Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Kan begrijpend lezen aangeleerd worden?

    Can Reading Comprehension Be Taught?

    by Daniel T. Willingham & Gail Lovette — September 26, 2014

    In this commentary we suggest that reading comprehension strategy instruction does not actually improve general-purpose comprehension skills. Rather, this strategy represents a bag of tricks that are useful and worth teaching, but that that are quickly learned and require minimal practice.

    The funny thing about reading comprehension strategy instruction is that it really shouldn’t work, but it does. This commentary seeks to provide insight into how it should work and guidance on effective strategies for implementation.

    Consider some common reasons why a student who decodes well might fail to understand what he reads. The student (a) doesn’t know the meaning of some words; (b) doesn’t notice that he does not comprehend the text; or (c) fails to make inferences. The importance of vocabulary is easy to appreciate; we can see why it’s helpful to notice if you do not understand what you are reading. The importance of inferences may be less obvious.

    Inferences matter because writers omit a good deal of what they mean. For example, take a simple sentence pair like this: “I can’t convince my boys that their beds aren’t trampolines. The building manager is pressuring us to move to the ground floor.” To understand this brief text the reader must infer that the jumping would be noisy for the downstairs neighbors, that the neighbors have complained about it, that the building manager is motivated to satisfy the neighbors, and that no one would hear the noise were the family living on the ground floor. So linking the first and second sentence is essential to meaning, but the writer has omitted the connective tissue on the assumption that the reader has the relevant knowledge about bed-jumping and building managers. Absent that knowledge the reader might puzzle out the connection, but if that happens it will take time and mental effort.

    Reading comprehension strategies (RCS) focus on these three trouble areas: vocabulary, noticing understanding, and connecting ideas. To address vocabulary, students are encouraged to use contextual cues to make educated guesses about the unfamiliar word (Jenkins, Matlock, Slocum, Jenkins, & Slocum, 1989). For monitoring comprehension, they are, well, urged to monitor their comprehension during and after reading a text (Baker & Zimlin, 1989). When it comes to making inferences, there are two families of strategies. Some set tasks can only be accomplished if the student ties together meaning across sentences: the student might be asked to summarize the text (Armbruster, Anderson, & Ostertag, 1987) or to create a visual mental image as she reads (Borduin, Borduin, & Manley, 1994). Other strategies focus on the fact that inferences usually require knowledge about the content; using the title of the text as a cue, the reader might be encouraged to think about what she knows about the topic (Dole, Valencia, Greer, & Wardrop, 1991) or to generate both explicit and inferential questions about the text that she will answer as she reads (Davey & McBride, 1989).

    There’s a temptation to think of RCS instruction as improving students’ reading skills. As students practice, we do see some hallmarks of skill improvement like increased automaticity and self-regulation; low-level tasks (e.g., decoding) no longer require much attention, and readers become increasingly aware of strategies they might deploy to become more effective. Thus, it’s easy to assume that RCS instruction is akin to instruction in other skills, such as golf. The coach describes how a competent performer executes the task, and the novice tries to follow suit: use a grip that’s firm but not too tight, pay attention to gaze direction, and so forth. The coach provides instruction on how to execute the swing in the right way, and the novice practices executing with these instructions in mind. Eventually execution becomes automatic, and is seamlessly incorporated into the skill.

    But RCS instruction can’t work this way. It can’t tell a reader the specifics of how to achieve reading comprehension because comprehension depends on connecting the meaning of sentences, and doing that depends on sentence content. No RCS can offer general guidelines about how to connect sentences; you need to know that the first sentence is about bed trampolines and second sentence is about apartment managers before you know how they relate.

    So RCS instruction is not like coaching. Suppose you got home from Ikea with a desk to be assembled, and found the instructions said no more than “Put stuff together. Every so often, stop, look at it, and evaluate how it’s going. It may also help to think back on other pieces of furniture you’ve built before.”

    These instructions don’t tell you how to build the desk—for that you need to know whether piece A attaches to B or C. Rather, it’s advice regarding what to think about as you’re putting the pieces together. That is what RCS instruction does; it tells you what to think about as you’re trying to understand a text.

    So how in the world does that help comprehension?

    RCS instruction undeniably works. Ample research demonstrating this is summarized in the National Reading Panel report and in more recent reviews (National Institute of Child Health and Human Development, 2000; Suggate, 2010). What gives?

    Here’s our interpretation. The vague Ikea instructions aren’t bad advice. You’re better off taking an occasional look at the big picture as opposed to keeping your head down and your little hex wrench turning. Likewise, RCS encourage you to pause as you’re reading, evaluate the big picture, and think about where the text is going. And if the answer is unclear, RCS give students something concrete to try and a way to organize their cognitive resources when they recognize that they do not understand.

    RCS instruction may be at its best in telling students what reading is supposed to be. Reading is not just about decoding; you are meant to understand something. The purpose is communication. This message may be particularly powerful for struggling readers, whose criterion for “understanding” is often too low (Markman, 1979). One of us works extensively with struggling adolescent readers who frequently approach the task of reading as getting to the last word on the page.

    This is all to the good, but if we’re right, RCS instruction has a serious limitation. Its success is not due to the slow-but-steady improvement of comprehension skills, but rather to the learning of a bag of tricks. The strategies are helpful but they are quickly learned and don’t require a lot of practice.

    And there is actually plenty of data showing that extended practice of RCS instruction yields no benefit compared to briefer review. We know of eight quantitative reviews of RCS instruction, some summarizing studies of typically developing children (Fukkink & de Glopper, 1998; Rosenshine, Meister, & Chapman, 1996; Rosenshine & Meister, 1994) and some summarizing studies of at-risk children or those identified with a learning disability (Berkeley, Scruggs, & Mastropieri, 2009; Elbaum, Vaughn, Tejero Hughes, & Watson Moody, 2000; Gajria, Jitendra, Sood, & Sacks, 2007; Suggate, 2010; Talbott, Lloyd, & Tankersley, 1994); none of these reviews show that more practice with a strategy provides an advantage. Ten sessions yield the same benefit as fifty sessions. The implication seems obvious; RCS instruction should be explicit and brief.

    Far from a let-down, this strikes us as wonderful news. To the extent that educators have been devoting time to RCS instruction, they can now focus on other, more fruitful activities, such as generative vocabulary instruction, deep content exploration, and opportunities for reading across genres and content areas. When it comes to improving reading comprehension, strategy instruction may have an upper limit, but building background knowledge does not; the more students know, the broader the range of texts they can comprehend.

    This conclusion is perhaps the most important; most educators feel that the curriculum has narrowed in the last ten years, with a frantic emphasis on reading and math. That may be true, but even fifteen years ago, scant time was devoted to history, civics, science, drama, and art in the early elementary years (National Institute of Child Health and Human Development Early Child Care Research Network, 2005). To make time, we must curtail English language arts activities that offer the smallest payoff. Reading comprehension strategy instruction appears to be a particularly good candidate.


    Armbruster, B. B., Anderson, T. H., & Ostertag, J. (1987). Does text structure/summarization instruction facilitate learning from expository text? Retrieved September 17, 2014, from

    Baker, L., & Zimlin, L. (1989). Instructional effects on children’s use of two levels of standards for evaluating their comprehension. Journal of Educational Psychology, 81(3), 340–346.

    Berkeley, S., Scruggs, T. E., & Mastropieri, M. a. (2009). Reading comprehension instruction for students with learning disabilities, 1995--2006: A Meta-Analysis. Remedial and Special Education, 31(6), 423–436. doi:10.1177/0741932509355988

    Borduin, B. J., Borduin, C. M., & Manley, C. M. (1994). The use of imagery training to improve reading comprehension of second graders. The Journal of Genetic Psychology, 155(1), 115–8. doi:10.1080/00221325.1994.9914764

    Davey, B., & McBride, S. (1989). Effects of question-generation training on reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 78, 256–262. Retrieved from http://psycnet.apa.orgjournals/edu/78/4/256

    Dole, J. A., Valencia, S. W., Greer, E. A., & Wardrop, J. L. (1991). Effects of two types of prereading instruction on comprehension of narrative and expository text. Retrieved September 17, 2014, from

    Elbaum, B., Vaughn, S., Tejero Hughes, M., & Watson Moody, S. (2000). How effective are one-to-one tutoring programs in reading for elementary students at risk for reading failure? A meta-analysis of the intervention research. Journal of Educational Psychology, 92(4), 605–619. doi:10.1037//0022-0663.92.4.605

    Fukkink, R. G., & de Glopper, K. (1998). Effects of instruction in deriving word meaning from context : A meta-analysis. Review of Educational Research, 68, 450–469.

    Gajria, M., Jitendra, a. K., Sood, S., & Sacks, G. (2007). Improving Comprehension of Expository Text in Students With LD: A Research Synthesis. Journal of Learning Disabilities, 40(3), 210–225. doi:10.1177/00222194070400030301

    Jenkins, J. R., Matlock, B., Slocum, T. A., Jenkins, J. R., & Slocum, T. A. (1989). Two approaches to vocabulary instruction: The teaching of individual word meanings and practice in deriving word meaning from context. Reading Research Quarterly, 24(2), 215–235.

    Markman, E. M. (1979). Realizing that you don’t understand : Elementary school children’s awareness of inconsistencies. Child Development, 50(3), 643–655.

    National Institute of Child Health and Human Development. (2000). National Reading Panel. Teaching children to read: An evdience-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Report of the subgroups. Washington, DC. Retrieved from

    National Institute of Child Health and Human Development Early Child Care Research Network. (2005). A day in third grade : A large-scale study of classroom quality and teacher and student behavior. The Elementary School Journal, 105(3), 305–323.

    Rosenshine, B., & Meister, C. (1994). Reciprocal teaching: A review of the research. Review of Educational Research, 64(4), 479–530.

    Rosenshine, B., Meister, C., & Chapman, S. (1996). Teaching students to generate questions: A review of the intervention studies. Review of Educational Research, 66(2), 181–221. doi:10.3102/00346543066002181

    Suggate, S. P. (2010). Why what we teach depends on when: grade and reading intervention modality moderate effect size. Developmental Psychology, 46(6), 1556–79. doi:10.1037/a0020612

    Talbott, E., Lloyd, J. W., & Tankersley, M. (1994). Effects of reading comprehension interventions for students with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 17(3), 223–232.

    Cite This Article as: Teachers College Record, Date Published: September 26, 2014 ID Number: 17701, Date Accessed: 10/4/2014

    04-10-2014 om 09:53 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:begrijpend lezzen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Relativiteit van statistieken over zittenblijven e.d.

    Over de relativiteit van cijfers en statistieken over onderwijs vanwege OESO, Nicaise en andere onderzoekers …

    1.In Knack van deze week. Volgens Dirk van Damme en de OESO zijn de baten van een diploma hoger onderwijs voor de overheid 6x groter dan de investering in die studies. Volgens onderwijs-economist Ides Nicaise (HIVA-Leuven) daarentegen levert een investering van de overheid €100 in een diploma amper €103,5 op voor de overheid.

    Volgens de berekening Van Damme en de OESO zouden veel meer studenten hoger/universitair onderwijs moeten volgen – minstens 60% en liefst nog meer. Volgens de logica in de berekening van Nicaise zou de overheid bijna beter af zijn als er geen studenten hoger/universitair onderwijs zouden volgen en zou men zelfs aan de studenten moeten vragen om hun studies zelf en integraal te betalen.

    2.De uitspraken van de OESO (PISA) i.v.m. sociale gelijkheid zijn uiterst relatief. Finland wordt er ten onrechte als een superieur toonbeeld van sociale gelijkheid (=lees: lage SES-correlatie) voorgesteld. Vergelijkingen van de correlatie tussen afkomst (SES) en leerresultaten hangen echter heel sterk af van de leeftijd waarop men dat meet : bij PISA is dit 15-jarigen, maar bij meting op het einde van het s.o. zouden we een ander beeld krijgen. In landen als Finland wordt de differentiatie/selectie in de eerste graad wat uitgesteld en laat men de betere leerlingen (veelal dus ook deze uit hogere milieus) onderpresteren, maar bij de start van de hogere cyclus is er wel een sterke selectie en stijgt de SES-correlatie in de hogere cyclus enorm.

    In punt 4 zullen we ook aantonen dat de PISA-cijfers inzake leervertraging/zittenblijven eveneens een vertekend beeld opleveren, omdat men enkel vergelijkt bij 15-jarigen en niet bij de aankomst, op het einde van het s.o.

    3 .Statistieken en vergelijkingen over zittenblijven en de eraan gekoppelde besluiten kloppen zelden. Enkele voorbeelden.

    *Finland, Zweden… landen met weinig ‘officiële” zittenblijvers, sparen volgens tal van onderzoekers en de OESO vele honderden miljoenen euro’s uit per jaar. Toch zijn de leerlingen in die landen bij het afstuderen op het einde van het secundair en hoger onderwijs opvallend ouder dan de Vlaamse leerlingen/studenten en hebben ze dus ook meer gekost.

    *De Leuvense auteurs van het OBPWO-zittenblijversrapport van 2012 verwijzen naar Zweden als gidsland inzake zittenblijven. Zittenblijven leidt volgens hen ook tot meer schooluitval. Welnu: in 2010 was er in gidsland Zweden 40% meer schooluitval dan in Vlaanderen (14,1 versus 8,7% ) volgens Eurostat( = 20-à 24-jarigen zonder diploma.)

    *Zittenblijven betekent volgens de onderzoekers minder leerwinst. Is dit het geval in hun gidsland Zweden? Net het omgekeerde. De Vlaamse 15-jarigen behaalde voor PISA-2012-wiskunde de Europe topscore (531 punten) en Zweden de staartscore (478). Vlaanderen telt 25% toppers en Zweden amper 3%.

    *Volgens de Leuvense onderzoekers zijn er in Vlaanderen veel zittenblijvers in het eerste leerjaar (in 2013: 5,4 %) en zijn er weinig in Zweden & Finland. Ze houden er geen rekening mee dat kinderen in Zweden ten volle 7 jaar moeten zijn om het eerste leerjaar te starten. In Zweden starten ze tussen 6 en 8 jaar naargelang van de schoolrijpheid. In Vlaanderen is 1/3 van de leerlingen bij de start nog geen 6 jaar. Op het einde van de lagere school zijn de Vlaamse leerlingen gemiddeld een jaar jonger dan in Finland. (De Leuvense onderzoekers vermelden ook niet uitdrukkelijk dat er in de leerjaren 2 tot en met 6 maar gemiddeld 1,73% zittenblijvers zijn per jaar – 3x minder dan in 1ste leerjaar.)

    4. In OESO-studies over zittenblijven verwijzen veelal naar de situatie bij 15-jarigen (bij afname van PISA). Een statistiek omtrent leervertraging en leeftijd op einde s.o zou een ander beeld opleveren!

    In de eerste 2 jaar van het s.o. zijn er in Finland en Zweden vermoedelijk wel minder leerlingen die een leervertraging oplopen dan in Vlaanderen (Vlaanderen 2013: 1ste jaar: 2,89% , 2, 58%). Bij de afname van PISA zitten de 15-jarigen in Finland b.v. pas in 3de leerjaar , maar in Vlaanderen zitten ze al in het 4de jaar. Men kan dus het aantal zittenblijvers moeilijk vergelijken, omdat in Finland het overzitten/de leervertraging vooral optreedt op het einde van het derde jaar en in de hogere cyclus. Het gaat om een soort uitgestelde leervertraging. Toch doet de OESO-PISA-studie dat.

