kind dat een angst heeft van grote ruimtes, drukke ruimtes of andere prikkels dwingen om in een klas van 26 kinderen te gaan zitten? Een kind dat kinesitherapie, logo en andere zorg nodig heeft? Ik heb absoluut geen flauw idee. Wil het kind dit? Ik kan nog 100 andere voorbeelden geven en ik denk dat iedere leerkracht dit niet zal tegenspreken.

    Er bestaat GON-begeleiding. GON is geïntegreerd onderwijs. 2 uurtjes per week kunnen we gebruik maken van deze begeleiding. That’s it people. De andere 26 uur zijn we allen aan ons lot overgelaten. Meer middelen zijn er niet, een extra leerkracht om op alle niveau’s te kunnen werken ook niet.

    Vaak zijn het niet de kinderen die de droom hebben om kost wat kost mee te kunnen in het gewone onderwijs. Ze zijn gelukkig in hun buitengewone omgeving. Ze zijn speciaal! Ieder kind is speciaal. Uniek! Waarom heerst er zo’n angst van het buitengewoon onderwijs waar ze allerhande middelen hebben om kinderen met noden te geven wat ze willen? Vaak zeggen ouders nadat ze de grote en moeilijke stap hebben gezet naar het buitengewoon onderwijs dat ze spijt hebben dat ze dit niet eerder deden. Hun kinderen zijn gelukkig, ze zijn trots op zichzelf. Komaan, wat wil je als ouder nog meer? Of ben je beschaamd om te zeggen dat jouw kind in het buitengewoon onderwijs zit? Wel zeg dan: ze zijn buitengewoon prachtig! ....

    (2)Ik nam een interview af van een mama met een kindje in het buitengewoon onderwijs én zelf leerkracht is. Dit is wat zei zegt:

    Kan je even de situatie van jouw kind schetsen (leeftijd, type, wat het type juist is…)
    Mijn zoon is 10 jaar. Hij zit in type 8 (binnenkort basisaanbod), dat is een type voor kinderen met leerproblemen. Mijn zoon is al 3x in zijn even getest maar er is nooit echt 1 éénduidig probleem uitgekomen.

    Wanneer ondervond je problemen in het gewoon onderwijs?
    Eigenlijk al van in de eerste kleuterklas. De juffen zagen meteen dat hij “anders” was dan de andere kinderen en dat hij een specialleke was/is

    Heb je het gevoel dat ze daar alles geprobeerd hebben?
    Ja, de juffen en meesters hebben heel erg hun best gedaan om hem in het gewone onderwijs te kunnen houden. Hij heeft uiteindelijk de kleuterschool in het gewone onderwijs gedaan en het eerste leerjaar geprobeerd. Maar dit was echt veel te moeilijk voor hem!

    Hoe was de overstap naar het buitengewoon voor je kind?
    Een hele opluchting! Eindelijk had hij ook succes ervaringen! Eindelijk kon hij ook eens opscheppen met iets wat hij goed kon. Eindelijk kon hij ook eens iets leuk doen omdat hij ‘op tijd’ klaar was met een opdracht… Hij was altijd al een heel vrolijk kind maar nu zag je dat de oprechte vrolijkheid van veel dieper kwam!

    Is jouw kind gelukkig? Zie je een verschil?
    Mijn kind is super gelukkig! Hij is zelf met mij mee naar school geweest en hij zegt zelf dat hij daar echt niet meer terug naartoe wil gaan.

    Hoe was het als ouder om deze overstap te doen?
    Ik had het daar als mama niet zo moeilijk mee. Mijn mama is orthopedagoge en ik ben eigenlijk opgegroeid tussen kinderen met een mentale beperking.
    Natuurlijk wil je als mama dat je zoon ‘normaal’ is en meekan met de normale kinderen. Maar dat is/was nu niet zo. Dus ik heb mij daar redelijk snel bij kunnen neerleggen. Ik wist dat mijn zoon daar beter zou begeleidt worden, dat hij geen logo en kine meer moest doen buiten de schooluren maar dat nu op school zou krijgen, dat hij daar specifiekere hulp zou krijgen voor al zijn problemen, … Voor mij was de keuze dus heel snel gemaakt!

    Ben je blij met je beslissing of zou je liever hebben dat jouw kind in het gewoon onderwijs komt met aanpassingen?
    Ik ben super blij dat ik mijn zoon naar het buitengewoon onderwijs heb laten gaan. Ik heb er zelfs spijt van dat ik hem niet ineens na de derde kleuterklas naar een brugklas heb laten gaan.

    Wat is jouw mening over het M-decreet?
    Oei mijn mening over het M-decreet is niet zo positief.
    Ik ben voor kinderen met een speciale nood in het gewone onderwijs, maar dan moet er heel wat veranderen in het gewone onderwijs! Nu is het praktisch niet mogelijk om die kinderen echt op hun niveau te kunnen begeleiden. De leerkrachten zijn niet gespecialiseerd genoeg en er zitten veel te veel kinderen in 1 klas! Zo krijgen die kinderen met speciale noden lang niet wat ze nodig hebben en kunnen ze niet ten volle ontwikkelen!
    Ook zal het veel langer duren eer kinderen in het buitengewoon onderwijs terecht kunnen. Ze zullen dus veel faalangstiger zijn, ongelukkiger en een veel lager zelfbeeld hebben door steeds maar de negatieve ervaringen die ze zullen meemaken.
    Daarnaast is het ‘de bedoeling’ om ze tijdens 2 jaar bij te werken zodat ze terug naar het gewone onderwijs kunnen. In de provincie Antwerpen zit je met het online aanmeldingssysteem. Dit gaat er voor zorgen dat die kinderen waarschijnlijk niet meer in hun oorspronkelijke school terecht kunnen. Dat wil dus zeggen 3 scholen op 4 jaar… En dat voor kinderen die meestal heel veel nood hebben aan standvastigheid, structuur en regelmaat!!! Van wie maken ze nu een speelbal?
    Dit is in het heel kort mijn mening…

    Als je iets kon zeggen tegen andere ouders die een doorverwijzing hebben gekregen naar het buitengewoon, wat zou dat dan zijn?
    Ga eens kijken in het buitengewoon onderwijs. Vaak geeft dat een heel ander beeld dan dat je zelf in je hoofd hebt zitten!
    De kinderen leren er omgaan met wat ze niet goed kunnen en hier oplossingen voor te zoeken. Maar ze leren er ook wat ze wel goed kunnen en dit uit te spelen.
    Ze zitten in verschillende groepen op hun niveau zodat ze steeds leerstof krijgen op hun niveau en zo ver geraken als dat in hun mogelijkheden ligt zonder steeds achterop te moeten huppelen!

    Indien je nog iets anders wil zeggen, dan kan dat ook. Graag zelfs..
    Mijn zoon is echt weer zichzelf geworden in het buitengewoon onderwijs! Een gelukkig, goed gezind, lachend kind. Dit was hij in het gewone onderwijs een beetje kwijt geraakt!
    Ook de succeservaringen die hij de eerste week al had, maken voor mij dat het de beste keuze is die ik ooit heb kunnen maken!

    Nog steeds heerst er (naar mijn mening) veel taboe rond het buitengewoon onderwijs. Meer en meer maatregelen worden er genomen om kinderen toch maar mee te laten draaien in het gewoon onderwijs. Maar is dat wel altijd even goed?
    unicornsandfairytales.be

    17-03-2015 om 21:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Recht op buitengewoon onderwijs aangetast door M-decreet. Vandaag in DS

    Recht op buitengewoon onderwijs is aangetast door M-decreet.

    "Het eerste leerjaar is voor Flo onhaalbaar, maar zonder attest kan ze niet naar het buitengewoon onderwijs. An Nelissen: ‘In het buitengewoon onderwijs zou ze openbloeien, nu moet ik haar eerst laten falen’
    Flo (5) lijdt aan een zware vorm van epilepsie. Ze zit in de derde kleuterklas van haar Gentse school, maar kan niet wat haar leeftijdgenootjes kunnen. Het meisje heeft moeite om zich te concentreren. Een ventje tekenen lukt niet. Met enkele uurtjes extra begeleiding is de situatie voor haar kleuterjuf voorlopig leefbaar. Maar wat volgend jaar? Haar moeder, An Nelissen, fotoredactrice bij De Standaard, denkt niet dat ze het eerste leerjaar in een gewone school zal aankunnen. .

    An Nelissen concludeert: Binnen enkele jaren zullen ze opnieuw geld moeten vrijmaken om al die gefrustreerde kidneren, leerkrachten en ouders op te lappen.

    Uiteenlopende reactie uit CLB

    Op de blog van Nelissen werd haar verhaal op veel begrip en sympathie onthaalt door de directeur van het vrije CLB-Ieper. Hij repliceerde:
    " Uw een verhaal uit het leven gegrepen. Het CLB krijgt van de overheid de rol van poortwachter van het Buitengewoon Onderwijs. Verre van plezant, zeker als die overheid impliciet verlangt dat het aantal inschrijvingen in het BO daalt en daar zelfs inspectie voor inzet. Heel sympathiek zullen de CLB’s hiermee niet worden."

    In de bijdrage in De Standaard (17 maart) reageert de directeur van het vrije CLB-Gent echter totaal anders en met onbegrip. Hij stelt: "De vrees dat een kind in het gewoon onderwijs moet proberen en als het dan niet lukt, naar het buitengewoon onderwijs moet verhuizen, vindt Van de Veire overtrokken. Niet alles valt te voorspellen. En kind ontwikkelt zich soms met springen." Het verwondert ons ook ten zeerste dat hij stelt dat hij nog geen weet heeft van vergelijkbare gevallen." Uit het feit dat de twee CLB-directeurs het geval van de dochter van Nelissen totaal verschillend beoordelen, blijkt ook eens te meer hoe het vage decreet heel uiteenlopend kan en zal beoordeeld worden.

    P.S. In een bijdrage over de aanklacht van Nelissen in Het Nieuwsblad lezen we ook volgende standpunten:

    (1)"Prof. Wim van den Broeck van de faculteit psychologie en onderwijswetenschappen aan de VUB is een voorstander van inclusie, maar niet van radicale inclusie zoals in het M-decreet. “Ook kinderen met een mentale handicap moeten daardoor naar het gewoon onderwijs. In een enkel geval kan dat misschien werken, maar in de realiteit kunnen zij niet de dagelijkse taken in een gewone klas aan.”
    Hij gelooft ook niet dat de verschuiving van de middelen voldoende zal zijn. “Je kan met personeel beginnen schuiven, maar de omkadering zal nooit dezelfde zijn als in het buitengewoon onderwijs. Daar hebben ze specialisten allerhande rondlopen. Kinderen bloeien er open, omdat ze op hun niveau begeleid worden.”
    (2). We merkten ook vandaag in Het Nieuwsblad dat minister Crevits en andere beleidsmakers die concrete aanklacht van An Nelissen en veel andere ouders gewoon ontwijken en in feite dus leugens vertellen ver de interpretatie van het M-decreet. Zo wekt de woordvoerster van minister Crevits vandaag in Het Nieuwsblad de indruk dat het aan het CLB toekomt om te beslissen of het dochtertje van An Nelissen al dan niet op 1 september naar het gewoon onderwijs moet. Minister Crevits weet nochtans al te goed dat die uitspraak niet klopt en strijdig is met het M-decreet.

    Noot: Duitse ouders eisten onlangs dit recht op voor de rechtbank en kregen gelijk. Onderwijskrant is bereid om een actie van dergelijke ouders voor de rechtbank te steunen.

    Een meisje van 5 zal het niet redden in het eerste leerjaar van de gewone school. Dat vindt haar moeder, dat vindt haar school. Toch mag ze niet naar het b...
    standaard.be

    17-03-2015 om 16:47 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 2/5 - (2 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    16-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Grootschaligheid: docenten/leerkrachten: sukkels op de werkvloer

    Docenten/leerkrachten werden de sukkels van de werkvloer
    IJs&Weder COLUMN in Volkskrant Door: Aleid Truijens 7 maart 2015,

    Citaat: Het geloof in het toverwoord 'marktwerking' was hardnekkig: onderwijsinstellingen zouden concurreren en zo almaar betere prestaties leveren. Het tegendeel gebeurde: in het hbo (=hoger onderwijs) en mbo smile-emoticon hogere cyclus tso/bso) fuseerden scholen tot mammoetinstellingen, monopolisten in hun regio. Voor studenten viel steeds minder te kiezen. Ze klaagden over gebrek aan lesuren. Docenten werden sukkels van de werkvloer, studenten en ouders hadden niets te vertellen, iedereen diende het management te gehoorzamen. De salarissen van bestuur en management stegen naar 'martkconform', lerarensalarissen werden 'bevroren'.

    Vooraf: Veel is ook van toepassing op de fusies en grootschaligheid in ons hoger onderwijs en straks wellicht ook in ons secundair en basis-onderwijs.

    Wie er precies aan het woord waren, weet ik niet, want ik viel middenin het radioprogramma. 'Het is allemaal begonnen met de lumpsum', bromde een mannenstem. 'De wát?' vroeg de interviewster. 'Een lump sum. Een bult geld. Dat is een systeem van financiering van het onderwijs, dat in de jaren negentig is ingevoerd', legde de man uit. 'Onderwijsinstellingen krijgen een zak geld Zij beslissen zelf hoe zij het uitgeven; aan hun onderwijs - docenten en leerlingen -, bestuur en huisvesting.' Hij zuchtte. 'Of níet uitgeven aan onderwijs, dus, maar aan bestuurders, vastgoed en managers. Onderwijsinstellingen zijn bedrijven. De overheid kan ze wel extra geld geven om problemen op te lossen, maar of het bij de leerlingen en studenten terecht komt, is de vraag. Daar gaat de overheid niet over.'

    Ik vond het een bondige samenvatting. Het was even stil op de radio. 'Ow', zei het meisje. 'Echt waar? Maar dat kán toch niet zomaar?'

    De reactie van de interviewster was veelzeggend. Ineens hoorde en las ik ze overal, waar ik ze vroeger nooit las of hoorde: de woorden 'doorgeschoten rendementsdenken', 'kleilaag van managers', 'perverse prikkels in het onderwijs'. Ineens lagen ze op ieders tong. Dankzij de Maagdenhuisbezetters.

    De critici werden weggezet als notoire, zure klagers. Altijd wat te zeuren
    Grappig. Hoopgevend. Jarenlang interesseerde het vrijwel niemand, de financiering van ons onderwijs, een systeem bol van perverse prikkels. Critici, van buiten en binnen het onderwijs (leraren en integere schoolleiders), in de pers, bij de vereniging voor Beter Onderwijs Nederland en in de politiek alleen Jasper van Dijk van de SP, wezen onvermoeibaar op deze weeffout. Zolang die bleef bestaan, zouden grote problemen in het onderwijs- onbevoegde of slecht opgeleide leraren, hoge werkdruk, weinig contacturen, dalend kennisniveau, gul uitgedeelde diploma's - nooit worden opgelost. De critici werden weggezet als notoire, zure klagers. Altijd wat te zeuren.

    Niet dat de argumenten moeilijk te vinden waren; de bewijsvoering diende zich ongevraagd voortdurend aan. Arrogantie en zonnekoninggedrag van bestuurders in het mbo (=hogere cyclus tso/bso) en hbo (=hogescholen) (InHolland, Amarantis), gerommel met vastgoed en derivaten, een stoelendans van steeds dezelfde mensen die de mooie baantjes bezetten, ontslagen bestuursvoorzitters die bleven zitten als duurbetaalde adviseurs - steeds weer werden er boze Kamervragen gesteld, maar nooit leidde die commotie tot een wijziging van het systeem.

    Het is best te begrijpen waarom de 'autonome school' indertijd juichend als oplossing werd omarmd. Scholen hadden er schoon genoeg van dat ze iedere beslissing, alle lesstof, de besteding van ieder dubbeltje aan krijtjes, aan 'Zoetermeer' moesten verantwoorden en de overheid werd van een administratieve last verlost. Waarschijnlijk voorzag niemand dat het semigeprivatiseerde onderwijs zo zou ontsporen.

    Het geloof in het toverwoord 'marktwerking' was hardnekkig: onderwijsinstellingen zouden concurreren en zo almaar betere prestaties leveren. Het tegendeel gebeurde: in het hbo en mbo fuseerden scholen tot mammoetinstellingen, monopolisten in hun regio. Voor studenten viel steeds minder te kiezen. Ze klaagden over gebrek aan lesuren. Docenten werden sukkels van de werkvloer, studenten en ouders hadden niets te vertellen, iedereen diende het management te gehoorzamen. De salarissen van bestuur en management stegen naar 'martkconform', lerarensalarissen werden 'bevroren'.

