15 tweets over  over actueel debat over  taalproblematiek die ik vandaag op Twitter plaatste

Orhan Agirdag  schrijft dat  in Engeland allochtone lln. wel beter presteren dan in Vl.  We kunnen niet met   Engeland vergelijken omdat de kdn daar in meerderheid van Aziatische afkomst zijn, met  hoger opgeleide en vaak ook Engels kennende ouders. Idem voor Canada.

Regeringscommissaris Paula D'Hondt betreurde al 30 jaar geleden dat de taalproblemen van anderstalige lln. & het belang van de kennis van het Nederlands niet ernstig genomen werden - en dit is blijkbaar nog steeds het geval.

In het Onderwijsvoorrrangs-project van 1991 lag klemtoon op het leren van het Nederkands aan allochtone lln. Hiervoor ontving het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) opgericht met jaarlijks 25 miljoen BFR subsidie! Nauwelijks een paar jaar later stelde Steunpunt dat NT2 overbodig was & drong in plaars van ondersteuning van NT2 zijn nefaste/eenzijdige taalvisie op.

Steunpunt-GOK directeurs in 2000 : " Er is geen  onderscheid tussen de manier waarop allochtone leerlingen  taal verwerven en autochtone, daarom was  het onderscheid o.i  tussen NT1 en NT2 irrelevant en spraken we enkel nog over   Taalvaardigheidsonderwijs’(Breder, beter en met meer kleur.  2004).

Directeurs GOK-Steunpunten Van den Branden, Van Avermaet & Laevers proclameerden zelfvoldaan over hun ondersteuningswerk in 2005: “Het basisonderwijs legt nu een  stevige basis inzake de basisvaardigheden”.  Ze wezen nergens op  taal-en leerproblemen van veel allochtone  lln. en op dramatische situatie in de grootsteden. Ook in recentere SONO-studies wees Van den Branden nooit op de grote taalproblemen en  niveaudaling. Alles  was volgens hen o.k. blijkbaar.

In de Hiva-evaluatie van de zorgverbreding in 2003  lazen we echter  dat slechts weinig lkn na al die jaren de Steupunten-GOK ervaarden  als het geven van extra ondersteuning aan anderstaligen en leerlingen met taalproblemen (Van  Heddegem e.a, 2003). Investering v 19x75 miljoen BFR!  We lazen elders: Ruim helft van de scholen deed wel eens beroep op GOK-Steunpunten, maar bijna uitsluitend omdat ze door hen ontwikkelde analyse- en zelfevaluatie-instrumenten nodig om aan oplegde evaluatie te voldoen (in: Van Petegem e.a. Zelfevaluatie en beleidseffectiviteit.GOKbeleid als casus, 2004)

Jan Saveyn betreurde in 2007 dat Leuvens Taalsteunpunt het taalonderwijs de verkeerder richting uitstuurde:  Taakgericht’ taalonderwijs v Leuv. Taalcentrum is vrij exclusieve keuze voor een natuurlijke/inductieve weg waarbij de ll al doende z  eigen taal analyseert. De leraar is veeleer coach dan  informatieverstrekker en lesgever (Pedag .Periodiek, 07.04.07)

 Piet Van Avermaet – directeur Steunpunt Diversiteit  en leren – bestempelde in 2006 het  voornemen om meer aandacht te besteden aan  NT2-taalstimulering als nefast en naïef. (in: Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid, Sampol, maart 2006)

Orhan Agirdag & 21 mede-ontkenners van de grote taalproblemen poneerden in  petitie tegen taaloproep min. Smet op 30.10. 2009 in De Morgen: Door  taalachterstandsthese w de anderstalige lln gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen; dit is ‘blaming the victim’ Ze manifesteerden zich ook als ook tegenstander van  NT2 en soms ook van OKAN.

Prof. Bea Cantillon stelde op KBS-studiedag:   De problemen allochtone lln. zijn naast taalproblemen  ook cultureel, religieus& levensbeschouwelijk. Ze  h ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd z of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap.

Op de studiedag TREFzeker van 8.02.2007 relativeerde Piet Van Avermaet eens te meer het belang vd kennis van het Nederlands. Hij stelde verder dat we er ten onrechte van uitgaan dat veel immigranten onvoldoende talige instrumenten hebben om te functioneren in onze samenleving.

Piet Van Avermaetbestempelde in 2006 het  voornemen om meer aandacht te besteden aan  NT2-taalstimulering als nefast en naïef. (in: Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid, Sampol, maart 2006)

Meyrem Almaci (Groen) bestempelde in 2003 de vraag  van minister Vandenbroucke, Onderwijskrant e.a. voor meer NT2 als een vorm van taalfetisjisme vanuit vele scholen, dat averechts werkt in de emotionele binding met de taal. 

In Persbericht 27.03.07 stelde Cathy Berx : Uiteraard is kennis van Ned  geen garantie voor feilloze schoolloopbaan.Het is net als in  sociale huisvesting: het is een noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde voor succes (Geen  betutteling,maar rechten én plichten)

Nederl. filosofe& schrijfster Fleur Jurgens in Marokkanendrama-2007: Veel Marokk jongeren grijpen te weinig kans om iets van h leven te maken & te weinig motivatie voor ond. 60% bruiden komt vers uit M. en begrijpt amper Ned. Ouders moet men ook  duidelijk maken dat ze naar  ouderavond moeten...

 *Ik las ergens: Inwijkelingen die de aangeboden taalcursussen niet volgen, krijgen in Finland geen  financiële ondersteuning meer.

*Voorbije decennia wees ik geregeld op verantwoordelijken voor de  aantasting ond.kwaliteit zie http://onderwijskrant.be Van Damme verwees gidteren te eenzijdig naar middenkader, en bv. niet nr topambtenaren als Standaert, Monard ..,vele universitaire .ond.experts die constructivisme e.d. propageerden, politici, inspectie, ….

Visie van  Mailka Sorel -ex-lid Hoge Raad Integratie Frankrijk  -  over uitdagingen voor het onderwijs van onderwijs aan allochtone leerlingen, de nood aan extra-NT2-lessen voor anderstalige leerlingen en de nood aan  medewerking van de ouders  in Frankrijk -op 27 maart 2012 

Vooraf: Forel stelde in 2012:  Zolang onderwijsverantwoordelijken volharden  in het reduceren van het probleem van  het falen en onderpresteren van allochtone kinderen tot een eenvoudig sociaal-economisch probleem, zal dit probleem niet verminderen  

Passages uit bijdrage: L'école face au défi de l'inclusion

Sorel: Afgelopen december publiceerde ik in het tijdschrift van de Franse Vereniging van Onderwijsadministrateurs (A.F.A.E.) een artikel getiteld L'école face au défi de l'inclusion. Ik heb toestemming gekregen om mijn artikel online te zetten.

Hier  enkele passages

Door de intensivering van de migratiestromen uit niet-Europese culturen, werden  scholen voor ongekende moeilijkheden geplaatst, waarop zij niet waren voorbereid en waarop zij soms nog steeds de specifieke dimensie ontkennen. Zolang de schoolverantwoordelijken volharden  in het reduceren van het probleem van het falen van allochtone kinderen tot een eenvoudig sociaal-economisch probleem, zal  dit probleem geenszins verminderen.

Het is o.a.  noodzakelijk, en dit is fundamenteel, dat migrantenleerlingen emotionele banden opbouwzen  bouwen met de Franse cultuur zodat ze die niet afwijzen en ook waarderen. Het is vooral tijdens de eerste levensjaren dat mensen deze solide en oprechte banden opbouwen

Dit vereist o.a.  een echte intensivering van de middelen in de eerste klassen (kleuterschool-eerste graad). Het is in deze klassen dat de grootste aandacht moet worden besteed aan de overdracht van de Franse taal en de culturele referentie van onze samenleving (...) Het is in de eerste klassen dat het hefboomeffect het belangrijkst is. Velen zijn  blind voor  de realiteit van de moeilijkheden waarmee deze leerlingen  worden geconfronteerd en de uitdagingen waarmee ze worden geconfronteerd, op zeer jonge leeftijd, en dan is men verwonderd over de problemen van deze leerlingen als ze  s.o. of hoger onderwijs volgen.  Danis  het vaak te laat. De taalproblemen zijn dan te groot en de  persoonlijkheid van die jongeren, hun visie op zichzelf en  hun visie op anderen zijn grotendeels gevormd en liggen dan  al vast.

Tegelijk is het ook of niet mogelijk is om te slagen in het onderwijs  en later  in de integratie in de economische en professionele wereld - zonder de hulp van het gezin. De leerkrachten, van wie we weten dat de kinderen het meest succesvol zijn op school, weten heel goed  dar de school niet alles kan doen. Een  kind toegang te geven tot vrijheid en te integreren in de samenleving die hem verwelkomt, kan het nauwelijks zonder de steun van het gezin.  Zolang ook deze waarheid niet wordt verteld en herhaald aan de allochtone ouders, zolang ze zich niet realiseren dat het nodig is om hun kinderen de kansen te laten  grijpen die hen door school zijn aangereikt, zullen generaties kinderen blijvend worden opgeofferd. Dit zal onvermijdelijk leiden tot een zeer ernstige crisis van het samenleven en tot agressie,  en dit is al het geval in sommige gebieden van de Republiek. 

De school krijgt te maken met een steeds meer versnipperd publiek, met tegenstrijdige eisen, waarvan bepaalde eisen haar steeds meer distantiëren van haar missie om een gemeenschap van burgers te vormen. Om te voorkomen dat de onderwijskloof groter wordt, is het meer dan ooit noodzakelijk dat er op het gehele nationale grondgebied een eenheid van programma's en procedures voor de verificatie van de  voorafgaande kennis en taalkennis blijft bestaan.

Commentaar: 

De visie van Sorel haaks op opvattingen van Vlaamse politiek correcten over discriminatie van allochtone leerlingen (en hun alternatief) en van de GOK-Steunpunten (Van den Branden, Van Avermaet…)  die de taalproblemen relativeerden en  zich steeds hebben verzet tegen de  invoering van extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs

Onderwijskrant pleit al 25 jaar voor intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Maar de politiek correcten inzake migratie waren/zijn meestal taalachterstandsnegationisten die de taal- en leerproblemen ten zeerste minimaliseren en  al 25 jaar pleidooien houden tegen de invoering van intensief NT2 e.d. Als vurige pleitbezorgers van intensief NT2 werden we zelfs door Hélène Passtoors, Orhan Agirdag en Co als taalracist bestempeld. Het lijkt ons hypocriet dat precies degenen die  een effectieve aanpak van de problemen bestreden/bestrijden het onderwijs en de leerkrachten betichten van discriminatie van de allochtone leerlingen. 

My crusade against New Math : 1972-1998 in Belgium-Flemish schools

Introduction: Math-wars: New Math & Constructivist & contextual Math

1+1=2 you would think, but curiously enough, the approach to mathematics and arithmetic education has been regularly debated over the past 50 years - also for primary education. Until about 1970, there was little discussion about arithmetic and mathematics education in primary school. There was a broad consensus, both among practitioners and among the professional didacticians. The mathematics curricula in the different countries were very similar. The vision of the practitioners has always remained more or less the same.

Since about 1970, mathematics wars have been fought. From 1970 onwards, we ourselves spent an enormous amount of time fighting two extreme visions that threaten classical arithmetic - and skills: from 1970 onwards the ‘formalistic’ New Mathematics; and from 1988 the' constructivist & contextual mathematics' of the Dutch Freudenthal Institute (Utrecht) and the US Standards (1989). In this contribution, we limit ourselves to the fight against formalistic New Mathematics (NW) . In the next article we show that constructivist mathematics unfortunately penetrated the learning curricula for the first grade secondary education.

1. Breaking the taboo on criticism of the New Mathematics in Belgium-Flemish in 1982

Exactly 41 years ago, we succeeded in breaking the taboo on criticism of New Mathematics. In April 1982, we launched our campaign against the New Mathematics with the publication of a theme issue by Onderwijskrant with the challenging title: New Mathematics: een vlag op een modderschuit ( A flag on a mud barge, Onderwijskrant nr. 24 www.onderwijskrant.be). Partly because of the wide attention in the press, this publication provoked a huge number of positive reactions from teachers and ordinary citizens. A year later, a busy colloquium followed in the Congress Palace (Brussels) on'What Mathematics for 5- to 15-year-olds, where we took up the New Math supporters as prof. Roger Holvoet.

In May 1982 it became clear that mathematics was turned around. Since then, no more contributions have appeared about the many blessings of NM.. The taboo on criticism of the NM was almost broken through. In 1982, the inspector-general of technical education G. Smets wrote to us:People at the top were bribed at the time to say nothing about New Mathematics (see point 2). However, in 1982 we were not allowed to publicly mention his name. After the publication of  Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit in April 1982, however, we were subjected to much criticism from the corner of the propagandists of modern mathematics, from Papy sympathisants, from the Louvain professors Roger Holvoet and Alfred Warrinnier, from inspectors who had participated in new mathematics methods ...

2. Breaking down taboo on New Math- religion: Top people were bribed to keep silent.

With our mathematics campaign of 1982, we wanted to break the taboo around the NM. As a result of the campaign, a number of people dared to express their thoughts about the NM for the first time. Since 1968, there has been a taboo on the New Math. Liège professors Pirard and Godfrind expressed similar criticism in La Libre Belgique, 11.03. 1980, as ours. And they also protested against the taboo on the NM. This was exactly what we ourselves have experienced since 1970 in Flanders. In their publication the Liège professors also showed that the NM was a formalistic theory that no longer referred to reality, was born from the brain of a few mathematicians, but was not interesting for primary and secondary school.

The reaction of prof. em. Karel Cuypers on our New Math- campaign was quite revelatory. Let us quote from his letter, which was later also included in' Person & Gemeenschap, September 1984. Cuypers: Since my initial sympathy for the New Math Renewal, which came to me as' miraculous', I have felt that the Papysts (the group around Brussels prof. Georges Papy supported by the Brussels education minister Vermeylen) as hypnotists have led the school world. Rarely has an educational innovation happened in such a climate of pervasive ideological engagement as the new-math phenomenon. All over the world, a force majeure was given to some prophets who could organize a spectacular show of persuasion with a hypnotic overthrow. Because of the enchantment that surrounds them, the secondary school teachers sat on the school benches to attend further training courses, which turned out to be remarkably theoretical and of little didactical help.. The situation had evolved so much that those who did not stand strong in the theory of sets did not even dare to take the floor, for fear of being placed ignorant or stupid against the wall . The many disgruntled teachers did not dare react openly either: congresses who did not agree were classed as conservative.

The inspector-general of technical education, G. Smets, wrote to us in a letter in response to our publication' of 1982: Prof. Georges Papy had strong political relationships (including education minister Vermeylen) and ambitions. His lectures in Brussels and elsewhere were political meetings rather than scientific communications. His wife Frédérique also received large contributions from the then minister to experiment with new mathematics from nursery school. And then there were the many publishers who saw bread in a revolution of mathematics books. At the top a lot of people were literally bribed.

Also former inspector-mathematics E. H. Joniaux testified in a letter that the introduction of the NM thanks to the Ministry's nepotism. He wrote: Dear Mr Feys, at last, someone dared to rise up openly. New mathematics - and I have already said this since her first appearance - is the' philosophy' of mathematics, but not mathematics. And anyone who wants to teach this to children from 6 to 15 years old must have a lot of twists and turns in their brains. They wanted to fill the children with that - and this from kindergarten onwards.

Joniaux also sends me the critical contribution of the Liège professors Pirard and Godfrind, who had already been mentioned. They wrote: Many scientists, including noble prizewinners in physics, point out that their science is of no benefit at all with the collection theory, but with applicable mathematics. The scientists protest because they still have to teach their students many important aspects of the ABC of applicable mathematics: We had already read ourselves in 1973 that the German noble prize winner Carl Von Weizsäcker opposed the introduction of NM in education. Dutch prof. Hans Freudenthal e.a. succeeded in keeping the NM outside primary education in the Netherlands.

Pirard and Godfrind wrote:"Prof. Georges Papy, was not an inventor but rather an importer of the mathematics manuals of Revuez in France. Papy liked to describe mathematics as a poetic dream and said:' Mathematics is not science, but art and a dream. The mathematician is a child or a poet who makes his dream a reality' (Berkeley, VVW-Lcongress). According to Pirard and Godfrind many pupils experienced these mathematical dreams rather as a nightmare.

The supersonic rise of modern mathematics was thus only possible thanks to influence, sponsorship and reform pressure from Minister Piet Vermeylen and a few senior officials, which gave Papy the monopoly on mathematics education and imposed the introduction. Policy makers also invested a huge amount of money in TV programmes, retraining, mathematics conferences and seminars of the Papy Group in luxury hotels in Knokke, etc. Prof. Papy presented the New Math as the mathematics of the third industrial revolution'

In debates on mathematics education, not only professors, but also we were very frankly silenced with such little choruses. We did not, so to speak, pay any attention to the future, to the mathematics of the third industrial revolution, the mathematics which, according to the new lighters in Japan, Russia... had already led to many economic successes. We stated in 1973 that in many countries the New Math was already on the retreat and that the MW would probably not even reach the 21st century. We did not find a hearing, and the New Math curriculum was also introduced in primary education in 1976 and presented as an enormous step forward, as a salvation from the misery of classical mathematics education.

3 Crusade against New Math (1970-1982)

3.1 Our resistance during the period 1970-1981

In the years 1968-1969, we were very much captivated by the barnum advertising for new mathematics presented by the propagandists as the mathematics of the third industrial revolution. As a student, we followed several lectures at the KU-Leuven and some lessons from Alfred Vermandel. Our sympathy did not last long. From 1971 we distanced ourselves from teh formalistic & abstract Naw Math.

In the early seventies we did our best to convince those responsible for the educational umbrella organisations to not introduce the new mathematics into primary education. We did this also on the VLO Start Colloquium of 1 September 1973 in the Congress Palace -Brussels. In October 1974 we published a contribution on the New Math in Person & Gemeenschap. We wrote that the new draft curriculum from the first year of study onwards wanted to use a formalistic mathematics language, an unpalatable heap of new terms and notations; in short: superfluous thickdoing. We also mentioned that in countries such as the USA, Japan, Germany, the Netherlands, Germany, etc., there was already a lot of criticism of' new mathematics. In the US: Davis, Beberman, Rosenbloom, Page, Scott.... In Germany, Nobel Prize winner Carl von Weizsäcker took the lead, in the Netherlands prof. Mathematics Hans Freudenthal. In Flanders, we took the lead in this.

We also warned in 1974 that if we chose the wrong path of New Mathematics in primary education, it would be very difficult to leave it again in the short term. It took 22 years before a new curriculum came into being in 1998 without New Mathematics, I was one of the autors. Unfortunately, the New Math was introduced into primary education in 1976, contrary to the views of the teachers. Our criticisms were haughtily swept away by the Papy Society, by academics, by curriculum designers, by mentors of mathematics.... We also noticed that not only teachers, but also inspectors, professors.... did not even dare to express their opinion; contradiction was not tolerated (see point 2).

Some of our criticisms of New Math:

too formalistic, heavenly (floating) mathematics * too early abstraction * too much verbal bullying and verbal ballast to the detriment of the application aspect of mathematics (calculating, memorizing, automatistion...) 

*little respect for the classical discipline of mathematics as a cultural product. *Not achievable for many students: too many pupils have to switch to special needs education after the third year of primary school. *Many parents were no longer able to accompany children. 

In point 5, we illustrate in detail how geometry was placed in the straitjacket of the NM and thus became totally formalistic. As an alternative we chose in 1982 to update and dust off the many good elements and approaches from the mathematics tradition in our primary education, supplemented by a number of recent events such as three-dimensional geometric representations. We later implemented this in the 1998 curriculum for the primary school.

3.2 Mathematics campaign 1982: NM: a flag on a mud barge breaks through taboo

In the years 1978-1982, a number of contributions appeared in which the supporters of New Mathematics broadly displayed the many blessings of this kind of mathematics. At the beginning of 1982, T. De Groote wrote triumphantly: Where calculation for most children used to be a whip blow, it can now become a fantastic experience for them in a fascinating world, and De Groote further fantasized that the less gifted students now have a better place for themselves (Person & Gemeenschap  28, p. 35-36). In my contacts with the practice, however, I did not see a fascinating world show up, but false results in false realities and weaker pupils who gave up.

These contributions about the many blessings of the New Math for primary education were the incentive for me to launch a campaign against the NM   with a publication of' New Mathematics: a flag on a mud barge/boat' (Onderwijskrant no. 24) and the associated mathematics campaign, we were able to turn the maths time in 1982. Since then, no more contributions have appeared about the many blessings. However, a new curriculum was drawn up until 1998, in which the categories of modern mathematics were removed.

As a first step in the campaign, two thousand copies of the report' New Mathematics: a flag on a mud boat' were distributed in April 1982. The campaign received a lot of reactions in the newspapers: De Morgen, Het Volk, Het Nieuwsblad, Libelle..... The articles about our campaign in four newspapers and two weeklies were very important for spreading the ideas and breaking the taboo. A number of people dared to express their opinions for the first time - also on paper. We received many enthusiastic reactions.

3.3 Subsequent support from professors mathematics:                                                              Conversion Louvain prof. Alfred Warrinnier (1987) et al.

In 1982 we still met with a lot of resistance because of a number of mathematics professors (Holvoet, Warrinnier, etc.), mathematics counsellors... Some of them converted afterwards.

The Louvain prof. Alfred Warrinnier sent his wife back in 1983 to the mathematical colloquium to lure me into the trap of asking whether the teacher wanted to define Feys exactly what mathematics meant in his opinion. A teacher may/cannot express a critical opinion on mathematics education. But in 1987 Warrinnier himself admitted that the introduction of modern mathematics was a bad thing - also in s. o. He wrote in De Standaard of 25 July 1987: The 11,12 and 13 year olds were not ready to deal with the very abstract undertone of the collections- relation-function building up, the algebraic structures, etc. The reform of mathematics education has de facto failed.  Five years after our mathematics campaign, our university opponent of yesteryear was right. In 1982 we concentrated on primary education, but a few years later our criticism was also passed on to s. o. and a few mathematics professors took part (see point 4).

4 New Math: a child of structuralism of the 1930s - 40s.

4.1 Mathematics teachers later endorsed our criticism of 1982

In the publicaton of1982 , we extensively illustrated  that the New Math of the Bourbaki Group could not be separated from the structuralist and logical-formalistic trend in scientific thinking from the 1930s onwards and thus led to a formalistic approach. In section 4.2, we will elaborate on this in detail. But first we dwell for a moment on the (future) criticism of mathematics teachers who confirmed our earlier criticism.

In the weekly Intermediair of 8 March 1994, the Louvain mathematics teachers Dirk Janssens and Dirk De Bock sit up the rise of the New Math : The movement for modern mathematics was typical of people who only believe in a theoretical approach: one would use a single starting point from which all parts of mathematics could be neatly constructed. This turned out to be an illusion afterwards. The NM was created from the most advanced positions of the discipline itself and only afterwards did it become part of the education system.

In the 1930s, a more or less revolutionary development took place. The so-called Bourbaki Group had ambitious plans to describe the full range of mathematics in a very systematic way, starting from axioms and the set-doctrine. They wanted to deliver a beautiful system, which there was no need to get a pin in between. It was not until later that this model of mathematics construction was chosen as a model for the structure of mathematics education.

It was rather shocking that this modern mathematics was never pedagogically substantiated. The failure of the whole experiment was ingrained in advance. This search for (formal) foundations is only useful for people who have already mastered a certain mathematical culture, but is therefore not yet suitable for teaching mathematics to those who do not know anything about it. That turned out to be an educational illusion. But this kind of pedagogical discussion was not held at the time, modern mathematics became absolutely compulsory for all secondary school pupils from 1968 onwards. In the 1970s, primary education also followed. ...... The urge for more and more abstraction (read: formalism) gradually made mathematics incomprehensible to the uninitiated. The fact that, for example, through a point outside a straight line, there is exactly one line that goes parallel to the given line, for example:' a line is a partition of a plane' and a term as length was introduced as a class of congruent lines:"

This criticism from 1994 confirmed that our analysis of 1982 was also applicable to the New Math in the first degree secondary school.

Later in the magazine Uitwiskeling of 13 November 1994 we recorded analogous criticisms. One of the participants, Guido Roels (director of mathematics in the diocese of Ghent) answered the next day in' Voor de dag', the question why it took so long before the mathematicians realised that New Mathematics was a mistake. According to Roels, this was because the mathematicians were fascinated by the fact that' New Mathematics' so nicely put together' and did not see that this structure did not work in classroom. It was remarkable, however, that it took so long to realise this and that criticism abroad and our criticism were not heard since 1971.

4.2 Structuralist and logical-formalistic approach

In our publication of 1982 we also showed that Bourbaki-mathematics could not be separated from the structuralist and logical-formalistic trend in scientific thinking from the 1930s onwards. Structuralism as a scientific method attempted to discover the same patterns, patterns, patterns, structures, etc. in the most diverse phenomena. It developed'grammatical, comprehensive' concepts and a formal logical language to name them. From the formalistic/grammatical approach, for example, one saw in the concepts' is parallel with' and' is multiple of' the same grammatical structure; both concepts followed this approach, for example, a case of' reflexive relations': a number is multiple of itself a parallel is parallel with itself - and a reflexive relationship was suggested with a' loop.

The things known from reality (e. g. parallel, angle, multiples of numbers....) are deployed in artificially created relationships almost independently of their meaning; they are especially interesting as elements of a set, as cross-section, as a couple, reflexive relationship.... Pragmatically seen e. g. the notions' parallel' and' is multiple of  have nothing in common.

They tried to approach and organize all concepts with the help of a formal logic and some sort of' grammatical' concepts. The structuralist approach used the deductive approach and the formal logic as scientific instruments. A reform of a structural and formalistic nature was therefore chosen. This leads to an erosion of the reality value of mathematics education.

The NM'thus shifted to a new way of learning, in which the use of mathematics no longer takes place, but rather the learning of a structuralist grammar, which is central to the project. From our thesis on psychologist Jean Piaget, who was presented as the figurehead of modern mathematics at the time, we also referred in the' Modderschuit -1982 to the connection with structuralism within psychology. Piaget also used/misuse of the formal logic as a language to formulate his findings. In the philosophical work of prof. Wiener-Kreis on. Prof. Apostel sought for formal-logical systems (languages) to describe the laws and regulations in the most diverse scientific disciplines (linguistics, psychology, economics, etc.). The older Apostel postle took distance from this. Apostle became an ally in the fight against constructivist mathematics of the Dutch Freudenthal Institute around 1990.

We refer to a similar analysis of Eddy Daniëls in Intermediair, 8 March 1994. Daniëls :The inter-war was the phase in which they tried to forget the trenches of the first war. They wanted to focus all philosophical efforts on a completely deductive language that would eliminate all misunderstandings. "The logical-positivists of the Vienna County and the young Wittgenstein were also sick in this bed, according to him. According to Daniëls, the Bourbaki Group developed a formal mathematics theory that was fundamentally alienated from reality, which rather became oppressive instead of a liberating character. Because she designed a line of thought that literally suppressed the spontaneous urge to learn among children and young people.

5. Geometrics in a straightjacket of sets, relations  = formalism & rubricitis

On the introduction of  New Math in addition to the preservation of a number of classical subjects, we also receive a radical break with the traditional visual and functional approach: - a strictly logical-deductive structure; - the geometric concepts (flat, straight, rectangular, angle, triangle, rectangle, etc.) are put into the formal and abstract language of relations and collections; - abstract and hierarchical classification

Based on the option for a logical-deductive build-up responsible inspector R. Barbry, the reason why the design theory could only be started in the fourth year of study. He wrote: We only start in the fourth year of primary school with the formation of the plane pi, which is an infinite collection of points. Gradually, the main characteristics and richness of the pi plane are discovered by boundaries (subsets: rights, figures, etc.). We frequently refer to the language of sets and relationships. Only in the fourth year of study is the basis to start with the design theory, in order to be able to apply the collection and relational language (Barbry, 1978). New mathematics overlooked the fact that children orientate themselves from birth and that the toddlers can and must learn to explore all kinds of figures in a visual way.

