Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • Jos Letschert, kopstuk Stichting LeerplanOntwikkeling (SLO-Nederland) in 2000 over ‘Naar een nieuwe basisschool’. Pleidooi voor totaal ander basisonderwijs
  • Leuvense vakgroep ‘Educatie en samenleving’ (Masschelein, Simons, Agirdag …-vergaloppeert zich in strijd tegen nieuw beleid : ‘Vlaams onderwijs wordt volgens hen ernstig bedreigd’
  • GO!-Poolster-hervorming, gepersonaliseerd leren : hypewoordenpedagogiek?
  • Merkwaardige stellingen over ons onderwijs in VLOR-memorandum van april 2019 : vertegenwoordigers koepels e.a. formuleren al kritiek op verwachte wending in onderwijsbeleid, verhogen van lat en centrale toetsen, afzwakking M-decreet, hogere eindtermeneise
  • KLASSE en Cor Meijer maakten in december j.l. nog propaganda voor meer radicaal inclusief onderwijs = radiale individualisatie= totale ontwrichting van effectief onderwijs. Ook VLOR-memoradum & standpunt ond.koepels in 2015
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    31-08-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Veel controversiële en nefaste hervormingen lerarenopleidingen in Vlaanderen: 1996-2008
    Voortdurende en controversiële hervormingen lerarenopleidingen: 1996-: decreten lerarenopleiding 1996 & basiscompetenties 1998 : competentiegerichte, constructivistische en studentgestuurde lerarenopleiding voor de 21ste eeuw!?? Hervormingsplannen & hervormingen van ministers Vaderpoorten, Smets en Vandenbroucke.
    1. Totaal nieuwe opleiding voor de 21ste eeuw!???
    In deel 9 beschreven we al de strijd voor het bestaansrecht van de normaalschoolopleiding. Vanaf 1990 tot op vandaag stond/staat het bestaansrecht en de toekomst van de normaalscholen en regentaten voortdurend ter discussie. De deskundige Hoge Raad voor het PHO werd in 1990 opgedoekt. Sindsdien moeide iedereen zich met de hervorming van het PHO – vooral mensen dus die de lerarenopleiding niet echt kenden. De hervormingsplannen en hervormingen stapelden zich op; en we voelden ons verplicht om voortdurend onze kritische stem te laten horen.
    We beschreven in deel 9 al de lange en controversiële discussie over de hervorming van de lerarenopleiding vanaf 1990 op gang gebracht door het duo Van den Bossche-Monard. In dit deel 10 beschrijven we het lerarendecreet en de hervorming van 1996 en de invoering van basiscompetenties in 1997 waarmee topambtenaren en de DVO van Roger Standaert naar eigen zeggen de een totale cultuuromslag wilden opleggen, de gemanipu-leerde doorlichting van 2001, de hervormingsvoorstellen van minister Vanderpoorten en minister Pascal Smet. Pas in een volgend deel beschrijven we de opname van de Torhoutse lerarenopleiding als een departement van de KATHO-hogeschool in 2005 – wat op zich een ingrijpende hervorming betekende en de autonomie van de Torhoutse lerarenopleiding sterk inperkte. Er was in die tijd zelfs sprake van het gewoon opdoeken van de Torhoutse vestiging.
    3 Lerarendecreet 1996 & decreet basiscompetenties
    In 1992 formuleerde minister Luc Van den Bossche een eerste hervormingsplan voor de lerarenopleiding. Dit leidde tot een jarenlang en heftig debat, en uiteindelijk tot het decreet betreffende lerarenopleiding en de nascholing van 16 april 1996 – met uitvoering vanaf september 1997. Op 19 december 1998 werd daar ook het decreet Beroepsprofielen en Basiscompetenties voor de leraar aan toegevoegd. Via dat decreet probeerden vooral topambtenaar Georges Monard en DVO-directeur Roger Standaert en een aantal universitaire lerarenopleiders een omwenteling in de lerarenopleiding te bewerkstelligen. De topambtenaar Georges Monard en Roger Standaert spraken over het oude en het nieuwe tijdvak, en beoogden een totale cultuuromslag.
    Vanaf de jaren negentig zagen we heel wat pedagogische modes op het onderwijs en in het bijzonder ook de lerarenopleiding afkomen - zoals deze van het constructivistisch en competentiegericht leren. In 1992 verscheen er al een eerste VLOR-voorstel over de basiscompetenties voor toekomstige leraren. In 1996 verscheen de publicatie ‘Ontwerp beroepsprofiel van de leraar’ van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO). Het beroepsprofiel en de basiscompetenties werden verder omschreven in het besluit van de Vlaamse Regering van 5 oktober 1997 en in het decreet Beroepsprofielen en Basiscompetenties voor de leraar (19 december 1998).
    Als DVO-directeur patroneerde Roger Standaert de opstelling van de basiscompetenties en de eraan verbonden tekst ‘Uitgangspunten’ bij de basiscompetenties. Standaert proclameerde triomfantelijk: “De basiscompetenties zijn de ideale basis om de lerarenopleiding voor de 21ste eeuw op te enten” (hoorzitting commissie onderwijs van 30 maart 2001). De tekst ‘Uitgangspunten bij de basiscompetenties voor toekomstige leraren’ pleitte voor een competentiegerichte, constructivistische & studentgestuurde aanpak; en gold als richtsnoer voor de doorlichting van 2000-2001.
    Heel wat universitaire lerarenopleiders & onderwijskundigen sloten zich bij die visie aan. In het decreet werd gelukkig het voorstel voor een gemeenschappelijk eerste jaar gelukkig niet opgenomen. Het Pedagogisch Hoger Onderwijs behield gelukkig ook zijn geïntegreerd karakter en de regenten bleven bevoegd voor de tweede graad secundair onderwijs.
    De opleidingen kregen door deze hervorming wel nieuwe opdrachten: maatschappelijke dienstverlening, navorming leerkrachten, praktijkgericht onderzoek. Voor het eerste opleidingsjaar werd wel 25 gemeenschappelijkheid voor alle opleidingen voorzien. Er was achteraf veel discussie over de invulling ervan, maar op de RENO lieten we de toekomstige onderwijzers en regenten geen gemeenschappelijke modules volgen. Het curriculum van de hervormde normaalschoolopleiding verschilde weinig van het curriculum van na de hervorming van 1983. In uitvoering van het hogescholendecreet van 1994 werd de omvang van het curriculum voortaan niet enkel uitgedrukt in contacturen en weken stage, maar ook in termen van studiepunten (SP). De omvang van een studiejaar bedraagt 60 studiepunten.
    Naast een tiental algemene beroepshoudingen als beslissingsvermogen, kritische ingesteldheid, organisatievermogen, gerichtheid op correct taalgebruik ... gaat het in het decreet ‘basiscompetenties’ om basiscompetenties op drie vlakken. Op het vlak van de verantwoordelijkheid ten aanzien van de lerende worden vijf invalshoeken onderscheiden: de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen, als opvoeder, als inhoudelijk expert, als organisator, als onderzoeker/innovator. Op het vlak van de verantwoordelijkheid ten aanzien van de school/ de onderwijsgemeenschap gaat het om de leraar als partner van de ouders/verzorgers, als lid van het schoolteam, als partner van externe, als lid van de onderwijsgemeenschap. Op het vlak van de verantwoordelijkheid ten aanzien van de maatschappij gaat het om de leraar als cultuurparticipant. In 2004 en 2007 kwamen er beperkte actualiseringen van de beroepsprofielen en basiscom-petenties; zo werd in 2007 gewezen op het belang van een vlot en correct taalgebruik.
    4. Opgedrongen constructivistische aanpak: kennisrelativisme en afstand van docentgestuurde aanpak
    De topambtenaren Georges Monard, Jan Adé en Roger Standaert poneerden dat de opleidingen zo vlug mogelijk de basiscompetenties en uitgangspunten moesten vertalen in nieuwe opleidingsprofielen en nieuwe curricula. Vertrekken dus van de basiscompetenties en daaruit de leer- en kennisinhouden afleiden. Er werd zoals al gezegd tevens gepleit voor een competen-tiegerichte en studentgecentreerde didactische aanpak. Dit alles moest leiden tot een opleiding die totaal afweek van de opleidingen oude stijl 😊 van vóór de competentiebijbel). De nog recente doorlichtingsrapporten ( Regentaat: 1999 & Normaalschool 1995) waren volgens de beeldenstormers niet langer relevant, omdat die zogezegd sloegen op het pre-competentietijdvak. Traditioneel werd er op de normaalschool inhoudelijk gewerkt vanuit een curriculum waarover door de jaren heen een zekere consensus gegroeid was omtrent de leerinhouden en vak- disciplines. Zo kwamen bij de hervorming van 1970 en ook nog later vakwerkgroepen samen om de leerinhouden te actualiseren en om een soort leerplannen uit te werken.
    De hervormers en nieuwlichters wekten nu de indruk dat het curriculum rechtstreeks vanuit enkele basiscompetenties opgesteld moest en kon worden.
    Vanaf de jaren 1990 werden we in de onderwijskunde en in de lerarenopleiding geconfronteerd met de rage van het competentie-gerichte, constructivistische, probleem- en studentgerichte leren dat o.m. vanuit Nederland kwam overgewaaid. Vanaf 1988 al bekrit-iseerden de docenten Raf Feys en Pieter Van Biervliet in Onderwijskrant het opkomende constructivisme waarbij de leerling/student zoveel mogelijk zijn eigen kennis moet construe-ren. We waarschuwden geregeld ook voor de competentie-gerichte/student-gecentreerde aanpak binnen de leraren-opleidingen: bv. bijdrage ‘The unbearable lightness of student-centered teacher education’, Onderwijskrant, juni 1997; Onderwijskrant 113: themanummer over constructivisme en constructivistisch wiskundeonderwijs.
    We probeerden de competentiegerichte en constructivistische hypes te counteren, maar moesten hierbij opboksen tegen topambtenaren als Georges Monard en Roger Standaert, tegen de Vlaamse onderwijskundigen en universitaire lerarenopleiders en lerarenopleiders van enkele normaalscholen.
    Ook in de uitgangspunten bij het decreet over de basiscompetenties (1998) opteerden de beleidsmakers voor een competentiegerichte aanpak. DVO-directeur Roger Standaert en co poneerden: “Bij het formuleren van het beroepsprofiel en de basiscompetenties is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen. Onderwijsleer- situaties moeten beantwoorden aan de persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften. Kennis staat minder centraal. De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden. Leren moet tevens opgevat worden als een actief en constructief proces”.
    Dit wordt verder verduidelijkt door de beschrijving van een aantal verschuivingen als voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis, minder vakgericht, minder cognitief en minder sequentieel leren … Via invoering van de basiscompetenties wou men niet enkel het klassieke curriculum vervangen door een curriculum opgebouwd vanuit basiscompetenties, maar tegelijk een competentie- en studentgecentreerde aanpak opdringen, een evolutie van onderwijzen (door de docent) naar leren (van de student) waarbij de docent meer fungeerde als coach dan als lesgever.
    Ook in de formulering van de Basiscompetenties zelf klonk het constructivistische ontplooiings- model van de DVO (als overheidsdienst) door in wat er staat, maar evenzeer in wat er niet staat. Zo wordt de instructietaak nogal modieus en constructivistisch omschreven in termen als realiseren van een adequate leeromgeving. Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie van de leraar en naar het belang van het bijbrengen van voldoende basiskennis komen niet voor.
    De lerarenopleiding Groep T- Leuven pronkte: “In Groep T wordt niet meer gedacht in termen van disciplines, maar wel in termen van competenties. De studenten verwerven die competenties niet op de klassieke schoolse manier via contactonderwijs, maar wel al doen-de”. Ook de lerarenopleiding van de VU Brussel ging er prat op dat er praktisch geen les meer gegeven werd. Het gedweep met de competentiegerichte aanpak ging vooral uit van universitaire lerarenopleiders en van de toonaangevende Vlaamse onderwijskundigen als Martin Valcke, Filip Dochy, Ferre Laevers, …
    In de bijdrage ‘Naar een beroepsstandaard voor lerarenopleiders’ stelden de professoren Aelterman, Daems, Van Petegem en Engels dat het decreet basiscompetenties terecht de nadruk legt “op een constructief en actief leren dat uitgaat van de ervaringen van de student” (T.O.R.B., 1999-2000/4). Antonia Aelterman schreef: “Vanuit een emancipatorische visie ligt in het decreet de nadruk op de leerkracht als begeleider van het leerproces. Het recht op inspraak van de leerlingen houdt bv. in dat de leerling moet kunnen participeren in het samenstellen van lessen. Een pleidooi voor een open curriculum waarin de schotten tussen de verschillende opleidingsonderdelen vervagen, waarin de zelfsturing door de studenten belangrijker wordt” (De rol van de lerarenopleidingen in het ontwikkelen van de rol van de leerkracht als opvoeder, Impuls 2002, nr. 3).
    Toonaangevende Vlaamse onderwijskundigen propageerden ook volop de competentiegerichte, constructivistische en studentgestuurde aanpak. In 2008 publiceerde de VLOR het rapport ‘Competentie-ontwikkelend onderwijs’ van bijna 200 pagina’s. De opstellers-onderwijskundigen pleitten allen enthousiast en ongenuanceerd voor radicaal constructivistisch & competentiegericht onderwijs – en tegen de klassieke leraargestuurde aanpak.
    Voor de opstelling van dit rapport nodigden de VLOR-kopstukken enkel onderwijskundigen uit die allen bekend stonden als vurige propagandisten van deconstructivistische en competentiegerichte aanpak :Filip Dochy, Martin Valcke, Roger Standaert Katrien Struyven, Ferre Laevers, Herman Baert. In de samenvattende bijdrage lezen we: ”Competententiegericht onderwijs hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component is dus zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun ‘competenties’ construeren”. Dit alles betekent ook dat de aan de universiteit sinds 1990 opgeleide studenten die later normaalschoollector werden, geconfronteerd werden met een visie die haaks staat op de klassieke onderwijsaanpak. Dit heeft uiteraard ook hun visie beïnvloed, en leidde ook in tal van gevallen tot conflicten met oudere lectoren die bleven geloven in een meer klassieke en docentgestuurde aanpak.
    De officieel opgelegde competentiegerichte en constructivistische aanpak van het decreet basiscompetenties e.d. stond haaks op de klassieke en vigerende aanpak die ervan uitging dat het bij degelijk onderwijs steeds gaat om een door de leerinhouden bemiddelde relatie tussen docenten en studenten, waarbij de docent de leerlingen gestructureerd inleidt in zijn vakdiscipline en in de cultuur en tegelijk ook als persoon zijn vak belichaamt en bezielt. Naast klassikale instructie was/is er idealiter ook veel aandacht voor dialoog, voor een portie groepswerk en voor individuele taken. Zo’n aanpak en een opleiding waarin veel vaardigheden (expressieve e.a.) aangeleerd moeten worden, vereisten o.i. veel contacturen en een deskundige docent die de leiding in handen heeft en niet louter als coach van het leerproces fungeert. Als coördinator van de Torhoutse lerarenopleiding bleef ik ook binnen de academische raad van de hogeschool pleiten voor het behoud van het aantal lesuren.
    De toverwoorden van de student-centered teacher education vormden ook uitgebreide discussiestof op symposia en studiedagen Nederlandse professoren kwamen in het zog van de invoering van de hogescholen in 1995 en van de hervorming van de lerarenopleidingen de student-gecentreerde aanpakken propageren op studiedagen – o.a. in 1996 op de Dag van de docent van KATHO (Kortrijk) die volledig in het teken stond van de slogan Van leerstofgever naar leerprocesbegeleider: de evolutie van onderwijzen naar leren. Dit was de titel van het referaat van prof. Jan Vermunt. In een brochure van de katholieke normaalschool van Mechelen lazen we in 1998: “Met het probleemgestuurd leren willen we een ruimte creëren waarbinnen de student zijn eigen leerproces gestalte kan geven”. Voor de leerprocesbegeleiding bij probleemgestuurd leren was de docent enkel begeleider en was “inhoudelijke deskundigheid niet vereist en soms zelfs remmend”..
    4. Onze strijd tegen de officieel opgelegde nieuwe aanpak & lippendienst
    Zelf waarschuwden we al vanaf het verschijnen van de eerste VLOR-ontwerptekst in 1992 dat het werken vanuit enkele vage basiscompetenties gekoppeld aan een onderwaardering van kennis en theorie, samen met een competentiegerichte, studentgecentreerde & constructivistische methodiek tot een niveaudaling zouden leiden. Basiscompetentie was volgens ons een onhelder en rekbaar begrip. Als doelstellingen zijn basiscompetenties ook al te vaag en te breed geformuleerd zodat men er weinig uit kan afleiden voor het opleidingsprofiel en het concrete curriculum – een soort kippen zonder kop (Verslag vierde rondetafelgesprek van de Stichting Lodewijk de Raet over de hervorming van de lerarenopleiding, 25 november 1992.)
    In een bijdrage van 2001 formuleerden we met enkele Torhoutse pedagogen ook al een reeks analoge bezwaren: bijdrage ‘Vage basiscompetenties als ideale basis voor de lerarenopleiding van de 21ste eeuw?, Onderwijskrant, maart 2001. In het decreet stonden volgens ons de centrale leertaak en de vereiste basiskennis te weinig centraal. Veel van de basiscompetenties klonken verder evident en vaag (bv. beschikken over de inhoudelijke kennis van de leerdomeinen), en een aantal konden o.i. ook pas blijken na voldoende ervaring in de praktijk en/of hingen niet in de eerste plaats van de opleiding af.
    Het risico van een competentiecurriculum is ook dat opleiders al tevreden zijn als de gediplomeerden min of meer succesvol blijken te kunnen opereren in hun stagepraktijk, zonder systematisch te toet- sen of ze tevens over de algemene en vakinhoudelijke kennis en vaardigheden beschikken die van gediplomeerden verwacht mogen worden. Met een opleiding pour compétences (vakbekwaamheid) is iedereen het eens; maar dit betekent niet dat een opleiding par compétences van bij de start van de opleiding daartoe het meest geschikt is. Een lijst met vage basiscompetenties, biedt al te weinig houvast om er een curriculum op te baseren.
    Bij de evaluatie/doorlichting van de opgelegde hervorming en van het decreet basiscompetenties stelden de visitators in hun rapport (2001) dat de vooropgestelde competentiegerichte onderwijsvisie niet echt gevolgd werd door de meeste normaalschooldocenten en opleidingen. Anno 2013 is gelukkig de rage van de constructivistische en competentiegerichte aanpak ook binnen de onderwijskunde weer wat uitgeraasd en groeit er weer meer wat respect voor de fundamentele basiskennis en voor de gestructureerde opbouw van het curriculum.
    In Nederland pratikeerden een aantal lerarenopleidingen al vanaf ongeveer 1993 de competentiegerichte aanpak waarbij vertrokken werd van vage basiscompetenties. Vaak werden ook nog slechts een tiental lessen per week gegeven en de studenten moesten voor een groot deel zelfstandig en in groepsverband leren. Bijna 20 jaar later – op 30 november 2011 – sprak Karl Dittrich, directeur van de Nederlands-Vlaamse Accreditatie-Organisatie (NVAO), zich vernietigend uit over over de nefaste invloed van de competentiegerichte aanpak en de sterke reductie van het aantal contacturen (Nationaal Hoger Onderwijs Congres, Rotterdam, 30 november 2011). De malaise en niveaudaling zijn volgens hem vooral “een gevolg van de invoering van competentiegericht onderwijs, gecombineerd met al te grote verwachtingen rond de zelfstandigheid van studenten; de visie op de docent als coach i.p.v. inhoudsdeskundige en docent en de onderwaardering van kennis.”
    Onze kritiek en waarschuwingen zagen we ook bevestigd in het debat in mei 2011 in het Nederlandse parlement over niveaudaling in het hoger onderwijs. Vooral de competentiegerichte /constructivistische aanpak werd aangewezen als de belangrijkste oorzaak hiervan. Marcel Wintels, de nieuwe voorzit- ter van de grote Fontys-hogeschool getuigde kort na zijn aantreden in 2011 dat “de competentiegerichte opleiders niet de inhoudelijke kern van het beroepsmatig handelen centraal stelden, maar marginale, aan het nieuwe leren ont- leende competenties zoals zelfverantwoordelijk leren en samenwerken”. Al vlug kwam hij tot de conclusie dat “competentiegericht onderwijs eigenlijk voor bijna geen enkele student geschikt is.“ Op Fontys kregen ze nu weer tussen de twintig en dertig lesuren per week en een meer gestuurde en gestructureerde aanpak.
    In de meeste Vlaamse normaalscholen liep het niet zo’n vaart als in de universitaire lerarenopleidingen en als in Nederland. Prof. Filip Dochy, de Vlaamse paus van het competentiegericht leren, geeft dit ook grif toe. Hij bekende in 2008 dat de Vlaamse lectoren niet enthousiast zijn over de decretaal opgelegde competentiegerichte aanpak: “Opmerkelijk is dat de lectoren de dwang van de decreten ervaren als iets wat moet en ogenschijnlijk niet al te veel zoden aan de dijk zal brengen” (Competentiegericht onderwijs, VLOR- rapport 2008, Garant, p. 84).
    Veel opleidingen en docenten zijn blijkbaar blijven vertrekken van een eerder klassieke programma-opbouw, van vakdisciplines en gestoffeerde cursussen, en hebben er hier en daar competenties aan toegevoegd. Van een doorgedreven competentie-gerichte/constructivistische aanpak in de betekenis van het curriculum opbouwen vanuit de basiscompetenties, weinig lesuren en weinig interactieve lessen, overwegend zelfstandig en probleemgestuurd leren, afstemming op de individuele vragen, probleemstellingen en belangstelling van de studenten ... was en is gelukkig op de meeste normaalscholen weinig of zelfs geen sprake.
    Enkele opleidingen maakten wel openlijk propaganda met hun totaal nieuwe competentiegerichte aanpak; een paar stelden zelfs dat er op hun school nog heel weinig les gegeven werd en dat hun evaluatiesysteem voortaan vooral gebaseerd was op portfolio e.d.
    In Torhout bleven we opteren voor een evenwichtige benadering, een doordacht curriculum en voldoende contactonderwijs, waarbij de opgelegde basiscompetenties enkel als een van de inspiratiebronnen fungeerden. We bleven ervan overtuigd dat we met de aanpak van de postsecundaire opleiding vanaf 1970 degelijke leerkrachten hadden opgeleid – en dat we het roer niet zomaar mochten omgooien.
    The proof of the pudding was volgens ons in de eating, in de leerresultaten van de leerlingen van onze oud-studenten. Het Vlaams lager onderwijs kent een heel sterke onderwijstraditie. Dit blijkt overigens ook uit de uitslagen voor de interdiocesane en kantonnale proeven, uit de internationale topscores voor TIMSS-wiskunde van 1995 e.v., van PISA sinds 2000. Never change a winning team; enkel vernieuwing in continuïteit met behoud van de sterke kanten en beproefde waarden.
    5. Controversiële evaluatie lerarenopleiding in 2000 en hervormingsplan minister Vanderpoorten
    Vanaf haar aantreden in 1999 gaf minister Marleen Vanderpoorten (1999-2004) prioriteit aan de evaluatie van het beleid ten aanzien van de lerarenopleidingen en dit in functie van nog eens een nieuwe hervorming, een aanbouwdecreet. Vanderpoorten en secretaris-generaal Georges Monard gingen er ook nog steeds vanuit dat de (regenten)opleiding niet deugde, dat er teveel aandacht was voor kennis, … en dit mede op basis van kwakkels omtrent zittenblijvers in het eerste jaar secundair in het rapport het ‘Educatief bestel in België’ van 1991 – opgesteld door Monard en Co. Vanderpoorten stelde ook bij haar aantreden in 1999 herhaaldelijk dat er op school en in de lerarenopleiding teveel aandacht was voor de kennisoverdracht. Het onderwijs sloot te weinig aan bij de leefwereld van de leerling, het moest dringend verleukt worden en afgestemd worden op de eisen van de 21ste eeuw. Vanderpoorten stuurde ook aan op de ‘comprehensieve’ hervorming van de structuur van het secundair onderwijs en subsidieerde hiervoor projecten van Accent op talent.
    Vanderpoorten & topambtenaren vreesden dat de leraren-opleidingen in sterke mate lippendienst bewezen de hervormings-decreten van 1996 & 1998. Vanderpoorten verordende meteen een evaluatie van de voorbije hervormingen. Zij vertrouwde de supervisie toe aan een stuurgroep onder leiding van G. Monard, J. Adé en R. Standaert, die zelf grotendeels verantwoordelijk waren voor het gevoerde beleid en voor het opdringen van de competentiegerichte aanpak. Dit trio duldde niet dat hun beleid (bv. de nefaste gevolgen van de verschillende decreten) geëvalueerd werd en bogen het opzet om in een evaluatie van de opleidingen.
    We waarschuwden op de informatiedag hier over dat zij de evaluatie zouden misbruiken om hun hetze tegen de normaalschoolopleiding – en in het bijzonder tegen het regentaat – verder te zetten. De lerarenopleidingen moesten opnieuw een aantal enquêtes invullen en rapporteren over de wijze waarop ze werkten rond de basiscompetenties en de DVO-visie in de Uitgangspunten. In het academiejaar 2000-2001 kwam er een visitatiecommissie op bezoek om deze zaken te bespreken met docenten en (oud-) studenten. In het ‘Eindrapport Evaluatie van de lerarenopleidingen’ (2001) vonden we een aantal van onze kritieken op de hervorming terug. De rapporteur prof. Eisendrath concludeerde dat de meeste docenten de basiscompetenties te algemeen en te vaag vonden om er een concreet opleidingsprofiel te kunnen uit afleiden en dat het vaak ook ging om competenties die niet zo- zeer via de opleiding en/of tijdens de opleiding bereikt kunnen worden.
    We lazen in het evaluatierapport van 2001 ook dat de (regentaats)docenten menen dat basiscompetenties een overdreven klemtoon op het verwerven van vaardigheden leggen en dat dit ten koste zal gaan van de kennisinhoud: ”Voor veel vakdidactici zijn kennis, vaardigheden en attitudes evenwaardig en moet die holistische visie tot uiting komen in de doelstellingen en evaluaties. Het decreet hecht volgens hen geen belang meer aan inhoud en acht enkel het proces essentieel. Ook lectoren in de opleidingen kleuter- en lager onderwijs vragen het klassieke onderwijsmodel niet los te laten” (p. 11). Eisendrath wees er verder op dat het onderwijsveld en de studenten zelf sceptisch stonden ten opzichte van het competentiegericht onderwijsmodel waarbij het zelfstandig leren en de zelfsturing centraal staan.
    De stuurgroep Adé, Monard, Standaert was niet tevreden met het eindrapport van Eisendrath. Ze stelden dan maar een eigenzinnig rapport op waarin ze belangrijke conclusies van het Eindrapport en vooral de kritiek van de docenten naast zich neerlegden (Rapport van de stuurgroep, 2002). De stuurgroep trok hier enkel de conclusie uit dat de lerarenopleiders “er nog vrij conservatieve meningen over het onderwijsgebeuren op nahouden” (p. 31). De stuurgroep vroeg de overheid om extra inspanningen te leveren om de constructivistische en competentiegerichte DVO-visie ingang te doen vinden in de lerarenopleidingen en in het werkveld (p. 31).
    De manipulatie van de stuurgroep ging heel ver. Een paar voorbeelden. In het Doorlichtingsrap-port (1999) scoorde de stagepraktijk op de regentaten heel goed. Monard, Adé e.a. beweerden echter dat de stages de achillespees waren van de opleiding (p. 24). Zij schreven ook dat de stagebezoeken gemiddeld amper tien minuten duurden. De stuurgroep Monard wees ook de kritiek van de docenten op de competentiegerichte en constructivistische aanpak af. Aan de competentiefilosofie mocht volgens Monard en Adé niet getornd worden: “De klemtoon ligt dus in alle duidelijkheid op de vaardigheden. Eerst stelt men de lijst met vaardigheden vast, en dan pas gaat men op zoek naar de kennis en de attitudes des die vereist zijn om de vaardigheden te kunnen uitvoeren”, luidde het (p. 11). Mensen met praktijkkennis weten dat dit niet zo werkt. Vanderpoorten slaagde er niet meer in een conceptnota voor de hervorming – die al gepland was voor 2002 – uit te werken. Vanderpoorten schreef wel nog het Structuurdecreet (BaMa-decreet) van 4 april 2003 dat eerder beperkte gevolgen had voor de inhoud van de lerarenopleiding, maar waarbij de hogescholen opgenomen werden binnen associaties met de universiteiten (zie volgens deel, nr. 11).
    5. Conceptnota 2004 en leraren-decreet 2006 van minister Vandenbroucke
    Frank Vandenbroucke (Sp.a) werd in 2004 minister van Onderwijs en werkte verder aan een zogenaamd ‘aanbouwdecreet voor de lerarenopleidingen’ Hij lanceerde in december 2004 zijn conceptnota lerarenopleiding’. Daarin stond vooral hervorming van de aggregatie- en de regentenopleiding (bachelor secundair onderwijs) centraal. Er werd onder meer gepleit voor de beperking van de bevoegdheid van de regent tot twee vakken.
    Departementshoofd Dirk Devriendt, Raf Feys en een aantal RENO-docenten participeerden actief aan het debat hierover (zie b.v. Conceptnota lerarenopleiding: pro’s en contra’s, Onderwijskrant, februari 2005). Vanuit Torhout werd gepleit voor het be-houd van de bevoegdheid van de regenten voor drie vakken: een groot (stam)vak en twee kleinere vakken. Regenten moesten o.i. voldoende breed inzetbaar blijven en als klastitularis een behoorlijk aantal lessen kunnen geven in één klas. Torhout betreurde ook dat in de conceptnota sterke punten van de lerarenopleiding als de stage en de praktijkbetrokkenheid ten onrechte als zwakke punten werden beschreven.
    Op 15 december 2006 verscheen het ‘Lerarendecreet; het trad in werking in september 2007. De aspirant-leraar kon voortaan in twee soorten trajecten tot leraar opgeleid worden: de geïntegreerde lerarenopleiding en de specifieke lerarenopleiding. Bij de geïntegreerde lerarenopleiding op de normaalscholen (kleuter, lager, en secundair) worden gedurende de hele opleiding vakinhoudelijke en pedagogisch-didactische onderdelen geïntegreerd.
    Voor de opleiding leerkracht lager onderwijs veranderde er al bij al niet zo veel. De grootste verandering deed zich voor in verband met de stages in het derde jaar. Naast een paar korte stages werd een ingroeistage van 6 weken ingevoerd om de studenten beter vertrouwd te maken met het schoolleven in al zijn facetten en om de praktijkshock kleiner te maken. Het aantal gewone lesuren in het der- de jaar verminderde ook aanzienlijk; in de plaats ervan kwamen meer vakoverschrijdende thema’s en praktijkstages. Het decreet voorzag ook dat de stagiairs en startende leraars op het terrein begeleid worden door mentoren, ervaren leraars die instaan voor de supervisie van de coaching en begeleiding. De vakken biologie, geschiedenis en natuurkennis werden geïntegreerd tot wereldoriëntatie waarbij voortaan ook techniek een plaats kreeg. Beeldende vorming, drama, muziek werden samengesmolten in een pakket muzische vorming.
    Voor de bacheloropleiding secundair onderwijs waren er wel ingrijpende hervormingen. De student werd voortaan nog slechts opgeleid voor twee vakken. Volgens het decreet was het de bedoeling een diepgaande kennis van het vak mogelijk te maken, en zo kwalitatieve upgrading van het regentaat te creëren. Merkwaardig genoeg werd al drie jaar later in de oriëntatienota van de werkgroep Monard over de hervorming van het secundair onderwijs (2009) opnieuw gepleit voor een heel brede bevoegdheid van de leerkrachten in de eerste graad secundair onderwijs. In de vele hervormingsvoorstellen sinds 1990 voor de opleiding van de regenten werd nu eens gepleit voor een veel bredere en al te brede bevoegdheid, en dan weer voor een beperking tot 2 vakken.
    Het Lerarendecreet riep ook de zogenoemde Expertisenetwerken (ENW’s) in het leven. ENW’s zijn een ver doorgedreven vorm van samenwerking in de schoot van een associatie waarvan één uni- versiteit, en ten minste één hogeschool en één CVO deel uitmaken. Momenteel zijn vier ENW’s en één regionaal platform actief: ENW School of Education (Associatie KU Leuven), Brussels Exper- tisenetwerk Onderwijs (Universitaire Associatie Brussel), Expertisenetwerk Lerarenopleidingen Antwerpen (Associatie Universiteit & Hogescholen Antwerpen), Expertisenetwerk Lerarenop- leidingen AUGent (Associatie Universiteit Gent), Regionaal Platform Lerarenopleiding Limburg.
    6. Loopbaandebat en hervorming opleidingen: 2011-2013
    In het kader van het loopbaanoverleg dat minister Pascal Smet in 2011 opstartte, worden opnieuw voorstellen geformuleerd voor de hervorming van de lerarenopleiding, waarbij vooral gepleit wordt voor een (academische) masteropleiding voor alle leraren. Dit overleg verloopt momenteel binnen Brusselse cenakels. We vinden het ook jammer en ontoelaatbaar dat de evaluatie van de opleidingen eind 2011 toevertrouwd werd aan onderwijskundigen van de universiteiten Gent en Brussel die al sinds 1990 een academisering van de opleidingen bepleiten en zelf ook verbonden zijn aan lerarenopleidingen.
    6. Bologna, structuurdecreet, flexibilisering, outputfinanciering, associaties
    6.1. Bolognaverklaring 1999, structuurdecreet 2003, credits...
    Vlaanderen ondertekende ook de zogenoemde Bologna- verklaring van 19 juni 1999 die tot doel had een transparante, onderling uitwisselbare en competitieve Europese hogeronderwijsomgeving in het leven te roepen. In de Bologna-verklaring stelden de 31 Europese onderwijsministers dat er één Europese ruimte voor Hoger Onderwijs moest komen. In het streven naar Europe-anisering stelden de onderwijsministers van verschillende landen een BaMa-structuur voor die principieel opgebouwd is uit twee cy- cli, die respectievelijk leiden tot het diploma van bachelor en master. De eerste cyclus moet een diploma uitreiken dat rechtstreeks toegang geeft tot de Europese beroepenmarkt en kent de bachelorgraad toe; hij moet minimaal drie jaar in beslag nemen. De tweede cyclus leidt tot de master-graad. Voor de vierjarige universitaire opleidingen vormt die driejarige bachelor een groot probleem, aangezien er maar één jaar meer overblijft voor de masteropleiding. Met Bologna werd ook het systeem van elders verworven competenties (EVC) ingevoerd. Dit schept mogelijkheden voor studenten die hiermee via een verkort of open systeem een diploma kunnen verwerven. EVC’s moeten dan evenwel verantwoord worden toegekend.
    Minister Vanderpoorten en Co besloten tevens van de Bolognaverklaring gebruik te maken om het hoger onderwijs in al zijn aspecten ingrijpend te hervormen. De basis voor de hervorming werd uiteindelijk vastgelegd in het Structuurdecreet van 4 april 2003 (BaMa-decreet) dat de bachelor-masterstructuur introduceerde en dat tevens zorgde voor het wettelijk opleggen van de associaties tussen universiteiten en hogescholen. Het structuurdecreet voerde ook de accreditatie in en verplichtte de opleidingen eens te meer vertrekken van het beroepsprofiel en de basiscompetenties die de overheid hen oplegde. Minister Marleen Vanderpoorten tekende verantwoordelijk voor dit decreet. Ze ging bij de vertaling van de Bologna-verklaring in de Vlaamse regelgeving veel verder dan haar collega’s in landen als Frankrijk en Duitsland. De lerarenopleidingen zijn in het jaar 2004-2005 met het eerste jaar bachelor- opleiding gestart. De opleiding voor onderwijzers kreeg voortaan de naam BALO (bachelor lager onderwijs).
    Bologna streeft de harmonisatie van de opleidingen en de onderlinge uitwisselbaarheid van onderwijsmodules na. Dat vereist dat men de opleiding opsplitst in aparte modules met daar- aan verbonden telkens een aantal credits. Studenten die een drietal maanden studeren in een buitenlandse opleiding, zouden in principe vergelijkbare modules moeten volgen en vergelijkbare credits moeten kunnen verwerven; in de praktijk is dit niet haalbaar. Van de beloofde harmonisatie van de opleidingen in binnenland en binnen Europa kwam weinig of niets terecht; de verschillen werden zelfs groter dan voorheen. Er kwam van meet af aan veel kritiek op de Bologna-stroomlijning en -bureaucratie en op het feit dat de Vlaamse beleidsmakers dat strakker interpreteerden dan in andere landen. De bachelorfase moet beroepsvormend zijn. Voor de driejarige lerarenopleidingen schiep het BaMa-systeem structureel weinig problemen: de opleiding was al gespreid over drie jaar en was beroepsgericht. Maar de universiteiten moesten in principe hun kandidaturen beroepsgericht maken en voor de vierjarige opleidingen rest er dan ook maar één jaar meer voor de masteropleiding.