    Gelukkig komt de kritiek nu van de aanstormende generatie

    En 'de politiek', die in 2006 na de ontluisterende bevindingen van de Commissie-Dijsselbloem vroom beterschap had beloofd? Zij deed niks dan wat piepen en bijstellen. Dat het duo Van Bijsterveldt/Zijlstra niets voelde voor een wijziging is begrijpelijk, zij geloven heilig in public governance. Maar de 'prestatietieprikkels' die zij invoerden, zorgden niet voor hogere kwaliteit.

    Eerder was de PvdA'er Ronald Plasterk een vleugellamme minister gebleken. Hij schimpte over 'ondernemertje spelen met gemeenschapsgeld', over de 'krijtlijntrekkers' die de 'topspelers' van het veld duwden. Hij beloofde docenten een salarisverhoging. Helaas liet hij het aan de instellingen om te bepalen wie die zou krijgen. Het ondernemertje spelen ging door.

    Gelukkig komt de kritiek nu van de aanstormende generatie. We hebben wéér een PvdA-minister, Jet Bussemaker, die beweert het grotendeels met de kritiek eens te zijn. Zal zij het nu wél aandurven om het verziekte systeem aan te pakken? De tijd is er rijp voor. De minister kan geschiedenis schrijven.


    16-03-2015 om 16:33 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:grote scholengroepen, grootschaligheid
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Actrice An Nelisssen: M-decreet:impasse voor probleemleerlingen en voor mijn dochtertje

    M-decreet: de impasse voor probleemleerlingen die per se eerst naar het gewoon onderwijs moeten. Getuigenis van An Nelissen op blog.  

    Vooraf: In Duitsland trokken ouders met dezelfde klacht naar de rechtbank en ze kregen er gelijk. Als Onderwijskrant zijn we bereid een dergelijke klacht te steunen. Het zou belangrijk zijn dat een aantal ouders samen naar de rechtbank stappen. raf.feys@telenet.be

    Blog actrice An Nelissen: achter de camera bij An Nelissen

    Vooraf: Onderwijskrant voert al een paar jaar campagne tegen het geïmproviseerde en nefaste M-decreet. Het M-decreet reikt veel verder dan de integratie/inclusie van kinderen die profijt kunnen halen uit het volgen van het gewoon onderwijs. De recente getuigenis van actrice An Nelissen over het lot van haar dochtertje bevestigt een van de vele pijnpunten die we al een paar keer in Onderwijskrant en elders beschreven.

    Het M-decreet: de impasse maart 15, 2015 28 reacties

    Krijg je niet één maar twee kinderen met extra zorgen en leerproblemen. Pech, al zie ik mijn kinderen te graag om hen zo negatief te omschrijven. Twee jaar geleden moest ik het CLB al overtuigen van buitengewoon onderwijs voor Nina. Het was vooraf zo duidelijk dat mijn dochtertje het niveau niet zou aankunnen, ik wou haar de faling besparen. Geen leuke beslissing maar ik heb geen seconde spijt van de overstap. Nina gaat met veel plezier naar school en dat goed gevoel is de basis van haar enorme vooruitgang.

    Twee jaar later heb ik een deja vu, al lijkt de huidige impasse eerder op een nare droom. .

    Mijn jongste dochtertje Flo lijdt een aan zware vorm van epilepsie. Dankzij drie zware medicijnen doet ze geen aanvallen meer maar de epilepsie heeft wel een grote invloed op haar ontwikkeling. Flo is vijf en zit nu in de derde kleuterklas. Twee keer per week krijgt ze kiné, ergo en logo. Desondanks kan ze absoluut niet mee met haar leeftijdsgenootjes. Dankzij een paar uurtje extra GON-begeleiding is de situatie voor haar juffrouw voorlopig leefbaar, maar wat met volgend jaar?

    De overstap naar een gewoon eerste leerjaar is onhaalbaar. Daarover zijn de juf, de directrice, de GON-begeleidster, het revalidatiecentrum en ik het alvast eens.

    ‘Volgens het nieuwe M-decreet moet de school kunnen aantonen dat ze alles heeft geprobeerd om het kind te begeleiden. Enkel als de aanpassingen voor het kind buitensporig zijn, kan er een attest voor buitengewoon onderwijs opgesteld worden.’

    De school trekt aan de alarmbel maar ondanks alle extra begeleiding, komen wij voorlopig nog niet in aanmerking voor een attest. We moeten het eerst proberen, aldus het CLB. Crashen dus, in plaats van preventie.

    De directrice en de juf zijn nochtans van goede wil maar zonder extra hulp kunnen zij Flo onmogelijk goed begeleiden. Mijn dochter kan zich moeilijk concentreren. Een tekening afmaken duurt vaak te lang, laat staan dat ze volgend jaar in een klas van zesentwintig kinderen vlot gaat leren lezen en schrijven. Dat uurtje GON gaat het verschil niet maken.

    Misschien kan ze gewoon een jaartje blijven zitten? De school ziet het niet meer zitten en ik volg hen. Mijn dochter is ziek. Ze heeft een andere, meer individuele begeleiding nodig. Dat gaat binnen een jaar niet anders zijn.

    Blijven zitten is geen inclusie. Het eerste leerjaar is onhaalbaar maar zonder attest is ze niet welkom in buitengewoon onderwijs. Zie daar de impasse.

    Zonder extra middelen is het M-decreet is niet meer dan een harde korte termijn besparingsmaatregel. Want ik verzeker u: binnen enkele jaren zullen ze opnieuw veel geld moeten vrijmaken om al die gefrustreerde kinderen, leerkrachten en ouders weer op te lappen.

    Bijlage: Eigenzinnige interpretatie van M-decreet vanwege Tine Geysen ( VCLB-koepel)

    In de bijdrage ‘M-decreet: vraag en antwoord’ in Caleidoscoop van eind februari 2015 besteedt Tine Geysen aandacht aan vragen over het M-decreet waarmee ‘CLB’ers nog zitten over de concrete uitwerking van het M-decreet’. Tine Geysen is binnen de Vrije CLB-koepel verantwoordelijk voor de sector ‘leerlingen met specifieke zorgen’.
    Op 12 februari gaf minister Crevits nog in de commissie onderwijs toe dat het M-decreet heel vaag is en veel interpretatie toelaat. Zelf vond ze die vaagheid en interpretatievrijheid veelal zelfs goed en vertrouwt ze naar eigen zeggen op de interpretatievrijheid- en wijsheid van de CLB-mensen ( zie bijlage). Uit de bijdrage van Tine Geysen blijkt o.i. alvast dat ook zij als M-decreet-expert dit decreet op een eigenzinnige wijze interpreteert. We illustreren dat even.

    Kan een leerling verwezen worden naar het type ‘basisaanbod’ in de loop van het schooljaar en tot wanneer is zijn attest geldig?

    Tine Geysen: liefst geen overgang naar basisaanbod in loop van schooljaar “Een eerste verwijzing naar het type basisaanbod in de loop van het schooljaar (bv.1ste leerjaar) kan, al moet steeds goed overwogen worden of dit wel wenselijk is.” Commentaar: een kind kan uiteraard pas verwezen worden als aangetoond wordt dat het kind weinig kan opsteken in b.v. het eerste leerjaar. Voor een aantal leerlingen waarvan men al in de kleuterschool weet dat het gewoon onderwijs moeilijk haalbaar is, zal uiteraard al heel vlug blijken dat het gewoon volgen van het eerste leerjaar niet wenselijk is. Bij zo’n afweging na 1 of een paar maanden speelt vooral ook mee dat men denkt dat dit kind ook in de erop volgende maanden weinig zal opsteken in dit eerste leerjaar en dat het verder volgen van dit leerjaar geenszins zinvol is.

    Geysen poneert echter dat men er gelijk hoe moet naar streven dat zo’n kind toch het volledige schooljaar in het eerste leerjaar blijft. Geysen dringt er op aan dat een overstap naar het basisaanbod pas op het einde van leerjaar plaatsvindt. Ze poneert: “Het streefdoel is om een overstap naar buitengewoon onderwijs te laten ingaan op 1 september.” Commentaar: waar haalt Geysen die eigenzinnige interpretatie vandaan?

    IMG_20140329_120947

    Krijg je niet één maar twee kinderen met extra zorgen en leerproblemen. Pech, al zie ik mijn kinderen te graag om hen zo negatief te omschrijven. Twee jaar geleden moest ik het CLB al overtuigen va...
    annelissen.wordpress.com

    16-03-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, An Nelissen
    >> Reageer (0)
    15-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. M-decreet=improvisatie

    Gisteren bleek opnieuw dat M-decreet grootste improvisatie ooit is! (zie bijlage)

    Themanummer Onderwijskrant over M-decreet

    http://www.onderwijskrant.be/kran…/Onderwijskrant%20172.pdf…...
    Nummer 172 (januari-februari-maart 2015)
    * M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs en zorg, schijninclusie in buitenland
    *Amper 1,3% leerkrachten vindt M-decreet 'best haalbaar' & 82,4 % niet haalbaar & wollig decreet
    *Debat over M-decreet op 7 december in 'Zevende Dag'
    *M-decreet ontwricht ook buitengewoon lager en s.o. & tewerkstelling van (buso)leerlingen
    *Niet enkel onderwijs, ook CLB-centra, Centra voor Ambulante Revalidatie ... zijn niet klaar voor M-decreet & grootste onduidelijkheid over diagnostiek
    *Polariserende, verlossende & gehandicaptenvijandige inclusie-ideologie
    *Inclusie in Scandinavische landen: afstand tussen wetgeving en praktijk – meestal aparte settings/klassen (voor 8,5% van leerlingen in Finland)
    *Wetenschappelijk geenszins aangetoond dat leerlingen met ernstige beperking beter presteren in inclusieve klassen dan in aparte/speciale klassen op hun niveau!

    Meer weergeven

    Vandaag in De Zondag...
    Laat ons hopen dat men de kinderen en het personeel dat lesgeeft in het Buitengewoon Lager Onderwijs ook niet vergeet...

    15-03-2015 om 21:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    14-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Taalfouten: verloedering of verandering?

    Taalfouten:verloedering of verandering?

    Reactie van Jurian van Dongen: toch verloedering! Waarschijnlijk bedoelt Hester Macrander dit betoog als ironische provocatie. Maar dat weet ik niet zeker, er staan geen emoticons bij. Daarom ga ik er toch maar serieus op in.

    Hester bespreekt twee aspecten van taalerosie.
    Ten eerste het groeiend onvermogen om grammaticaregels correct toe te passen en foutloos te spellen.
    Laten we ons daar niet meer druk over maken, zegt ze.
    Als je maar begrijpt wat er bedoeld wordt.
    Een merkwaardig argument heb ik dat altijd gevonden. Een verweer dat we alleen gebruiken bij niet zorgvuldig gebezigde taal. Nooit ergens anders. Niemand antwoordt na een klacht over een scheef gemetseld muurtje, een grijze biefstuk of een lekkende borstprothese: "...maar je begrijpt toch wel wat er wordt bedoeld?"
    ....
    Het andere aspect dat Hester opvoert is dat van de taal versus de sterke beeldcultuur. Ze doet alsof het beeld gewonnen heeft.
    Zeker, een treffend beeld zegt meer dan duizend woorden.
    Een krantenartikel verliest het van de goedgekozen foto die erboven staat. Toch heeft taal, in al haar gebrekkigheid, kwaliteiten op vlakken waar het beeld tekort schiet.

    Hester geeft daar in het begin van haar column twee voorbeelden van, waarvoor ik haar hartelijk dank. Spottend beschrijft ze een vrouwelijke taaldeskundige die niet weet wat ze aan moet met een samenvatting van een tekst (door haar studenten gemaakt?) omdat deze alleen bestaat uit plaatjes, kreten en pijlen. "Een infographic dus", zegt Hester droog. Lekker modern. Maar wie wil communiceren met een ontvanger heeft de zachte plicht om te bedenken hoe hij die ander het best kan bereiken. Daar heeft de maker van de infographic blijkbaar maling aan gehad.

    Taal is, met al haar stomme regeltjes en onvolkomenheden, best een adequaat middel om een boodschap over te brengen. En zelfs als zij faalt, is zoekende taal nog beter te interpreteren dan een dichtgesmeerd beeld. En dan de emoticon. Waarom is de reeds genoemde deskundige verbaasd als zij in plaats van een verjaardagswens een whatsapp met een plaatje van een taartje ontvangt? Omdat ze hoopt op iets persoonlijks. Het is tenslotte haar verjaardag. Een prefab digitaal taartje biedt geen nuance, geen warmte en geen persoonlijkheid. Het komt uit een database met lachende gezichtjes en dieren met feesthoedjes. Het had van iedereen kunnen komen en kan naar iedereen worden verstuurd.
    Misschien geen taalverloedering, maar toch zeker taalverschraling.

    Taal is, hoe dan ook, persoonlijk. De gebruiker bepaalt per gelegenheid wat de beste manier is om haar in te zetten.
    Stel dat dit relaas van Hester Macrander geen ironie is. Dan hebben we opnieuw te maken met een taalliefhebber en schrijfster die de handdoek in de ring gooit. Onlangs deed Sylvia Witteman in het Volkskrant Magazine iets dergelijks. Haar zoons lezen niet. Ze gamen wel en zien veel filmpjes, net als de kinderen van Hester Macrander. "Daarvan kunnen ze heel goed iets leren over opbouw", zegt Macrander. En Witteman bezweert dat haar zoons door games ook kunnen leren over personages en goed en kwaad.
    Stiekem hoop ik dat beide moeders de teleurstelling dat een grote liefde en waarde in hun leven niet overdraagbaar bleek op hun kroost op deze manier verwerken.

    Door zich er publiekelijk bij neer te leggen. En wat knuppels in diverse hoenderhokken te gooien. Gamen en films kijken kan zeer waardevol zijn. Maar met lezen en schrijven oefen je andere kwaliteiten. Niet persé betere, maar wel krachten die bijna geen enkele andere activiteit zo grondig traint. Concentratie.
    Inlevingsvermogen. Verbeeldingskracht. Met woorden iets voor iemand formuleren, vraagt aandacht. Woorden tot je nemen, vraagt verbeeldingskracht. Zodra we onze verbeeldingskracht niet meer trainen, wordt niet alleen onze taal lomper, maar ook onze, door beide schrijfsters zo verheerlijkte, beeldtaal.

    Dit is absoluut een achterhoedegevecht. Moet het daarom niet gevoerd worden? Alle gevechten waar wij in het verleden steken hebben laten vallen, alles waarbij we er niet in slaagden om waarden en zaken die we belangrijk vonden op andere generaties over te dragen, noemen we achterhoedegevechten.
    Dan zijn we er vanaf. Over een tijd zal het gevecht waarschijnlijk vanzelf verstommen. Want de kinderen van Hester zullen hun kinderen al niet meer verbeteren bij taalfouten. Misschien worden Hesters achterkleinkinderen niet eens meer voorgelezen.
    Zo zal de taalwaardering verder verdwijnen. En met haar de lijvige roman, het universele lied, het aftastende gedicht.
    Ik heb les gehad van Hester Macrander. Zij is één van de mensen die mij de liefde voor taal heeft bijgebracht. En de waardering voor zorgvuldigheid in formuleren.

    Mijn voorstel is dat zij en alle andere taalliefhebbers, schrijvers, amateurdichters en docenten Nederlands dit bij voorbaat verloren achterhoedegevecht nog niet opgeven. Al was het alleen maar voor de vorm. Deel met zoveel mogelijk mensen je liefde voor de schoonheid van taal. Zodat iedereen die ooit door een hoofdstuk, een zin of een paar woordjes geraakt is, nog de tijd heeft om zich te verzoenen met het idee dat het tijdperk van de taal langzaam uitdooft.

    Moet het niveau van het Nederlands opgekrikt worden onder hbo-studenten? Zelfs voegwoorden schijnen ze niet meer fatsoenlijk te kunnen hanteren.
    joop.nl

    Reactie van Eric  Minnens ....