    Een vergelijking met Finland op het einde van het s.o. inzake leervertraging, leeftijd … zou een totaal ander beeld opleveren dan een vergelijking bij de 15-jarigen (voor Finse leerlingen midden derde jaar: slaat dus enkel op zittenblijven in 1ste en 2de jaar.) Vermoedelijk zou men dan zelfs vaststellen dat Finse leerlingen zelfs gemiddeld meer tijd doen over de 6 jaar s.o. i.p.v. minder.

    Op het einde van het derde jaar zijn er in Finland een 5% leerlingen die hun studies na hun schoolplichtdiploma stopzetten. 9% volgt een complementair jaar om vooralsnog aan dit diploma te geraken, of om toegang te krijgen tot aso-scholen. In de loop van de hogere cyclus loopt 30% leervertraging op.

    5. Leidt minder zittenblijven tot leerwinst en minder schooluitval in Finland?: Finland behaalde voor PISA-wiskunde 519 punten (Vlaanderen 531) en telde amper 14% toppers (Vlaanderen 25%. Volgens Eurostat is ook de schooluitval in Finland groter: voor 2013: 7,4-5% in Vlaanderen en 9% in Finland.

    6.In het OBPWO-zittenblijvers rapport wekken de opstellers ook ten onrechte de indruk dat Vlaanderen Europees kampioen zittenblijven is. Men vermeldt niet uitdrukkelijk dat er bij de Vlaamse 15-jarigen nog meer leerlingen op leeftijd zitten (74%) dan in Duitsland, Oostenrijk, Luxemburg, Portugal, Nederland, Franstalig België (amper 46%) ….

    Zo zie je maar hoe relatief statistische vergelijkingen veelal zijn!

    04-10-2014 om 09:50 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Reform Teacher Training: The Manifesto : focussing on basics

    Website: Reform Teacher Training: The Manifesto : focussing on basics

     September 27, 2014

    Chris J Read

    Kerngedachte:  Firstly, they should be focussing on the basics, and the basics only. Nobody who hasn’t yet attained a teaching qualification should be worrying at night about having to perform pedagogical acrobatics in the classroom. …Teacher training is focussing on the wrong things and it needs to be reformed.So, what should teacher training institutions be doing? Firstly, they should be focussing on the basics, and the basics only. Nobody who hasn’t yet attained a teaching qualification should be worrying at night about having to perform pedagogical acrobatics in the classroom....At teacher training institutions around the country, committed, intelligent people who have chosen to teach are being taught by committed, intelligent teacher trainers.

    Perhaps they’re clustered around A1 sheets of sugar paper making mind-maps about ‘what makes a good teacher’, or they’re being modelled an exciting teaching technique in which one uses Plasticine to teach Romeo and Juliet. Perhaps they’re watching some of their peers pretend to be students, acting out a scenario where the characters of The Tempest are on Jeremy Kyle. They might be trying out a ‘tunnel of consciousness’, or be sitting back-to-back as one describes a photograph of a room, whilst the other attempts to draw it. They might be being told about learning styles and making ‘VAK bobbins’, or chuckling at a list of completely invented ‘rules for teachers from 1914.’ They might be nodding along to an RSC video of one of Ken Robinson’s TED talks, or watching the ‘Shift Happens’ video. Some will be engaged and inspired by these activities, and other less so.They’re all wasting their time.

    I recently read Daisy Christodoulou’s Spectator article (thanks Webs of Substance) in which she describes her anger at realising that there already exists a body of evidence and cognitive science on how students learn best, and that none of it was even hinted at during her teacher training.

    As a recently qualified teacher myself who has trained with, worked with and spoken to many, many NQTs and trainees, I commonly hear the complaint that on ITT course fundamental topics such as behaviour are dealt with summarily (if at all), and that the many hours discussing Vygotsky, Piaget, Taxonomies and ‘VAK learning’ seem to have no practical relevance to life in the classroom.

    Whilst I was training, and before I’d actually had to take charge of a class, the aspect of our training I found most useful was learning ‘how to teach.’ We learnt about, and practiced, a myriad of fun, child-centred activities such as the ‘ambassador’ activity, or the ‘relay’ activity. We listened, impressed, as we were told about Socratic Circles (especially when the trainer told us that she’d been observed by Ofsted several times using this technique and it had never failed to bag her an Outstanding).

    This was incredibly reassuring. All you needed to do to become an outstanding teacher was successfully run one of these creative activities, deliver it with personality and aplomb, and all would be just gravy. We spent relatively little time on behaviour and were told to give students little jobs to keep them occupied, like monitoring the ‘noise dial’ in the classroom. I was told by various sources that students would behave as long as the lesson was fast-paced enough, or as long as I was in a good mood myself, and (and this advice was absolute Kryptonite) that I shouldn’t begin my first lesson with The Rules because the kids would have had this a thousand times and I should just crack on with the lesson because it would show I meant business.

    If you were to delve into the mind of many trainees (and practicing teachers who have been through this system) to find their mental picture of an incredible teacher, you’d probably draw out an image of someone prancing entertainingly around the classroom setting off smoke bombs and throwing tennis balls around as the children hula-hoop whilst singing a song about fractions. This impression is one which is encouraged (or perhaps created) by the fact that whilst training you are told that lessons need to have pizazz, or fizz, and that above all they must be engaging.

    I emerged into the classroom brimming with ideas, and sure that I’d be able to get kids to buy into my lessons by the force of my personality and the sheer fun of what I’d planned.

    It was a disaster.

    In my first lesson I tried to teach some of the context of Of Mice and Men using ‘The Relay’ activity. I tried to teach my Year 8s war poetry by getting them to act out the events of Dulce et Decorum est. I hadn’t given them “The Rules” talk. I hadn’t shown them I was an authority figure to be respected. The ensuing results were exactly as you’d imagine.

    Whenever I now come across a PGCE student on school placement heading enthusiastically into the classroom with an armful of Diamond 9 cards, a washing line and Plasticine, my heart sinks. Later on I know that they’ll beat themselves up for not being good enough, not being engaging enough, and not being able to control the class.

    So, what should teacher training institutions be doing?

    Firstly, they should be focussing on the basics, and the basics only. Nobody who hasn’t yet attained a teaching qualification should be worrying at night about having to perform pedagogical acrobatics in the classroom.

    There should be a huge focus on behaviour. I wouldn’t talk about anything else for the first few weeks. As David Didau notes, behaviour is the key. If you can’t control the room, it doesn’t matter how good the lesson you’ve planned is.

    Observations should be purely formative and focus only on the behaviour and progress of students and the quality of work which is produced. Training institutions should tell partner schools that if they assign a grade to any ITT lessons they observe, then they won’t be partner schools any more.

    Trainees should learn what quality marking and feedback look like, and why they should demand the highest quality in students’ written and verbal responses.

    Trainees should know about the big debates taking place in the educational sphere, about developments in educational policy in the UK and around the world, and about the history of our education system. Trainees should know about what cognitive evidence thinks about how we learn, and know that they should have the confidence to teach in a way which most suits them – it’s the outcome, not the method which is key.

    Luckily, I joined Twitter, read blogs, and happened to be placed in a school which has a principal who is plugged into the educational zeitgeist and who introduced staff to Willingham, Christodoulou and the knowledge debate.

    But if I hadn’t, and only had my PGCE studies to go on, I wouldn’t know that there was a debate taking place around knowledge education. I wouldn’t know that learning styles have been discredited. I wouldn’t know that the primacy of child-centred learning and Vygotskian theory were fallible. I wouldn’t know that there has been a teacher-driven wave of pressure which has helped to convince Ofsted (and by extension many school SLTs) to abandon a requirement to teach in a certain way. I wouldn’t have thought to question The Gods of the three-part lesson with an ‘AFL opportunity’ every twenty minutes. I’m incredibly grateful (and lucky) to have stumbled upon the Learning Spy and Hunting English blogs in the Spring term of 2013, and from them to have found my way to Andrew Old, Tom Bennett, Webs of Substance and then Joe Kirby’s and Daisy Christodoulou’s blogs.

    I learnt about the knowledge/skills debate, the fact that Daniel Willingham exists, the content of recent DFE and Ofsted reforms, how to design a knowledge scheme of work, practicable ways to manage behaviour, get students to write well and what effective marking looks like from the internet.  That shouldn’t have been the case.

    Here I’ll try to re-blog what people are saying about teacher training.

    Teacher training is focussing on the wrong things and it needs to be reformed.

    30-09-2014 om 22:28 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 3/5 - (1 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Engelse lerarenopleidingen propageren nefaste, modieuze … onderwijsvisie

    Blog Daisy Christodoulou:  Teacher training’s war on science (the Spectatot, 15.03. 2014)

    Vooraf: LD. Christodoulou stelt dat de Engelse erarenopleidingen  nog steeds verkeerde/modieuze opvattingen over effectief onderwijs propageren. En hoe zit het in Vlaanderen en in de universitaire opleiding van pedagogen en van masters-leraars ?

    There’s an increasing amount of evidence about how we learn.But you won’t hear about it at teacher training collegeWhen I trained as a teacher, seven years ago, these are some of the things I was taught: it’s better for pupils to discover a fact than to be told it. Children learn best working on authentic, real-world projects. Schools and traditional subject boundaries are silos which stifle the natural creativity we all have within us. And this last fact especially: there is no point teaching a body of knowledge, because within a few years it will be outdated and useless. Don’t teach the what, teach the how. ‘Drill and kill’ and ‘chalk and talk’ will lead to passive and unhappy pupils.

    This, to a large degree, is still what most teachers are taught. So it’s unfortunate that these ideas are deeply flawed. There’s solid evidence that mostly, the exact opposite is true. Discovery learning is hugely inefficient and ineffective. Authentic projects overload working memory and confuse pupils. Skills are domain-specific and depend on a well-organised body of knowledge securely committed to long-term memory. Deliberate practice — what might be called ‘drill’ — is necessary for mastery. Here’s the real truth: direct teacher instruction is good for pupils’ academic achievement and their self-esteem.

    Over the past 50 or so years, scientists have discovered more about how the brain learns than ever before. Their findings have profound implications for education, but too few of these are known or taught within English education.

    One of the interesting things about the prevailing myths of teacher training is that they are not new. Jean-Jacques Rousseau was pushing them in the 18th century. Since then, despite a consistent lack of success, they’ve persisted, under different names and with different justifications.

    For example, one popular buzzword at the moment is ‘21st-century skills’, which sounds about as cutting-edge and modern as it gets. It’s often defined in terms of modern technology and the demands of the modern economy. Generally, it tends to mean not burdening pupils with knowledge, because facts are so easy to look up on the internet and now change so fast. But a similar case was made at the start of the 20th century. In 1911, a prominent US educationalist criticised the way that schools taught pupils ‘a mass of knowledge that can have little application for the lives which most of them must inevitably lead’. Today we also hear a lot about the importance of ‘innovative’ project- and activity-based learning. But in England in the 1930s, the Hadow Report into primary education counselled that the curriculum should be thought of ‘in terms of activity and experience rather than knowledge to be acquired and facts to be stored’. We’ve been trying these ideas, and failing with them, for a very long time.


    So how have the myths survived? One reason may be that they tell us something that we want to hear. They sell a vision of a world in which we all have fantastic talent just waiting to be unleashed; in which learning is as natural and as inevitable as growing up. Education, the myth-peddlers will tell you, means ‘drawing out’. In fact, that’s not the word’s real etymology — and what is ‘put in’ is vitally important.

    Compared to the myths, the reality can sound a bit depressing. While we learn to speak and to understand speech naturally, most of the other things we want our pupils to learn — including reading and writing — will always require effort, and there are few shortcuts. However, there are also some encouraging aspects of this research. Because learning is about hard work and quality of instruction more than it is about innate genius, all pupils are capable of achieving academically. There will always be differences in innate talent, of course, but we have more in common than we have apart, and so it is possible to identify teaching methods that will succeed for most pupils.

    And just because learning is hard work doesn’t mean it isn’t enjoyable. Quite the contrary: often we derive the most satisfaction when we put in the most effort. We also derive satisfaction from success. That’s why ‘direct instruction’ teaching has been shown not only to result in more academic success than other methods, but also in pupils having more self-esteem.

    One other reason why these myths have proved so pervasive is because, unfortunately, so much of the research evidence to the contrary is not part of teacher training in the UK or the US. Some of the scientists who did the research have noticed this, and protested. Take Herbert Simon. Simon is one of the major intellectual figures of the 20th century. He was a pioneer of artificial intelligence, and won a Nobel prize for his work on decision-making. His research into memory forms the basis of much of the evidence I’ve summarised above, and he was deeply concerned about the failure of the American educational establishment to consider his findings. Together with two colleagues, he wrote an article challenging what he called some of the ‘frightening’ misconceptions of modern education.

    Likewise, the reading researcher Keith Stanovich has argued that ‘education has suffered because its dominant model for adjudicating disputes is political rather than scientific’. In his view, this has left education susceptible to romantic fads such as whole language reading methods.

    Since I put out an ebook on education myths last summer — it is now published in print — I’ve heard from teachers saying how grateful they are to have evidence for the ideas they’d suspected were right but had always been told were wrong. But there’s also been a lot of criticism. For some readers, direct instruction, teaching knowledge and memorisation are simply beyond the pale.

    Given the history, that doesn’t surprise me. The evidence I gather challenges the status quo of English education, and challenges to the status quo are rarely met with equanimity. But my impression is that we are at a turning point in education. More and more teachers are realising the gap between the theory they are taught and their practical experience. More and more books are being published which explain the insights of cognitive science and the implications they have for classroom teachers. Instead of the warmed-through fads of the past century, I think the next few years will see evidence-based reforms that lead to genuine educational improvements.

    P.S. Daisy Christodoulou’s Seven Myths about Education was published last week by Routledge.

    30-09-2014 om 22:14 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding, modieuze theorie,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Nefaste evoluties in hoger onderwijs als gevolg van hervormingen & efficiëntiediscours

    Reclaim your school! (De Wereld Morgen, 24 september)

    Karel Vanhaesebrouck ,docent theater en cultuur aan de Université Libre de Bruxelles en aan het RITS | School of Arts, over: hoe een 'efficiëntiediscours' het onderwijs heeft overweldigd.

    De exacte cijfers kennen we (nog) niet, maar zeker is wel dat het hoger onderwijs het binnenkort met een pak minder zal moeten doen. Dat budgettaire gat dient vervolgens dichtgereden te worden met hogere inschrijvingsgelden. Het hoger onderwijs wordt met andere woorden opnieuw een beetje minder publiek. Ziedaar de kern van ons maatschappelijk bestel: terwijl winsten meer dan ooit geprivatiseerd zijn (elk voor zich), worden de lasten – het woord alleen al! – steeds nadrukkelijker gesocialiseerd, en dus op de samenleving afgewimpeld.

    Ik schrijf op dit moment aan een visitatierapport voor diezelfde Vlaamse overheid. In de instructies die me door de diverse instanties aangereikt worden, bots ik op woorden als 'efficiëntie', 'marcrodoelmatigheid', 'studierendement', 'jaaractieplan', 'competentiebeleid', 'competentie-portefeuille', 'zelfevaluatie', 'arbeidsmarktgerichtheid', 'welbevindingscurve', 'bevraging', 'output', 'leerresultaten', 'human resources management' – de lijst is lachwekkend eindeloos, mijn resistentievermogen is dat helaas niet.