    Karl Dittrich, directeur van de NVAO-accreditatieorganisatie, liet zich in een recente bijdrage vrij negatief uit over de resultaten van Bologna: “Het Europese hoger onderwijslandschap is op het eerste gezicht eenvormiger geworden, in de praktijk zijn de verschillen nog vrijwel even groot als vóór de Bologna-verklaring. Meer en meer probeert ook Brussel de regie naar zich toe te trekken. Het Europese register, de stimulans om quality labels op te richten, leidde tot steeds meer gedetailleerde regels over de inhoud van beroepen en steeds meer pogingen tot Europeanisering. Het subsidiariteitsbeginsel komt steeds meer onder druk te staan door de pogingen van de EU om, via haar bevoegdheden voor de arbeidsmarkt, het hoger onderwijs aan regels te onderwerpen. Naar mijn overtuiging kan een dergelijke beweging slechts met kwaliteitsverlaging gepaard gaan. Daarom mag de European Higher Education Area voor mij nog even een papieren werkelijkheid blijven! “ (Bestaat de European Higher Education Area? Nee!, Q&A magazine, maart 2011). Het is jammer dat gezaghebbende figuren als Karl Dittrich zich pas recentelijk zorgen maken over de te grote bemoeizucht van Europa.

    6.2. Associatie KU Leuven: minder autonomie voor KATHO en RENO

    Het structuurdecreet van 2003 verplichtte de Vlaamse hogescholen associaties te vormen met de universiteiten, een decretaal opgelegde con-structie die enkel in Vlaanderen bestaat. Minister Vanderpoorten heeft die constructie opgelegd, maar de architect van het associatieconcept was de toenmalige rector van de KU Leuven, André Oosterlynck. Oosterlynck slaagde er ook in de meeste hogescholen binnen de Associatie Leuven te halen. Elf hogescholen waaronder de KA- THO (waartoe ook de RENO behoort) gingen al in 2002 in zee met de KU Leuven. Dit leidde ook tot een samenwerking binnen de zgn. School of education. Enkel de katholieke Arteveldehogeschool van Gent koos voor een associatie met de nabije Universiteit van Gent.

    De voorbije jaren nam de greep van de Associaties op de hogescholen steeds verder toe en ver- minderde dus de autonomie van de hogescholen. Dit lijkt ons een gevaarlijke evolutie. KATHO- directeur Eric Halsberghe waarschuwde in 2012: “In een voortdurende evolutie naar schaalvergroting is het gevaar groot dat men door allerlei procedures en door centralisatie de professionele autonomie en de dynamiek te velde wurgt.” Ook de grote afstand tussen West-Vlaanderen en Leuven zal tot meer afstandelijk bestuur leiden. In Nederland bestaan geen verplichtingen inzake associaties tussen hogescholen en universiteiten. Men is er zich wel ten zeerste bewust van de nefaste gevolgen van een aantal mastodont- hogescholen en afstandelijk bestuur. Heel wat beleidsverantwoordelijken stuurden de voorbije jaren op defusie aan, maar dat blijkt in de prak- tijk niet zo gemakkelijk.
    6.3. Flexibilisering van de opleidingen in 2004
    Op 30 april 2004 volgde een nieuwe hervorming: het Flexibiliseringsdecreet dat de toegang tot het hoger onderwijs, de leeromgeving, het curriculum en de organisatie van het hoger onderwijs op een flexibele manier organiseert. Op die manier wou minister Frank Vandenbroucke het voor iedere student, ongeacht zijn sociale achtergrond of leeftijd, mogelijk maken om op een voor hem aangepaste manier aan het hoger onderwijs deel te nemen. Met flexibilisering wou men ook voorkomen dat studenten met tekorten voor enkele vakken het volledig jaar moeten overdoen.
    Het flexibiliseringsdecreet mag dan wel – gelukkig maar – een afzwakking zijn van het zeer individueel georiënteerd Angelsaksisch model, maar het levert toch analoge problemen op. Zelf waar- schuwden we tijdig dat flexibilisering zou uit- monden in een onoverzichtelijk kluwen van heel verschillende studiewegen en dat er zo ook geen samenhangend curriculum meer mogelijk was en dat het onderwijsproces als sociaal gebeuren verloren zou gaan. Voor de lerarenopleidingen is dit sociaal gebeuren primordiaal.

    Flexibilisering leidt voor veel studenten tot een IAJ – individueel aangepast jaar; later PDT – persoonlijk deeltraject - genoemd, en recentelijk ISP – individueel studieprogramma. Hierbij volgen studenten soms al het tweede jaar zonder geslaagd te zijn voor vakken of stage van het eerste jaar. Dat betekent dat studenten modules uit verschillende studiejaren volgen en dat dus de programmering van een aangepast lesprogramma voor deze studenten uiterst moeilijk is. Het werd ook moeilijker om de vorderingen van deze studenten te volgen. Verder leidt verregaande flexibilisering tot uitstelgedrag bij de studenten; ze kunnen bepaalde vakken en/ of examens uitstellen en verschuiven naar een volgend academiejaar. Zo zijn er studenten die in hun tweede jaar nog de prijktakopleiding en stages van het eerste jaar volgen. Indien ze slagen dan moeten ze in derde jaar nog de moeilijkere praktijkopleiding en praktijkstages van het tweede jaar volgen en ook nog slagen. Praktisch iedereen onderschrijft anno 2013 de negatieve gevolgen van doorgedreven flexibilisering en het daarmee verbonden gevaar van niveaudaling. We hebben hier tijdig voor gewaarschuwd.
    6.4. Controversiële accreditatie en zelfevaluatierapport

    Het nastreven van een geüniformeerde, geglobaliseerde ruimte had ook als gevolg dat er een systeem van Europese erkenning of accreditatie van de opleidingen nodig was. De accreditatie moest in principe gebeuren door een interinstitutioneel orgaan op Europees niveau. Dat alles zou een sterke stroomlijning van de lerarenopleidingen vereist hebben. In Europa werken enkel Nederland en Vlaanderen samen en dit binnen de Nederlands-Vlaamse Accreditatie-Organisatie (NVAO). In de visitatiecommissies voor de lerarenopleiding zijn nu ook Nederlanders opgenomen. Zelf waren/zijn we hier niet gelukkig mee gezien de grote visieverschillen tussen Nederland en Vlaanderen. Zo liep men in Nederland veel meer warm voor de competentiegerichte aanpak dan in Vlaanderen, hechten Nederlandse pedagogen-lerarenopleiders veel minder belang aan de vakdidactiek, enz. We vreesden verder dat de doorlichters vooral zouden nagaan in welke mate de opleidingen vertrokken waren van de door de overheid opgelegde basiscompetenties en competentiegerichte aanpak.
    Bij de visitaties was er vooral controle van processen en procedures; opleidingen die hoog opliepen met de basiscompetenties en met hun competentiegerichte aanpak kregen vaak de beste scores. De algemene conclusie in het accreditatierapport van 2007 luidde dat veel opleidingen nog een lange weg moesten afleggen in de richting van een competentiegerichte/constructivistische aanpak. Net zoals in de doorlichting van 2000 werden de opleidingen in 2006 doorgelicht vanuit een eenzijdige en uiterst controversiële opleidingsvisie.
    In Nederland luidt steeds meer de kritiek dat de accreditatie al te weinig aan niveaubewaking deed en de gevoelige niveaudaling niet eens heeft opgemerkt. Ook Micheline Scheys, secretaris-generaal departement (Vlaams) onderwijs, poneerde op 16 november 2011 dat bij de accreditatie de controle van de leerresultaten en leerinhoud verwaarloosd werd en dat de doorlichters zich te veel richtten op de controle van processen en procedures. Secretaris-generaal Scheys beloofde dat in de toekomstige accreditatie de inhoud en de leerresultaten centraal zouden staan i.p.v. processen en procedures (NVAO-najaarscongres Vlaanderen, 16 november 2011; zie Internet). Het nieuwe visitatiekader zet inderdaad meer de doelen, het programma en de leerresultaten centraal in de drie nieuwe standaarden of generieke kwaliteitswaarborgen. In het nieuwe concept is er nu ook meer ruimte voor het expliciteren van de eigen visie, de inhoudelijke focus, het belang van de stage ... We zijn benieuwd.
    6.5. Outputfina
    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding
    31-08-2020, 09:12 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    20-08-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ferre Laevers en Leuvens CEGO in 1992: De leerlingen kunnen dus ook in het lager onderwijs beslissen omtrent aard, frequentie en duur van de activiteiten"

    Onheilsprofeet Ferre Laevers (CEGO) 28 jaar geleden - in 1992 - over ons lager onderwijs dat in die tijd nog uitstekende scores behaalde (b.v. wereldtopscore in TIMSS-wiskunde in 1995) en over zijn verlossing uit al die de ellende: "De leerlingen moeten niet enkel in het kleuteronderwijs, maar ook in het lager onderwijs kunnen beslissen omtrent aard, frequentie en duur van de activiteiten" . Ook leerplannen zijn dus overbodig.

    In 1992 betoogde Laevers dat ons onderwijs één brok ellende
    was. We citeren even uit een interview in de krant De Standaard.
    “Ons lager onderwijs lijkt op een kantoor dat vandaag nog met een mechanische schrijfmachine werkt, terwijl iedereen weet dat de computer bestaat…Het grote aantal zittenblijvers in Vlaanderen is slechts de top van de ijsberg. Een heleboel kinderen die niet blijven zitten, verwerkten ook de leerstof niet, ze werden alleen trucjes geleerd en zijn door de leerstof heen geloodst. Als men zou selecteren op basis van inzicht, dan zouden nog veel meer kinderen blijven zitten De leerkrachten beseffen niet eens dat hun onderwijs een eeuw achterop is." (Hein de Belder, Basisonderwijs stamt uit de vorige eeuw, DS, 19.06.1992).

    We lazen verder in dit interview: "Laevers en zijn Leuvense medewerkers verbazen er zich nog elke dag over, hoe kinderen het uithouden in een school die wat sfeer en discipline betreft niet voldoende inspeelt op hun zijnswijze en ontwikkelingsniveau. Kinderen laten gelukkig ontzettend veel over zich heen gaan. Volwassenen beseffen vaak niet wat er in hen omgaat. Het hele klassikale systeem is frustrerend."
    Laevers: Men moet aansluiten bij de individuele ontwikkeling van elk kind. Een school die dat doet streeft voortdurend naar het zich welbevinden van het kind en zijn betrokkenheid op de les." ...“Een grondige en algemene vernieuwing is nodig… Wie echter met nieuwe ideeën in een school aankomt, vindt al te weinig gehoor. Het beleid (!) zou moeten zeggen: we nemen tien jaar voor die omschakeling. Het is de hoogste tijd.”
    Onheilsprofeet Laevers predikte zijn verlossing uit al die ellende.

    In 1992 publiceerde CEGO-Leuven het boek "Ervarings-gericht werken in de basisschool).
    We citeren even uit de CEGO-publicatie van 28 jaar geleden.
    " De leerkracht lager onderwijs vanuit het geloof in de natuurlijke ontwikkeling de leerinhoud afstemmen op de individuele behoeften van elk kind. "Het behoeftepatroon (van elk kind) wijst a.h.w. de weg aan waarlangs ontwikkeling zich realiseert" (p. 29). Voor een succesvolle onderwijspraktijk is het zorgvuldig vooraf formuleren van doelen niet de eerste zorg. Nog minder zullen we ons bezig houden met de logische deductie van tussenstappen die naar deze doelen leiden. Wat
    ons wel zal interesseren is het actuele behoeftepatroon van de leerling" (p. 33) …

    Vrij initiatief - ook voor leerlingen lager onderwijs

    "De basis van de klas- en schoolorganisatie blijft ook in het lager onderwijs het vrij initiatief van de kinderen. Kinderen zijn in het kleuteronderwijs zo goed begeleid geworden dat veel sturende en beperkende maatregelen overbodig zijn geworden. De leerlingen kunnen dus ook in het lager onderwijs beslissen omtrent aard, frequentie en duur van de activiteiten" (p. 176).

    Laevers legde een rechtstreeks verband tussen de
    concepten betrokkenheid en welbevinden en anderzijds het leren vanuit intrinsieke motivatie en vrij initiatief. Zo schreef hij dat enkel een activiteit die aansluit bij de intrinsieke motivatie en bij 'het individueel behoeftepatroon' betrokkenheid kan uitlokken. En verder luidt het:: "Aandacht die ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die (helaas) veel school-activiteiten ondersteunt, is niet wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (p.14-15).

    Men bekwam volgens het CEGO maar betrokkenheid als de individuele leerling vanuit zijn specifieke behoeften en verlangens zoveel mogelijk zelf kon bepalen wat en hoe hij leerde.

    Vanuit zo'n visie is er ook niet langer sprake van het werken vanuit een leerplan en met klassikale activiteiten: "Er is binnen een ervaringsgerichte aanpak geen leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke leeftijd aan de orde moeten komen, wat je allemaal bij kinderen vanaf een bepaalde leeftijd moet bijbrengen. … Het leerplan ontstaat door interactie tussen het behoeftepatroon en het geboden milieu. Zo schrijft ieder kind zijn eigen leerplan. Kinderen laten door hun eigen keuzen zien of ze er aan toe zijn. Voor de enen is dit op vier, voor anderen pas op zes, of nog later. … Het initiatief van de leerlingen leidt onvermijdelijk naar een verscheidenheid van activiteiten. Tegelijk zijn verschillende dingen aan de gang op een school. Kunstmatige scheidingen
    tussen het leerse en het schoolse verdwijnen. Ook de kunstmatige opsplitsingen in vakken zijn verdwenen " (p. 177).

    De aldus in 1992 geformuleerde visie van Laevers betekent dus dat radicaal afgestapt moest worden van de klassieke schoolgrammatica en van alles wat samenhangt met het klassikaal systeem en het samen optrekken van de leerlingen binnen klasverband. Aangezien het moment waarop kinderen aan lezen e.d. toe zijn volgens Laevers enkele jaren kan verschillen, zullen er dus ook weinig of geen groepsactiviteiten
    meer zijn, aangezien de belangstelling en ontwikkeling zo sterk verschillend zijn.

    Over ideale lerarenopleiding

    Laevers en co: "Wil men stevige garanties voor de kwaliteit van het later werk van leerkrachten dan moet er in de lerarenopleiding minder aandacht gaan naar 'kennis' en meer naar 'interesse'. Het opleidingsinstituut dat erin slaagt de meest open, explorerend ingestelde personen af te leveren, heeft meer gerealiseerd dan deze die studenten met veel feitenkennis heeft toegerust" (p. 41). In het Deense alternatieve 'Tvind' - instituut ontdekte Laevers een model van lerarenopleiding 'met 10 op 10 voor welbevinden en betrokkenheid'. Laevers beschreef die ideale Tvind-opleiding als volgt: "De Tvind-opleiding spreidt zich uit over 4 jaar, maar wat een ervaring doet men in die periode op! Het eerste
    jaar wordt volledig besteed aan een studiereis naar Azië. … Met een zelf als leef-, studie- en slaapruimte ingerichte bus trekken ze door Europa en via Turkije, Irak, Iran en Pakistan naar India. In elk land leven ze zoveel mogelijk als de mensen daar. Ze toetsen de eigen documentatie aan de realiteit. De
    ganse reis duurt 4 maanden. Daarna volgt de onmisbare verwerking (3 maanden). Om ook de eigen leefwereld beter te leren kennen gaan de studenten vervolgens 9 maanden in een fabriek werken. De overige 3 maanden van het tweede jaar kunnen de studenten besteden aan wat zij het best vinden met het oog op hun verdere beroepsuitbouw. Het derde jaar sluit concreet aan bij de onderwijspraktijk. Wanneer de opleiding zelf achter de rug is, doen de studenten nog een aantal uren praktijk waarna ze hun
    diploma krijgen" (p. 179

    Noot: de Leuvense prof. Kris Van den Branden beweerde nog op 30 mei j.l. in de krant DS dat universitaire onderwijsexperts en lerarenopleiders steeds een evenwichtige onderwijsvisie gepropageerd hebben.