        Tegelijkertijd is er een andere beweging gaande, vanuit de neerlandistiek zelve. Al sinds lange tijd leren neerlandici dat grammatica, dus taalregels, descriptief zijn en niet prescriptief. De taal verandert door de eeuwen heen en de rol van de neerlandicus of grammaticus is die veranderingen waar te nemen en te beschrijven. En eventueel in een nieuwe grammatica op te nemen. Een neerlandicus staat in principe open voor taalverandering. Ik geef één voorbeeld, hierboven worden er meer genoemd: als iedereen elkaar met 'je en jij' gaat aanspreken, dan zal het woordje 'u', net als inmiddels 'gij', uit het moderne Nederlands verdwijnen. En qua spelling hebben we natuurlijk ook al heel wat meegemaakt, het woordje 'zoo' is allang 'zo' geworden. Dat is allemaal niet erg. Als deze descriptieve opvatting maar niet op een negatieve wijze doorsijpelt in het basisonderwijs. Want de meeste neerlandici vinden wel dat je je aan tijdelijke afspraken moet houden. En dat betekent dus dat je tijdelijk, voor een aantal decennia bijvoorbeeld, en zeker ook voor het heden, prescriptief onderwijs moet geven, dus gewoon voorschrijven hoe het moet. Mij lijkt dat ook zinvol. We zijn een taalgroep van 25 miljoen mensen of zo, en als we niet willen terugvallen in allerlei regio-, dia- en sociolecten is het handig dat overal op school dezelfde taalregels worden aangeleerd. Verder is er een belangrijke link met de logica: wat is het subject, wat is het predicaat? Is het een bezittelijk of persoonlijk voornaamwoord? Hoe druk je dat uit in de spelling? Er blijven wel eeuwige discussies bestaan, bijvoorbeeld over het gebruik van d, t, of dt. Waarom die 'dt' niet gewoon afschaffen? Wat is er tegen 'hij word'? Of moeten we het juist volkomen fonetisch doen, volgens de uitspraak, dan wordt het: 'hij wort'. Bij veel reaguurders die zich niets van 'd, t of dt' aantrekken, zie je trouwens een heel vreemde beweging bij de derde persoon, namelijk in de richting van een 'd', ook als dat volgens het kofschip niet kan: 'hij beloofd'. Maar om die reaguurders gaat het uiteindelijk, zij hebben qua taal onvoldoende onderwijs gehad, maar dat belet hen niet om ter reageren. Niet gehinderd door redacties of moderatoren posten zij hun reacties vol spellingsfouten. En genereren daarmee geleidelijk een zekere tolerantie voor die fouten.
       

    14-03-2015 om 15:03 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:talfouten, moedertaal, uitholling taalonderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.nderwijs. Prof. V. Icke over ontscholing en niveaudaling op alle niveaus van het onderwijs - cf. O-ZON

    Prof. V. Icke over ontscholing en niveaudaling op alle niveaus van het onderwijs.

    Onderwijsvernieuwers sloopten eerst de basisschool, toen de middelbare school en vervolgens het hoger onderwijs en de universiteit NRC 14 maart

    Vooraf:het betoog van prof. Vincent Icke sluit goed aan bij de O-ZON-campagne die Onderwijskrant begin 2007 opstartte. O-ZON of Onderwijs Zonder Ontscholing besteedde o.a. veel aandacht aan de niveaudaling op alle onderwijsniveaus. Zie b.v. 'Witboek ontscholing', www.onderwijskrant.be, nr 140. .http://www.onderwijskrant.be/kranten/ok140.pdf

    Onderwijsvernieuwers sloopten eerst de basisschoo, toen de middelbatre school en vervolgens het hoger onderwijs en de universiteit NRC 14 maart

    De rampspoed aan de universiteiten treft alle vakken, niet alleen de talen. De oorsprong daarvan ligt dieper dan „schraal middelbaar onderwijs” (NRC, 7 maart).

    Want eerst is de basisschool verknoeid. Door bemoeienis van het Freudenthal Instituut is rekenen vervangen door raadseltjes, vaak slecht geformuleerd – een ramp voor de wiskunde, waar juist alles in het werk wordt gesteld om dubbelzinnigheid uit te sluiten. Op andere vakgebieden worden mechanismen vervangen door verhalen, feiten door meningen. (Commentaar: wij waren in Onderwijskrant en in Nederlandse tijdschriften de eerste die fel protesteerde tegen de aanpak van het Freudenthal Instituut. Het duurde nog vele jaren vooraleer er ook protest kwam vanuit Nederland. Jammer genoeg dook in 1998 de Freudenthal-aanpak op in onze leerplannen wiskunde voor de eerste graad s.o. Zelf deden we ons best om die aanpak buiten het leerplan voor het lager onderwijs te houden- en met succes.)

    Vervolgens is het middelbaar onderwijs uitgehold. Het aanbod is verschraald, verplichtingen verschrompeld, vakken vervangen door pretpakketten (dus vakdocenten eruit). Klassieke talen, Frans en echte wis- en natuurkunde verpieterd of afgeschaft als examenvak. Alles opgeknipt en glanzend herverpakt door de dominante uitgeverijen, zoals de derivaten van de dominante banken ons aan de rand van de afgrond brachten. De natuurkunde is versnipperd tot een vormloze wolk van weetjes en invulvakjes. Alles in dienst van politieke wensenlijstjes, die pestilentie van oppervlakkige en opportunistische maatschappelijkheid. Geneuzel over ‘groene’ energie, waardoor de echte fysica van energie in het gedrang komt.

    Ten slotte zijn de onderwijsvernieuwers aan de universiteit toegekomen. Wie dat niet had voorzien, heeft zitten slapen. In onze faculteit besteden wij al jaren een fors deel van het onderwijs aan het aanleren van zaken die studenten allang hadden moeten weten en kunnen. In tegenstelling tot het basis- en voortgezet onderwijs kunnen wij dat tekort niet verder doorgeven, want the buck stops here.

    Veel erger nog dan de aantasting van hun kennis en kunde is de ondermijning van hun motivatie en verwachtingen. If you’re so smart, why aren’t you rich? Dat is bijna niet te herstellen in een maatschappij waar sprinkhanenfondsen de echte bedrijven kaalvreten tot ze omvallen, opdat hun bazen bonussen krijgen. Allicht dat studenten liever rich zijn dan smart, als hun regering geen wetten maakt tegen plunderaars en dramt over ‘valorisatie’.

    Rendement en resultaat zijn nodig en nuttig. En al bestaat de ‘eeuwige student’ nauwelijks nog, het kan soms best iets pittiger met ‘opschieten-of-wegwezen’. Zolang je maar niet denkt dat het daarbij alleen gaat om geld of andere meetbare grootheden. Beleidsmakers worden voortgejaagd door hun illusie van de maakbaarheid en meetbaarheid van academische productie. Zij geloven maar al te graag dat citatie-indices meer meten dan de achterklap van de mutual admiration society.

    Niet alleen de letteren verschrompelen in het dorre cultuurklimaat. Wetenschap is wetenschap – of het nu gaat om de geschiedenis van het middel-Nederlands of die van het heelal. In onze taal kennen wij het onderscheid tussen science en humanities niet. Men herleze professor Hendrik Casimirs briljante opstel over het verschil tussen jam en marmelade.“‘Bezet’ staat op het draaischijfje van de wc – en hoort niet op de poort naar Academia”

    De kaalslag treft ook de bètastudies, in het bijzonder het bètaonderzoek. Onlangs schreef professor Robbert Dijkgraaf een mooie column in deze krant: ‘De vloek van het toepasbare’. Omdat natuurkunde kan worden toegepast, moet het. Het spontane proces, dat de mensheid zoveel moois en nuttigs heeft gebracht, wordt geweld aangedaan. Alsof een boom sneller gaat groeien als je aan de blaadjes rukt.

    Beleidsmakers knoeien met zaken waar ze nauwelijks verstand van hebben, zoals onderwijs en wetenschap. Doen daarmee experimenten die ze met de verkeersleiding van Schiphol nooit zouden aandurven. Daar protesteren academici al heel lang tegen, maar de vis van politici wordt verpakt in de ongelezen columns van de wetenschapsbijlagen.

    Paar citaten uit eigen werk: „Hoe het komt dat er mensen zijn die denken dat onderzoek naar iets volslagen onbekends volgens plan kan verlopen, is mij een eeuwig raadsel” (1992). „Leerlingen hebben op hun gigantische scholencomplexen één ding aan den lijve ondervonden: dat ouders liever een week extra Benidorm in hun zak hebben dan een extra docent voor de klas” (1997). „Nut-nut-nut is het geluid van het machinegeweer waarmee men zich in de eigen voeten schiet” (2010).


    

    Eerst verknoeiden de regering, ambtenaren en hun adviseurs de basisschool, toen de middelbare school. En nu is de universiteit aan de beurt. Studenten moeten zich dan tot de regering wenden – niet tot het college van bestuur, zo stelt Vincent Icke.
    nrc.nl

    14-03-2015 om 12:22 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:niveaudaing, O-ZON, Vincent Icke
    >> Reageer (0)
    13-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.(On)Passendonderwijs (cf. M-decreet): geen centen voor extra-zorg gehandicapte kinderen in gewoon onderwijs
    mm

    Scholen: kind met handicap straks mogelijk thuis

    Julia is een van de leerlingen van Heliomare Ardi Vleugels / NOS
    Geschreven door
    Ardi Vleugels
    Researchredacteur zorg

    Ouders van honderden kinderen met een ernstige meervoudige beperking vrezen dat hun kind binnenkort thuiszit. Hun scholen kunnen de zorg die nodig is in de klas niet langer betalen. Dat hebben de scholen aan ouders laten weten.

    Vorige week berichtte de NOS dat het voor ouders van schoolgaande kinderen met extra zorg onduidelijk is wie wat moet betalen, waardoor ouders van het kastje naar de muur worden gestuurd. Voor kinderen met een ernstige meervoudige beperking blijkt die situatie zo nijpend, dat ze mogelijk volgend jaar niet meer naar school kunnen.

    Heliomare en de Emiliusschool, twee scholen die samen 380 van deze kinderen in de klas hebben, trekken daarover aan de bel. De zorg op school kost veel geld en dat kunnen ze niet veel langer voorschieten, zeggen ze.

    Er zijn in totaal ongeveer 150 scholen die ruim 6000 leerlingen lesgeven die meervoudig beperkt zijn. Al deze scholen hebben problemen met het rond krijgen van de zorgkosten op school, zegt Albert Boelen van Lecso, de koepelorganisatie voor speciaal onderwijs.

    Passend onderwijs (cf. M-decreet) :Geen centen voor extra-zorg voor kind met handicap in gewoon onderwijs

    Het budget voor passend onderwijs is ontoereikend voor deze zorg. Sinds augustus wordt dat geld ook niet meer per kind meegegeven, maar via een samenwerkingsverband van scholen verdeeld. In dat samenwerkingsverband zitten zowel reguliere als speciale scholen, die er samen uit moeten komen wie hoeveel geld krijgt en waarom.

    “Het is wrang dat de ambitie om alle kinderen passend onderwijs te geven, juist bij kinderen met een lichamelijke of meervoudige beperking averechts uit kan pakken,” zegt Martijn Klem van oudervereniging BOSK.

    Scholen hebben voor de zorg ook geld nodig dat via de ouders meekomt. Maar door veranderingen in de zorgwetten hebben de ouders geen budget, minder budget of geen helderheid over toekomstige budget. Er is vooral nog onduidelijkheid over de Wet langdurige zorg, waar deze kinderen onder vallen, en de uren voor zorg op school. De school weet dus niet of en hoeveel ouders kunnen meebetalen en moet daar zelf over onderhandelen.

    “Het is sowieso belachelijk dat een school geld bij ouders moet werven”, zegt John van Dijen van de Emiliusschool. “Dat gebeurt alleen bij ernstig gehandicapte kinderen.” Hij wil dat het budget voor deze kinderen voortaan direct naar de school gaat, in plaats van dat het via zorgwetten binnen moet komen. “Dan kunnen we goedkoper en passender zorg regelen.”

    Oplossingen

    Staatssecretaris Sander Dekker van Onderwijs komt deze week met een brief over de schoolsituatie van ernstig meervoudig gehandicapte kinderen. Intussen zoekt elke regio naar eigen oplossingen. Op sommige plaatsen springen gemeenten vrijwillig bij om de helft van benodigde 9000 euro per kind te betalen. De andere helft wordt dan door de samenwerkingsverbanden ingebracht.

    Maar in andere regio’s is zo’n oplossing er nog lang niet. En dat leidt bij ouders tot veel ongerustheid. “Er is ook geen geschikte zorgopvang meer in onze regio, dus als de school stopt, komt mijn dochter thuis te zitten”, zegt moeder Erika van de Bilt. “Ze heeft recht op onderwijs, maar niemand kan dat onderwijs blijkbaar regelen.”mmm

    13-03-2015 om 22:30 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, parascolaire ondersteuning
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. How one mainstream teacher's personal experience led her to believe inclusion doesn't work

    M-decreet en inclusief onderwijs : How one mainstream teacher's personal experience led her to believe inclusion doesn't work

    Started by: TESProfessional 12-3-2015 • 15:45

    Inclusion does not always work and we need to demystify special schools so that all children can have the education that they deserve.

    ..This is the view of Nancy Gedge, a mainstream school teacher and the mother of Sam, who has Down’s syndrome. Writing in the 13 March issue of TES, she explains that although inclusion can work for some children with special education needs, for many others mainstream schools are simply not up to the job, through no fault of their own.

    “I don’t blame the system or Sam’s mainstream school for the failure of inclusion,” she writes. “There was never an incident that tipped me over the edge. But, you see, because I am one of them – a mainstream teacher – I know things. I know that my profession, my wonderful profession that does its best under all circumstances, is too tired, too busy and under too much pressure.”

    She says that, like other parents, she used to fear the alternative – the special school – but she writes about how her eyes were opened to how much more suited it was to her child.

    “It took a while for me to realise that sending my son to a mainstream school wasn’t going to ensure his effective inclusion. It took a while for me to discover that the special school is a place of hope and joy and celebration of who we are, warts and all. And it took a while for me to realise that the special school is out there, at the events and in the local markets, getting involved and inviting people in,” she writes.

    She explains that we can think of inclusion purely in educational terms when really inclusion is about every aspect of a life. It is in special schools, she says, that this broader inclusion can often be found, along with a rigorous and tailored education. More importantly, she writes, it is in a special school that her son truly feels happy.

    “I don’t need an Ofsted report to tell me that Sam’s school is outstanding: the fact that he chose to wear his school uniform on Boxing Day is testament to that,” she writes. “He is always keen to go, no matter what.”

    13-03-2015 om 22:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijzer Jef Boden kritisch over navormingen en hervormingen

    Hoe vormend is een (her)vorming? Bijdrage uit 'De Bron'

    Leiden (na)vormingen, naast allerlei onderwijshervormingen, naar professionelere leerkrachten? Of blijft dat vooral beperkt tot uiterlijke glans, de heersende mode en de voorbij waaiende trends?

    In het recentste nummer van de Onderwijskrant wordt het M-decreet (in een artikel van 50 bladzijden lang) uitgekleed: de verzwegen waarheden, de halve leugens en de glitter worden in hun keizerlijke blootje gezet. De nieuwe kleren van ons onderwijs? Die uiterlijke glans lijkt een dure constante. Mevrouw Crevits wil ondertussen de expertise van leerkrachten versterken en meer professionalisering nastreven. Wie kan daar iets op tegen hebben? Het is wel een uitdaging, misschien zelfs een kans om zinvol en pijnloos te besparen in het navormingsbudget.

    Sinds de splitsing van inspectie en begeleiding zijn studiedagen, bijscholingen, cursussen allerhande uitgegroeid tot een gegeerde want lucratieve sector in het onderwijsgebeuren. De begeleidingsdiensten van de koepels moeten de concurrentie vanuit het hoger onderwijs en allerlei vrijemarktspelers naast zich dulden. Levert dit een betere gemiddelde kwaliteit af of slechts meer verkochte glitter?

    Met 2 à 3 studiedagen per jaar en een portie nascholingen hebben heel wat collega’s met mij de kaap van de honderdste expertiseversterkende poging lang achter zich gelaten. Wat is me, naast de portie pedagogische technieken die eerder praktisch waren, maar vaak niet tot in de wortels van het onderwijzen doordrongen, van die 100 studiemomenten werkelijk bijgebleven? Ik herinner me zeker een opleiding rondom sociale vaardigheden, een dag creatief schrijven, momenten rond vreemde-talen-initiatie en -onderwijs, en de kwalitatief alles overtreffende maar helaas veel te vroeg gestorven Peter Van Vugt over leer- en ander gedrag.