    Geen van die woorden heeft iets te maken met de zorgen en verlangens die docenten en studenten delen: bijdragen aan inspirerend en prikkelend onderwijs waarin kennis en vaardigheden niet altijd onmiddellijk en meetbaar nut hebben, maar dat van elk van ons wel een rijker, voller mens, ja zelfs burger zal maken. En die ambitie staat haaks op het efficiëntie-denken dat thans tal van maatschappelijke sectoren terroriseert en zelfs wezenlijk verlamt.

    Die kwalijke evolutie is uiteraard niet de verantwoordelijkheid van de nieuwe Vlaamse regering. De baarlijke duivel heet wat mij betreft Bologna. Sinds de invoering van Bologna heeft een uniformiserend marktdenken het volledige hoger onderwijs in zijn greep. Hogescholen en universiteiten kwamen terecht in een snoeiharde productie- en competitielogica met een blinde obsessie voor een zo hoog mogelijk output. En die output moet zo efficiënt en zo snel als mogelijk geleverd worden.

    De overheid verwacht een duidelijke return-on-investment (nog zo’n woord!). Die return moet strikt kwantificeerbaar zijn (aantal diploma’s, een zo kort mogelijk studietraject, aantal publicaties, aantal studenten per vierkante meter infrastructuur en ga zo maar door). En dus moet er gemeten worden en hebben we een uitgebreid overhead-apparaat nodig dat instaat voor al die monitoring, terwijl de kernactoren – studenten en docenten – hun leer- en doceertijd verkwanselen met het verzamelen van bewijslast.

    Vooral in Vlaanderen, zowat de enige regio ter wereld waar je al na drie jaar Bachelor en na een bijkomend jaar Master wordt (we zijn blijkbaar sneller dan alle andere Europese landen samen), zijn we kampioenen van dit soort efficiëntiedenken. Hoe minder tijd en geld een leerproces kost, hoe beter! En hoe meer men de mond vol heeft over kwaliteitszorg, hoe weinig men wezenlijk geïnteresseerd is in de kwaliteit van ons hoger onderwijs. Met begrippen als 'excellentie' en 'innovatie' als ultieme dooddoeners.

    En zo is het (hoger) onderwijs in een onmogelijke spagaat terecht gekomen: een loodzwaar overhead-apparaat staat in voor de disciplinering en monitoring van studenten en docenten en drijft ons paradoxaal genoeg steeds verder weg van de echte kerntaak: onze jongeren opleiden tot kritische burgers die hun specifieke kennis en vaardigheden kunnen inzetten op een manier die hun eigen particuliere belang overstijgt. De huidige besparingswoede maar vooral de argumenten waarmee die besparingen doorgevoerd worden, zullen dat probleem alleen maar vergroten.

    De kloof tussen het discours over het onderwijs vandaag (innovatie! excellentie! out of the box! project!) en de realiteit op de werkvloer is groter dan ooit. Pijnlijker nog, docenten en studenten hebben het laten gebeuren: ze zijn de gevangenen geworden van de modieuze Newspeak die ze zelf gretig hanteren en zijn, bovenal, al lang geen eigenaar meer van hun eigen biotoop.

    Meer dan ooit heeft het onderwijs nood aan een daadwerkelijk kritische ingesteldheid, die niet alleen dat dominante discours benoemt maar ook ontmaskert. Enkel zo kunnen studenten en docenten opnieuw het eigenaarschap opeisen van hun eigen werkomgeving. Docenten moeten vechten voor die omgeving en mogen dat werk niet langer uit handen geven of ‘outsourcen’. Ze moeten die verantwoordelijkheid ten volle nemen, zonder zich daarbij te laten sussen door de illusie van interne democratie of medezeggenschap, om zo opnieuw de parameters te bepalen waarbinnen ‘geleerd’ en ‘geoefend’ wordt. Ze moeten de faciliterende centrale diensten dwingen (opnieuw) faciliterend te werken, in functie van hun particuliere agenda, om hun specifieke biotoop te vrijwaren.

    Daarom zullen hogescholen en universiteiten, en vooral kunstscholen, bewust onmodieus moeten en durven zijn, uit de tijd en tegen de tijd. Enkel zo kan een school opnieuw zijn wat ze etymologisch is: vrije tijd.

    Daarom moet het onderwijs expliciet ideologisch worden. Het hele apparaat waarbinnen het hoger onderwijs functioneert is immers zelf ideologisch. Woorden als ‘kwaliteit’, ‘output’, ‘ondernemerschap’, ‘evidence-based policy’ hebben wel degelijk een ideologische signatuur, ook al wordt die steevast verborgen achter een moeilijk te ontkrachten aura van neutraliteit. Het enige mogelijke antwoord op die schijnbare neutraliteit kan alleen maar ideologisch en dus politiek van aard zijn.

    En, nogmaals, hiervoor is de huidige Vlaamse regering niet zelf verantwoordelijk. Erger nog, het waren grotendeels socialistische onderwijsministers die het hoger onderwijs op neoliberale leest geschoeid hebben. De geplande verhoging van het inschrijvingsgeld is echter wél symptomatisch voor de maatschappijvisie van deze nieuwe Vlaamse regering, een maatschappij waarin toegang tot kennis en expertise steeds nadrukkelijker bepaald zal worden door economische parameters.

    Daarom deze oproep aan alle mogelijke actoren: bevrijd ons onderwijs van het economische efficiëntiediscours. Stop met turven en meten, ga voor echte kwaliteit. Houd het hoger onderwijs fundamenteel toegankelijk voor iedereen maar geef aan universiteiten en (kunst)hogescholen de vrijheid en de autonomie om écht veeleisend zijn, om écht bekommerd te zijn om de kwaliteit van het eigen onderwijs en onderzoek. En vooral: laat het onderwijs opnieuw ‘tijd’ zijn.

    Laat ons ophouden studenten te reduceren tot boekhouders van hun eigen competentie-portefeuille. Laat onderwijs opnieuw écht vormend zijn. Neem uw verantwoordelijkheid. Reclaim your school! En durf échte excellentie te stimuleren, niet met besparingen, maar met vertrouwen, vanuit het belang dat een publieke overheid kan en moet hechten aan onderwijs.


    30-09-2014 om 22:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Nefaste evoluties in hoger nderwijs, hervormingern hoger onderwijs, efficiëntiediscours
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Geen toekomst meer voor leerkrachten die jong zijn en volgende 10 jaar afstuderen?!

    Niet alleen voor de beginnende leerkrachten, maar ook voor deze die de komende 10 jaar afstuderen is er geen plaats meer. En wat met de lerarenopleidingen?

    Dat er geen toekomst meer is voor beginnende/jonge leerkrachten én voor voor de studenten die momenteel en de komende jaren de lerarenopleiding volgen, is een ware ramp voor ons onderwijs. Vooral ook het feit dat ook de leerkrachten steeds langer moeten werken, zorgt er voor dat er de komende jaren weinig aflossing zal nodig zijn. We betreuren in dit verband ook dat de koepels bij hun voorstel om een uur meer te werken vooraf niet hebben overlegd met de achterban. De nieuwe chef van het katholiek onderwijs had dit nochtans bij zijn aantreden beloofd.

    Leerkrachten in de tweede en derde graad van het secundair een uur extra laten werken voor hetzelfde loon. Het is maar een van de voorstellen die op ...

    30-09-2014 om 21:45 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    Tags:besparingen, 1 uur meer lesgeven, pensioennleeeftijd
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.nderwijs. Harry Webb over differentiatiesprookjes: The burden of differentiation

    Harry Webb over differentiatiesprookjes in het onderwijs Blog, 27 juni 2014

     I was interested to read Liz Truss’s article in the Telegraph yesterday (see here). Yet again, she made clear her support for the use of good quality textbooks, something that I have been promoting for some time (see here and here). And she did so on similar grounds to my own; they enable great efficiencies: Instead of teachers reinventing the wheel, designing new resources all the time, a good textbook can allow a teacher to focus on actually teaching.

    Many of you, conditioned into the ‘textbooks are bad’ myth, won’t agree with me. If you believe that a teacher’s job is to facilitate learning then the selection and production of resources such as worksheets, card sorts and the rest will seem central to that. But remember, other conceptions of the role of the teacher are available. A teacher can be seen as an instructor, a guide and an explainer of things.

    In Siegfried Engelmann’s form of Direct Instruction, this distinction is made plain (see here). The qualities required in a teacher are not the same as those required in an instructional designer and so the roles are separate; designers plan the sequencing of lessons and resources whilst teachers deliver them. And remember just how extraordinarily successful Engelmann’s programmes have been.

    So I am glad that this view is being given some prominence.

    I am also interested that Truss links these ideas to those surrounding lesson planning and differentiation and I think these last points are worth further discussion.


    Many of us will have been exhorted to differentiate our lessons at some point. To a degree, this seems reasonable and I suspect that most teachers will have an extension activity available for those who grasp the ideas quickly. Many will also have support materials for those who struggle although, in reality, this support is often more likely to come in the form of increased teacher attention.

    We need to ask on what basis decisions about differentiation are being made.

    Indeed, students do vary in their ability. Just how much of this is down to innate intelligence and how much is related to prior knowledge (and thus the quality of previous teaching) is, at present, unclear. The two factors obviously interact and, whatever the balance, it has to contain a little of both. However, determining this balance is still quite important.

    For instance, if students are behind their peers mainly due to prior knowledge then we should simultaneously seek to improve teaching at lower levels – making elementary school teaching the first line of defence – as well as instituting interventions to help them catch-up. If it is more about innate intelligence then we may decide that some areas of study are just not suitable for certain students. I dislike the implications of the latter approach and this is why a bristle when people call for more vocational routes for children who ‘aren’t academic’.

    One of the key proponents of ‘differentiated instruction’ is Carol Ann Tomlinson. She favours a model where students are often grouped and the groups then carry-out different tasks (see here). This avoids the unmanageable process of every student completing a different task (the logical conclusion of differentiation). Yet it still allows for difference whilst having the added bonus – as some would see it – of promoting cooperative learning. Tomlinson also promotes differentiation according to ‘learner profiles’ which includes the notion of learning styles; so it’s not just about ability. I do not accept the evidence for learning styles i.e. that if students are taught through a preferred mode or ‘style’ then they will learn better. However, Tomlinson would dispute the value of such evidence (see here). For her, it seems as if it is less about sound scientific tests of efficacy and more about recognising student difference.

    The appeal of learning styles is the same as the appeal of multiple intelligences and is reflected in those who call for parity of esteem between vocational and academic education. All of these theories posit that students are different but that these differences are not in any hierarchy;  they are not as a result of different levels of knowledge or intelligence. Instead, we are to accept that ‘kinaesthetic’ learners are no better or worse than ‘auditory’ learners or whatever; they are just different. Although I admire the egalitarian impulse behind such notions, I see no evidence to support the existence of categories based upon anything other than knowledge, intelligence and perhaps physical coordination.

    Practical Difficulties

    The burden that the forms of differentiation promoted by Tomlinson and others places upon teachers is extreme. For each lesson, instead of selecting a relevant resource from a textbook, instead of even preparing a resource for our students, we are required to select or prepare multiple resources. Personally, I would not select a mathematics resource without thinking about the common misconceptions and difficulties that are likely to arise. A teacher in the humanities may spend some time considering what a high quality response to a question might look like. So we would need to multiply this conceptual planning work by the number of different resources. Time will be consumed.

    In class, the teacher will then need to administer the running of the groups (which will take time away from teaching), monitor the work of the groups (because students don’t always work very hard when the teacher’s attention is focused elsewhere) and attend to instructing the different groups in their different tasks. We are therefore choosing quite short periods of targeted instruction over more extensive instruction that is not as targeted. If you believe that teacher instruction should be limited – that teachers should talk less – then this may seem reasonable. But where is the evidence to support such a view? If you limit teacher talk in this way then you limit the number of different ways that a teacher can explain a concept, cycling back and forth between the well-established and the new. You limit teacher-student interactions.

    We also have the problem of targeting. How do we know that our groupings accurately reflect what our students most need? We may use assessment data but what, exactly, does that tell us? Often, we may have a view as to the way that students should progress in their understanding of a subject but I suspect that real learning is a lot messier than that with much looping backward and forward and with some ideas more fully developed and connected than others. If we get this wrong, we run the risk of misjudging things and inhibiting learning.

    I suspect that in many classrooms, attempts at this kind of differentiation leave a lot to be desired. Done well, perhaps it has its advantages, but the practical difficulties suggest that such a teaching style is a lot harder to get right than a more whole-class approach. We should not underestimate the damage that this does to our profession: Those teachers who do as they are told end up exhausted and probably teach less effectively than they could. Those teachers who ignore the exhortations feel guilty and constantly worry about being found out.

    Moral Dangers

    Let us return briefly to the evidence that we use to differentiate. I strongly suspect that in England, black boys are more often identified as ‘kinaesthetic’ learners than individuals from other social groupings. How would we differentiate for such a learner? Well, I suspect we would get them to move around a lot more and require them to sit still and write a lot less. We might even excuse some of their behaviour on the basis that they are kinaesthetic learners who will struggle if not appropriately catered for.

    Why is this a problem? Black boys need the same things that every other child needs; a rigorous education and clear boundaries. In fact, evidence is emerging that a shift in England towards a more academic education has had a positive impact for black students (see here).

    Where moral dangers and practicalities collide

    There is one area where both of these dangers play out in conflicting ways. This is when students are selected into a class based upon their ability and it comes with various names such as ‘ability grouping’, ‘setting’, and ‘tracking’.

    For some – but definitely not all – subjects such as mathematics, student arrive at secondary school with manifest differences in ability. Some students in a year or grade level may be as much as five years ahead of others. Again, how much of this could be mitigated by a better elementary education is unclear but it is likely to be due to a mixture of intelligence and knowledge factors.

    If these students are then placed in the same class you will either need to differentiate, with all of the practical problems that this entails, or you will be teaching to a level that is inappropriate to most students in the class. The case for ability grouping is therefore clear.

    However, on what evidence do you place students in the lower classes? What happens to them there? Is there a poverty of expectation where students are given simplistic busy work rather than being challenged to improve? Are these classes allocated to new teachers or less effective teachers? I think that this is a real danger and one that must be addressed. I suspect that this is why the data on ability grouping strategies is equivocal.

    Part of the problem is that we are too accepting of such divergence; so accepting that we allow it to grow to monster proportions where early intervention – using explicit teaching strategies – may have helped. However, I also do not think that underperformance can be effectively tackled by having less able students marginalised in a mixed ability class. Instead, these lower ability classes should be the target of sustained attention. They should get the best teachers, the heads of department and the senior leaders and they should have clear progress targets base upon standardised tests.

    As educators, we need to focus on bringing all students up to a common standard rather than on perpetuating and excusing wide variations in what students know and can do.

    30-09-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 2/5 - (2 Stemmen)
    Tags:differentioatie, diefferentiatiesprookjes
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vergelijkingen OESO & Leuvense onderzoekers i.v.m. zittenblijven en sociale gelijkheid zijn FOUT!