    Bijlage

    Vrij initiatief: kroniek van uitspraken

    Binnen EG(K)O werd lange tijd alle heil verwacht van het vrij initiatief. Laevers' basisstelling luidde: kinderen moeten bijna moment na moment individueel kunnen bepalen wat ze gaan doen. Je moet kleuters laten kiezen, het liefst niet uit vier maar uit een tiental speelhoeken.

    Uitspraken over vrij initiatief tussen 1983 en 2002
    In 1983 onderzocht Laevers de praktijk bij ervaringsgerichte kleuterleidsters en betreurde dat zelfs de meest ervaringsgerichte juffen geregeld bepaalde hoeken afsloten, dat er vaak maar 4 of 5 verschillende activiteiten tegelijk
    aan de gang waren, dat kleuters soms onder zachte
    dwang naar bepaalde activiteiten geloodst werden,
    dat de meeste juffen niet duldden dat kinderen
    steeds in dezelfde speelhoeken bezig waren … (F.
    Laevers e.a.,Onderzoek EGKO, Pedagogisch Tijdschrift, 1985, nr. 4, p. 200-213).

    In 1993 maakte Laevers een vrij optimistische en triomfalistische inventaris op van 17 jaar EGKO. Hij
    poneerde dat het vrij initiatief centraal stond: "Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. …

    Sinds 1980 brak het tijdperk aan van een geïndividualiseerde organisatievorm waarin het handelen van de leidster echt wordt gestuurd vanuit de behoeften van het individuele
    kind" (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Verder lazen we: "De kinderen kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten (zelfs niet her voorlezen/vertelle van een verhaal) mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden."

    In augustus 1995 schreef Laevers een bijdrage over het 'vrij initiatief' in 'Kleuters en IK' waarin hij poneerde dat het vrij
    initiatief als basisprincipe untouchable moest blijven: "het kind kiest in principe datgene wat zijn/haar ontwikkeling het meest ten goede komt". De toevoeging 'in principe' wees wel op een kleine toegeving. Voorheen schreef Laevers: "Elk kind kiest 'precies' wat het het meest nodig heeft in zijn ontwikkeling" (Kleuters en Ik, aug. 1986, p. 13).

    In zijn slottoespraak op de viering van 20 jaar EGO in 1996 stelde Laevers nog het 'vrij initiatief' als belangrijk criterium voorop. Hij poneerde: "Een opvallend kenmerk van EGO-kleutergroepen – zo blijkt uit onderzoek – was dat de kinderen 62 à 72 % van de netto-klastijd kunnen kiezen tussen vier of meer activiteiten. We ontdekten dat de vrijheid werkt! Ze
    leidt tot intensere activiteit" (Viering 20 jaar EGO,
    Kleuters en IK, jan. 1997).

    Ook nog in zijn universitaire cursus van 2002 beschrijft Laevers het 'vrij kleuterinitiatief' en de 'milieuverrijking' als de twee belangrijke didactische principes. Hij schrijft: "In principe kunnen kinderen voor een groot deel van de dag vrij uit een reeks mogelijkheden kiezen. Er wordt hen geen activiteit opgedrongen. Ze mogen zich over een lange periode (dat kan zich over weken uitstrekken) met eenzelfde activiteit bezighouden. Activiteiten die hen niet boeien mogen ze
    stopzetten…. De vrees dat kinderen het zich gemakkelijk maken is ongegrond: er is een echte groeidrang in hen aanwezig. … Als volwassene kan men het individueel ontwikkelingsproces van kinderen niet zomaar propageren. Vrij initiatief maakt het mogelijk dat kinderen langs een eigen weg ontwikkelen" (p. 175).

    Volgens Laevers konden kleuters evengoed lees- en rekenrijp worden in de poppenhoek.

    In een interview in 2006 stelde Laevers plots dat het 'vrij initiatief' niet langer centraal stond binnen het EGO. Laevers omschrijft de koerswijziging als volgt: "De centrale EGO-boodschap luidt nu dat welke aanpak je als leerkracht ook hanteert, het doel altijd moet zijn dat het welbevinden en de betrokkenheid van kinderen versterkt worden " (Kim
    Herbots, EGO wordt 30 jaar, De Morgen, 19.04.2006).

    Laevers verantwoordt deze 'ommezwaai' aldus: "Vrij
    initiatief. Kinderen mochten plots kiezen wat ze wilden doen. Veel leerkrachten waren bang dat hun klas in chaos zou ontaarden." Sindsdien leggen Laevers en co de klemtoon op welbevinden en betrokkenheid.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Laevers
    20-08-2020, 17:25 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    11-08-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Grondige & kritische analyse van kenmerken van - en kritieken op - constructivistische leerprocessen & kennisrelativisme deel 2


    5 Weinig aandacht voor geautomatiseerde vaardigheden, & parate kennis

    De constructivisten overbeklemtonen ‘gesitueerd leren’ en ‘problem solving’ en wekken tegelijk de indruk dat het inoefenen/vastzetten en automatiseren van kennis en vaardigheden, het verwerven van parate kennis en geautomatiseerde vaardigheden niet zo belangrijk is. Niets is volgens ons en vanuit het onderzoek van de voorbije decennia minder waar dan de bewering dat veelvuldig inoefenen niet belangrijk, en zelfs slecht zou zijn.

    Prof Herbert Simon stelt: “All evidence indicates that real competence only comes with extensive practice.” Door het loochenen of onderschatten van de belangrijke rol van het inoefenen onthouden de constructivisten de kinderen het belangrijkste wat ze nodig hebben om echt competent (b.v. rekenvaardig) te worden. Ook de vele critici van de constructivistische Math Standards in de VS stellen dat de Standards het inoefenen en automatiseren verwaarlozen. Binnen het taakgericht taalonderwijs van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden is er ook geen aandacht voor automatiseren en voor memoriseren van kennis die leerlingen paraat moeten hebben.

    Merkwaardig is ook dat voorstanders van een constructivistische/competentiegerichte aanpak opteren voor zgn. ‘vaardigheidsonderwijs’, maar het aspect ‘automatisme’ dat we aan het begrip vaardigheid in de klassieke zin verbinden, steekt niet in het begrip ‘competentie’; automatiseren is nochtans heel belangrijk bij vaardigheden.

    Herbert Simon, wijzelf en vele anderen betwisten ook de (constructivistische) stelling dat veelvuldig oefenen het begrijpen/begrip doet afnemen, en dat men nooit mag automatiseren & memoriseren vooraleer er volledig inzicht aanwezig is: “Direct instruction leads to ‘routinization’ of knowledge and drives out understanding”. Dus b.v. ook niet vlot leren tellen in het kleuteronderwijs als de kleuters nog geen volledig inzicht hebben in getallen en relaties tussen getallen. Het automatiseren b.v. van de tafels van vermenigvuldiging, van bewerkingen met breuken … zou het inzicht in die begrippen/ operaties belemmeren; idem voor het werken met formules als bxh voor de oppervlakberekening. Dit is ook de reden waarom de constructivisten binnen de eindtermencommissie wiskunde basisonderwijs destijds b.v. geen formules als bxh wilden opnemen; ook de term ‘gestandaardiseerd’ berekenen mochten we niet opnemen. Het gaat volgens de constructivisten vooral om flexibel rekenen. Hiervoor beroept men zich ook soms op de visie van Jean Piaget. E.V. Sullivan betwijfelde al in1967 of het wel waar was wat Piaget en zijn volgelingen beweerden, of het wel zo was dat er b.v. voor het aanleren van het tellen in het kleuteronderwijs en van vlotte berekeningswijzen met getallen, breuken… eerst altijd vooraf volledig inzicht moet zijn: 'Thus it still remains to be demonstrated that learning how to tell time, or finally that learning to calculate area adversely affects a true understanding of the concept of area? (Piaget and the school curriculum: a critical appraisal, Toronto, OISE, 1967.) Meer inzicht kan ook iets later komen, en er zijn ook (zwakkere) leerlingen die op een vlotte/gestandaardiseerde wijze breuken kunnen vermenigvuldigen, oppervlaktes kunnen berekenen, kunnen cijferen … zonder dat ze echt of volledig inzicht in die operaties hebben.

    Het Freudenthal Instituut vindt ook het automatiseren en memoriseren van de tafels van vermenigvuldiging niet zinvol & zelfs inzicht-belemmerend Hetzelfde geldt voor herleidingen bij het metend rekenen. Enz. Ik slaagde er destijds niet in om medewerkers als Hans Ter Heege te overtuigen van het belang van automatiseren. Zo stelt Ter Heege dat als de leerlingen weten hoeveel 4x7 is, ze dan ook via redeneren kunnen uitrekenen dat 8x7 tweemaal zoveel is: dus 28+28, en als ze weten hoeveel 5x7 is dan kunnen ze ook via redeneren 9x7 uitrekenen als 5x7=35; 4x7=28; dus 9x7= 35+28. Het gaat hier dus om lange berekeningswijzen waarbij ook vaak fouten zullen insluipen. En als de leerlingen niet alle tafels van vermenigvuldigen en delen paraat hebben dan wordt het becijferen van 28x7, 235: 7 ook niet mogelijk.

    In onze publicaties beklemtonen wij heel sterk het (deels) mechanistisch karakter van b.v. het vlot berekenen: zie Raf Feys, Rekenen tot honderd (Kluwer 1998, later: Plantyn). We stelden ook herhaaldelijk dat het realistisch wiskundeonderwijs ten onrechte het mechanistisch rekenen (b.v. memoriseren van tafels) als verwerpelijk voorstelt. Volgens ons vertoont het rekenen zowel een inzichtelijke als een mechanistische kant en is die laatste enorm belangrijk in de lagere leerjaren. We betreuren dat in ons Nederlands taalgebied de vele constructivistische onderwijskundigen meestal het belang en de belangrijke onderzoeken i.v.m. het belang van automatiseren en memoriseren over het hoofd zien.

    Ook bij het automatiseren is de stapsgewijze aanpak van het leerproces heel belangrijk. Om vlot 73-28 te kunnen berekenen, moet men vooraf ook al opgaven als 73-20 en ook 70-20 kunnen uitrekenen. In punt 6 gaan we dieper op de klassieke stapsgewijze aanpak.

    6 ‘Globaal leren’: verwaarlozing stapsgewijs leren & deelvaardigheden

    In ‘Constructivism in education’ stelt prof. K. Müller: “Aangezien leren een zelfgereguleerd proces is dat leidt tot een leerlingspecifieke organisatie van de kennis, is er niet langer nood aan een leerproces ‘from parts to whole’ of aan de beheersing van basisvaardigheden als een voorwaarde voor hogereorde-vaardigheden”. Verder impliceert ook de optie voor gesitueerd leren en ‘problem solving’ een keuze voor ‘whole learning’, ‘whole math’, ‘whole language’, taakgericht werken …

    Als constructivistisch/competentiegericht onderwijs betekent dat we de leerlingen onmiddellijk moeten confronteren met complexe en nieuwe problemen en dat elke leerling zijn eigen kennis en eigenzinnige berekeningswijzen … moet kunnen construeren, dan heeft dit alles precies niets te maken met langzaam opbouwen van kennis en nog minder met vaardigheid in de betekenis van routine of automatismen verwerven. De kinderen leren stap voor stap vlot uit het hoofd te rekenen (gestandaardiseerd rekenen), vlot om te springen met de spellingregels, … is vanuit zo’n visie weinig belangrijk.

    Resnick , Cobb en de meeste constructivisten betwisten b.v. de traditionele methodiek waarin het aanleren van vaardigheden (b.v. optellen tot 10, optellen tussen 20 en 100) ingedeeld wordt in verschillende fasen of stappen : b.v. eerst 50+20, dan 56 + 20 vlot laren berekenen, en pas in de volgende stap 56+23. De NTCM (Standards-commissie) veroordeelde in 1993 de klassieke praktijk waarbij kennis en vaardigheden worden opgesplitst en stapsgewijze aangeleerd.  Ook de Freudenthalers (b.v. Treffers, Gravemijer) bekritiseerden het door ons gepropageerde principe van de progressieve complicering bij het aanleren van rekenvaardigheden waarbij we werken met opgesplitste en gecumuleerde deelvaardigheden.

    Zo moet men volgens Treffers bij het rekenen tot 100 niet werken in 4 of 5 stappen, maar onmiddellijk de moeilijkste opgaven voorleggen, b.v. 75-28 (zie Treffers, A., Een reactie op bijdrage van Raf Feys…PanamaPost, 1993 (11), nr. 3). Resnick en de constructivisten pleiten dus voor wat men ‘globaal rekenen’ zou kunnen noemen. Herbert Simon e.a. (o.c.) tonen aan dat veel vormen van leren (niet alle!) de stapsgewijze compilatie van kennis en/of het gradueel opbouwen van kennis en vaardigheden veronderstellen. Dit is ook heel typisch voor het basisonderwijs en zeker ook voor het rekenen in de onderbouw, voor het aanvankelijk lezen, het spellen, het vervoegen van de werkwoorden,… Simon en co betreuren net als wij dat de constructivisten hier geen of al te weinig aandacht aan besteden. Simon stelt dat constructivisten ten onrechte beweren dat volgens de bevindingen van de cognitieve psychologie kennis niet kan opgesplitst worden in verschillende componenten. Simon toont aan dat precies de cognitieve psychologie het opsplitsen in componenten/stappen, samen met de cumulatieve samenhang ervan, propageert. Hij schrijft: “Information-processing psychology has advanced rapidly by developing methods both to identifying the components and for studying them in their interactions. … It is a well-documented fact of human cognition that large tasks decompose into nearly independant subtasks.”

    Simon schrijft verder dat het een belangrijke opdracht is voor de leerpsychologie en voor de didactiek om in kennis en vaardigheden onderdelen te onderscheiden en om hun onderlinge cumulatieve samenhang te bestuderen. Het is volgens hem ook niet omdat rekenvaardigheden als zodanig in dagelijkse contexten moeten toegepast worden, dat men telkens bij het aanleren van de deelvaardigheden (b.v. cijferen) vanuit die contexten moet vertrekken. Dit alles belet niet dat er volgens die auteurs ook leermomenten zijn die globaler verlopen. Eens de leerlingen b.v. de rekenvaardigheden kennen, kunnen die ook toegepast worden bij meer globale rekenopgaven. Ook leerpsychologen als David Geary beklemtonen sterk het stapsgewijs opbouwen van vaardigheden (b.v. rekenmechanismen), waarbij achtereenvolgens elkaar cumulerende deelmechanismen worden aangeleerd.

    Binnen onze vakdidactische publicaties hechtten we heel veel belang aan het stapsgewijs leren. Dit komtb.v. tot uiting in ons boek ‘Rekenen tot honderd’ (1998, Plantyn, Mechelen). Ook in onze ’ directe systeemmethodiek’ voor het leren lezen werken we stapsgewijs. Leren lezen: onze DSM versus globaallezen Ook in onze ‘directe systeemmethodiek’ (DSM) voor aanvankelijk lezen werken we met een doorgedreven stapsgewijze aanpak. Dit staat haaks op de globale leesmethodiek (whole language). De DSM streeft het snel ontsleutelen en verklanken van letters, letterclusters en woorden na, en ook het leren schrijven daarvan. Het aantal letters neemt slechts geleidelijk toe, maar de letters worden meteen uitgebreid gecombineerd via letterclusters en woordjes. Nieuwe letters, lettergroepen en woordjes worden pas aangeleerd als de vorige voldoende zijn geautomatiseerd. Dat vereist veelvuldige herhaling van de verbindingen tussen de letters (grafemen) en de corresponderende klanken (fonemen). Voor de opeenvolging van de woorden worden telkens woorden gekozen die voortbouwen op de gekende letters, letterclusters en woordjes. Er is voldoende overlap op grafeem-foneem- en op subwoordniveau, zodat op basis van de al opgeslagen (sub)woorden nieuwe woorden makkelijker gelezen kunnen worden. Op die manier ontstaat een soort transfer. Men vertrekt ook van de kortste woordjes: eindrijmen als ik, is, an, os, eet, aat. Het zijn klankzuivere tweeklankwoorden van het type klinker-medeklinker. Ze worden ook sleutel- of signaalwoorden genoemd. De leerlingen sleutelen veel met die woordjes en herkennen ze als signaal in nieuwe woorden. KM-clusters (K is klinker; M is medeklinker) komen trouwens heel frequent voor in allerlei teksten (Raf Feys & Pieter Van Biervliet; Beter lezen lezen. De directe systeemmethodiek, Acco, 200 p.)

    7 Vaardigheidsonderwijs zonder specifieke vaardigheidsmethodiek

    De competentiegerichte/constructivistische aanpak opteert vooral voor zgn. ‘vaardigheidsonderwijs’, voor b.v. taalvaardigheidsonderwijs i.p.v. vroeger taalonderwijs, voor doing i.p.v. knowing mathematics. Maar merkwaardig genoeg verwaarloost men tegelijk de specifieke vaardigheidsmethodiek waarbij b.v. het automatiseren van berekeningswijzen en de parate kennis heel belangrijk zijn. Waar wij in onze vakdidactiek voor leren rekenen, lezen … veel aandacht besteden aan de methodiek van automatiseren en memoriseren, wordt dit binnen de visie op constructivistisch wiskundeonderwijs, binnen het constructivistisch & taakgericht taalonderwijs van het Leuvens taalcentrum van prof. Van den Branden totaal verwaarloosd.

    Volgens de meeste definities van competententie-ontwikkelend onderwijs is competent handelen onlosmakelijk verbonden met complexe situaties/taken; en zou dit weinig te maken hebben met parate kennis en geautomatiseerde vaardigheden. Wim Westera drukte zijn kritiek op die visie zo uit: “Als wij in bomen zouden klimmen en van de ene tak naar de andere zouden slingeren (= moeilijke situatie), dan heet dat dus competent gedrag. Apen kunnen dat veel beter, haast spelenderwijs en zonder enig nadenken, maar dan heet het enkel vaardigheid: de aap doet een kunstje, terwijl Tarzan in feite toch wel competent is. Best verwarrend. Als ik dan denk aan de competente piloot die bij ieder bochtje bedachtzaam overweegt wat te doen, heb ik toch liever de gewoon vaardige vlieger, die haast achteloos en zonder getalm en geteem de ideale lijn neemt. “

    Prof. Crahay (o.c.) formuleert in dit verband volgend fundamenteel leerpsychologisch bezwaar tegen de invulling en pretenties van competentie-ontwikkelend leren: “Een chirurg die er voor de veertigste keer in slaagt een hart te transplanteren, zou volgens die visie geen blijk geven van zijn competentie”, ironiseert Crahay, “omdat die complexe taak voor hem een routine geworden is, en niet complex meer is. De competentiegerichte aanpak zou dus slechts toepasselijk zijn in complexe situaties, in extreme gevallen of crisissituaties.” De kinderen leren vlot uit het hoofd te rekenen, vlot omspringen met de spellingregels, … zou dan weinig te maken hebben met competentie en vaardigheid.”

    8 Onderschatting van maatschappelijk karakter, vaktaal & belang vakdisciplines

    8.1 Geen aandacht voor cultureel/maatschappelijk karakter leerinhouden

    In punt 2.1 stelden we al dat het bij het constructivisme gaat om subjectieve kennisconstructie. Zobepleit het constructivistisch wiskunde-onderwijs het creëren van een echte constructieruimte voor de leerling. De leerlingen mogen b.v. bij berekeningswijzen niet in een keurslijf gedrukt worden. Elke leerling moet de kans krijgen om b.v. zijn eigen berekeningswijze voor 85-27 te construeren. Het leerplan wiskunde 1ste graad katholiek onderwijs van 2009 stelt: “Kennis kan niet zomaar passief overgedragen worden. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen van de leerling.”

    De filosoof Jacques Rançière vergelijkt de positie van de leerling met die van toeschouwer die zonderuitleg, maar op zijn eigenzinnige wijze een toneelstuk of kunstwerk interpreteert. “There is, therefore, a radical openness of interpretation in relation to this ‘thing”. De leerlingen moeten dan hun eigen interpretatie maken van het ding dat voorligt.

    We correspondeerden destijds met de Gentse prof. Leo Apostel over de visies op wiskundeonderwijs. Apostel ondersteunde onze kritiek op de formalistische en logisch-deductieve moderne wiskunde,

    maar evenzeer op de constructivistische aanpak van het Freudenthal Instituut. In 1986 stuurde hij mij volgende kernachtige kritiek op de constructivistische visie van Hans Freudenthal: “De visie van Hans Freudenthal op de constructivistische actie van de leerling is te beperkt. Het gaat immers bij constructivistische actie (1) om de interne actie van (2) een geïsoleerde leerling-denker, die (3) niet te maken heeft met schaarste (van tijd…), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen.” Freudenthal besteedde volgens prof. Apostel en volgens ons al te weinig belang aan wiskunde als vakdiscipline en maatschappelijk cultuurproduct. De constructivisten beklemtonen te weinig:

    -het culturele en sociale karakter van de wiskunde en van de wiskundige leerervaringen van het kind;- het vakmatige aspect, het belang van de door de eeuwen heen opgebouwde producten van het zoeken naar meer economische en efficiënte berekeningswijzen (=wiskunde als handig en cultureel werktuig); -de beperktheid van de leertijd op school; -het belang van gemeenschappelijke en vakwetenschappelijke taal en symboliek.

    8.2 Overschatting belang informele, intuïtieve, preconceptuele kennis, misconceptions

    Volgens prof. Charles Walker (Stanford) kiest men in constructivistische kringen nogal eenzijdig voor de leefwereld en de idiosyncratische (subjectieve) constructies van de leerling. De vakwetenschappelijke begrippen en de structuur van de vakdisciplines komen dan te weinig in beeld. Als kennis volgens het constructivisme een eigen subjectieve constructie is, dan lijkt het niet mogelijk of wenselijk om de intuïtieve, informele ideeën of preconcepties te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept. De leerlingen moeten volgens de constructivisten de kans krijgen geleidelijk aan hun eigen perspectieven te ontwikkelen.Concepten en leerinhouden (binnen wiskunde, natuurkennis…) vertonen dan weinig ‘objectieve’ en‘algemene’ kenmerken. 

    De onderwijspedagoog Thomas Ziehe stelt in tal van publicaties dat onderwijsverantwoordelijken en leerkrachten moeten accepteren dat het op school vooral gaat om culturele kennis die ver af staat van de leefwereld van de leerlingen; en die dus door hen op een eerste gezicht als ‘vreemd’ ervaren wordt. Belangstelling voor ‘culturele kennis’ moet vooral ook door de school en de leerkrachten opgewekt worden. Voor het vreemde karakter moetenleraren zich niet excuseren. Leraren moeten leerlingen helpen hun motivatiehorizon te verbreden. Ze vervullen dus een brugfunctie tussen de self worlds van hun leerlingen en die andere werelden. Leraren kunnen en moeten ook meer gebruik maken van het verborgen verlangen van leerlingen naar het trots zijn op wat je bereikt/geleerd hebt. Ze moeten zelf uitstralen dat je verdiepen in een vak tot verrukking kan leiden. De leerlingen moeten leren dat op de lange termijn aan iets werken uiteindelijk een groter gevoel van bevrediging en arbeidsvreugde oplevert dan het momentaan welbevinden.

    Als kennis volgens het constructivisme een eigen subjectieve constructie is, dan lijkt het niet mogelijk of wenselijk om de intuïtieve, informele ideeën of preconcepties te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept. De leerlingen moeten volgens de constructivisten de kans krijgen geleidelijk aan hun eigen perspectieven, kennis, oplossingsmethodes… te ontwikkelen. Concepten en leerinhouden (binnen wiskunde, natuurkennis…) vertonen dan weinig ‘objectieve’ en ‘algemene’ kenmerken.

    Bij het zelf construeren van kennis wijzen constructivisten op het belang van het voortbouwen op- en lang blijven stilstaan bij - de al aanwezige ‘informele’, ‘intuïtieve’ … kennis van de leerlingen. Constructivistisch gezien lijkt het ook niet mogelijk of wenselijk om deze intuïtieve ideeën te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept.

    Te veel aandacht voor intuïtieve concepten en misconceptions van leerlingen?

    Lev Vygotsky stelt dat alledaagse begrippen of preconcepten meestal weinig bewust aanwezig zijn; zezijn verder onsystematisch en niet verbonden met elkaar. Als alledaagse begrippen veelal weinig bewust aanwezig zijn en moeilijk kunnen verwoord worden, is het ook moeilijk om er het leerprocessterk op af te stemmen. Het is vooral door het leren van wetenschappelijke concepten - b.v. eigenschappen van lucht - dat er meer structurering komt in het wereldbeeld en dat kinderen zich meer bewust worden van hun alledaagse (intuïtieve) begrippen, en ook van hun misconceptions, foutieve of gebrekkige begrippen en aanpakken.

    De constructivisten beklemtonen te sterk het vertrekken van en het lang blijven stilstaan bij de informele kennis en misconceptions van de leerlingen, en te weinig het belang van de meer objectieve wetenschappelijke concepten en van de vakdisciplines. Het blijkt ook vaak niet interessant om te vertrekken van de misconceptions en informele aanpakken.

    Bereiter pleit in deze context -net als Vygotsky en Walker- voor het meer aandacht besteden aan ‘higher-level concepts’ -ook in het basisonderwijs, aan b.v. wetenschappelijke concepten omtrent de eigenschappen van lucht; de lucht drukt, enz. Hiermee zet hij zich ook af tegen de visie van de constructivisten die meer de alledaagse begrippen en intuïties centraal stellen en de hoger-orde-begrippen verwaarlozen.

    We gaan akkoord met de stelling dat de kinderen vaak al over preconcepten, informele kennis en misconceptions, eigen berekeningswijzen ... beschikken als ze op school bepaalde concepten moeten leren. Maar deze preconcepten zijn echter vaak weinig bewust aanwezig en ze worden vaak pas meer bewust in confrontatie met meer expliciete en wetenschappelijke ideeën. Het is enkel in sommige omstandigheden interessant om daarvan te vertrekken. De leerkracht heeft vooral de rol om de leerlingen te confronteren met de juiste concepten, waarbij de leerlingen tegelijk hun foute opvattingen kunnen inzien en corrigeren. Aan het gevaar van fixatie op minderwaardige informele aanpakken (b.v. blijven tellen één per één of tellen op de vingers, lineair optellen en aftrekken op de getallenlijn,…) besteden we veel aandacht in het boek Rekenen tot honderd (Kluwer, 1998, momenteel Plantyn, Mechelen).