    Deze momenten, inhouden en begeleiders ademden en leefden hun onderwerp en inhoud in hart en nieren. Zij waren geen volgens de heersende mode of voorbij waaiende trend ingestudeerde nummertjes van vooral succesvolle marktkramers die zichzelf graag de hemel in prijzen en niet zelden mythes of oppervlakkige kneepjes verkopen. Eenmaal de sessie verkocht, is er helaas geen kans tot het inruilen van het te snel door de mand gevallen product.

    Verkooptechnieken zijn er niet zonder reden. Het warme water opnieuw uitvinden is onmogelijk. Nuttig is, merk ik, dat kwaliteit na een aantal jaren terug komt bovendrijven, voor een volgende generatie herhaald wordt, en gelukkig regelmatig met de juiste bronnen en verdienstelijke pedagogen wordt genoemd.

    De knappe leesbevorderingsideeën van Aidan Chambers zijn na 25 jaar niet alleen opnieuw uitgegeven, nog dit schooljaar ontmoette ik ze opnieuw op een studiedag.

    Tijdens diezelfde sessie grijnsde Pedro De Bruyckeres ‘Jongens zijn slimmer dan meisjes’ me toe. Ook zonder georganiseerde bijeenkomst zijn het twee alerte en stimulerende boeken. Er lopen in het onderwijs gelukkig aardig wat mensen rond die net die tips als suggestie mee naar huis geven.

    Als we eens zouden proberen het kaf van het verplichte koren te scheiden? Als we nu eens niet het aantal studiedagen zouden tellen, maar zouden opteren voor één of twee begeesterende momenten? Of laat leerkrachten eens aan de slag gaan met een kwaliteitsvol pedagogisch boek. Misschien kan dit overwogen worden vooraleer de geldkraan voor de studiedagenwinkeltjes van volgend schooljaar blindelings wordt heropend. Mevrouw Crevits zou er een kist vol goudstukken aan overhouden. Om de cirkel rond te maken: bij het nemen van beslissingen over extra vormingen zou men net als bij een ingreep op het secundair onderwijs of het invoeren van zo’n M-decreet beter vooraf extra argwanend, en liefst met inbreng uit de realiteit, de voorstellen onderzoeken vooraleer de stemmachines van het Vlaamse parlement de voorgekauwde decretale koekjes braafjes slikken.

    Jef Boden, leraar in het lager onderwijs

    In het recentste nummer van de Onderwijskrant wordt het M-decreet (in een artikel van 50 bladzijden lang) uitgekleed: de verzwegen waarheden, de halve leugens en de glitter worden in hun keizerlijke blootje gezet. De nieuwe kleren van ons onderwijs? Die uiterlijke glans lijkt een dure constante. Mev…
    de-bron.org

    13-03-2015 om 22:25 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:navorming, Jef Boeden
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.“Afgestudeerden en werkveld tevreden over eindniveau lerarenopleidingen hogescholen”

    Officieel persbericht van VLHORA over lerarenopleidingen s.o.; een ander geluid dan de stemmingmakerij in de media; maar het kwaad is al geschied

    “Afgestudeerden en werkveld tevreden over eindniveau lerarenopleidingen hogescholen”

    De lerarenopleidingen Secundair Onderwijs van de Vlaamse hogescholen krijgen een goed rapport van de onafhankelijke visitatiecommissies die de opleidingen gedurende het afgelopen jaar hebben doorgelicht. De hogescholen zijn trots op het feit dat ...het harde werk, de inzet en de flexibiliteit van de lerarenopleiders gewaardeerd wordt. Het is voor het Vlaamse beleid inzake lerarenopleidingen van groot belang dat de sterktes van de lerarenopleidingen aan de hogescholen zoals die uit het rapport blijken voldoende aandacht krijgen in de pers en ook daarbuiten.

    Hoewel er uiteraard (profilerings)verschillen bestaan tussen de verschillende opleidingen heeft de commissie verschillende sterke punten vastgesteld. Belangrijk is dat de lerarenopleidingen hun opleidingen vorm hebben gegeven om de formeel vastgestelde leerresultaten te behalen. De commissies hebben ook vastgesteld dat er in de lerarenopleidingen veel en gedegen werk wordt gemaakt van het instroombeleid, met goede analyse van de beginsituatie, diverse testen en (individuele) begeleiding en remediëring.

    De commissies waarderen ook dat de opleidingen een goed evenwicht weten te vinden tussen vakinhoudelijke, vakdidactische en praktijkgerichte vorming van de studenten en dat studenten in de hogescholen worden opgeleid om te functioneren binnen een multiculturele samenleving en in multiculturele scholen. Ook het gehanteerde stageconcept en de stage-opbouw zitten volgens deze experten in alle opleidingen goed in elkaar.

    Uiteindelijk stellen de commissies vast dat het eindniveau van de opleidingen ‘aan de maat’ is en vooral dat de afgestudeerden en het werkveld tevreden zijn over het eindniveau van deze lerarenopleidingen.

    Natuurlijk geeft het rapport ook aanbevelingen waar de opleidingen mee aan de slag kunnen en zullen gaan. De aanbeveling om samen op te leiden waarbij nog sterker samen gewerkt kan worden tussen de opleidingen en de (stage)scholen heeft overigens ook te maken met het uitgebreide pakket aan competenties en functies die van een leraar verwacht worden. De Vlaamse hogescholen hebben reeds veel eerder gepleit voor een groeipad voor de beginnende leerkracht om deze functies (o.m. over het contact met ouders) verder te ontwikkelen.

    Het rapport heeft ook een belangrijke aanbeveling voor de overheid om enige terughoudendheid in acht te nemen in haar denken over het “opnieuw” hervormen van de lerarenopleiding. VLHORA sluit zich daarbij aan en roept op om daarbij zeker niet te vertrekken vanuit een ‘probleemstelling’ maar vanuit de sterktes zoals die blijken uit dit rapport.

    Johan Veeckman, voorzitter VLHORA
    Marc Vandewalle, secretaris-generaal (contact: 0495 27 19 22)

    De volledige rapporten zijn te vinden via de webstek van de VLUHR (www.vluhr.be

    13-03-2015 om 22:23 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerararenopleiding, regentaatsopleiding
    >> Reageer (0)
    12-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nog geen reactie van COV-en COC-lerarenvakbonden op schaalvergrotingsplan van katholieke onderwijskoepel van 8 januari j.l.

    Nog geen reactie van COV-en COC-lerarenvakbonden op schaalvergrotingsplan van katholieke onderwijskoepel van 8 januari j.l.??

    Bij mijn weten formuleerden beide (katholieke) vakbonden nog geen reactie op het revolutionair VSKO-schaalvergrotingsplan van 8 januari j.l. Dat verrast ons een beetje omdat de COC in maart 2013 wel al scherpe kritiek formuleerde.

    In maart 2013 formuleerde COC- secretaris-generaal Jos Van der Hoeven scherpe kritiek op de schaalvergrotingsplannen van minister Smet en van het VSKO.
    * Scholenassociaties en scholengemeenschappen. Scholen hebben zich de laatste jaren ingespannen voor werkbare scholengemeenschappen. Die inspanningen worden nu met één klap teniet gedaan. Een huis in aanbouw wordt gesloopt in plaats van de plannen bij te sturen. De mastodontstructuur van de scholenassociaties zal nieuwe bovenschoolse ‘besturen’ noodzakelijk maken, maar tussenbesturen niet kunnen vermijden. Dat leidt tot een voorlopig niet inschatbare kost bovenop de huidige middelen. Volgens ons moeten de beschikbare middelen niet geïnvesteerd worden in al die bovenschoolse en tussenschoolse structuren, maar worden die beter besteed voor de ondersteuning van de scholen en hun personeelsleden.

    *Professionalisering van het werkgeverschap (ook betaalde bestuursleden met directiefunctie)
    De professionalisering van het werkgeverschap ook (betaalde bestuursleden) kan niet in de plaats treden van het directeurschap. Directeurs riskeren dan uitvoerders te worden. Wat betekent deze professionalisering voor de omvang en het gewicht van het huidig personeelskader en de financiële middelen? Het probleem van de niet-stuurbaarheid van het vrijwilligerschap in het vrij onderwijs mag niet de motivatie zijn om tot grote scholenassociaties over te gaan om deze niet-stuurbaarheid op een ‘betaalbare’ wijze te creëren. In het vrijwilligerschap zit ook de vrijheid van inrichting van onderwijs vervat. Het lijkt erop dat de overheid ingeschakeld wordt om problemen in het vrij onderwijs op te lossen, om te doen wat men niet zelf kan doen.

    *Leraren worden uitzendkrachten; geen jaaropdracht
    In de nota van de minister lezen we dat leraren prioritair worden toegewezen aan een school en dat ze enkel objectief gemotiveerd verplaatst kunnen worden binnen de scholen van de associatie. De plaats van tewerkstelling blijft voor ons een essentieel onderdeel van de overeenkomst tussen werkgever en werknemer.. Ook deze fundamentele ingreep in de rechtpositie van de personeelsleden aanvaarden wij niet. Wij geloven immers dat een school, de leerlingen en hun ouders nood hebben aan personeelsleden die volledig vertrouwd zijn met hun school. Wat betekenen trouwens de woorden ‘objectief gemotiveerd’? Onderwijspersoneelsleden zijn voor ons geen uitzendkrachten. De werkonzekerheid die er nu is voor de tijdelijke personeelsleden wordt zo trouwens uitgebreid tot alle personeelsleden. ....

    P.S. Het verwondert ons dat de lerarenvakbonden nog geen standpunt innamen ten aanzien van het ook voor de leraren revolutionair hervormingsplan. Het VSKO onderhandelde bij de opstelling ook niet met de lerarenbonden en de VSKO-kopstukken laten op de info-sessies voor de onderwijsbesturen horen dat ze ook geen rekening zullen houden met eventuele bezwaren vanwege de vakbonden. Ze stellen ook resoluut dat de vakbonden zullen moeten akkoord gaan met 1 lokaal onderhandelingscomité (LOC) voor de hele scholengroep.


    12-03-2015 om 17:14 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:scholengroepen, grootschaligheid, VSKO-plan
    >> Reageer (0)
    11-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Waarom is consttructivisme hét courante dscours geworden in het onderwijs?

    Gauthier, C. et Cerqua, A. (2012). Pourquoi le constructivisme est-il devenu « le » discours dominant en éducation? Formation et profession, 20(1), p. 67 e.v.


    Clermont Gauthier, Professeur titulaire, Université Laval ; Anthony Cerqua, Étudiant-chercheur Université Laval

    « Although constructivism began as a theory of learning, it has progressively expanded its dominion, becoming a theory of teaching, a theory of education, a theory of the origin of ideas, and a theory of both personal knowledge and scientific knowledge. Indeed constructivism has become education’s version of the ‘grand unified theory’. » (Matthews, 2000).

    La citation en exergue illustre bien l’importance du constructivisme devenu aujourd’hui la « théorie de référence » dans bon nombre de systèmes éducatifs (Perrenoud, 2003). On pourrait même dire que le concept de constructivisme 67 est un « traveling idea » ou encore un « traveling policy » qui a été transférée et transposée dans les systèmes éducatifs tout autour de la planète, et ce, aux niveaux local, national ou global : « Traveling policies are those which move and are adopted across different sites, shaped by the activity of supra-national and transnational agencies, and by shared educational agendas » (Schweisfurth, 2013, p. 2).

    « Qu’est-ce qui rend le discours constructiviste si séduisant? Par le biais de quels mécanismes de persuasion s’est-il progressivement imposé comme une évidence, comme une doctrine incontournable? » Examinons la question d’une part sous l’angle du fond, c’est-à-dire de la nature des arguments invoqués, et, d’autre part, sous celui de la forme, celle-ci étant comprise en tant que mécanisme de persuasion. Les deux aspects sont évidemment reliés, mais les distinguer permet de mieux saisir la finesse du concept de constructivisme.

    Le constructivisme, un discours généreux et à prétention de vérité
    Sur le plan du fond, ce discours séduit d’abord parce qu’il est généreux dans sa visée. Il s’est approprié le développement de certaines finalités telles que l’éveil démocratique et la préparation au monde de demain. Dans le premier cas, le constructivisme utilise l’argument émancipatoire et propose comme finalité de libérer les individus des formes oppressives de contrôle qui mettent un frein au développement autonome de la pensée. En corollaire viennent des stratégies pédagogiques qui favorisent le dialogue, la coopération et le travail en équipe. Ainsi, une éducation pour la démocratie passerait par l’expérimentation de la démocratie en classe. Selon Dewey, Freire ou d’autres auteurs, cela peut signifier différentes modalités de partage du pouvoir entre l’enseignant et les élèves, ces derniers pouvant exercer un plus ou moins grand contrôle sur le curriculum, les activités d’apprentissage, les modalités d’évaluation.

    Une autre caractéristique altruiste du discours constructiviste renvoie à l’argument de la préparation des élèves à un monde en mutation perpétuelle. Cette finalité prend sa source dans l’idée que la nature changeante des connaissances et des habiletés requises pour fonctionner dans le monde de demain nécessite la mise en place de formes flexibles de connaissances et d’habiletés. On reconnaît l’injonction « apprendre à apprendre »; on perçoit aussi le discours contemporain des compétences parfaitement aligné sur cette préoccupation. L’économie du savoir est devenue une idée phare de la mondialisation et requiert plus que jamais des approches d’enseignement qui permettront de développer les compétences, la flexibilité, la créativité et l’innovation (Schweisfurth, 2013, p. 33).

    Il va sans dire que ces deux finalités promouvant la démocratie ou la préparation au monde de demain ne sont pas l’apanage du discours constructiviste mais, par une sorte de phénomène d’amalgame d’idées, tout se passe comme si elles lui ont naturellement été associées.
    Le constructivisme séduit également parce qu’il se présente comme un discours de vérité. L’argument cognitif « l’enfant construit ses connaissances » produit un important effet de conviction. Dans un curieux petit texte, Perrenoud (2003) élabore une analogie entre le constructivisme et la gravitation universelle. Pour lui, on ne songerait pas un instant à être pour ou contre la gravitation pour la simple raison qu’elle est une loi de la nature dont « on ne peut que prendre acte ». Il en irait de même selon lui du constructivisme qui « est une “loi” de l’apprentissage humain qui dit que tout apprentissage passe par une activité mentale du sujet » (p. 8). Haussé ainsi au niveau de « vérité universelle », le constructivisme est devenu une pensée collective et distincte de l’arbitraire de l’opinion et de la croyance individuelle.

    Le constructivisme et ses mécanismes de persuasion
    Sur le plan de la forme, le constructivisme utilise plusieurs stratégies de persuasion.
    Le constructivisme séduit parce qu’il est foncièrement tautologique. Affirmer que l’enfant construit ses connaissances est en réalité une idée peu éclairante et d’une banalité peu commune. Ce mécanisme argumentatif permet alors, par sa simplicité même, de faire fondre les oppositions et de rallier les publics les plus divers : enseignants, administrateurs, politiciens, parents. En effet, personne ne conteste que c’est l’enfant qui, ultimement, construit ses connaissances. La question fondamentale est plutôt de savoir comment on peut l’aider le mieux possible à le faire. Sur ce point, les réponses des constructivistes et des instructionnistes sont cependant fort différentes.68

    Le discours constructiviste séduit parce qu’il est dissimulation. En brandissant comme loi universelle le postulat tautologique de la construction des connaissances, le constructivisme avalise en quelque sorte toutes les constructions au sujet du réel. Quand la connaissance est réduite au personnellement ou au socialement construit, il en faut peu pour que le réel n’existe plus et que tous les discours, même les plus surréalistes, prétendent à une égale vérité. Ce peut être un bon coup de marketing pour susciter l’adhésion, mais c’est un point d’achoppement majeur, car le discours constructiviste se donne alors pour autre chose que ce qu’il est : il feint d’être science et vérité universelle, mais cache qu’il n’est qu’opinion.

    Le constructivisme séduit parce qu’il est œcuménique. Il étend ses tentacules dans toutes les sphères : en art, en philosophie, en sociologie, en éducation. Dans la littérature éducative où il est particulièrement foisonnant, le constructivisme est présenté comme théorie d’apprentissage, théorie d’éducation, théorie d’enseignement, théorie de la cognition, théorie personnelle de la connaissance, théorie de la connaissance scientifique, théorie d’éthique et de politique éducative, ou encore plus globalement comme vision du monde (Matthews, 2000). Comme discours rassembleur, il ne se fait pas mieux : puisque chacun construit ses connaissances donc tout le monde est constructiviste! (Phillips, 1995).