Traditional notions in straitjacket of set theory, relations

Traditional notions were put into the straitjacket of the doctrine collections. Teachers had to explain that a (limited) segment is also an infinite set of points, because one can always make these points smaller. The parallelists were presented in a set with an empty cross-set (they have no points in common), and as a reflexive relationship with a loop arrow: after all, every line is parallel with itself.

An angle was defined and represented as the set of points of two half lines (belts of the angle) with the same starting point (angle). These points were presented with a set and the children had to learn that the points belonging to the classical corner sector do not belong to the angle (set). A triangle was often represented as' a closed broken line, consisting of three segments; the points within the perimeter of the triangle no longer belonged to the triangle, represented by a venndiagram.

Geometrics = classification

A considerable part of the formal education was taken up by the logical-hierarchical classification and deductive development of the network of flat and spatial figures. People always started from the more general (=empt) concepts. This means e. g. that the rectangle and the square (the more specific or filled up terms) were listed at the very end of the list. The curriculum of state education already stated as the objective for the second year of study:In the sry of polygons, classify with the criterion: parallelism-evenness of sides or corners; and can present in a venn diagram. From the new formalistic definitions (e. g. a square is a rectangle with four equal sides, a parallelogram with....) one could think of a virtually unlimited number of classification assignments.

A system of definitions and logical hierarchical classifications, choosing the order of the most general figures (= large size, poor content) to the most special (rich content, small size). Where the more specific, rich and everyday figures were treated first (e. g., for example, the more specific, rich and everyday figures). square and rectangle with their visual characteristics, they now started from trapezium and parallelogram.

The children were taught to describe the square and recognize it as a special kind of rectangle, rhombus, parallelogram,.... The square was last mentioned and was described as a subset of a rectangle, a pane.... A rectangle thus became a trapezium with all angles straight, but at the same time a parallelogram with 4 (or at least one) right angles, etc. 

Such hierarchical (evident) descriptions were quite abstract and variable, much more complex than the previously based enumeration of the various intuitive concepts. We could no longer connect with the intuitive concepts that the children had already formed and that mainly relate to the richer and beautiful figures. It went so far that some curriculum designers recommended that the square logiots should no longer be called square blocks, but rather' tile', because according to modern mathematics, a square logi block was just as much a kind of rectangle, rhombus, parallelogram... A mathematics supervisor made the teachers even point out that toddlers were not talking about square, rectangle, triangle  but respectively over tile, door and roof. And it was not until the fourth year of study that the geometric terms were allowed. However, the square was not allowed to be presented until last in the row and as a subset of the collection of quadrangles, trapezia, parallel icons, rectangles and windows.

6. What does New Math, as an untouchable religion, teach us about fads?

In this article we referred extensively to our mathematics campaign of 1982, the NM background and the New Math as a kind of religion that should not be criticised. Rages always display characteristics of religions. Those who do not participate are considered as renegades. New Math is one of the many rages in our education of the past 50 years. We can learn a lot from it.

The New Math- propagandists initially hanged a caricature of classical mathematics and the multi-faced methodical approaches. They wrongly gave the impression that it used to be just memory work. The new lighters grabbed the NM as the mathematics of the future, the mathematics of the third industrial revolution - just like many new lighters in recent years with the so-called Math of the 21st century .

The supersonic rise of new mathematics was only possible thanks to the influence and pressure from the ministry (Minister Piet Vermeylen and topofficials) which led to the creation of prof. Papy & Co got the monopoly; and thanks to the many propaganda from all kinds of policymakers. Critics of the New Math, professors and even Directors-General and inspectors, were silenced from above. The Director-General for Technical Education, Smets, expressed his full support for our New Math campaign in 1982, but did not want his name to be mentioned. Today, censorship and self-censorship are greater than ever. We have also noted this recently in connection with the M decree.

The New Math-new lighters did not only deal with ailments over our hopelessly outdated mathematics education, but also with myths about the excellent economic results of countries such as Japan, Russia, etc. which introduced modern mathematics.

Once the fad of new mathematics had passed, it wasn't easy to get back on track again. In primary education, many tried and tested approaches had been thrown into the dust and a break with the experience wisdom had emerged. We did manage to put the tried and tested values and approaches back at the heart of the 1998 curriculum as a curriculum author.

Note: In the first degree secondary school unfortunately, they opted in 1997 for the extreme of the heavenly, formalistic New Math the other extreme: the earthly, contextual and constructivist mathematics approach of the Dutch Freudenthal Institute (Utrecht) and the US Standards of 1989 (see next contribution). And so over the past 25 years, a new mathematics war has emerged in the Netherlands, the USA, Canada, and so on: constructivist mathematics, which shows little appreciation for mathematics as a cultural discipline.

Ex-hoofdredacteur Trends Frans Crols over 45 jaar Onderwijskrant en mijn onderwijsinzet in Doorbraak magazine, december 2022: Onderwijskrant, de ondergrondse dwarsligger van het schoolsysteem

Leren in Vlaanderen is onvolledig zonder Onderwijskrant te geven wat het toekomt. Lof voor zijn dwarsheid, lange leven en actie voor het onderwijs dat geen proefveld mag zijn van hobbyisten. Onderwijskrant is eigen-zinnig, vecht vaak ondergronds en prikkelt academici, politici, onderwijsambtenaren onderwijsnetten…

Betrokkenheid van mentor Raf Feys vanaf de start in 1977

Je bent jong, pas van de universiteit, valt voor de ommekeer van mei’68 en het progressieve blad De Nieuwe Maand (1971-1993, samen met Luc Huyse, Rita Mulier, Jean-Luc Dehaene, Karel van Miert … ) en baant je weg in het onderwijs. Zoekend en tastend ontstaat een onderwijsblad dat na vier decennia teksten blijft publiceren, die wegen. 

De reactie is een collectief met een mentor, Raf Feys, die jarenland de leiding had en nog altijd heeft. Onderwijskrant is koel en tegenstribbelend , West-Vlaams van karakter en door zijn sterkste pennen. Het tijdschrift is ongebonden, lokt leraren en auteurs van alle onderwijsnetten. Onder leraren en onderwijskundigen is het een tip voor dwarse teksten.

Hoofdredacteur Feys, West-Vlaming, onstuimig, kantelde vanaf het begin van de jaren 2010 ook naar de sociale media. Naast de 200 pagina’s per jaar via het tijdschrift, worden duizenden bladzijden bezorgd langs de blog Onderwijskrant-Vlaanderen, Facebook en Twitter@FeysRaf.  Feys haalt vandaag boven de 35.000 tweets en plaatst bijna dagelijks onderwijsbijdragen op zijn fb. Al dit geweld verschijnt zonder één cent subsidie. Elk nummer van de voorbije jaren was verlieslatend , dus, leeft de gedachte om zich voortaan te beperken tot de elektronische uitgave en de sociale media.

Onderwijskrant is de ondergrondse van schoolland, verzetslui zijn zeldzaam in Vlaanderen. Eerder is behoedzaam en braaf (en zelfcensuur) de toon tussen Noordzeestrand en Maas. Onderwijskrant is reeds 45 jaar en 200 edities een breuk met de schaapachtigheid. Guy Tegenbos, die in De Standaard de maat sloeg voor onderwijs, naast journalist ook ex-kabinetsmedewerker van het duo Coens-Monard , was een tegenstander van Onderwijskrant. Vrije Tribunes van medewerkers van Onderwijskrant werden destijds doorgaans geweigerd in De Standaard. … En het onderwijsblad Klasse vertelde vooral wat de minister wou.

Als de druk van de zoveelste hervorming van scholen, programma’s, opleidingen, eindtermen te hoog werd/ wordt, was/is het tijdschrift een boei voor de verdrinkende leraar en lerares. In de media was/is er aandacht voor de actualiteit (lerarentekorten, eindtermen, verwarmingsproblemen, verkleuring van de centrumscholen); maar weinig of niet voor de jarenlange aanslag op het Vlaamse kwaliteitsonderwijs door de propagandisten van de ontscholing. Vandaag zijn de gevolgen zichtbaar : slechtere PISA-resultaten e.d, tekort aan leraren en directies, zwakkere leerkrachten, …

Onderwijskrant is al 45 jaar onbetaald vrijwilligerswerk, gewaardeerd onder leraren, maar zelden door de onderwijszuilen (die het bestaan van Onderwijskrant liever verzwegen ). In de voorbije 45 jaar weerden 10.000 pagina’s geschreven. … De redactieleden en auteurs betaalden zelf de eigen kosten voor documentatie, schrijfwerk, bezoeken, verplaatsingen, interviews, spreekbeurten, deelname aan studiedagen en congressen.

Onderwijskrant botste geregeld met een stug legertje van academici, pedagogen, sociologen, politici en kabinetsmedewerkers die vaak neerkeken op en bakkeleiden met het talent op het terrein. Hein De Belder, destijds redacteur van de krant De Standaard en concurrent van Tegenbos, zag het bij 20 jaar Onderwijskrant in 1997 zo: Als hoofdredacteur Raf Feys en co straks onder een auto lopen, dan wordt het muisstil in onderwijsland. Zij zijn de luis in de pels van de beleidsmakers en beleidsverantwoordelijken. Het is de grote verdienste van Onderwijskrant dat een aantal ontsporingen in het onderwijs werden voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet werden. “ De reactie formuleerde het zo in het feestnummer 200 van de lente van 2022: “We waren de voorbije decennia niet enkel de luis in de pels van de beleidsverantwoordelijken, maar ook van de vele onderwijsexperts en nieuwlichters die voortdurend uitpakten met pedagogische hypes en beeldenstormerij. We gingen in verzet tegen de vervreemding van het onderwijsbeleid en tegen de vele vormen van aantasting van de kwaliteit van het onderwijs. Het behoud , maar evenzeer het verder optimaliseren van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie stonden hierbij centraal.

Raf Feys blikt in het jubileumnummer 200 terug op 40 jaar actie met Onderwijskrant: Het blad was de voorbije decennia wellicht het enige Vlaamse onderwijstijdschrift dat zich verzette tegen de mantra van de onderwijsvernieuwing en -vernieling. Het verdedigde en waardeerde de sterke kanten van ons onderwijs. De belangrijkste deviezen van Onderwijskrant zijn en blijven: conserveren van de sterke kanten en van het meesterschap van de meester, optimaliseren in continuïteit en ‘keep it simple’.

Concreet betekende optimaliseren van de kwaliteit dat veel ideeën en publicaties van Onderwijskrant over effectieve didactische ingrepen, over beter leren lezen, rekenen, spellen … doordrongen in de klaspraktijk. De fonetische directe systeemmethodiek voor het leren lezen van Feys en Van Biervliet werd in Vlaanderen algemeen en veel principes werden eveneens overgenomen in Nederland (b.v. in de methode Veilig leren lezen, Lijn 3 …). Ook versterkte Onderwijskrant de eensgezindheid over het rekenonderwijs dat eerst dreigde ten prooi te vallen aan de formalistische New Math en later aan de onverantwoordelijke verwachtingen van het zogenaamde ‘realistisch en contextueel rekenen”. Enzovoort.

Ontscholingsdruk en ontscholing

Onderwijskrant besteedde veel aandacht aan alles wat te maken heeft met ontscholing en ontscholingsdruk, en analyseerde tot wat voor chaos en negatieve gevolgen deze hebben geleid en nog steeds leiden. Het lanceerde de termen ontscholingsdruk en (feitelijke) ontscholing als koepeltermen voor pijnlijke pedagogische evoluties , ook in Vlaanderen, als kennisrelativisme, prestatievijandigheid, constructivisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs, afbraak van leraargestuurd onderwijs. Al te vaak werd gesteld: de leerlingen zullen het wel van uit hun natuurlijke aanleg wel zelf vinden en zichzelf opleiden.

Voor John Holt, Carl Rogers en andere Angelsaksische onderwijskundigen die de term ‘unschooling’ lanceerden in het zog van mei ’68, was ontscholing de keuze voor : kindgestuurd, structuurarm, sterk gepersonaliseerd/geïndividualiseerd onderwijs. Onderwijskrant schreef: De ontscholers kozen voor het zelfontplooiingsmodel waarbij afstand werd genomen van de traditie van leerkrachtgestuurd onderwijs, gestructureerde leerinhouden en vakdisciplines, jaarklassen en ermee verbonden groepsinstructie, prestatie statieverwachtingen… (Commentaar: Onderwijskrant nam dan b.v. ook tijdig afstand genomen van het ontscholende zelfontplooiingsmodel van prof. Ferre Laevers en zijn CEGO en van het zelfontplooiingsmodel derstijds in de meeste pedagogische tijdschriften.)

Volgens Feys en co drong de internationale vlaag van pedagogisch anarchisme en nihilisme Vlaanderen al volop binnen in de jaren ’70. Hoge prestatieverwachtingen waren vanaf dan fout, gezagsvol optreden was fout, verstandelijk en intellectueel zijn was fout, of dat was minstens het opzet. Zo baadde volgens Onderwijskrant ook de visie van 1971 van onderwijsminister Piet Vermeylen over het vernieuwd secundair onderwijs (VSO) al volop in die ‘zachte didactiek’.

Een halve eeuw is er op het onderwijs en de leraren ingebeukt met de verwijten: wat u doet beste leerkrachten, deugt niet, bijvoorbeeld indeling in jaarklassen, hoge eisen stellen, tucht eisen, vakdisciplines onderwijzen, cijferrapporten opstellen, leerlingen wikken en wegen. Voor doordrijvers & het duo Luc Vanden Bossche en de topambtenaar Monard, was Kurieren am Symptom onvoldoende; enkel radicale hervormingen konden verlossing brengen voor de (ingebeelde) pedagogische ellende. 

Ook de jaarklassen & de leraargeleide instructie moesten het ontgelden. Paul Raman van het tijdschrift IVO en medewerker van de koepel katholiek onderwijs, formuleerde het in 2009 zo: “De verderfelijke jaarklassen moeten dringend vervangen worden door leefgroepen met verschillende vorderingen inzake leerprestaties. Men gaat vandaag op zoek naar onderwijs-opmaat van elk kind. De leerling is diegene die steeds op zijn eigen wijze, op grond van wat hij belangrijk vindt, op grond van wat hij kan, zijn eigen leerproces stuurt en actief opbouwt.”

Onderwijskrant stelde destijds inzake stemmingmakerij tegen het onderwijs b.v. ook vast: Onze wereldtopscores destijds voor PISA en TIMSS in de jaren ’90 en begin 2000-2003, waren zelfs een doorn in het oog van de vele klagers die hun uiterste best deden om ze te verdoezelen en z zelf als negatief voor te stellen. De leerkrachten en de lerarenopleiders kregen allesbehalve felicitaties voor de prestaties van hun leerlingen of oud-studenten. (Commentaar: ook b.v. onze sterke eerste graad s.o. werd vanaf 1991 als een ware kankerplek bestempeld, en dit leidde uiteindelijk tot de nefaste structuurhervorming van 2019.)

Het robbertje van haast een halve eeuw tussen beleidsmakers en het veld is duidelijk in de inleiding van het boek ‘Een kwart eeuw onderwijs in eigen beheer’ van de professoren Depaepe, Simon en anderen. Daar lezen we: Het gekozen bronnenmateriaal betreft enkel teksten en documenten van de beleidsmakers. He gebruik van deze bronnen maakt dat de tekst onvermijdelijk gekleurd is door het ‘zelfdiscours’ van de beleidslieden. (Commentaar: Onderwijskrant bood/biedt een bredere en meer onafhankelijke kijk op de historiek van de voorbije 50 jaar en een kritische analyse van de standpunten van de beleidsverantwoordelijken.)

Onderwijskrant liet zijn klokkenluidersstem horen en was de voorbije kwart eeuw nog scherper dan voordien. Het blad trachtte ontsporingen te voorkomen en debatteerde in zijn kolommen met theoretici van de universiteiten en hun navolgers in de Wetstraat. Feys en vrienden constateerden en betreurden dat de opendebatcultuur in het onderwijs verder verminderde en dat tegelijk de zelfcensuur bij leraren en directies groeide. (Commentaar: Onderwijskrant pakte ook geregeld uit met petities en grote campagnes. Zo werd de petitie van mei 2012 tegen de structuurhervorming van het s.o. door 13.000 mensen ondertekend en mede daardoor konden we die hervorming wat afremmen.)

Nieuwe wind in het onderwijs en verzet

Vorig jaar verscheen het Brinckmanrapport van de commissie ‘Beter onderwijs’ waarin het gezond verstand opnieuw aan bod mocht komen. Maar ontscholers en kletsmeiers van de Leuvense vakgroep Educatie en samenleving (Agirdag, Masschelein, Simons …) verzetten zich tegen de voorstellen in dit rapport . Zelf dwepen ze al sedert 2000 met de Franse ontscholer en antipedagoog Jacques Rançière. Rançière poneerde o.a.  Op elke plek waar een beroep wordt gedaan op deeigen kennis om anderen te overtuigen, waar iets wordt opgelegd, wordt per definitie ingegaan tegen het idee van de intellectuele gelijkheid en van de vrijheid en zelfvorming. Als een leraar instructie geeft, als een politicus vertelt hoe het met het land gesteld is, wordt telkens weer een hiërarchische positie ingenomen, en komt de emancipatie en gelijkheid in de verdrukking. Dit leidt tot een afstomping van de leerlingen, de burgers. Het evangelie van Rançière kende in Frankrijk geen succes, maar wel bij een aantal Leuvense pedagogen.

Dirk Van Damme en andere nieuwlichters van weleer biechten vandaag op dat zij het onderwijsveld zodanig hebben omgeploegd dat het vol onkruid staat. De kentering is er en werd politiek verankerd in het regeerakkoord van de regering-Jambon, in de beleidsverklaring van Onderwijsminister Ben Weyts, in het rapport Brinckman van de commissie Beter Onderwijs. De Nederlandse professoren Jaap Scherens en Paul Kirschner analyseerden gelijklopend in hun recente Zwartboek Progressief achteruit de rampzalige neergang van het onderwijs in hun land, een onrechtstreekse ontleding van de pedagogische ziekte van Vlaanderen. Het gidsland Nederland, dat zich allang niet meer zo durft te noemen, is op onderwijsvlak een kankerplek. Wie voeling zoekt met Vlaamse onderwijsmensen van de daad moet internetten met Onderwijskrant (zie b.v. honderden bijdragen op www.onderwijskrant.be, en dagelijks fb Raf Feys en twitter @FeysRaf)

1 Overzicht bijdrage

Uit de historiek van het meetkundeonderwijs in het Vlaams lager onderwijs zal blijken:

*dat meetkunde in ons Vlaams basisonderwijs al een lange traditie kent en ook al in de 19de eeuw aandacht kreeg. *dat door de invoering van de 'moderne wiskunde' in de periode 1975-1998 de meetkunde een metamorfose onderging en sterk formalistisch werd.                                                    * dat de nieuwe leerplannen van 1998 afstand namen van de formalistische New Math-benadering (1975–1998) en opnieuw aansloten bij de leerplannen van 1954/57 en bij de aanschouwelijke benadering. 

* dat in de leerplannen van 1998 de traditionele leerinhoud wel werkt verrijkt werd de zgn. 'ruimtelijke (driedimensionele) oriëntatie' 

* dat de Vlaamse eindtermen, leerplannen en methodes meetkundeonderwijs ruimer zien dan de Nederlandse en de aanpak van het Freudenthal Instituut. In Vlaams lager onderwijs hecht men meer belang aan de traditionele (euclidische) meetkunde-inhoud, aan wiskunde als een culturele vakdiscipline 

* dat ik in 1993 tevergeefs streed voor het behoud van formules voor oppervlakteberekening e.d. in eindtermen meetkunde, maar dat ik deze wel zelf terug invoerde in leerplan (katholiek) lager onderwijs van 1998, maar andere onderwijsnetten niet.

Er komen in principe straks nieuwe eindtermen voor het lager onderwijs en ook centrale toetsen voor het vierde en zesde leerjaar. De opstellers vinden m.i. veel inspiratie in het leerplan lager (katholiek) onderwijs van 1998 dat ik mede opstelde. In elk geval moeten ook belangrijke formules voor de oppervlakteberekening e.d. weer opgenomen worden. Gezien er een centrale toets komt einde vierde leerjaar zal men ook moeten aanduiden welke eindtermen eind 4^de leerjaar behaald moeten worden en niet enkel eind 6^de leerjaar. Ook in de leerplannen zal dit duidelijk aangeven moeten worden.

2 Te negatieve historische analyse van meetkunde-onderwijs van Ed de Moor en uiteenlopende praktijk in de loop der jaren

In een lijvig proefschrift over de historiek van het meetkunde-onderwijs inventariseerde Ed de Moor (Freudenthal Instituut-Utrecht) de vele controverses en opvattingen die de meetkunde in de 19de en de 20ste eeuw in Nederland uitlokte (De Moor, 1999). Deze analyse lijkt me wel wat vertekend omdat het Freudenthal Instituut te weinig belang hecht(te) aan het klassiek meetkundeonderwijs zoals we dit al lange tijd in Vlaanderen kenden/kennen.

De Moor concludeerde dat de pogingen tot invoering van meetkunde op de basisschool in verschillende West-Europese landen – ook in Nederland nauwelijks succesvol genoemd kunnen worden. Zelf ben ik ervan overtuigd dat ook mijn generatie wel al degelijk meetkundeonderwijs kreeg. (Ik volgde lager onderwijs in de periode 1952-1958)

In Nederland werd in 1889 de vormleer uit het leerplan van de lagere school geschrapt; men gaf de voorkeur aan het 'tekenen' waarin ook een aantal meetkundige figuren e.d. voorkwamen. Zelfs nog in 1993 werd in Nederland het beperkt aantal kerndoelen voor meetkunde ter discussie gesteld door de commissie verantwoordelijk voor de kerndoelen. Pas vanaf 1994 is meetkunde een onderdeel van de CITO-eindtoets voor het basisonderwijs.

De slotconclusie van De Moor klonk als volgt: De meetkundeprogramma's van de realistische reken-wiskundemethoden die thans in Nederland op de markt zijn, verschillen onderling naar omvang en inhoud. In de meeste methoden ontbreekt een programmatische onderbouwing voor meetkunde. Voor de leraren is het niet duidelijk wat de (minimum)doelen zijn. … Het is dus onduidelijk wat nu eigenlijk het meetkundeonderwijs op de huidige basisschool voorstelt (De Moor, 1999, p. 613).

Dat lijkt me de fout te zijn van het Freudenthal Instituut zelf dat al te weinig belang hechtte aan het klassiek meetkunde-onderwijs en te veel aan zgn. ‘meetkundige wereldoriëntatie’ als b.v. zich voorstellen hoe het zij- en bovenaanzicht van een serie voorwerpen op tafel eruit ziet, een soort driedimensionele meetkunde.

De pessimistische analyse van de Moor is sterk gekleurd door de specifieke historiek in Nederland en wellicht ook door het besef dat het eigen Freudenthal Instituut er na bijna 50 jaar nog niet in slaagde om duidelijke leerlijnen voor meetkunde uit te werken.

Tussendoor: ook voor het domein 'meten en metend rekenen' slaagde het FI er niet in een evenwichtige leerlijn uit te bouwen. Aan het klassieke en rijke domein van het zgn. 'metend rekenen' wordt al te weinig belang gehecht.

In tegenstelling met Nederland werd het domein meetkunde (vormleer) op het einde van de 19de eeuw in Vlaanderen niet geschrapt en ook nadien bleef het steeds een onderdeel van het vak wiskunde. De periode van de 'moderne wiskunde' (1973–1998) was voor Vlaanderen wel een turbulente periode, maar de nieuwe leerplannen 1998 en methodes zagen er o.i. heel beloftevol uit en bevatten duidelijke(re) leerlijnen. In Vlaanderen is er opnieuw consensus bereikt; de toekomst voor het meetkundeonderwijs ziet er goed uit.

3 Negentiende eeuw : interessante aanzetten

3.1 1800–1850: interessante aanzetten, maar iets te formalistisch

In de tweede helft van de negentiende eeuw deed de meetkunde haar intrede in de Belgische en Nederlandse basisschool, veelal onder de naam vormleer (waarin destijds ook het metend rekenen i.v.m. omtrek, oppervlakte en volume begrepen was). Interessante pleidooien voor het invoeren van meetkundige activiteiten troffen we al aan in de geschriften van pedagogen rond 1800 tot 1830. We denken o.a. aan publicaties van Pestalozzi, Prinsen en Fröbel.

De Zwitserse pedagoog Pestalozzi koos naast het getal en het woord ook de vorm als vertrekpunt voor het onderwijs en introduceerde rond 1800 de vormleer in het basisonderwijs. Volgens Pestalozzi diende concreet handelen en ervaren steeds vooraf te gaan aan visualisering en abstracte voorstelling. In bepaalde methodes werd een opbouw voorgesteld van het meest elementaire naar het meer complexe (à la Pestalozzi): eerst punten, dan lijnen, dan hoeken, dan vlakke figuren, dan ruimtefiguren. "

Zo begint Pestalozzi met het lijnstuk als de meest elementaire vorm. Het vierkant was voor Pestalozzi de tweedimensionale oervorm. Aan deze figuur werden begrippen als horizontale, verticale en schuine lijn afgeleid, maar ook de rechte, scherpe en stompe hoek. Met behulp van de ingeschreven cirkel van het vierkant werden begrippen als rond en halfrond ingevoerd. Het doel was – en daar moest reeds op zeer jonge leeftijd mee begonnen worden – dat de kinderen een aantal elementaire begrippen leerden en een vlakke meetkundige vorm leerden analyseren en synthetiseren. (De Moor, 1999, p. 18).

Een voorbeeld uit het ABC der Anschauung van1803 kan de aanpak van Pestalozzi en zijn medewerkers verduidelijken. Bij een afgebeeld vierkant hoort de volgende tekst: 'Dieses Viereck ist durch 4 Linien gebildet. Jede dieser 4 Linien ist eine Seite von diesem Viereck.Zwey von diesen 4 Linien sind wagrecht.Zwey von diesen 4 linien sind senkrecht. Die wagrechten Linien siend die wagrechten Seiten dieses Vierecks.Die senkrechten Linien … (De Moor, 1999, p. 20).

In de 19de eeuw werd er ook vaak gepleit voor een verstrengeling tussen meetkunde en tekenen; dit was ook het geval bij Pestalozzi. De Moor stipt verder aan dat de bekende Nederlandse didacticus P.J. Prinsen (1777-1854) – directeur normaalschool Haarlem – de visie van Pestalozzi uitwerkte voor het Nederlandse basisonderwijs (1920). De publicaties van Prinsen hadden ook een grote invloed op de Vlaamse (normaal)scholen. In Vlaanderen verscheen al vlug een aangepaste versie van de methode van Prinsen van de hand van een zekere Pieterz. Pestalozzi en Prinsen beklemtoonden vooral klassieke euclidische onderwerpen en de 'euclidische volgorde'. Ook in Vlaamse leerplannen was dit het geval.

Andere didactici vertrokken van de verkenning van bekende ruimtefiguren. Pas later kwam dan de verkenning van vlakke figuren, lijnen en hun onderlinge ligging aan bod. Men sprak in dit laatste geval van een analytisch-synthetische opbouw (de Moor, 1999, p. 86). Ook Friedrich Fröbel (1782–1952) vertrok van de ruimtefiguren en hij startte hiermee in het kleuteronderwijs. "Volgens Fröbel moest de meetkunde voor het jonge kind (kleuteronderwijs) aanvangen met de bol en de kubus. De kubus vormde de kern van het meetkunde-onderwijs. Door middel van de activiteiten met de 'Spielgaben' (=speelleermiddelen) diende een intuïtieve basis gelegd te worden voor een aantal meetkundige grondbegrippen. Daarna werden de meer vormleerachtige activiteiten van het platte vlak aan de orde gesteld. 