    8.3 Te weinig aandacht voor symbolische voorstelling van kennis, formules e.d.

    Knowledge cannot be represented symbolically, & overaccentuering verwoording in de omgangstaal. In de visie van het Freudenthal Instituut, van de Standards en van Cobb e.d. zijn b.v. de wiskundige symbolisering, de formules voor de oppervlakteberekening e.d. niet belangrijk. Zo mochten b.v. ook bij de opstelling van de Vlaamse eindtermen wiskunde de basisformules voor de oppervlakteberekening niet opgenomen worden. Zo’n symbolisering zou het inzicht schaden. Ik zorgde er wel voor dat ze wel opgenomen werden in het leerplan van het katholiek lager onderwijs; maar in het OVSG-leerplan kwamen ze niet voor.

    In tegenstelling tot de bewering dat kennis niet symbolisch kan en moet voorgesteld worden en dat dit ook niet belangrijk is, wijst de evidentie uit dat symbolen veel meer zijn dan formele uitdrukkingen.

    Cognitieve competentie is ook afhankelijk van de beschikbaarheid van symbolische structuren (b.v. mentale patronen of beelden). Ook Vygotsky en Bereiter vonden symbolisering heel belangrijk. Vygotsky beklemtoonde de interactie met de ‘symbolische omgeving’ zoals die in de vakdisciplines vorm werd gegeven.

    8.4 Haaks op herwaardering vakdisciplines

    Constructivistisch onderwijs neemt afstand van klassiek onderwijs waarin veel belang gehecht wordt aan de klassieke vakdisciplines e.d. Binnen de brede strijd tegen de ontscholing wordt echter precies gepleit voor een herwaardering van de vakdisciplines als cultuurproducten en van de klassieke basiskennis en basisvaardigheden. Typisch voor vakdisciplines is o.a. hun uitgekiende stapsgewijze, cumulatieve opbouw.

    De Engelse kennissocioloog Michael Young nam een aantal jaren geleden radicaal afstand van zijn vroegere relativering van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines. Sindsdien stelt hij: “We need to put subjects at the heart of the curriculum. Neither subjects (vakdisciplines) nor the boundaries between them are arbitrary. They are a form of specialisation of knowledge with powerful educational possibilities. There is ‘powerful knowledge’ that all pupils were entitled to. Powerful knowledge is systematic. Its concepts are systematically related to one another and shared in groups, such as subject or disciplinary associations. It is not, like common sense, rooted in the specific contexts of our experience (Bringing Knowledge Back in, 2007).

    De Engelse schooldirecteur Michael Fordham drukt het zo uit: “It is to the disciplines that the teacher should turn for the content of instruction. It is by immersing ourselves in prior traditions – of which the academic disciplines represent the best means available to use for studying the natural and social world we share – that we are able to enter into meaningful conversations about those traditions and how they might be extended in the future. Education in the academic disciplines is liberating in that it sets us free”. (Curriculum Theory, Educational Traditionalism and the Academic Disciplines).

    De Franse prof. Nathalie Bulle poneert: “Or c’est l’organisation systémique, c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensée, qui soustend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente. Vygotski montre en particulier comment l’abstraction opérée par les savoirs organisés’ soustend la prise de conscience et la pensée volontaire. Selon Vygotski, l’intériorisation par l’individu d’outils cognitifs médiateurs de la pensée (concepts, idées, savoirs, qui sont des construits sociaux développés en premier lieu d’une manière externe à l’individu) implique la reconstruction de son activité psychologique sur la base de ces construits. Grâce à eux, la pensée humaine s’élabore en agissant non pas sur le monde, mais sur elle-même.

    Or c’est l’organisation systémique,c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensée, ou encore c’est la séparation des savoirs des disciplines, qui soustend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente.”

    9 Authentieke evaluatie: competenties moeilijk te evalueren

    9.1 Totaal andere evaluatie nodig!?

    De Nederlandse leerpsycholoog & constructivist Simons schrijft: “Nieuwe vormen van toetsing (‘authentic testing’) zijn nodig om deze krachtige leeromgevingen te laten functioneren: leerlingen moeten worden afgerekend op die kennis en vaardigheden, passend bij de constructivistische leerprocessen, die bedoeld worden” (Meso Magazine, 1999, nr. 105). Neyland stelt: “De doelen van het constructivisme kunnen niet in output termen (leerresultaten) worden omgezet. De ontwikkeling van perspectieven, metacognitieve aanpakken, en andere hogere orde concepten is geen lineair proces met welbepaalde stappen die gemakkelijk te evalueren zijn.”

    Cobb gaat nog een stap verder en schrijft: “The constructivist approach respects that students aret he best judges of what they find problematical and encourages them to construct solutions that theyfind acceptable given their current ways of knowing’.Ook in teksten van de Leuvense constructivist Filip Dochy wordt gesteld dat competentie-ontwikkelend en constructivistisch onderwijs nieuwe evaluatievormen vereist.

    Met authentic assessment worden vormen van evaluatie bedoeld waarbij gebruik gemaakt wordtvan ‘levensechte’ opdrachten, taken of problemen. Het gaat dan b.v. om portfoliotoetsing op basis vaneen leerlingendossier waarin eigen werkstukken een belangrijke rol spelen. De praktische uitvoering blijkt echter heel moeilijk zelfs voor professoren die het constructivisme propageren. Zo zien we dat prof. Martin Valcke (R.U. Gent) zijn studenten voor de cursus over ‘constructivisme’ e.d. met de door het constructivisme verfoeide meerkeuzevragen beoordeelt.

    9.2 Kritiek op constructivistische evaluatie-visie

    De constructivisten krijgen als kritiek dat zij de klassieke evaluatievormen te sterk in vraag stellen, het proces scheiden van het product en tegelijk geen valabel alternatief bieden.

    Hoe kan het constructivisme echt overtuigen, als de effectiviteit van deze aanpak niet echt aantoonbaar of zichtbaar is? Constructivisten vinden het proces veel belangrijker dan de inhoud en het product. Ze hebben dan meestal veel kritiek op de gangbare evaluatiewijzen. Hun alternatieven blijven evenwel vaag en moeilijk realiseerbaar omdat ze b.v. vanwege de leerkracht al te veel energie vereisen.

    Als de wiskunderesultaten in Amerika tegenvallen, dan zeggen de Standards-verantwoordelijken dat dit de schuld is van de gebruikte toetsen (b.v. ook binnen landenvergelijkend TIMSS’onderzoek). Ook in Nederland formuleren de aanhangers van het realistisch rekenonderwijs bij tegenvallend onderzoek (b.v. PPON van 1997) al te vlug kritiek op de gehanteerde toetsen, zonder dat ze in de voorbije decennia een alternatief formuleerden.

    Men mag o.i. het onderwijsproces niet losmaken van het product, en ook objectiveerbare beoordelingen zijn heel belangrijk. Objectiveerbaar betekent evenwel niet dat men perse met meerkeuzevragen moet werken. Het kan in elk geval niet dat de beoordeling van de accepteerbaarheid van oplossingen aan de leerling als beoordelaar overgelaten wordt. Dan zou het niet langer uit te maken zijn of het leerproces effectief of niet effectief was.

    Ook prof. Marcel Crahay stelt zich vragen bij het kunnen evalueren van algemene competenties:“Mais comment évaluer ce savoir-mobiliser qui devient vite la résurrection du savoir-transférer? … Son nom le plus connu est l’intelligence, conçue comme l’aptitude à s’adapter aux situations nouvelles. En définitive, selon nous, la logique des compétences véhicule une idolâtrie de la flexibilité”. Zelfs de Leuvense constructivist Filip Dochy geeft toe dat de evaluatie van competenties een moeilijke zaak is.

    In Vlaanderen leidde de constructivistische aanpak tot de gekunstelde richtlijn binnen de taalleerplannen om 60% van de punten te besteden aan de vaardigheden en hoogstens 40% aan kennis. En het aanbrengen van kennis moest gekoppeld worden aan een vaardigheidscontext, waardoor de gestructureerde aanbreng van bijvoorbeeld woordenschat, spelling en grammatica verloren gaat. Aangezien b.v. het spreken van Nederlands, Engels... moeilijk te evalueren is - en zeker binnen een schriftelijk examen - werd het ook moeilijk om de opbrengst van de lessen taal te evalueren. De leerlingen wisten/weten dat ze toch voldoende punten zouden krijgen voor de vaardigheden, en hecht(t)en dus weinig belang aan de (kennis)toets.

     

     

     

     

     


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:constructivisme
    11-08-2020, 17:16 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Grondige & kritische analyse van kenmerken van - en kritieken op - constructivistische leerprocessen & kennisrelativisme deel 1


    1 Inleiding

    In deze bijdrage diepen we de verschillende kenmerken en werkvormen bij constructivistisch onderwijs uit – waarbij we deze ook confronteren met demeer klassieke en instructiegerichte didactiek. We bekijken vooral de situatie in het lager en in het secundair onderwijs.

     Het constructivisme is geen scherp afgelijnde stroming, maar een familie van stromingen en stroompjes (gesitueerd leren, probleemgestuurd leren, zelfstandig leren, ervaringsleren, zelfontdekkend leren, zelfregulerend leren, authentisch leren, vaardigheidsonderwijs, leerpleinen, criscrossing landscapes, ‘powerful learning environments/ krachtige leeromgevingen’, het nieuwe leren, taakgericht (taal)onderwijs, situated learning & cognition, anchored learning, cooperative learning, problembased learning, learning community (leergemeenschap), communities of practice, integrated environmentalism,whole-learning, …).

    In de VLOR-publicatie ‘competentie-ontwikkelend onderwijs’-2008 vergelijken de Vlaamse onderwijskundigen Filip Dochy, Martin Valcke, Roger Standaert, Ferre Laevers & Herman Baert de klassieke, leraargestuurde leeromgeving met hun constructivistische visie:

    *leerkrachtgestuurd onderwijs, versus sturing door de lerende *instructie, versus leerlingactiverende taken en opdrachten, *lerende is eerder passief versus lerende is actief/zelfsturing *kennisinhouden en discipline-vaardigheden zijn uitgangspunt voor het curriculum, versus realistische praktijksituaties als vertrekpunt *disciplines staan centraal ,versus modules die grotendeels interdisciplinair zijn *opgesplitste vaardigheden, versus algemene vaardigheden geïntegreerd in taken, *klassikaal onderwijs, versus individueel & collaboratief onderwijs

    Evolutie van het woordgebruik =onderwaardering van kennis en kennisoverdracht

    De onderwaardering van kennis en kennisoverdracht komt ook tot uiting in de evolutie van het woordgebruik. De belangrijkste begrippen binnen de klassieke schoolgrammatica werden/worden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen: kennis & leerinhoud door vaardigheden & competenties; leerschool door leefschool; onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach); cultuuroverdracht & expliciete instructie door ‘zelfconstructie van kennis’, leerling door ‘lerende’; sturing door de leerkracht door ‘zelfsturing of zelfregulering’ & ontwikkelingsgericht leren; hoge eisen, excelleren en ambitie door een prestatievijandig klimaat; aandacht voor presteren en objectief beoordelen versus weinig aandacht en zelfs afkeer voor examens, cijfers, individuele prestaties; accent op de intellectuele dimensie door overaccentuering van het affectieve welzijn en van het ‘sociale’ (samen werkstukken maken, veel nadruk op groupmindedness); hoge eisen door ‘knuffelen’ en verleuken; diepgaande reflectie door ‘learning by doing’; e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ‘egogerichte zelfontplooiing’ à la CEGO, leren door ‘leren leren’; school door ‘leeromgeving, studiehuis & learning park; belangstelling wekken voor brede cultuur door ‘leren vanuit betrokkenheid op de eigen verlangens en belangstelling van de leerling’ & intrinsieke motivatie; presenteren van kernachtige, transparante en coherente lessen door moeizaamzelf laten opzoeken van informatie; veelzijdig taalonderwijs door eenzijdig communicatief vaardigheidsonderwijs; …

    2 Constructie van kennis & vaardigheden

    2.1 Subjectieve kennisconstructie & open curricula

    Constructivisten houden niet van het klassieke uitleggen van de leerinhoud aan de leerlingen en van inductieve opbouw via leerkrachtgeleide leergesprekken & geleid-ontdekkend leren, van gedetailleerde curriculuminhouden en leerplannen. Kennis wordt immers altijd door de lerende zelf geconstrueerd, vanuit de concepten (informele ideeën…) die hij/zij op dat moment beschikbaar heeft: ‘We cannot know reality’ en “the individual constructs knowledge in contrast of it being imprented from the environment/teacher”.

    Koeno Gravemijer (Freudenthal Instituut) verwoordde dit constructivistisch axioma als volgt: “Wiskunde kan en moet geleerd worden op grond van eigen autoriteit en van eigen mentale activiteit”. Volgens Gravemijer komt het vooral aan op een ‘bottom-up problem solving’ waarbij ook de visuele voorstellingswijzen idealiter door de leerlingen zelf ontwikkeld worden.” (Gravemijer, K., 1994, In Streefland L. (ed.), Developing realistic mathematics education, Utrecht, CdB Press).

    De Nederlandse leerpsycholoog en constructivist R.J. Simons schrijft: “Er is dus geen objectieve waarheid met betrekking tot de leerstof, de visie op het vak e.d. In plaats daarvan worden leerlingen in de gelegenheid gesteld hun eigen perspectieven geleidelijk aan te ontwikkelen” (Meso magazine, 1999, nr. 105).

    Simons redeneert logisch, wie A zegt (zelfconstructie, eigen perspectieven), moet ook B zeggen. De subjectieve intuïties en eigenaardige aanpakken van de leerlingen, lijken belangrijker dan de wetenschappelijke concepten binnen de natuurkennis, de gestandaardiseerde en geautomatiseerde berekeningswijzen van 85-27 binnen de wiskunde… Concepten en leerinhouden vertonen dan weinig‘ objectieve’ en ‘algemene’ kenmerken.

    De wiskunde-didacticus Cobb schrijft in dezelfde zin: “kennis berust op een subjectieve constructie, en dan moet het leerproces vooral een zaak van “bottom-up problem solving” zijn; want: “direct instruction leads to ‘routinization’ of knowledge and drives out understanding.”

    In de constructivistische benadering wordt hoofdzakelijk over constructie/construeren gesproken als een vrij individueel proces en zonder onderscheid tussen leerlingen van verschillende leeftijden, alsof b.v. het leren en zelf ontdekken van jonge kinderen hetzelfde zou zijn als het construeren van leerlingen uit de bovenbouw basisonderwijs, secundair onderwijs of van volwassenen. Het socio-constructivisme beklemtoont meer de constructie door de groep leerlingen, maar wel veelal vertrekkende van de individuele constructie van elke leerling.

    Open curricula & leervisie

    Onder invloed van het constructivisme is er ook een trend ontstaan om het idee van een curriculum met voldoende vooraf vastgelegde doelen en inhouden te verlaten ten gunste van een heel open curriculum. Wie vooral de heel persoonlijke constructie van kennis door de leerling vooropstelt en vooral denkt in termen van algemene competenties & sleutelcompetenties en niet in termen van specieke leerinhouden, moet uiteraard ook geen curricula ontwerpen waarin per leerjaar b.v. de concrete kennis- en vaardigheidsdoelen voor wiskunde opgesomdworden. Bij de hervorming van het wiskundeonderwijs destijds in de Verenigde Staten koos men resoluut voor een open curricula à la ‘Standards’ -1989 waarin geen concrete leerdoelen en geen leerjaarreferenties meer opgesomd worden, maar vooral algemene en verheven klinkende oriëntatiedoelen.

    Constructivisten pleiten dus veelal voor open curricula en vaak ook voor vakkenoverschrijdend onderwijs. Ze formuleren ook vaak kritiek op het jaarklassensysteem dat onvoldoende rekening zou houdenmet de individuele constructie van kennis & de individuele vorderingen die sterk kunnen verschillenvan leerling tot leerling.

    2.2 Sturende rol van leerkracht en belang uitgewerkte voorbeelden onderschat

    De uitgangspunten van het constructivisme wijken in sterke mate af van de klassieke aanpak met veel aandacht voor leraargestuurde instructie, voor de basisleerstof die leerlingen moeten verwerven, en voor de belangrijke rol hierbij van de vakdisciplines, leerplannen met duidelijke leerinhouden per leeftijdsgroep. De meeste leerpsychologen en wijzelf bepleiten net als de constructivisten het actief betrekken van de leerlingen. Maar we verbinden hier geenszins een pleidooi voor overwegend constructivistische arrangementen aan. Uiteraard moeten de leerlingen altijd actief meewerken en zich openstellen, maar hieruit mag men niet afleiden dat wat geleerd wordt niet sterk kan gestimuleerd worden door leerkrachtgestuurde instructie. Constructivisten beroepen zich hier ook ten onrechte op Lev Vygotsky. Precies Vygotsky geeft niet enkel de leerling een actieve stem in het kapittel, maar hij laat nog meer de stem van de leerkracht en de stem van de leerinhoud (=culturele en symbolische werktuigen uit de vakdisciplines) doorklinken.

    Belang van leerkrachtgestuurd onderwijs en aanbieden van uitgewerkte voorbeelden

    De Nederlandse prof. Simon Veenman schreef in zijn pleidooi voor de herwaardering van leraargestuurd onderwijs: “Directe instructie kan men definiëren als gerichte handelingen van de leraar met het doel de leeractiviteiten van de leerling te ondersteunen en in een gewenste richting te structureren. Het uitgangspunt bij directe instructie is dat er momenten in het onderwijsleerproces zijn waarop de kennis, inzichten en vaardigheden die binnen een cultuur of context als betekenisvol en functioneel worden beschouwd het meest doelmatig en doelgericht op een directe manier aan de leerlingen kunnen worden onderwezen. Het begrijpen van de culturele werkelijkheid geschiedt beter, geordender, doelgerichter en doelmatiger als de leraar in het onderwijs die zaken aan de orde stelt die de leerling nog niet begrijpt en beheerst” (in Paper ten behoeve van de cursus Instructievaardigheden, september 2001). Bij leraargestuurd onderwijs gaat het ook om geleid-ontdekkend leren, begeleid automatiserenen & memoriseren, feedback geven …

    Veenman bekritiseerde tegelijk het constructivisme:“Met de huidige nadruk in het beleid op actief en zelfverantwoordelijk leren, wordt de waarde van directe instructie onderbelicht - en geraakt ze zelfs in diskrediet. Het actief verwerven van kennis en vaardigheden door de leerlingen moet begeleid worden door aangepaste vormen van instructie, uitleg, hulp en ondersteuning van de leraar. Vooral ook wanneer de leerling nog over weinig voorkennis van een bepaalde vakinhoud beschikt of wanneer het gaat om complexe problemen zal de leraar in de beginfase van het onderwijs de leeractiviteiten van de leerlingen op een meer sturende of directe wijze ondersteunen, om vervolgens via de fase van de gedeelde sturing en afnemende ondersteuning de verantwoordelijkheid voor het leren steeds meer in handen te leggen van de leerlingen.”

    In ‘The rise and fall of constructivism’ (1994) stelt prof. G. Solomon: “Kinderen zijn geen wetenschappers en construeren geen kennis op de manier waarop de wetenschappers dit doen. Wat kinderen moeten leren is overigens voor hen vaak volstrekt nieuw en daardoor ontbreekt de relatie tussen hun leefwereldintuïties en de nieuwe begrippen die  geleerd moeten worden.” Vandaar dat ook Solomon ook wijst op  belangrijke functie van leraar in het proces van cultuuroverdracht (Pedagogische Studiën, 1998 (75), p. 179).

    Constructivisten verwijzen soms naar bepaalde onderzoeken (b.v. Bobrow & Brower …) die zouden aantonen dat leerlingen beter informatie kunnen onthouden die ze zelf moeten opzoeken dan informatie die ze passief ontvangen. Volgens nobelprijswinnaar Herbert Simon toont veel meer onderzoek aan dat leerlingen in veel omstandigheden meer informatie opsteken als deze meegedeeld wordt, dan wanneer ze die zelf moeten creëren of zoeken. In heel wat situaties zijn de leerlingen overigens niet in staat om voor zichzelf kennis te construeren en dan hebben ze nood aan  expliciete instructie.

    Veelvuldig zelfontdekkend leren is ook niet efficiënt omdat het te veel tijd in beslag neemt. Daarom wordt ontdekkend leren meestal slechts ingelast nadat de leerlingen al de concepten verworven hebben. Zelfontdekkend leren kan ook nadelig zijn voor de leermotivatie. Wanneer het zelf zoeken veel tijd vergt en niet succesvol blijkt, dan merkt men dat de motivatievan de leerlingen sterk daalt. Simon verwijst ook naar de bevindingen van Ausubel omtrent al danniet ontdekkend leren Herbert Simon & vele anderen wijzen in dit verband ook op het belang van het zgn. werken met uitgewerkte voorbeelden; op “het belang van het veel toegepaste ‘analoog leren’, een soort inductief leren waarbij de instructie de functie heeft de voorbeelden te presenteren aan de hand waarvan deleerling z’n kennis/inzichten en vaardigheden kan helpen opbouwen” (Applications and Misapplications of Cognitive Psychology to Mathematics Education, 2000)

    2.3 Overbeklemtoning coöperatief leren, leergemeenschap …

    Een aantal socio-constructivisten beklemtonen sterk dat leerlingen vooral in dialoog met elkaar samen moeten werken aan betekenisconstructie. Ze verwijzen hierbij naar het leren buiten de school dat veelal in groepsverband zou verlopen, binnen een ‘leergemeenschap’ waarin mensen met een gelijke status samen werken om hun individuele kennis en vaardigheden te verbeteren (naar het model van b.v. wetenschappers die samen werken in een ‘learning community’ of ‘expert community’).

    Coöperatief leren wordt vaak als een wondermiddel voorgesteld. Dit alles wordt dan getransponeerd naar het onderwijs, ook naar het basisonderwijs. Echte kennis zou dus vooral verworven worden als leerlingen in groep kennis mogen verwerven via group learning of cooperative learning. Een aantal auteurs wijzen er terecht op dat jonge kinderen niet beschikken over de expertise, noch over de nodige sociale vaardigheden om te ageren als een ‘expert community’. Ook Herbert Simon en co (o.c.) vinden de constructivistische claim van coöperatief leren heel eenzijdig. Ze wijzen er op dat uit veel onderzoek blijkt dat coöperatief leren bij leerlingen vaak niet effectief is: “Relative few studies have succesfully demonstrated advantages for cooperative versus individual learning’ and a number of detrimental effects arising from cooperative learning have been identified-the ‘free rider’, the ‘sucker’, ‘the status differential’ and ‘ganging up’ effects.”

    Simon en co geloven wel in de partiële waarde van groepswerk, maar zij stellen dat groepswerk geen wondermiddel is- en slechts voor bepaalde taken en onder bepaalde voorwaarden (b.v. sterke begeleiding door leerkracht) effectief is: “Our point of view is not to say that cooperative learning can not be succesful nor sometimes better than individual learning. Rather, it is not a panacea that always provides outcomes superior or even equivalent to those of individual learning”. Ook N. Mercer stelt dat onderzoek uitwijst dat coöperatief leren vaak niet effectief was/is, maar enkel zinvol kan zijn als het sterk begeleid en voorbereid wordt door de leerkracht.

    Het begrip ‘learning community’ botst ook nog op andersoortige kritiek. Volgens Cobb en Gravemijer geldt als waar wat door de groep als waar wordt verklaard. In haar onderzoek omtrent de praktijk van het zgn. realistisch wiskundeonderwijs stelde Els Wijffels echter vast dat ook daar de mathematische kennis niet opgebouwd wordt door de groep, maar door de leerkracht wordt aangegeven als ‘taken-as-shared’, als gedeelde, vaststaande kennis (Interactie in het reken-wiskundeonderwijs, Panamapost, 1994, nr. 3, p. 29-43).

    Critici stellen ook dat de wiskundige constructies van de leerlingen te arbritrair zijn. Cobb antwoordt hierop dat dit niet zo is, omdat ‘their constructions are constrained by an obligation to develop interpretations that fit those of other members of the classroom community”. Kozloff ziet in zulke visie het “installeren van ‘een tirannie van de meerderheid’ gemaskeerd door een quasi-therapeutisch jargon, waarin inzicht betekent instemming met de meerderheid en waarheid betekent conformisme”.

    3 Brede vaardigheden/competenties los van specifieke leerinhouden & kennisrelativisme

    3.1 Algemene competenties

    Het constructivisme en het competentie-ontwikkelend leren beklemtonen het verwerven van algemene competenties, sleutelcompetenties e.d. Het gaat dan b.v. over het leren problemen oplossen, onderzoeken, reflecteren, informatie verwerven, creatief en kritisch denken, doing mathematics, geletterdheid, … Men spreekt veelal in termen van algemene competenties, sleutelcompetenties, algemene en vakoverschrijdende vaardigheden, e.d.

    Men opteert vaak ook voor de term ‘vaardigheidsonderwijs’, en relativeert hierbij het belang van kennis.

    Ook op de VLOR-startdag van september 2015 pleitte de Leuvense prof. Kris Van den Branden voor een totale ommekeer; ons leraargestuurd onderwijs & klassieke vakdisciplinaire leerinhouden waren volgens hem hopeloos verouderd. Hij pleitte voor het voortaan werken vanuit een beperkt aantal sleutelcompetenties en loslaten van de klassieke vakdisciplines.

    Van den Branden had in heel vage termen en slogans over ”Sleutelcompetenties voor de 21ste eeuw: taal en informatie doen werken; kennis doen werken; verbeelding doen werken; moderne technologie doen werken; sociale relaties doen werken; verandering doen werken; je eigen leerkracht doen werken; je leven doen werken; het leven op deze planeet doen werken.”

    We repliceerden o.a. dat zogenaamde sleutelcompetenties nooit het directe doel van het onderwijskunnen zijn, net zo min als vorming van intelligentie het directe doel van het onderwijs is. Er zijn wel mensen die zo’n formele intelligentie-aanpak hebben gepropageerd en uitgeprobeerd, maar dat is steeds beroerd afgelopen.

    3.2 Kennisrelativisme

    Voor constructivisten zijn de klassieke leerinhouden & leerplannen per leerjaar niet zo belangrijk meer. Ze mogen dan ook niet langer het leerproces in sterke mate oriënteren en structureren. Zo verkondigden ook Roger Standaert & andere eindtermenideologen dat leerplannen overbodig waren en dat de leraars zich enkel mochten richten op de eindtermen/competenties op het einde van de lagere school, eerste graad s.o. ... en niet langer op de leerinhouden van de leerplannen per leerjaar. Voor de lerarenopleiding waren volgens hen dan de algemene ‘basis-competenties voor de leraren’ het vertrek- en het eindpunt.