    Statistieken van OESO en Vlaamse onderzoekers waarin zittenblijven en sociale (on)gelijkheid vergeleken worden -b.v. tussen Vlaanderen en Finland- zijn fundamenteel fout!

    Vandaag verscheen weer een OESO-studie over zittenblijven. Hieruit blijkt o.a. dat Finland bij de 15-jarigen die participeerden aan PISA veel minder zittenblijvers telt dan Nederland, Duitsland, Oostenrijk, België. In 2012 verscheen in Vlaanderen ook de OBPWO-studie 'Zittenblijven in vraag gesteld. Een verkennende studie naar nieuwe praktijken voor Vlaanderen vanuit internationaal perspectief'. Dit rapport is opgesteld in opdracht van het departement Onderwijs door de Leuvense prof.. Bieke De Fraine en drie HIVA-medewerkers: G. Juchtmans, G., M. Goos, & A. Vandenbroucke.

    In deze bijdrage tonen we aan dat de statistische vergelijkingen van de OESO en van de Vlaamse onderzoekers fundamenteel misleidend en fout zijn.

    1 Vlaanderen niet meer, maar minder zittenblijvers dan in meeste landen

    We gaan nu eerst even in op het gesjoemel met cijfers over zittenblijven e.d. in het OBPWO-rapport. De ‘wetenschappers’ wekken op tal van plaatsen de indruk dat Vlaanderen (Europees) kampioen zittenblijven is. De samenvatting van het OBPWO -rapport start al in de eerste zin met de bewust misleidende uitspraak: “Internationaal vergelijkend onderzoek toont aan dat België (sic!) een relatief groot aantal zittenblijvers heeft in vergelijking met de meeste andere landen.” Een paar zinnen verder lezen we dan: “Hoe komt het dat er zoveel zittenblijvers zijn in Vlaanderen?” Het misleidende is uiteraard dat men het eerst heeft over België en niet over Vlaanderen. In Franstalig België zijn er veel meer zittenblijvers dan in Vlaanderen, in het derde jaar s.o. zelfs meer dan 20%. Het door elkaar husselen van België en Vlaanderen, het niet apart vermelden van het cijfer voor Vlaanderen, is geen toeval, maar een frequent gehanteerde truc om de lezers te misleiden. Ook in commentaren bij dit rapport in de kranten, in Klasse e.d. werd steeds de indruk gewekt dat Vlaanderen kampioen zittenblijven is.

    In een vroegere studie van de OESO lezen we echter en terecht dat Vlaanderen minder zittenblijvers telt dan Nederland, Frankrijk, Duitsland, Luxemburg, Franstalig België, Duitstalig België, Portugal ... Dit bericht werd weggemoffeld door de beleidsmakers, door de Leuvense onderzoekers, in Klasse en in de kranten, door de kopstukken van de koepels ... Dit OESO-rapport over zittenblijven stelt dus op basis van PISA dat er in Vlaanderen minder zittenblijvers zijn dan in veel Europese landen: nog 74% op leeftijd.

    2. Weinig zittenblijvers in de 'verguisde' eerste graad s.o.

    In 2013 waren er b.v. welgeteld 2,89% zittenblijvers in het eerste jaar s.o. (=cijfers van ministerie); in streken met weinig anderstalige leerlingen vaak maar 1,5%. In het 2de jaar s.o. waren er 2,58% zittenblijvers. In de verguisde eerste graad zijn er dus gemiddeld 2,73% overzitters. De Masterplanhervormers en veel sociologen en andere onderzoekers wekken niet enkel de verkeerde indruk dat er veel zittenblijvers zijn in de eerste graad (een kwakkel die al sinds 1991 wordt verspreid), maar ook dat dit het gevolg zou zijn van onze gedifferentieerde eerste graad met zijn opties. Precies door de differentiatie en de vlotte (her)oriëntering hebben we echter relatief weinig zittenblijvers in de eerste graad.

    3. Minder of meer zittenblijvers en schooluitval in Finland - of meer?

    Bij de vergelijking met andere landen verwijzen Leuvense onderzoekers en de OESO graag naar Scandinavische landen als Zweden, Finland en Noorwegen waar het zittenblijven minder of heel weinig zou voorkomen. Hieruit concludeert men ook vaak dat de gemeenschappelijke lagere cyclus in Finland, Zweden, Noorwegen … tot minder leervertraging leidt. Ook volgens OESO-rapporten zijn er opvallend minder zittenblijvers in Finland dan in de meeste Europese landen. Maar statistieken zijn vaak misleidend. We bekijken eerst de situatie in het basisonderwijs en daarna in het secundair onderwijs.

    3.1 Zittenblijvers in basisonderwijs: niet vergelijkbaar met Finland

    In het Vlaams lager onderwijs zijn er relatief weinig zittenblijvers in het 2de tot en met 6de leerjaar, gemiddeld 1,73%, maar wel meer in het eerste leerjaar: 5,49 % in 2013. In Finland zijn er weinig zittenblijvers in het eerste leerjaar lager omdat de leerlingen er gemiddeld meer dan een jaar ouder zijn als ze starten. Bij de start kunnen ze al meestal lezen – mede omdat Fins een gemakkelijke/sterk fonetische taal is. (In Finland zijn er ook veel minder anderstalige leerlingen.)

    Als we in Vlaanderen de leerlingen pas het eerste leerjaar zouden laten starten als ze zoals in Finland ten volle 7 jaar zijn, dan zouden we ook in het 1ste leerjaar (en in het derde kleuter) weinig zittenblijvers hebben. In Onderwijskrant nr. 171 zullen we echter aantonen dat die optie meer nadelen dan voordelen oplevert. Ze zou voor de schatkist ook duurder uitvallen – ook al zouden er minder zittenblijvers zijn in eerste leerjaar en in het derde kleuter.

    3.2 Leervertraging en schooluitval in het s.o.: meer in Finland!

    Vlaanderen telt 2,89% zittenblijvers in het eerste jaar s.o., 2,58% in het tweede jaar en 7% in het derde jaar. In het eerste en tweede jaar zijn er niet veel, maar vermoedelijk toch zittenblijvers dan in Finland. Het derde jaar (7% zittenblijvers in Vlaanderen) kunnen we echter moeilijk vergelijken, omdat bij de afname van PISA bij de 15-jarigen de Finse leerlingen het 3de jaar nog niet beëindigd hebben (ze starten de lagere cyclus als ze meer dan een jaar ouder zijn.) En de problemen in Finland doen zich precies vooral voor vanaf het einde van het derde jaar.

    In Finland zet ongeveer 5% van de leerlingen zijn studies stop na de lagere cyclus einde leerplicht, op leeftijd van 16 jaar). Na het derde jaar van de lagere cyclus zijn er een 8% die een complementair jaar volgen om vooralsnog een voldoende hoge ‘Grade point average-score’ te behalen om zo toch in de hogere cyclus toegelaten te worden tot de betere scholen. (Ook in Zweden krijgt 11,2% van de leerlingen geen diploma leerplichtonderwijs na de lagere cyclus.) De Finse leerlingen lopen dus een leervertraging op na het derde jaar ( na de afname van PISA), maar in de OESO-berekening komt die niet voor. (Een complementair jaar na de lagere cyclus komt ook in andere landen voor, maar wordt er vaak niet als zittenblijven bestempeld.)

    De Finse leerlingen lopen echter nog meer leervertraging op in de hogere cyclus s.o. In een bijdrage van de Finse onderwijskundige Espolainen lezen we dat we ook de weinig rooskleurige situatie in de hogere cyclus moeten bekijken. Hij schrijft: “The dropout in de upper-secondary school is very high. About 30% take for years or more to obtain their school certificate.” (In Vlaanderen is dit 19%). Het zittenblijven wordt in bepaalde landen in de lagere cyclus uitgesteld of beperkt, maar dan komt het in hogere jaren plots veel meer voor. Zo is het ook geen toeval dat er in Franstalig België mede als gevolg van de beperking van het zittenblijven in de gemeenschappelijke eerste graad, meer dan 20% zittenblijvers zijn in het derde jaar s.o.

    Interessant en relevant in dit verband is ook de Eurostat-vergelijking van de schooluitval. In Zweden en Finland is er niet minder, maar meer schooluitval (ongekwalificeerde uitstroom) dan in Vlaanderen. In Vlaanderen was dit in 2013 7,5% en 9,3 in Finland. (Schooluitval volgens Eurostat= aantal 20-24 jarigen zonder diploma).

    En hoe zit het met de zgn. kostprijs van het onderwijs? De Finse leerlingen zijn gemiddeld ongeveer 2 jaar ouder als ze het secundair onderwijs verlaten. Dat bedraagt zelfs 4 jaar als ze het hoger verlaten: 28-29 jaar i.p.v. 24 in Vlaanderen. Veelal wordt de indruk gewekt dat landen als Finland, Zweden … enorm veel euro’s uitsparen omdat het zittenblijven daar weinig voorkomt. En toch bespaart Vlaanderen bespaart veel centen omdat de leerlingen/studenten er minder jaren school lopen.

    4 OESO-statistieken omtrent zittenblijven en sociale discriminatie zijn misleidend

    De grote fout in vergelijkingen van van het zittenblijven en van SES-correlaties (tussen SES en leerresultaat) heeft te maken met het feit dat men enkel de situatie in het s.o. bekijkt bij 15-jarige ook leerlingen – die zelfs in landen als Finland nog de lagere cyclus niet beëindigd hebben. Men zou eigenlijk de situatie moeten vergelijken als de leerlingen aan de eindmeet van het s.o komen. Zo kan men in bepaalde landen even in de eerste graad de selectie uitstellen, maar dit wreekt zich meestal op wat langere termijn : vanaf het derde jaar en in de hogere cyclus. Bij een vergelijking op het einde van het s.o. zou men merken dat de Finse leerlingen gemiddeld ouder zijn dan de Vlaamse en dat er vermoedelijk meer leerlingen in de loop van het s.o. een leervertraging hebben opgelopen en dat er meer schooluitval is.

    De statistieken op de leeftijd van 15 jaar zijn ook misleidend omdat men er geen rekening mee houdt dat het later starten van het eerste leerjaar in Finland e.d. er uiteraard tot minder zittenblijven in het l.o. leidt. In de PISA-statistiek wordt ook het zittenblijven in het lager onderwijs verrekend.

    Uit een OESO-studie en uit studies van de universiteit van Helsinki blijkt ook dat na de scherpe selectie op het einde van het derde jaar de SES-correlatie met de leerresultaten veel groter is dan in de (nivellerende) lagere cyclus ( waarin de betere leerlingen opvallend onderpresteren.) Door het laten onderpresteren van de betere leerlingen (b.v. weinig PISA-toppers in Finland) kan men de SES-correlatie tijdelijk drukken, maar na de selectie vanaf het einde van het derde jaar neemt die enorm toe.

    Er is dus een aanzienlijk verschil als men de zgn. leervertraging en SES-correlatie vergelijkt op de leeftijd van 18/19 jaar i.p.v. 15. We begrijpen niet dat ‘wetenschappers’ in hun landenvergelijkingen hier geen rekening mee houden. Vergelijkingen zijn moeilijk en gaan vaak ook niet op.

    5 Zweedste PISA-staartscore # Vlaamse PISA-topscore en schooluitval groter in Zweden

    In het Leuvens OBPWO-rapport beweren Bieke De Fraine en de HIVA-medewerkers dat in Zweden zittenblijven heel weinig voorkomt, maar dat Zweden tegelijk een even hoge PISA-sore bereikt als Vlaanderen. Niets is minder waar.

    Bij een vergelijking met b.v. Zweden moet men bij het beoordelen van het effect van het al dan niet zittenblijven vooral ook rekening houden met b.v. de leerresultaten die de 15-jarigen voor b.v. PISA bereiken. De bereikte resultaten zijn belangrijker dan de weg erheen. Het gesjoemel met cijfers is hier echter in het Leuvens rapport van 2012 vrij groot. De onderzoekers verantwoordden de keuze van Zweden als vergelijkingsland met Vlaanderen als volgt: “Op basis van een vergelijkende studie van landen met weinig zittenblijvers werd allereerst een land gekozen dat op volgende criteria de meeste gelijkenissen met het Vlaamse onderwijssysteem vertoont: score op PISA, enz.” De Fraine en co maken de beleismakers en de lezers hier wijs dat de PISA-uitslag van Zweede jongeren nagenoeg dezelfde is als deze van Vlaamse. Het is allang bekend dat in hun ‘voorbeeldland’ Zweden zowel de sterkere als de zwakkere leerlingen opvallend slecht presteren. Waar Vlaanderen b.v. voor PISA-2012-wiskunde de Europese totpscore behaalt (531 punten), behaalt Zweden de staartscore (478 punten). Zweden telt ook heel weinig toppers.

    Als het niet-zittenblijven voordelig zou zijn voor de Zweedse leerlingen, dan zou je verwachten dat de 15-jarigen die dan in principe nog alle op leeftijd zitten, beter presteren voor PISA dan de Vlaamse. Maar ze presteren opvallend zwak - en vooral ook de zwakkere leerlingen.

    De Fraine en co maken de beleidsmakers en de burgers niet alleen wijs dat Zweden even goed presteert als Vlaanderen. Ze proberen ook nog uit te leggen via welke aanpakken Zweden erin slaagt het zittenblijven te voorkomen. Het gaat echter precies om individualiserende aanpakken die mede verantwoordelijk zijn voor de zwakkere leerprestaties.

    De onderzoekers willen ook aantonen dat weinig zittenblijven in Zweden op termijn ook leidt tot minder schooluitval (=ongekwalificeerde uitstroom). We lezen dan dat volgens Eurostat het percentage 20- à 24-jarige Zweedse jongeren dat nog geen diploma secundair onderwijs heeft behaald "14,1% bedraagt en dat dit in België 17,5% is (cijfers 2010)." Het percentage voor Vlaanderen wordt opnieuw verzwegen. Het Eurostat-cijfer voor Vlaanderen in 2010 was 8,7%, bijna 40% minder dan voor Zweden. In 2013 was de schooluitval in Vlaanderen zelfs beperkt tot 7,5%. Met die misleidende vergelijking maakten de Leuvenaars de beleidsmakers wijs dat zittenblijven op lange termijn ook tot meer schooluitval leidt. Indien de onderzoekers eerlijk zouden zijn geweest dan hadden ze moeten concluderen dat het minder vlug laten overzitten in Zweden er uiteindelijk tot meer (i.p.v. minder) schooluitval leidt.

    Als niet-zittenblijven enkel maar voordelen qua leerprestaties zou opleveren, dan zou je ook vermoeden dat er dan in Zweden ook minder schooluitval zou zijn. Maar in het vorige punt toonden we aan dat Zweden opvallend meer 20-à 24-jarigen zonder diploma telt. Tussendoor nog dit: in Frankrijk probeerde men het hoge aantal zittenblijvers in de lagere cyclus s.o. de voorbije 10 jaren enigszins te beperken. Dit leidde tot minder 18-à19-jarigen met een diploma algemeen secundair onderwijs - volgens een studie van de bekende sociologe Nathalie Bulle.

    P.S. Met deze bijdrage wilden we ook reageren op de stelling van de Leuvense onderzoeker Carl Lamote in de bijdrage 'Waalse leerlingen kampioen zittenblijven' op de website 'Het Nieuwsblad' van 8 september. Hier stelt Lamote nog eens dat de Scandinavische landen inzake zittenblijven 'schitterend scoren'.