Tenslotte diende vanuit de meeste elementaire grondbegrippen (punt, lijn, …) de ruimte weer opgebouwd te worden. Voor het concrete handelen in de vorm van tekenen, knippen, plakken, construeren en dergelijke, was daarbij een grote plaats ingeruimd. Het begrip symmetrie speelde ook een centrale plaats binnen de fröbelmeetkunde. Fröbel was volgens De Moor de eerste pedagoog die het werken met concreet meetkundig materiaal voor de jongste kinderen gesystematiseerd. Zijn Spielgaben en activiteiten zijn later door vele anderen verder uitgewerkt en nagevolgd. In het bijzonder is spelen en werken met de blokken een belangrijke ontdekking geweest ten behoeve van de vroegtijdige ontwikkeling van ruimtelijke begrippen en relaties (De Moor,1999, p. 341). Fröbel had vooral invloed in het kleuteronderwijs, maar bood ook inspiratie bij het uitwerken van de visie van het Freudenthal Instituut op het meetkundeonderwijs, vooral voor de rubriek 'ruimtelijke oriëntatie', b.v. blokkenbouwsels (hoeveel blokken zie je op foto van dit blokkenbouwsel, enz.)

3.2 1850-1900: meer aanschouwelijke en functionele benadering

In 1857 deed meetkunde officieel haar intrede in het Nederlandse leerplan voor het lager onderwijs; voorheen waren er echter al veel scholen die het verplichte pakket met meetkunde hadden uitgebreid.

 Dat laatste was ook het geval in België waar de wet van 1879 vormleer als een verplicht vak opnam. Wat de didactische uitwerking betreft, was de aanpak in de tweede helft van de 19de eeuw volgens het onderzoek van De Moor minder formalistisch en abstract dan in de eerste helft van de eeuw. Het ging volgens de didactici enkel om 'aanschouwelijke meetkunde'.

Jan Versluys (1845-1920) schreef in 1879 nog eens expliciet dat het werken met definities en axioma's en met formele deductieve redeneringen niet echt geschikt was voor 6- à 12-jarigen. Eigenschappen en relaties moesten aanschouwelijk worden aangetoond. Het ging enkel om een voorbereiding op de meer formele meetkunde (De Moor, 1999). Pedagogen en didactici propageerden dus al lange tijd de 'aanschouwelijke en intuïtieve aanpak'. Versluys pleitte ook voor interactief geleid-ontdekkend leren.

Volgens De Moor viel de meetkunde binnen de (Nederlandse) klaspraktijk wel minder aanschouwelijk en actief uit dan door de vakdidactici gepropageerd werd. Er waren in de 19de eeuw ook nog weinig of geen aanzetten tot de invoering van meetkundige wereldoriëntatie à la Freudenthal Instituut. Uit verslagboeken van de Vlaamse  regionale inspectiestudiedagen  blijkt echter dat er al veel aandacht werd besteed aan een aanschouwelijke en actieve aanpak. 

Het  Vlaams leerplan van 1922 vertoonde al veel gelijkenissen met het latere leerplan van 1957 en met de meer reente leerplannen van 1998.  Ook in die tijd kregen de leerlingen interessante en verrijkende meetkundelessen.

4.Leerplannen 1936 en 1954/1957: praktijkgerichte en aanschouwelijke vormleer

4.1 Leerplan 1936: aanschouwelijk leren al doende

In het Belgische leerplan van 1936 werd vanuit de pedagogisch-didactische principes van' De Nieuwe Schoolbeweging' (reformpedagogiek) gekozen voor het 'leren al doende' en voor een beperking van de leerinhoud; de invloed van O. Decroly was duidelijk merkbaar. Vormleer moest starten vanuit de waarneming: in de omgeving worden concrete figuren ontdekt die daarna getekend, geknipt en gevouwen worden. Het verwoorden van eigenschappen en het opstellen van berekeningsformules werd verschoven naar de hogere leerjaren (vijfde en zesde).

In het leerplan 1936 (Ministerie van Onderwijs) treffen we als leerinhouden aan: *tweede leerjaar: vierkant, rechthoek, driehoek herkennen; vouwen, uitsnijden, plakken. Door vouwen, over elkaar leggen, construeren, de grondeigenschappen van deze figuren vaststellen. *vierde leerjaar: "zeer eenvoudige beschouwing, vergelijking, ontleding – zonder bepalingen! –van kubus en bol, van kubus en balk. Constructie. Vierkant, rechthoek, driehoek, parallellogram: constructie en vergelijking. Rechte, scherpe en stompe hoeken. Evenwijdige lijnen, rechten die elkaar rechthoekig snijden (loodlijnen), rechten die elkaar scheefhoekig snijden (schuine lijnen). Tekenen met lat en winkelhaak (p. 70).

Het leerplan van het katholiek onderwijs vertoonde analoge kenmerken, maar in de commentaren beklemtoonde men m.i. terecht meer de systematiek in de leerstofopbouw en het niet blijven steken in de methodiek van de aanschouwelijkheid en in het leren al doende'à la Dewey en Decroly.

4.2 Degelijk Vlaams leerplan 1954/1957

Vanuit de scholen en leerkrachten kwam er veel kritiek op het leerplan van 1936- en kwam er een herwaardering van het leerplan van 1922 - ook methodisch. Er werden al vlug nieuwe – meer evenwichtige – leerplannen ontworpen. In het leerplan van 1954/1957 kwamen er duidelijker leerstoflijnen en omschrijvingen van de leerinhouden. Aan de systematische opbouw van de meetkunde, aan de leerlijnen en aan de begeleiding door de leerkracht werd meer aandacht besteed. 

Zelf heb ik in mijn startperiode als normaalschooldocent  vanaf 1971 nog enkele jaren de uitwerking van dit leerplan meegemaakt. Ik herinner me boeiende uitwerkingen en lessen, ook al was de leerinhoud beperkt tot de meer klassieke meetkunde. De opgaven meetkunde van de examens uit die tijd bevestigen dat van de leerlingen heel wat verwacht werd, ook op het vlak van het redeneren en dat we hiermee in Vlaanderen hoge leerresultaten behaalden. Het zou interessant zijn om die opgaven vandaag nog eens voor te leggen aan de 12-jarigen.

5. Moderne Wiskunde : 1975-1998: abstractocratie en formalisme: op verkeerde spoor

5.1 Formalistische meetkunde

Bij de intrede van de moderne wiskunde' -New Math kregen we naast het behoud van een aantal klassieke onderwerpen tegelijk een radicale breuk met de traditionele aanschouwelijke en functionele aanpak:

• een streng logisch-deductieve opbouw;
• de meetkundige begrippen (vlak, rechte, evenwijdige, hoek, driehoek, rechthoek … ) worden in de formele en abstracte taal van de relaties en verzamelingen gestopt;
• abstracte en hiërarchische classificatie van vlakke en ruimtelijke figuren, in het leerplan van het rijksonderwijs vanaf het tweede leerjaar
• sterke uitbreiding van het leerplan.

In Nederland werd de moderne wiskunde dankzij de inzet van prof. Freudenthal en zijn medewerkers niet ingevoerd, ook al toonden Freudenthal en Goffree bij het begin van de jaren zeventig nog enige sympathie voor de 'moderne wiskunde'. Zelf heb ik op het VLO-Colloquium van 1 september 1973 openlijk afstand genomen van de moderne wiskunde en in 1974 in het tijdschrift 'Persoon en Gemeenschap (Feys 1974). 

Achteraf ondernam ik een ware kruistocht tegen de invoering van de moderne wiskunde: Raf Feys, Moderne wiskunde een vlag op een modderschuit, Onderwijskrant nr. 24, april 1982. Met die geslaagde wiskundecampagne kon ik op korte tijd wel het wiskundetij en de aandacht voor de onderwerpen moderne wiskunde doen afnemen, maar het duurde nog wel tot het leerplan van 1998 vooraleer de Moderne wiskunde werd afgevoerd. Na onze campagne van 1982 werd er wel minder aandacht aan besteed - en er verschenen ook geen zegebulletins meer.

Vanuit de optie voor een logisch-deductieve opbouw verantwoordde b.v. inspecteur R. Barbry waarom volgens hem pas in het vierde leerjaar gestart kon worden met de vormleer. Hij schreef: We vertrekken pas in het vierde leerjaar van het vlak pi, zijnde een oneindige verzameling punten. Geleidelijk worden door afgrenzen (deelverzamelingen: rechten, figuren…) de belangrijkste eigenschappen en rijkdom van het vlak pi ontdekt. We doen hierbij veelvuldig een beroep op de taal van verzamelingen en relaties. Pas in het vierde leerjaar is de basis aanwezig om te starten met vormleer, om de verzamelingen- en relatietaal te kunnen toepassen (Barbry, 1978). De vorm van figuren en van de logiblokken mocht dan ook niet met termen als vierkant, rechthoek driehoek benoemd worden. Men mocht volgens Barbry en andere leerplanopstellers enkel spreken over tegel, deur & dak, want volgens de moderne wiskunde was een vierkante logiblok evenzeer een soort rechthoek, ruit, parallellogram … Op bijscholingen maakte de West-Vlaamse begeleidster M.D. de leerkrachten zelfs wijs dat de kleuters ook spontaan dergelijke termen gebruikten.

De zgn. moderne wiskunde zag over het hoofd dat kinderen en kleuters zich vanaf de geboorte ruimtelijk oriënteren en dat de kleuters figuren allerhande kunnen en moeten leren verkennen en hierbij ook de wiskundige termen moeten leren gebruiken - uiteraard op een aanschouwelijke wijze . Ook de ouders hanteren overigens de meetkundige termen. In de Vlaamse ontwikkelingsplannen voor het kleuteronderwijs is er m.i. nog te weinig aandacht voor meetkundige initiatie; in veel andere landen is dit wel het geval.

5.2 Klassieke begrippen in keurslijf verzamelingenleer

Traditionele begrippen werden in het keurslijf van de verzamelingenleer gestopt. Leerkrachten moesten uitleggen dat een (begrensd) lijnstuk ook een oneindige verzameling punten is, omdat men die puntjes altijd maar kleiner kan maken. Evenwijdigen werden voorgesteld in een verzameling met lege doorsnede (ze hebben immers geen punten gemeen), en zelfs als reflexieve relatie met een lus-pijl: elke rechte is immers ook evenwijdig met zichzelf. Hoe 'meer lussen' hoe meer lust, schreef ik ooit - maar dit viel niet in goede aarde bij de minnaars van de moderne wiskunde.

Een hoek werd omschreven en voorgesteld als de verzameling punten van twee halve rechten (benen van de hoek) met hetzelfde beginpunt (hoekpunt). Die punten werden met een verzameling voorgesteld en de kinderen moesten leren dat de punten die tot de hoeksector behoren, niet tot de hoek (de verzameling) behoren.

Een driehoek werd veelal voorgesteld als 'een gesloten gebroken lijn, bestaande uit drie lijnstukken; voorgesteld met een venndiagram behoorden de punten binnen de omtrek van de driehoek niet langer tot de driehoek.

5.3 Vormleer: vooral complexe rubricitis

Het grootste deel van het vormleeronderwijs werd in beslag genomen door het logisch-hiërarchisch classificeren en deductief uitbouwen van het netwerk van de vlakke en ruimtelijke figuren. Men vertrok steeds van de meer algemene (=lege) begrippen. Dit betekent bv. dat de rechthoek en het vierkant de meer specifieke of gevulde begrippen) voortaan helemaal achteraan het lijstje kwamen.

Het leerplan van het rijksonderwijs vermeldde al als doelstelling voor het tweede leerjaar: "In de verzameling der veelhoeken kunnen rubriceren met als criterium: evenwijdigheid-gelijkheid der zijden of hoeken; en kunnen voorstellen in een venndiagram. Vanuit de nieuwe formalistische omschrijvingen (bv. een vierkant is een rechthoek met vier gelijke zijden, een parallellogram met…) kon men een quasi onbeperkt aantal rubriceeropdrachten bedenken.

Vormleer ontaardde tot een systeem van definities en logisch-hiërarchische classificaties. Men koos voor de volgorde van de meest algemene figuren (=ruime omvang, arme inhoud) naar de meest bijzondere (rijke inhoud, kleine omvang). Waar vroeger eerst de meer specifieke, rijke en alledaagse figuren behandeld werden (bv. vierkant en rechthoek) met hun aanschouwelijke kenmerken, vertrok men nu van trapezium en parallellogram.

Men leerde de kinderen het vierkant omschrijven en herkennen als een bijzonder soort rechthoek, ruit, parallellogram, … Het vierkant kwam het laatst aan bod en werd als een deelverzameling van een rechthoek, een ruit … beschreven. Een rechthoek werd aldus een trapezium waarvan alle hoeken recht zijn, maar evengoed een parallellogram met 4 (of ten minste één) rechte hoeken, enz.. Zulke hiërarchische (onderschikkende) omschrijvingen waren vrij abstract en variabel, veel complexer dan de vroeger op de aanschouwing steunende opsomming van de verschillende (aanschouwelijke) begripskenmerken.

We konden aldus niet meer vanaf de kleuterschool aansluiten bij de intuïtieve begrippen die de kinderen al gevormd hadden en die vooral betrekking hebben op de rijkere en mooie figuren. …

5.4 Besluit

De moderne wiskunde was verschraald tot een leerstofvernieuwing waarbij niet langer het wiskunde-gebruik, maar de wiskunde-beschouwing, i.c. het aanleren van een structuralistische grammatica, centraal staat. Zo leerden de kinderen dat begrippen als evenwijdig, veelvoud van  … het grammaticaal kenmerk reflexieve relati' gemeen hadden, want een getal is een veelvoud van zichzelf, zoals we ook een rechte kunnen beschouwen als evenwijdig met zichzelf. Aanschouwelijk en pragmatisch gezien hebben beide begrippen echter niks gemeen.

Men koos voor een hervorming van (overwegend) structureel-formalistische aard, waardoor de toepasbaarheid van de meetkunde sterk afnam. De studie van de meetkunde werd niet langer als middel (tot kennisverwerving of wereldoriëntatie) aangezien, maar in de eerste plaats als doel op zich. Hierdoor kwamen de doelstellingen van een wiskundige basisvorming in het gedrang. Het leerplan werd ook met een groot aantal nieuwe begrippen uitgebreid, met de gekende pedagogische kwalen als gevolg.

Methodisch gezien verwachtte men alle heil van één denkvorm, het logisch-abstraheren of standaardiserend classificeren, en dit met behulp van een zeer uitgebreide en formele vaktaal. Dit hield ook in dat de leerkracht alles moest voorzeggen en voortonen in stijve en ongewone formuleringen en dat er te weinig ruimte was voor meer actieve werkvormen en voor geleid-ontdekkend en probleemoplossend leren.

Ik stelde in Moderne wiskunde, een vlag op een modderschuit voor om voor de vormleer terug aan te sluiten bij het pragmatisch, dagelijks taalgebruik en opnieuw te werken met een opdeel-classificatie: een parallellogram verwijst dan naar één welbepaald soort vierhoek met de overstaande zijden evenwijdig en gelijk, maar geen rechte hoeken …

Bij een opdeelclassificatie en opbouw van rijk naar arm bestaat de relatie tussen bv. het rijkere vierkant en de armere rechthoek in het wegvallen van een bepaald kenmerk. Vanuit de traditionele opbouw van de vormleer, kan men aldus de verkenning van de 'mooie figuren' opnieuw starten in de lagere leerjaren. Ook voor kleuters is het praktisch de mooie vormen te leren kennen en benoemen, bijvoorbeeld ook voor knutselactiviteiten. Bij de verwoording luidt het dan b.v.: We verpakken het cadeautje in een rechthoekig doosje, We leggen het touw in een kring (cirkel) neer'; Ik gebruik een deksel om een rondje (cirkel) te tekenen, enz.

6.Informele ruimtelijke wereldoriëntatie in Nederland vanaf 1975: interessante invalshoek, maar slechts 1 van de vele

In Nederland – waar de klassieke meetkunde al lang niet meer op het officiële programma van het basisonderwijs stond – deed de zgn. meetkundige wereldoriëntatie vanaf 1975 haar intrede. Het ging hoer naar eigen zeggen  om een informele meetkundeleergang, los van de euclidische traditie. Freudenhtal stemde zelfs voor om wiskunde volledig te integreren binnen het vak wereldoriëntatie. 

Inzake meetkundige vaardigheden en inzichten beklemtoonde het Freudenthal Instituut (Utrecht) de ruimtelijke oriëntatie en de intuïtieve meetkundige begrippen die ontwikkeld worden in contact met de ons omringende wereld. Merkwaardig genoeg besteedde deze zgn. realistische meetkunde al te weinig aandacht aan de verkenning van de klassieke meetkundige begrippen en figuren die o.i. in het dagelijkse leven en in het beroepsleven een belangrijke rol spelen.

Het Freudenthal Instituut -aanvankelijk: Wiskobas-groep- ontwierp - mede geïnspireerd door Angelsaksische publicaties – een nieuw soort meetkunde waarin het zich oriënteren (in brede zin) centraal staat:b.v. zich voorstellen hoe het zij- en bovenaanzicht van een serie voorwerpen op tafel eruit ziet; kunnen aangeven of foto's van dichtbij of van ver genomen zijn en waar de fotograaf zich bevond, reflecteren op de vaste verhouding tussen hoogte van voorwerpen en lengte van hun schaduwbeeld, nagaan hoe een plastic bekertje rolt, het verschil bepalen tussen dag en nacht en tussen zomer en winter … Ze noemden dit veelal meetkundige wereldoriëntatie'

Treffers, de Moor en Feijs (1989) schreven: In het wiskundeonderwijs worden (wiskundige) vragen gesteld naar aanleiding van ruimtelijke ervaringen, mede opgedaan via gestelde problemen en gedane proeven.

–Waarom worden schaduwen langer als je van de lantaarnpaal wegloopt en niet als je van de zon wegloopt? –Hoe komt het dat de kerktoren achter de huizen wegzakt als je de stad nadert?

–Waarom verspringt je duim die je vlak voor je ogen houdt, als je afwisselend het ene en het ander oog dichtknijpt? –Hoe komt het dat de maan met je meeloopt?(p.86–87).

Uit deze voorbeelden blijkt dat het hier om een heel brede invulling van 'ruimtelijke oriëntatie' gaat; daarom hanteerden de Freudenthalers de term 'ruimtelijke wereldoriëntatie'. Sommigen opperen o.i. terecht dat een deel van dergelijke activiteiten beter binnen wereldoriëntatie of science thuishoren.

In onze leerplannen 1998 werd dan ook maar een deel van deze kijkmeetkundige activiteiten opgenomen.

De voorbeelden op zich en het feit dat er weinig verwezen wordt naar bv. de klassieke vormleer, wijzen erop dat de Freudenthalers veel minder waarde hechtten aan de traditionele onderwerpen en aan de inspiratie vanuit de meetkunde/wiskunde als vakdiscipline & cultuurproduct, die ook verder gaat dan de informele en intuïtieve benadering. Bij meetkunde als vakdiscipline gaat het niet zomaar om de informele verkenning van de materiële wereld waarin we leven, maar eerder om de regelmatige vormen in de werkelijkheid die precies omwille van hun regelmaat binnen de wiskunde speciale namen gekregen hebben: bv. driehoek , vierkant, cirkel, rechte lijn, lijnstuk, hoek … Er is nog een grote afstand tussen de hoek van de klas en de wiskundige hoek.

7. Vlaamse leerplannen 1998

De eindtermen (1995) en de leerplannen van 1998 sloten opnieuw aan bij de leerplannen van '54/'57. De 'moderne wiskunde' is eruit verdwenen.

Zelf werkte ik intens mee aan de opstelling van het leerplan van 1998 (katholiek onderwijs). Het leerplan neemt volledig afstand van de abstracte en formalistische benadering van de 'moderne wiskunde en beklemtonen het functioneel karakter. Het sloot weer aan bij het klassieke meetkundeonderwijs.  Tegelijk werd wel  de nieuwe  invalshoek van de meetkundige wereldoriëntatie geïntegreerd binnen de rubriek ruimtelijke oriëntatie.

In tegenstelling met de eindtermen voerden we ook opnieuw de formules voor oppervlakteberekening in; andere onderwijsnetten deden dit niet.Voor de opstelling van de nieuwe eindtermen en centrale toetsen voor het vierde en zesde leerjaar kan men m.i. veel inspiratie & oriëntatie vinden in dit leerplan. Men kan er ook uit afleiden wat de leerlingen m.i. al eind vierde leerjaar moeten kennen.

Noot

Het recente ZILL-leerplan wiskunde van het katholiek onderwijs nam bijna integraal de leerstofpunten van ons leerplan van 1998 over. (De formule voor de oppervlakteberekening van de cirkel viel wel weg). Het leerplan duidt jammer genoeg wel minder aan voor welk leerjaar de leerstofpunten bestemd zijn.

In 'Zin in wiskunde (school & visie, 2015) pleitten de Z ILL-leerplanverantwoordelijken plots voor contextueel en constructivistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut.. Ik publiceerde een scherpe reactie in Onderwijskrant nummer 176. Sindsdien zwijgen de leerplanverantwoordelijken er over. Ik vermoed overigens dat heel weinig praktijkmensen de visietekst van 2015 gelezen hebben

Mijn 50 jaar  geslaagde strijd voor degelijk wiskundeonderwijs op de lagere school

1 Inleiding & probleemstelling

1.1 Inleiding

Aanleiding voor dit artikel is een bijdrage van prof. Lieven Verschaffel over de historiek van het wiskundeonderwijs. Het gaat om een bijdrage van de Leuvense wiskunde-experts Lieven Verschaffel, Dirk De Bock & Wim Van Dooren: Searching for Alternatives for New Math in Belgian Primary Schools. (In: “International Reflections on the Netherlands Didactics of Mathematics” Marja van den Heuvel-Panhuizen Editor, 2019

Verschaffel en twee Leuvense medewerkers besteden in die bijdrage opvallend veel aandacht aan de strijd van Raf Feys tegen de Moderne Wiskunde en later ook tegen het andere extreem, het contextueel en constructivistisch rekenen van het Freudenthal Instituut Die laatste visie werd/wordt door Verschaffel gepropageerd, en tot mijn grote verwondering ook recentelijk door de ZILL-leerplanverantwoordelijken in de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ in ‘school & visie, 2015. Zelf pleit ik al bijna 50 jaar voor de (her)waardering van onze sterke wiskundetraditie lager onderwijs – en tegen de invoering van eenzijdige en extreme visies.

In deze bijdrage citeer ik in de punten 2,3 en 4 uitvoerig het gestoffeerde verhaal van Verschaffel en Co over de historiek van het wiskundeonderwijs en over mijn intense betrokkenheid daarbij. Als actieve participant aan het debat en als bevoorrechte getuige plaats ik de nodige aanvullingen en commentaar bij dit verhaal. Ik heb het verder ook over de positieve receptie van het leerplan van 1998 dat ik mede hielp opstellen ( zie punt 5). Ten slotte bekijken we de recente dubieuze wiskunde-visie van de ZILL-architecten van 2015 en hun o.i. onterechte kritiek op het huidige wiskundeonderwijs en het klassieke wiskundeonderwijs (zie punt 6).

1.2 50 jaar debat & stemmingmakerij tegen klassiek rekenonderwijs

De meedogenloze kritiek op ons wiskundeonderwijs in de lagere school startte al 50 jaar geleden. De Brusselse wiskundeprofessor Georges Papy, minister Vermeylen en Co stelden rond 1970 dat het klassieke wiskundeonderwijs totaal voorbijgestreefd was, dat er nood was aan een totaal ander soort wiskunde, wiskunde voor de derde industriële revolutie – de zogenaamde Moderne’ wiskunde, die in landen als Rusland al tot grote industriële vooruitgang geleid zou hebben. We maakten een barnum-reclame-campagne mee, met wiskundedecongressen over de Moderne Wiskunde in chique hotels in Knokke e.d. – volop gesteund door minister Vermeylen. Tegenstanders werden al vlug de mond gesnoerd. In het klimaat van neomanie van de late jaren 1960 – cf. de invoering van het Vernieuwd secundair onderwijs - lieten ook heel wat begeleiders en verantwoordelijken binnen de onderwijskoepels zich al vlug tot de New Math verleiden.

Zelf pleit ik al sinds die tijd voor het behoud en de herwaardering van de sterke wiskundetraditie in ons lager onderwijs en tegen stemmingmakerij en beeldenstormerij als het extreem van de formalistische en hemelse Moderne Wiskunde en de tegenpool, de aardse contextuele/realistische en constructivistische à la Freudenthal Instituut. 

Op 1 september 1973 – dus bijna 50 jaar geleden - waarschuwde ik op het VLO-startcolloquium voor het invoeren van de Moderne wiskunde in het lager onderwijs. (VLO= Vernieuwd Lager Onderwijs). Ik wees er op de formalistische Moderne Wiskunde niet interessant was voor het lager onderwijs. Ik wees er ook op dat ons lager onderwijs een sterke traditie kent. Op de eigen oefenschool en op stagebezoek had ik dan ook al veel degelijke lessen wiskunde bijgewoond. Uit de interdiocesane en kantonnale proeven voor 12-jarigen uit de jaren 1960-1970 overigens dat dat de leerresultaten van een heel hoog niveau waren. Ik publiceerde in 1974 mijn eerste kritische bijdrage over’ Moderne Wiskunde’ in het tijdschrift Persoon en Gemeenschap (27 jg., nr. 3, p. 122 e.v.). Sindsdien publiceerde ik er tientallen in Onderwijskrant, de Praktijkgids voor het basisonderwijs, enz. Ik werkte tegelijk aan de optimalisering van de klassieke wiskundedidactiek. In mijn bijdragen en boeken over het wiskundeonderwijs sloot ik me de voorbije decennia in sterke mate aan bij o,nze sterke wiskundetraditie: zie b.v. Rekenen tot honderd, Meten en Metend Rekenen, Meetkunde -Plantyn (Mechelen). Het is ook die visie die ik als lerarenopleider verkondigde.

Met mijn wiskundecampagne Moderne wiskunde; een vlag op een modderschuit van 1982 slaagde ik er in af te rekenen met de formalistische en hemelse moderne wiskunde. Meteen was het wiskundetij gekeerd en het debat geopend. Maar in de late jaren 1980 kregen we al vlug af te rekenen met pleidooien voor de invoering van het andere extreem, de aardse/contextuele/realistische wiskunde en de ermee verbonden constructivistische/ontdekkende methodiek van het Nederlandse Freudenthal Instituut en de Amerikaanse Standards. Ik bestreed ook vanaf 1987 die extreme visie – ook bij de opstelling van de eindtermen van 1996; en met succes bij de opstelling van het leerplan wiskunde van 1998 voor het katholiek onderwijs.

1.3 Overbodige wiskunde-oorlogjes?

1+1=2 zou je denken, maar de voorbije decennia bleek dat ook wiskunde een vrij controversieel vak is, een vak dat onderhevig is aan modes. Wiskunde in ons lager onderwijs kent m.i. al heel lang een sterke traditie. Kinderen die onze lagere school verlieten – ook al in de eerste helft van de 20ste eeuw – konden goed rekenen. De klassieke didactische aanpakken waren veelzijdig en bleken ook effectief. Maar de voorbije 50 jaar werd het klassiek rekenen geregeld in vraag gesteld. Dat leidde in de VS, in Nederland en in veel andere landen tot wiskunde-oorlogjes die ook op vandaag nog niet beslecht zijn. Ook in Vlaanderen maakten we sinds 1970 wiskunde-strijd mee. Ik nam hier actief aan deel. We slaagden er in om veel vlugger weer wiskunde-rust te bekomen in het lager onderwijs dan in Nederland e.d. het geval was en is. Ook in het leerplan van 1998 kwam dit duidelijk tot uiting.