    Het centraal stellen van vaardigheden en het leren van onderzoeksvaardigheden gaat dus gepaard met de relativering van vakdisciplinaire (basis)kennis en vaardigheden. Op 5 april 2019 betreurde leraar s.o. Johan De Donder in een opiniebijdrage in DS het kennisrelativisme: ‘Volgens de nieuwe aanpak in de leerplannen mocht de leraar zich steeds minder bezighouden met het overdragen van kennis en meer met het begeleiden van leerprocessen. Het accent komt te liggen op zelfontdekkend en zelfsturend leren, want het zou een feit zijn dat kennis vlug veroudert .”

    Tijdens zijn KULAK-lezing op 21 maart 2018 formuleerde Dirk Van Damme (OESO) in dit verband ookveel kritiek op “de evolutie van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs, en op de onderwaardering van alles wat te maken heeft met kennisoverdracht.

    Van Damme: “We hebben de voorbije decennia onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zo’nevolutie aan het meemaken waren. En dit is ook een zelfkritiek.” Volgens hem luid(d)en de misleidende kritieken o.a.: “*Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag. *In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk. *Kennis werd/wordt vaak voorgesteld als gereduceerd tot accumulatie van feiten en werd geassocieerd met memorisatie en rotelearning.*Disciplinaire vakkennis staat ver af van de concrete noden van het beroepsleven.”

    DVO & Roger Standaert bevorderden in sterke mate het kennisrelativisme. Vooral ook de ‘Dienst voor Onderwijsontwikkeling’ van het departement propageerde vanaf de oprichting in 1991 volop het kennisrelativisme en de ontscholing - vooral via de eindtermenoperatie die het patroneerde. De DVO beschreef de ‘officiële’ visie achter de eindtermen zo: "Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren'die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op langetermijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten” (in: De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie'; in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004).

    In wat Roger Standaert in 2007 poneerde in een reactie op onze O-ZON-campagne tegen ontscholing en kennisrelativisme van 2007 kwam het kennisrelativisme overduidelijk tot uiting. Standaertschreef: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).” Standaert sloot zich hier aan bij het kennis- en cultuurrelativisme van de Franse socioloog Pierre Bourdieu.In zijn standpunten over examens, punten, rapporten, centrale toetsen … stelde Standaert zich ooksteeds vrij prestatievijandig op.

    Ook in reacties van inspecteurs op onze O-ZON-campagne kwam het kennisrelativisme tot uiting.Drie Brugse inspecteurs stelden in een reactie op onze O-ZON-campagne 2007: *”Er is geen achteruitgang van de kennis. *Directe instructie rendeert niet (slechts 10%). Basiskennis is morgen al verouderd en verdampt vlug. *Hoofdrekenen is ook niet meer zo belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine.*Taal en spelling evolueren voortdurend: ‘als de boodschap maar overkomt’.  Ook spelling, grammatica, literatuur… zijn niet zo belangrijk.”

    In KLASSE van februari 2007 pleitten ook de inspectiekopstukken voor het in sterke mate relativeren van kennis. We citeren even. Kristien Arnouts -inspecteur-generaal s.o.- poneerde: ”Als groep kennen de twaalfjarigen zeker meer dan die van vroeger. De eindtermen hebben ervoor gezorgd dat leraren ruimer aandacht hebben voor andere zaken dan kennis. Dat merk je in de nieuwe didactieken, zoals begeleid zelfstandig leren, hoekenwerk, contractwerk… Als je een zaal vol vijftigers vraagt wat 1302hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze nog meer daarover?“

    Els Vermeire –  coördinerend inspecteur s.o. – beweerde: “Onderzoek heeft duidelijk bewezendat leerlingen niet beter gaan spellen als ze daar meer tijd aan besteden. Als je naar de huisarts gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of medicijnen van twintig jaar geleden.”Vermeire betreurde in Nova et Vetera van september 2007: “Het “vaardigheidsonderwijs en het competentieleren’ zijn jammer genoeg nog niet algemeen doorgedrongen. Een veranderende samenleving vraagt immers een veranderende school”. Ze poneerde verder: “Ik zit met een wrang gevoel: hoe komt het dat deze ‘oude’ onderwijsvernieuwingen niet alleen nog altijd niet breed geïmplementeerd zijn, maar ook nog altijd op felle weerstanden stuiten?” Volgens Vermeire mogen de leerkrachten ook “niet veel tijd besteden aan woordenschat, spelling, grammatica… En ze mogen dit ook niet aanbrengen los van vaardigheden.”

    Bekering van Luikse onderwijskundige Marcel Crahay

    De Luikse prof. Marcel Crahay die in de jaren 1990 in Franstalig België volop competentiegericht &constructivistisch onderwijs propageerde, zag na enkele jaren in dat dit tot een niveaudaling leidde.Hij nam radicaal afstand van zijn vroegere visie. Hij concludeerde in 2006 in een kritische bijdrage: “Het lijkt ons dringend noodzakelijk af te stappen van competentiegericht  onderwijs en te pleiten voor een terugkeer naar de leerinhouden en de vakken.” Crahay geloofde nietlanger meer in het aanleren van transversale, algemene, flexibele competenties – los van concrete leerinhouden.We moeten volgens Crahay en vele anderen opnieuw de leerinhouden en vakdisciplines en hetleerkrachtgestuurd leerproces centraal stellen. De vage competentiegerichte ‘socles de compétences’ en de competentiegerichte leerplannen bieden boden volgens hem al te weinig steun en structuur. Zo wordt de achteruitgang in Franstalig België mede op naam gebracht van de invoering van de vage ‘socles de compétences’ in plaats van de klassieke leerplannen met duidelijke inhoudelijke leerdoelen. Crahay pleitte tevens voor een gestructureerde aanpak van het leerproces. In plaats b.v. van het onmiddellijk confronteren van leerlingen met complexe probleemsituaties.(Dangers, incertitudes et incomplétudes de la compétence. Revue française de pédagogie, 2006, nr.154, 97-110.)

     3.3 Mythe van brede & flexibele vaardigheden

    De constructivisten beklemtonen het verwerven van algemene competenties, sleutelvaardigheden , probleemoplossend gedrag … De kans op het succesvol oplossen van een probleem is echter in sterke mate afhankelijk van de hoeveelheid domeinspecifieke (voor)kennis waarover studenten beschikken. In de meeste gevallen is deze (voor)kennis nog niet of onvoldoende aanwezig. De leraar/docent heeft dan de belangrijke taak om zijn kennis als het ware te lenen aan de student/leerling en ervoor te zorgen dat deze kennis in het langetermijngeheugen terecht komt.

    Constructivisten vergeten dat complexe taken en problemen maar kunnen aangepakt worden als de leerling al over veel kennis en vaardigheden beschikt. Hoe jonger de kinderen, hoe minder dit het geval is. Een leerling die over te weinig kennis en over te weinig deelvaardigheden beschikt zal vlug overweldigd en ontmoedigd worden.. Bij het oplossen van problemen moeten ook vaak meerdere componenten (begrippen, berekeningswijzen) aangewend worden. Wanneer een leerling niet over veel of de meeste componenten beschikt, zal hij veel tijd verliezen als hij deze gekende componenten veelvuldig moet herhalen met de bedoeling om vooralsnog een paar nieuwe componenten te verwerven en het probleem op te lossen. Dit is tijdverlies en werkt demotiverend. Het leidt ook tot een overbelasting van het werkgeheugen.

    Prof. natuurwetenschappen Fred Jansssen over mythe van brede vaardigheden

    Fred Janssen, hoogleraar Didactiek van de Natuurwetenschappen, schreef op 10 juni 2020 een bijdrage over de gevaarlijke mythe van de brede vaardigheden/competenties. Hij schreef: ”In bijna ieder

    curriculumdocument wordt onderstreept dat leerlingen moeten leren probleem oplossen, onderzoeken, reflecteren, zelfreguleren, informatie verwerven, creatief en kritisch denken. Er wordt vaak ten onrechte vanuit gegaan dat het hier om brede vaardigheden gaat die je in een bepaald domein kunt leren en vervolgens in andere domeinen weer kunt toepassen. Dit is een gevaarlijke mythe. Alle brede vaardigheden, van zelfreguleren, onderzoeken, informatie verwerven tot reflecteren, kunnen worden beschreven als probleem oplossen: formuleer het probleem, zoek naar mogelijke oplossingen en toets deze kritisch.

    De mythe van brede vaardigheden/competenties is heel hardnekkig en heeft een grote aantrekkingskracht. Als algemene strategieën er namelijk echt toe zouden doen, zouden we leerlingen niet meer in moeten leiden in die domeinen en geen leerkrachten meer nodig hebben die echt verstand hebben van een domein.

    Tal van onderzoek naar verschillen in probleem oplossen tussen experts en beginners heeft echterook aangetoond dat betere probleemoplossers niet per se beschikken over betere algemene oplosstrategieën. De ‘werkzame stof’ - ook bij experts - is nu juist domeinspecifiek. De kennis van experts in een bepaald domein is hiërarchisch georganiseerd rond centrale concepten en principes (ze kunnen hoofd van bijzaken onderscheiden: de dieptestructuur), en gekoppeld aan bepaalde probleemtypes. Ze herkennen in een probleemsituatie welke kennis relevant kan zijn en beschikken over domeinspecifieke strategieën die richting geven aan het zoekproces.

    Doordat ze regelmatig succesvol zijn, geven ze ook niet snel op als het moeilijk wordt en beschouwen ze het maken van fouten vaak als onvermijdelijk bij het verkennen van onbekend terrein. Minder goede probleemoplossers in een domein gaan vaak af op oppervlakkige kenmerken omdat ze slechts over gefragmenteerde kennis beschikken. Ze herkennen de dieptestructuur in een probleemsituatie niet. Omdat ze veel minder succeservaringen opdoen, ontbreekt het hen aan domeinspecifiek zelfvertrouwen, geven ze eerder op als het moeilijk wordt en proberen ze soms fouten maken te voorkomen?”

    Soms moet men uiteraard de leerlingen wel eens met reële problemen/contexten confronteren omdat een leerling anders niet altijd de toepasbaarheid van de geïsoleerde opdrachten inziet. Ook in de klassieke wiskundedidactiek werd het inzicht in nieuwe begrippen en berekeningswijzen vanuit een bepaalde probleemoriëntatie aangebracht en men opteerde voor het sporadisch (en vooral in de hogere klassen) inlassen van complexe ‘levensvraagstukken’ zoals men dit in de jaren dertig noemde.

    Prof. Herbert Simon stelt vergelijkend: “Kinderen zijn maar gemotiveerd om te blijven oefenen voor de sport, als ze het vooruitzicht hebben in het echte spel te mogen meedoen. Dit belet echter niet dat ze meestal veel meer tijd spenderen in het leren van de verschillende vaardigheden van het spel”. Simon: “While it seems important both to motivation and to learning to practice skills from time to time in full context, this is not a reason to make this the principal mechanism of learning”.

    3.4 Kennisverwaarlozing binnen taalvaardigheidsonderwijs & kunstmatige tegenstelling

    Ook binnen de taalvakken werd de voorbije decennia vaak gekozen voor eenzijdig vaardigheidsonderwijs. In het taalonderwijs werd voortdurend gesteld dat taalonderwijs voortaan (communicatief) taalvaardigheidsonderwijs moest zijn. Het belang van taalkennis (woordenschat, grammatica, spelling …) werd in de eindtermen en leerplannen van de late jaren 1990 in sterke mate gerelativeerd.

    In ‘Why Knowledge Matters’ beklemtoont prof. E.D. Hirsch het belang van de kennis - ook binnen het taalonderwijs. Ook begrijpend lezen b.v. is volgens hem niet zomaar een algemene vaardigheid, maar een domeinspecifieke: wat je uit een tekst opmaakt, hangt sterker af van achtergrondkennis (die voorwaardelijk is voor het begrijpen) dan van strategisch kunnen lezen e.d. Het vinden van de hoofdgedachte in een gegeven tekst, main idea finding, is volgens hem dus niet zomaar generieke vaardigheid. Proberen die vaardigheid op zich te onderwijzen, respectievelijk te oefenen, is volgens hem vooral verspilling van tijd, energie en levensvreugde.

    Hirsch illustreert in de eerste hoofdstukken van zijn boek hoe de Amerikaanse standards/eindtermen voor Engels vooral inhoudsloze formuleringen bevatten - net als de Vlaamse eindtermen van de jaren 1990. In ‘Core Knowledge’ gebaseerd op de visie van Hirsch worden uitgewerkte lespakketten voor taalonderwijs e.d. gebaseerd op de filosofie van Hirsch uitgewerkt. Zelf dringen we aan op een Vlaamse versie van deze pakketten.

    We verwijzen in dit verband nog even naar de constructivistische taalvisie van de koepel van het katholiek onderwijs. In 1997 publiceerde het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs de tekst ‘Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO’, eenherwerking en uitbreiding van een tekst uit 1994 over evaluatie. In de Visie van 1997 en in de leerplannen die erbij aansloten werd de communicatieve aanpak verheerlijkt en de klassieke benadering van taalkennis - woordenschat, grammatica, spelling, ... totaal uitgehold. Men stelde dat het voortaan ging om taalvaardigheidsonderwijs en dat taalkennis veel minder belangrijk werd. De leerplanvoorzitters maakten ook een kunstmatige scheiding tussen taalkennis en taalvaardigheden.

    De leerplanvoorzitters stelden: “Er is een strikte scheiding van de begrippen ‘kennis en vaardigheid’.Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid is van zo’n cruciaal belang voor een goed begrip van de vernieuwende visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt geen compromissen kunnen worden gesloten (p. 14). Deze redenering heeft ook geleid tot de instructie van 14 februari 1994 dat minimum 60% van de samenvattende evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden samen, en een maximum 40% op de evaluatie van vaardigheden met kenniselementen (p. 21).”

    Die 40% slaat dus niet op 40% pure kennis, maar op 40% ‘vaardigheden met kenniselementen’. Vaardig en vlot kunnen omspringen met grammatica, woordenschat, spelling, vervoeging van werkwoorden... worden denigrerend omschreven als ”het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis: grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen.” Het gaat hier volgens de leerplanmensen louter om ‘feiten’kennis (feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel memoriseren verworven kan worden. Die zaken hebben volgens de visietekstniet rechtstreeks te maken met vaardigheden en “mogen dus niet als doelen op zich gezien en afzonderlijk geëvalueerd worden. Als kenniselementen mogen ze ook enkel in een vaardigheids- of communicatie-context/opdracht aan bod komen en geëvalueerd worden. Na aandringen van Onderwijskrant werd eind 2007 de 60-40%-regel wel geschrapt, maar de taalvisie bleef behouden.

    4 Gesitueerd/contextueel/ taakgericht onderwijs & leren via doen

    4.1 Gesitueerd/contextueel/taakgericht leren

    Ook de concepten ‘gesitueerd leren en gesitueerde kennis’, werken vanuit realistische contexten ofcontextueel leren staan centraal bij de meeste constructivisten. Men wekt dan de indruk dat men voortdurend vanuit contexten of brede taken moet werken en dat de leerlingen b.v. zelf wiskundige/talige/ fysische … noties, regels, berekeningswijzen, … moeten ontwikkelen op basis van reële problemen.

    Men spreekt dan b.v. van contextueel of realistisch rekenen, doing mathematics, i.p.v. knowing mathematics. probleemoplossend leren, projectonderwijs. Men verwijst hierbij vaak naar het informeel leren buiten de school en het leren spreken bij jonge kinderen dat op een natuurlijke wijze verloopt, zonder directe instructie.

    Een andere claim die nauw samenhangt met het ‘gesitueerd leren’ luidt: “Knowledge can only be communicated in complex learning situations, in the ontext of complex problems”. In dit verband is er b.v. sprake over ‘whole math’, ‘complex math’,everyday math,  ‘integrated math’, taakgericht taalonderwijs; en ‘problem solving’ staat meestal centraal. De Leuvense prof. Eric De Corte schreef: “Een belangrijke implicatie van de noties ‘gesitueerd leren’ en ‘gesitueerde kennis is, dat men b.v. het wiskundeleren dient in te bedden in authentieke, reële situaties die representatief zijn voor de contexten waarin leerlingen achteraf hun kennis en vaardigheden moeten toepassen”.

    Constructivisten stellen dat kinderen hun (wiskundige) kennis vooral opsteken in de context van realistische, voldoende complexe problemen. Een leerling participeert dan vanaf het begin in de volledige, complexe praktijksituatie. Rekenen, lezen, spellen, schrijven, natuurkennis… moeten onderwezen worden in de context van ‘echte’ problemen en gebeurtenissen uit het reële, dagelijkse leven. Veelal wordt hiermee ook verbonden dat kennisgehelen en vaardigheden dan ook niet geïsoleerd mogen worden aangeboden; ze moeten geïntegreerd worden in het leren over ‘authentieke’ problemen en gebeurtenissen zoals in het zgn. totaliteitsonderwijs en hetprojectonderwijs.

    Ook het zgn. taakgericht taalonderwijs van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden, sluit hierbij aan. Bij een taakgerichte aanpak geeft men de kinderen geen specifieke opdrachten tot lezen, schrijven, spreken, luisteren, taalbeschouwing, spelling, woordenschatverwerving … . Deleerlingen krijgen een totaal-taak, waarbij ze zullen moeten lezen, schrijven, luisteren en/of spreken om die taak uitgevoerd te krijgen.

    Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet omschreven het taakgericht onderwijs van het Leuvens Steunpunt NT2 in 1996 als volgt: “De leerkracht laat de leerder taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen en deelvaardigheden automatisch en grotendeels onbewust voort uit het succesvol uitvoeren van de (totaal)taak. Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal(gebruik) weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien” (Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, VON-werkgroep NT2, Plantyn, 1996).

    Specifieke kennisgehelen (woordenschat, spelling, grammatica) en (deel)vaardigheden mogen danook niet geïsoleerd & systematisch aangeboden worden. In de ogen van de leerlingen mag volgens die visie taal geen doel op zich zijn, maar enkel een middel om te taak te voltooien. De Leuvenaars spreken ook over natuurlijk leren, maar vergelijken hierbij met het op een natuurlijke wijze leren spreken buiten de school, gaat niet op. Leren lezen en schrijven verlopen niet op een natuurlijke manier, en zelfs het proces van leren spreken buiten de school wordt sterk begeleid /geleid door ouders e.d.

    4.2 Kritiek Crahay op werken met complexe en authentieke problemen

    De Luikse prof.-onderwijskunde Marcel Crahay sprak zich in 2006 kritisch uit over het oplossen van “problèmes complexes et inédits” in een levensechte context, zoals voorstanders van constructivistisch en competentie-ontwikkelend onderwijs veelal propageren. Hij gaf ook grif toe dat hij in het verleden een grote propagandist was van zo’n aanpak, maar nu radicaal van gedacht veranderd is (In: Dangers, incertitudes et incomplétudes de la compétence, o.c.)

    Crahay schrijft: “Le Boterf en Beckers beklemtonen het algemeen karakter van competenties, en dit betekent vooral ook het flexibel kunnen toepassen in nieuwe en complexe situaties. Het volstaat niet dat een leerling kennis en vaardigheden verwerft; de leerling moet deze volgens hen ook nog kunnen

    toepassen op complexe situaties/problemen die hij nog niet ontmoet heeft: ‘La compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités, …) à mobiliser, mais dans la mobilisation même de ces ressources. La compétence est de l’ordre du ‘savoir mobiliser.’ Crahay: “Pour Beckers la compétence doit être entendue ‘comme la capacité d'un sujet à mobiliser, de manière intégrée, des ressources internes (savoir, savoir-faire et attitudes) et externes efficacement à une famille de tâches complexes pour lui et inédites’ (o.c. p.57).

    Crahay stelt dat men vanuit zo’n visie dus steeds zou moeten vertrekken vanuit - en werken met - complexe en authentieke taken/opdrachten. Het gaat dus om prestaties die in een complexe en levensechte context geleverd moeten worden. Hij vindt de eis dat leerlingen van meet af aan al hun capaciteiten moeten en kunnen mobiliseren om complexe en nieuwe problemen op te lossen, totaal overtrokken en onrealistisch.

    Er worden volgens Crahay tal van niet bereikbare eisen gesteld aan de leerlingen: “c’est confronter les élèves à un niveau d’exigences extrêmement élevé, niveau que la grande majorité n’atteindra pas.” Zo kunnen leerlingen ook soms wel het probleem aan, maar ze slagen er niet in de juiste oplossing te vinden omdat ze gewoon een meet- of rekenfout maken: “du simple fait de la haute probabilité des erreurs de mesure. Et si c’est une erreur de mesure qui fait que le problème n’est pas réussi, faut-il alors déclarer incompétents des élèves qui ne le sont pas moins que leurs condisciples qui réussissent lépreuve? C’est un des risques majeurs de l’approche par compétence: la confusion entre situations d’apprentissage et d’évaluation.”

    4.3 Verwarring tussen pour compétence als resultaat van lang leerproces & par compétence

    Wijzelf en andere auteurs wezen in dit verband ook op de verwarring binnen het competentiegericht onderwijs tussen leren pour compétence (de uiteindelijk te bereiken competenties/eindresultaten) en par compétence. Men verwart het einddoel, de eindterm, met de lange leerweg naar het bereiken van competenties, naar het kunnen toepassen van een veelheid van kennis en vaardigheden in complexe situaties. Voor het kunnen oplossen van wiskundige vraagstukken zijn b.v. voldoende basiskennis en vaardigheden (vlotte berekeningswijzen) vereist. Voor het begrijpend kunnen lezen van teksten eind lagere school is een lange weg af te leggen, waarbij leren lezen in het eerste leerjaar, gevorderd technisch lezen in verdere leerjaren, woordenschatverwerving e.d. heel belangrijk zijn.

    De competentietheorie mist een visie op competentieontwikkeling, op de lange weg in de ontwikkelingvan (eind)competenties. Het feit dat we op school op het einde van het lager, secundair of hoger onderwijs bepaalde competenties willen bereiken, betekent nog niet dat je van meet af aan moet werken met een competentiegerichte/constructivistische aanpak: via par compétence, via oplossen van complexe vraagstukken, via taakgerichte aanpak taalonderwijs... ). Het feit dat een leerling uiteindelijk zijn kennis zelfstandig in allerhande situaties moet kunnen toepassen, betekent niet dat we hem van meet af aan moeten confronteren met dergelijke (complexe) situaties en taken.

    Ook aan het uiteindelijk vlot begrijpend kunnen lezen van teksten van een bepaalde moeilijkheidsgraad, gaat een lange leerweg vooraf. De Vlaamse eindtermen voor lezen, schrijven ... zijn uitgedrukt in algemene competenties zoals het begrijpend kunnen lezen van allerhande soorten teksten. Maar dit zegt weinig of niets over de lange weg naar het uiteindelijk verwerven van deze competentie. – naast het technisch lezen, gaat het hier ook over woordenschat, leesstrategieën e.d. Zo kunnen ook de vaag geformuleerde basiscompetenties voor leraren weinig richting geven aan een curriculum voor toekomstige leerkrachten.

    In deze context lijkt ons ook volgende formulering van Crahay relevant: “Tout aussi grave à nos yeux: dans l’approche par compétences, le risque de confusion entre situations d’apprentissage et d’évaluation est maximal.“ Aan de hand van vraagstukken/ probleemsituaties kan men b.v. evalueren of de leerlingen over voldoende kennis en vaardigheden beschikken, maar dit betekent nog niet dat die basiskennis en rekenvaardigheden vanuit complexe vraagstukken/probleemsituaties aangeleerd moeten worden.

    4.4 Contextverbonden, gesitueerd wiskundeonderwijs & math wars in tal van landen

    Het constructivistisch wiskundeonderwijs lokte in tal van landen wiskundeoorlogen uit - ook in Nederland. In de constructivistische Math-Standards van 1989 luidde de centrale idee: “All mathematics should be studied in contexts that give the ideas and concepts meaning” (p. 67). De kinderen zouden voor wiskunde vooral via directe participatie bij het oplossen van reële problemen het vak moeten leren, zoals kinderen/mensen buiten de school hun  Onderwijskrant 194 (juli, augustus, september 2020) kennis en vaardigheden niet in een geïsoleerde schoolomgeving leren maar in de volle werkelijkheid, door het onmiddellijk deelnemen aan het uitvoeren en oplossen van realistische taken en problemen. Men wil dus het ‘gesitueerd, contextverbonden of realistisch leren’ bevorderen en in zekere zinook kennis onmiddellijk bruikbaar maken in hier-ennu situaties. Dat is ook de visie van het Nederlandse Freudenthal Instituut.

    Volgens Resnick, Greeno e.a. is het klassieke leren (rekenen e.d.) op school te abstract, te sterk gedecontextualiseerd, te los van een toepasingscontext. We moeten het informeel leren buiten de school overnemen (Learning in and out the school, in: Educational Researcher 16(9)- January 1988).Leerprocessen buiten de school verlopen in heel directe en nauwe samenhang met de concrete context waarin deze denk- en leerprocessen zich voltrekken. Resnick & Co stellen dat het gebruik op school van algemene rekenprincipes en van symbolische regels (b.v. formules voor oppervlakteberekening) in direct contrast staat met de situatiespecifieke competenties en contextgebonden redeneringen die gebruikt worden in het leven buiten de school, en met het feit dat men daar voor b.v. wiskundige berekeningen ook gebruik mag maken van allerhande hulpmiddelen.

    Echte wiskundekennis zou derhalve ‘situated’ of situatiegebonden moeten zijn, onlosmakelijk verbonden met de specifieke activiteiten/taken waarin deze kennis verworven en vooral gebruikt wordt.

    Ook de Leuvense professoren De Corte en Verschaffel pleitten voor gesitueerd/ contextverbonden leren. Ze verwezen hierbij naar Braziliaanse straatventertjes die op een eigen en situatiegebonden wijze leren rekenen - b.v. teruggeven van geld via verder tellen - zonder dat ze hier les over gekregen te hebben. Voor schoolse en kale aftrekopgaven scoren die straatventertjes wel zwak, maar het rekenen op straat verloopt vlot. Anderen verwijzen naar het vlot rekenen met grammen en calorieën bij de Weight Watchers. De constructivisten willen dan ook dat het onderwijs de kenmerken van het buitenschools leren overneemt. Een leerling participeert dan vanaf het begin in de volledige, complexe praktijksituatie en moet b.v. zelf rekenwijzen situatiespecifiek uitzoeken.