    Le discours séduit parce qu’il est irréfutable. Lorsque des critiques lui sont adressées, il se transforme automatiquement en autre chose. Il n’est alors pas rare d’entendre : « Monsieur, le constructivisme dont vous parlez n’est pas le constructivisme, le constructivisme est plutôt… ceci ou cela ». Comme l’hydre de Lerne dont les têtes coupées se multiplient sans cesse, cette identité multiple rend le constructivisme indestructible, imperméable à toute critique.
    Enfin, le discours séduit parce qu’il est caricatural comme dans l’opposition « lighting the flame » vs « filling the bucket ». Dans la littérature constructiviste, on ne compte plus les allusions à la pédagogie traditionnelle, à la mémorisation débile, au déversement mécanique des connaissances dans la tête de l’enfant, à l’obéissance servile comme si la classe pouvait se faire en l’absence de toute forme de jugement de la part de l’enseignant. C’est un discours polémique qui attaque un ennemi imaginaire, la pédagogie traditionnelle, qui ne peut se défendre parce qu’elle n’existe tout simplement pas. En fait, la stratégie de s’opposer pour mieux se poser et se définir ne fonctionne que par la mise en scène d’un diable fantasmé, que l’on pourfend à la manière de Don Quichotte face aux moulins à vent.

    Conclusion

    On aurait tort d’associer le constructivisme à une posture de gauche ou de droite. Les deux peuvent facilement y faire leur lit que ce soit sur le plan des finalités poursuivies, de l’interprétation du réel, des stratégies à mobiliser. Le constructivisme a simplement besoin de croyants pour exister et se propager. Manifestement, il a réussi à en convertir partout. C’est précisément là que réside la réponse à notre interrogation de départ sur les raisons de son succès : le constructivisme présente plusieurs attributs du discours religieux. Pour paraphraser Marx, il est l’opium des réformateurs.69

    11-03-2015 om 22:16 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:constructivisme
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Kritiek op mislukking constructivistische hervorming Québec

    Kritiek op 'hervormers' en mislukking van constructivistische hervorming in Québec

    La réforme: sur un débat nécessaire, mais qui n’a pas eu lieu 18 février 2015
    par prof. Normand Baillargeon

    Amoureux d’une jeune femme juive, un goy est fou de joie quand elle accepte de l’épouser. «Toutefois, lui dit-elle, tu devras te faire circoncire.»

    C’est une condition que l’amoureux accepte volontiers, mais qui l’inquiète tout de même un peu.

    On ferait bien de s’en souvenir lors de l’indispensable conversation collective que nous devons à présent ouvrir sur la réforme de l’éducation. La question est complexe, et l’enjeu si important, que nous ne pouvons nous permettre des simplifications abusives.

    Attribuer essentiellement les piètres résultats de la réforme aux enseignantes et aux syndicats, comme on a, ici et là, commencé à le faire, en est une; refuser d’en reconnaître les éventuels mérites en serait une autre.

    Mais ce n’est pas de ce débat à venir que je veux parler cette fois, mais bien de celui d’hier, qui n’a pas réellement eu lieu parce qu’on n’en a pas permis la tenue. En y revenant, je pense qu’on apprendra de précieuses leçons pour le débat à venir.

    Sur un débat interdit

    Quand la réforme est lancée, plusieurs y voient un détournement des États généraux et considèrent qu’à une forte demande de rehaussement culturel de l’école, on a répondu par une mutation pédagogique.Quand ils examinent celle-ci de près, surtout dans sa première mouture, ils sont catastrophés. Pour ma part, j’y vois, comme eux et elles, des confusions conceptuelles et des présupposés philosophiques bien contestables. J’y vois aussi des prises de position didactiques et des prescriptions pédagogiques qui sont sur plusieurs plans largement contraires aux résultats de la recherche crédible et aux enseignements des sciences pertinentes sur la question (sciences cognitives, psychologie).

    Cela me semble grave. Je joins donc ma voix à celles de quelques autres et avec elles je tente de dire tout cela. Mais la chose est extrêmement difficile et l’entreprise s’avère même périlleuse.Ce qui s’est alors passé, à répétition, pour des tas de gens, dont moi, ce sont trois phénomènes intrigants.

    1/Le premier est la troublante découverte que si nombre de réformateurs ne citaient pas cette littérature scientifique dans leurs écrits, c’était possiblement qu’ils ignoraient ce qu’elle disait. Je le dis en toute sincérité: c’était un phénomène assez répandu et profondément choquant. Un exemple en donnera une idée.

    Le projet Follow Through est une des plus coûteuses et des plus sérieuses recherches jamais menées en éducation. Elle donnait, pensaient certaines personnes, de bonnes raisons de prédire que la réforme ferait fausse route. Était-ce exact? Peut-être pas. Mais voilà en tout cas un sujet dont on pouvait, dont on devait débattre. Mais si vous vouliez ouvrir ce débat, vous découvriez que cette recherche était étonnamment inconnue de bien des réformateurs avec qui vous vouliez en parler. J’en suis venu, par dépit, durant ces années, à souvent lancer à la blague à certains réformateurs que vouloir réformer l’éducation sans connaître Follow Through, c’était un peu comme prétendre renouveler l’exploration spatiale, mais sans jamais avoir entendu parler du programme Apollo. Ça n’a pas beaucoup fait rire…

    2.Le deuxième phénomène est ce qu’il faut bien appeler le refus du dialogue des réformateurs, leur refus de simplement considérer les objections qu’on leur faisait. Il fallait faire partie du cercle des croyants. Tout alors allait pour le mieux. Mais si vous n’adhériez pas à ce qu’on vous demandait de croire, si vous demandiez des preuves, si vous le contestiez ou simplement le remettiez en question, fut-il en invoquant des arguments que vous pensiez très solides, alors rien n’allait plus. En un mot comme en mille: on était souvent bien loin d’une saine conversation pédagogique ou d’un débat serein sur de cruciales politiques publiques. C’était, littéralement, le règne du crois ou meurs. N’y a-t-il pas lieu, aujourd’hui, de revenir sur ce que les critiques de la réforme avançaient à l’époque pour constater ce qui s’est avéré juste ou faux et d’en tirer les conséquences? De revenir sur ce que les réformistes promettaient et qui est ou n’est pas arrivé et d’en tirer les conséquences? C’est ce qu’on ferait en science, en tout cas…

    3Ce qui m’amène au troisième phénomène que je veux pointer du doigt. C’est que certains de ces réformateurs, au ministère, dans les facultés d’éducation, dans les commissions scolaires et dans les écoles, étaient en position d’autorité et pouvaient sanctionner les mécréants. Ils ne s’en sont pas toujours privés, avec ce résultat que nombre de personnes, d’enseignant.e.s notamment, se sont tues et ont ravalé leurs objections.

    Nous pouvons, nous devons faire mieux.

    Au moment de débattre de la réforme et de l’avenir de notre système d’éducation, je nous souhaite donc un débat plus riche, plus serein, une plus grande ouverture et surtout une discussion plus et mieux informée, dans laquelle la vérité d’une proposition ne se décidera pas sur l’autorité, institutionnelle ou autre, de qui l’avance.

    Appel à témoignages. En attendant, je lance un appel à mes lecteurs et lectrices.

    Et vous? Avez-vous eu durant toutes ces années d’implantation de la réforme le sentiment de ne pouvoir dire ce que vous pensiez vraiment? Avez-vous été sanctionné pour l’avoir fait? Avez-vous été témoin de faits de cet ordre?
    Racontez-moi cela en toute confidentialité à:

    baillargeon.normand@uqam.ca


    11-03-2015 om 21:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:constructivisme, Québec
    >> Reageer (0)
    09-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Rector Tofs over bestuur universiteit: geëngageerd en tegelijk afstandelijk standpunt

    Torfs over bestuur van universiteit: geëngageerd en tegelijk afstandelijk standpunt: 'De ziel van de universiteit'. (Help ons om dit bericht breed te verspreiden.)

    Kritisch standpunt van rector Torfs vandaag in De Standaard over bestuur van de universiteiten in het algemeen en in Nederland in het bijzonder, maar Torfs doet jammer genoeg geen uitspraak over het bestuur van onze eigen universiteiten en hogescholen. In hun verkiezingsprogramma bij de rectorverkiezing van mei 2013 formuleerden Rik Torfs en andere rectorkandidaten (Herman Nys ....) nog vlijmscherpe kritiek aan het adres van het bestuur van de KU- en Associatie-Leuven (zie bijlage 2). Is er sindsdien veel veranderd in dit bestuur. Heeft de academische raad nu veel meer te zeggen dan in 2013? Hoe zit het met de Associatie?

    Aan de universiteiten worden de rectoren en de decanen nog gekozen door het personeel; in de hogescholen is dit niet geval. Het bestuur van de hogescholen en de associaties is ook in al te sterke mate verpolitiekt. Zo is b.v. de kleine Willy Claes de grote man in Limburg. In de besturen van de hogescholen zitten vaak mensen die weinig afweten van de opleidingen, enz. En hoe zit het met het financiële plaatje van onze hogescholen en universiteiten? En is b.v. de investering van 250 miljoen euro in een nieuwe universiteit in Brugge verantwoord in een tijd van besparing? Had men de opleiding industrieel ingenieur niet kunnen groeperen in de bestaande Gentse school?

    Torfs is sinds kort ook lid van het VSKO-bestuur van het katholieke onderwijsnet. Gaat hij akkoord met het recente VSKO-plan (8 januari j.l.) voor het invoeren van grote scholengroepen, regionale associaties van lager en secundair onderwijs (tot 30 scholen) die zullen leiden tot een 'ontzieling' van de scholen -net als in het hoger onderwijs?

    Bijlage 1: 'De ziel van de universiteit': standpunt van Torfs

    Het Maagdenhuis bezet door studenten van de Universiteit van Amsterdam. Snoeiharde kritiek op het rendementsdenken. De opstand was voor velen een verrassing. Want de Nederlandse universiteiten hadden alles netjes voor elkaar, toch? Wat is er mis met financiële plaatjes die kloppen? Met een bestuur dat efficiëntie uitstraalt?

    Je ziet meteen al professionele bestuurders hun schouders ophalen, in een vreemde mengeling van waardige verontwaardiging en verstandig onbegrip. Zo doen ze als ze woedend zijn.

    Maar de studenten hebben overschot van gelijk. Natuurlijk moet een universiteit financieel gezond blijven. Daarin slagen is een heikele en eerbiedwaardige taak. Tegelijk kan een financieel gezonde universiteit heel erg ziek zijn. Professionele bestuurders, die zich aan Nederlandse universiteiten met hun niet-verkozen rectoren in de meerderheid bevinden, gaan er helaas van uit dat een zuiver rationeel bestuur redelijk is. Redelijk dan in de enge zin van het woord. Opleidingen die financieel niet renderen, moeten dicht. Doorgaans zijn dat kleinere opleidingen. Er bestaat geen behoefte aan massa’s specialisten Tsjechisch of archeologie. Minder dan aan artsen en juristen. Maar het is niet omdat maar weinig experts in een bepaald gebied nodig zijn, dat hun afwezigheid geen ramp zou betekenen. Zelf ken ik geen Sanskriet, geen Hebreeuws. Maar ik zou het een ernstige aderlating voor de samenleving vinden als er niemand overbleef die het nog kende. We moeten mensen betalen om ons geheugen te zijn, om als toetssteen te fungeren voor de lichte waanzin die we, opgesloten in onze eigen gedachtewereld, na een tijdje vanzelfsprekend vinden.

    Hoe is het met het bestuur van universiteiten zo fout kunnen gaan dat een studentengeneratie die te jong is om heimwee te hebben naar de jaren zestig en zeventig van de vorige eeuw het Maagdenhuis bezet, daarbij het ontheemde hart van oude knarren met heimwee vervullend?

    Aan het eind van de vorige eeuw vond een grondige professionalisering van de universiteiten plaats. Er ging heel terecht meer aandacht naar onderzoek, al pasten de instrumenten om de waarde ervan te meten niet zo goed bij geesteswetenschappen. Aan sommige universiteiten was het geld dat ze wisten binnen te rijven bepalend voor het carrièreverloop van docenten. De triomf van de mammon.

    Onderwijskwaliteit prijkte ook hoog op de agenda eind vorige eeuw, al ging het bij allerlei visitaties, reglementen en controles meer om procedures, processen en papieren dan om het onderwijs zelf. Onderwijs verstrekken was iets voor mensen die niet goed genoeg waren om er regeltjes over te maken. De zegepraal van de bureaucratie.

    Het volk kiest voor brood en spelen. Kunstenaars gaan ten onder aan drank en vrouwen. Universiteiten verloren zichzelf in geld- en regelzucht.

    Voor u preventief met weeklagen een aanvang neemt omdat er nu een pleidooi voor vrijheid, blijheid gaat volgen: nee, dat komt er niet. Universiteiten hebben wel degelijk behoefte aan goed bestuur. Maar dan aan goed bestuur van een universiteit. Die schiet zichzelf in de voet wanneer ze enkel criteria en werkwijzen hanteert die ze van bedrijven en overheden steelt.

    Als het geld overheersend is, als de materie de geest domineert, zal de universiteit uiteindelijk buigen voor bedrijven die rijker zijn dan zijzelf.

    En als regeltjes als paddenstoelen uit de grond rijzen, rest haar niets anders dan te zwichten voor de Grote Regelnicht die de overheid is. Tegen de virtuositeit van volbloedbureaucraten kan geen enkele universiteit op.

    Kortom, door haar keuze voor geld en regels verliest de universiteit zichzelf. Dat is jammer. Want ze heeft een geweldige taak te vervullen.

    Ze dient een lichtbaken voor de samenleving te zijn. Met ideeën die werkelijk vernieuwend, en dus niet altijd geruststellend klinken. Met echt innovatief onderzoek, dat misschien daarom niet onmiddellijk applaus oogst. En vooral met studenten die een uitstekende vakkennis verwerven, maar tegelijk een brede vorming genieten waardoor ze weerbaar en dapper worden. Die hen leert de regie van hun eigen leven in handen te nemen. Ook als hij werk zoekt, blijft de ware universitair zijn eigen werkgever.

    Om die missie te vrijwaren, heeft de universiteit een gezond financieel beleid nodig. Maar bestuurders zijn niet de alfa en de omega van de universiteit. Ze zijn enkele bescheiden letters midden in het Griekse alfabet, waarvan we mogen hopen dat iemand overblijft die het kan lezen.

    Bijlage 2: kritiek op bestuur KU Leuven (2003-2013) vanwege Torfs en Co

    Vlaamse universiteiten als model van democratisch bestuur voor de Nederlandse. Vlaanderen als gidsland voor Nederland! ??

    In de periode 2003-2013 hekelde Rik Torfs nog vlijmscherp het ondemocratisch karakter van het bestuur van de KULeuven. De voorbije week hing Torfs in Vlaanderen en Nederland echter een heel idyllisch beeld van het bestuur op onze universiteiten op.

    Kandidaat-rector Herman Nys poneerde in mei 2013: “De KUleuven is de laatste jaren op een heel oligarchische manier bestuurd, waarbij beslissingen van boven uit werden genomen en waarbij nauwelijks werd gecommuniceerd. Door deze beleidsstijl vervreemden mensen van de instelling.” In zijn ‘Brief aan de kiezers’ van 2 mei 2013 hekelde ook Rik Torfs nog vlijmscherp het democratisch deficit en de bureaucratie binnen de KU en de Associatie Leuven en wees hij op de vervreemding van het bestuur (zie ook deel 2). Maar de voorbije week werd – met een beroep op recente uitspraken van Torfs - in de Nederlandse en in de Vlaamse media de indruk gewekt dat de Vlaamse universiteiten - en de KULeuven in het bijzonder, al lang een model zijn van democratisch bestuur en dat Vlaanderen hier als gidsland voor Nederland kan fungeren.

    Hierbij baseerde men zich enkel op het idyllische plaatje en praatje omtrent het democratisch bestuur op de Vlaamse universiteiten van de Leuvense rector Rik Torfs. We noteerden wel een relativering van de enthousiaste uitspraken van Torfs. Jan Rock, ex-student KULeuven en momenteel docent in Nederland, repliceerde op het Internet: “Wat in dit idyllische plaatje van Torfs ontbreekt is o.m. de macht van de associaties voor hoger onderwijs in Vlaanderen, conglomeraten van hogescholen en universiteiten (deels geografisch, deels levensbeschouwelijk). Daar zit een bestuurslaag die ook het beleid van de KU Leuven bepaalt, zelfs de herbenoeming van de rector beïnvloedt, maar niet democratisch is verkozen en veel minder zichtbaar blijft in de media en voor inspraak dan de sterrector Torfs. Klinkt dat niet al wat vertrouwder?”