De voorbije 50 jaar werd onze sterke wiskunde-traditie dus geregeld in vraag gesteld. Prof. Lieven Verschaffel steunde me destijds in de strijd tegen de Moderne Wiskunde, maar omtrent wenselijk rekenonderwijs verschilden we van mening. Verschaffel bestempelde ons klassieke rekenonderwijs ten onrechte als mechanistisch en oppervlakkig. Hij sloot zich jammer genoeg in sterke mate aan bij de contextuele en constructivistische aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut. Na de strijd tegen de ‘moderne wiskunde van de Brusselse prof. Georges Papy en Co, kreeg ik nu weer universitaire tegenstanders op mijn wiskundepak: de Leuvense prof. Lieven Verschaffel, de Gentse professor Gilberte Schuyten, …

1.4 Karikatuur van klassieke rekenen en methodiek: mechanistisch & oppervlakkig ?

Ik bestreed destijds wel samen met de Nederlandse prof. Hans Freudenthal de formalistische moderne wiskunde, maar ik betreurde tegelijk dat hij en zijn medewerkers steeds meer een karikatuur ophingen van het klassiek rekenonderwijs. Ik werk momenteel aan een analyse van de wiskundemethodes die in de periode 1900-1975 gebruikt werden in Vlaanderen. Uit die analyse zal duidelijk worden dat de klassieke aanpak geenszins louter mechanistisch/procedureel was. Er was ook steeds aandacht voor inzichten en gevarieerde toepassingen.

Zo las ik in een publicatie van 1935: wiskunde is in het Vlaams onderwijs steeds en combinatie van inspiratie (inzicht & toepassingen) en transpiratie (inoefenen, automatiseren van rekenprocedures). Opvallend waren ook de vrij moeilijke en uitdagende vraagstukken voor sterkere leerlingen.

Adri Treffers, een van de kopstukken van het Freudenthal Instituut, publiceerde overigens in 2015 een analyse van de wiskundemethodes uit de periode 1800 tot heden en gaf daarin toe dat de meeste methodes ook inzicht nastreefden en veel denkvraagtukken bevatten (Adri Treffers, Weg van het cijferen, 2015). Hij had het o.m. over de methode Functioneel rekenen van Reijnders, waarvan we de Vlaamse versie begin de jaren 1970 ook gebruikten op onze Torhoutse oefenschool. Die Vlaamse versie was overigens opgesteld door onderwijzers van onze oefenschool o.l.v. collega-opleider Chris de Graeve. Torhoutse lerarenopleiders waren overigens ook al in de jaren 1930-1960 sterk begaan met het wiskundeonderwijs. Zelf heb ik vanaf 1970 die traditie verdergezet. Als pedagoog-lerarenopleider kon ik me destijds nog intens inlaten met de vakdidactiek rekenen, lezen, spellen, wereldoriëntatie.

Het Freudenthal Instituut hing jammer genoeg een karikatuur op van het klassiek rekenonderwijs, om dan uit te pakken met zijn verlossend alternatief, het zgn. realistisch wiskundeonderwijs. In 1977 liet Freudenthal zich bij de uitreiking van een eredoctoraat aan de Universiteit van Amsterdam vernietigend uit over ons rekenonderwijs. Volgens hem vertrok het klassiek rekenen van een verkeerde mensvisie, van de leerling als een doelmatig te programmeren computer. Het onderwijs dat wij ontwikkelen is door een ander mensbeeld en een andere kijk op wiskunde bepaald – niet als leerstof, maar als menselijke activiteit, aan de realiteit gelieerd, nabij de kinderen, de mens als lerende & onderzoekende. De wiskunde als vakdiscipline en cultureel product was volgens Freudenthal en co niet belangrijk. Dus b.v. geen gestandaardiseerde berekeningswijzen meer, ook geen klassiek onderwijs in oppervlakteberekening & klassieke formules meer, maar leerlingen b.v. zelfstandig laten onderzoeken hoeveel auto’s op een parking kunnen parkeren. Hij stelde zelfs ooit voor om het vak wiskunde af te schaffen en op te nemen binnen wereldoriëntatie.

Ook het KNAW-rapport waar Lieven Verschaffel aan meewerkte pakte in 2009 uit met zo’n karikatuur. Verschaffel en Co schreven: Onder traditioneel rekenen verstaat men rekenen waarbij de leraar de klas één efficiënte standaardmethode om een bepaald type opgaven op te lossen aanreikt (in concreto: het standaardalgoritme) en uitlegt en door alle leerlingen intens laat inoefenen tot ze het beheersen. Centraal staat steeds het uitgebreid individueel en op papier inoefenen van de door de leraar gedemonstreerde methode en uitgelegde standardaanpak voor de betreffende opgave. Er is geen plaats voor flexibel strategiegebruik. Men gaat ervan uit dat juist als gevolg van dat oefenen ook het begrip van en inzicht in de geleerde kennis en vaardigheden vanzelf ontstaan en toenemen. Voor concreet materiaal en (voorbeeld)contexten is er een beperkte plaats. Pas als het niveau van vlotte beheersing van de standaardprocedure is bereikt , is er ruimte voor contexten, namelijk als toepassingen achteraf van het geleerde concept (KNAW-Commissie rekenonderwijs op de basisschool, KNAW, 2009.)

Ik begrijp ook geenszins dat Verschaffel en co ook klassieke vraagstukkenonderwijs denigrerend beschrijven als louter toepassen van standaardprocedures. Een deel van de vraagstukken in mijn lagere schoolperiode (1952-1958) en ook nog jaren later vereisten veel denkwerk, zoveel zelfs dat heel veel leerlingen op vandaag ze niet meer zouden kunnen oplossen. Ik citeer even een moeilijk vraagstuk uit de rekenmethode van P.J. Prinsen van 1820, 200 jaar geleden, een rekenmethode waarvan iets later een Vlaamse versie verscheen: Een boer gaat met zijn knecht een verdrag aan, om hem iederen dag, wanneer hij werkt, 9 stuivers te betalen; maar integendeel, wanneer hij niet werkt zal hij aan zijn meester voor kostgeld 5 stuivers geven. Na 15 dagen rekenen zij af, en de knecht ontvangt 79 stuivers. Vrage hoeveel dagen hij gearbeid heeft en hoeveel niet? Sommigen zullen zich ook nog vraagstukken herinneren van twee treinen op een afstand van elkaar van x aantal km en die die elk met een bepaalde snelheid naar elkaar toe reiden en we moesten uitrekenen wanneer ze elkaar zouden ontmoeten .

1.5 Strijd tussen twee visies binnen eindtermencommissie 1992-1993

Destijds steunde Verschaffel me volop in de strijd tegen de formalistische Moderne wiskunde die in 1975 werd ingevoerd, maar als alternatief koos hij voor het contextueel/realistisch en ontdekkend leren à la Freudenthal Instituut. Zelf streed ik vooral voor het behoud en de herwaardering van het klassieke rekenonderwijs zoals ik het ook in de praktijk aantrof bij het begin van mijn loopbaan als lerarenopleider in 1970.

Samen met Verschaffel maakte ik deel uit van de commissie die in 1992-1993 de eindtermen wiskunde opstelde en beiden waren we mede-opstellers van het leerplan lager onderwijs -1998. Ik schreef in een bijdrage van 2008 in Onderwijskrant: Als lid van de eindtermencommissie basisonderwijs (1992-1993) en van de leerplancommissie VVKaBaO (1993-1995 slaagden ik er in beproefde waarden van het klassieke rekenonderwijs in ere te herstellen en meteen ook de optocht van de constructivistische visie van het Freudenthal Instituut af te remmen.

Bij het opstellen van de eindtermen waren we het vlug eens over het afschaffen van de Moderne Wiskunde. De meeste leden pleitten voor het behoud en de herwaardering van het klassieke rekenen aangevuld met een paar nieuwe accenten als de driedimensionele ruimtelijke voorstelling. Maar er waren twee strekkingen. Binnen die commissie zwaaiden de professoren Gilberte Schuyten (UGent) & Lieven Verschaffel (KULeuven) met de constructivistische aanpak van de VS-Standards (1989) & van het Freudenthal Instituut. Ze pakten ook uit met de slogan dat het bij wiskunde niet gaat om knowing mathematics (wiskundekennis) maar om doing mathematics (wiskunde-doen!).

Een belangrijke passage in de begeleidende tekst bij de eindtermen wiskunde verwijst expliciet naar deze controverse: “Sommige didactici nemen het standpunt in van constructivistisch/zelfontdekkend leren. Anderen pleiten meer voor een geleidontdekkende en uitgebalanceerde benadering. Dit betekent dat volgens de laatsten kennis deels wordt aangereikt, de kinderen moeten niet alles zelf ontdekken, maar toch wordt er ook denk(activiteit) van hen verondersteld. De leerlingen moeten actief meedenken en vanuit aangereikte perspectieven leren ‘verder denken’. Ook vanuit de vrees dat het ‘zelf ontdekken’ slechts weggelegd is voor de verstandigste kinderen, pleiten deze didactici voor meer structurering en voor het voldoende inoefenen en automatiseren van actief verworven kennis en vaardigheden.” Merkwaardig hierbij was ook dat prof. Gilberte Schuyten in haar lessen aan Gentse pedagogen in opleiding destijds mijn kritiek op de moderne wiskunde afwees, maar tien jaar later plots het andere extreem omarmde. Mijn latere collega Pieter Van Biervliet moest het in 1983 ontgelden omdat hij in de les van Schuyten sympathie toonde voor mijn Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit.

De voorstanders van een herwaardering van het klassieke rekenen binnen de eindtermencommissie zorgden er voor dat in de lijst van concrete eindtermen de invloed van de constructivisten vrij beperkt bleef, dat er een vaststaand en vrij omvangrijk kennispakket werd opgelegd – ook al was dit in strijd met de constructivistische uitgangspunten van ‘doing mathematics’. Op een aantal vlakken verloor onze strekking wel het pleit, maar bij de latere opstelling van het leerplan (zie punt 1.3) kon ik veel zaken weer rechtzetten. Volgens de eindtermen moeten de leerlingen b.v. geen enkele formule voor de oppervlakteberekening e.d. kennen. De eindtermen maken ook geen onderscheid tussen het vlot en gestandaardiseerd berekenen en het flexibel/gevarieerd hoofdrekenen, hechten te weinig waarde aan de klassieke meetkunde en aan het klassieke metend rekenen. In heet leerplan is dit wel het geval.

1.6 Leerplan wiskunde 1998: herwaardering klassieke rekenonderwijs en methodiek

Bij het opstellen van het leerplan kreeg ik het gezelschap van twee voorstanders van het contextueel en constructivistisch rekenen : prof. Lieven Verschaffel en de voorzitter van de leerplancommissie wiskunde secundair onderwijs André Vandespiegel. Bij het opstellen van het leerplan slaagde ik erin het klassieke rekenen & metend rekenen en de klassieke meetkunde in ere te herstellen. Het leerplan maakt een duidelijk onderscheid tussen het vlot en gestandaardiseerd berekenen en het flexibel/gevarieerd hoofdrekenen. Volgens het leerplan moeten de leerlingen b.v. wel nog formules voor de oppervlakteberekening e.d. kennen. In het hoofdstuk over de methodiek wees ik op het grote belang van expliciete instructie, inoefenen en automatiseren.

De tevredenheid over het leerplan-1998 bij de praktijkmensen, inspecteurs & uitgevers van rekenmethodes was vrij groot. Ook de leerplanverantwoordelijken van de koepel lieten zich nog eens in in 2007en 2010 nog heel lovend uit: Jan Saveyn, pedagogisch coördinator (zie punt 5) en Marleen Duerloo, begeleider wiskunde (zie punt 4.1). In de punten 4, 5 en 6 formuleren Lieven Verschaffel en Raf Feys hun kijk op het leerplan van 1998.

1.7 ZILL-leerplanarchitecten opteren in 2015 voor contextueel en ontdekkend rekenen

Maar in 2015 lazen we plots in ‘Zin in wiskunde, een publicatie over het nieuwe ZILL-leerplanverantwoordelijken, dat ons wiskundeonderwijs, onze methodes en ons leerplan van 1998 niet deugden. We lazen dat het huidige wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen. ZILL koos voor contextueel en ontdekkend/constructivistisch leren à la Freudenthal, precies dezelfde extreme visie die we vanaf 1987 met succes bestreden hadden. In punt 6 werken we dit thema verder uit.

Ik voelde me genoodzaakt om tegen die stemmingmakerij tegen het huidige wiskundeonderwijs en tegen het pleidooi voor contextueel, ontdekkend en constructivistisch rekenen te reageren. Met succes blijkbaar. Sindsdien zwijgen de ZILL-verantwoordelijken in alle talen over hun wiskundevisie. Ik hoop dat de directies en leerkrachten die nefaste wiskunde-visie niet in de praktijk zullen toepassen. Velen zijn blijkbaar ook niet op de hoogte van de visietekst van 2015. We merken anderzijds dat de concrete leerstofpunten van het ZILL-leerplan ongeveer dezelfde zijn als deze van het leerplan van 1998. Een verschil is wel dat ze veel minder aan leerjaren gekoppeld worden.

1.8 Besluit

In Nederland en tal van andere landen maken we nu nog nog een oorlog mee over het wiskunde-onderwijs mee. In Vlaanderen slaagden we al maer dan 20 jaar in om voor het lager onderwijs terug op het juiste spoor te komen en voor de nodige rust te zorgen. Dat vergemakkelijkte ook de opstelling van wiskundemethodes. In 2015 veroorzaakte de bijdrage Zin in wiskunde van de ZILL-leerplanarchitecten weer voor enige beroering. In punt 6 zal duidelijk worden dat we hier scherp op reageerden en dat de ZILL-mensen achteraf niet meer uitpakten met hun pleidooi voor een totaal ander wiskundeonderwijs, voor contextueel, ontdekkend en constructivistisch rekenen.

2 Prof. Lieven Verschaffel over Feys’verzet tegen Moderne Wiskunde

Ik citeer de analyse van Verschaffel en co uitvoerig en plaats er her en der als bevoorrechte getuige wat eigen commentaar bij.

2.1 Feys’ kritiek op formalistische en ‘hemelse’ Moderne Wiskunde

Verschffel: Hoewel de Moderne Wiskunde sinds het begin van de jaren zeventig al sterk werd bekritiseerd in internationale fora (zie bijv. Kline,1973), en in Nederland door Hans Freudenthal (1905-1990) , bleef het binnen de Belgische wiskundegemeenschap opvallend stil. Ongeveer twintig jaar lang (1976-1998) zouden leerplannen basisonderwijs getrouw de Moderne Wiskunde of de structuralistische en formalistische aanpak volgen.

Het is duidelijk dat verschillende wiskundeleraren sceptisch waren over deze aanpak, maar kritiek werd zelden in het openbaar geuit. In 1982 werd deze stilte plots verbroken door de Vlaamse pedagoog & lerarenopleider Raf Feys.In het Onderwijskrant nr. 24 van april 1982, een onafhankelijk en pluralistisch onderwijstijdschrift, schreef Raf Feys een krachtig pamflet ???) Daarin beschreef Feys uitvoerig de uitgangspunten van de New Math – samen met de wijze waarop ze werd geïntroduceerd en opgelegd in het lager onderwijs: Raf Feys, 1982, Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit 40 p.

In zijn nauwe contacten met de klaspraktijk zag Feys “geen fascinerende wereld opdagen, maar wel schijnresultaten in schijnrealiteiten; en ook weinig enthousiasme bij kinderen, maar meer verbijstering en wanhoop” (Feys, 1982, p. 3).

Feys beschreef New Math als wiskunde op het ‘bovenbouw-wiskunde, als formalistische en ‘hemelse’ wiskunde die in de eerste plaats ballast betekende voor de leerlingen, d.w.z. een enorme uitbreiding van de programma's, concepten die vaak verkeerd werden begrepen, veel mechanisch leren en dikdoenerij ”(ibid., p.6).

Bovendien creëerde New Math een obstakel voor de verwerving van traditionele wiskunde, die hij omschreef als "wiskundig-intuïtieve en praktijkgerichte wiskunde op onderbouwniveau". “De klassieke wiskunde-leerstofpunten werden in het keurslijf van de moderne wiskunde gestopt, de relatie- en verzamelingenleer.” Feys poneerde in dit verband ook dat "driekwart van de hervorming de introductie van nieuwe termen en notaties inhield [...], een formele/formalistische taal die basisschoolleerlingen niet aankunnen en die het aanleren van de klassieke wiskunde en de toepassing van de wiskunde bemoeilijkte"(ibid., P. 8 )

Hoewel Feys’ publicatie enigszins resoneerde in de Vlaamse pers en de auteur enige steunbetuigingen ontving van academici (bijvoorbeeld van Leen Streefland en, staflid van de IOWO, en van Lieven Verschaffel, wiens brieven waren opgenomen in een volgend nummer van de Onderwijskrant), werd zijn standpunt niet algemeen erkend en gewaardeerd.

(Feys: Ik ontving heel veel instemmende reacties van leerkrachten, ouders en persmensen - ook tal van wiskundeprofessoren e.d. steunden mijn wiskundecampagne. We lieten meteen 1000 exemplaren van de 'Modderschuit' bijdrukken.)

De verantwoordelijken voor het basisonderwijs wiskunde wikkelden zich in stilte of diskwalificeerden de analyse van Feys als een beledigende taal van onverantwoordelijke ‘doemdenkers’. Ze probeerden ook de ouders te overtuigen en poneerden "dat de innovatie van het wiskundeonderwijs een feit was en dat ouders hun geloof in de nieuwe aanpak beter zouden uiten" (citaat uit een interview van een lid van de leerplancommissie van de katholieke onderwijskoepel Robert Barbry zoals vermeld door Heyerick, 1982, p.5).

De discussie was duidelijk opgestart, maar het tij was nog niet gekeerd! (Feys: Volgens mij was het tij wel gekeerd: na 1982 verschenen er geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de moderne wiskunde. Maar uiteraard was er ook veel verzet vanwege de propagandisten van de New Math die de leerplannen e.d. hadden opgesteld. En voor uitgevers van leerboeken wiskunde is het in vraag stellen van hun methodes uiteraard ook niet vanzelfsprekend en aangenaam.)

Een belangrijk vervolgevenement van het wiskundedebat was het colloquium ‘Welk soort Wiskunde voor 5- à 15-jarigen? georganiseerd in 1983 door de Stichting Lodewijk de Raet, een Vlaamse sociaal-culturele organisatie met een pluralistisch karakter (Stichting-Lodewijkde Raet, 1983 ( Feys: Ik had dit colloquium als lid van de stuurgroep onderwijs zelf voorgesteld en mede ingericht. Ik was er ook een van de vier sprekers: 2 vurige voorstanders: een lid van de leerplancommissie & prof. Roger Holvoet; en anderzijds Feys en Freudenthal.)

Bij die gelegenheid konden voorstanders van de New Math (o.a. Prof. Roger Holvoet van het Papy-wiskundecentrum, en tegenstanders van New Math (Raf Feys en prof. Hans Freudenthal hun standpunt verdedigen. Uiteraard lokte het colloquium tegengestelde standpunten uit, maar ook sterke ontevredenheid over de huidige situatie (Zie verslag: "Niemand wil zo verder gaan ”; Stichting-Lodewijk de Raet, 1983, p.29. Aan het einde van het colloquium werd opnieuw een oproep tot actie gelanceerd

In de daarop volgende jaren vonden er geen significante veranderingen plaats in het Vlaamse wiskundeleerlandschap.

(Commentaar Feys: ik verwachtte in 1982 ook niet dat er meteen een nieuwe leerplan en nieuwe wiskundemethodes zouden komen. En toen rond 1990 nieuwe eindtermen werden aangekondigd, wachtte men ook even om een nieuw leerplan op te stellen. De eindtermen kwamen er in 1996 en in 1998 kwam er een nieuw leerplan waarin geen moderne wiskunde meer voorkwam.

2.2 Feys over moderne wiskunde & campagne 1982

Ik reageerde in 1982 op de vele zegeningen van de Moderne Wiskunde die destijds door de voorstanders in alle toonaarden werden bezongen. Voor prof. Georges Papy was de M.W. de wiskunde voor de derde industriële revolutie. Ik reageerde met de stelling dat de M.W. niet eens de 21ste eeuw zou halen.  T. De Groote schreef triomfantelijk: Waar rekenen voor de kinderen vroeger een zweepslag betekende, werd het voor hen nu een fantastische ervaring in een fantastische wereld -Persoon en Gemeenschap, 1981 p. 35-36. Ik voelde me geroepen om te reageren op dat soort uitspraken. Ik vat nog even mijn analyse van 1982 even samen.

In de Modderschuit toonde ik vooreerst aan dat de Bourbaki-wiskunde niet los gezien kon worden van de structuralistische en logisch-formalistische trend binnen het wetenschappelijk denken vanaf de jaren 1930. Het structuralisme als wetenschappelijke methode probeerde in de meest uiteenlopende verschijnselen dezelfde patronen, wetmatigheden, structuren ... te ontdekken. Het ontwikkelde grammaticale, omvattende begrippen en een formeel-logische taal om die te benoemen. Vanuit de formalistische/ grammaticale benadering zag men b.v. in de begrippen ‘is evenwijdig met’ en ‘is veelvoud van’ eenzelfde grammaticale structuur; bij beide begrippen ging het volgens die benadering om b.v. een geval van ‘reflexieve relaties’: een getal is veelvoud van zichzelf, een evenwijdige is ook evenwijdig met zichzelf - en een reflexieve relatie werd met een lusje voorgesteld.

De uit de werkelijkheid bekende dingen (b.v. evenwijdige, hoek, veelvouden van getallen ...) worden in kunstmatig geschapen relaties quasi onafhankelijk van hun betekenis ingezet; ze zijn vooral interessant als elementen van een verzameling, als doorsnede, als koppel, reflexieve relatie... Aanschouwelijk en pragmatisch gezien hebben b.v. de begrippen ‘evenwijdig’ en ‘is veelvoud van’ niks gemeen.

Men probeerde alle begrippen te benaderen en te ordenen met behulp van een formele logica en een soort grammaticale begrippen.

De structuralistische benadering bediende zich tevens van de deductieve aanpak en van de formele logica als wetenschappelijke instrumenten. Men koos dus voor een hervorming van structureel-formalistische aard. Dit leidde toe een uitholling van de realiteitswaarde van het wiskundeonderwijs. De 'moderne wiskunde' verschraalde dus tot een leerstofvernieuwing waarbij niet langer het wiskunde-gebruik, maar de wiskunde-beschouwing, i.c. het aanleren van een structuralistische grammatica, centraal staat.

Bij de intrede van de 'moderne wiskunde'kregen we naast het behoud van een aantal klassieke onderwerpen tegelijk een radicale breuk met de traditionele aanschouwelijke en functionele aanpak: een streng logisch-deductieve opbouw; de meetkundige begrippen (vlak, rechte, evenwijdige, hoek, driehoek, rechthoek … ) werden in de formele en abstracte taal van de relaties en verzamelingen gestopt; abstracte en hiërarchische classificatie van vlakke en ruimtelijke figuren, in het leerplan van het rijksonderwijs vanaf het tweede leerjaar *sterke uitbreiding van het leerplan & te weinig aandacht voor de klassieke benadering . …

Zo omschreef het leerplan b.v. een hoek als een koppel van halfrechten met eenzelfde grenspunt. En men leerde een hoek omschrijven als een verzameling van punten gevormd door twee halfrechten (=deelverzamelingen) met eenzelfde grenspunt, die op eenzelfde draagrechte liggen én daarbij ook nog samenvallen. Hoeken werden voortaan verzamelingen punten…, beperkt tot twee benen , georiënteerd, en ze hadden verder geen grootte meer; men mocht ze ook niet langer op elkaar leggen om te vergelijken… Evenwijdigen werden reflexieve, transitieve, associatieve ... relaties, evenwijdig ook met zichzelf en dus voorgesteld met een lus, enz. (Hoe meer lussen , hoe meer lust, grapte ik wel eens).  Ook de kwadraatbeelden als getalvoorstelling mochten plots niet langer gebruikt worden. Getallen mochten enkel als puntjes in een verzameling voorgesteld worden, maar zonder visuele structuur; en dit bevorderde het blijven tellen.)

Vormleer ontaardde tot een systeem van definities en logisch-hiërarchische classificaties. Men koos dan ook voor een andere volgorde: vertrekkende van de meest algemene figuren (=ruime omvang, arme inhoud) naar de meest bijzondere (rijke inhoud, kleine omvang). Waar vroeger eerst de meer specifieke, rijke en alledaagse figuren behandeld werden (bv. vierkant en rechthoek) met hun aanschouwelijke kenmerken, vertrok men nu van vierhoek, trapezium en parallellogram. Men leerde de kinderen het vierkant omschrijven en herkennen als een bijzonder soort rechthoek, ruit, parallellogram, … Het vierkant kwam het laatst aan bod en werd als een deelverzameling van een rechthoek, een ruit … beschreven. Zulke hiërarchische (onderschikkende) omschrijvingen waren vrij abstract en variabel, veel complexer dan de vroeger op de aanschouwing steunende opsomming van de verschillende (aanschouwelijke) begripskenmerken. We konden aldus niet meer vanaf de kleuterschool aansluiten bij de intuïtieve begrippen die de kinderen al gevormd hadden en die vooral betrekking hebben op de rijkere en mooie figuren. Pas in het vierde leerjaar kwam dan vierkant, rechthoek … aan bod. Bij het werken met logiblokken, mocht men dus ook de termen vierkant, rechthoek, driehoek niet gebruiken, maar enkel tegel, deur en dak: een blok dat niet-dak is, enz.

In de Modderschuit van 1982 en de erop volgende jaren pleitte ik vooral voor een herwaardering van het klassieke rekenonderwijs dat o.i. al lang zijn deugdelijkheid bewezen had - aangevuld met enkele nieuwe elementen zoals we die aantroffen in de WISKOBAS-publicaties uit de periode 1973-1981. Maar van zodra ik merkte dat de WISKOBAS-medewerkers van het Freudenthal Instituut plots kozen voor een constructivistische en contextuele aanpak, en Treffers en co een karikatuur ophingen van het klassiek wiskundeonderwijs en dat als louter mechanisch bestempelden, nam ik expliciet afstand van zo’n constructivistische en contextueel rekenen dat heel weinig waardering toonde voor de klassieke en beproefde waarden en de klassieke didactische aanpakken als expliciete instructie, automatiseren, …. Op het colloquium Welke wiskunde voor 5- à 15-jarigen  in 1983 te Brussel, vertelde ik al Freudenthal aan tafel dat ik niet zomaar akkoord ging met zijn kritiek op het klassieke rekenen en met zijn pleidooi voor contextgebonden/realistisch en zelfontdekkend leren rekenen.

3 Mijn kritiek op constructivistisch en contextueel/realistisch rekenen

3.1 Verschaffel over mijn kritiek op contextueel en constructivistisch rekenen

Verschaffel: Het Realistisch wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut kreeg in de late jaren tachtig veel aandacht in Vlaamse academische kringen (Verschaffel, 1987) en in sommige alternatieve scholen (bijvoorbeeld gebaseerd op de Freinet-pedagogiek). Maar de officiële curricula werden nog niet onmiddellijk aangepast.

Sinds het einde van de jaren tachtig werd het realistisch wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut niet alleen geprezen in Vlaanderen, maar er werden ook kritische vragen gesteld over de waarde en de haalbaarheid van dat model. Merkwaardig en opvallend genoeg was het weer dezelfde Raf Feys die een centrale rol in deze kritiek speelde.

Feys 'kritiek richtte zich onder meer op het gebrek aan voldoende geleide constructie van kennis, op de buitensporige vrijheid die de leerlingen krijgen om hun eigen oplossingsmethoden te construeren, op de beperkte aandacht voor de proces van decontextualisering, op de verwaarlozing van de mechanistische aspecten van het rekenen zoals het gestandaardiseerd berekenen en het automatiseren van de tafels van vermenigvuldiging, op de onvoldoende erkenning van de waarde van wiskunde als cultureel product en vakdiscipline (Feys, 1998). Bij het vergelijken van nieuwe ‘realistische-methoden’ met de traditionele Vlaamse (pre-New Math) methoden, achtte hij deze laatste superieur aan de eerste (Feys, 1989, 1993).