    Bij de start van b.v. de oppervlakteberekening in een vijfde leerjaar stelt het Freudenthal Instituut voor om de leerlingen te laten berekenen hoeveel auto’s er kunnen parkeren op een parking van 125 op 75 meter. Zo’n opdrachten vereisen veel tijd; ze veronderstellen ook dat de kinderen moeten en kunnen inschatten hoeveel ruimte er moet zijn tussen de auto’s en tussen 2 rijen auto’s. De Freudenthalers zijn ook tegenstander van het werken met formules als bxh. Dit leidde er ook toe dat voorstanders van een constructivistische aanpak er in 1992-1993 binnen de eindtermencommissie wiskunde inslaagden om geen formules te laten opnemen. Ze schermden ook voortdurend met doing mathematics i.p.v. knowing mathematics.

    In onze vakdidactische publicaties wiskunde wezen we op de eenzijdigheid en gevaren van sterk ‘gesitueerde of contextverbonden kennis’, van contextueel rekenen à la Freudenthal Instituut. Het ‘gesitueerd leren’ heeft o.a. te weinig oog voor het feit dat het wiskundeonderwijs voor een groot deel (en zeker binnen de wiskunde) gedecontextualiseerde, breed toepasbare leerresultaten beoogt en gestandaardiseerde & geautomatiseerde berekeningswijzen. Een paar voorbeelden.

    Het Freudenthal Instituut associeert b.v. het begrip ‘aftrekking’ met een lineaire context: b.v. afstand van 85 km, je hebt al 27 km afgelegd, hoeveel nog? Met deze context drijft men de leerlingen in de richting van het omslachtige aanvullend optellen/verder tellen – met gebruik van de getallenlijn: van 27 naar 85 wordt dan: 27+3=30; 30+10=40 … 80+5= 85, en daarna optellen: 3 + 10 + 10 +10 +10 + 10 +5 = 58. En daar de leerlingen ook lange tijd gebruik mogen maken van de lineaire getallenlijn komen ze niet vlug los van zo’n langdradige berekening. Zo’n contextuele of gesitueerde aftrekopgave remt inzicht en transfer af; zo komen leerlingen niet vlot tot een gestandaardiseerde, korte & geautomatiseerde berekeningswijze als 85-20= 65, 65-7= 58.

    Ook de Braziliaanse straatventertjes b.v. kunnen hun ‘gesitueerde’ rekenkennis niet toepassen in andere contexten, bijv. als ze niet kunnen terugvallen op het eenvoudige teruggeven van geld via verder tellen tot men uitkomt bij het geldbedrag dat men gekregen heeft. Hun rekengedrag is niet flexibel; vlot aftrekken lukt niet als ze niet kunnen terugvallen op het eenvoudige teruggeven van geld via verder tellen tot men uitkomt bij het geldbedrag dat men van de klant gekregen heeft. En hetzelfde geldt voor leerlingen waarbij men voor het vraagstuk van hoeveel km moet de auto nog afleggen, de leerlingen duwt in de richting van verder tellen/ aanvullend optellen i.p.v. klassieke aftrekken.

    Ook Simon en co (o.c.) concludeerden in 2000 dat de visie op contextueel leren heel eenzijdig is; en dat uit onderzoek precies blijkt dat b.v. rekenkennis en rekenvaardigheden al te sterk contextgebonden  blijven als ze te lang of enkel in een bepaalde context onderwezen werden.

    De kritische reactie van de Amerikaanse professor David Klein luidt: “When story problems take center stage, the math it leads to is often not practiced or applied widely enough for students to learn how to apply the concept to other problems. Solutions of problems need to be rounded off with a mathematical discussion of the underlying mathematics. If new tools are fashioned to solve a problem, then these tools have to be put in the proper mathematical perspective. Otherwise the curriculum lacks mathematical cohesion."

    De kritiek van ‘Mathematically Correct’ luidt: “Most ‘reform’ programs push ‘applications’ very strongly. They want all practice to occur in the context of ‘real -world’ problems. They emphasize the concrete over

    the abstract. However, the symbolic abstraction (b.v. fomule bxh) that gives power to mathematics is not the enemy.”

    In de bijdrage ‘Laat het rekenen tot honderd, niet in het honderd lopen’, formuleerden we in 1993 al een uitgebreide kritiek op de wiskundevisie van het Freudenthal Instituut (Tijdschrift voor Nascholing en Onderzoek van het reken/wiskundeonderwijs, 1993, nr. 3, p. 3-16). Adri Treffers repliceerde dat zijn visie en deze van de Freudenthalers destijds in sterke mate overeenstemde met de onze, maar dat ze de voorbije jaren radicaal overgestapt waren op constructivistisch en contextueel rekenen.

    Constructivisme leerplan wiskunde 1ste gr. secundair onderwijs

    Ook in het leerplan wiskunde 2009 van het katholiek onderwijs voor de eerste graad s.o. wordt gepleit voor een constructivistische aanpak. De Leuvense professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden in 2003 de nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graad van 1997/98 waaraan ze hadden meegewerkt (Het succes van de nieuwe wiskunde. In: Tijdschrift Karakter, Leuven, 2003). Ze wezen vooral op de invloed van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut. De professoren schreven: “In de eindtermen en leerplannen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair onderwijs opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs: het realistisch (lees: constructivistisch en contextueel) wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut.”

    In de 2009-versie van het gemeenschappelijk leerplan wiskunde eerste graad katholiek onderwijs worden de zegeningen van de nieuwe wiskunde als volgt beschreven: “Het denken over h

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:constructivisme
    11-08-2020, 17:02 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    26-07-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kris Van den Branden en co: nooit constructivisme, kennisrelativisme … gepropageerd; nooit gesteld dat onderwijs op de schop moest. Ontscholers ontkennen & wassen handen in onschuld

    1.         Ontscholer Van den Branden & Co wassen handen in onschuld

    1.1    Ontkenning van  rage van constructivisme, kennisrelativisme en zelfgestuurd leren 

    Op  28 mei j.l. interviewde de krant De Standaard  Philip Brinckman, de voorzitter van de expertengroep ‘Toekomst onderwijs’ van minister Weyts. In dit interview betreurde Brinckman o.a. de nefaste invloed van het constructivisme en kennisrelativisme zoals dit ook gepropageerd werd door onderwijskundigen en lerarenopleiders (vooral universitaire). Hij pleitte tegelijk voor de herwaardering van het klassieke leraargestuurd onderwijs, van basiskennis, van automatiseren e.d.

    De uitspraken van Brinckman sluiten aan bij het regeerakkoord en bij de beleidsverklaring van minister Weyts. Daar lezen we o.a.: “We werken aan de opwaardering van het aspect kennis, naast vaardigheden, attitudes en persoonlijkheidsvorming.“ Dat blijkt ook in uitspraken over het belang van het Nederlands en het versterken van dit vak, het belang van grammatica in lager en secundair onderwijs, de herwaardering van de vakdisciplines en vakkennis.

    De Leuvense taalprofessor Kris Van den Branden, een van de meest invloedrijke constructivisten/beeldenstormers van de voorbije 25 jaar,  kreeg de voorbije jaren veel kritiek te verduren – ook vanwege Dirk Van Damme (OESO) b.v.  In een scherpe reactie op Brinckmans’ kritiek publiceerde hij  op 30 mei zijn ontkennings- en apologiebrief ‘Directe instructie zaligmakend?’  Hij ontkende dat hij, dé onderwijskundigen, dé lerarenopleiders, dé onderwijsbegeleiders ... ooit het constructivisme, zelfontdekkend leren, kennisrelativisme … hebben gepromoot.

    Niets is minder waar. Van den Branden stelt al 25 jaar dat ons onderwijs op de schop moet, maar die beeldenstormerij wordt nu ontkend. Op 17 september 2015 bij de opening van het nieuwe VLOR-werkjaar b.v. beweerde Van den Branden: “De wereld is drastisch veranderd, maar de scholen zijn  gewoon hopeloos verouderd.” Hij pleitte voor het werken vanuit een beperkt aantal vage “sleutel-competenties voor de 21ste eeuw als informatie, kennis, taal, je eigen kracht, het leven op de planeet, …,  doen werken.”  Hij vond dan ook dat de vakken afgeschaft dienden te worden. Achteraf werd hij door heel veel begeleidingsdiensten, een aantal lerarenopleidingen, onderwijskoepels … uitgenodigd om zijn boodschap te verkondigen, en uit te pakken met verlossing uit de ellende.

    Van den Branden en  veel propagandisten van het kennisrelativisme en constructivisme voelen zich blijkbaar geviseerd door de vele kritiek van de voorbije jaren en door de beleidsverklaring. Ze proberen nu de handen in onschuld te wassen. De onheilsprofeten die het onderwijs wilden verlossen uit de ellende, veranderen plots het geweer van schouder en beschuldigen de klokkenluiders: niet zij, maar critici als Brinckman propageren eenzijdig en nefast onderwijs.

     Brinckman stelde in het interview:  “Vroeger nam de leerkracht het voortouw in het leerproces;  dit is echter al twintig jaar aan het afkolven. Sommigen duwen mij graag in de conservatieve hoek omdat ik geen aanhanger ben van het pedagogisch constructivisme. Die strekking zegt dat kinderen zelf  hun kennis en vaardigheden samensprokkelen en dat de leraar daarbij niet sturend mag  zijn. … Diepgaand inzicht vereist ook voldoende kennis.” Hij betreurde ook dat al te veel onderwijskundigen en lerarenopleiders het constructivisme en kennisrelativisme propageerden. Hiermee sloot Brinckman zich gewoon aan bij de gangbare kritiek op de vele constructivisten en ontscholers die al decennia stellen dat ons onderwijs op de schop moet.

    Ook de Leuvense onderwijskundigen Bieke De Fraine & Kim Bellens wezen  terecht op  de rage van het constructivisme:  “De constructivistische principes hebben een grote invloed gehad op de instructiepraktijken in het Vlaams onderwijs. Afgeleid van de constructivistische principes, wordt er hierbij aangenomen dat leerlingen vanuit hun eigen keuzes en interesses komen tot het zelf actief verwerven van de nodige leerstof. Leerkrachten worden/werden aangeraden de rol van ‘facilitator’ van leren op te nemen en meer vanop de achtergrond het leerproces van leerlingen te coachen” (in: Wat Werkt? Acco, 2012).

    De recente ontkennings- en apologie-actie van Van den Branden  - en van de vele ondertekenaars van zijn protestbrief - stimuleerde ons om er dit themanummer van Onderwijskrant aan te besteden. Er staat veel op het spel.

    1.2   VdBr ontkent wat hij 25 jaar aanbeden heeft

    Nooit beweerd: ‘onderwijs moet op de schop,  leerlingen leren enkel taal door zelfontdekking…

    In  2017 nog poneerde Van den Branden nog: “Het traditioneel taalonderwijs moet een radicale omslag maken. De leerlingen moeten voortaan zelf aan de slag. Zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken. Ook de grenzen tussen de lessen lezen, grammatica, spelling en literatuur moeten weg.” Volgens hem  waren  ook het klassiek dictee en veel andere aanpakken passé (Het klassiek dictee is zo passé, De Standaard - 26 januari 2017).Maar in zijn protestbrief wekt Van den Branden de indruk dat hij nooit beweerd heeft dat het onderwijs en het taalonderwijs hopeloos verouderd waren.

    We maakten de voorbije decennia de rage van het constructivisme en kennisrelativisme mee.  Ook Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum legden volop de klemtoon  op eenzijdig vaardigheidsonderwijs. Van den Branden en co pleitten de voorbije 25 jaar voor eenzijdig taakgericht, communicatief & zelfontdekkend taalvaardigheidsonderwijs. Ze bestreden ook het invoeren van een aantal intensieve NT2-lessen voor anderstalige leerlingen.

    Al 25 jaar bestrijden we de taal- en onderwijsvisie van het Leuvens taalcentrum.  In een Onderwijskrantinterview  begin 1996 wezen we  prof. Koen  Jaspaert,  de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2,  er op dat wij en  de meeste praktijkmensen hun taal- en onderwijsvisie absoluut niet genegen waren. Jaspaert  repliceerde zelfverzekerd: “Onze Leuvense visie gaat inderdaad lijnrecht in tegen de gangbare onderwijsopvatting & taalvisie. Van een leraar wordt  normaal verwacht dat hij het leerproces stuurt, dat hij zelf de verschillende stappen die kinderen moeten zetten uittekent. In onze analytische aanpak  gaat dit heel anders. Een leerling wordt onmiddellijk geconfronteerd met een geheel, een taaltaak waaruit hij/zij zelf taalelementen moet destilleren. De kinderen zijn zelfstandig aan het leren.” Als ze goed bezig zijn laat je ze doen, en als ze vastlopen help je wat.” We stelden ook dat we geenszins akkoord gingen met zijn keuze voor een globale leesmethodiek in het eerste leerjaar.

    Van den Branden poneerde  in  het VLOR-rapport  met de sprekende titel ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter!’ (2005): “Leerlingen leren taal ‘niet’ door onderwezen te worden over taal, niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit, maar door zelfontdekking. Bij kinderen zowel als volwassenen verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Je leert  taal door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost.”

    In mei 1993 al namen we met collega’s van de lerarenopleiding en met Onderwijskrant afstand van de constructivistische refreintjes in de ontwerpeindtermen voor de taalvakken – die later ook in de leerplannen doordrongen en tot een aantasting van het taalonderwijs leidden. Gelukkig  bewezen  veel leraren  waar mogelijk lippendienst aan de constructivistische onderwijsvisie van  Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum, van veel onderwijskundigen, leerplanopstellers, begeleiders, inspecteurs, beleidsmakers, VLOR-kopstukken …

    1.3    Ontkenningstactiek & apologie voorbije 2 jaar

    Straks analyseren we grondig Van den Brandens ontkennings- en apologie-protestbrief  van 30 mei, waarin hij ontkent wat hij de voorbije 25 jaar - en ook nog in 2017 & 2015 - verkondigd heeft. Hij is  met zijn brief niet aan zijn proefstuk toe.  Toen de kritiek op zijn visie  vanwege mensen als Dirk Van Damme (OESO) e.a.  de kranten haalde, en een jaar geleden ook indirect tot uiting kwam in het regeerakkoord, probeerde Van den Branden  de kritiek te weerleggen door zijn vroegere uitspraken te ontkennen. Een paar voorbeelden. 

    *Op 20 januari 2018 schreef de grote propagandist van zelfontdekkend leren op zijn blog Duurzaam onderwijs: “Ik ben geen tegenstander van klassikaal onderwijs Integendeel, onderzoek toont inderdaad aan dat klassikaal onderwijs zeer goed werkt als aan bepaalde voorwaarden is voldaan. Overigens is klassikaal onderwijs nog steeds de meest gehanteerde werkvorm in het onderwijs.” De voorbije 25 jaar klonk het: “Enkel wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren;  in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt.”

      Anderhalf jaar geleden fabuleerde hij  op zijn blog in een reactie op kritiek:  “(1) Als lerarenopleiders leren we toekomstige leraren om directe instructie in te zetten als dat aangewezen is. (2) Het taakgericht taalonderwijs dat ons Leuvens  taalcentrum al 30 jaar propageert, draait om de zoektocht naar de best mogelijke synthese van kennis- en vaardigheidsonderwijs. (3)  We leren onze studenten ook dat kennis en inzicht ondersteunend zijn voor de ontwikkeling van cruciale vaardigheden.” In zijn protestbrief van 30 mei j.l. beweerde hij ongeveer hetzelfde. Plots geen pleidooi meer voor zelfontdekkend leren, eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs. In  januari 2017 klonk het nog: “Het traditioneel taal-onderwijs moet een radicale omslag maken. Zelfstandig zaken opzoeken …”

    Van den Branden reageerde op 27 augustus 2019 op de meedogenloze kritiek van Dirk Van Damme  in De Standaard. Van Damme poneerde op 23 augustus: “De school van de sociolinguïsten (dus: Van den Branden, Van Avermaet en Co), ook pedagogen en didactici zijn verantwoordelijk  voor de huidige situatie” (ontscholing, niveaudaling, uitholling van het taalonderwijs …).Van den Branden voelde zich uiteraard geviseerd. In zijn reactie op die aantijgingen verzweeg hij wijselijk de basiskritiek van Van Damme. Hij repliceerde: “Ik ga er wijselijk van uit dat de krant De Standaard de ideeën van Van Damme te oppervlakkig heeft weergegeven, want ik kan me niet voorstellen dat het hoofd van een onderzoekscentrum van de OESO zoveel onderzoek over (taal)onderwijs negeert “(In: Een sterk taalvak volstaat niet, De Standaard). Hij verzweeg ook dat de meeste kritiek de voorbije jaren afkomstig was van de leerkrachten zelf die wezen op de uitholling van het taalonderwijs als gevolg van het eenzijdig communicatief taalvaardigheidsonderwijs en taalkennisrelativisme dat de voorbije decennia gepropageerd werd door zijn taalcentrum, door de eindtermen en leerplannen waar Van den Branden aan meewerkte, door het quasi monopolie sinds 1990 in de ondersteuning en het onderzoek van het taalonderwijs.

    *Van den Branden bestreed de voorbije decennia de invoering van extra NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs: en schreef dat er geen verschil was tussen NT1 en NT2 . In september j.l. beweerde hij plots op zijn blog dat hij geen tegenstander was van extra NT2-lessen voor anderstalige leerlingen. Dit was een reactie op het beleidsplan van minister Weyts.

    In zijn protest- en apologiebrief van 30 mei paste Van den Branden exact dezelfde verdedigingstactiek toe: de pyromaan die ontkent dat hij als lerarenopleider betrokken was bij de onderwijsbrand,  dat er ooit sprake was van constructivisme, kennisrelativisme, vernietigende kritiek op leraargestuurd onderwijs e.d. Dit  was volgens hem ook niet het geval bij andere lerarenopleiders e.d.   In volgende bijdrage illustreren we uitvoerig de propaganda van (vooral universitaire) lerarenopleiders voor de constructivistische aanpak, het kennisrelativisme e.d. Een aantal van hen ondertekenden maar al te graag de ontkenningsbrief van Van den Branden.

    1.4   Schrik voor verlies  geprivilegieerde positie

    Van de Branden en co bekleedden de voorbije kwarteeuw een geprivilegieerde positie binnen het circuit van de beleidsadvisering, de vet gesponsorde onderwijsondersteuning en beleidsondersteunende studies. Nu ze die geprivilegieerde positie vrezen kwijt te geraken, gaan ze in het verweer en wassen ze de handen in onschuld.  Dit kwam ook in de maand juni j.l. tot uiting toen Van den Branden  en  andere kopstukken van het SONO-onderzoeksproject  in een open brief aan minister Weyts hun beklag deden over het feit dat dit onderzoeksproject niet langer meer verlengd zou worden. Ze probeerden ook leden van de commissie onderwijs voor hun kar te spannen. Dit leidde tot een debat in de commissie onderwijs.Van den Brandens ontkenning van de aantijgingen, en de vrees om in de toekomst minder bevoordeeld te worden vanuit het beleid …,  zijn  begrijpelijk. Mensen als Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum  die de voorbije 30 jaar op enorm veel overheidssubsidie  en aandacht vanwege de beleidsmakers konden rekenen, vrezen nu blijkbaar  dat die gouden tijd voorbij zou kunnen zijn. We vrezen echter dat zijn recente  poging om de positie van Philip Brinckman  te ondermijnen via een totale vertekening van de uitspraken van Brinckman, een onbesuisde zet is,  en eerder een boemerangeffect zal opleveren.  

    1.5    Nieuwe wind: herwaardering klassieke  pijlers, leraargestuurd onderwijs e.d.

    Met Onderwijskrant namen we de voorbije decennia het voortouw in de strijd tegen de grote ontscholingsdruk & constructivisme, en de ermee verbonden  aantasting van  belangrijke pijlers van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. We konden hierbij op de steun rekenen van veel praktijkmensen, ook voor onze grote O-ZON-campagne van 2007. We startten die strijd in 1986 en waarschuwden dan  in bijdragen vooral om  voor het wiskundeonderwijs niet over te schakelen op de constructivistische aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut.  De voorbije 34 jaar investeerden we  enorm veel energie in de strijd tegen het constructivisme en  ermee gepaard gaand ook tegen het kennisrelativisme, het afstand nemen van werken met het jaarklassensysteem,  vanuit vakdisciplines, enz.  We pleitten voor de herwaardering van de pijlers van onze sterke onderwijstraditie. Onze inspanningen hiervoor op het vak van het leren rekenen, het leren lezen in het eerste leerjaar…drongen ook door in de klaspraktijk.

    De voorbije vijf jaar konden we voor onze strijd  tegen allerhande vormen van ontscholing  steeds meer op de openlijke steun rekenen vanuit academische & politieke kringen; ook daar nam de kritiek op de ontscholingsdruk, het constructivisme, het kennisrelativisme … toe. In kranten verscheen geregeld openlijke kritiek: vanwege Dirk Van Damme (OESO), professoren taalkunde, de professoren-psychologen Wim Van den Broeck en Wouter Duyck, lerarenopleider Tim Surma … We ontvingen ook steun vanuit Nederland, van prof. Paul Kirschner e.a. Ook het  recente regeerakkoord en de beleidsverklaring van minister Ben Weyts nemen openlijk afstand van het constructivisme, het kennisrelativisme… en van de kritiek op leraargestuurd onderwijs.

    We krijgen dus de indruk dat er een nieuwe wind waait in het Vlaams onderwijs, een eerder oude wind eigenlijk, een herwaardering & optimalisering van de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie. Dit doet deugd na 50 jaar strijd tegen de ontscholingsdruk en voor de herwaardering van het jaarklassenstelsel en de ermee verbonden klassikale instructie, leerplannen per leerjaar, enz. Al vanaf de late jaren 1960 werd leraargestuurd onderwijs en het jaarklassensysteem verguisd als de oorzaak van alle mogelijke kwalen. Als pedagogen en lerarenopleiders waren we b.v.  bijna de enigen die de voorbije decennia  verkondigden dat de invoering van het jaarklassenstelsel  een enorme vooruitgang betekende.

    Maar die strijd is nog  lang niet gestreden. Terug op het juiste onderwijsspoor geraken is veelal een zaak van lange adem. Dit ervaarden we ook in de strijd omtrent het wiskundeonderwijs,  het leesonderwijs,  de lerarenopleidingen, de eerste graad secundair onderwijs, de invoering van NT2-onderwijs, het gelijke-kansen-discours, … Dat er een nieuwe wind waait, merken we de voorbije jaren ook aan het feit  dat veel ontscholers hun visie niet meer openlijk durven propageren. De meesten hielden zich de voorbije drie jaren eerder gedeisd;  als je geschoren wordt, kan je  het  best  stil blijven zitten. Op zich  beschouwen we dit als een overwinning.  We merken tegelijk dat Kris Van den Branden & andere ontscholers   de voorbije drie jaar alle aantijgingen ontkennen.

    In deze bijdrage analyseren we Van den Brandens recente  apologie van 30 mei j.l. in de krant ‘De Standaard. In de andere bijdragen in dit themanummer maken we een gestoffeerde analyse van de rage van het constructivisme, kennisrelativisme e.d

    2   Ontkenning, én namens dé lerarenopleiders,   én opgelegde eindtermenvisie, ...

    2.1  Ontkenningstactiek & apologie

    In punt  1.3 illustreerden we al de ontkenningstrategie en apologie die Van den Branden de voorbije   twee jaar toepast.  Dat was eens te meer het geval  op 30 mei j.l.  Van den Branden publiceerde een opiniebijdrage waarin hij de basiskritieken van Brinckman verzweeg, enkele zinnen isoleerde uit hun context;  en zo bij de lezers  de valse indruk wekte dat niet hij en veel gelijkgezinden, maar Brinckman een totaal eenzijdige visie verdedigde. In zijn apologie verzon Van den Branden tegelijk  dat hijzelf, andere  lerarenopleiders, kopstukken onderwijskoepels …  steeds een evenwichtige onderwijsvisie hebben gepropageerd - met de nodige aandacht ook voor leraargeleide instructie, basiskennis, automatiseren, e.d.

     We zouden ons  kunnen verheugen over het feit dat  Van den Branden  zich bekeerd heeft,  nu onderschrijft  wat hij vroeger verketterd heeft.  Maar die ontkenning  is vooral  een poging om de eigen handen in onschuld te wassen en zo geen schuld te moeten bekennen:  een poging tegelijk ook om ook in de toekomst  nog veel werk en overheidsgeld voor de eigen winkel binnen te halen. 

    We vrezen dat de felste ontscholers niet zomaar zullen abdiceren, en dat ze de pogingen om het onderwijs weer op het rechte pad te krijgen, op alle mogelijke wijzen zullen  tegenwerken. Dit blijkt ook uit het feit dat een aantal  van hen Van den Brandens protestbrief al te graag ondertekenden. Hij   kon ook  de voorbije jaren ook op de steun rekenen van de VLOR-kopstukken, de kopstukken van onderwijskoepels, veel onderwijsbegeleiders, topambtenaren… Ze nodigden hem b.v. de voorbije jaren overal uit om te komen verkondigen dat ons Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was. Naar eigen zeggen mocht hij 150 keer optreden op studiedagen e.d. – en zonder enige tegenspraak

    Geen sprake van constructivisme,  kennisrelativisme…?

    Niemand heeft volgens Van den Branden de klassieke & leraargestuurde aanpak  in vraag gesteld. Niemand heeft  geopteerd voor een cultuuromslag, voor constructivisme, kennisrelatisvisme - en zo de kwaliteit van het onderwijs aangetast.

    Was het maar zo. In punt 1.1 verwezen we  naar Bieke De Fraine en Kim Bellens die in hun studie stelden dat de constructivistische principes wel een grote invloed  hebben gehad op de instructiepraktijken in het Vlaams onderwijs. Ook de lerarenopleiders Tim Surma  & Kristel van Hoyweghen betreurden in december 2019  de grote propaganda voor de constructivistische principes en de ontscholingsdruk: “Al geruime tijd worden leraren en scholen overspoeld met impliciete boodschappen dat leren (in casu, het verwerven van basiskennis en vaardigheden) niet meer op de eerste plaats staat. Wie daarvoor evidentie wil zien, moet zich bijvoorbeeld maar eens verdiepen in het gemiddelde nascholingsaanbod voor de leraren en directies de voorbije 15 jaar, de inhoud van de omzendbrieven vanuit onderwijskundige instanties richting onderwijsveld en publicaties voor leraren in onderwijstijdschriften. Ook de leerplanmakers en  onderwijsinspectie  hebben veel invloed gehad” (op hun website ‘A design for education). Ook beleidsmakers & topambtenaren propageerden de voorbije decennia volop het constructivisme. Uiteraard ook prof. Roger Standaert die de eindtermenoperatie patroneerde en de onderwijsvisie achter de eindtermen uitschreef in ‘Uitgangspunten van de eindtermen.’ In de volgende bijdragen wordt overduidelijk dat er sprake was/is van een echte rage.