    Torfs wees er de voorbije week vooral ook op dat de rector, de decanen ... democratisch verkozen werden. Maar ook in de periode 2003-2013 waarin Torfs nog zo veel kritiek had op het Leuvens bestuur, werden ze democratisch verkozen. Decanen en zelfs ex-rector Marc Vervenne betreurden dat ook zij al te weinig invloed hadden op het bestuur van de universiteit en van de Associatie KULeuven onder het voorzitterschap van de autoritaire voorzitter André Oosterlynck. Oosterlynck stelde zelfs op een bepaald moment dat de decanen een hinderpaal waren voor goed bestuur omdat ze verkozen moesten worden.

    In de krant ‘De Morgen’ van 27 februari j.l. hekelde Torfs het democratisch deficit aan de Universiteit van Amsterdam en toonde hij begrip voor de opstand en kritiek van de studenten en een groot aantal docenten (Terug van weggeweest: het studentenprotest in Amsterdam). Tegelijk wekte hij de indruk dat het bestuur van de Vlaamse universiteiten heel democratisch fungeerde. Ook op de Nederlandse TV en op ‘Reyers Laat’ van 4 maart sprak Torfs zich in dezelfde zin uit. Hij stelde o.m. in De Morgen: ”We zien hier aan de Universiteit van Amsterdam een combinatie van bestuurders die naast en boven de universiteit staan; en een nutsdenken waarbij ook de humane wetenschappen in het gedrang komen. Dit is technocratie in het kwadraat. de Amsterdamse studenten zitten samen met hun docenten vast in een bestuursmodel dat niet past bij deze eeuw. Als er één instelling is waar de interne democratie zou moeten werken, dan is het toch wel de universiteit.” Torfs wekte de indruk dat bestuur van de Vlaamse universiteiten heel democratisch was en wars van technocratie. De journalist van dienst concludeerde: “Vlaanderen mag daarbij dus even als gidsland gelden.” Dit lovend artikel in De Morgen plaatste minister Crevits dan ook prompt op haar website.

    Torfs’ enthousiaste uitspraken verwonderden ons omdat uitgerekend Torfs in de periode 2003-2013 geregeld lamenteerde over het democratisch deficit, het centralistisch bestuur en de ermee verbonden gigantische bureaucratie aan zijn KU-Leuven en elders. Dit kwam ook nog in mei 2013 tot uiting in zijn verkiezingsprogramma en in zijn ‘Brief aan de kiezers’ van 2 mei 2013 waarin hij beloofde dat bij verkiezing tot rector een einde zou maken aan het democratisch deficit en aan de bureaucratie binnen de KU Leuven. In zijn ‘Brief aan de kiezers’ luidde het: “Als U straks voor mij kiest, dat kiest U voor een rector die de verouderde bestuurscultuur moderniseert, opteert voor transparantie en openbaarheid van bestuur en de macht van de groepen afbouwt. Voor een rector dus die corporate governance invoert. In zijn verkiezingsprogramma ‘Moed en optimisme’ hekelde Torfs heel uitvoerig het democratisch deficit, de bureaucratie en technocratie, de al te lange beleidslijnen .... binnen KULeuven & Associatie. (zie punt 2).

    In het studentenblad VETO van december 2012 beluisterden we analoge kritiek vanwege professoren en decanen van de KU Leuven. Katlijn Malfliet, decaan van de faculteit Sociale Wetenschappen, betreurde vooral het gebrek aan overleg met de basis en de economisch-rationele visie op de universiteit. En UA-prof.em. Rudolf Verheyen betreurde nog in een publicatie van 2014: “De Vlaamse universiteiten en hogescholen worden steeds meer als een bedrijf beschouwd en beheerd. Het management is sterk geprofessionaliseerd. De belangrijkste doelstelling van de universiteiten en van de hogescholen is hun marktaandeel verhogen” (Quo vadis hoger onderwijs?)

    09-03-2015 om 14:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Torf, , beduur, grootschaligheid, grote scholengroepen, bureaucratie
    >> Reageer (0)
    08-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Markt- en managementdenken in het onderwijs: visie van prof. H. De Dijn

    AardeWerk (Leuven)

    Markt- en managementdenken in zorg en onderwijs – Herman De Dijn

    Van modern naar laatmodern

    Zorg en onderwijs kunnen niet zonder organisatie en professionaliteit. Toch bestaat er een spanning tussen beide. Dat heeft te maken met het feit dat zorg/onderwijs aan de ene kant en organisatie/professionalisme aan de andere kant verband houden met duidelijk verschillende interesses. Zorg en onderwijs houden wezenlijk verband met de zingevende interesse: de interesse in de zin en de waarden die aanwezig zijn in fundamentele menselijke relaties. Organisatie en professionalisme wortelen in een combinatie van de instrumentele en de cognitieve interesse. Deze laatste interesses spelen in moderne vormen van zorg en onderwijs een grote rol[1]. De spanning die aanwezig is in zorg en onderwijs, tussen de aspecten behorend tot verschillende interesses, heerste al in de moderne constellatie van zorg en onderwijs die tot voor kort dominant was, maar die nu getransformeerd is tot een laatmoderne vorm. De analyse van die transformatie is mijn eerste onderwerp.

    De moderne constellatie van zorg en onderwijs nam de vorm aan van de driehoeksverhouding beroepskracht – instelling – zorg- en onderwijsbehoevende. Het begrip ‘beroepskracht’ verwijst naar iemand die beschikt over de nodige kennis en kunde, maar tegelijk handelt vanuit een ‘roep’, een roeping in dienst van een hogere waarde (ethische zorg; vorming). De term ‘instelling’ verwijst naar een ingestelde en overgeërfde context waarbinnen deskundige zorg en onderwijs verschaft worden; deze context is doordrongen van een welbepaald globaal zin- en waardeperspectief (die in onze contreien in de meeste gevallen religieus van aard is). De individuen die in de instelling werden opgenomen, werden verwacht te participeren in de waarden die in zorg en onderwijs verdisconteerd zijn. Een zeker paternalisme was/is daar onvermijdelijk mee verbonden.

    Vandaag, in deze laatmoderne periode, gebruiken we heel andere woorden voor de elementen van de driehoek. En dat is helemaal niet toevallig. Vandaag spreken we niet meer over beroepskrachten, maar over professionals; niet meer over instellingen, maar over organisaties; zorg- en onderwijsbehoevenden zijn klanten of cliënten geworden. Er is als het ware een soort verzakelijking opgetreden, samen met een soort verwatering van de ideologische of waardecontext van waaruit tot voor kort gehandeld werd; en tegelijk is er sprake van een verregaande individualisering en dus van een ontvoogding ten opzichte van moderne tradities. De professional en de organisatie zijn niet langer te begrijpen vanuit een specifieke waardecontext. Ze zijn als het ware neutraal, gericht op de efficiënte output van een of andere soort product of dienst. De professional is het individu dat over de nodige competenties beschikt (niet alleen competenties voor het zoeken en verwerken van informatie en voor het inschakelen daarvan in projecten, maar ook competenties van karakteriële en intersubjectieve aard); een individu ook dat zich flexibel kan inschakelen in telkens nieuwe projecten in verschillende teams en omgevingen[2]. Dit alles staat ten dienste van de eigen succesvolle loopbaan. De organisatie is gericht op een zo groot mogelijke efficiëntie in de productie van een bepaalde output met het oog op een of andere vorm van winst (geldelijke winst, succes, ‘social profit’). Daartoe moet de organisatie ook informatie over haar eigen werking in het productieproces injecteren en rekening houden met hoe ze in de maatschappij gepercipieerd wordt: de organisatie is tegelijk altijd een lerende organisatie in functie van haar beter functioneren in een concurrentiële omgeving; in deze omgeving moet ze ook voortdurend aan haar imago werken. De cliënt ten slotte gebruikt zo economisch mogelijk de geboden producten en diensten in functie van zijn wensen. We kunnen niet zeggen dat de instrumenteel-cognitieve interesse de zingevende heeft opgeheven. Het is veeleer zo dat de zingevende interesse zich nog alleen uit in het streven naar méér winst of succes of naar betere middelen om dat méér te bereiken.

    Als de ultieme drijfveer, de energie die individuen en instellingen doet functioneren, niet meer komt uit de bron van een of ander particulier waardesysteem (en ideologie), waar moet die dan wel vandaan komen? Bij de professionals komt ze ten dele van binnen en ten dele van buiten: enerzijds uit het eigen verlangen naar succes en winst; anderzijds door de permanente evaluatie in de organisatie. Aangezien men niet langer kan verwachten dat professionals gedreven worden door een roeping of door loyaliteit aan een instelling, moeten zij zich onderwerpen aan neutrale evaluatieprocedures. Die procedures zijn ook om een andere reden onvermijdelijk: om het vertrouwen van cliënten in de organisatie te garanderen. In de laatmoderne periode waarin we leven is het vroegere persoonsvertrouwen immers vervangen door het systeemvertrouwen[3]. Relaties van cliënten met organisaties bestaan niet langer in contacten met vertrouwde beroepskrachten; het zijn relaties met steeds wisselende professionals. Het is dus de organisatie zelf die het object moet kunnen worden van vertrouwen: systeemvertrouwen. Vandaar de noodzaak én de onvermijdelijkheid van expliciete regels, evaluaties en functioneringsgesprekken, van transparantie, enzovoort. Aangezien men er niet kan op vertrouwen dat individuen de geest van de regels navolgen, en regels altijd nieuwe ‘loopholes’ toelaten, ontstaat haast vanzelf het fenomeen van overregulering.

    Als een instelling een organisatie wordt en haar ziel (haar overgeërfde missie) verliest, ontstaat het probleem: wat zal de organisatie doen ‘draaien’? De oplossing om organisaties performant te maken of te houden omvat twee elementen: enerzijds het managen van de gehele organisatie in functie van meetbare targets; anderzijds de vermarkting van de organisatie, dat wil zeggen: het creëren van een concurrentiële ruimte voor gelijkaardige organisaties. Het management moet, op basis van zelfkennis, dat wil zeggen op basis van objectieve informatie over de eigen organisatie en haar onderdelen en activiteiten, al die activiteiten en onderdelen coördineren in functie van het doel; ze moet er ook door positieve en negatieve incentives voor zorgen dat professionals zich lenen tot de doelstelling van de organisatie. Het ontstaan van een concurrentiële ruimte moet organisaties alert houden om hun plaats in de rangorde van gelijkaardige organisaties te bewaren en continu te verbeteren. Aangezien ook non-profitorganisaties, zoals die in de zorg en het onderwijs, worden beschouwd als eigenlijk ook gericht op een soort ‘profit’, namelijk ‘social profit’, is het onvermijdelijk dat vermanaging en vermarkting ook in zorg en onderwijs hun intrede doen. Deze tendens wordt trouwens nog versterkt doordat zorg en onderwijs meer en meer worden beschouwd als gewone profitsectoren. In een laatmoderne context wordt alles waar enige vraag naar is beschouwd als potentieel produceerbaar op basis van kennis en kunde; het wordt dus een object van management en een object verkoopbaar op de markt. Er zijn dus markten voor van alles en nog wat: de onderwijsmarkt, de zorgmarkt, de markt van religies en spiritualiteit, de markt voor eenzame harten, de organen- of seksmarkt, enzovoort. Niets is nog heilig of hors commerce.

    Wie denkt dat de politiek kan helpen om tegen deze laatmoderne ontwikkelingen in te gaan, heeft een ouderwetse opvatting van politiek. De politiek is zelf een actieve factor in de vermanaging en vermarkting van zorg en onderwijs. Ook de politiek wordt immers gedacht in termen van succes in de concurrentie met andere politieke spelers (allereerst de succesvolle buurlanden), waarbij zorg en onderwijs grotendeels als instrumenten van succes gezien worden (onderwijs in dienst van de kenniseconomie en van de eigen concurrentiepositie als land of regio). De democratie wordt vandaag zelfs ter discussie gesteld als blijkt dat ze misschien geen goed middel is om die idee van politiek te realiseren; vandaar de roep naar technocratische regeringen. Is de politiek dan helemaal verzakelijkt? Dat blijkt niet het geval te zijn: er zijn een paar waarden die een fetisjkarakter blijken te bezitten en die op het eerste gezicht ingaan tegen de verzakelijking: met name gelijkheid en diversiteit. Zelfs pure profitorganisaties voelen zich verplicht of worden gedwongen die waarden te implementeren, ook al lijken ze op het eerste gezicht niet helemaal verzoenbaar met rationele en efficiënte organisatie en marktwerking. Maar bij nader toezien zou weleens kunnen blijken dat het bij de promotie van diversiteit gaat om een waarde die eigenlijk best in dienst kan staan van productiviteit en verzakelijking[4]. Het laatmoderne streven naar gelijkheid lijkt effectief in te gaan tegen het meritocratische principe dat in de concurrentie voorondersteld is; tegelijk impliceert het echter een waarderelativisme dat in feite maar één waarde vrij spel geeft, precies die van de concurrentie in functie van een of andere vorm van profijt[5].

    Van spanningen naar contradicties?

    Dit artikel begon met de constatering dat er binnen de zorg en het onderwijs een onvermijdelijke spanning heerst tussen twee interesses: de interesse in de zorgbehoevende mens en de vorming van jonge mensen enerzijds, en de interesse in de technisch-wetenschappelijke en organisatorische aspecten van de zorg en de vorming anderzijds. Door de – nog niet helemaal voltooide – ontwikkeling richting een laatmoderne maatschappij, dreigt die spanning te ontaarden in bepaalde contradicties. Het is vooral de combinatie van de drie elementen: managersdenken, de attitude van de professional en de mentaliteit van de cliënt, die tot die contradicties leidt, des te meer naarmate die elementen een zuiverder vorm aannemen, niet langer ‘besmet’ door meer ‘traditionele’ manieren van handelen en denken. Ik bespreek kort enkele van de voornaamste contradicties, die natuurlijk onderling sterk samenhangen. Zij zijn, ook bij ons, het voorwerp van cultuurfilosofische, sociologische, antropologische en psychologische publicaties, maar ook van pamfletten en analyses vanuit het werkveld zelf[6].

    Een eerste contradictie is de overheersing van de middelen op het eigenlijke doel (‘de wereld op zijn kop’). Niet de zorg of vorming zelf staat centraal, maar de output, de meetbare resultaten, datgene wat de organisatie een hogere plaats in de ranglijst kan bezorgen. Wat niet of moeilijk gemeten kan worden ‘bestaat niet’ en wordt vaak verwaarloosd of afgevoerd. Ondersteunende en coördinerende diensten of projecten (ICT; PR; bouwprojecten; …) worden doel op zich; ze slorpen ook een steeds groter deel van de financiën op ten koste van de eigenlijke taken en diensten; zij gaan bepalen wat in de organisatie normaal, dringend of belangrijk is. Afdelingen in de organisatie die financieel of qua imago succesvol zijn, ontwikkelen zich – niet zelden ten koste van andere, minder blitse afdelingen. De accountability en zelfcontrole die geëist wordt door de organisatie en/of de overheid leiden tot een inkrimping van de tijd die beschikbaar is voor de eigenlijke taken. De regelgeving en procedures die ermee zijn verbonden vereisen een steeds uitgebreider bureaucratie, met steeds meer onpersoonlijke macht. Pogingen om de regelmanie een halt toe te roepen, leiden tot weer nieuwe veranderingen met nieuwe regels (soms zonder dat de oude echt verdwijnen). Het opgezette evaluatie- en auditsysteem leidt snel tot gewenning; vaak heeft het een exorbitante kostprijs dat niet in verhouding staat tot zijn nut. De regels en procedures gaan gepaard met de ontwikkeling van een ingewikkeld classificatiesysteem en een stortvloed aan afkortingen die voor niet-ingewijden (en zelfs voor ingewijden) onbegrijpelijk en niet bij te houden zijn, en die leiden tot een soort Newspeak die de schijn wekt van degelijkheid en efficiëntie.