Hoewel niet alle wiskundeleraren in Vlaanderen het eens waren met de kritiek van Feys, heeft zijn kritisch oordeel bijgedragen aan het feit dat met name de extremere elementen en aspecten van de ‘realistische’ visie niet zijn geïmplementeerd. Ten tweede en complementair aan het eerste element, bleek uit vergelijkend internationaal onderzoek uit die periode de zeer hoge kwaliteit van het Vlaamse wiskundeonderwijs. Vlaanderen deed het zelfs beter dan Nederland, niet alleen op grote schaal in internationale studies zoals TIMSS , maar ook in enkele kleinschalige vergelijkende onderzoeken waarbij alleen Nederland en Vlaanderen betrokken waren (zie bijvoorbeeld Luyten, 2000; Torbeyns et al., 2000). Deze resultaten verhoogden niet alleen het zelfvertrouwen van Vlaamse wiskundeleraren/ onderwijzers, en versterkten ook hun aarzeling om een radicalere versie van het Nederlandse ‘realistische’ model te implementeren.

3.2 Verschaffel over Math Wars in VS, Nederland,….

De negatieve reactie met betrekking tot de waarde van het ‘realistische’ model van het Freudenthal Instituut, in de late jaren tachtig door Raf Feys in Vlaanderen op gang gebracht , is verwant aan de opstelling van de betrokkenen in de Math Wars die rond dezelfde tijd in de Verenigde Staten ontstonden.

Deze Math Wars verwijzen naar een heftig debat tussen hervormers en traditionalisten over wiskundeonderwijs. Dit debat werd op gang gebracht door de publicatie van het (hervormingsgerichte) curriculum en van de nieuwe evaluatienormen voor schoolwiskunde (de Standards, NCTM, 1989), en de wijdverbreide acceptatie van een nieuwe generatie wiskundecurricula geïnspireerd door deze Standards/normen.

De visie van de Amerikaanse Standards had veel gemeen met de Freudenthal-filosofie, met bijvoorbeeld veel aandacht voor zelfontdekkend leren via rijke interacties tussen leraren en leerlingen en tussen de leerlingen onderling, wiskundige verbindingen tussen de verschillende wiskundige domeinen, meerdere en flexibele probleemrepresentaties en oplossingsstrategieën voor bewerkingen als 72-35, een pleidooi om minder aandacht te besteden aan papier-en-potloodberekeningen en geïsoleerde vaardigheden, en een zinvolle integratie van nieuwe technologieën.

Vooral van de kant van de professionele wiskundigen werd heftige kritiek geformuleerd en zelfs een echte tegenbeweging op gang gebracht. Hierbij werden de zgn. Standards van 1989 verantwoordelijk gesteld voor het dumpen van een aantal traditionele en beproefde waarden uit het verleden, zoals het onthouden van feiten/parate kennis, de automatisering van vaardigheden en het leren via directe & klassikale instructie.

De tegengestelde opvattingen tussen de hervormingsgezinde wiskundedocenten van de NCTM en de traditionalisten vormden de basis van de Math Wars in de Verenigde Staten.

De Math War stak later de oceaan over en in Nederland ontstond er ook een verhit debat over de kwaliteit van het wiskundeonderwijs en de didactische benaderingen.

(Feys: Ik stimuleerde zelf het debat in Nederland met b.v. de publicatie van de bijdrage ‘Laat het rekenen tot 100 niet in het honderd lopen’ van maart 1993 in Panama-Post . Mijn kritiek werd niet enthousiast onthaald door Adri Treffers, medewerker van het Freudenthal Instituut. Tefffers schreef in een reactie dat zijn opvatting in de jaren 1970 wel grotendeels overeenkwam met de mijne; maar hij voegde eraan toe dat hij daarna zijn opvatting had gewijzigd. Het verwonderde me dat het zolang duurde vooraleer ik de steun kreeg vanuit Nederland, waar nochtans al vroeg de zgn. ‘realistische’ wiskunde werd ingevoerd.)

Het debat in Nederland was gepolariseerd tussen twee groepen die beide gedeeltelijk afhankelijk waren van de (interpretatie van) de resultaten van de Cito-studies van de Periodieke Peilingsproeven (PPON) (zie bijvoorbeeld Janssen, Vander Schoot, & Hemker, 2005) die werden gebruikt om de wiskundeprestaties van de leerlingen lager onderwijs in Nederland te meten (Ros, 2009). De Nederlandse Math Wars zijn gelanceerd door prof. Jan van de Craats, wiskundige aan de Universiteit van Amsterdam en mede-oprichter van de actiegroep Stichting Goed Rekenonderwijs. Vande Craats (2007) verklaarde dat kinderen in Nederland niet langer goed konden berekenen, dat de ‘realistische’ aanpak chaos creëerde, en dit waar goede wiskunde kalmte en abstractie nodig heeft, en dat standaardalgoritmen (zoals lange deling) en automatismen - volledig verdwenen waren uit het rekenonderwijs in Nederland.

(Feys: Van de Craats prees ook mijn tijdige kritische analyse van de contextuele en contextuele aanpak van het Freudenthal Instituut en het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs van 1998 waarvan ik een van de opsteller was en waarin geenszins gepleit werd voor de Freudenthal-aanpak.)

De medewerkers van het Freudenthal Instituut moesten zichzelf verdedigen en beweerden dat er geen sprake was van een algemene daling van het niveau van rekenvaardigheden en dat Nederlandse kinderen, als gevolg van de realistische aanpak, zelfs beter dan 10-20 jaar geleden presteerden voor een aantal aspecten zoals rekenen in praktische contexten, flexibel hoofdrekenen, schatten, werken met percentages, en dat ze ook een beter conceptueel begrip van getallen en rekenprocedures hebben (Van den Heuvel-Panhuizen, 2010).

En als het regent in Amsterdam, druppelt het in Brussel ...

Verschaffel stelt cerder: In 2008 publiceerde  Feys en Van Biervliet  een themanummer van de Onderwijskrant, getiteld ‘Mad Math en Math War’, waarin zij hun lezers informeerden over de Math Wars in de Verenigde Staten en Nederland & een overzicht gaven van hun eigen kritieken (Feys & Van Biervliet, 2008 ). Het is niet verrassend dat de auteurs ondubbelzinnig het kamp van de traditionalisten kozen: de 'hemelse' (te formele) New Math mocht volgens hen niet vervangen worden door het andere extreem, door de 'aardse', contextuele en constructivistische benadering, met te weinig aandacht voor berekeningen en parate kennis, voor generalisatie en abstractie, en voor wiskunde als cultureel product (wiskunde als culturele vakdiscipline).

Het speciale themanummer, dat ook een bijdrage van Van de Craats bevat, is zeker de moeite van het lezen waard, maar had niet dezelfde sterke impact als het nummer Een vlag op een modderschuit uit 1982. Klachten over dalende opleidingsniveaus zijn van alle tijden, maar de voedingsbodem voor een Vlaamse Math Wars lijkt te ontbreken. Daarvoor kunnen verschillende verklaringen worden gegeven, maar het belangrijkste is waarschijnlijk dat de Vlaamse Realistische wiskunde-variant minder ‘realistisch’ is dan het Nederlandse origineel. Dit wordt ook gesteld door Feys en Van Biervliet (2008, p. 2) (en gerapporteerd als hun eigen prestatie): “We zijn erin geslaagd om de constructivistische invloed in het basisonderwijs af te remmen.”

(Noot van Feys: de stelling Als het regent in Amsterdam, druppelt het in Brusssel is fout, de kritiek werd al vanaf 1987 geformuleerd door Feys, 20 jaar vroeger dan de kritiek van van de Craats en Co.)

4 Leerplan 1998: vooral herwaardering klassiek rekenonderwijs & klassieke methodiek

Bedenking vooraf

Verschaffel schrijft eufemistisch dat het leerplan van 1998 en het huidig Vlaamse wiskundeonderwijs eclectisch is, eerder dan realistisch/ constructivistisch à la Freudenthal Instinstituut. Volgens mij staat de herwaardering van het klassiek rekenonderwijs en van de klassieke methodische aanpakken centraal en is de invloed van het contextueel, zelfontdekkend en constructivistisch rekenen al bij al heel beperkt.

4.1 Getuigenis van Raf Feys e.a. : herwaardering van klassiek wiskundeonderwijs & -methodiek

Bij de opstelling van het nieuwe leerplan (1994-1997) werd ik bij de start onaangenaam geconfronteerd met een (ontwerp)tekst vol constructivistische refreintje.: Het leren oplossen van problemen vanuit contexten moet voortaan centraal staan. De leraar kan geen kennis, inzichten en vaardigheden aanleren, maar stimuleert enkel constructieve leerprocessen. Gestandaardiseerde en dwingende methodieken en procedures moeten vermeden worden. Informele en intuïtieve berekeningswijzen moeten centraal staan. Dit sloot aan bij de visie de twee andere commissieleden: Lieven Verschaffel en de leerplanvoorzitter s.o. André Vandespiegel.

Ik heb die ontwerptekst sterk bekritiseerd en in het leerplan zelf vindt men die stellingen in geen geval meer aan. In punt 4.2 zal duidelijk worden dat het leerplan inhoudelijk in sterke mate aansluit bij het klassiek wiskundeonderwijs. Dit blijkt b.v. uit het hoofdstuk met de leerstofpunten die bijna volledig aansluiten bij het klassieke rekenonderwijs. Jammer genoeg kreeg min pleidooi voor het opnemen van de regel van drie geen gehoor. Enkel in een opsomming van een aantal transversale en metacognitieve doelstellingen komt het realistisch en constructivistisch rekenen even tot uiting.

Ik illustreer ook nog even dat het leerplan vooral ook de klassieke rekenmethodiek herwaardeert. In het leerplan komt b.v. nergens voor dat de leerlingen hun kennis zelf construeren, contextueel en grotendeels zelfontdekkend leren.

In het hoofdstuk 7 over de methodiek schreef ik in het leerplan katholiek onderwijs o.m. het volgende : In het wiskundeonderwijs moeten kinderen veel soorten wiskundige kennis, inzichten, vaardigheden, strategieën en attitudes verwerven. … Zo’n brede waaier aan inhouden vereist tevens een groot scala van didactische scenario’s. De leerinhoud en de concrete doelstelling die aan de orde is, speelt hierbij een belangrijke rol. Denk maar aan het verschil in aanpak bij het verwerven van inzicht in de tafels en anderzijds bij het automatiseren ervan. De wijze waarop de leerkracht een onderwijsleersituatie aanpakt is verder afhankelijk van de leeftijd en de ontwikkeling van de kinderen.

We besteedden ook een aparte paragraaf aan het klassieke principe van het stapsgewijs opbouwen van kennis en vaardigheden - progressief compliceren, voldoende automatiseren en memoriseren) - dit mede om cognitieve overbelasting te voorkomen. De steun vanwege de leerkracht werd er omschreven in termen van uitleggen en demonstreren, helpen en leergesprekken opzetten. We herleidden de rol van de leerkracht geenszins tot deze van een coach. Uit de omschrijving van de methodiek bleek dat we afstand namen van het contextueel, zelfontdekkend en constructivistisch leren.)

Op 29 september 2010 was er een tussentijdse evaluatiedag van het leerplan katholiek onderwijs in de Guimardstraat met een grote groep begeleiders en lerarenopleiders. Ik was er ook uitgenodigd. Hier werd opvallend positief geoordeeld over het leerplan en over ons wiskundeonderwijs.

We lazen in het verslag van Marleen Duerloo, toenmalig pedagogisch begeleider wiskunde, dat we er als leerplanopstellers destijds van uitgingen dat Vlaanderen al lang beschikte over een eigen stevige traditie op het vlak van het wiskundeonderwijs. Waar het nu op aankwam was – zoals Raf Feys al in 1987 bepleitte – de goede elementen uit deze sterke traditie, die door de moderne wiskunde onder het stof waren geraakt – te herwaarderen en aan te vullen met waardevolle nieuwe elementen. De Vlaamse methodes hebben een beter evenwicht dan de Nederlandse, er is meer aandacht voor kennis van rekenfeiten, automatiseren en oefenen. Ook meetkunde komt in Vlaanderen meer aan bod. En verder werken we vaker met vaste oplossingsmethodes bij rekenen en vraagstukken. Zo kiest het leerplan VVKBaO bijvoorbeeld ook eerst voor het aanleren van een standaardprocedure bij rekenen en pas daarna voor het leren kiezen van flexibele oplossingsmethodes (Dag van de wiskunde, verslag in Forum, februari 2011). We voegen er aan toe dat er bij ons ook meer aandacht is voor het traditionele metend rekenen dan in Nederland en in dan in onze eindtermen. De eindtermen schrapten de formules voor oppervlakteberekening e.d., wij behielden ze in het leerplan. In punt 5 bekijken we nog even de positieve receptie van het leerplan.

In zijn historische analyse geeft Verschaffel wel toe dat vooral het klassiek rekenonderwijs geherwaardeerd werd, maar hij probeert tegelijk de invloed van zijn visie op het leerplan aan te tonen; en hierin overdrijft hij m.i. (zie 4.2)

4.2 Verschaffel over nieuwe leerplannen van 1998

In de Vlaamse leerboeken wiskunde wordt er (a) minder tijd wordt besteed aan de informele, intuïtieve fase om sneller over te schakelen naar abstracte, kortere en formele/gestandaardiseerde procedures; (b) er meer nadruk is op oefenen en automatisering; (c) vaste oplossingsmethoden en -schema's worden vaker gebruikt bij hoofdrekenen en woordproblemen; (d) er wordt ook minder gebruik gemaakt van nieuwe didactische hulpmiddelen en modellen, zoals het rekenrek en de lege getallenlijn, en oudere materialen en modellen, zoals kwadraadbeelden, honderdveld en MAB-materialen, worden vaker ingezet; en (e) het principe van progressieve schematisering wordt minder consequent (lees: zelden !) toegepast bij het leren cijferen dan bij Nederlandse methoden.

In alle drie de onderwijskoepels verschilden de curricula van 1998 sterk van de curricula uit het New Math-tijdperk. De typische onderwerpen uit die periode (verzamelingen en relaties, logisch denken en de inleiding tot wiskundige structuren), evenals de abstracte en formele geest van de bijbehorende didactische benaderingen, zijn bijna volledig verdwenen.

Enerzijds was er een herwaardering van traditionele onderwerpen en vaardigheden. Opleidingsdoelen verwezen opnieuw naar klassieke wiskundige domeinen zoals getallen, bewerkingen en berekeningen, metend rekenen en meten, en meetkunde. Er werd opnieuw expliciete aandacht gevraagd voor memorisatie, automatisering en inoefenen, elementen die de "rijke Vlaamse traditie" karakteriseerden (zie bijvoorbeeld Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs, 1998, p.10). Traditionele vaardigheden zoals flexibel hoofdrekenen en cijferrekenen (??) en het oplossen van woordproblemen werden vernieuwd.

(Feys: in het leerplan wordt geenszins gekozen voor het verlaten van het klassieke cijferreken en voor happend cijferen à la Freudenthal Instituut. In Vlaanderen hebben weinig of geen leerkrachten leerkrachten het happend cijferen à la Adri Treffers toegepast. En zelfs Nederland nam men er de voorbije jaren afstand van.

Het programma voor het katholieke onderwijskoepel (Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs, 1998) vermijdt bijvoorbeeld ook met opzet het gebruik van de term ‘realistisch wiskundeonderwijs’. Het spreekt wel over ‘zinvolle situaties’.

Bovendien vraagt het leerplan - in tegensteling met het realistische rekenen - om eerst aandacht te besteden aan gestandaardiseeerde berekeningswijzen en pas daarna aan meer flexibel (hoofd)rekenen. (Feys: flexibel hoofdrekenen zit volgen mij en volgens het leerplan op de rug van het gestandaardiseerd berekenen: dus eerst 76-20 vlot leren uitrekenen en dan leren inzien dat -19 ook kan berekend worden via -20 en + plus 1.)

(Feys: In tegenstelling met het Freudenthal Instituut besteden we in het leerplan ook aandacht aan het klassieke cijferrekenen, het klassieke metend rekenen -en niet louter meten, aan de formules voor de berekening van de omtrek, oppervlakte en inhoud.

Het curriculum voor het Gemeenschapsonderwijs (Gemeenschapsonderwijs, 1998, p. 2) stelde bijvoorbeeld wel dat “Wiskunde op de basisschool zich moet richten op de wiskundige realiteit. Het is daarom noodzakelijk om wiskundeonderwijs in een natuurlijke context te plaatsen ”. We lezen verder dat ze willen bereiken dat "kinderen situaties leren beschrijven die zijn afgeleid van hun eigen leefomgeving in de taal van de wiskunde" (ibid., P. 3).

In het curriculum voor de gesubsidieerde openbare scholen (OVSG 1998, p. 11) lezen we dat "wiskunde uitgaat van echte problemen, problemen die door de leerlingen zelf als" echt "worden ervaren"

(Feys: We lezen er ook dat een leerling zelf zijn kennis construeert. Maar in het leerplan van het katholiek onderwijs zorgde ik er voor dat expliciete verwijzingen naar constructivistisch/realistisch rekenen niet voorkwam. En in het hoofdstuk over de didactische aanpak pleitte ik voor gevarieerde aanpakken naargelang van de leerinhouden & het moment van het leerproces: inzicht in een eerste fase, automatiseren en memoriseren in een volgende, en dan toepassingen/vraagstukken: zie punt 4.1)

In die nieuwe leerplannen veranderde het meetgebied drastisch. Vroeger werd dit onderwerp op een nogal mechanistische (?) manier behandeld, met veel nadruk op herleidingen tussen allerlei eenheden -klassieke metend rekenen. (Feys: ik ga niet akkoord met deze stellige uitspraak van Verschaffel. In het leerplan van het katholiek onderwijs beklemtoonden we nog altijd het belang van het klassieke metend rekenen en klassieke maateenheden. We noemden dit gebeid dan ook ‘Meten én metend rekenen’, en niet louter meten. En in de rekenmethodes is dit ook het geval.(In tegenstelling met het Freudenthal Instiuut is er in ons leerplan ook de nodige aandacht voor de klassieke formules voor de berekening van de omtrek, oppervlakte en inhoud.)

De huidige curricula richten zich ook op het begrijpen van de kenmerken van lengte, gewicht, oppervlakte, enzovoort, en op het meetproces, namelijk het kiezen van een geschikte eenheid, het vergelijken van de eenheid met het te meten object. Leerlingen worden nu ook meer uitgenodigd om de resultaten van hun meetactiviteiten te visualiseren in tabellen en grafieken. Naast standaardeenheden worden natuurlijke eenheden zoals lichaamsdelen gebruikt om tot een beter meetresultaat te komen.

Met betrekking tot het gebied meetkunde schreef Freudenthal (1973, p. 403): Bij geometrie gaat het om de ruimte ... waarin het kind leeft, ademt en beweegt. De ruimte die het kind moet leren kennen, verkennen, overwinnen om erin te leven, ademen en er beter in bewegen. Uitgangspunt in meetkunde is observatie en ervaring. Leerlingen leren eerst geometrische vormen in vlakken te herkennen door te zien en te doen. Deze ervaringsgeometrie die al begint met kleuteronderwijs komt ook overeen met de Belgische intuïtieve geometrie van het pre-nieuwe wiskundetijdperk (Vanpaemel & De Bock, 2017), voornamelijk opgevat als een veld waarin u eerst ziet en pas vervolgens formaliseert. (Feys: dit is ook een al te stellige uitspraak. De klassieke meetkunde staat centraal, aangevuld met het aspect driedimensionele oriëntatie.)

Een specifieke invloed van het realistisch wiskundeonderwijs in de curricula van 1998 is vooral duidelijk in verschillende aanbevelingen en verduidelijkingen waarin wordt gevraagd om bij voorkeur geometrische concepten en methoden in realistische contexten te introduceren. 

Verschaffel en co schrijven verder: “Naast de doelstellingen met betrekking tot de traditionele inhoudsdomeinen van de wiskunde, introduceerden de curriculumontwikkelaars ook domeinoverschrijdende doelstellingen heeft betrekking op het verwerven van probleemoplossende vaardigheden en strategieën en op het gebruik ervan in rijke (en toegepaste) probleemsituaties die in zekere zin de traditionele cultuur van het oplossen van vraagstukken vervangen (Verschaffel et al., 1998 ; Verschaffel, Greer, & De Corte, 2000). Daarom worden woordproblemen niet langer uitsluitend gezien als een middel om wiskunde toe te passen die net is aangeleerd, maar ook om enkele basisideeën over ‘wiskundig modelleren’ op het primaire niveau te introduceren.

5 Evenwichtig leerplan 1998 met herwaardering klassieke aanpak

Inleiding: Er was een grote tevredenheid over ons leerplan wiskunde lager onderwijs 1998, maar ZIIL-leerplanarchitecten opteerden voor eenzijdige constructivistische en contextuele aanpak in de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ in: school & visie, 2015 – zie punt 6

5.1 Grote tevredenheid over leerplan & methodes, lof vanuit vroegere koepel & uit Nederland

De overgrote meerderheid van de praktijkmensen waren vrij tevreden met het leerplan wiskunde voor het (katholiek) lager onderwijs van 1998.. Sinds het verschijnen van het leerplan vingen we enkel positieve geluiden op – ook vanwege inspecteurs en de begeleiders Jan Saveyn en Marleen Duerloo van de (katholieke) onderwijskoepel. Het verraste ons dan ook ten zeerste dat in december 2015 de ZILL-leerplanarchitecten plots een vernietigende bijdrage publiceerden over ons ‘zielig’ wiskundeonderwijs - samen met een pleidooi voor eenzijdig constructivistisch, onderzoeksgericht en contextueel’ rekenen - dat in Nederland tot een wiskundeoorlog leidde (Zin in wiskunde, in ‘ ‘school & visie’) De koepel wou een totaal ander wiskundeonderwijs en formuleerde tegelijk kritieken op de klassieke leerplannen en de per leerjaar opgestelde wiskundemethodes (zie punt 2).

Lof in 2007/2010 vanuit Guimardstraat

Jan Saveyn, hoofdbegeleider van het (katholiek) lager onderwijs, prees in 2007 eens te meer ons leerplan wiskunde. Hij prees het feit dat er in dit leerplan gekozen werd voor “een evenwicht in het inhoudelijk aanbod en voor eclectisme inzake werkvormen.” Saveyn schreef verder: ”In de realiteit van onderwijsleerprocessen en volgens het leerplan is er vooral veel complementariteit van verschillende soorten doelen en verschillende soorten leren. Het praktijkverhaal is er een van ‘en…en’ en niet van ‘of… of’. Dat is ook zo voor de aanpak. Die is én sturend én zelfsturend, met meer of minder leerlingeninitiatief, … altijd afhankelijk van het doelenpakket dat op een bepaald moment aan de orde is, en van de wijze waarop de leerlingen leren.”

Op 29 september 2010 was er een tussentijdse evaluatiedag op de Guimardstraat-koepel met een grote groep begeleiders en lerarenopleiders. We lazen in het verslag van Marleen Duerloo, toenmalig pedagogisch begeleider wiskunde veel lof voor ons leerplan (zie punt 4.1).

Uit een studie van Ann Versteijlen en Marc Spoelders (RU Gent) bleek eveneens dat onze leerkrachten de principes van het 'realistisch wiskundeonderwijs' à la FI niet haalbaar vinden. (Ann Versteijlen, 2004. Hoe realistisch is realistisch? Over rekenen en wiskunde in het lager onderwijs (scriptie Universiteit Gent).

Veel lof ook vanuit Nederland

Ook vanuit Nederland kwam er de voorbije 13 jaar opvallend veel lof voor ons leerplan, onze methodes en onze vakdidactisch publicaties. De Nederlandse prof. Jan van de Craats stelde een paar jaar geleden nog in de media dat men zich bij het herstel van de schade die de Freudenthal-wiskunde in Nederland aanrichtte, het best kon inspireren op het Vlaamse leerplan en de Vlaamse leerboeken voor het basisonderwijs

In een brief schreef van de Craats ons in februari 2008: “Ik ben blij dat Vlaanderen nog niet ten prooi is gevallen aan de Nederlandse wiskunde-ellende, ongetwijfeld mede dankzij uw inspanningen!” Op de BON-website schreef hij: Er is een makkelijke oplossing uit het rekendrama. Maak gebruik van de (bewezen) traditionele didactiek. Gebruik boekjes uit Vlaanderen. De klassieke didactiek is voor leerkrachten ook eenvoudiger dan de didactiek van het realistisch rekenen. In de krant De Telegraaf van 12.02. 2008 lazen we zelfs dat Nederland het best het Vlaamse leerplan en de Vlaamse methodes gewoon kon overnemen. We werkten ook samen met de Noorderburen in hun strijd tegen de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut (=FI) dat in Nederland een ware wiskunde-oorlog uitlokte.

Zelf zorgden we er destijds voor dat de FI-wiskunde niet doordrong in het leerplan van 1998 – ook al waren er leerplanopstellers die hier bij de start op aanstuurden. Merkwaardig genoeg stuurt de koepel nu in een recente bijdrage aan op constructivistisch en contextueel rekenen zoals in het zgn. ‘realistische’ wiskundeonderwijs van FI (zie punt 2).

Klassiek onderwijscredo: onderwijs als leraargestuurde cultuuroverdracht. Mijn visie en ook deze van Hannah Arendt, Klaus Mollenhauer, recent Brinckman-rapport over ‘Beter onderwijs’ … en van de meeste leerkrachten

1 Inleiding

Traditioneel werd er op school veel aandacht besteed aan leraargestuurde cultuuroverdracht en instructie - binnen een klassikaal kader waarin de leerlingen samen optrekken en waarin groepsinstructie, collectieve leerplannen en jaarklassen een belangrijke rol spelen. Dit staat haaks op het ontplooiingsmodel, op het beeld van de leerling als zelfstandige ondernemer die zijn kennis zelf construeert en op sterke individualisatie van het leerproces. 

Comenius schreef al in 1657 dat het leren in klas in groepsverband verloopt; de betrokkenheid van de leerling op de leerkracht en op de groep staan hierbij centraal. In de klassieke opvatting wordt onderwijs gezien als bemiddelde/leerkrachtgestuurde cultuuroverdracht en geenszins als zelfgestuurd leren vanuit de beperkte eigen ervaring. 

Dany-Robert Dufour, filosoof en prof. opvoedkunde, drukte het in 2005 zo uit: Le maître doit soumettre l'élève aux lois de la parole, c'est afin qu'il rentre à son tour dans l'humanité parlante de façon à pouvoir pleinement y participer. …Il faut que l'élève apprenne qu'il doit parler à son tour, après une série d'autres interlocuteurs et avant de laisser la parole au suivant. C'est peut-être une chose paradoxale, mais ainsi: pour devenir libre, il faut d'abord rentrer dans l'ordre – en l'occurence l'ordre du discours (Pour devenir libre, il faut d'abord rentrer dans l'ordre, Le Monde de l'Education, juli 2005). Cultuuroverdracht en emancipatie/vrijhed van de leerlingen gaan hand in hand.

Pleidooien voor het ontplooiingsdenken, de zelfsturing van de leerling en zelfconstructie van eigen kennis, … waren echter vanaf de late jaren 1960 wijd verspreid in Vlaamse pedagogische publicaties, in de VSO-brochure 1971 van minister Vermeylen, in publicaties van veel universitaire onderwijsexperts, in de publicaties van prof. Ferre Laevers en zijn CEGO vanaf 1976, enz. De leerkrachtgestuurde cultuuroverdracht, en andere sterke kanten van onze Vlaamse traditie werden in vraag gesteld. Nieuwlichters/ontscholers allerhande beklemtoonden de voorbije decennia de zelfsturing en het constructivisme en daarmee samenhangend ook een sterke individualisatie/differentiatie van het leerproces en het kennisrelativisme.

In een circulaire van 1994 werd zorgverbreding vooral gezien als het bevorderen van de betrokkenheid en het welbevinden. Als we als schoolbestuurder bij schooldoorlichtingen vroegen hoe het gesteld is met de ‘core business’ van de school, antwoorden inspecteurs veelal dat zij daar geen uitspraken kunnen over doen. In de jaarlijkse inspectierapporten van de jaren 2000-2015 lazen we geregeld dat de leerkrachten lager onderwijs minder aandacht besteedden aan het welbevinden en aan hoekenwerk dan de kleuterjuffen. We lazen niet dat ze terecht meer aandacht schonken aan het bevorderen van de prestaties, het stellen van eisen, gerichte instructie … De Koningin Paola-prijs ging noo nooit naar gewone leerkrachten die hoge leerresultaten behalen, naar een kleuterleidster die de taalontwikkeling extra stimuleert …  Ook nog in de recente ZILL-onderwijsvisie en in het GO!-Poolsterplan treffen we die visie nog aan. Gelukkig bleef onze sterke Vlaamse onderwijstraditie nog lang en tot op vandaag doorwerken, en namen veel leerkrachten zoveel als mogelijk afstand van de opgedrongen ontscholingsdruk.