    26-09-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:zittenblijven, sociale ongelijheid, OES0, OBPWO-rapport, Bieke De Fraine, Hiva
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De lijken in het hoger onderwijs vallen uit de kast. Wie is verantwoordelijk?

    De lijken in het hoger onderwijs vallen uit de kast. Beleidsmakers verantwoordelijk voor de nefaste gevolgen van de vele hervormingen van het hoger onderwijs

    De voorbije week kwamen steeds meer problemen in het hoger onderwijs in het nieuws. Ondoordachte hervormingen leidden b.v. tot een enorme toename van de kosten i.p.v. tot een verhoging van de kwaliteit. Zowat iedereen is het er nu ook over eens dat de kwaliteit van het hoger onderwijs sinds de eerste grote hervorming van 1995 sterk is afgenomen. Dit bleek vorig jaar ook uit een enquête van de krant De Standaard.

    Het zijn vooral de opeenvolgende hervormingen die geleid hebben tot een sterke toename van de kosten en van de overhead. Zo leverde de schaalvergroting en de eraan verbonden invoering van het vrije markt principe tot de voorspelde averechtse resultaten : wildgroei van nieuwe opleidingen (550?) i.p.v. rationalisatie, verdubbeling ook b.v. van het aantal regentaten lichamelijke opvoeding

    De hogeschoolhervorming leidde niet enkel tot vormen van schaalverkleining, maar tevens tot hoge bouwkosten voor nieuwe en (veelal te luxueuze) campussen. Grootschalige instellingen met een grote pot geld, zijn steeds geneigd geld te verspillen in paradepaardjes allerhande. Wie het breed heeft, laat het breed hangen, zegt het spreekwoord. De meeste hogescholen staan financieel diep in het rood en zullen wellicht hun vele leningen (vaak op heel lange termijn en aan een hoge interest) niet kunnen afbetalen, tenzij ze hiervoor de gewone werkingstoelagen ge(mis)bruiken. (De nefaste gevolgen van de enveloppefinanciering laten we hier buiten beschouwing.)

    De schaalvergroting leidde eveneens tot een fenomenale toename van de kosten van de overhead en van de bureaucratie op het niveau van de hogeschoolkoepels en op het niveau van de afzonderlijke opleidingen. In het hoger onderwijs zijn er momenteel naar schatting 10x meer vrijgestelden dan voor de hervorming van 1995. De bureaucratisering zorgde tevens voor een sterke toename van het aantal coördinatie-uren in elke opleidingsschool.

    De Bologna-hervorming wou de opleidingen in binnen- en buitenland harmoniseren. De nieuwe Bologna-structuur leidde vooreerst tot de verlenging van veel studierichtingen en het eraan verbonden kostenplaatje. Achteraf is men dan verrast dat de investeringen in het hoger/universitair moeten toenemen. Bologna wou vooral ook de opleidingen in binnen-en buiteland stroomlijnen, maar het resultaat was omgekeerd: de opleidingen groeiden totaal uit elkaar. De herkenbaarheid en de vergelijkbaarheid namen in sterke mate af. We hebben hier tijdig, maar tevergeefs voor gewaarschuwd. Het resultaat van Bologna was versnippering en een toename van de onderlinge verschillen en concurrentie. Bologna beloofde dat een overgang naar een ander instituut (b.v. na bachelor) makkelijker zou worden, maar het resultaat was het tegenovergestelde. . Er werd ook ten onrechte aangestuurd op een competentiegericht aanpak.

    Het duo Frank Vandenbroucke-Dirk Van Damme verwachtte veel heil van de radicale flexibilisering van de studies en van de outputfinanciering. De flexibilisering leidde ertoe dat veel studenten uitstelgedrag vertoonden en hun opleiding spreidden in de tijd. Dit leidde tevens tot een afname van de studie-eisen. De outputfinanciering leidde tot een verlaging van de slaagnormen

    Rector Tofs en zijn collega’s formuleren terecht kritiek op de geldverspillende en controversiële NVAO-visitaties. Minister Vanderpoorten, minister Vandenbroucke en zijn kabinetschef Dirk Van Damme toonden geen begrip voor de vele kritiek die wij – en anderen- destijds op dit doorlichtingsconcept formuleerden. De geldverspilling is o.i. nog niet het grootste probleem. Zo werden b.v. de Vlaamse lerarenopleidingen doorgelicht vanuit het Nederlandse model van de zelfstudie en competentiegerichte aanpak, de constructivistische ‘kantelende kennis’. Vlaamse lerarenopleidingen kregen vaak ook Nederlandse visitatie-voorzitters met een totaal andere visie op een degelijke lerarenopleiding. Zo was op een bepaalde opleiding de eerste voorzitter (P.V.) een sympathisant van de Ieder-Wijsscholen in Nederland. Bij de tweede visitatiebeurt was de voorzitster een propagandiste van de zgn. ‘Kantelende kennis’ (constructivistische kennisopvatting) en van het werkplekleren. Rector Torfs gewaagde in de krant DS van 19 september over "Gepensioneerde Nederlandse academici die hun achterhaalde visie komen opdringen."

    De minister van onderwijs en andere beleidsverantwoordelijken stelden de voorbije dagen wel de wildgroei, de peperdure NVAO-visitaties, de nefaste gevolgen van de radicale flexibilisering, de bureaucratisering e.d. aan de kaak, maar deden alsof de beleidsmakers daar zelf niet verantwoordelijk voor waren.

    23-09-2014 om 14:22 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervormingen hogeer onderwijs, problemen in hoger onderwijs, kosten hoger onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Engelse studie: huiswerk is heel belangrijk!

    Huiswerk in het onderwijs is wel heel belangrijk

    Een grootschalig onderzoek van de schoolloopbaan van Engelse leerlingen vaanaf de pre-school tot en met het secundair onderwijs wees uit welke factoren heel belangrijk zijn – ook op lange termijn. Het al dan niet gevolgd hebben hebben van de pre-school bleek o.a. heel belangrijk– en het meest nog voor sociaal benadeelde kinderen. In deze studie stelden de onderzoekers ook het grote belang vast van het huiswerk. De bevi...ndingen staan haaks op de vaak laatdunkende uitlatingen over huiswerk, ook in Klasse van vorig jaar.

    Students’ educational and developmental outcomes at age 16 .Effective Pre-school, Primary and Secondary Education (EPPSE 3-16)

    Belang van huiswerk

    De algemene conclusie luidt: spending more time on homework is likely to increase students’ study skills and opportunities to learn. It may also be influenced by and provide an indicator of self- regulation. Homework is likely to reflect secondary schools’ policies, teachers’ expectations and the academic emphasis in the school as well as encouragement from parents to take school work seriously. These results show that independent study and effort by students are important contributors to academic success at GCSE over and above the important role of all the other background influences and prior attainment in KS2.

    We lezen verder: After controlling for individual, family, home learning environment (HLE) and neighbourhood influences, the daily time spent on homework, as reported by students in Year 9 and again in Year 11, was an important and strong predictor of better academic attainment and progress in both KS3 and KS4. The strongest effects were noted for those who reported spending 2-3 hours doing homework on a typical school night. For example, students who reported in Year 9 spending between 2 and 3 hours on homework on an average weeknight were almost 10 times more likely to achieve 5 A*-C (OR=9.97) than students who did not spend any time on homework. A similarly strong result was found for the time spent on homework reported in Year 11 (OR=9.61).
    Moderate to strong positive effects of time spent on homework were found for total GCSE score, specific GCSE grades and the benchmark indicators, but also on overall academic progress and progress in specific subjects.

    Kathy Sylva , Edward Melhuish , Pam Sammons , Iram Siraj and Brenda Taggart with Rebecca Smees , Katalin Toth , Wesley Welcomme and Katie Hollingworth University of Oxford; Birkbeck, University of London; Institute of Education, University of London

    21-09-2014 om 09:34 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 2/5 - (1 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Kritiek op uutspraken van Dirk Jacobs over sociale discriminatie op MO-debat in deBuren

    Volgens Dirk Jacobs is Vlaanderen kampioen sociale discriminatie. Onderwijsparadijs Finland zou stukken beter presteren - en dit dankzij zijn gemeenschappelijke lagere cyclus. Niets is minder waar.

    Jacobs verkondigde als vertrekpunt dat zijn analyses en beweringen ervan uitgaan dat de cognitieve capaciteiten gelijk verdeeld zijn over alle lagen van samenleving. Jacobs is een van de weinigen die nog zo'n dom en naïef standpunt openlijk durven verkondigen. Als bepaalde groepen niet evenredig participeren aan aso, hoger onderwijs ... dan wijst dit volgens Jacobs premisse op sociale discriminatie.

    Op basis van PISA-2009 presteert het Vlaams onderwijs niet heel zwak, maar vrij goed inzake sociale gelijkheid. De Nederlandse prof. Jaap Dronkers, de Brusselse prof. Wim Van den Broeck, de Gentse prof. Wouter Duyck ... bevestigden dit recentelijk nog. Prof. Duyck twitterde een paar dagen geleden nog als reactie op de fabeltjes over sociale discriminatie:" Vlaanderen heeft binnen de OESO het hoogste % leerlingen uit laagste kwart sociale afkomst die in bovenste prestatiekwart wiskunde presteren!"

    Prof. Dronkers stuurde me daarnet nog volgende berekenig door: "Tabel met verschillen in socio-economische ongelijkheid in PISA-2009-lezen": Socio-economic gradient: Finland: 28,5; België: 31,5 Nederland 34; Duitsland: 35; Zweden: 38,7; Oostenrijk: 44,6; Verenigd Koninkrijk: 48. Ons land is dus allesbehalve kampioen sociale discriminatie en het verschil met Finland is vrij beperkt.

    Dat Vlaanderen goed presteert -ook ten opzichte van Finland- blijkt ook uit de Eurostat-cijfers inzake schooluitval. In 2013 was er volgens Eurostat amper 7,5% schooluitval in Vlaanderen 20-à 24--jarigen zonder diploma). In Jacobs onderwijsparadijs Finland was dit 9,3%.

    In Finland maakt men zich grote zorgen over het onderpresteren van de beste leerlingen. Voor PISA-2012 waren er voor wiskunde amper 14% toppers (Vlaanderen telde er 25%). Maar Jacobs beweert dat Finland ook opvallend veel toppers telt. Finland, een land met weinig armoede en weinig allochtone leerlingen behaalde voor PISA-2012-wiskunde 519 punten en Vlaanderen de Europese topscore (531 punten). Ook dat werd uiteraard niet vermeld.

    Vorige week nog verscheen een Fins rapport over de grote problemen van de allochtone leerlingen, maar Jacobs beweert dat allochtone leerlingen in Finland vrij goed presteren. Hij vermeldt ook niet dat de zwakkere prestaties van de allochtone leerlingen in Vlaanderen veel te maken hebben met de herkomstlanden (cf. tal van studies van prof. Jaap Dronkers.)

    Jacobs verzwijgt dat Vlaanderen relatief weinig leerlingen telt die het niveau 2 niet behalen, maar wekt tegelijk de omgekeerde indruk. Jacobs verzwijgt de evaluatie-studies van de universiteit Helsinki (2012 en herhaling in 2012) waaruit blijkt dat de Finse 15-jarigen voor echte leerstoftoetsen (‪#‎PISA‬) voor de basisvakken vrij zwak presteren en opvallend zwakker dan in 2001.

    Jacobs verzwijgt dat uit een Engelse studie bleek dat de Finse leerkrachten lager cyclus unaniem wijzen op de nefaste gevolgen van de nivellerende gemeenschappelijke cyclus waarin de betere leerlingen onvoldoende worden uitgedaagd.

    Jacobs verwacht wonderen van de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad, maar vermeldt niet dat de Europese landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus op alle niveaus beter presteren. Zweden b.v. kent al vele decennia een gemeenschappelijke lagere cyclus, maar scoort op alle domeinen veel zwakker dan Vlaanderen: PISA-staartscore van 478 punten, heel weinig toppers, zwakkere leerlingen en leerlingen uit lagere milieus presteren opvallend zwakker dan in Vlaanderen...

    Volgens PISA-2012 is de prestatiedruk bij de Finse 15-jarigen groter dan bij de Vlaamse en ze voelen zich ook minder gelukkig in Jacobs onderwijsparadijs. De leerlingen zouden in Finland louter op basis van belangstelling in de hogere cyclus s.o. kiezen voor een aso- of een tso/bso-school. Niets is minder waar. De competitie en inzet (ook bijlessen) om toch maar toegelaten te worden in een aso-school is er heel groot.

    De participatie aan de hogere cyclus s.o. en aan het hoger onderwijs gaat in Finland even sterk samen met de sociale afkomst als dit in Vlaanderen het geval is. Enzovoort (zie vroegere bijdragen over Finland en

    19-09-2014 om 19:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Dirk Jacobs, MO-debat, sociale (on)gelijkheid
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Censuur van MO-magazine:enkel gelijkgezinden krijgen het woord op deBuren-debat

    MO pretendeert wel een mondiaal en open magazine te zijn, maar nodigde voor zijn MO-talks over onderwijs enkel zgn. 'experts' (Ogirdag, Jacobs, Nicaise ...) uit waarvan geweten is dat ze de voorbije jaren het degelijk Vlaams onderwijs volledig ten onrechte beschuldigden kampioen te zijn van sociale discriminatie e.d.

    Dirk Jacobs b.v. verkondigde zelfs nog als vertrekpunt voor zijn analyse dat de cognitieve capaciteiten gelijk verdeeld zijn over alle lagen van samenleving. Hi...j is een van de weinigen die nog zo'n standpunt durven verkondigen.

    Volgens Jacobs is Vlaanderen kampioen sociale discriminatie. Volgens PISA en studies op basis van PISA-2009 is dit volgens de Nederlandse prof. Jaap Dronkers, de Brusselse prof. Wim Van den Broeck, volgens de Gentse prof. Wouter Duyck geenszins het geval. Duyck twitterde onlangs nog: Vlaanderen heeft binnen OESO hoogste % leerlingen uit laagste kwart sociale afkomst die in bovenste prestatiekwart wiskunde presteren!

    Recente die prof. Dronkers me daarnet toestuurde: Verschillen in socio-economische ongelijkheid in PISA-2009-lezen (ESCS) bij lezen PISA-2009 score tussen EUlidstaten: Socio-economic gradient: Finland: 28,5; België: 31,5 ( het verschil met topland Finland is dus miniem. Vlaanderen jammer genoeg niet apart berekend);Nederland 34; Duitsland: 35; Zweden: 38,7; Oostenrijk: 44,6; Verenigd Koninkrijk: 48

    De binnenlandse en buitenlandse experts en de vele ervaringsdeskundigen die de voorbije jaren aantoonden dat Vlaanderen erin slaagt hoge leerprestaties te combineren met relatief hoge mate van sociale gelijkheid werden niet uitgenodigd voor het debat.

    Dit is een sterk staaltje van censuur en tast m.i. het imago van MO - en vooral de geloofwaardigheid - in sterke mate aan. Van MO-talks in 'deBuren' zou men toch een controversieel debat mogen verwachten, maar de buren mochten niet eens participeren aan het debat. Eigen MO-volk eerst? Van een echt debat achteraf tussen gelijkgezinde sprekers kan dan ook geen sprake zijn.