    2.2   Protest in naam van dé lerarenopleiders  & van onderwijsvisie eindtermen & onderzoek

    Om zijn protestbrief  gewichtiger te maken,  wekt Van den Branden de  indruk dat hij deze na een grondige studie samen met – en namens – dé Vlaamse lerarenopleiders opstelde;  en dat hun visie/onderwijspraktijk overeenstemt met de opgelegde onderwijsvisie van de eindtermen, én tevens op veel onderzoek gebaseerd is.   

    Hij schrijft in de inleiding: “Als Vlaamse lerarenopleiders hebben we een collectieve en diepgaande poging gedaan om de uitspraken van mijnheer Brinckman te begrijpen. We zijn er niet in geslaagd, vrezen we.”  En ook verder  heeft hij het steeds over ‘dé Vlaamse lerarenopleiders’ - ook zij zouden het constructivisme, kennisrelativisme… niet gepropageerd hebben. Niets is minder waar; een paar illustraties.

    De universitaire  lerarenopleiders Antonia Aelterman (UGent), Nadine Engels (VUB), Peter Van Petegem (UA), Frans Daems (UA), Linda Van Looy (VUB), ... propageerden in 2004 volop de constructivistische en studentgestuurde aanpak. Ze beriepen zich hierbij expliciet op de constructivistische visie van de eindtermen (zie pagina 16 in dit nummer.)

    In een VLOR-rapport van 2008 propageerden de onderwijskundigen/lerarenopleiders Filip Dochy, Martin Valcke, Roger Standaert, Ferre Laevens,  Herman Baert … volop het constructivisme en kennisrelativisme. Ze schreven enthousiast: “Compe-tentiegericht onderwijs hangt mede samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component is dus “zelf ontdekken en construeren van de eigenkennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun ‘competenties’ construeren”  (Competentie-ontwikkelend onderwijs, VLOR, p.  152). Op pagina 156 luidt het: “Dit soort onderwijs veronderstelt ook een hoge mate van zelfregulerend vermogen. Er bestaan immers  ook steeds minder vaste referentiekaders en de levensloop is veel minder voorspelbaar.”. De universitaire opstellers van het VLOR-rapport pakken  tegelijk uit met een karikatuur van het traditioneel onderwijs: “Uiteenzetting/hoorcolleges/frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikale en aanbodge-stuurd curriculum,afzonderlijke en opgesplitste vaar-digheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving ...”

     Geen eensgezindheid bij lerarenopleiders

     Van eensgezindheid bij dé lerarenopleiders e.d. was en is er wel geen sprake.   Zelf protesteerden we als lerarenopleiders -  samen met collega’s - al sinds 1993  geregeld tegen de opgedrongen constructivistische principes in de  (ontwerp)eindtermen en leerplannen, in ‘uitgangspunten van de basiscompetenties  voor de leraren”, in vakdidactieken voor de   taalvakken, voor het wiskundeonderwijs, enz. In Onderwijskrant  werd destijds ook de kritiek vanuit andere lerarenopleidingen opgenomen. Ook in recente publicaties van de  lerarenopleiders Tim Surma & Kristel van Hoyweghen & van de  Gentse lerarenopleider Pedro De Bruyckere wordt het constructivisme als een grote kwaal bestempeld, en gepleit voor een herwaardering van de leraargestuurde aanpak.  In punt 6 gaan we verder in op de uiteenlopende opstelling van de lerarenopleiders.

    3    Brinckman & critici: constructivisme, kennisrelativisme … = aantasting  kwaliteit

    Alvorens verder de protestbrief te analyseren bekijken we eerst de uitspraken van  Philip Brinckman, op 28 mei in  de krant De Standaard.   Simon Grymonprez bezocht zijn school te Turnhout zogezegd omtrent  de aanpak van   de 'schoolwerking in coronatijd'. In het interview ging het echter maar voor een beperkt deel over dit thema, maar ook over een paar antwoorden die Grymonprez hem ontfutselde over de  expertengroep ‘Toekomst onderwijs’ en de visie van Brinckman.

     In het interview ging het vooreerst over de gevolgen van de coronacrisis. ... De volgende listige vraag van Grymonprez luidde:  “Is het niet raar om nu als expertengroep te  focussen op kwaliteit van het onderwijs, terwijl we de coronabrand nog volop moeten blussen?” En zo ontfutselde Grymonprez enkele uitspraken over de kwaliteit van het onderwijs.

    Herwaardering leraargestuurd onderwijs &  kritiek op constructivisme & kennisrelativisme

    Brinckman: “Als je zo veel mogelijk onderwijskansen voor zoveel mogelijk kinderen wil creëren dan moet dat met degelijk onderwijs zijn. Vroeger nam de leerkracht het voortouw in het leerproces, dit is al twintig jaar aan het afkolven. De reden dat sommigen mij graag in de conservatieve hoek duwen, is omdat ik geen aanhanger ben van het pedagogisch constructivisme. Die strekking zegt dat kinderen zelf  hun kennis en vaardigheden samensprokkelen en dat de leraar daarbij niet sturend mag  zijn. Maar vooral ook kwetsbare leerlingen zijn daar de dupe van. Zij beschikken immers over te weinig voorkennis of puzzelstukken. Daarbovenop belanden te veel maatschappelijke problemen op het onderwijsbordje. Het unieke aspect van de school - grondige kennis en inzicht doorgeven - komt daardoor in de verdrukking.  … In plaats van kennis door te geven, moeten we ons steeds meer met andere dingen bezig houden, verkeerseducatie, voeding, hygiëne,… Dit gaan ten koste van het diepere inzicht dat we voorheen konden aanbieden. Geen inzicht zonder voldoende kennis. Onderwijs is ook geen bezigheidstherapie.”

    Te veel lerarenopleiders die zelfactiverende werkvormen, kennisrelativisme … propageren

    Brinckman betreurde ook terecht dat al te veel onderwijskundigen en  lerarenopleiders het belang van de leraargestuurde aanpak,  basiskennis e.d. relativeerden: “Jammer genoeg moeten we ook dikwijls jonge, pas afgestudeerde leerkrachten op het hart drukken zich niet te verliezen in allerlei 'zelfac-tiverende werkvormen'. Het eerste wat we hier op ons college zeggen tegen afgestudeerde leerkrachten is: geef goed en boeiend les via directe instructie, en vergeet de rest.  Als je op school aan sociale emancipatie wil doen, is de school een unieke plaats. Daarom mogen we op kennis niet bezuinigen. Als men zegt dat de sociale kloof op school groter wordt, dan is dat omdat er te weinig basiskennis wordt meegegeven. En het automatiseren van kennis heeft ook nog zin. En je kunt daar best zo vroeg mogelijk mee beginnen.“

    Van den Branden wekt in zijn  protest- en apologie -brief de indruk dat Brinckman alleen staat met zijn kritiek. Maar zijn uitspraken sluiten  volledig aan bij de kritiek die de voorbije jaren geformuleerd werden  door de meeste praktijkmensen, door Onderwijskrant en in onze O-ZON-campagne-2007,  door Dirk Van Damme (OESO), door tal van professoren… Het is ook de kritiek op de ontscholing en kwaliteitsdaling van het onderwijs in de beleidsnota van minister Ben Weyts, en  de kritiek  die Van  den Branden en zijn Leuvens taalcentrum al lang te verduren kregen. Dit verklaart ook waarom hij zich de voorbije 2 jaar  geroepen voelde om geregeld te reageren op de aantijgingen.

    4    Protestbrief/apologie:  verdere analyse

    4.1  Niet wij, maar Brinckman & co verkondigen eenzijdige & nefaste visie

    In zijn protestbrief concludeert Van den Branden: “Als Vlaamse lerarenopleiders kunnen we ons niet

    voorstellen dat de uitspraken van mijnheer Brinckman bedoeld waren als een negatieve evaluatie van het werk dat we al jaren verrichten.” Volgens Van den Branden zijn Brinckmans kritieken geenszins toepasselijk op hemzelf en op dé Vlaamse  lerarenopleiders in het algemeen.

    Hij  maakt de lezers wijs te maken dat niet hij een eenzijdige en nefaste visie propageert, maar wel Brinckman, Weyts en de vele andere critici. Hij schrijft: ‘We hopen dat de expertengroep die mijnheer Brinckman voorzit haar debat over de kwaliteit en de toekomst van het Vlaamse onderwijs zal voeren met inachtneming van de complexiteit van leer- en onderwijsprocessen.”  Van den Branden en co wordt ten laste gelegd dat ze een vrij eenzijdige en extreme onderwijsvisie voorstaan. Hij draait in zijn protestbrief de rollen om: niet wij, maar onze critici, de opstellers van de beleidsverklaring van minister Weyts ... promoten een  eenzijdige/nefaste visie.

    Manipulatie ‘vergeet de rest’  = eenzijdige visie Brinckman!??

    Om dat doel te bereiken verzwijgt Van den Branden de belangrijkste kritieken van Brinckman i.v.m. constructivisme, kennisrelativisme, e.d. Hij pikt bij de start van zijn verweer  de woorden ’vergeet de rest’  uit de slotzin die Brinckman aan zijn analyse toevoegde om meteen te wijzen op de eenzijdigheid. Binckman besloot: “Ik heb voor elke nieuwe leerkracht die pas uit de lerarenopleiding komt een duidelijke boodschap: Geef goed en boeiend les via directe instructie en vergeet de rest.”

    De uitspraak ‘vergeet de rest’ betekent in de context van de voorafgaande uitspraken: vergeet dat  vooral leerlinggeactiveerde & constructivistische werkvormen heilzaam zijn, dat kennis geen centrale rol speelt, dat automatiseren van vaardigheden niet zo belangrijk is …,  ook al is dit je tijdens je lerarenopleiding wijs gemaakt.  Ook wij gaven/geven als larenopleiders onze studenten de raad: vergeet de constructivistische praatjes,  vergeet  wat Kris Van den Branden beweert i.v.m. taalonderwijs als  “En-kel wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren;  in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt.”  We voegen er ook aan toe dat die mooi klinkende praatjes in de klaspraktijk ook moeilijk toepasbaar zijn. 

      Van den Branden haalde de woorden ‘vergeet de rest’ uit de context en sneerde: “We vinden het als lerarenopleiders moeilijk om te begrijpen waarom onze studenten ‘al de rest’ zouden moeten vergeten. Welke rest is dat dan? Dat ze bekommerd zijn om het welbevinden en de motivatie van hun leerlingen? Dat ze oog hebben voor de verschillen tussen leerlingen en gedifferentieerd inspelen op de noden van sterk presterende en minder sterk presterende leerlingen? Dat ze goed leren communiceren met ouders en andere onderwijspartners? Dat ze constructief samenwerken met hun collega’s? Dat ze op een valide en betrouwbare manier leren evalueren en constructieve feedback geven aan hun leerlingen? Van al deze aspecten geeft onderzoek aan dat ze onderwijskwaliteit bevorderen. We kunnen moeilijk geloven dat mijnheer Brinckman suggereert dat we als lerarenopleiders zo snel mogelijk moeten stoppen met aan die belangrijke aspecten van onderwijzen aandacht te besteden.”

    Uiteraard is moeilijk te geloven dat Brinckman & Co  al die opgesomde dingen onbelangrijk vinden. Ook Brinckman formuleerde de voorbije jaren al herhaaldelijk en ook meer uitgebreid een genuanceerde onderwijsvisie in de krant ‘De Tijd”, en die opiniebijdragen zijn Van den Branden ook wel bekend. Van den Branden verzint  dat Brinckman maar 1 werkvorm propageert, enkel directe instructie – en dan nog in de enge zin van het woord, - in de zin van doceren waarbij de leerlingen passief zijn (zie punt 4.2).  Hij wekt  verder ook de indruk  dat Brinckman enkel maar kennis propageert, en vaardigheden onbelangrijk vindt. Maar waar Binckman meer aandacht vraagt voor het automatiseren, gaat het uiteraard vooral  ook om het automatiseren van vaardigheden als vaardig en vlot berekenen e.d.   (zie punt 4.3).

    4.2   “Ook wij vinden directe instructie, klassikaal leren  belangrijk”!??

    Van den Branden ontkent in zijn protestbrief de kritiek dat hij en veel  lerarenopleiders en onderwijskundigen zich heel negatief uitlieten over het belang van instructie en klassikaal onderwijs.  Hij  beweert nu: “Als lerarenopleiders leren we toekomstige leraren om directe instructie in te zetten als dat aangewezen is.”   Als reactie op kritiek beweerde Van den Branden vorig jaar ook al op zijn blog dat hij steeds klassikaal onderwijs heel belangrijk had gevonden. Raar, maar waar.

    Het Leuvens taalcentrum van  Kris Van den Branden - Van den Branden, Piet Van Avermaet, Koen Jaspaert, Machteld Verhelst … ; verkondigt al bijna 30 jaar: "Enkel wat  leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen;   in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt.”  Van den Branden ontkent nu dus dat hij en al te  veel  lerarenopleiders het belang van instructie en klassikaal onderwijs in vraag stelden. In punt  2.2  toonden we al even aan dat ook veel universitaire lerarenopleiders en onderwijskundigen volop de constructivistische  aanpak, kennisrelativisme e.d. propageerden. In de volgende bijdragen wordt dit verder uitvoerig geïllustreerd.

    In publicaties van Van den Branden en van veel ondertekenaars vindt men overigens geen pleidooien vóór, maar enkel tegen leraargestuurd  & kennisrijk onderwijs, jaarklassensysteem e.d. Van den Branden kan er overigens ook niet naar verwijzen. In de volgende bijdragen illustreren we dit overvloedig.

    Relativering van belang directe instructie = passieve leerlingen, te weinig inzicht …!??

    Van den Branden stelt wel dat zij geen tegenstander zijn van ’directe instructie’, maar hij relativeert meteen ook het belang ervan: “Zo leren we onze studenten ook dat zelfs de beste en meest boeiende directe instructie niet automatisch tot kennis en inzicht leidt: leren is een proces waarin leerlingen een actieve rol spelen. We leren onze studenten daarom om directe instructie af te wisselen met andere onderzoeksgebaseerde methodes   zoals coöperatief leren en zelfgestuurd leren.” 

    Verkeerde voorstelling van  directe instructie

    Van den Branden verengt hier met opzet directe instructie, leraargestuurd leren, tot doceerlessen waarbij de leerlingen geen actieve rol  zouden spelen en weinig inzicht zouden verwerven. Ook geleid-ontdekkend leren, automatiseren van vaardigheden … zijn overigens  vormen van expliciete instructie. Prof. Simon Veenman drukte de betekenis  en het belang van directe instructie zo uit: “Directe  instruc-tie betreft alle gerichte handelingen met het doel de leeractiviteiten van de leerling te ondersteunen en in een gewenste richting te sturen. Een uitgangspunt is ook dat kennis, inzichten en vaardigheden die binnen een cultuur als betekenisvol en functioneel worden beschouwd,  veelal het meest doelmatig en doelgericht op een directe manier aan de leerlingen worden onderwezen. Het begrijpen van de culturele werkelijkheid geschiedt beter, geordender, doelgerichter en doelmatiger als de leraar zelf die zaken aan de orde stelt die de leerling nog niet begrijpt en beheerst. Daarbij  biedt de leraar  nieuwe informatie veelal in kleine stappen aan,  en  stelt bij elke stap veel denkvragen, om  enerzijds het begrip van studenten te controleren en anderzijds wat er geleerd is te versterken. De leraar  moet veel demonstreren met uitleg  over hoe je iets doet en waarom. Door de voortdurende interactie met de leerling  kan de leraar  ook gerichte en tijdige feedback geven en de begeleiding geleidelijk afbouwen, totdat de student het zonder ondersteuning kan” (in ‘Paper ten behoeve van de cursus Instructievaardigheden, September 2001). Dat is heel iets anders dan de wijze waarop Van den Branden directe instructie voorstelt/verminkt.

    4.3  “Brinckman propageert klakkeloos ‘van buiten leren, maar niet begrijpen, verklaren”!?

    Van den Branden ontkent verder dat hij en de constructivisten al te weinig aandacht besteden aan het automatiseren van vaardigheden. Hij vervangt de term ‘automatiseren’ bij Brinckman door ‘van buiten leren’ en  suggereert dat het bij Brinckman enkel gaat om  inzichtsloos, klakkeloos  van buiten leren, memoriseren van feiten.  Hij stelt: “We leren onze studenten ook dat iets van buiten leren inderdaad nog zinvol kan zijn, zoals mijnheer Brinckman onderstreept, maar dat ze als leraren veel meer moeten ambiëren: dat hun leerlingen leren begrijpen, verklaren, analyseren, evalueren, creëren, verantwoorden, kritisch denken….” Precies  de critici van de constructivisten  stellen dat b.v. vlot berekenen gebaseerd is op kennis en inzicht in getallen en vlotte berekeningswijzen, maar dat daarnaast ook het automatiseren van de berekeningswijzen, het voldoende inoefenen van de kennis van woordenschat, spellingregels, grammatica … belangrijk zijn.

    4.4  “Geen kennisrelativisme & kunstmatige tegenstelling kennis-vaardigheden” !?

    Van den Branden en Co  pleitten  steeds voor eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs en maakten een  kunstmatige tegenstelling tussen kennis en vaardigheden. De titel van zijn VLOR-boek van 2005 luidde  dan ook ‘Taal-vaardigheids-onderwijs’  en niet ‘Taal-onderwijs.’ Voor systematisch onderwijs van taalkennis was er weinig of geen ruimte.  Pedagoog  Jan Saveyn betreurde in 2007: “Het Leuvens Taalsteunpunt opteerde voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale - en spellingregels… waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren.” (in: Tijdschrift ‘Nova et Vetera’, september 2007).

    Van den Branden maakt de lezers nu  wijs dat uitgerekend hij en dé lerarenopleiders steeds het  grote belang van kennis hebben beklemtoond, dat er geen sprake was van kennisrelativisme  &  de ermee gepaard gaande overbeklemtoning van vaardigheidsonderwijs, en van de tegenstelling tussen kennis en vaardigheden.

    Van den Branden draait de rollen om en schrijft beschuldigend:  “We vinden het  als lerarenopleiders verwarrend dat mijnheer Brinckman de kerntaak van de school definieert als ‘grondige kennis en inzicht bijbrengen”; alsof Brinckman enkel kennis belangrijk vindt en niet vaardigheden e.d.

    Van den Branden  beweert aansluitend dat  niet hij, maar Brinckman een kunstmatige tegenstelling maakt tussen kennis en vaardigheden: ”Wij  leren onze studenten dat het in het onderwijs niet draait om kennis of vaardigheden, maar om de weldoordachte symbiose van kennis, vaardigheden en attitudes. De tegenstelling tussen kennis en vaardigheden  is een hopeloos verouderde tegenstelling uit de vorige eeuw.”

    Ook Brinckman en co vinden basisvaardigheden  heel belangrijk.   Vandaar ook het belang van automatiseren. Het zijn  wel degelijk constructivisten als Van den Branden, leerplanvoorzitters ... die kennis veel minder belangrijk vinden en ook een kunstmatige tegenstelling maken tussen taalkennis en taalvaardigheid,  tussen ‘doing mathematics’ en ‘knowing mathematics’, ... 

    4.5  “Dé lerarenopleiders volgen de  opgelegde eindtermen-visie, een evenwichtige visie”!?

    Van den Branden  beweert verder dat dé lerarenopleiders de door de overheid opgelegde  onderwijsvisie van de  eindtermen en basiscompetenties  volgen, en dat het hier om een  evenwichtige visie gaat: “De lerarenopleiders beschouwen het als een van hun kerntaken dat student-leraren de doelstellingen van hun lessen leren baseren op de eindtermen van de Vlaamse overheid. Die stellen zwart op wit dat kennis en inzicht ondersteunend zijn voor de ontwikkeling van cruciale vaardigheden en competenties.”

    Geen sprake dus  van constructivisme, kennisrelativisme – en ook niet in de gevolgde eindtermenonderwijsvisie. Niets is minder waar. De eindtermenvisie luidt: “Leren moet  opgevat worden als een  constructief & actief proces.  De traditionele schoolse kennis staat minder centraal. De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden. Men is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen.“ Dit wordt verder  verduidelijkt met de beschrijving van een aantal verschuivingen, zoals “voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis,  minder vakgericht leren, minder cognitief en sequentieel. We lezen ook nog:  “De keuze voor een  constructivistische benadering stemt overeen met de nieuwste inzichten inzake didactiek en leerpsychologie.”    Dit  wijst overduidelijk op de constructivistische visie: kennisrelativisme,  op al te weinig aandacht  voor de  vakdisciplines en voor de stapsgewijze opgebouwde kennis.

    5   “Onze visie is op onderzoek gebaseerd”!??

    Van den Branden pretendeert/bluft ook dat de onderwijspraktijk van hem en van dé lerarenopleiders op onderzoek is gebaseerd. Hij schrijft: “Als Vlaamse lerarenopleiders  die steeds bekommerd zijn om onderzoeksgebaseerde onderwijspraktijken – kunnen we ons niet voorstellen dat de uitspraken van mijnheer Brinckman bedoeld waren als een negatieve evaluatie van het werk dat we al jaren verrichten.” Hij weet maar al te best dat die kritiek zo bedoeld is, maar probeert die te weerleggen met het argument dat die gecontesteerde onderwijspraktijken, constructivisme & zelfontdekkend leren, kennisrelativisme op onderzoek gebaseerd zijn, en dat de critici uit de nek kletsen.

    Het Max-Planck-Institut für Bildungsforschung onderzocht in 1996 het effect van directe instructie in vergelijking met de gepropageerde alternatieven als cosntructivisme e.d., en dit volgens studies in  verschillende landen. De onderzoekers concludeerden: "Tot verbazing van veel reformpedagogen blijkt uit de meest grondige studies dat 'directe instructie' veruit het meest effectief is. Directe instructie verbetert niet enkel de prestaties van bijna alle leerlingen, maar verhoogt ook het zelfvertrouwen in het eigen kunnen en reduceert de faalangst. Dit is dan ook de algemene conclusie van ons overzicht van enkele effectstudies in verschillende landen“ (Max-Planck Institut, 1996).

    Op pagina 32-33  verwijzen we naar een groot aantal studies die er op wijzen dat leraargestuurd onderwijs veel effectiever is dan constructivistisch. In volgende bijdragen komen ook tientallen auteurs en onderzoekers aan het woord die  verklaren waarom de constructivistische claims niet deugen.  Het is ook geen toeval dat men in tal van landen  inmiddels ook afstapte van b.v. de destijds ingevoerde constructivistische wiskunde.

    6    Protestbrief namens dé lerarenopleiders & ondertekenaars die handen in onschuld wassen

    6.1 Ontkenning namens dé lerarenopleiders?

    We stelden al in punt 2.2 dat Van den   Branden de lezers en ondertekenaars wijs maakt dat hij zijn protestbrief na grondige studie en samen met de lerarenopleiders opstelde; dat hij dus niet in eigen naam schrijft, maar in naam van dé Vlaamse lerarenopleiders: “Als Vlaamse lerarenopleiders hebben we een collectieve en diepgaande poging gedaan … Als Vlaamse lerarenopleiders kunnen we ons niet voorstellen …” Dit getuigt van ongelooflijk veel lef en tegelijk van lezersbedrog. Hij wekt de indruk dat zijn protestbrief samen met dé lerarenopleiders is opgesteld, dat dus dé lerarenopleiders zijn onderwijsvisie onderschrijven. Ondertekenaars & lezers die het interview met Brinckman niet gelezen hebben, kregen een totaal verkeerd beeld van Brinckmans betoog voorgeschoteld. Door de verkeerde voorstelling van Brinckmans visie en van zijn eigen visie misleidde Van den Branden veel lezers & ondertekenaars. Hij poneerde dat hij, dé lerarenopleiders wel steeds veel belang zijn blijven hechten aan instructie, basiskennis, automatiseren …, geen kunstmatige tegenstelling maakten tussen kennis en vaardigheden, inzicht & actieve inbreng van de leerlingen nastreefden, ... 

    Veel misleide lerarenopleiders & andere ondertekenaars drukken met hun ondertekening eerder uit dat ze het niet eens zijn met de constructivistische visie, het kennisrelativisme e.d. die veel onderwijskundigen, universitaire lerarenopleiders, … hen probeerden op te dringen. Geen consensus binnen dé lerarenopleiders: ook veel kritiek op constructivisme e.d. Het constructivisme e.d. werd binnen de universitaire lerarenopleidingen & door onderwijskundigen volop gepropageerd; maar dat was veel minder het geval in de geïntegreerde lerarenopleidingen, regentaten en normaalscholen. Van een consensus bij dé lerarenopleiders was/is er geen sprake. 

    Tal van lerarenopleiders namen de voorbije decennia expliciet afstand van het constructivisme en kennisrelativisme, en van de taalvisie van Van den Branden. Enkele illustraties. In het evalatierapport-2001 van de doorlichting van de normaalscholen en regentaten schreef de verslaggever prof. Eisendrath dat de doorlichters betreurden dat de meeste lerarenopleiders de door de ‘basiscompetenties voor de leraar’ opgelegde constructivistische en competentiegerichte aanpak niet genegen waren. Slechts enkele opleidingen pakten daar openlijk mee uit. Als toenmalig normaalschoolcoördinator kan ik getuigen dat ook wij er op de lerarenopleiding afstand van namen. In b.v. Onderwijskrant nr. 94 van 1996 en in Onderwijskrant nr. 96 van 1997 protesteerden we als lerarenopleiders tegen de opgedrongen constructivistische en studentgestuurde aanpak (zie pagina 17 in dit nummer). Een van ons deed dit ook als lid van de academische raad van de hogeschool. 