In een bijdrage-2006 van CEGO-medewerker Luk Bosman pakte deze triomferend uit met stelling dat ons Vlaams onderwijs geleidelijk verschoven was in de richting van het ontplooiingsmodel, de ervaringsgerichte aanpak van Laevers het CEGO. Dit was volgens CEGO al grotendeels het geval in het kleuter- en het lager onderwijs,  en in zijn bijdrage schetse Bosman de contouren voor een ervaringsgericht secundair onderwijs ( in Participatief leren en onderwijzen,in: tijdschrift Impuls, maart 2006.)

Bosman betreurde dat in ons secundair onderwijs de rol van leerkracht als kennis-verstrekker en de cultuuroverdracht op de eerste plaats komen Bosman: Leraars moeten in de eerste plaats meesterschap hebben ontwikkeld op het gebied van het omgaan met jongeren, en pas in de tweede plaats vakvrouw of vakman zijn op een bepaalde kennisgebied. … Op relationeel gebied moet het aandacht geven aan het welbevinden en de betrokkenheid centraal staan. Geleidelijk voltrekt zich dan ook in ons Vlaams onderwijs een verschuiving van het overdrachtsmodel naar een participatiemodel (p. 132).

Jammer genoeg kregen we de voorbije decennia met Onderwijskrant te weinig steun voor onze verdediging van de klassieke visie op onderwijs als leerkrachtgestuurde cultuuroverdracht, met inbegrip van de jaarklassen en de ermee verbonden gestructureerde leerplannen en groepsinstructie. De aantasting van de kwaliteit van het onderwijs is precies een gevolg van het in vraag stellen van de sterke kanten van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. Ik publiceerde de voorbije 50 jaar tientallen bijdragen en waarschuwingen over de ontsholingsdruk en de feitelijke ontscholing: zie b.v. www.onderwijskrant.be 

Dit was ook mijn waarschuwing in een opinie-en protestbijdrage van 29 september 1992 in de krant De Standaard (zie een bijdrage van gisteren in dit fb)- en ook al in het onderwijsnummer van het politieke tijdschrift De Nieuwe Maand (Acco, Leuven) van januari 1973 – 50 jaar geleden. Op de studiedag van De Nieuwe Maand van 6 juni 1973 in het Congressenpaleis verdedigde ik ook die visie. Meester het mag weer was ook de slogan van ons O-ZON-manifest van januari 2007 tegen de ontscholing, het kennisrelativisme, het constructivisme, de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs, meeste je mag/moet weer lesgeven, enz..

Vanaf 1976 nam ik zelf expliciet afstand van de visie van Laevers. Ik contesteerde ook zijn grote invloed op het kleuteronderwijs, op de ontwikkelingstermen voor het kleuteronderwijs, op de ontscholende inspectiecriteria die hij destijds samen met de DVO-directeur Roger Standaert mocht opleggen – en dit in het verlengde van de ontscholende ‘Uitgangspunten van de eindtermen“-1996, opgesteld door Roger Standaert en zijn DVO-overheidsdienst. 

In de nieuwe wind die momenteel waait in het Vlaams onderwijs sluit men weer aan bij de oude wind, durft men weer volop pleiten voor leerkrachtgestuurd en kennisrijk onderwijs , cf. b.v. Brinckman-rapport van de commissie Beter onderwijs

2 Cultuuroverdracht in functie van emancipatie

2.1 Visie van Duitse pedagoog Mollenhauer -1983

Bij het leren op school gaat het vooral om cultureel leren & cultuuroverdracht. De Duitse pedagoog Mollenhauer publiceerde in 1983 een boek over met als titel Vergeten samenhangen. Over cultuur en opvoeding'(Meppel, Boom, 1983). Hij nam er expliciet afstand van een pedagogische benadering die zich overwegend baseert op het innerlijke van de leerling, op zijn emotionele ervaring van zichzelf en van een ander, op zijn persoonlijke communicatie, op zijn esthetische creativiteit, kortom op de irrationele componenten van de romantische traditie. De wat ouder & wijzer geworden Mollenhauer nam er afstand van de visie van andere zgn. emancipatorische pedagogen en eigenlijk ook wel deels van zijn eigen visie van weleer.

Mollenhauer betreurde terecht dat veel moderne  pedagogen zich niet meer inlieten met de inhoudelijke vragen in verband met de instructie en de cultuuroverdracht, en deze zelfs strijdig vonden met de visie van de welbevinden-beweging, de niet-autoritaire opvoeding, enz. Dit leidde volgens hem tot ontscholing, tot culturele ondervoeding.

Mollenhauer betreurde dat opvoeding en onderwijs vaak verschrompelden tot leren vanuit de eigen ervaring en tot 'menslievende omgang met kinderen': aardig zijn en emotionele betrokkenheid tonen, aandacht hebben voor de gevoelens en leervragen van het kind en voor ogenblikkelijk succes en welbevinden. Opvoeding en onderwijs hebben volgens hem alles te maken met leerkrachtgestuurde cultuuroverdracht die vooral belichaamd wordt in de persoon van de leerkracht. In de ogen van velen betekent cultuuroverdracht en aandacht voor leerprestaties echter niets minder dan nefaste beïnvloeding en onderwerping van de leerlingen aan de leerkrachten en aan de leerinhouden.

Opvoeding en onderwijs blijven volgens Mollenhauer in de eerste plaats overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. En hoe complexer de sociale wereld wordt, des te minder zal een kind in zijn primaire leefwereld kunnen vinden wat het voor zijn toekomst nodig heeft. Leren op school is als het ware ook steeds 'anticiperend leren': de leerling komt in aanraking met die gedeelten van de maatschappelijk-historische cultuur die voor de kinderlijke ervaring ontoegankelijk zijn.

Traditioneel gaat men er volgens Mollenhauer ook tegelijk vanuit dat het kind wel vormbaar is, dat cultuuroverdracht beoogt dat een leerling ook actief meewerkt en kan/mot meewerken aan zijn vorming . Maar 'vormbaarheid' en 'actieve en zelfstandige inbreng' worden dan wel niet opgevat als zelfontplooiing en zelfconstructie, als zaken die in een mild klimaat of in een rijk milieu a.h.w. vanzelf gedijen – zoals in de visie van prof. Laevers e.d. Het gaat om leerkrachtgeleide constructie van kennis. Dit betekent soms ook leerkrachtgestuurd probleemoplossend leren waaraan de leerling actief participeert In mijn boek over Wereldoriëntatie (Plantyn, 2000) illustreerde ik dit laatste met een lesprotocol over geleid-ontdekken van de eigenschappen van water.

Mollenhauer stelde terecht dat het begrip cultuuroverdracht steeds tegelijk werd gekoppeld aan het geloof in de vormbaarheid van de leerling en aan het bevorderen van zijn toekomstige zelfstandigheid, autonomie. We respecteren de waarde van het kind en we stimuleren zijn actieve en zelfstandige inbreng door eisen aan het kind te stellen en door het kind actief te begeleiden. We begeleiden het kind tot op een bepaald punt waarop het zelf verder het probleem kan oplossen of aanpakken. ... De leraar heeft de verantwoordelijkheid de verstandelijke vermogens uit te dagen door mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen. De vaardigheden die het kind zich op deze manier 'eigen maakt' zijn dan tegelijkertijd eigen vermogens, productiekrachten van de eigen vorming. En op het moment dat een jonge mens geen uitdagingen meer nodig heeft, is hij in staat zichzelf te vormen en eindigt ook de taak van het onderwijs.

2.2. Hannah Arendt in 1954 over onderwijscrisis: ontscholingsdruk

Hannah Arendt onderschreef in 1954 in het essay The crisis of education Arendt de klassieke visie van onderwijs als cultuuroverdracht. Ze nam er radicaal afstan van de onscholing in die tijd in de VS, en van reformpedagogen in het bijzonder. De ontscholing van het onderwijs, het ontplooiingsmodel en de aantasting van het meesterschap van de meester was al in de jaren 1950 duidelijk aanwezig in de VS en in de Amerikaanse lerarenopleidingen, ….

Arendt beklemtoonde de belangrijke leidende en gezagsvolle rol van de leerkrachten; en betreurde vooral het in vraag stellen van het intellectueel & moreel gezag van de leerkracht door John Dewey en andere reformpedagogen/ontscholers. Arendt schreef o.a. Aangezien een kind de wereld nog niet kent, moet het er geleidelijk aan in worden geïntroduceerd. Aangezien elke jongere nieuw is, moet ervoor worden gezorgd dat die nieuweling zich kan ontplooien in relatie tot de wereld zoals die is. Hoe dan ook staan de leerkrachten hier in relatie tot de jongeren als vertegenwoordigers van een wereld waarvoor ze verantwoordelijkheid moeten opnemen, hoewel ze zelf die wereld niet gemaakt hebben, en wellicht anders zouden wensen. Deze verantwoordelijkheid wordt niet zomaar opgelegd aan leraren; maar steekt impliciet in het feit dat jongeren door volwassenen moeten worden geïntroduceerd in een continu veranderende wereld. De kwalificatie van de leraar bestaat in het kennen van die wereld, en in het in staat zijn om de leerlingen erover te onderrichten. Zijn autoriteit berust mede op zijn verantwoordelijkheid voor die wereld. Ten aanzien van het kind is het alsof hij een vertegenwoordiger is van de wereld van de volwassen. Hij wijst de leerlingen op de kenmerken van de wereld, en zegt tegen het kind: dit is onze wereld.

Arendt stelde dan ook dat educatie altijd het verleden moet conserveren, dat de kennis van het verleden absoluut nodig is opdat de nieuwe generatie de toekomst zou kunnen verbeteren. Enkel in die zin is de visie van Arendt als ‘conservatief’ te bestempelen.Intergeneratieve cultuuroverdracht betekent volgens Arendt evenwel niet dat onderwijs indoctrinerend mag en kan zijn, of louter maatschappijbevestigend (zoals ze in Nazi-Duitsland en Rusland waarnam). Arendt:  De school moet het tegelijk mogelijk maken dat elke komende generatie zich kan ervaren als nieuwe generatie. Dit betekent dat de komende generatie de kans krijgt om de samenleving te verbeteren door zichzelf een eigen bestemming te geven, een eigen vorm te geven.

Ook de Duitse pedagoog Herman Giesecke beklemtoonde destijds de intergenerationele cultuuroverdracht en nam afstand van de ontscholing: De maatschappij heeft er belang bij dat de nieuwe generaties het aanwezige potentieel aan kennis en vaardigheden overnemen en kunnen aanvullen. De leerplannen moeten een minimaal gemeenschappelijk bestand van kennis en vaardigheden vastleggen. Vanuit zichzelf is het kind niet onmiddellijk geïnteresseerd om veel vakkennis en culturele kennis op te doen; de interesse van het kind reikt niet verder dan zijn onmiddellijke levenshorizon.

3 Directe instructie, imitatie, samen optrekken & belangstelling wekken

De ontscholers negeren ook de belangrijke rol van de actieve imitatie bij het verwerven van kennis en van houdingen en attitudes en het belang van het samen optrekken van de leerlingen binnen jaarklasverband. De voorbije jaren werd er veel gepubliceerd over ‘The role of imitation and pedagogy in the transmission of cultural knowledge’ (G. Gergeley en G. Csibra, in: Enfield & Leverson (Eds). Roots of human sociability, Oxford, Berg Publishers, 2006).

In een complexe en ondoorzichtige cultuur zien volwassenen zich a.h.w. geroepen om relevante culturele kennis door te geven. De onwetende jongeren zijn overigens geneigd om kennis en houdingen te verwerven via het actief luisteren naar – en opzoeken van communicatieve uitingen van competente leermeesters. Enkel door voldoende directe instructie en door actieve imitatie steken jongeren op een vlugge en efficiënte manier relevante culturele kennis op. De leerlingen gaan er ook van uit dat de overgedragen kennis relevant is, zonder dat ze die relevantie telkens vooraf moeten inzien of zelf onderzoeken. Vooraf de leerlingen vragen welke leerinhouden ze al dan niet zinvol (kunnen) vinden of welke hun leervragen zijn – zoals Laevers en co voorstellen – staat dus haaks op de essentie van opvoeding en onderwijs. Onderwijs kan niet zonder een meester die zegt en toont: hier gaat het over, dit is belangrijk en dit is niet belangrijk,  begrip en solidariteit zijn belangrijk … De bijdrage De mimetische theorie en de ontwikkelingen in het onderwijs van Luc Zonnenberg (op het Internet) is in dit verband heel verhelderend.

Bij cultureel leren gaat het ook niet zomaar om leren vanuit de spontane verlangens en betrokkenheid. De leerkrachten wekken een brede belangstelling voor de wijde wereld en ego-overschrijdende verlangens.

4 Initiatie in cultuur & schoolcultuur

Binnen non-directieve bewegingen wordt emancipatorisch onderwijs vooral in verband gebracht met het stimuleren van zelfsturing en vrij initiatief, met het centraal stellen van de verlangens en leervragen van het kind, met het vermijden of minimaliseren van directe instructie en beïnvloeding… In de klassieke onderwijsopvatting stond ook volgens prof. Hans Van Crombrugge vorming en volksverheffing via cultuuroverdracht centraal: cultuur als datgene wat in onderwijs al doorgevend verwezenlijkt wordt met als doel de leerling te vormen. Het begrip schoolcultuur heeft veel te maken met cultuuroverdracht; het wordt vaak ten onrechte gereduceerd tot schoolklimaat.

In zijn spreekbeurt op de COV-dag te Kortrijk (05.04.06) en Antwerpen formuleerde Van Crombrugge een visie die aansluit bij deze van Mollenhauer. Hij stelde: Om een zinvolle bijdrage te kunnen leveren moet de mens ingeleid worden in de overgeleverde cultuur, zoals een mens een taal moet leren om te kunnen spreken. Vorming is deelgenoot maken aan de cultuur. Het is de cultuur die de vorm verschaft van de wijze waarop de mens zijn natuurlijke behoeften met de maatschappelijke eisen probeert te verzoenen. …

Om een ander beeld te gebruiken: voor een goed gesprek – en dat is toch wat we willen met een leerlinggericht onderwijs – volstaat het niet leerlingen enkel de kans te geven iets te zeggen en het is ook ontoereikend om gespreksvaardigheden aan te leren. Om te kunnen spreken hebben mensen een taal nodig. Een taal leer je door opgenomen te worden in een gesprek. Het zelf iets kunnen zeggen is dan belangrijk, maar vooral het luisteren naar ervaren sprekers en het aangesproken worden. Naast de pragmatiek van de taal – zeg maar het spreken met de leerlingen – is het juist de opdracht van de school om de leerlingen te laten kennismaken met woordenschat, grammatica van de taal, en wat men vroeger zo mooi de 'taalschat' noemde. Leerlingen komen niet tot het formuleren van hun eigen gedachten en gevoelens alleen maar op grond van reflectie op die gevoelens en door het beschikken over communicatievaardigheden.

Ze hebben daartoe ook nood aan voorbeelden, niet noodzakelijk om te volgen of zich tegen te verzetten, maar vooral om zich mee te vergelijken. De eigen opinies die we zo graag verwoord zien door onze leerlingen, worden door leerlingen gevormd door de kennismaking met andere vergelijkbare opinies. Bij het verwoorden ervan storten ze op grenzen die hen bewust maken van de eigen gedachten en gevoelens. Inleiding in cultuur is voorwaarde tot creativiteit (in:Voorbij schoolklimaat en welbevinden, Schoolwijzer, 22.04.06).

Emancipatie op school had vroeger vooral de betekenis van volksverheffing en hierbij stond de initiatie in de cultuur centraal. En elke school ontwikkelde volgens Van Crombrugge tot op zekere hoogte een eigen traditie inzake schoolcultuur: Elke school (of groep van scholen) had een eigen cultuur of legde op zijn minst eigen accenten binnen overkoepelende culturele tradities. In die schoolcultuur werd/ wordt elke nieuwe leerkracht en leerling ingeleid en opgenomen. … Elke school cultiveerde deze eigenheid, datgene waarin ze zich onderscheidde van de anderen. …. Op school gaat het niet zozeer om een rechtstreeks contact met de cultuur. Deze cultuur wordt belichaamd en bemiddeld in de figuur van de leerkracht. Van Crombrugge schrijft: "De leerkracht belichaamde de schoolcultuur heel concreet 'in levende lijve'. … Hij verpersoonlijkte de schoolcultuur in wie hij was en wat hij deed. … De leerling stond voor de opgave zich zelf zo aan te passen dat hij er zich zou thuis voelen."

5 Prestatiegericht klimaat, doorzettingsvermogen en verdiend welbevinden

5.1 Onderwijs moet niet per se leuk zijn

Initiatie in de cultuur vereist een school die voldoende prestatiegericht is en eisen stelt. Dit bevordert vooreerst de prestaties en het doorzettingsvermogen. Activiteiten waarvoor leerlingen moeite moeten doen om ze tot een goed einde te brengen, schenken bovendien veel meer langdurige bevrediging en arbeidsvreugde dan de genoegens die een leerling zonder noemenswaardige inspanning kan verwerven ( onmiddellijk welbevinden). De welbevindenbeweging wijt het (vermeende) tekort aan welbevinden vooral aan de prestatiegerichtheid van ons onderwijs. Wij zijn ervan overtuigd dat een knuffelende aanpak geenszins garandeert dat de leerlingen goed zullen presteren en dat hun zelfvertrouwen zal toenemen; integendeel.

De professoren Tonia Aelterman en Willy Lens beweerden in een bijdrage in De Morgen (2003) dat de leerlingen veel te veel leerstof moesten slikken en dat de studiedruk sterk is toegenomen. Dit alles heeft als gevolg dat ze met veel tegenzin naar school gaan. Terloops: in een onderzoek waar Aelterman zelf aan meewerkte bleek dat meer dan 75% van de leerlingen het eigen welbevinden als 'goed' bestempelde. Aelterman en Lens stelden als remedie voor: verlagen van de eisen, minder leerstof en instructie, meer zelfstandig werk, projectonderwijs i.p.v. vakdisciplines, afschaffen van het huiswerk …

Redactrice Kim Herbots belde ons destijds op en vroeg wat we als lerarenopleider dachten van de analyse van Aelterman en Lens. We antwoordden: Schoollopen moet niet per se leuk zijn; Aelterman en co kiezen al te vlug voor de zgn. knuffelpedagogiek. Tal van studies wijzen overigens op de hoge correlatie tussen prestaties en leermotivatie. Uit de hoge scores op landenvergelijkend onderzoek mogen we ook concluderen dat de Vlaamse jongeren nog behoorlijk gemotiveerd zijn. De bijdrage van Kim Herbots kreeg als titel: School mag niet te leuk worden (DM, 07.03.03). Een prestatiegericht klimaat mag uiteraard niet overslaan in overdreven prestatiedwang. In 1974 publiceerden we een bijdrage met als titel Weg met de prestatiedwang, leve de prestaties.

5.2 Prestatiegerichtheid bevordert welbevinden

De Leuvense onderzoekster Bieke De Fraine stelde dat uit haar onderzoek bleek dat een prestatiegericht klimaat niet enkel de prestaties, maar tegelijk het welbevinden van de leerlingen bevordert: In klassen (S.O.) met een meer prestatiegericht klimaat behalen leerlingen niet alleen betere resultaten, hun welbevinden is ook hoger dan in klassen die weinig prestatiegericht zijn. … Een hoger aantal elementen van prestatiegericht klimaat lijken zowel gunstig voor de prestaties als voor het welbevinden…. Het klimaat in klassen kan verder tegelijk prestatiegericht én gemeenschapsgericht zijn. Het is mogelijk én wenselijk om een omgeving te creëren waarin leerlingen cognitief uitgedaagd worden én tegelijk het gevoel hebben dat ze erbij'horen (B. De Fraine, Het ideale schoolklimaat, prestatiegericht of gemeenschapsgericht? Impuls, maart 2004, p. 143148).

Kenmerken van een prestatiegericht klimaat zijn volgens De Fraine: een hoge effectieve leertijd en een uitdagend curriculum. In prestatiegerichte klassen en scholen worden vaak overhoringen en huistaken gegeven. De doelstellingen zijn er duidelijk en de leerkrachten hebben hoge verwachtingen ten aanzien van de prestaties van hun leerlingen. Goede prestaties worden gewaardeerd en beloond. Herhaaldelijk werd vastgesteld dat de kenmerken van een prestatiegericht klimaat een positief effect hebben op de prestaties van hun leerlingen.

De Fraine betreurde destijds de negatieve connotaties die momenteel door sommigen aan de term 'prestatiegerichtheid' gegeven wordt. Ze schrijft: De term prestatiegerichtheid heeft in de oren van veel mensen een negatieve bijklank. Haast onmiddellijk wordt prestatiegerichtheid geassocieerd met competitie tussen leerlingen, leerstof die niet aansluit bij de leefwereld van jongeren en een ijzeren discipline. Men zou er voor minder aan beginnen te twijfelen of hoge eisen stellen niet een vorm van kindermishandeling is. Vanuit die zienswijze legden sommigen een zodanig sterke nadruk op het zich goed voelen op school, dat het aspect 'leren' naar de achtergrond verdween. Een onderzoeker uit Nederland ridiculiseerde deze visie met de uitspraak: 'Onze school? Tja, we leren er gene ene moer bij, maar jongens, wat hebben we er reuze pret!' Met die uitspraak wilde hij bekritiseren dat velen het belangrijker lijken te vinden dat leerlingen graag naar school gaan dan dat ze er iets opsteken. Ons onderzoek geeft aan dat prestatiegerichtheid niet negatief hoeft te zijn. Er is niets mis met het stellen van eisen aan leerlingen. Leerkrachten mogen hun leerlingen stimuleren te leren. Ze mogen van hun leerlingen verwachten dat ze zich inzetten voor de schooltaken. In klassen met een prestatiegericht karakter behalen leerlingen niet alleen hogere resultaten, hun welbevinden is er ook hoger.

6 Ervaringsverruimend onderwijs i.p.v. eng ervaringsgericht onderwijs à la Maevers

6.1 Ervaringsgerichtheid: infantilisering

Ervaringsgericht leren à la Laevers en CEGO betekent leren vanuit de eigen ervaring en ervaringswereld. Het 'welbevinden-curriculum' beklemtoont het in sterke mate aansluiten bij de leef- en ervaringswereld, de leervragen, de specifieke identiteit en leerstijl van elke leerling. Laevers pleit tegelijk voor minder aandacht voor de 'cognitieve' intelligentie en voor het centraal stellen van de 'intuïtieve' of 'concrete' intelligentie (zie bijdrage over S.O.).

De Engelse socioloog Frank Furedy bestempelde het eng ervaringsgericht onderwijs à la Laevers als infantiliserend. In het onderwijs gaat het de verkeerde kant uit. De ervaringswereld van het kind staat tegenwoordig centraal. Op zich lijkt dit prima, elke goede leraar zal die aansluiting zoeken. Maar het mag niet de essentie van een pedagogisch project worden. De essentie is en blijft overdracht van een bepaalde leerstof met een eigen logica en integriteit. Het belangrijkste criterium is niet hoe relevant je als leerkracht bent voor de leefwereld van de leerlingen, wel hoe goed je lesgeeft. Want met die relevantie voor de leerling kun je ver gaan. Een extreem voorbeeld: in bepaalde scholen in de VS zijn alle 'bergen' uit de leerboeken geschrapt, omdat de kinderen in een regio wonen zonder bergen. In die logica zitten we een beetje. In Engeland hoor je dat ook: Shakespeare wat heeft die te maken met deze tijd? Wij onderschatten de verbeelding van een kind of jongere om zich met zijn verbeelding te verplaatsen in tijd en ruimte. Dat is nu zo geweldig aan kinderen, dat ze altijd willen weten hoe het elders is, of hoe het vroeger was. Kinderen en jongeren moeten worden uitgedaagd om boven zichzelf uit te stijgen (J. De Ceulaer: Iedereen is kwetsbaar, KNACK, 24.10.04).

6.2 Voorbij de leefwereld: de rol van de meester

Op de COV-dag van 5 april j.l. 2006 te Kortrijk bekritiseerde Hans Van Crombrugge de z.i. ontspoorde aandacht voor de leefwereld. Hij poneerde: Aansluiten bij de ervaringswereld van de leerling kan een middel en voorwaarde voor leerprocessen zijn. Dit is evenwel iets anders dan het centraal stellen van de leefwereld van het kind. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld die voor de volwassenen tot op zekere hoogte een geheim blijft. Onderwijs dient op de eerste plaats andere werelden aan te bieden waarin de leerling op verkenning kan gaan, de eigen leefwereld mee kan vergelijken, veranderen en vorm geven. Deze confrontatie van de werelden is iets wat elke leerling zelf moet doormaken, met alle frustraties die dit kan meebrengen: het niet begrijpen, het niet kunnen plaatsen, het niet kunnen verzoenen van de verschillende werelden. Deze ‘frustraties’ die de motor kunnen zijn van leren, die oproepen tot verzet, tot nieuwsgierigheid en zo tot zelfbewustzijn bij de leerling mogen in het onderwijs niet ontbreken.

Met de beste bedoelingen hebben opvoeders en leerkrachten gepoogd elk leren zo ervaringsgericht mogelijk te maken, de frustraties te beperken. Hierdoor zijn ze ook vervallen in wat we ‘pedagogische incest’ kunnen noemen: het inbreken in de leefwereld die het eigendom van de kinderen is. … Dergelijk recupereren van de leefwereld is evenwel niet mogelijk en ook niet wenselijk. Vorming is niet alleen en op de eerste plaats het stilstaan bij en reflecteren op e gevoelens van leerlingen, maar wel het aanbieden van talen en culturen waarmee ze moeten worstelen (…) Als we willen dat de leerlingen onder elkaar zinvolle gesprekken hebben, moeten we zeker niet proberen deze in de klas te brengen. In de klas mag en moet een andere wereld, een andere cultuur aangeboden worden. In deze zin zijn de zgn. kinderstudies waarin volwassenen pogen de leefwereld van kinderen in beeld te brengen, maatschappelijk contraproductief en pedagogisch onwenselijk.

Een goede leerkracht is niet zozeer deze die zijn leerlingen begrijpt en poogt zich aan hen zoveel mogelijk aan te passen. Begrip is belangrijk, maar belangrijker is de leerkracht die leerlingen weet te boeien. Een leerling boeien heeft niet zozeer te maken met hem begrijpen en stilstaan bij zijn gevoelens. Een leerling boeien is hem wegvoeren van zijn eigen wereldje, hem nieuwe horizonten bieden. En dat niet vrijblijvend, maar dwingend. Deze dwang van het boeien is echter geen fysieke dwang, ook geen hersenspoeling. Een leerkracht boeit door de leerling te laten genieten van wat hem zelf boeit. Je kan een leerling alleen maar begeesteren door iets waar je zelf enthousiast voor bent. Dat is wat men vroeger gezag noemde.

De geloofwaardigheid van een leerkracht bestaat er juist in dat hij de leerling meeneemt op een reis die voor hem interessant is en waarvan hij gelooft dat de leerling deze reis gemaakt moet hebben. Wat het effect ervan is, of de leerling werkelijk zelf begeesterd wordt of juist zich ertegen zal afzetten, valt buiten de verantwoordelijkheid van de leerkracht. Uiteindelijk zal de leerling zelf een vorm vinden, zelf een selectie maken van wat hij meegemaakt heeft. De zogenaamde wereldvreemdheid van scholen is in deze zin een pedagogisch goed: het is de toegang tot andere horizonten. In de schoolcultuur als cultuur ontmoet de leerling die andere werelden.”