    Meer weergeven
    Het herfstnummer van MO* focust op LEREN. Ides Nicaise (KU Leuven, projectleider HIVA), Mieke Van Hecke (voormalig directeur-generaal VSKO) en Orhan Agirdag (onderwijssocioloog en docent UvA)...

    19-09-2014 om 16:44 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:MO-magazine, sociale discriinatie, Dronkeers, Dirk Jacobs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Bedenkingen bij MO-talk Mieke Van Hecke over ons onderwijs

    Bedenkingen bij MO-talk van Mieke Van Hecke over onderwijs & problemen sociaeel benadeelde leerlingen

    *globaal pleidooi voor intensief taalonderwijs: +++, maar geen concretisering: er is nog altijd geen intensief NT2-onderwijs en ook haar onderwijskoepel bleef hier de voorbije jaren in gebreke.

    *VH: 'In mijn tijd (1959 - 1965) was het s.o. nog niet gratis, maar nog betalend " Dat was gelukkig al een hele tijd niet meer het geval!

    * VH: "Schande dat er nog steeds 15% leerlingen geen diploma behalen." Volgens het Masterplan (juni 2013) zijn er geen 15%, maar 10%. Volgens Eurostat was er in Vlaanderen in 2013 amper 7,5% schooluitval 20-à 24-jarigen zonder diploma). Dat is opvallend minder dan in vergelijkbare landen en zelfs dan in Finland (9,3%): een land met weinig allochtone leerlingen en armoede. VH vergeet dat vooral ook de onderwijskoepels in 1983 aandrongen op een ondoordachte verlenging van de leerplicht tot 18 jaar en dus mede-verantwoordelijk zijn voor de problemen van een deel van die leerlingen. Naar de vele waarschuwingen werd destijds niet eens geluisterd.

    *Globaal schetste Mieke VH schetst een vrij negatief beeld van ons s.o. en van de leerkrachten. De sterke kanten werden niet vermeld en andere kanten werden uitvergroot waardoor eens te meer de indruk werd gewekt dat ons Vlaams onderwijs en de leerkrachten veel kinderen bewust of onbewust discrimineren. In een klimaat van stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leraars dat de voorbije weken weer sterk werd gevoed, lijkt ons dat betreurenswaardig. We stellen ook vast dat de onderwijskoepels de voorbije weken niet reageerden op de vele aantijgingen.

    VH beweerde b.v. dat uit "ons eigen onderzoek blijkt dat de leerkrachten onbewust sterk bevooroordeeld zijn qua verwachtingen t.a.v. kinderen uit kwetsbare groepen en dus te weinig van die leerlingen verwachten." Ze voegde er ook aan toe dat leerkrachten in het beroepsonderwijs te weinig belang hechten aan de algemene vorming van de kwetsbare leerlingen. Het zijn echter vooral de beleidmakers en onderwijskoepels die een aantal jaren geleden algemene vorming in het bso minder belangrijk vonden - tegen het protest in van veel bso-leraars. 
    *Van Hecke verzweeg het positieve nieuws over het Vlaams onderwijs en onze eerste graad s.o. in het bijzonder. Op basis van PISA-2009 presteert het Vlaams onderwijs ook vrij goed inzake sociale gelijkheid. De Nederlandse prof. Jaap Dronkers, de Brusselse prof. Wim Van den Broeck, de Gentse prof. Wouter Duyck ... bevestigden dit recentelijk nog. Prof. Duyck twitterde een paar dagen geleden nog als reactie op de fabeltjes over sociale discriminatie:" Vlaanderen heeft binnen de OESO het hoogste % leerlingen uit laagste kwart sociale afkomst die in bovenste prestatiekwart wiskunde presteren!" 

    *Dronkers en vele anderen concluderen dat precies onze 'gedifferentieerde' eerste graad (met zijn gevarieerde opties)  erin slaagt hoge (PISA)resultaten te combineren met een (relatief gezien) hoge mate van sociale gelijkheid (even hoog als in Finland).  Van Hecke beweert het omgekeerde  en pleit dan ook voor een gemeenschappelijke /brede eerste graad.   

    * Naïef pleidooi voor brede eerste graad. Volgens VH zullen leerlingen die nu kiezen voor technische opties in de eerste graad straks binnen een brede eerste graad veel meer algemene vorming kunnen opstrijken. Leerlingen die momenteel kiezen voor technische opties zijn echter precies leerlingen die minder theorie-gericht zijn en zelfs al in de derde graadlager onderwijs met teveel theorie geconfronteerd worden. Meer theorie in brede eerste graad zal leiden tot vlugger afhaken, zittenblijven en schoolmoeheid. In de brede eerste graad in Franstalig België, in Frankrijk enz. is dit overvloedig gebleken. Zelfs de grote katholieke pleitbezorger van het vso, prof. Cyriel De Keyser, poneerde in september 1969 in het ACW-blad 'De Gids' dat 30% van de leerlingen geen passend onderwijs kon krijgen in de theoriegerichte eerste graad VSO. Die leerlingen moesten volgens hem buiten de VSO-structuur gehouden worden en meer praktijkgericht onderwijs krijgen.

    *Terloops stelt VH dat weer meer moeten aansluiten bij de eerste democratiseringsgolf. Jammer genoeg werden de hefbomen voor de democratisering- voor he bieden b.v. van doorstromingskansen voor arbeiderskinderen - de voorbije decennia eerder afgebouwd door de nivellerende hervormingen in het lager en secundair onderwijs - waarvoor ook haar eigen onderwijskoepel mede verantwoordelijk is. Door de invoering van een nivellerende eerste graad zullen getalenteerde handarbeiderskinderen minder uitgedaagd worden en hun tekorten kunnen compenseren. Het zijn precies de vele ondoordachte hervormingen sinds 1970 die de doorstromingskansen hebben bemoeilijkt.

    Op de eerste MO* talk @deBuren kwamen Orhan Agirdag en Mieke Van Hecke aan het woord over het thema ongelijkheid en onderwijs. Dit lag in lijn met...

    19-09-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Mieke Van Hecke, sociale discriminatie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Onderwijsstandpunten van Alderik Visser die aansluiten bij visie van Onderwijskrant: deel2

    Onderwijsstandpunten van Alderik Visser die overeenstemmen met standpunten die we ook in Onderwijskrant al vele jaren propageren! Enkele passages:

    *Belangrijker is om bloot te leggen, hoe ideologie in onderwijsbeleid wordt opgetuigd als feitelijkheid. Uitgangspunt van de analyse is dat curricula achter lopen bij maatschappelijke trends. Die maatschappelijke ontwikkelingen worden samengevat met alomvattende begrippen als 'kennissamenleving' of 'informatiemaatschappij' en met de 'globalisering' en 'flexibilisering' die daar verband mee zouden houden.
    Het geval wil dat ons al zo'n vijftien jaar wordt voorgehouden dat we in die 'informatiemaatschappij' leven, of in ieder geval dat de revolutie naderende is. Dat valt tegen

    *Het hele concept van de 'informatiemaatschappij', inclusief de 'competenties' die daarbij schijnen te horen, lijkt -omgekeerd- veeleer een legitimatie van die flexibiliteit, onder andere doordat zij kinderen als toekomstige burgers -en ook ons, trouwens- vastpint op 'employability' door 'levenslang leren

    *In discussie met Oelkers en Dewey suggereert Biesta dat subjectivering omwille van de democratie inderdaad curriculair geregeld kan, maar komt daarbij concreet niet veel verder dat de school mogelijkheden moet bieden tot participatie aan democratische leefvormen. (2010: 106 - 108). Dat is een mooie gedachte die ik zeker onderschrijf, maar het probleem is natuurlijk dat de school (vooralsnog) niet of nauwelijks een democratische omgeving is, en zij dat in laatste instantie misschien ook niet kan zijn (Oelkers 2000). Voor zover scholen democratische leefvormen kunnen simuleren, is het bovendien de vraag of dat werkelijk gepland, in termen van leerdoelen en -ervaringen, of toch liever 'spontaan', d.w.z. in een ongeplande confrontatie met de schoolcultuur of -organisatie z'n beslag kan krijgen (m.a.w. verstopt in het verborgen curriculum

    *Persoonsvorming, begrijp me goed, is ook voor mij een belangrijk, zo niet het belangrijkste doel van onderwijs. Tegelijk geloof ik dat het zinvol is en blijft op school het leren van 'zaken en taken' centraal te stellen. Het is in mijn ogen de opdracht van docenten -als vakspecialisten en als pedagogen - die inhouden zo te ensceneren, dat socialiserende en subjectiverende momenten kunnen worden 'gepakt' - aangeboden, geaccepteerd maar ook afgeslagen . Ik denk al met al dat het mogelijk en wenselijk is het curriculum te reserveren voor inhouden - rijk, betekenisvol, filosofisch - waarbij de 'zachte krachten' onnadrukkelijk maar wel bewust de verantwoordelijkheid zijn van docenten, teams, scholen, het toeval. Dat komt, ik geef het toe, uiteindelijk neer op Bildung met een kleine b, maar daar kan ik mee leven. Ook en juist in een veranderende maatschappij, met 'revoluties' die toch steeds weer niet zo revolutionair blijken is een oriëntatie op een eerbiedwaardige traditie, op algemene vorming rond waardevolle inhoud, helemaal zo gek nog niet. Jammer alleen dat de BON en andere behoudende krachten dat thema gekaapt lijken te hebben…|Door Alderik Visser

    14-09-2014 om 18:23 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 3/5 - (1 Stemmen)
    Tags:informatiemaatschappij, peersoonsvorming, democratische leefvormen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Onderwijsstandpunten van Alderik Visser die aansuiten bij visie van Onderwijskrant: deel 3

    Onderwijsstandpunten van Alderik Visser die overeenstemmen met de visie die Onderwijskrant al vele jaren verkondigt

    Inter-esse voor leerinhoud i.p.v. motivatie en motiveren

    Enkele kerngedachtes

     *Motivatie’ is een vaag, een meerduidig begrip. Theoretisch te weinig scherp, is het voor de praktijk van onderwijs tegelijk te sterk. Docenten zijn geen psychologen en onderwijs moet niet ‘leuk’ willen zijn. Ik zal op deze plek daarom een pleidooi houden voor ‘interesse’ als een alternatief voor het abstracte ‘motivatie’

    *In het huidige discours, waarin scholen en docenten in toenemende mate verantwoordelijk worden gehouden voor de prestaties van hun leerlingen, komt hen meer en meer de taak toe leerlingen te ‘motiveren’. De vraag is niet alleen of zij dat kunnen, de vraag is ook of zij dat moeten willen. Zoals u, nogmaals, waarschijnlijk meer interesse hebt in de opbouw en de inhoud van deze tekst dan in mijn hoogstpersoonlijke drijfveren, zo zijn docenten vooral geïnteresseerd in hoe leerlingen zich in relatie tot hun vak / de lesstof daadwerkelijk ontwikkelen. ‘Motivatie’ van de leerlingen is daarbij niet irrelevant, maar voor een docent of voor wie dan ook is die niet ‘zomaar’ toegankelijk.

    *Leren is niet per se leuk. Leren kan heel aangenaam zijn, maar leren is ook plicht, conflict, afzien, falen, discipline, aanpassen, vervelen (Sloterdijk 2009). Het ‘motivatievertoog’ lijkt dit enerzijds te willen ontkennen, alsof met de juiste theorie / techniek / technologie alle weerstand eenvoudig weg zal smelten. Daarbij legt het –anderzijds – de verantwoordelijkheid voor ‘motivatie’, dat wil zeggen, voor het geheel aan ‘leermotieven’ van individuele leerlingen bij docenten neer. Het gevaar van ‘leukigheid’, edutainment en ander smeken om ‘motivatie’ lijkt niet denkbeeldig. Maar het punt is natuurlijk dat die ‘motivatie’ ook, en misschien wel vooral haar oorsprong vindt buiten de netjes afgestoken driehoeken - in temperament, thuissituatie, schoolcultuur, sociale status, peer pressure, hormoonhuishouding, het weer, enz.. De suggestie dat docenten aan motivatie-management kunnen doen, maakt hen tot God, ‘motivatie’ als een fluisteren van de Heilige Geest. Sturen op ‘motivatie’ verleent docenten in theorie een almacht die hen in de praktijk machteloos maakt. Motiveer mij, meester!

    *In hun Apologie van de School stellen Masschelein & Simons (2012) voor het psychologiserende ‘motivatie’ voor eens en voor altijd terug te ruilen voor het meer schoolse ‘interesse’. Het verschil zit ‘m in ‘de zaak’, die letterlijk tussen de docent en de leerling in staat: inter-esse = het 'tussen-zijn' van datgene wat geleerd moet worden. Het gaat daarbij om veel meer dan een semantische verschuiving. Het nochtans vage begrip ‘motivatie’ verwijst naar een set innerlijke toestanden die met van alles verbonden kan zijn en die zowel kort- als langdurig kan zijn. Interesse is minder breedgewaaierd en meer nadrukkelijk vastgeklonken aan zaken of taken, en aan de context die docenten hieromheen organiseren. Daarmee houdt ‘interesse’ verantwoordelijkheden meer op hun plek: wij nemen leerlingen op sleeptouw, zij laten zich - met frisse tegenzin, allicht- op sleeptouw nemen. Daarmee halen we hen uit hun ‘leefwereld’, in plaats van dat we hen daar doelloos in laten dobberen (Masschelein & Simons 2012: 83).|Door Alderik Visser

    14-09-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:motiveren, interesse voor leerinhous, leren is niet pe leuk, betrokkenheid
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Standpunten van Alderik Visser die aansluiten bij visie van Onderwijskrant: deel 1

    Onderwijsstandpunten van Alderik Visser  die overeenstemmen met standpunten die we ook in Onderwijskrant al vele jaren propageren!Kernideeën op een rijtje:

    *Kritiek op nieuwlichters als Jef Staes en Ken Robinson:

    Voordat we daar echt van konden genieten was er het praatje van Jef Staes. Als ik me niet vergis was dat aangekondigd als een speech over het concept ‘ondernemende school’, maar daar heb ik weinig over gehoord. Dat kan goed ook aan mij liggen, want na een goed kwartier ben ik afgehaakt, zoals ook velen rondom mij gaandeweg de rit de focus verloren. ’t Mag zijn dat deze mijnheer Staes een veelgevraagd spreker is, maar echt begenadigd vond ik hem donderdag niet. Zijn Vlaamse gemompel was in de zaal moeilijk te verstaan, en de meeste van zijn grapjes vond alleen hijzelf leuk…

    Belangrijker dan de vorm is natuurlijk de inhoud, maar ook die vond ik –zacht gezegd- nogal tegenvallen. Dat we vanwege internet, globalisering en/of hersenonderzoek een paradigma-wissel in het onderwijs nodig zouden hebben, daar heb ik de laatste tien jaar al wel vaker een babbeltje over gehoord. Sommige daarvan, zoals die van Ken Robinson of ook die van ex-collega Jelmer Evers, waren / zijn heel aardig. Het verhaal van Sjefke ervoer ik echter als nogal onsamenhangend, weinig onderbouwd en bij tijd en wijle zelfs ronduit negatief ten aanzien van ons, docenten / toehoorders.