    Een tweede contradictie is de keerzijde van de eerste: de eigenlijke doelen, zorg en onderwijs, worden middelen, vormen van activiteit gericht op de output van resultaten, middelen in dienst van individueel en collectief succes. Sommige zaken waarvan het nut onbetwistbaar is, zijn toch van dien aard dat een direct instrumentele benadering contraproductief is en dus juist niet zal opleveren wat men verlangt. Het nut dat ze met zich meebrengen is immers een bijproduct van een gerichtheid op die zaken als op zichzelf of intrinsiek waardevol, als doelen op zich. Dat geldt mijns inziens niet alleen voor menselijke relaties als vriendschap en liefde, maar ook voor zorg en onderwijs[7]. Als zorg of onderwijs louter een koop- of verkoopbaar product worden, dan komt hun intrinsieke betekenis, hun ethische en menselijke betekenis, in het gedrang. Als zij gewoon als praktijken worden gezien waarin een bepaalde output centraal staat, dan wordt er onvermijdelijk een domper gezet op de intrinsieke motivatie die voor die activiteiten wezenlijk en nodig is. Een interesse in inzicht en kennis als zodanig, en een interesse in de zieke als mens, komen in een dergelijk systeem onvermijdelijk onder druk te staan. Het is niet verwonderlijk dat we dan te maken krijgen met fenomenen als burn-out en cynisme. Vermanaging en vermarkting brengen, zo zegt sociologe Evelien Tonkens, het slechtste in professionals én cliënten naar boven (zoals bij de leerlingen die meer en meer juridisch hun examenresultaten aanvechten)[8].

    Een derde contradictie is dat in een dergelijk systeem de schijn heerst over de realiteit. De complexe realiteit van zorg en onderwijs is niet te vatten, zelfs niet in een groot aantal abstracte parameters. Toch gaan die parameters de activiteit grondig beïnvloeden. Na een tijd leren professionals en organisaties de schijn te manipuleren en zich te schikken naar wat geëist wordt, soms zelfs vanuit de wil om zich toch enigszins te kunnen concentreren op de eigenlijke doelen. Het is dan ook onvermijdelijk dat de cijfers een vleiend resultaat laten zien, terwijl zorg en onderwijs in feite achteruit kunnen zijn gegaan. Aldus ontstaat paradoxaal genoeg binnen het kapitalisme een verschijnsel dat ook in het Sovjetsysteem welbekend was: schijnwereld en cynisme. In de concurrentieslag is het imago, de perceptie van doorslaggevend belang. Het management gaat dus onvermijdelijk op zoek naar zaken om mee uit te pakken, naar resultaten of projecten die de organisatie top of the list maken. Dergelijke concurrentie leidt enerzijds tot uniformisering (elke organisatie aapt na wat andere in de schijnwerpers doet komen of een voorsprong geeft), anderzijds tot het afstoten van elementen die niet ‘opbrengen’, maar wel van reëel belang waren (bijvoorbeeld unieke, lokale vormen van zorg). Allerlei studies over de zo geprezen en steeds nadrukkelijker geëiste transparantie wijzen uit dat de tirannie van de transparantie in feite allerlei vormen van bedrog niet verhindert, maar die juist onaantastbaar maakt (als alle regels gevolgd zijn, getuigt wantrouwen en geklaag van onaanvaardbare kwade wil). Evenmin leidt transparantie noodzakelijk tot vertrouwen: wellicht is er nooit meer wantrouwen geweest dan in onze door transparantie geobsedeerde maatschappij[9].

    Een vierde contradictie, wellicht de meest fundamentele, is dat het laatmoderne systeem niet tegemoet komt aan fundamentele menselijke verzuchtingen en de menselijke realiteit miskent. Marc Desmet verwoordde en analyseerde scherp de malaise bij zorgprofessionals in zijn al vermelde boek. Ondanks alles is er blijkbaar ook vandaag nog bij vele professionals het verlangen zich niet met de schijn, maar met het echte werk bezig te houden en dat werk op een zelfstandige, verantwoorde wijze te kunnen uitoefenen. Mensen willen nog altijd zinvol werk dat er echt toe doet. Ze zoeken erkenning, niet voor de schijn die ze produceren, maar voor zinvolle arbeid die in dienst staat van echte zorg, echt onderwijs, en niet van cijfers of imago. Ze willen andere professionals kunnen beschouwen niet als concurrerende teamgenoten die tijdelijk in dienst staan van een project, maar als collega’s die zich voor dezelfde waardevolle zaak inzetten, in vertrouwen en collegialiteit en in loyaliteit aan de instelling die dat mogelijk maakt. Al die zaken, dat zoeken naar zin in het werk, dat zoeken naar echte samenwerking voor een waarde of doel buiten zichzelf, dat zoeken naar echte waardering voor dat soort werk en dat soort samenwerking – al die zaken komen vandaag in het managementsysteem in het gedrang. Men kan mij tegenwerpen dat de malaise vooral bestaat bij ouderen; dat jonge professionals de zaken niet meer zo ervaren, maar zich aanpassen aan de nieuwe realiteit. Mijn (beperkte) ervaring wijst in de andere richting. In elk geval, moest ik ongelijk hebben, dan lijkt de situatie mij nog hopelozer voor de instandhouding van echte zorg en echt onderwijs, dat wil zeggen voor activiteiten die doelen op zich en niet louter middelen voor iets anders (moeten) zijn.

    Miskenning van de menselijke realiteit? De mens staat altijd in een bepaalde verhouding tot zichzelf, de ander, de gemeenschap, de werkelijkheid, de tijd. We hebben al gezien hoe het laatmoderne management- en marktdenken een bepaalde visie insluit op de verhouding van de mens tot de medemens, tot zijn werk, tot de realiteit, en zelfs een bepaalde visie op het sociale en het politieke die gedacht worden als middel[10]. Het sluit ook een bepaalde visie in op de verhouding van de mens tot zichzelf, een narcistische en sentimentalistische visie. Het individu wordt verondersteld het eigen leven te zien als de investering van een soort kapitaal (de eigen competenties) in allerlei activiteiten die zo gemanaged moeten worden dat ze een of andere vorm van winst opleveren. Het gaat niet alleen om letterlijke winst, maar ook om het daarmee verbonden succes, waarvan het verwerven van een levensstijl die zoveel mogelijk interessante en aangename ervaringen oplevert een onderdeel is. Het individu als self-manager van het eigen leven. Het ik staat als het ware buiten zichzelf en ziet zichzelf, het eigen leven, de relaties met anderen als middelen die moeten opbrengen. Ook de verhouding tot de tijd sluit in de laatmoderne levensvorm een miskenning in van de normaal menselijke beleving ervan.

    Eén voorbeeld uit het onderwijs. Dat wordt gezien als het instrument voor het verwerven door leerling of student van de nodige competenties om het te maken in het leven; het gaat vooral om methoden om kennisinhouden te zoeken in functie van een of andere probleemcontext en methoden om die in projecten in te schakelen. Waar de wil om die competenties te verzamelen vandaan moet komen lijkt geen probleem. Leren gebeurt echter niet omdat men wil leren; de wil kan zichzelf niet zomaar in gang zetten om dit of dat effect te willen. Leren is evenmin een mechanisch proces waarin door bepaalde stimuli bepaalde resultaten in de leerling tot stand komen. Echte kennis is geen hoeveelheid bits informatie, maar veronderstelt inzicht; en het verwerven van inzicht vergt een zekere maturiteit, vertrouwdheid met een betekeniscontext, fascinatie voor bepaalde onderwerpen, enzovoort. Het verwerven van echt inzicht en echte knowhow veronderstelt traagheid, rijpingstijd, waarin dwaalwegen, tijdelijke afkeer en desinteresse, een zekere dwang en dus vertrouwen in gezag, onontkoombaar zijn. Wetenschappelijk onderzoek willen stimuleren via eisen van bepaalde aantallen publicaties en citaties in een bepaalde tijdspanne, is een aanfluiting van hoe echt onderzoek eigenlijk werkt: dat vraagt tijd, zich verliezen in dwaalsporen, wachten op een doorbraak, inspiratie, enzovoort. Soms duurt het jaren voor de wetenschappelijke gemeenschap het belang van bepaalde inzichten doorheeft en apprecieert. De obsessie met beheersing van onderzoek leidt niet gegarandeerd tot nieuwe inzichten, wel gegarandeerd tot massa’s nutteloze bladvulling en tot kleinere of grotere vormen van fraude om zich in de academische competitie te handhaven. Die fraude waarop in de academische wereld zo ontzet gereageerd wordt, is te vergelijken met de opsmuk en manipulatie van de cijfers door managers.

    Waarom verandert er niets?

    Uit onze analyse blijkt dat de problemen waarmee we geconfronteerd worden ‘diepe’ problemen zijn die niet te wijten zijn aan enkele machtsgeile individuen of managers; het zijn ‘problemen van deze tijd’. De stemmen die waarschuwen dat er iets grondig fout loopt met de manier waarop wij in deze laatmoderne tijd zaken als zorg en onderwijs, maar ook andere non-profitsectoren en zelfs het individuele leven proberen te beheersen zijn legio en klinken almaar luider. Dat de contradicties die het gevolg zijn van de laatmoderne wijze van denken en handelen zijn opgetreden in het hart van het laatmoderne systeem zelf, de financiële sector, was olie op het vuur van de kritiek. Toch lijkt er weinig te bewegen – ondanks de malaise, het cynisme zelfs van veel professionals, ondanks de schadelijke effecten op het samenleven, bijvoorbeeld op ouders en kinderen, waar psychologen en therapeuten ons attent op maken[11]. Integendeel, analyses zoals de voorliggende worden niet zelden afgewezen als linkse propaganda of hersenspinsels van wereldvreemde denkers. Dat is niet helemaal onbegrijpelijk: de realiteit is altijd complex en wat ik hier heb beschreven is niet ‘de’ realiteit, maar bepaalde tendensen die erin aanwezig zijn. Het is dus altijd mogelijk deze tendensen te negeren of te minimaliseren.

    Het lijkt duidelijk wat er zou moeten veranderen. Rationaliteit zou weer ingebed moeten worden in redelijkheid en gezond verstand. De beheersings- en regeldrift moeten inbinden en ruimte laten voor het besef van eindigheid en kwetsbaarheid en de overgave aan het leven en de realiteit. De systeemwereld mag niet langer de leefwereld koloniseren. Beroepsernst en beroepsfierheid moeten weer gewaardeerd worden; een ‘lean’ (‘mager’ of ‘soepel’) management moet terug in dienst staan van de activiteit en de instellingen waarom het eigenlijk gaat. Subsidiariteit en decentralisatie zijn daartoe aangewezen in plaats van schaalvergroting en inkanteling. De politiek moet weer aan langetermijndenken doen. Enzovoort.

    Is dat alles echter niet vragen om de klok terug te draaien? Dat is toch niet goed mogelijk? Kan men werkelijk verwachten dat professionals en organisaties bijvoorbeeld teruggrijpen naar waarden en idealen uit de vroegere, sterk religieus of ideologisch bepaalde context? Kan men verwachten dat individuen handelen vanuit een roeping in een maatschappij waarin erkenning vooral te maken lijkt te hebben met de productie van een schijn van identiteit met behulp van consumptiegoederen en sociale media? Kan men werkelijk verwachten dat politici radicaal van koers veranderen en niet meer proberen alles tot in het extreme te beregelen, zoals trouwens het publiek en de media zelf vragen? Zelfs liberale economen erkennen dat het economisch-financiële systeem is doorgeslagen en onbekwaam is zichzelf te reguleren. Zij verwachten ingrepen van buitenaf. Maar dat ‘buitenaf’, de maatschappij en de politiek, lijken zelf behept met dezelfde mentaliteit, met een beheersings- en zekerheidssyndroom (eigenlijk al aanwezig bij de vader van de moderniteit, René Descartes, die de mens zag als ‘maître et possesseur du monde [et de soi-même]’)[12]. Wij geloven niet meer in de Voorzienigheid; we geloven alleen in onszelf en in ons vermogen om op basis van technowetenschap en informatie- en organisatiesystemen de werkelijkheid, ook de sociale en individueel-persoonlijke, te managen en te beheersen (men spreekt nu zelfs van ‘self-management’). Wanneer dat geloof met de grenzen van rationele beheersing geconfronteerd wordt, leidt dat blijkbaar niet tot ommekeer. Integendeel, het leidt ofwel tot depressie en angst, ofwel tot zich nog sterker vastklampen aan dat geloof en zijn dogma’s en rituelen, aan het idee van nog meer stijging van het BNP, aan nog meer beregeling. Het bang zich vastklampen aan het systeem van regulering en beheersing heeft alle kenmerken van een geloof en een ritueel[13].

    Zelfs in een woestijn zijn er oases waar dingen groeien en bloeien en het goed is te zijn. Ook in onze maatschappij zijn oases aanwezig en blijven ze mogelijk waar individuen een roeping kunnen involgen en doorgeven, waar vertrouwen in elkaar en loyaliteit ten aanzien van de instelling kan overleven. Dergelijke oases veronderstellen enthousiaste individuen (letterlijk ‘van binnenuit door een god gedreven’ individuen, maar dan wel bezield door een andere god dan die van succes en winst) toegewijd aan iets hogers dan zijzelf, aan een erfenis die zij hebben ontvangen en willen overdragen naar de toekomst. Hoe de toekomst er uit zal zien kunnen wij ons niet echt inbeelden, maar ze zal beginnen in die oases.

    Herman De Dijn

    De auteur presenteerde deze tekst tijdens het UCSIA SJ Alumnicongres III ‘Maat in management, management op maat’, op zaterdag 10 oktober 2012.

    Herman De Dijn studeerde filosofie aan de universiteiten van Leuven en Cambridge en was tot zijn emeritaat in 2008 gewoon hoogleraar aan het Hoger Instituut voor Wijsbegeerte te Leuven. Aan verschillende buitenlandse universiteiten was hij gastprofessor. Van 1995 tot 2000 was hij vicerector Humane Wetenschappen aan de Katholieke Universiteit Leuven. Zijn onderzoek heeft zich vooral toegespitst op de 17de en 18de eeuwse wijsbegeerte en meer recent, ook op de wijsbegeerte van de hedendaagse cultuur. Internationaal wordt hij gewaardeerd als een vermaard kenner van het denken van Baruch de Spinoza en David Hume. Van zijn talrijke boekpublicaties vermelden we: Spinoza. The Way to Wisdom (1996), Modernité et Tradition (2004), Spinoza: de doornen en de roos (2010). Samen met Arnold Burms is hij coauteur van De sacraliteit van leven en dood. Voor een brede bio-ethiek (2011).

    [1] Voor de verschillende soorten fundamentele interesses en hun onderlinge verbanden, zie Arnold Burms en Herman De Dijn, De grenzen van de rationaliteit, Universitaire Pers, Leuven, 2005 (herdruk).

    [2] Voor een kritische analyse van het competentiedenken in het onderwijs, zie Jan Masschelein en Maarten Simons, ‘Competentiegericht onderwijs: voor wie?’, in Ethische Perspectieven, jrg. 17, nr. 4, 2007, blz. 398-421; Bart Pattyn, ‘Competenties en ideologie. Het dictaat van een expanderend concept’, in Ethische Perspectieven, jrg. 17, nr. 4, 2007, blz. 422-435.

    [3] Over de tegenstelling tussen persoonsvertrouwen en systeemvertrouwen, zie Herman De Dijn, ‘Management en zorg’, in Luc Anckaert en Ludo Marcelis (red.), Medische zorg en ethiek. Ethisch overleg en advies in het ziekenhuis, Lannoo, Tielt, 2011.

    [4] Zie Walter Weyns, ‘Operatie Diversiteit. Enkele cultuurkritische beschouwingen’, in Streven, jrg. 77, nr. 3, 2010, blz. 195-204.

    [5] Zie Bart Pattyn, a.w., blz. 426-429.

    [6] Voor wat de zorgsector betreft, zie Marc Desmet, Liefde voor het werk in tijden van management. Open brief aan de ziekenhuisdirectie, Lannoo, Tielt, 2009; Paul Verhaeghe, Identiteit, De Bezige Bij, Antwerpen, 2012; Dirk De Wachter, Borderline Times. Het einde van de normaliteit, LannooCampus, Leuven, 2012. Voor de problematiek in het onderwijs, zie Herman De Dijn, ‘Geef de leraren hun vak terug. Over het onderwijs en de markt’, in Ons Erfdeel, jrg. 55, nr. 3, 2012, blz. 112-119; over het universitair onderwijs, zie Herman De Dijn, Grensovergangen. Over geesteswetenschappen, universitair beleid en samenleving, Peeters, Leuven, 2008, vooral hfdst. 2 en 4.

    [7] Zie Herman De Dijn, ‘Geef de leraren…’, blz. 3-5.

    [8] Evelien Tonkens, ‘Marktwerking in de zorg: duur, bureaucratisch en demotiverend’, in Frank Ankersmit en Leo Klinkers (red.), De tien plagen van de staat. De bedrijfsmatige overheid gewogen, Van Gennep, Amsterdam [s.d.], blz. 110; zie ook Margo Trappenburg, ‘Veranderdrift’, in Frank Ankersmit en Leo Klinkers, a.w., blz. 99-102.