7 Besluit

In het Sociaal en cultureel Rapport 2004 van het Planbureau lazen we dat de onderwijskwaliteit vooral gebaat is met een hogere waardering van het gewone lesgeven en met een meer prestatiegerichte onderwijsmentalitei’. In deze bijdrage beschreven we essentiële kenmerken van het klassieke  lesgeven, de leraargestuurde cultuurpverdracht.  Mollenhauer noemde ze in 1983 de vergeten samenhangen. De traditionele schoolgrammatica werd vroeger als evident beschouwd. Nu de ontscholingsbewegingen van de voorbije decennia die grammatica over het hoofd zagen en tegelijk in vraag stelden, is het expliciteren en propageren ervan weer belangrijker geworden.

Bijlage: Onderwijsvisie van Ferre Laever en CEGO

De CEGO-visie van Laevers en CEGO waarbij leerlingen worden gezien als creatieve wezens die slechts ruimte of een 'rijk milieu' nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen, is niet aan mij besteed. Dit geldt ook voor het gezelligheids-en ontplooiingsdenken, de anti-autoritaire scholen, de antipedagogiek, het ontscholingsdenken met zijn ontintellectualisering en ont-systematisering.

In een bijdrage-2006 van CEGO-medewerker Luk Bosman worden de contouren geschetst van een ervaringsgericht secundair onderwijs : 'Participatief leren en onderwijzen', tijdschrift Impuls, maart 2006. Bosman betreurde dat in ons secundair onderwijs "de rol van leerkracht als kennis-verstrekker en de cultuuroverdracht op de eerste plaats komen" Bosman: "Leraars moeten in de eerste plaats meesterschap hebben ontwikkeld op het gebied van het omgaan met jongeren, en pas in de tweede plaats vakvrouw of vakman zijn op een bepaalde kennisgebied. … Op relationeel gebied moet het aandacht geven aan het welbevinden en de betrokkenheid centraal staan. Geleidelijk voltrekt zich dan ook in ons Vlaams onderwijs een verschuiving van het overdrachtsmodel naar een participatiemodel" (p. 132). De 'harmonische persoonlijkheidsontwikkeling' en het 'participatief groepsgebeuren' moeten volgens het CEGO centraal staan en veel minder het leerproces, de leerinhouden en de leerresultaten.

2 Zelfsturing leerlingen vanuit eigen leervragen, geen expliciete instructie

Luk Bosman stelt zelfsturing als basisprincipe voorop: "Goed kunnen leren veronderstelt dat de jongere het eigen leerproces zélf kan sturen en reguleren." We moeten volgens hem verder bouwen op de intrinsieke leermotivatie en betrokkenheid van de leerlingen: "Jongeren komen gemotiveerd naar de klas om er elkaar te ontmoeten, volop te communiceren en samen dingen te ondernemen. Deze motivatiefactor wordt in het klassieke onderwijs, waar vooral geluisterd, stilgezeten én individueel gewerkt wordt, onvoldoende benut. Allerlei vormen van samenwerkend en coöperatief leren kunnen deze factor benutten."

Dit alles vereist dat de huidige 'belering' en 'directe instructie' doorbroken worden: "Directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doeactiviteiten bij jongeren"…. Met een verwijzing naar een document van 'Accent op talent' beweert Bosman: "De Vlaamse leerlingen scoren goed voor het kennen, maar niet voor het kunnen toepassen". Ten onrechte: veel wiskunde-items in PISA en TIMSS zijn precies toepassingsvragen en voor het onderdeel 'probleemoplossend denken' in PISA-2003 behaalde de Vlaamse leerlingen de eerste plaats.

Een leerling ertoe dwingen om iets te doen tegen zijn zin is volgens Bosman zinloos. "Wanneer een jongere denkt dat “foutloos kunnen schrijven niet nodig is… omdat hij volgend jaar toch de afdeling bakkerij gaat volgen, dan zal elke leraar de grootste moeite ondervinden om zo'n jongen de beginselen van de spraakkunst bij te brengen omdat het onder de knie krijgen niet strookt met de opvattingen van dié jongen over wenselijk gedrag. … Er ontstaat ook een spanningsveld wanneer een jongere in een situatie gedwongen wordt te handelen op een wijze die indruist tegen het beeld van de eigen 'identiteit', m.a.w. tegen de wijze waarop men zichzelf wenst te zien." … De leerling er dan toe dwingen om b.v. zoveel boeken te lezen heeft dan geen zin; maar wel "het uitlokken van reflectie op de eigen opvattingen en de eigen identiteit van de jongere."

Mijn visionaire opinie- en protestbijdrage van 30 jaar geleden in De Standaard: waarschuwing voor neomanie & afbraak van de sterke kanten van ons onderwijs en voor de toename van praktijkvervreemding van de vele beleidsverantwoordelijken: beleidsmakers, zgn. 'onderwijsexperts, en allerhande vrijgestelden. Dit zou volgens mij tot een aantasting van de hoge kwaliteit van ons onderwijs leiden.

In mijn opiniebijdrage van 28 september 1992 in de krant De Standaard reageerde ik op de neomanie  en de ermee verbonden stemmingmakerij van Georges Monard en co naar aanleiding van het rapport Het educatief bestel in België en het erbij aansluitend symposium van mei 1992. 

Ik waarschuwde voor de afbraak van de sterke kanten van ons onderwijs  en voor de  toename van praktijkvervreemding van de vele beleidsverantwoordelijken: beleidsmakers, zgn. 'onderwijsexperts, en allerhande vrijgestelden … Blijkbaar een visionair standpunt 30 jaar geleden. Precies de neomanie en de ermee verbonden afbraak van de sterke kanten van onze onderwijstraditie, én de vervreemding van de klaspraktijk stimuleerden de voorbije 30 jaar in sterke mate de aantasting van de kwaliteit van ons onderwijs

In dit rapport Het educatief bestel in België van eind 1991 werd tot mijn grote verbazing onze sterke eerste graad s.o. als een grote kankerplek bestempeld – met eraan gekoppeld de kritiek op leraren-regenten die geenszins hun taak aankonden als gevolg van hun gebrekkige regentaatsopleiding En dit alles op basis van een enorme kwakkel van Monard, prof. Jan Van Damme en co over zittenblijven in eerste graad s.o: 9%! volgens Monard en co i.p.v. 3%. En dit alles niettegenstaande de leraren-regenten met hun leerlingen in die tijd wereldtopscores behaalden. Dit werd ook de start van het onfortuinlijke en lange debat over de structuurhervorming s.o.- brede eerste graad e.d., en van de hervorming van de regentaatsopleiding.  Het leidde ook tot de foute GOK-gok : al te veel en ten onrechte GOK-heil verwachten van de structuurhervorming van het s.o. 

(Noot:De kwakkel over zittenblijven in de eerste graad s.o. werd nooit officieel rechtgezet en werd de voorbije decennia gewoon doorverteld - ook als argument voor de structuurhervorming van het s.o. In Onderwijskrant heb ik de voorbije 30 jaar geregeld de tendentieuze cijfers en uitspraken over zittenblijven, schooluitval,  … ontkracht. )

             Mijn opiniebijdrage van 27 september 1992 in de krant De Standaard

Vlaanderen geeft veel geld uit aan zijn onderwijs, maar boekt geen resultaten die vergelijkbaar zijn met andere landen; zo ondertitelde de krant De Standaard van 27 september 1992 een bericht van Guy Tegenbos over het OESO-voorrapport over ons onderwijs. De negatieve berichten van de jongste tijd zijn exemplarisch voor de evolutie van de onderwijsberichtgeving. En opnieuw klinkt door dat het niveau van ons Vlaams onderwijs en het rendement van de financiële investering vrij laag zijn.

Deze klaagzang over ons onderwijs - gekoppeld aan neomanie & copernicaanse hervormingsvoorstellen, is vooral afkomstig van het establishment van de administratie o.l.v. Georges Monard, van universitaire onderzoekers en schoolexterne ondersteuners begeleiders ...  Voor de  topambtenaar Georges Monard  fungeert de klaagzang als alibi voor zijn zgn. copernicaanse hervormingen en voor besparingen; en voor  anderen als een vorm van zelfbediening, als een aanloop om hun eigen onderwijsverlossende visie of tussenkomst als onderzoeker (onderwijskundige, socioloog ..) of externe begeleider te bepleiten en te rechtvaardigen.

Zo grepen onlangs ook Georges Monard en Co het recente OESO-doorlichtingsrapport-1991 dat ze zelf opstelden aan voor hun stemmingmakerij. (Zo werd  b.v. onze sterke eerste graad s.o. er voorgesteld als een grote kankerplek en dit op basis van een kwakkel over het grote aantal zittenblijvers in het eerste jaar: 9% i.p.v. 3%.)

We betreuren dat de administrateur-generaal van het Vlaams onderwijs Georges Monard, in zijn recente tv-commentaar op het OESO-rapport van Bottani & Roel In ‘t Veld niet naar de lovende uitspraken van de Nederlandse professor verwees. Niet louter op basis van cijfers , maar mede via langdurige observatie in scholen kwam de Nederlandse OESO-beoordelaar tot de volgende ronkende conclusies op de recente academische zitting van de Stichting Lodewijk de Raet op 29 mei 1992.

Prof. In 't Veld stelde: In menig opzicht is het Vlaamse onderwijssysteem een zeer geavanceerd systeem. Wat het kwalitatieve eindniveau van het onderwijs betreft - het secundair onderwijs, de twee varianten van het hoger beroepsonderwijs en de universiteit – scoort Vlaanderen internationaal heel hoog. Dat lijkt me de fantastische asset van het Vlaams onderwijs.

Ik meen verder dat u ook uitblinkt ten opzichte van moderne landen door toewijding, passie en discipline. Het heeft verder ook tot iets geleid wat ik heel mooi vind, nl. een brede, grote toetreding tot een kwalitatief zeer verantwoord hoger onderwijssysteem: niet minder dan 45% van de Vlaamse jeugd treedt toe tot het hoger onderwijs, dat hoort tot de hoogste percentage van de wereld; het is op het niveau van Japan, het is hoger dan in Nederland.

Het Vlaams onderwijs is tegelijk een vrij kosteneffectief systeem: de nationale onderwijsbesteding ligt op iets meer dan 5% van het nationale inkomen; dat is een vol procent lager dan in Nederland, niettegenstaande alle participatie-percentages niet lager zijn dan in Nederland. In termen van kosten is het Vlaams onderwijs met andere woorden gewoon superieur aan Nederland. 

Ons onderwijs functioneert anno 1992 m.i. nog steeds vrij goed, maar uiteraard is de gezondheidstoestand van het onderwijs steeds voor verbetering vatbaar. Zelf zet ik me b.v. al meer dan 20 jaar in om b.v. kansarmere kinderen meer toereikende leerhulp te bieden. (Ik werkte b.v. de eenvoudige en directe systeemmethodiek voor het leren lezen uit die nu in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland wordt toegepast. Ik werkte ook eenvoudigere en efficiëntere aanpakken uit voor het leren rekenen, spellen van de werkwoordsvormen, …)

Ik protesteer tegen de toenemende en onterechte stemmingmakerij tegen ons degelijk onderwijs, tegen de vele onheilsprofeten en hun verlossende tovermiddelen, hun neomanie & copernicaanse hervormingen, waarmee ze de kwalen willen bestrijden, bijvoorbeeld de structuur van onze sterke eerste graad s.o. drastisch hervormen, jaarklassen afschaffen in het lager onderwijs, zittenblijven totaal verbieden of bestraffen, academisering van de lerarenopleidingen … 

Hoe komt het dat er laatste tijd - anno 1992- meer onzin over ons onderwijs verspreid wordt dan vroeger het geval was? We wagen ons aan een paar hypotheses.

We vermeldden al de stemmingmakerij van topambtenaren die zich voortaan ook als belangrijke beleidsmakers opstellen, en het grote aantal buitenschoolse ondersteuners/begeleiders die werk zoeken voor de eigen winkel. Denk ook maar aan het groeiend aantal onderzoekers die al te graag met spectaculaire resultaten uitpakken, deels ook omdat het gaat om onderzoek in opdracht van de beleidsmakers – en ze deze dan ook het best naar de mond praten.

Het aantal mensen in beleid en administratie én het aantal adviseurs en vrijgestelden allerhande is sterk toegenomen. Op zich is dit niet erg, ware het niet dat het uitsluitend die mensen zijn die elkaar in Brussel in allerhande clubs frequenteren en de spelregels bepalen. De koof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers is te groot aan het worden. De macht van de ‘idealisten’ neemt toe en de invloed van de realisten (de veldwerkers) wordt ingeperkt.

Lopen we niet het gevaar dat de bobo’s, de beleidsmakers, de academische ‘experts & de vrijgestelden, een onderwijsvreemd, eng en gesloten clubje gaan vormen, met clubladen (met ‘klasse’),  rapporten voorbehouden voor de leden van het eigen deelparlement en met goede contacten met de media? Als alles aan de top te ‘vriendschappelijk’ en ‘onder ons’ binnen het eigen onderwijsparlement bedisseld wordt, zal de kloof de komende jaren nog toenemen.

Het geheel van advisering, administratie, beleid en vernieuwings-establishment dreigt een zelfreferentiële organisatie te worden - los van de beïnvloeding door het onderwijsveld.

Ten slotte nog dit: de media & Klasse zouden een meer kritische en democratische rol moeten spelen in het onderwijsdebat, onder meer door meer het onderwijsveld aan het woord te laten. “

 Prof. Martin Valcke manifesteerde zich de voorbije decennia als ontscholer,  radicale constructivist, ontkenner van niveaudaling in 2007 & tot voor kort, propagandist van de afschaffing van jaarklassen & pleiter voor radicale differentiatie & radicaal inclusief onderwijs, gemeenschappelijke lagere cyclus tot 15 jaar & aso-isering tso/bso, bestrijder O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant over niveaudaling en aantasting van de kwaliteit, … 

 Valcke ontkende in 2007 en tot voor kort de niveaudaling en is er mede verantwoordelijk voor. Vandaag 17 december lamenteert Valcke in De Morgen over de niveaudaling. En hij pakt eens te meer uit met radicale hervormingen als afschaffen van jaarklassen en radicaal gedifferentieerd en inclusief onderwijs, vakleraren in lager onderwijs … Het verbaast ons ok dat Valcke nu ook akkoord gaat met het opstellen van centraal opgestelde toetsen.

1.Valcke als vurige propagandist van radicaal constructivistisch onderwijs 

Voor de opstelling het VLOR-rapport over competentieontwikkelend onderwijs-2008 nodige de VLOR enkel radicale voorstanders uit;  dus ook de professor Valcke. In dit VLOR-rapport pleitte ook Valcke voluit voor een radicaal constructivistische aanpak.

Projectleider prof. Herman Baert vatte in het rapport de gemeenschappelijke conclusies van de opstellers van het rapport samen in een aantal polaire tegenstellingen waarbij hij instructief onderwijs plaatst tegenover constructivistisch onderwijs en interactieve cultuuroverdracht totaal karikaturaal voorstelt:                                                                                                                                              *Radicaal instructiegerichte leeromgeving versus Instructie versus Radicaal competentieontwikkelende leeromgeving = Constructie.                                        *Uiteenzettingen/hoorcolleges/frontale lessen versus Studentactiverende taken en opdrachten *Lerende = eerder passief Lerende versus actief/groeiende Zelfsturing                                     *Onderwijsproces staat centraal versus Leerproces staat centraal                                           *Leerkrachtgestuurd versus Sturing door de lerende                                                              *Instructiemodules zijn disciplinair versus Competentiemodules grotendeels interdisciplinair.

Het rapport opteerde op p. 119 voor een constructivistisch leerproces: betekenisvol leren (handelen), authentiek leren (handelen, werken vanuit authentieke beroepssituaties), integratief leren (handelen), sociaal leren (handelen) en actief-reflecterend leren (handelen). Op p.162 lezen we dat het gaat om situatie- of contextgebonden leren waarin de leerling zich als een onderzoeker moet gedragen: competenties worden omschreven vanuit de context waarin de lerende zal moeten handelen. Van de lerende wordt een prestatie verwacht in een complexe en levensechte situatie (en niet in een vereenvoudigde setting). De leerling formuleert mee de leervragen en zoekt zelf antwoorden daarop. Kern opdrachten, levensechte problemen, taken moeten centraal staan, dus vooral vakkenoverschrijdende problemen. Men werkt met flexibele leertrajecten: niet alle leerlingen doorlopen hetzelfde programma, of doen dezelfde opdrachten in dezelfde volgorde.

Valcke en co pakten tegelijk uit met een karikatuur van het traditioneel onderwijs: uiteenzet- ting/hoorcolleges/frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikale en aanbodgestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving.

Valcke verwees als model voor competentiegerichte lerarenopleidingen naar de mini-ondernemingen in het secundair onderwijs en de experimenten met leerbedrijven opgezet als vervanging voor een compleet opleidingsjaar in het beroepsonderwijs. Daarnaast verwees hij naar de zgn. virtuele bedrijven zoals de Deense Virtual Company and Modelbank. Lerenden kunnen in het virtuele bedrijf werken en problemen oplossen.

Valcke illustreerde maar heel even hoe authentieke opdrachten er volgens hem zouden kunnen uitzien. We lezen wel: Ook in een lerarenopleiding zullen volledige situaties worden aangeboden: bijv. een disciplineprobleem op een schooluitstap. De lerarenopleiding zou volgens Valcke dus uitgebouwd moeten worden vanuit dergelijke contextgebonden problemen. We geloven geenszins dat we de lerarenopleiding moeten en kunnen ophangen aan dergelijke problemen (=gesitueerd leren), of aan het zelfstandig laten maken van een groot aantal taken.

2. Valcke ontkende in 2007 en tot voor kort de niveaudaling

In 2007 ontkende Valcke nog dat er sprake kon zijn niveaudaling; en hij nam in 2007 het voortouw in het bestrijden van de O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant over de niveaudaling, de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs, de uitholling van het taalonderwijs …

Toen Onderwijskrant -begin 2007 uitpakte met de O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling in het onderwijs deed prof. Valcke zijn uiterste best om dit te ontkennen en nam hij -samen met een paar medewerkers - het voortouw in het bestrijden van onze campagne. In onze O-ZON-campagne wezen we er op de ontscholing, aantasting van de kwaliteit, niveaudaling,  uitholing taalonderwijs, ontbreken van niveaucontrole ... . We wezen ook op de grote verantwoordelijkheid van de ontscholers als prof. Martin Valcke.

Als reactie op de O-ZON-campagne-2007 probeerde prof. Valcke o.a. de Brugse leerkracht Marc Hullebus die in de krant de niveaudaling aanklaagde te intimideren en te imponeren met o.a; de stelling: U als leerkracht weet evengoed als ikzelf dat het voeren van een discussie op basis van anekdotes en verhalen afbreuk doet aan de complexiteit van wat leren en onderwijzen is. Vanuit zijn ivoren toren poneerde Valcke verder dat er absoluut geen kloof is tussen beleid en werkvloer. Ook de discussie over de verhouding tussen kennis en vaardigheden vond Valcke nutteloos. Ook medewerkers van Valcke bestreden onze campagne.

Maar Valcke beweerde wel in 2018 plots in de krant dat ons onderwijs in totaal belabberde staat verkeerde: Uit de feiten blijkt dat de scholen hun werk niet doen. Kijk maar naar de eindtermen wiskunde in het in het s.o.: naargelang van het onderdeel haalt dertig tot vijftig procent van de leerlingen die niet. Dat is onaanvaardbaar. Geen wonder dat de slaagcijfers in het hoger onderwijs daar zo verschrikkelijk zijn. En nu stelt hij ook vandaag in De Morgen dat het ontbreekt aan niveaucontrole en dat er daarvoor vooral ook centrale toetsen nodig zijn. 

3 Valcke in PANO-reportage-2018: klassiek onderwijs moet helling op: radicale differentiatie, weg met jaarklassen; neomanie

In de PANO--reportage Het basisonderwijs kraakt van 21 maart 2018 pleitte Valcke voor het radicaal doorbreken van de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassenprincipe. Gezien het M-decreet en de feitelijke toestand van grote diversiteit is dit volgens hem de enige oplossing. De Gentse pedagoog beweert met veel stelligheid dat de klassieke aanpak in het huidige onderwijs absoluut niet meer werkt en pleit voor totaal ander onderwijs: Het klassieke onderwijsmodel kraakt en is eigenlijk kapot. We zullen de scholen ingrijpend moeten verpoppen naar de school 5.0, 6.0. Het onderwijs kraakt en er is maar 1 oplossing: we moeten radicaal afstand doen van de bassigrammatica van het 'klassiek' onderwijs ; geen jaarklassen, geen groepsinstructie, geen jaarleerplannen mee ..., maar sterk geïndividualiseerd onderwijs: voor elk kind a.h.w. een apart potje koken.

In een reactie stelde prof. Wim Van den Broeck: Ons basisonderwijs kraakt volgens de PANO-reportage. "Inderdaad; zoals uiteengezet en voorspeld in mijn rapport over het M-decreet. Dan krijg je als de gepropageerde oplossing onderwijs op maat, maximale differentiatie. Maar dit maakt de problemen veelal nog groter. Onderwijs op maat van elke leerling is een onderwijskundige fictie van enkele onderwijskundigen waarvoor geen wetenschappelijke basis bestaat. Net als de illusoire suggestie van prof. Martin Valcke, dat men dit ergens kan leren. Het zijn volgens veel onderwijsdeskundigen precies de pleidooien voor radicale differentiatie, sterk heterogene klassen in het s.o. en afbraak van het schoolse leren die tot een niveaudaling hebben geleid.

4 Valckes Pleidooi voor nivellerende eenheidsworst tot 15-16 jaar en aso-isering/uitholling van tso/bso & afschaffing 3de graad in tso-bso-scholen

In 2018 stelde Valcke nog dat de meest radicale concepten om het onderwijstij te keren het samenhouden van de leerlingen van de leerlingen in gemeenschappelijke lagere cylus tot 15-16 jaar was; en tegelijk het afschaffen van de derde graad tso-bso. Op 23.4. 2018 stelde hij in Het Nieuwsblad: We moeten de leerlingen  samenhouden tot hun 15, 16 jaar Niet iedereen zal natuurlijk hetzelfde niveau halen. Maar wie niet slaagt, gaat toch over naar het volgende jaar en krijgt extra begeleiding. Daar zijn grotere lesblokken voor nodig om te experimenteren en te oefenen in verschillende groepjes, afhankelijk van het niveau van de kinderen.  Als pleitbezorger van een radicale structuurhervorming  concludeertValcke: De hervorming van het middelbaar onderwijs is de meest belachelijke operatie die er is. Alles wat goed was aan de oorspronkelijk plannen is geschrapt. Nu blijven we kinderen segregeren in onderwijsvormen aso, tso en bso. Valcke pleitte dus geregeld voor radicaal comprehensief onderwijs. Hij verwees hierbij ook graag naar onderwijsparadijs Finland.

Aso-isering van lagere cyclus tso/bso en zelfs afschaffen van 3de graad in tso/bso -scholen

Naast het samen optrekken van de leerlingen tot 15-16 jaar, wat ook een aso-isering& uitholling van tso/bso betekent, pleitte Valcke tegelijk voor het verlagen van de leerplicht tot 16 jaar en het afschaffen van de derde graad tso/bso.

Hij beweerde: 60% van de leerlingen in de derde graad zitten in het technisch en beroepsonderwijs. Ze zitten te wachten tot uiteindelijk ze eindelijk de schoolpoort achter zich kunnen dichttrekken. Geen wonder, want ze leren er amper iets. Ze zouden naar de bedrijven moeten gaan, waar ze ook fundamentele attitudes aangeleerd krijgen; stiptheid, orde, discipline. In een schoolse context kan je dit iet afdwingen. Leerkrachten hebben geen enkele macht meer over een zestienjarige. En we zouden dan tenminste jongeren afleveren die echt voorbereid zijn op het werkveld. Hij voegde er verderop wel aan toe dat die leerlingen wel nog een of twee dagen van de week naar een centrum zouden kunnen gaan om algemene dingen te leren. Het is bijna onvoorstelbaar dat Valcke zich zo denigrerend uitsprak over ons tso/bso. Dat voor een aantal leerlingen duaal leren aangewezen is, daarmee zijn we het eens, maar niet met zijn beoordeling van ons belangrijk tso/bso. Hij voegde er nog aan toe dat we zo ook veel geld zouden kunnen uitsparen aan leerkrachten, machines, begeleiding en inspectie. Al het geld is al uitgegeven waardoor we geen volwaardig alternatief kunnen betalen.

Enerzijds stelde hij voor dat de leerlingen gezamenlijk les krijgen tot 15-16 jaar, een aso-isering van tsobso en anderzijds dat de huidige tso/bso-scholen werden afgeschaft. Dit betekent dat leerlingen die momenteel tso/bso volgen vanaf hun 13 of 14 jaar straks in de aso-iserende lagere cyclus tot hun 15/16 veelminder technische bagage zouden opsteken en dat ze dat er voor hen ook geen typische 3de graad ts/bso meer zou zijn.

5 Valcke over onzin van huiswerk, paradijselijk Finland, stress in het onderwijs 

Prof. Valcke sprak zich in een uitzending van Hautekiet-2015 op radio 1 euforisch uit over het onderwijs in Finland en schermde voortdurend met 'wetenschappelijk onderzoek wijst uit', met in Finland is er geen huiswerk, 50% van de meisjes in ons is s.o. sterk gestresseerd als gevolg van onsonderwijs met 3 uur huiswerk per dag in s.o. ... Valcke stelde/verzon dat er in Finland geen huiswerk is. Volgens PISA-2012 ervaren Finse leerlingen echter meer huiswerkstress dan de Vlaamse.

6.Valcke over eigen fabuleuze schoolloopbaan en over secundaire school waar lln. ook leren koken, waar er een fietswerkplaats is…

We voegen er tot slot nog een pikant verhaaltje aan toe van Valcke over zijn gefantaseerde schooltijd in het s.o. en de ideale secundaire school waar leerlingen ook leren koken, waar er een fietswerkplaats is. In een interview met Nederlandse bezoekers (video op internet) zegt Valcke dat voor hem een ideale secundaire school een school is waar leerlingen ook leren koken, waar er een fietswerkplaats…is . Als leerling in het secundair onderwijs was Martin naar eigen zeggen een totale mislukkeling: 15 onder nul voor wiskunde, enz. Ik verstond de leraar Engels niet. Mijn  vader versaste hem naar een nieuwe, een totaal alternatieve school in een andere stad. Zoon Marti werd  daar meteen de eerste van ...de klas. Het ging volgens hem om een alternatieve school waar alle leraars en dicht bij werkelijkheid stonden. De leraar boekhouden was zelf boekhouder, de leraar recht een jeugdrechter, de leraar Duits iemand van de Duitse ambassade. Straf verhaal, maar klinkt totaal ongeloofwaardig. Die ( o.i. gefantaseerde) ideale school is volgens hem later verschoolst geworden. En de twee Nederlandse interviewsters geloofden blijkbaar die onzin. (Ik vermoed dat ik destijds zelf school liep in het college waar Valcke niet kon volgen en dat ik ik ook  die alternatieve school ken die volgens ontscholer Valcke momenteel ook verschoolt zou zijn. 

De Gentse sociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte stelden in 2014 vast dat niet enkel leerkrachten maar evenzeer Turkse ouders pleitten voor het zoveel mogelijk spreken van het Nederlands binnen en buiten de klas. Ook Gentse leraars van Turkse afkomst sloten zich bij die opvatting aan. Verwonderlijk is dit niet, maar dit staat haaks op de visie van Agirdag en Van Houtte en van tal van andere pleitbezorgers voor een soort meertalig onderwijs. De onderzoekers concludeerden dan maar dat niet zij, maar de leerkrachten ongelijk hadden, bevooroordeeld en zelfs geïndoctrineerd waren. (Studie: Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, ook op Internet).