    Hoe dan ook: kern van de betogen van al dit soort sprekers is steevast, dat de samenleving onder invloed van technologie ‘radicaal’ veranderd is, en dat ‘de school’ (elke school?) daarom net zo ‘radicaal’ veranderd moet. Zonder nadere, empirische analyse van haar premissen is dat een drogreden[1]. Is de samenleving inderdaad wel veranderd door techniek en zo ja, hoe ‘radicaal’ is die verandering dan? En: in hoeverre kunnen en moeten scholen inderdaad op deze veronderstelde veranderingen reageren? En wie bepaalt eigenlijk wat scholen moeten, en op basis van welke overwegingen bepalen zij de richting van die verandering? Laten we eens naar zulke en soortgelijke vragen kijken.

    *Sinds de school in haar moderne vorm bestaat willen mensen haar hervormen. Het leerstofjaarklassensysteem doet geen recht aan het individu, dat immers specifieke noden en wensen heeft waaraan een meester in een klas met dertig tot vijftig leerlingen nauwelijks aandacht kan besteden. Bovendien is schools leren per definitie kunstmatig: om hen de wereld te leren kennen stoppen we kinderen in gebouwen die als het ware buiten die wereld gesitueerd zijn. Zeker al sinds Rousseau (1762) wordt dat wereldvreemde ‘boekenweten’ van die school tegenover het ‘echte’ weten geplaats, ‘natuurlijk’ en ‘spontaan’ leren tegenover de eenvormigheid en de tucht van het klassikale system (Oelkers 1989, 1995). Alle onderwijshervormers tappen meer dan tweehonderd jaar al uit ditzelfde vaatje: ‘oud’ leren is klassikaal, schools, saai en kind-onvriendelijk; ‘nieuw’ leren is geïndividualiseerd, ‘vrij’, levendig en ‘natuurlijk’, en bovendien meer toegesneden op de ‘echte’ behoeften van kinderen.
     Onderwijshistoricus Larry Cuban, die onderzoek deed naar verschillende golven van onderwijsvernieuwing in de V.S., spreekt in dit verband van een immanente, en ook wereldwijde ‘grammar of schooling’: na aanvankelijk enthousiasme over en experimenteer-drift rond ‘nieuw’ leren gleden en glijden vernieuwende scholen en docenten na verloop van tijd steevast terug in een meer traditionele modus. Niet alleen voor de financierende overheid, ook voor docenten zelf is het leerstofjaarklassensysteem met haar focus op de grote middengroep namelijk domweg de meest efficiënte manier om hun werk vorm te geven (Tyack & Cuban 1995). Retoriek over de talenten en de individualiteit van heilige kinderen kan daar helaas niets aan veranderen.

    Natuurlijk zou het zo kunnen zijn dat we deze dynamiek nu wél kunnen, en misschien zelf móeten doorbreken. Zonder utopie gaat het in het onderwijs niet J. Het probleem is niet zozeer dat de druk op ons om meer te doen met minder middelen op het moment eerder toe- dan afneemt; het probleem is vooral dat de wereld in ieder geval in één opzicht niet is veranderd, namelijk dat schooldiploma’s nog altijd, en zelfs eens te meer de koningsweg zijn tot maatschappelijk succes (vgl. Bovens & Wille 2011, Engelen 2008). Kinderen uit gezinnen met veel cultureel kapitaal (‘globaliseringswinnaars’) halen die desnoods ondanks de didactische make-up van hun school wel binnen. Alle anderen mogen dromen van parallelle carrières in sport, media, entertainment en de zakenwereld, maar ook voor hen (de ‘globaliseringsverliezers’) geldt dat op de arbeidsmarkt niet zozeer hun talent, maar alleen hun papiertje telt. Het is niet gezegd dat ‘old school’ onderwijs per se ‘beter’ zou zijn voor kinderen uit lagere sociale klassen en/of van niet-Nederlandse huize; het is omgekeerd wel zo, dat ‘progressief’ onderwijs sterk in het voordeel werkt van kinderen die in vele opzichten toch al bevoordeeld zijn. Een echte utopie omvat naar mijn idee echter alle burgers van een toekomstige wereld, niet alleen de elite, houdt systematisch rekening met mogelijk onbedoelde effecten, alsook met de realiteit waarin wij haar vorm moeten geven.

    *Rondom de inzet van nieuwe media wemelt het namelijk van de hardnekkige mythen. Zo nemen internetprofeten voetstoots aan dat onze leerlingen geweldig uit de voeten kunnen met computers en het Internet, waardoor zij direct toegang hebben tot ‘schatten aan informatie’. Met die handigheid en met die toegang valt het echter nogal tegen, en bovendien is informatie echt iets fundamenteel anders dan kennis (vgl. Kübler 2001(!)). Mogelijk zijn zulke aannames er ook mede debet aan, dat er tot op dato nauwelijks tot geen empirisch bewijs voor is dat ‘internetleren’ beter, d.w.z. meer effectief zou zijn dan ‘gewoon’ leren. Her en der worden positieve effecten gemeten op de motivatie van leerlingen, maar die zijn mogelijk tijdelijk vanwege de nieuwigheidsbonus. Goed doordachte, en daarmee ook tijdrovende designs laten soms gunstige leereffecten zien, maar nogmaals: voor zulke doortimmerde lessenreeksen is een computer een nuttig, maar niet per se een noodzakelijk hulpmiddel.

    *Aansluiten bij belevingswereld? Een andere krachtige mythe in het huidige discours is dat het docenten met moderne media meer gemakkelijk aansluiting zouden vinden bij de belevingswereld van kinderen en jongeren. De vraag is niet alleen of dat wel zo is, de vraag is ook of we dat als school wel moeten willen. De Duitse pedagoog Thomas Ziehe heeft als een van de weinigen het lef die laatste vraag negatief te beantwoorden. Mede onder invloed van moderne media, aldus Ziehe, groeit nu een generatie jongeren op die zich 24/7 wentelt in de populaire cultuur, en zich daarmee als het ware opsluit in zelf-geconstrueerde, ernstig vertekende ‘zelfwerelden’ (Eigenwelten). Totaal opgaand in gemediëerde omgevingen van internet, games, sterrendom, reality-TV en social media weten veel van die jongeren (jongens?) zo zoetjesaan niet meer wat ‘werkelijk’ is in deze wereld, wat daarin waardevol is, nastrevenswaardig of überhaupt ‘waar’ (vgl. Hentig 2002). In plaats van zich aan te passen aan deze alomtegenwoordigheid van imaginaire werelden zonder houvast of doel zou de school juist zelfbewust een tegenwicht moeten bieden. Dat wil onder meer zeggen dat docenten niet moeten hurken om aansluiting te willen vinden bij de ‘belevingswereld’ van de jeugd, maar juist met verve de ‘hogere’ cultuur van de middenklasse uit moeten dragen als richtsnoer voor een succesvol en waarde(n)vol leven. Sowieso komt in onderwijs aan docenten –niet aan media- een centrale rol toe: zij zijn het die vorm en inhoud moeten geven aan het hiërarchische ritueel dat we een ‘les’ noemen, en leerlingen daarin moeten verleiden mee op reis te gaan naar verre, vreemde oorden. Smeken om motivatie door lessen ‘op te leuken’ heeft mogelijk een averechts effect; alleen door radicaal in te zetten op onbekende, soms ook moeilijke, weerbarstige inhoud, en leerlingen de pret ook dáarvan in te laten zien, kan waarachtig leren plaatsvinden (Ziehe 2004; 2011).

    *Als er echt iets moet veranderen, dan zou vernieuwing naar mijn stellige idee vooral een naar binnen gericht proces moeten zijn, het resultaat van een intern debat over wat wij – een school als gemeenschap - met onze kinderen kunnen en willen bereiken, en vooral waarom. Zonder zo’n diepgaand en mogelijk permanent debat over ‘zin’ en ‘doel’ van ons onderwijs is elke laptop een duur paard achter een logge wagen. Met en door zo’n debat echter kan van de school, met inachtneming ook van de eisen die aan haar als instituut worden gesteld, een meer pedagogische ruimte worden gemaakt, waarin grote en kleine mensen, en mogelijk zelfs computers, veel beter kunnen gedijen.

    14-09-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Alderik Visser, belevingswereld, jaarklassensysteem, mythen rond nieuwe media
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Sombere september-onderwijsboodschap van Tegenbos in De Standaard
    De nieuwe en sombere september(onderwijs)boodschap van Guy Tegenbos is aangekomen, op 12 september in De Standaard

    Toen we begin september vruchteloos uitkeken naar de jaarlijkse 1-september onderwijsboodschap van Guy Tegenbos, dachten we even dat hij school-ziek geworden was. Maar nee, op vandaag 12-september was het weer Tegenbos-dag met de jaarlijkse tegen-onderwijs-rede.
    Onder de titel ‘Onderwijs naar de 21ste eeuw loodsen’ maakte Tegenbos voor de 25ste keer duidelijk dat ons onderwijs was blijven steken in de vorige eeuw – de 20ste en zelfs de 19de. De Vlaamse kwaliteitskranten en Klasse hebben sinds 1989 in sterke mate meegedaan aan de permanente stemmingmakerij tegen ons onderwijs. Guy Tegenbos en zijn krant ‘De Standaard’ spanden hierbij meestal de kroon.

    Tegenbos orakelde ononderbroken vanaf 1989 dat ons Vlaams onderwijs te duur is en van matige kwaliteit, dat we wereldkampioen sociale discriminatie, zittenblijven en schooluitval zijn, dat de ‘saaie’ leerinhouden nog dateren uit de 19de eeuw en te veel op kennis zijn gericht (i.p.v. via doen naar kennis), dat het jaarklassensysteem de oorzaak is van alle kwalen, dat het welbevinden van de leerlingen heel laag is, dat het onderwijs en zijn leerkrachten zelfgenoegzaam zijn, dat de lerarenopleidingen niet deugen en al decennia ‘universitair’ hadden moeten zijn, enz. Het is algemeen bekend dat de persmensen vooral geneigd zijn de dominante ideologie van de machtshebbers te vertolken en vooral garen spinnen uit slecht nieuws. In Onderwijskrant nr. 147 (oktober 2008) besteedden we al een lange bijdrage aan de vernietigende 1-september -boodschappen in de kranten en aan de standpunten van Guy Tegenbos, ex-perschef van het duo Coens-Monard , in het bijzonder.

    We hebben sinds 1989 , sinds het Vlaams onderwijs volledig zelfstandig de eigen boontjes mag doppen, nog nooit een positieve septemberboodschap van Tegenbos gelezen. Het is al 25 jaar een kommer- en kwelverhaal. Vandaag 12 september luidt zijn belangrijkste boodschap: “De waarheid is dat we eigenlijk niet weten  of onze scholen goed bezig zijn. Scholen en leraren oordelen permanent over onze kinderen en ze geven rapporten en punten en B- en C-attesten, maar willen zelf niet beoordeeld worden, de leerkrachten niet en de scholen evenmin’. …

    Hij betreurt verder dat er geen middenkader is in de scholen zoals in de fabrieken het geval is. Tegenbos vervolgt: “Ons onderwijs blijft steken in de patronen van de vorige eeuw en verliest daardoor almaar meer de koppositie die het had.” De onheilsprofeet verzwijgt dat ons onderwijs in de landenvergelijkende PISA-, TIMSS- en PIRLS-studies nog steeds een Europese topscore behaalt. Op de recente PISA-2012-wiskunde opnieuw zelfs de Europese topscore – nog een stuk beter dan Finland dat steeds als het onderwijsparadijs wordt beschreven. We noteerden zelfs bijna tweemaal zoveel toppers dan Finland (25% versus 14%) – een land met weinig armoede en allochtone leerlingen. Het welbevinden van onze 15-jarigen bleek volgens PISA ook opvallend hoger dan bij de Finse leerlingen.

    We weten dus wel een beetje hoe ons onderwijs internationaal gezien presteert, maar daar zwijgt Tegenbos uiteraard liever over. Na PISA-2000 deed hij zelfs zijn uiterste best om de topprestatie voor lezen af te zwakken, door te stellen dat onze leerlingen vooral goed presteerden voor geheugenvragen, maar veel minder voor denkvragen. Hij slaagde er in die tijd zelfs in te poneren dat onze leerlingen voor een andere landenvergelijkende leestoets eerder middelmatig scoorden en dit niettegenstaande hij goed wist dat enkel Waalse leerlingen hieraan geparticipeerd hadden. Tegenbos vergeet ook dat onze scholen gecontroleerd worden door de inspectie – ook al is de inspectie nieuwe stijl van zijn vriend Monard te veel en ten onrechte bezig met de pedagogische aanpak en te weinig met de leerresultaten.

    Tegenbos zet zijn kommer-en-kwel litanie verder: “Het begrip onderwijs-hervorming slaat hier al vier decennia op een kwestie die in de jaren zeventig van vorige eeuw al uitgeklaard had moeten zijn: studiekeuze op 12, 14 of 16jaar.” Tegenbos vergeet dat men in 1970 hiervoor het VSO invoerde. Dat VSO werd wegens tegenvallende resultaten al vlug door minister De Croo in 1976 gereduceerd. En het duo Coens-Monard snoerde het VSO nog verder in bij de invoering van het eenheidstype in 1989: omdat het duur was, omdat het heel nadelig uitviel voor het tso en de VTI-scholen in het bijzonder, …

    Tegenbos en De Standaard schaarden zich de voorbije jaren achter de plannen voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad van Monard en minister Smet, een soort VSO in het kwadraat. Dit deed Tegenbos ook al als lid van 'Accent op talent'. De vele tegenstanders kregen zelden of nooit het woord. Toen de N-VA zich aansloot bij het protest van de leerkrachten en de scholen, kreeg ze het in De Standaard hard te verduren vanwege het duo Tegenbos-Brinckman.

    In zijn septemberboodschap ergert de Standaard-onheilsprofeet zich verder aan het uitblijven van ‘hervormingen die echt nodig zijn: van de onderwijsinhouden- en methodes, van het personeelsbeleid en van de lerarenloopbaan”. Tegenbos is blijkbaar ontgaan dat de lerarenopleidingen sinds 1984 voortdurend hervormd werden, jammer genoeg veelal een stap achteruit. Tegenbos is ook vergeten dat de leerinhouden o.m. in de jaren negentig in het kader van de invoering van de eindtermen grondig vernieuwd werden; jammer genoeg in de richting van de nivellering van de inhouden, uitholling van de (taal)leerplannen , enz. In de algemene ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen werd tevens een nieuwe pedagogische aanpak, een soort nieuwe leren bepleit en deels opgelegd: een constructivistische en competentiegerichte aanpak, vaardigheidsonderwijs i.p.v. kennis , enz. Nog een geluk dat de Vlaamse leraren zo wijs waren om zoveel als mogelijk lippendienst te bewijzen aan deze (nefaste) staatspedagogiek.

    12-09-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:septemberboodschap Tegenbos
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Kwakkels van Dirk Van Damme (OESO)over hoger onderwijs en sociale discriminatie

    In het radioprogramma ‘Vandaag’ (10 september)  maakte OESO-expert Dirk Van Damme  de burgers daarnet wijs dat we op het vlak van deelname aan het hoger onderwijs een achterlijk land zijn en dat dit ook het geval is op het domein van de doorstromingskansen (sociale mobiliteit) voor arbeiderskinderen. We zijn het geenszins eens met deze uitspraken en betreuren de voortdurende verwarring tussen universitairen hoger onderwijs. 