    [9] Zie Onora O’Neill, A Question of Trust (The BBC Reith Lectures 2002), Cambridge University Press, Cambridge, 2002; voor meer twijfels over transparantie, zie ook Evelien Tonkens, a.w., blz. 115 en Bart Pattyn, a.w., blz. 429-430; voor een antropologische analyse, zie Marilyn Strathern, ‘The Tyranny of Transparence’, British Educational Research Journal, jrg. 26, nr. 3, 2000, blz. 309-321.

    [10] Over de laatmoderne idee van arbeid en vrije tijd, zie Herman De Dijn, ‘Arbeid, vrije tijd en zin’, in Communio, jrg. 36, nr. 2, 2011, blz. 83-90.

    [11] Zie opnieuw de boeken van Marc Desmet, Paul Verhaeghe en Dirk De Wachter (noot 6).

    [12] Over het beheersingssyndroom, zie Herman De Dijn, Grensovergangen, hfdst. 2 (noot 6).

    [13] Ik dank dit inzicht aan mijn collega Arnold Burms.


    08-03-2015 om 16:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:mangementdenken, marktdenken, scholengroepen, VSKO-plan
    >> Reageer (0)
    07-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Is hervorming van ons hoger onderwijs geen kopie van de hervorming in Nederland?

    Was/is de hervorming van onze hogescholen niet een kopie van de hervorming van het hoger onderwijs in Nederland?

    In 1993 namen we al in Onderwijskrant afstand van zo'n ondoordachte hervorming en enveloppefinanciering van Monard en Co. Jammer genoeg steunden de onderwijskoepels en zelfs onze lerarenvakbond destijds de enveloppefinanciering e.d. Pas later zag COC in hoe funest de enveloppefinanciering is. In 1995-1996 voerde Onderwijskrant ook een campagne tegen een plan van h...et duo Van den Bossche-Monard voor de invoering van enveloppefinanciering in het secundair onderwijs. Dit plan werd gesteund door secretaris-generaal Antoon Boone van de katholieke onderwijskoepel. We namen ook onmiddellijk afstand van het plan van minister Smet voor de invoering van grote scholengroepen gecombineerd met enveloppefinanciering in het secundair en basis-onderwijs.

    'Het is allemaal begonnen met de lumpsum' (enveloppefinanciering) bromde een mannenstem. 'De wát?' vroeg de interviewster. 'Een lump sum. Een bult geld. Dat is een systeem van financiering van het onderwijs, dat in de jaren negentig is ingevoerd', legde de man uit. 'Onderwijsinstellingen krijgen een zak geld Zij beslissen zelf hoe zij het uitgeven; aan hun onderwijs - docenten en leerlingen -, bestuur en huisvesting.' Hij zuchtte. 'Of níet uitgeven aan onderwijs, dus, maar aan bestuurders, vastgoed en managers. Onderwijsinstellingen zijn bedrijven. De overheid kan ze wel extra geld geven om problemen op te lossen, maar of het bij de leerlingen en studenten terecht komt, is de vraag. Daar gaat de overheid niet over.'

    Jarenlang interesseerde het vrijwel niemand, de financiering van ons onderwijs, een systeem bol van perverse prikkels. Critici, van buiten en binnen het onderwijs (leraren en integere schoolleiders), in de pers, bij de vereniging voor Beter Onderwijs Nederland en in de politiek alleen Jasper van Dijk van de SP, wezen onvermoeibaar op deze weeffout. Zolang die bleef bestaan, zouden grote problemen in het onderwijs- onbevoegde of slecht opgeleide leraren, hoge werkdruk, weinig contacturen, dalend kennisniveau, gul uitgedeelde diploma's - nooit worden opgelost. De critici werden weggezet als notoire, zure klagers. Altijd wat te zeuren.

    P.S. We stuurden in 1993-1995 ook aan op sectorale samenwerking en schaalvergroting (b.v. tussen lerarenopleidingen, tussen opleidingen industrieel ingenieur uit Oostende en Gent...) i.p.v. het multisectoraal samenbrengen van opleidingen die weinig met elkaar te maken hebben. Nu hebben we zelfs tweemaal zoveel regentaten lichamelijke opvoeding dan in 1995.Momenteel bouwt men voor een beperkt aantal industriële ingenieurs ... een peperdure nieuwe universiteit in Brugge, i.p.v. groepering in een bestaande Gentse opleiding.

    Meer weergeven

    07-03-2015 om 10:24 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hogescholen, enveloppefinanciering, schaalvergroting
    >> Reageer (0)
    06-03-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vlaamse universiteiten als model van democratisch bestuur voor de Nederlandse. Vlaanderen als gidsland voor Nederland! ???

    Vlaamse universiteiten  als model van democratisch bestuur voor de Nederlandse. Vlaanderen als gidsland voor Nederland! ??

    Deel 1. In de periode 2003-2013 hekelde Rik Torfs nog vlijmscherp het ondemocratisch karakter van het bestuur van de KULeuven.  De voorbije week hing Torfs in Vlaanderen en Nederland echter een heel idyllisch beeld van het bestuur op onze universiteiten op.  Kandidaat-rector Herman Nys poneerde in mei 2013:  “De KUleuven is de laatste jaren op een heel oligarchische manier bestuurd, waarbij beslissingen van boven uit werden genomen en waarbij nauwelijks werd gecommuniceerd. Door deze beleidsstijl vervreemden mensen van de instelling.” In zijn ‘Brief aan de kiezers’ van  2 mei 2013 hekelde ook  Rik Torfs nog vlijmscherp  het democratisch deficit en de bureaucratie binnen de KU en de Associatie Leuven en wees hij op de vervreemding van het bestuur (zie ook deel 2).  Maar de voorbije week werd – met een beroep op recente uitspraken van Torfs -  in de Nederlandse en  in de Vlaamse media de indruk gewekt dat de Vlaamse universiteiten - en de KULeuven in het bijzonder, al lang een model zijn van democratisch bestuur en dat Vlaanderen hier als gidsland voor Nederland kan fungeren.

    Hierbij baseerde men zich enkel op het idyllische plaatje en praatje omtrent het democratisch bestuur op de Vlaamse universiteiten van de Leuvense rector Rik Torfs.  We noteerden wel een relativering van  de enthousiaste uitspraken van Torfs. Jan Rock, ex-student KULeuven en momenteel docent in Nederland, repliceerde op het Internet:  “Wat in dit idyllische plaatje van Torfs  ontbreekt is o.m. de macht van de associaties voor hoger onderwijs in Vlaanderen, conglomeraten van hogescholen en universiteiten (deels geografisch, deels levensbeschouwelijk). Daar zit een bestuurslaag die ook het beleid van de KU Leuven bepaalt, zelfs de herbenoeming van de rector beïnvloedt, maar niet democratisch is verkozen en veel minder zichtbaar blijft in de media en voor inspraak dan de sterrector Torfs. Klinkt dat niet al wat vertrouwder?” Torfs wees er de voorbije week vooral ook op dat de rector, de decanen democratisch verkozen werden. Maar ook in de periode 2003-2013  waarin Torfs nog zo veel kritiek had op het Leuvens bestuur, werden ze democratisch verkozen. Decanen en zelfs ex-rector Marc Vervenne  betreurden dat ook zij al te weinig invloed hadden op het bestuur van de universiteit en van de Associatie KULeuven onder het voorzitterschap van de autoritaire voorzitter André Oosterlynck. Oosterlynck stelde zelfs op een bepaald moment dat de decanen een hinderpaal waren voor  goed bestuur omdat ze verkozen moesten worden.   

    In de krant ‘De Morgen’ van 27 februari j.l. hekelde Torfs het democratisch deficit aan de Universiteit van Amsterdam en toonde hij begrip voor de opstand en kritiek van de studenten en een groot aantal docenten (Terug van weggeweest: het studentenprotest in Amsterdam). Tegelijk wekte hij de indruk dat  het bestuur van de Vlaamse universiteiten heel democratisch fungeerde. Ook op de Nederlandse TV en op ‘Reyers Laat’ van 4 maart  sprak Torfs zich in dezelfde zin uit.   Hij stelde o.m. in De Morgen:  ”We zien hier aan de Universiteit van Amsterdam  een combinatie van bestuurders die naast en boven de universiteit staan;  en een nutsdenken waarbij ook de humane wetenschappen in het gedrang komen. Dit is technocratie in het kwadraat. de Amsterdamse studenten zitten samen met hun docenten vast in een bestuursmodel dat niet past bij deze eeuw. Als er één instelling is waar de interne democratie zou moeten werken, dan is het toch wel de universiteit.”  Torfs wekte de indruk dat bestuur van de Vlaamse universiteiten heel democratisch was en wars van technocratie. De journalist van dienst concludeerde: “Vlaanderen mag daarbij  dus  even als gidsland gelden.” Dit  lovend artikel in De Morgen plaatste minister Crevits dan ook prompt op haar website.

    Torfs’ enthousiaste uitspraken verwonderden  ons omdat uitgerekend Torfs in de periode 2003-2013  geregeld  lamenteerde over het democratisch deficit, het centralistisch bestuur en de ermee verbonden gigantische bureaucratie aan zijn KU-Leuven en elders.    Dit kwam ook nog in mei 2013  tot uiting in zijn verkiezingsprogramma en in zijn ‘Brief aan de kiezers’ van  2 mei 2013 waarin hij beloofde dat bij verkiezing tot rector een einde zou maken aan het democratisch deficit en aan de bureaucratie binnen de KU Leuven. In zijn ‘Brief aan de kiezers’ luidde het:  “Als U straks voor mij kiest, dat kiest U voor een rector die de verouderde bestuurscultuur moderniseert, opteert voor transparantie en openbaarheid van bestuur en  de macht van de groepen afbouwt.  Voor een rector dus die corporate governance invoert In zijn verkiezingsprogramma ‘Moed en optimisme’ hekelde  Torfs  heel uitvoerig  het democratisch deficit, de bureaucratie en technocratie, de al te lange beleidslijnen .... binnen KULeuven & Associatie. (zie punt 2).

    In het studentenblad VETO van december 2012 beluisterden we analoge kritiek vanwege professoren en decanen van de KU Leuven.  Katlijn Malfliet, decaan van de faculteit Sociale Wetenschappen, betreurde vooral het gebrek aan overleg met de basis en  de  economisch-rationele visie op de universiteit.    En  UA-prof.em. Rudolf Verheyen betreurde  nog in een publicatie van  2014:   “De Vlaamse universiteiten en hogescholen worden steeds meer als een bedrijf beschouwd en beheerd. Het management is sterk geprofessionaliseerd. De belangrijkste doelstelling van de universiteiten en van de hogescholen is hun marktaandeel verhogen” (Quo vadis hoger onderwijs?)

    Deel 2. Kritiek van prof.  Rik Torfs in 2003-2013 op ondemocratisch,  centralistisch &   bestuur van de KU Leuven

    Rik Torfs wees de voorbije jaren geregeld op het democratisch deficit en centralistisch bestuur en op het feit dat er een einde gekomen was aan de democratische traditie.  In zijn bijdrage 'Liefdesbrief' in De Standaard van 25 september 2003 uitte Torfs zijn grote misnoegdheid over het bestuur van de universiteiten: "De universiteit moet natuurlijk rekenschap geven aan de samenleving. Maar rekenschap geven is nog wat anders dan onder een centralistisch bestuur papieren invullen e.d. En rekenschap verschaft ze evenmin door haar democratische bestuurstraditie op te geven of door te zwichten voor de zuivere economische logica.. Rekenschap geeft de universiteit niet door het opzetten van een gigantische interne bureaucratie, die een eigen techniciteit met eigen specialisten vereist, maar waarvan de buitenwereld niet eens het bestaan afweet. Hoe geeft ze dan wel rekenschap?”

    In Torfs’ verkiezingsprogramma ‘Moed en optimisme’ van mei 2013  treffen we een aantal heel kritische uitspraken aan over het bestuur van de KULeuven en over de Associatie. Hij wees op het democratisch deficit, bureaucratie en technocratie, te lange beleidslijnen .... op bestuursvlak. We citeren even:

    (1)"Technocratische overwegingen & administratieve overlast domineren de scène en lijken meer onmisbaar dan professoren, onderzoekers, ondersteuners en studenten die het inhoudelijke werk leveren. Dat is een vorm van decadentie die energiek moet worden bestreden. Bijkomende effecten van overregulering zijn trouwens lange beleidslijnen en trage besluitvorming. Academici moeten de kans krijgen om te doen waar ze goed in zijn: onderwijs verschaffen, onderzoek verrichten, klinisch werk doen, zich inzetten voor maatschappelijke dienstverlening. Wij moeten terug naar de essentie. De administratieve omkadering moet daar volledig dienstbaar aan zijn. Niet andersom. Ook niet gedeeltelijk andersom.

    Administratieve overlast is een rechtstreekse tegenstander van het creatieve denken.  Maar alle pogingen om de administratieve overlast in te dijken, faalden tot nog toe jammerlijk. Velen geloven dat het daarbij om een lineaire evolutie gaat die niet te stoppen is. De tijdsgeest. Niets aan te doen. Dat is onterecht. De vraag is niet of de administratieve overlast een halt kan worden toegeroepen, maar hoe dat moet gebeuren. Daarom is het belangrijk sluipende mechanismen die tot overlast leiden te ontmaskeren. Vaak worden administratieve maatregelen uitgevaardigd, onder druk van de overheid of op eigen initiatief van de universiteit, waarna specialisten worden gevormd om hen in de praktijk om te zetten. Wie geen expert is in die artificieel tot stand gekomen regelgeving haakt moedeloos af en voelt een diepe alienatio, vervreemding, tegenover het systeem waarin zij of hij moet functioneren.

    Bijkomende effecten van overregulering zijn trouwens lange beleidslijnen en trage besluitvorming. Zo komen we tot de vreemde paradox dat schijnbaar zorgvuldig bestuur gebaseerd op een uitgebreide regelgeving, niet alleen traag en dus duur is, maar ook efficiëntie mist. Juist daardoor wordt het onzorgvuldig.

    (2)  Universiteit en Associatie

    Laten we tegelijk vermijden dat we door de Associatie van de KU Leuven  worden verstikt, en dat we er onze identiteit als universiteit in verliezen. Ook moeten wij ons goed bewust zijn van het democratisch deficit dat de Associatie schept, waardoor mensen steeds sterker van hun universiteit dreigen te vervreemden. Macht en fondsen verwerven mag niet de ultieme doelstelling zijn van een associatie of een universiteit. Ook al omdat wie macht heeft vaak gezag verliest, en juist dat laatste is belangrijk om de universiteit weer een lichtbaken in de samenleving te laten zijn.

    Vooraleer dieper op de rol van de associatie in te gaan, moeten twee basisbegrippen als uitgangspunt voor elke verdere discussie naar voren worden geschoven. Het eerste is subsidiariteit. Het tweede is niveau .Subsidiariteit betekent dat elk probleem moet worden behandeld op het niveau waarop het best zijn beslag kan krijgen. Heel vaak is dat het laagste niveau. Dat geldt trouwens ook binnen de universiteit zelf. Het kan niet dat faculteiten of groepen gebukt gaan onder vervreemdende besluitvorming die van boven komt. Ook de KULAK en geïntegreerde opleidingen buiten Leuven moeten de nodige ruimte krijgen om een koers te varen. Uiteraard geldt hetzelfde voor de verhouding tussen de universiteit en de associatie. Er zijn gebieden, en die zijn talrijk, waarop de universiteit en de associatie elkaar op geen enkele manier nodig hebben. Dan moet deze laatste ook niet bij de besluitvorming worden betrokken, en andersom.

     Niveau betekent dan weer dat de universiteit absoluut haar kwaliteit moet kunnen behouden. In Vlaanderen beweren we altijd wel dat we kwaliteit en kwantiteit weten te verzoenen, maar dat model heeft grenzen. De universiteit mag geen veredelde hogeschool worden. Telkens wanneer samenwerking met hogescholen dreigt uit te lopen op een vermindering van kwaliteit (bijvoorbeeld door tijdrovende vormen van interactie en hulpverlening die academici van hun vrije ruimte beroven) moet resoluut worden gekozen voor het niveau van de universiteit. Het kan niet dat faculteiten of groepen gebukt gaan onder vervreemdende besluitvorming die van boven komt”

     


    06-03-2015 om 13:24 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:universiteiten, Torfs, ondemocratisch bestuur
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!