Agirdag en Van Houtte bestempelden de visie van de Gentse leerkrachten en Turkse ouders dus als fout en negatief, als een vooroordeel. Deze negative beliefs van de leerkrachten en ouders zouden volgens hen in sterke mate een gevolg zijn van de  politieke context in Vlaanderen die in sterke mate aanstuurt op assiilatie en Nederlandse eentaligheid (the policy context in Flanders that very much favors assimilation and Dutch monolingualism. 

De onderzoekers pakten dus uit met hun sociologische/wetenschappelijke verklaring voor het zgn. vals bewustzijn van de leerkrachten en Turkse ouders. Ze poneerden  verder dat de dominerende sociale groepen symbolisch geweld (à la Bourdieu) uitoefenen op de leraren en op de Turkse ouders.  De gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus zouden jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust overnemen en verdedigen- ook al gaat dit in tegen hun belangen: Bourdieu (1991) argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests.

2.Argumenten van Turkse ouders en leerkrachten tegen gebruik/stimuleren van Turks op school

Agirdag en Van Houte: Het eerste doel van deze studie was om te onderzoeken hoe en waarom negatieve overtuigingen over het gebruik van de Turkse taal in de schoolcontext tot uiting komen.

De Gentse Leraar Patrick stelde: Elk jaar heb ik Turkse ouders die langskomen en de meesten van hen zeggen: "op andere scholen zijn er te veel, ze spreken Turks in de klas, Turks op de speelplaats, tijdens het middageten, als ze in de rij staan, spreken ze altijd Turks en dat willen we niet meer. We willen dat onze kinderen perfect geïntegreerd worden". Het klinkt misschien raar, maar onze meest kritische ouders zijn allochtone ouders. En ze hebben gelijk, denk ik, ze beseffen hoe belangrijk het is voor hun eigen toekomst om goed geïntegreerd te worden in onze cultuur. Want de toekomst van die kinderen is hier, en ze zullen in hun professionele leven Nederlands moeten kennen en spreken. 

Commentaar tussendoor .Er is dus veel overeenstemming tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders. We vermeldden in deze context ook nog even het verzet van Turkse ouders destijds tegen een Gents experiment waarbij men de Turkse leerlingen eerst leerde lezen en rekenen in het Turks. In vier Gentse scholen werden uren Nederlands door uren Turks vervangen en leerde men die kinderen ook in het Turks lezen. Directeur Frank van de Mozaïek-school die destijds betrokken was bij het experiment, schreef achteraf dat heel wat Turkse ouders dit experiment geenszins genegen waren. Hij stelde: Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op onze (experimenteer)school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren (De Katholieke Schoolgids, januari 2010). Een Turkse ouder stuurde destijds ook een protestbrief naar Onderwijskrant

Agirdag en Van Houtte: In de diepgaande interviews stelden we vast dat leraren Turkse leerlingen over het algemeen als anders ervaren dan andere minderheidsleerlingen zoals Marokkaanse, Spaanse en Griekse leerlingen. Leraren betoogden dat in tegenstelling tot andere minderheidsleerlingen, Turkse leerlingen veel meer de neiging hebben om hun moedertaal te behouden en vaker in het Turks op school te spreken. Leerkracht Katja getuigde: ‘Toen ik hier begon te werken, hadden we veel nationaliteiten: Italiaanse , Spaanse en ook Griekse leerlingen. En momenteel zijn het vooral Turkse en Marokkaanse en enkele Vlaamse leerlingen. En het verschil is dat er voorheen veel meer Nederlands werd gesproken, leerlingen onder elkaar en op de speelplaats. Vorig jaar had ik een klas en moest ik constant zeggen: "Spreek Nederlands, spreek Nederlands". Eigenlijk spreken alleen Turkse kinderen een andere taal onder elkaar, ze spreken Turks. Andere nationaliteiten doen dat niet. Vroeger was Nederlands hier dus de voertaal. (Teacher van Black Circle = school met veel Turkse leerlingen).

Getuigenis lerares Saskia: Turkse kinderen spreken veelal Turks onder elkaar. Maar Marokkanen doen dat bijvoorbeeld niet omdat er veel dialecten zijn en ze er minder bedreven in zijn. Maar Turkse kinderen spreken Turks onder elkaar. (Leraar, Black Square, Vrouw, 30 jaar). 

Omdat Turkse kinderen werden beschouwd als de enigen die aanhoudend een andere taal dan het Nederlands spreken, verwezen de Gentse leraren meestal naar de Turkse taal wanneer ze gewaagden van de  vermeende  (sic!)ongunstige gevolgen van het behoud van de moedertaal. In de Zwarte Cirkel en op het Zwarte Plein (d.w.z. op scholen met een meerderheid van de Turkse kinderen) ervoeren leraren het gebruik van de Turkse taal als het antecedent van slechte beheersing van het Nederlands en slechte academische prestaties, en het werd beschouwd als het grote probleem met betrekking tot de leerprestaties. 

(Commentaar: hier beweren Agirdag en Van Houtte dat het gaat om vermeende ongunstige gevolgen van het behoud van de moedertaal op school. Ook in andere publicaties negeert Agirdag de nefaste gevolgen van het onvoldoende kennen van het Nederlands voor de leerprestaties).

Onderzoekers: Wat is volgens u de doorslaggevende factor met betrekking tot de leerprestaties prestaties? Leerkracht Sarah antwoordt: Hier is de taal het grote probleem, de taal speelt een belangrijke rol. Dat wil zeggen, de leerlingen buiten de klas gaan en meten beginnen Turks te spreken. In de zaal, weer Turks, met hun vrienden, weer in het Turks, als ze snel iets moeten vertellen, weer Turks. We moeten dus dus constant, de hele dag door zeggen: "Spreek a.u.b. Nederlands met elkaar, zeg het in het Nederlands. (Leraar, Black Square, Vrouw, 29)

Leerkracht Kelly: Die Turkse kinderen spreken vaak een andere taal dan het Nederlands, en ook thuis wordt er veel minder Nederlands] gesproken dan binnen een typisch Vlaams gezin. Als gevolg daarvan kunnen ze, als ze op deze school komen, geen Nederlands spreken. Ook in deze buurt zijn er Turkse winkels, Turkse bakkerij, Turkse slagerij. Ze komen dus al te weinig in contact met Nederlandssprekenden. Ze beginnen dus helemaal in het begin van het onderwijs met onderpresteren. (Leraar, Zwarte Cirkel, Vrouw, 26)

Agirdag en Van Houtte: Deze negatieve overtuigingen over het gebruik van de moedertaal waren ook aanwezig op scholen waar slechts weinig Turkse kinderen zijn. Zo verklaarden leraren van de Witte Kring (=minder Turkse lln.) dat ze 'het probleem' niet hebben om Turks te spreken omdat Turkse leerlingen heel weinig klasgenoten hadden om Turks mee te spreken. Maar zelfs onder deze omstandigheden was er nog steeds een strikt Nederlands eentaligheidsbeleid en werden kinderen aangesproken als ze een andere taal spraken. Leerkracht Lise getuigt: Het probleem doe zich op onze school niet zo vaak voor , we hebben het probleem niet omdat er niet veel kinderen Turks spreken op school, dus het is gewoon een praktisch iets, er zijn maar weinig of geen klasgenoten om mee te praten. Maar heel zelden, bijvoorbeeld wanneer een kind boos wordt, dan gebeurt het dat een kind een andere taal spreekt, dat hij of zij zich in een andere taal uitdrukt. Maar normaal gesproken, als we een kind een andere taal horen spreken, zullen we het aanpakken, we zullen zeggen: op school moet je Nederlands spreken. Maar het probleem doet zich hier zelden  voor, omdat er maar weinig Turkse leerlingen zijn( Lerares, White Circle, Female, 47 jaar)

Agirdag en Van Houtte: Onze kernvraag in dit onderzoek is echter waar deze hardnekkige ongunstige meningen van leraren vandaan komen. Het politieke klimaat dat we eerder in dit artikel hebben beschreven heeft een invloed zijn op het denken van leraren. Onze bevindingen wijzen echter ook uit echter dat sociale interacties tussen Turkse ouders en leraren evenzeer negatieve opvattingen over het gebruik van de Turkse taal in de schoolcontext bevorderen of op zijn minst versterken. Een aantal Turkse ouders delen het schoolpersoneel mee dat ze de voorkeur geven aan Nederlandse eentaligheid in de schoolcontext. Deze ouders voerden aan dat hun eigen vaardigheid in het Turks niet goed meer was.

Saskia: Ons publiek [leerlingen op school] is zo taalkundig arm, en dus kiezen we kiezen voor het Nederlands. De Turkse ouders vragen het overigens zelf – ze kunnen zelf niet goed meer Turks spreken, en geen Nederlands, dat is wat Turkse ouders ons vertelden, dus we kozen voor Nederlands. Thuis kunnen die leerlingen wellicht wel wat Turks spreken en leren, maar op school is er bij ons maar één taal, dus we kiezen ervoor om maar één taal te hebben. (Leraar, Black Square, Vrouw, 30 jaar)

Vooral sociale interacties met Turkse ouders uit de middenklasse versterkten volgens de onderzoekers de overtuigingen onder leraren. Zo stelde een leerkracht dat hoogopgeleide Turkse gezinnen vaker Nederlands spraken met hun kinderen dan laagopgeleide Turkse gezinnen. Als zodanig werd de hogere academische prestatie van de Turkse kinderen uit de middenklasse toegeschreven aan het feit dat ze minder Turks spraken. Leerkracht Rik: Turkse leerlingen met hoogopgeleide ouders beheersen de Nederlandse taal meestal ook vrij goed. En thuis spreken ze ook de hele tijd Nederlands. Ze hebben bijna dezelfde manier van leven als wij en ze spreken Nederlands. Terwijl laagopgeleide ouders er meer op staan om thuis Turks te spreken. Die Turkse leerlingen hebben dus moeite met de taal op school, met als gevolg dat hun schoolprestaties veel lager zijn dan die van andere leerlingen (Leraar, Black Square, Man, 27 jaar)

Agirdag en Van Houtte: We stelden ook vast dat de interacties van leerkrachten met Turkse leerkrachten die in het verleden meestal islam onderwijzen of moedertaalonderwijs gaven, ook als een legitimatie van eentaligheid werden beschouwd. Dat wil zeggen, Turkse leraren deelden hun Vlaamse autochtone collega's mee dat het spreken van de moedertaal van Turks sprekende kinderen op school nutteloos was. Deze leraren werden meestal opgeleid in Turkije. En over het algemeen beschouwt de middenklasse uit Turkije de Turkse taal die wordt gesproken door de Europese Turken uit de arbeidersklasse als gedegenereerd en gebrekkig Turks.

Leerkracht Katja: De Turkse leraren die we in het verleden hadden en de islamleraar zegden ons dat ook de Turkse leerlingen veelal hun eigen moedertaal niet goed spreken. Men beweert wel dat als Turkse leerlingen hun moedertaal goed kennen, het dan zal gemakkelijker zijn om een tweede taal, het Nederlands, te leren. Maa mede omdat hier de Turkse taal zo gedegenereerd is, heeft het geen positief effect. Ook de Turkse leraren die we vroeger hadden en zelf les gaven les in het Turks, zeiden altijd: het werkt hier niet omdat de leerlingen hun moedertaal onvoldoende machtig zijn. Zelfs als ze thuis Turks spreken is geen schoon/algemeen Turks, maar een dialect en een taal vol fouten, verkeerde zinnen. Dat werkt niet. (Leraar, Black Circle, Vrouw, 45)

Agirdag en Van Houtte: We stelden ook vast dat sommige Turkse ouders vermeden om hun kinderen in te schrijven op scholen met veel Turkse leerlingen zoals op de school het Zwarte Plein. Ze motiveerden hun vermijding door te verwijzen naar het hoge aandeel Turkse leerlingen op deze scholen, waarvan zij denken dat het schadelijk is voor de Nederlandse taalvaardigheid van hun kinderen. Getuigenis Maria: De ouders vergelijken scholen, en een van de vragen die altijd wordt gesteld is: "zijn er veel Turkse kinderen hier op school?. Ik antwoordde dan : Niet allemaal, maar ja, de meesten van hen zijn Turks. Turkse vader repliceerde : Oh, ik vraag dat omdat ik wil dat mijn kind heel goed Nederlands leert". Mijn antwoord luidde: Meneer, hier zijn we opgeleid om die kinderen zo snel mogelijk Nederlands te leren. Maar spreekt je kind al Nederlands? Nee ... Hij vond het dus moeilijk om zijn kind in te schrijven op een school waar veel Turkse kinderen zijn, maar hij sprak zelf nooit Nederlands met zijn kind. Ik snap dit laatste het gewoon niet, dat kan ik moeilijk begrijpen. (Principe, Black Square, Vrouw, 30)

Ook hadden sommige Turkse ouders die besloten hun kinderen in de White Circle mdt minder Turkse leerlingen in te schrijven, aan het schoolpersoneel meegedeeld dat de belangrijkste reden waarom ze voor White Circle kozen, is dat ze contact tussen hun kinderen en andere Turks sprekende kinderen willen vermijden. Opgemerkt moet worden dat analyse van kwantitatieve gegevens wel onthulde dat Turkse gezinnen in de Witte Cirkel meestal Turkse ouders uit de middenklasse zijn.

Leerkracht Koen: Hier hebben we dit probleem niet. Omdat de meeste Turkse ouders die naar onze school komen, die twee Turkse leerlingen in het zesde leerjaar, naar hier kwamen omdat ze niet naar een school in de binnenstad wilden omdat daar te veel Turken en Marokkanen zijn, en er zelden Nederlands wordt gesproken. Hun ouders hebben zelf besloten: Mijn kinderen moeten beter Nederlands spreken omdat ze hier opgroeien en later moeten ze hier werken. Als ze elders naar school gaan, zullen er veel meer Turkse leerlingen zijn, en zullen ze Turks onder elkaar spreken en dat willen ze vermijden. Dat was in feite hun belangrijkste reden. (Leraar, Witte Cirkel, Man, 52)

Leerkracht Hans: de ouders van de migrantenkinderen die naar onze school komen, hebben ervoor gekozen om naar onze school te komen omdat hier Nederlands wordt gesproken. Het zijn mensen die geïntegreerd willen worden en het is natuurlijk in hun voordeel dat hun kinderen goed Nederlands spreken. (Leraar, Witte Cirkel, Man, 58)

3. Agirdag en Van Houtte over visie van leerkrachten en Turkse ouders

Agirdag en Van Houtte: Uit onze studie en getuigenissen hierboven blijkt dat over het algemeen aangenomen wordt dat het spreken van Turks resulteert in slechte/relagere academische prestaties. En dus wordt het spreken van Turks formeel verboden op de meeste scholen. De schoolpersoneelsleden communiceerden hun afkeer van de moedertaal van de Turkse leerlingen door het exclusieve gebruik van het Nederlands krachtig en aanhoudend aan te moedigen.(NVDR: Agirdag en Van Houtte gewagen hier ten onrechte over de ‘afkeer’ van de Turkse taal, maar het gaat m.i gewoon om de visie dat het ook in het belang is van de Turkse leerlingen is dat zoveel mogelijk Nederlands wordt gesproken en dat ook de Turkse ouders dit wensen.).

Agirdag en Van Houtte: Onze eerste onderzoeksvraag richtte zich op de vraag hoe binnen het Vlaamse onderwijs de hardnekkige negatieve meningen over het gebruik van de Turkse taal worden gereproduceerd. Uit de resultaten van diepte-interviews bleek ook dat b.v. leraren Turkse leerlingen als anders ervaren dan andere minderheidsleerlingen: leraren verklaarden dat Turkse leerlingen in tegenstelling tot andere etnische minderheden, vaker hun moedertaal onder elkaar spreken. We ontdekten ook dat leraren op scholen met een hoog aandeel Turkse studenten het gebruik van Turks als hét (? een!) belangrijkste probleem van hun scholen beschouwen, omdat ze geloofden dat het behoud van de moedertaal schadelijk was voor de schoolprestaties. Leraren op scholen met weinig Turkse leerlingen merkten op dat ze 'het probleem' niet echt hebben, maar ze legden toch strenge Nederlandse eentaligheid op.

De enige uitzondering op deze regel was slechts één leraar die enige kennis had van onderwijsonderzoek en die sprak over de voordelen van tweetaligheid: Simon: Ik weet dat het politiek gesproken is, niet vanzelfsprekend, maar ik geloof echt, en ik ben ervan overtuigd dat als we die kinderen lezen en schrijven eerst in het Turks leren, dan hun schrijf- en leesvaardigheid in het Nederlands zal verbeteren. Maar het gebeurt niet, nergens. Maar als ik over onderzoek hoor zeggen dat dit de beste manier is om het te doen, de beste manier om kinderen te leren lezen en schrijven, waarom doen we dat dan niet? (Black Circle, Leraar, Man, 56)

4.Tendentieuze interpretaties van Agirdag en Van Houtte: leerkrachten en Turkse ouders hebben foute opvattingen en zijn geïndoctrineerd

Agirdag en van Houtte: Het belangrijkste is dat we ontdekten dat deze negatieve overtuigingen van de leerkrachten en ouders niet alleen beïnvloed kunnen worden door de beleidscontext in Vlaanderen die zeer sterk voorstander is van assimilatie en Nederlandse eentaligheid, maar dat ook de sociale interacties tussen Vlaamse leerkrachten en de Turkse middenklasse de negatieve opvattingen over het gebruik van de Turkse taal versterken. Dit gebeurt in ieder geval op vier verschillende manieren.

Ten eerste vermeden de Turkse ouders uit de middenklasse scholen met een hoog aandeel Turkse leerlingen, en ze kozen ervoor om hun kinderen in te schrijven op school met zeer weinig Turkse kinderen om te voorkomen dat hun kinderen hun moedertaal op school zouden spreken. Ten tweede vroegen sommige Turkse ouders aan het personeel op scholen met een hoog aandeel Turkse leerlingen om alleen Nederlands op school toe te laten. Ten derde voerden sommige leraren aan dat Turkse ouders uit de middenklasse vaker Nederlands spraken met hun kinderen, en daarom schreven leraren het onderwijssucces van Turkse middenklasse-kinderen toe aan hun taalkeuze. Ten vierde communiceerden Turkse leerkrachten aan Vlaamse leerkrachten dat de moedertaalvaardigheid van Turkse kinderen eerder beperkt, foutief en onzuiver Turks was.

In feite zijn deze vier voorbeelden duidelijke illustraties van wat Pierre Bourdieu symbolisch geweld noemt. Bourdieu -1991 stelt dat sociale dominantie alleen kan blijven bestaan omdat de dominante groepen in de samenleving hun oordelen, zoals overtuigingen over eentaligheid, opleggen aan gedomineerde groepen, zoals de tweetalige Turkse gemeenschap. Zodra de gedomineerde groepen het standpunt van de dominante groep internaliseren, zullen ze het verdedigen alsof het een universeel standpunt is, zelfs als deze oordelen volledig tegen hun eigen belangen zijn.

Commentaar van Raf Feys

*De onderzoekers stellen dus vast dat zowel de Turkse ouders als de leerkrachten -ook de Turkse- vinden dat de Turkse leerlingen zoveel mogelijk Nederlands moeten spreken binnen en buiten de klas. Deze visie staat haaks op deze van de onderzoekers en daarom bestempelen ze de visie van de ouders en van de leerkrachten zomaar als een foute en nefaste visie.

De negative beliefs zijn   volgens de onderzoekers een gevolg van het feit dat de leerkrachten en ouders beïnvloed/ geïndoctrineerd zijn door de beleidscontext in Vlaanderen die zeer sterk voorstander is van assimilatie en Nederlandse eentaligheid.  Agirdag en Van Houtte stellen vooreerst ten onrechte dat Vlaanderen en het Vlaams onderwijs enkel voorstander is van Nederlandse eentaligheid. Ze betreuren ook ten onrechte dat de meeste beleidsmakers en Vlamingen het kennen van het Nederlands om goed te kunnen functioneren en te integreren in Vlaanderen en om makkelijker werk te vinden.

Veel voorstanders van meertalig onderwijs – veelal tegelijk ook tegenstander van extra NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs- pleitten voor het zoveel mogelijk inspelen op de verschillende thuistalen van de anderstalige leerlingen, voor het niet langer stimuleren om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op de speelplaats en onderling in klas, voor een soort meertalig onderwijs in de eigen thuistaal van de allochtone leerlingen, sommigen ook voor het eerst leren lezen en rekenen in b.v. het Turks zoals in een Gents experiment ... Onderzoeker Agirdag drukte zijn visie op meertalig onderwijs in 2014 ook zo uit:  Meertalig onderwijs kan variëren van een paar uren moedertaalonderwijs tot en met het aanbieden van een aantal reguliere vakken in verschillende talen. Via ICT-ondersteuning is meertalige instructie ook mogelijk in scholen waar er heel veel talen aanwezig zijn.  Hij vond ook dat anderstalige leerlingen niet buiten de klas mochten aangespoord worden om Nederlands te leren. De Gentse schepen voor onderwijs kondigde op 11 april 2014 aan dat de allochtone leerlingen voortaan ook hun eigen thuistaal mochten gebruiken en spreken in en buiten klas (Turks, Bulgaars, enz.).

In reacties van leerkrachten en directies op de roep voor meertalig onderwijs en voor het toelaten en stimuleren van het gebruik van de thuistalen in klas en buiten klas, stellen de praktijkmensen veelal dat de pleitbezorgers totaal vervreemd zijn van de onderwijspraktijk. Zij vergeten vooreerst dat het niet eens mogelijk is om in te spelen op al die vele verschillende thuistalen. De leraars betreuren vooral ook dat de kansen om Nederlands te leren op die manier sterk verminderen. Een kleuterleidster stelde dat als ze b.v. Turkse kleuters toelaat om Turks te spreken bij vrij spel, deze dan steeds minder Nederlands spreken en andere leerlingen afstoten. De praktijkmensen vinden ook dat precies de vele uren op school buiten klasverband de uren zijn waarin de anderstalige leerlingen veruit het meest de kans krijgen om Nederlands te spreken en te oefenen. In een klas met 20 leerlingen krijgen die kinderen al bij al maar een beperkte spreektijd.

De meeste Gentse ouders gingen destijds  overigens ook niet akkoord met het Gents experiment met de Turkse thuistaal. In vier Gentse scholen werden uren Nederlands door uren Turks vervangen en leerde men die kinderen ook in het Turks lezen. Men vergat hierbij dat het Turks dat veel ouders thuis spreken dialectisch is en dat veel ouders hun kinderen niet kunnen ondersteunen bij het leren lezen in het Turks. Het Turks is overigens een totaal andere taal dan het Nederlands. Het Gents experiment werd geëvalueerd door voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen  Turks, het eerst leren lezen en rekenen in het Turks, niet leidden tot de verbetering van het Nederlands en van het Turks. De gevolgen voor de andere vakken werden niet onderzocht. Het is bekend dat veel Turkse en andere allochtone ouders het oneens waren met dit experiment. Waarom vroeg men niet eens aan de migrantenouders zelf of ze OETC wenselijk vonden?

Een argument luidde dat anderstalige leerlingen tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 lesuren per week is het aantal minuten dat ze de kans krijgen om zelf Nederlands te spreken al te beperkt. 

Ook in onderzoek stelde men vast dat een gebrekkige kennis van het Nederlands een belangrijke oorzaak is van leerproblemen bij al te veel anderstalige leerlingen. hun PISA-studie van 2005 stelden Horst Entorf en Nicoleta Minoiu dat tot 60% van de grote kloof tussen leerlingen die thuis al dan niet de schooltaal spreken vooral via vroege en intense taalstimulering gedempt moet worden. “Educational policies in countries like Germany should focus on integration of immigrant children in schools and preschools, with particular emphasis on language skills at the early stage of childhood” (What a difference Immigration Policy Makes: A comparison of PISA scores in Europe and Traditional Countries of Immigration, German Economic Review, vol. 6, nr. 3, aug. 2005). De Luxemburgse prof. R. Martin schreef dat uit PISA bleek dat in Luxemburg de kinderen die thuis een andere taal dan de schooltaal spreken tweemaal zoveel kans lopen om zwak te scoren – ook al hebben ze dezelfde SES (sociaal economische status).

In april j.l. 2014 vernamen we dat het Gents stadsbestuur bij monde van Elke Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende dat men de anderstalige leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag aansporen om buiten de klas Nederlands te spreken. Men moest ze zelfs toelaten om ook in klas geregeld hun thuistaal te gebruiken. Dit is een van de speerpunten in het Gents beleidsplan voor het schooljaar 2014-2015.

Heel wat taalachterstandsnegationisten mengden zich in de maand april 2014 in het debat en steun(d)en de Gentse verordening. Onder hen ook Kris Van den Branden (KU Leuven) en de Gentse sociologen Mieke Van Houtte en Orhan Agirdag . Dit was ook het geval met de bekende Helene Passtoors op de website De Wereld Morgen. Ze manifesteerde zich als vurige pleitbezorger van de thuistalen en van onderwijs in de eigen taal en cultuur (OETC). Ze stelde ook: Het is zelfs principieel af te raden om een allochtone leerling te leren lezen in een taal die hij/zij nog onvoldoende kent. Men leert ze dus het best eerst lezen in de thuistaal. – zoals in het Gentse experiment.

Passtoors vond verder - net als Agirdag en Van Houtte - dat enkel zij als experts zich mochten/konden uitspreken over deze kwestie. Passtoors: Het is zeer irritant dat mensen om het even wat verkondigen als het om migranten, Nederlands leren en, ja assimilatie gaat. Taalkundigen zullen inderdaad allen zeggen dat b.v. de discussie over wat migrantenkinderen op de speelplaats spreken geen taalprobleem is, maar vanuit sociale en politieke kant tot probleem verheven wordt om redenen die niets met taalverwerving te maken hebben. Maar waarschijnlijk alles met de idee van assimilatie.

Enkel experts als vrijheidsstrijdster Passtoors mogen blijkbaar uitspraken doen over het al dan niet aansporen van anderstalige leerlingen om b.v. in en buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken en te oefenen. Passtoors stelde zelfs dat Raf Feys’ gebtuik van de  term taalachterstand’ ( voor Nederlands) bij anderstalige leerlingen die starten in het kleuteronderwijs een slechte term is die verdacht veel neigt naar ‘(taal)racisme.’ We citeren even: Het woord ’achterstand’ is immers een fundamenteel begrip in het hele complex verbonden met racisme, inferieure rassen, de superioriteit van het blanke ras. Het is niet de eerste keer dat we als pleitbezorger van xtra NTlessen vaanf de eerste dag van het kleuteronderwijs beticht worden van taalracisme.

De Gentse onderwisschepen  Decruynaere beschuldigde de mensen die het gebruik van het Nederlands ook buiten de klas promoten van deologische hardnekkigheid. In een reactie ergerde Joris Fhilips zich aan politieke correctelingen als Decruynaere die in feite tegen de allochtonen zeggen ’blijf maar lekker in uw achtergestelde positie zitten. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen te grijpen, geeft men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft.  Die ideologische hardnekkigheid waarover de Gentse groene schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieve. (Website Het Nieuwsblad, 10 april) Die ideologische hardnekkigheid en tirannieke trekjes kwamen in de donderpreek van Passtoors ook goed tot uiting. Dit is overigens ook het geval in de al vermelde studie van de Gentse sociologen Ogirdag en Van Houtte. Dit alles betekent dus ook dat Decruynaere en het Gents stadsbestuur bij het afwijzen van de visie van de leerkrachten en van de allochtone ouders, helemaal geen rekening willen houden met de opvattingen van de praktijkmensen.

Uit de honderden reacties op de Gentse verordening bleek eens te meer dat niet enkel de praktijkmensen, maar ook allochtone ouders die verordening afwezen. Eén van de argumenten luidt dat anderstalige leerlingentijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 uren les per week is het aantal minuten dat ze de kans krijgen om zelf Nederlands te spreken al te beperkt. Men vindt ook dat een gebrekkige kennis van het Nederlands een belangrijke oorzaak is van leerproblemen bij veel anderstalige leerlingen.

De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde al in 2013 op de levensvreemdheid van pleidooien voor het veel meer stimuleren van het gebruik van de thuistalen op school. Van den Broeck stelde: Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou maken. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen!” (17 mei 2013).