    1. Moet 60% (= bijna alle aso- en tso-leerlingen)  universitair/hoger onderwijs volgen

    * Dirk Van Damme ging vooreerst akkoord met de stelling van de moderator "dat in Vlaanderen minder dan de helt van de studenten dan in de andere OESO-landen naar de universiteit(!) gaan: 30%  tegenover 60% in andere landen. 60% naar de universiteit (sic!) in andere landen is  een misleidende, fabuleuze voorstelling. Ook op van 9 september lazen we: "Zo verwacht de OESO dat zo'n 33 procent van de jongvolwassenen in ons land naar de universiteit (sic!) zullen trekken, terwijl dat in andere OESO-landen maar liefst 60 procent." Van Damme vond het blijkbaar  niet nodig om de door hem veroorzaakte verwarring tussen universiteit en hoger onderwijs  in het radioprogramma 'Vandaag' recht te zetten  De indruk werd ook gewekt dat 60% naar het hoger/universitair onderwijs  het streefdoel moet zijn in Vlaanderen. 60% betekent dat 90% van de aso- en tso-leerlingen een diploma universitair/hoger onderwijs zou moeten behalen.  Dat alles betekent dus ook dat Van Damme weinig waardering toont voor leerlingen die enkel een tso-diploma bezitten. Ook bijna alle  tso-leerlingen zouden blijkbaar alle achteraf hoger onderwijs moeten volgen.

    Van Damme stelde dus uitdrukkelijk dat er in Vlaanderen veel te weinig studenten universitair onderwijs volgen en dat de vele mensen - ook  rectoren en professoren -  die het omgekeerde beweren ongelijk hebben. Het falen aan de universiteit is volgens Van Damme vooral ook grotendeels de schuld van de universiteiten zelf die het falen nog te veel als een individueel probleem van de student beschouwen en niet als een gevolg van hun aanpak, gebrek aan passende begeleiding e.d. Weinigen zullen het met die stelling eens zijn.

    2. Vlaams onderwijs en doorstromingskansen vroeger en nu

      * Van Damme maakte de burgers ook in 'Vandaag' en in de kranten wijs dat Vlaanderen  uiterst zwak scoort inzake democratisering. Kinderen uit lagere milieus zouden volgens hem in Vlaanderen veel  minder doorstromingskansen krijgen. In het OESO-rapport 'Education at a glance' lazen we nog gisteren dat sociale doorstroming (upward mobility) precies het grootst is in 'Flanders, Finland en Korea' (p. 24). Meer dan 55% behalen een hoger diploma dan hun ouders.  Ook uit de recente studie van de Nederlandse prof. Jaap Dronkers blijkt dat Vlaanderen - en vooral ook onze eerste graad s.o. – er op vandaag ook in slaagt om Europese PISA-topscores te combineren met een hoge mate van sociale gelijkheid en mobiliteit - net zoals in Finland het geval is.  Prof. Wim Van den Broeck kwam in zijn studie tot dezelfde conclusies.

     Vlaanderen behaalde overigens voor PISA-2012  hoogste % leerlingen uit het laagste kwart qua sociale afkomst die in bovenste prestatiekwart voor wiskunde presteerden. Ook dit wijst op (relatief gezien) hogere sociale mobiliteit dan in andere landen - ook nog op vandaag is dit het geval. Leest Van Damme wel de eigen OESO- & PISA-rapporten?

     In  bijlage 1 leggen we uit hoe er wel sprake kan zijn van een zekere stagnatie/achteruitgang van het aantal (hand)arbeiderskinderen in het universitair/hoger onderwijs, maar dat dit nog niet betekent dat kinderen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.  In bijlage 2 hebben we ook nog even over andere kwakkels die Van Damme het voorbije jaar nog verspreidde.

    Bijlage 1: stagnatie in democratisering ?

    Van Dammen (en ook Nicaise) stellen ook in andere bijdragen dat er sprake is van  een achteruitgang/stagnatie van de democratisering,  dat het aantal arbeiderskinderen in het hoger - en vooral universitair onderwijs, de sociale mobiliteit, al een tijdje eerder af- dan toeneemt . Een zekere afname van het aantal arbeiderskinderen  heeft te maken met tal van evoluties:

     (1) het afromingseffect van de (hand)arbeidersklasse als gevolg van de democratisering van het onderwijs.

    (2)Aangezien die democratisering in Vlaanderen vroeger heeft plaats gevonden dan in de meeste landen, is het ook begrijpelijk dat het in landen die al een sterkere democratisering/upward mobility hebben meegemaakt, moeilijker wordt om een hoger onderwijsniveau te bereiken dan de ouders.

    (3) de sterke toename van het aantal allochtone leeringen en van de armoede

    (4) de ontscholing van leerinhouden en didactische aanpak (b.v. uitholling taalvakken, nivellerend leerplan wiskunde in eerste graad.) Leerlingen uit lagere milieus zijn steeds het meest de dupe van de niveaudaling. Het zijn precies mensen als Van Damme en Nicaise die in het verleden steeds de niveaudaling ontkend hebben. Als kabinetschef ontkende Van Damme in 2007 –samen met Vandenbroucke- dat er sprake was van niveaudaling en ontscholing. We kregen veel kritiek op de O-ZON-actie van Onderwijskrant.

    Het argument van de ‘achteruitgang/stagnatie’ van de sociale mobiliteit wordt door Van Damme, Nicaise …ook ten onrechte gebruikt om de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad te bepleiten. Als getalenteerde (hand)arbeiderskinderen vroeger makkelijker doorstroomden, dan was dat in een onderwijsstructuur die vanaf 12 jaar sterker differentieerde dan het eenheidstype. Hiermee verbonden stelde men hogere eisen aan getalenteerde (hand)arbeiderskinderen. Ze kregen meer de kans om hun talenten te ontwikkelen en hun sociale handicaps (inzake taal e.d.) te compenseren. In Engelse rapporten las ik dat precies de invoering van comprehensief onderwijs (=gemeenschappelijke lagere cyclus) nadelig was voor de sociale mobiliteit


    Biilage 2 : andere kwakkels die Van Damme verspreidde

    Kort na het verschijnen van het Masterplan verspreidde Van Damme als mede-inspirator van dit plan ook nog de kwakkel dat Vlaanderen kampioen was inzake schoolse uitval.  Ook hier is niets minder waar. Van de inzake schooluitval vergelijkbare Europese landen behaalde Vlaanderen in 2013 ook de beste Europese score: amper 7,5%  (=jongeren tussen de 20 en 24 jaar zonder diploma). Zelfs in Finland - een land met veel minder armoede en anderstalige migrantenleerlingen, is dit een stuk meer: 9,3%.

    Ook inzake de invoering van de gemeenschappelijke/brede eerste graad s.o. blaast Van Damme koud en warm tegelijk. De ene keer is hij tegenstander en de andere keer voorstander.

    Van Damme maakte destijds als kabinetschef van minister Vandenbroucke (2004-2007) de burgers ook wijs dat ons onderwijs heel sterk was voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. Er verscheen zelfs een dom tv-spotje over 'de kloof dempen'! Enkele maanden geleden beweerde hij precies het omgekeerde: dat we vooral te weinig toppers telden en dat de sterke te weinig gestimuleerd werden. Toen we met Onderwijskrant begin 2007 actie voerden tegen de gestage nivellering van het onderwijs, werden we nog door het duo Vandenbroucke-Van Damme teruggefloten.

    P.S.  In een recent OESO-rapport over zittenblijven staats overigens ook dat Vlaanderen meer 15-jarigen op leeftijd telt dan Frankrijk, Engeland, Nederland, Luxemburg, Duitsland, Portugal ... Maar toch wordt sinds 1991 de kwakkel verspreid dat Vlaanderen kampioen zittenblijven is. Zo zijn er in het eerste jaar s.o. amper 2,8% zittenblijvers, en niet een 10% zoals de doorsnee-burgers denken sinds de zittenblijverskwakkel in het rapport 'Het educatief bestel in België' van 1991. Ook Van Damme is niet bereid om de kwakkels over schooluitval, zittenblijven... recht te zetten. Integendeel, hij voedt mede de vele stemmingmakerij tegen ons onderwijs.



    10-09-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Dirk Van Damme, hoger onderwijs, sociale discriminatie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Commentaar op pledooi voor Masterplan vanwege Dirk Van Damme en Ides Nicaise in D.S.(10 sept.)

    Commentaar bij pleidooi voor gemeenschappelijke/brede eerste graad vanwege Dirk Van Damme en Ides Nicaise in DS (Raf Feys)

    (1) In 'Education at a glance  2014' (OESO)  lazen we gisteren nog:: "Educational upward mobility is the highest in Flanders, Finland, Korea and the Russian Federation, where more than 55% of the adults have attained a higher level of education than their parents".Deze  conclusie  in het OESO-rapport staan haaks  op de stelling dat de sociale discriminatie in Vlaanderen groter is dan in andere landen en dat de sociale mobiliteit (doorstroming) heel laag is. Ze  bevestigt  ook de recente studie van prof. Wim Van den Broeck. Verwonderlijk dat   OESO-expert Van Damme stellingen verkondigt die haaks staan op het OESO-rapport

    (In een recente studie toonde ook prof. Jaap Dronkers eens te meer aan dat Vlaanderen erin slaagt een Europese PISA-topscore te combineren met een grote mate van sociale gelijkheid en doorstromingskansen van getalenteerde arbeiderskinderen. 

    In een recente studie toonde ook  prof. Jaap Dronkers eens te meer aan dat Vlaanderen erin slaagt een Europese PISA-topscore te combineren met een grote mate van sociale gelijkheid en doorstromingskansen van getalenteerde arbeiderskinderen. Door het feit dat getalenteerde arbeiderskinderen in Vlaanderen in sterkere en meer uitdagende opties terecht komen (Latijn en Moderne Wetenschappen) dan in landen met een nivellerende gemeenschappelijke eerste graad, krijgen ze ook volgens Dronkers meer ontwikkelingskansen. En leerlingen die aanvankelijk iets te hoog mikten kunnen zich heel vlot heroriënteren via de opties. Onze eerste graad is nog steeds een export-product. We stellen zelf voor dat er in de eerste graad nog een sterke optie met Engels i.p.v. Latijn bijkomt. De technische opties moeten absoluut blijven - al is een debat over de invulling en het aantal steeds zinvol.

    (2) Van Damme was destijds (2004-2007) als kabinetschef van minister Vandenbroucke een van de architecten van de gemeenschappelijke eerste graad (een soort VSO-2) -die ook tot een herwaardering van het tso moest leiden. De geschiedenis van het VSO leert ons echter dat precies de invoering van het VSO met zijn 'theoretische' eerste graad voor alle leerlingen een aderlating betekende voor het tso en de VTI's in het bijzonder.

    * Minister De Croo stelde al na 5 jaar VSO, in 1975, vast dat de tso-scholen die overgestapt waren naar het VSO VSO leeg liepen en greep drastisch in (mede op vraag van de tso- en VTI-scholen). Hij voerde in het tweede jaar opnieuw de technische opties in: leerlingen konden er tot 10 uur per week een technische optie volgen.

    *In 1982 stelde minister Daniël Coens op een studiedag in Leuven: "We moeten evolueren naar een eenheidstype , een combinatie van vso en klassieke s.o.:type 2. In verband met het integreren van belangrijke zaken uit het klassieke s.o. of type 2 beklemtoonde Coens vooral de technische opleiding (het klassieke tso/bso dat volgens hem beter was dan in het vso) en daarnaast ook belangrijke elementen uit het vormingsproces' binnen het type 2.

    Op basis van het experiment in het VSO en op basis van comprehensief onderwijs (gemeenschappelijke lagere cyclus) in een aantal landen, kunnen we besluiten dat de invoering van een zgn. brede eerste graad tot een verdere aantasting van het tso zou leiden. We merken in de bijdrage in DS overigens dat zelfs Van Damme op vandaag ook niet zoveel heil meer veracht van die brede eerste graad.

    (3) Een gemeenschappelijke eerste graad is steeds een' theoretische 'eerste graad waarin leerlingen die minder theorie-minded zijn geen passend onderwijs krijgen en waarin sterkere leerlingen als gevolg van de gemeenschappelijke leerplannen e.d. onderpresteren.
    Dit is ook de kritiek van de leerkrachten in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - Finland incluis! Het is geen toeval dat de pleitbezorgers op vandaag niet meer durven verwijzen naar landen met een gemeenschappelijke eerste graad.

    (4) Is het toeval dat de Europese landen met de hoogste PISA-2012-wiskunde-score (Vlaanderen, Zwitserland en Nederland) geen gemeenschappelijke lagere cyclus hebben en dat in die landen het tso/bso veel beter is uitgebouwd in die lagere cyclus?

    (5)Is het toeval dat er in onze eerste graad s.o. weinig zittenblijvers zijn: amper 2,8% bij de zgn. 'bruuske' overgang naar het s.o. Is het toeval dat er in Vlaanderen meer 15-jarigen (PISA) op leeftijd zitten dan in de ons omringende landen? Is het toeval dat Vlaanderen volgens Eurostat in 2013 amper 7,5% schoolse uitval kende 20-24-jarigen zonder diploma). Dat is zelfs een heel stuk minder dan in sprookjesland Finland waar het volgens Eurostat 9,3% is.
    *Is het toeval dat Vlaanderen veel meer toppers telt dan in comprehensieve landen als Finland, Zweden, Frankrijk, Engeland ...Vlaanderen telde voor PISA-2012-wiskunde 25% toppers , minder dan in 2003, maar nog steeds bijna het dubbel van Finland (14%).

    (6) Op de Rondetafelconferentie van 2002 werd al gepleit voor een gemeenschappelijke eerste graad. Maar de voorbije 12 jaar slaagde nog niemand van de voorstanders erin om dat concreet in te vullen. Het gaat alle mogelijke richtingen uit en blijft steeds even vaag. De koepel van het katholiek onderwijs waagde zich enkel aan een voorstel voor de invulling van de opties. Maar na de vele kritiek van directies binnen Codis stopte de koepel met de verdere invulling. Die koepel waagde zich ook nog niet aan de invulling van de 2de graad die zou moeten aansluiten bij die brede eerste graad. Ze durven die (onmogelijke) operatie niet eens aan.

    10-09-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:brede eerste graad, Nicaise, Dirk Van Damme
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Kritiek op Bourdieu's theorie over 'cultureel kapitaal' e.d.

    john david blake Class – researchED presentation 2014
    EDUCATION RESEARCH AND SOCIAL CLASS Problems with the theory of Pierre Bourdieu

    ...Deliberately obtuse and potentially contradictory
    Thus, problems of operationalisation of key concepts:
    “It's all becoming a habitus” – Reay, 2004
    “habitus is a concept too nebulous to be operationalised” – Sullivan, 2002
    “Cultural capital is an almost infinitely malleable concept” – Kettley, 2007
    Ockham's Razor:
    Sullivan’s work on cultural capital (2001) suggests it is an unnecessary
    part of the explanation
    Is “capital” even a useful metaphor?

    Also has definitional problems
    No working definition of “culturally dominant class”: researchers adopting
    this model either do not explain their class construction or utilise the NS-
    SEC, a theoretically entirely different model.

    07-09-2014 om 11:15 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Bourdieu, cultureel kapitaal
    >> Reageer (0)

    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op -, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!