     Van den Branden zelf stelde in 2004 in een eigen bevraging overigens vast dat de meeste lerarenopleiders en de door hen opgeleide aspirant-leer-krachten zijn constructivistische taal- en onderwijsvisie geenszins lustten (Kris Van den Branden & Koen Van Gorp: 'Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleidingen over taalonderwijs?', 2004, Internet.) En ook Koen Jaspaert betreurde in 2006 dat de praktijkmensen de visie van het Leuvens taalcentrum niet genegen waren. Op de geïntegreerde lerarenopleidingen – de vroegere regentaten en normaalscholen – verkondigden de meeste lerarenopleiders in die tijd dus geenszins de eenzijdige onderwijsvisie die Van den Branden en veel van zijn geestesgenoten binnen de universitaire lerarenopleidingen wel verkondigden. Ook de meeste taaldocenten namen/nemen overigens afstand van de taaltheorie van het Leuvens taalcentrum en van de door de leerplanvoorzitters van de taalvakken in 1997 opgelegde analoge taalvisie. Op onze lerarenopleiding was dit ook overduidelijk het g

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Brinckman
    26-07-2020, 17:50 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    16-07-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Basiskritieken op constructivistisch onderwijs werden al 50 jaar geleden geformuleerd en samengevat in mijn scriptie van 1970d

    Basiskritieken op de propaganda voor constructivistisch onderwijs door veel onderwijskundigen, universitaire lerarenopleiders ... werden al 50 jaar geleden volop geformuleerd. Enkele illustraties.

    In mijn studie (1967-1969) en scriptie over Piaget & Piagetianen van 50 jaar geleden vermeldde ik al de belangrijkste kritieken op het constructivisme en constructivistisch onderwijs : van Bereiter, Ausubel, Engelmann, Sullivan, Kohnstamm ... Ze zijn dus al lang bekend!' (Psychologische grondslagen en didactische implicaties voor de vorming volgens de Piagetianen, KULeuven, februari 1970, 386 p.).

    Vooral toen ik achteraf als lerarenopleider veel contact had met de klaspraktijk, leken die kritieken me heel terecht; en nam ik ook afstand van de visie van Piaget en de Piagetianen. Dit leidde ook vanaf 1976 tot mijn kritiek op het ervaringsgericht (kleuter)onderwijs van prof. Ferre Laevers, en tot tientallen kritische bijdragen over constructivistisch onderwijs vanaf 1986 in Onderwijskrant (zie www.onderwijskrant.be)

    Enkele kritieken uit de jaren 1960.

    Zo schreef Carl Bereiter in 1968: "de precieze inhoud van het leren op school is volgens Piaget en de Piagetianen niet significant, maar enkel de wijze waarop die inhoud georganiseerd is, de zgn. (operatieve) structuur. Wat kan een opsteller van een leerplan een een leerkracht in godsnaam doen met zo'n 'puur formalisme'. En verder: "An educational goal is realizable if it can imagine a series of steps leading up to it;
    and a set of goals is sufficient if it can foresee a probable series of steps leading from them to whatever desirable future behavior of steps leading from them to wahtever desirable future behavior I think of." (in: Psychology and the early education, p.71, Toronto, OISE, 1968)

    Ook al in 1961 wezen Bereiter en Engelmann wezen i.v.m. hun expliciete en directe onderwijs van aanvankelijke getal- en rekenbegrippen in het kleuteronderwijs op het verschil met de visie de Piagetian die vonden dat kleuters vaak nog niet voldoende logisch konden denken : "the extent to which arithmetic and everday language share assumptions is the extent tot which arithmetic can be taught as a foreign language." Volgens de Piagetianen moest men het tellen en rekenen nog uitstellen omdat de kleuters nog niet voldoende logisch konden denken. (C. Bereiter & S. Engelmann, Teaching disadvantaged children in the preschool, NY, Prentice Hall, 1961, p. 125).

    Bereiter en Engelmann pleitten toen ook al voor "An academically oriented preschool for (disadvantaged) children: results from the initial experimental group, 1968. Zowel voor wiskunde als voor woordenschat- en taaltraining Dit thema is momenteel weer heel actueel.

    (Terloops: in 1969 boden Bereiter en Engelmann me een studiebeurs aan om bij hen te gaan werken in OISE- in Toronto. Door omstandigheden ben ik er niet op ingegaan.)

    D.P. Ausubel betwijfelde in 1968 al ten zeerste of 'algemene, inhoudsvrije logische operaties wel toepasselijk waren op de inhouden van specifieke vakdisciplines. (Zelfde vraag als i.v.m. met de modieuze sleutelvaardigheden waarmee de voorbije jaren zo werd uitgepakt.)
    Ausubel: "De filosofie en de fundamentele concepten van een bepaalde vakdiscipline zijn grotendeels gevormd door haar unieke inhoud, geschiedenis en methodiek. Algemene principes van wetenschappelijk onderzoek, ontdekkend leren e.d.. kunnen niet geleerd worden op een grotendeels abstracte en algemene basis. Het leerplan van een bepaald vak zal vooral moeten rekening houden met de inhoud e de specifieke methodiek van de verschillende vakdisciplines. (Educational psychology. A cognitive view, 1968, p. 212. )
    Ausubel betreurde & voorspelde ook al in 1968:: "In fact, Piagetian psychology has become the dominant educational fad of the Sixties, with excellent prospects of becoming the outstanding educational fad of all time."

    Ausubel maakte ook terecht een groot onderscheid tussen geleid ontdekkend leren én meaningful reception learning enerzijds - zoals in het onderwijs veelal het geval is , en anderzijds (open) 'discovery learning' à la Piaget e.d. Bij expliciete instructie en geleid ontdekkend leren werkt de leerkracht vaak met uitgewerkte voorbeelden & uitleg hierbij ; bij open discovery learning moet wat geleerd worden door de leerling zelf uitgezocht worden. 


    Ausubel plaatste ook al vraagtekens bij wat constructivisten later situationeel of contextgebonden leren zouden noemen. Hij stelde b.v. Zelfontdekkend leren vetrekkende van concrete situaties/contexten leidt eerder tot intuïtieve en eigenzinnige inzichten (b.v. berekeningswijzen); bij leraar-geleide of verbale en expliciete instructie worden specifieke situaties/contexten in de eerste plaats voor illustratieve doeleinden gebruikt, om abstractere betekenissen (b.v. algemene eigenschappen van lucht) op te helderen. Nu zou men ook zeggen dat de leerkracht werkt met uitgewerkte voorbeelden.

    Zelf schreven we in dit verband in onze scriptie op p. 255: "Een belangrijk deel van het werk van de leraar bij geleid-ontdekkend leren bij b.v. de studie van de eigenschappen van lucht, bestaat in het oproepen van verwachtingen/ hypothesen i.v.m. een situatie/experiment en de leerling achteraf te confronteren met het feit dat zijn verwachtingen geheel of deels fout waren. B.v. wat zal er gebeuren als ik een glas boordevol water met een blaadje papier erop omkeer? Hoe werkt een fietspomp? Enz. De zelfontdekkende methode is overigens een methode die veelal al te veel tijd en energie vergt. Het spreekt ook vanzelf dat er inzichten en waarheden zijn die de leerling niet zelf kan ontdekken."

    E.V. Sullivan betwijfelde 1967 af of het wel waar was wat Piaget en zijn volgelingen beweerden, of het wel zo was dat er b.v. voor het aanleren van vlotte berekeningswijzen met getallen, breuken ...eerst altijd volledig inzicht moest zijn. 'Thus it still remains to be demonstrated that learning how to tell time, or finally that learning to calculate area adversely affects a true understanding of the concept of area? (Piaget and the school curriculum: a ctival appraisal, Toronto, OISE, 1967.)

    Prof. Filip Kohnstamm stelde al in de jaren dertig dat het bij Piaget vooral ging om het spontane en incidentele leren en niet om het intentionele leren zoals dit het geval is op school. Ook zijn zoon G.A. Kohnstamm sloot zich daar later bij aan.(An evaluation of part of Piaget's theory. Acta Psychologica, 1963 (21), 313-356).

    Dit was overigens ook de mening van Martinus Langeveld en van prof. Alfred De Block. De Block schreef in zijn 'Algemene Didactiek' in 1965 dat Piaget(ianen) op het standpunt stonden "dat leren denken - ook op school - een vooral een biologisch rijpingsproces was, in plaats van overdracht van historische cultuurvormen."

    Bijlage

    In “Education and Mind in the Knowledge Age” (Routledge, 2002) wees dezelfde Canadese prof. Carl Bereiter op de grote denkfouten die veel constructivisten met een beroep op Dewey maken:

    -De eerste fout die Dewey en zijn constructivistische volgelingen volgens Bereiter maakten is de (veronder)stelling dat de kennis en de interesses van kinderen beperkt zijn tot het concrete en vertrouwde en dat dus alle vormen van abstractie taboe zijn in het basisonderwijs.

    -De andere grote fout is de ermee verbonden gedachte dat praktische en alledaagse opdrachten en problemen, learning by doing, noodzakelijk zouden leiden tot ontdekkend leren, tot onderzoek naar- en kennis van - de onderliggende wetenschappelijke principes. Constructivisten die op vandaag vooral pleiten voor ‘problem-centered and project-centered learning’ begaan volgens Bereiter dezelfde fout. Indien leerlingen een fiets oppompen, met een bal kaatsen, … dan betekent dat niet dat dit de vraag zal oproepen naar de wetenschappelijke principes (eigenschappen van de lucht) die hier meespelen. Indien men de leerlingen een enquête laat afnemen, dan betekent dat nog niet dat dit hen zal motiveren voor de studie van statistiek.
    -Wegens de beperkte tijd kan de school het zich overigens niet veroorloven om de leerlingen veelvuldig te confronteren met ‘world problems’ en brede projecten: “Schools are sorely limited in the extent of real world problems and projects they can count”.


    -Men zou verder moeten inzien dat learning by doing niet enkel moet geïnterpreteerd worden à la Dewey e.d. Ook werken met ideeën is een vorm van actief leren en dit is veel meer typisch voor het leren op school. Hier geldt tevens de ‘love for knowledge’ als belangrijke motivator. Deze kijk op motivatie overschrijdt de traditionele tegenstelling tussen interne en externe motivatie. Binnen het constructivistisch wiskundeonderwijs wordt dus ten onrechte een tegenstelling gemaakt tussen ‘doing mathematics’ en ‘knowing mathematics’.

    -Bij lagere schoolkinderen is 

    het ook moeilijk om de te leren kennis onmiddellijk bruikbaar te maken in hier-en-nu situaties. Bereiter: “Op de leeftijd waarop kinderen b.v. wiskundige berekeningen moeten leren maken, hebben ze nog geen interesse voor het bijhouden van een evenwichtig gezinsbudget, voor het vergelijken van aankopen en voor andere handige berekeningen die deel uitmaken van het alledaags gebruik van de wiskunde. Verder zijn de praktische noden van de kinderen van zo’n sterk situatiegebonden karakter, dat de leerlingen hiervoor geen beroep moeten doen op formele kennis van welke aard ook”. Leerlingen zijn dus niet zozeer geïnteresseerd in het oplossen van praktische problemen, maar ze kunnen wel interesse verkrijgen voor het begrijpen van de werkelijkheid en van de vakdisciplines.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:constructivisme
    16-07-2020, 16:18 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    09-07-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kris Van den Branden en co: we hebben nooit constructivisme & kennisrelativisme … gepropageerd. Onderwijspyromanen ontkennen brand(stichting)

    Kris Van den Branden en co: we hebben nooit constructivisme & kennisrelativisme …gepropageerd.  Ontscholers  ontkennen & wassen handen in onschuld  

    Bijdrage n.a.v.  apologiebrief van Van den Branden van 30 mei als reactie op kritiek vanwege Philip Brinckman

    1  Ontscholer Van den Branden & Co wassen handen in onschuld

    1.1  Ontkenning van  rage van constructivisme, kennisrelativisme en zelfgestuurd leren  

    Op  28 mei j.l. interviewde de krant De Standaard  Philip Brinckman, de voorzitter van de expertengroep ‘Toekomst onderwijs’. In dit interview betreurde Brinckman o.a. de nefaste invloed van het constructivisme en kennisrelativisme zoals dit ook gepropageerd werd door onderwijskundigen en lerarenopleiders (vooral universitaire). Hij pleitte tegelijk voor de herwaardering van het klassieke leraargestuurd onderwijs, van basiskennis, van automatiseren e.d. Brinckman:  “Vroeger nam de leerkracht het voortouw in het leerproces, dit is al twintig jaar aan het afkolven. De reden dat sommigen mij graag in de conservatieve hoek duwen, is omdat ik geen aanhanger ben van het pedagogisch constructivisme. Die strekking zegt dat kinderen zelf  hun kennis en vaardigheden samensprokkelen en dat de leraar daarbij niet sturend mag  zijn. … Diepgaand inzicht vereist ook voldoende kennis.” Hij betreurde ook dat al te veel lerarenopleiders het constructivisme en kennisrelativisme propageren. Hiermee sloot Brinckman zich gewoon aan op de gangbare kritiek op de vele constructivisten en ontscholers. En in Onderwijskrant betreurden ook wij al in 1996  dat veel universitaire lerarenopleiders en ook enkele normaalscholen het constructivisme omarmden.    

    Prof. Kris Van den Branden voelde zich blijkbaar geviseerd; hij is een van de meest invloedrijke ontscholers/constructivisten van de voorbije 25 jaar en kreeg de voorbije jaren ook veel kritiek te verduren – ook van Dirk Van Damme (OESO) b.v.  In een scherpe reactie op Brinckmans’ kritiek publiceerde hij op 30 mei de ontkennings- en apologiebrief: ‘Directe instructie zaligmakend?’   Hij ontkende dat hij en andere lerarenopleiders ooit het constructivisme, zelfontdekkend leren, kennisrelativisme … hebben gepromoot.  Niets is minder waar.  Dit is de aanleiding voor deze bijdrage.

    Zelf bestrijden we al  35 jaar de optocht van het constructivisme en kennisrelativisme en de aantasting van de pijlers van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie.  Ook de Leuvense onderwijskundigen Bieke De Fraine & Kim Bellens wezen in 2012 op  de grote invloed van het constructivisme:  “de constructivistische principes hebben een grote invloed gehad op de instructiepraktijken in het Vlaams onderwijs. Afgeleid van de constructivistische principes, wordt er hierbij aangenomen dat leerlingen vanuit hun eigen keuzes en interesses komen tot het zelf actief verwerven van de nodige leerstof. Leerkrachten worden/werden aangeraden de rol van ‘facilitator’ van leren op te nemen en meer vanop de achtergrond het leerproces van leerlingen te coachen” (in: Wat Werkt? Acco, 2012).

    1.2   Van den Branden ontkent wat hij 25 jaar aanbeden heeft

    Weg met klassieke methodiek; leerlingen leren taal door zelfontdekking

    In mei 1993 al namen we met collega’s van de lerarenopleiding en met Onderwijskrant afstand van de constructivistische refreintjes in de ontwerpeindtermen voor de taalvakken – die later ook in de leerplannen doordrongen en tot een aantasting van het taalonderwijs leidden. Gelukkig wezen de meeste taalleraren de constructivistische taalvisie van het Leuvens taalcentrum van Van den Branden en van de leerplanopstellers af  –  voor zover dat uiteraard mogelijk was.  

    Toen we prof. Koen  Jaspaert,  de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2,  in een Onderwijskrantinterview  van 1996 er op wezen dat wij en  de praktijkmensen hun Leuvense taal- en onderwijsvisie absoluut niet genegen waren, repliceerde Jaspaert  zelfverzekerd: “Onze Leuvense visie gaat inderdaad lijnrecht in tegen de gangbare onderwijsopvatting & taalvisie. Van een leraar wordt  normaal verwacht dat hij het leerproces stuurt, dat hij zelf de verschillende stappen die kinderen moeten zetten uittekent. In onze analytische aanpak  gaat dit heel anders. Een leerling wordt onmiddellijk geconfronteerd met een geheel, een taaltaak waaruit hij/zij zelf taalelementen moet destilleren. De kinderen zijn zelfstandig aan het leren en de leerkracht bekijkt dat. Als ze goed bezig zijn laat je ze doen, en als ze vastlopen help je wat.”

    De voorbije 25 jaar legden  Van den Branden en zijn taalcentrum volledig  de klemtoon volledig op zelfontdekkend leren  en eenzijdig vaardigheidsonderwijs. Hij poneerde b.v. in  het VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs.Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter!’ (2005) : “Leerlingen leren taal  ‘niet’ door onderwezen te worden over taal, niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit, maar door zelfontdekking. Bij kinderen zowel als volwassenen verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Je leert  taal door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost.” Elders luidde het: “Enkel wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren;  in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt.”   Van den Branden en co pleitten 25 jaar voor eenzijdig taakgericht, communicatief & zelfontdekkend taalvaardigheidsonderwijs. Ze bestreden de voorbije 25 jaar ook het invoeren van een aantal intensieve NT2-lessen voor anderstalige leerlingen en stelden NT1=NT2. Ze kregen ook hiervoor veel kritiek – vooral ook vanwege de praktijkmensen.

    Ook nog op 17 september 2015 bij de opening van het nieuwe VLOR-werkjaar  van de VLOR, poneerde Van den Branden: “De wereld is drastisch veranderd, maar de scholen zijn  gewoon hopeloos verouderd.” Hij pleitte voor te werken vanuit een beperkt aantal vage sleutelcompetenties als informatie, kennis, taal, je eigen kracht, het leven op de planeet .. doen werken.”  Hij vond dan ook dat de vakken afgeschaft dienden te  worden. Achteraf werd hij door heel veel begeleidingsdiensten, een aantal lerarenopleidingen … uitgenodigd om die vernietigende boodschap te verkondigen,  en uit te pakken met verlossing uit de ellende, met zijn  wollige sleutelvaardigheden voor de 21ste eeuw.  Voor de koepel van het katholiek onderwijs mocht hij ook de nieuwe ZILL-onderwijsvisie inspireren – die eveneens pleit voor constructivistisch, ontwikkelend en contextueel leren.

    1.3  Steeds dezelfde ontkenningstactiek & apologie

    Straks analyseren we grondig Van den Brandens de ontkennings- en apologie-protestbrief  van 30 mei. Hij is niet aan zijn proefstuk toe.  Toen de kritiek op zijn visie  vanwege mensen als Dirk Van Damme (OESO) e.a.  de kranten haalde, en een jaar geleden ook indirect tot uiting kwam in het regeerakkoord, probeerde Van den Branden  de kritiek te weerleggen door zijn vroegere uitspraken te ontkennen. Een paar voorbeelden. 

    *Op 20 januari 2018 schreef de grote propagandist van zelfontdekkend leren & criticus van klassikaal onderwijs plots op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’: “Ik ben geen tegenstander van klassikaal onderwijs Integendeel, onderzoek toont inderdaad aan dat klassikaal onderwijs zeer goed werkt als aan bepaalde voorwaarden is voldaan. Overigens is klassikaal onderwijs nog steeds de meest gehanteerde werkvorm in het onderwijs.”

    Anderhalf jaar geleden beweerde hij als een reactie op de vele kritiek op zijn blog  precies het tegenovergestelde van wat hij en zijn taalcentrum al 25 jaar verkondigden. Hij fabuleerde:  “(1) Als lerarenopleiders leren we toekomstige leraren om directe instructie in te zetten als dat aangewezen is. (2) Het taakgericht taalonderwijs dat ons Leuvens  taalcentrum al 30 jaar propageert, draait om de zoektocht naar de best mogelijke synthese van kennis- en vaardigheidsonderwijs.”  (3)  We leren onze studenten ook dat kennis en inzicht ondersteunend zijn voor de ontwikkeling van cruciale vaardighedenPlots geen pleidooi meer voor zelfontdekkend leren, eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs.

    *Van den Branden reageerde op 27 augustus 2019 op de meedogenloze kritiek van Dirk Van Damme  in De Standaard. Van Damme poneerde op 23 augustus: “De school van de sociolinguïsten (dus: Van den Branden, Van Avermaet en Co), ook pedagogen en didactici zijn verantwoordelijk  voor de huidige situatie” (ontscholing, niveaudaling, uitholling van het taalonderwijs …).” Van den Branden voelde zich uiteraard geviseerd. In zijn reactie op die aantijgingen verzweeg hij wijselijk de basiskritiek van Van Damme. Hij repliceerde: “Ik ga er wijselijk van uit dat de krant De Standaard de ideeën van Van Damme te oppervlakkig heeft weergegeven, want ik kan me niet voorstellen dat het hoofd van een onderzoekscentrum van de OESO zoveel onderzoek over (taal)onderwijs negeert “(In: Een sterk taalvak volstaat niet, De Standaard). Hij verzweeg ook dat de meeste kritiek de voorbije jaren afkomstig was van de leerkrachten zelf die wezen op de uitholling van het taalonderwijs als gevolg van het eenzijdig communicatief taalvaardigheidsonderwijs en taalkennisrelativisme dat de voorbije decennia gepropageerd werd door zijn taalcentrum, door de eindtermen en leerplannen waar Van den Branden aan meewerkte, door het quasi monopolie sinds 1990 van Van den Branden en Co in de ondersteuning en het onderzoek van het taalonderwijs.

    *In september j.l. beweerde de man die de invoering van extra NT2-taalllessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs bestreed en schreef dat er geen verschil was tussen NT1 en NT2

    In zijn protest- en apologiebrief van 30 mei in De Standaard paste Van den Branden exact dezelfde verdedigingstactiek toe: de pyromaan die ontkent dat hij betrokken was bij de constructivisme-brand en zelfs dat er ooit sprake was van constructivisme, kennisrelativisme, vernietigende kritiek op leraargestuurd onderwijs e.d.   In de volgende bijdrage illustreren we uitvoerig de propaganda van de vele propagandisten voor de constructivistische aanpak, het kennisrelativisme e.d

    1.4   Schrik voor verlies van  geprivilegieerde positie: paniekvoetbal

    Van de Branden en co bekleedden de voorbije kwarteeuw een geprivilegieerde positie binnen het circuit van de beleidsadvisering, de vet gesponsorde onderwijsondersteuning en beleidsondersteunende studies. Nu ze die geprivilegieerde positie dreigen kwijt te geraken, gaan ze in het verweer. Dit kwam ook in de maand juni tot uiting toen Van den Branden samen met andere kopstukken van het SONO-onderzoeksproject  in een open brief aan minister Weyts hun beklag deden over het feit dat dit onderzoeksproject niet langer meer verlengd zou worden. Ze probeerden ook leden van de commissie onderwijs voor hun kar te spannen. Dit leidde tot een debat in de commissie onderwijs.

    Van den Brandens ontkenning van de aantijgingen en van de kritiek  dat hij mede verantwoordelijk is  voor de aantasting van de kwaliteit van het Vlaams onderwijs, de recente  poging om de voorzitter van de expertengroep ‘Toekomt onderwijs’ in de verdomhoek te duwen en als onbekwaam te bestempelen, de vrees om in de toekomst minder bevoordeeld te worden vanuit het beleid …,  zijn  begrijpelijk.  We vrezen echter dat zijn poging om de positie van Philip Brinckman  te ondermijnen via een totale vertekening/vervalsing van de uitspraken van Brinckman, een onbesuisde zet is en eerder een boemerangeffect zal opleveren.

    1.5 Nieuwe wind in Vlaams onderwijs: herwaardering klassieke pijlers?

    Met Onderwijskrant namen we de voorbije decennia het voortouw in de strijd tegen de grote ontscholingsdruk & constructivisme en de ermee verbonden  aantasting van  belangrijke pijlers van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. We konden hierbij op de steun rekenen van veel praktijkmensen, ook voor onze grote O-ZON-campagne van 2007. We startten die strijd in 1986 en waarschuwden dan vooral om  voor het wiskundeonderwijs niet over te schakelen op de constructivistische aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut. De voorbije 34 jaar investeerden we  enorm veel energie in de strijd tegen het constructivisme en  ermee gepaard gaand ook tegen het kennisrelativisme, het afstand nemen van werken vanuit vakdisciplines, enz.

    De voorbije vijf jaar konden we voor onze strijd  gelukkig  steeds meer op de openlijke steun rekenen vanuit academische & politieke kringen; ook daar nam de kritiek toe op de ontscholingsdruk, het constructivisme, het kennisrelativisme … In kranten verscheen geregeld openlijke kritiek vanwege Dirk Van Damme (OESO), professoren taalkunde, de professoren Wim Van den Broeck en Wouter Duyck … Ook het recente regeerakkoord en de beleidsverklaring van minister Ben Weyts nemen openlijk afstand van het constructivisme, het kennisrelativisme….

    De Brusselse  prof. Wim van den Broeck is  niet mals voor de dominerende onderwijskunde, maar wees tegelijk op een nieuwe wind.   “Ook in Vlaanderen is de onderwijskunde sterk geïnfecteerd geraakt door een overdosis ideologie die niet alleen het doel van onderwijs heel anders ging definiëren (catering van individuele leerbehoeften t.o.v. cultuuroverdracht), maar ook pretendeerde te weten hoe best onderwezen wordt (bv. door zgn. 21st century skills). Veel van deze onderwijskundigen gedragen zich als anti-onderwijskundigen: ze houden helemaal niet van onderwijs en alles wat onderwijs tot onderwijs maakt, spuwen ze uit. In de plaats daarvan poneren ze dan hun zgn. vernieuwende ideeën, waarbij ze niet in de gaten hebben dat ze al decennia lang steeds met dezelfde, al lang versleten, opvattingen komen aandraven. Ze begrijpen vooral niet dat onderwijs gestoeld is op ‘eeuwige’ waarden die hun effectiviteit al lang bewezen hebben.  Maar gelukkig is er enige kentering merkbaar: in Vlaanderen en Nederland staan enkele jonge onderzoekers op, gesteund door enkele anciens, die zich de kop niet zot meer laten maten. Ze kijken realistisch naar wat echt werkt, en wat de wetenschap daarover kan zeggen (vooral ook de cognitieve psychologie). Het zal echter z’n tijd nodig hebben, en ondertussen moeten we door de zure vruchten van kwaliteitsverlies op alle fronten. Men make zich geen illusies: verder wegzakken zal het Vlaamse onderwijs de komende jaren.” We citeren even zijn (website Klasse op 13 juni 2017).

    We krijgen dus de indruk dat er een nieuwe wind waait in het Vlaams onderwijs, een eerder oude wind eigenlijk, een herwaardering & optimalisering van de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie. Dit doet deugt na 34 jaar strijd;  maar die strijd is nog niet volledig gestreden.  Terug op het juiste onderwijsspoor geraken is veelal een zaak van lange adem. Dit ervaarden we ook in de strijd omtrent het wiskundeonderwijs,  het leesonderwijs,  de lerarenopleidingen, de eerste graad secundair onderwijs, het NT2-onderwijs, het gelijke-kansen-discours, …

    Dat er een nieuwe wind waait, merken we de voorbije jaren ook aan het feit  dat veel ontscholers hun visie niet meer openlijk durven propageren. We merken tegelijk dat Kris Van den Branden & andere ontscholers   de voorbije jaren alle aantijgingen ontkennen. De meeste ontscholers hielden zich de voorbije jaren eerder gedeisd;  als je geschoren wordt, kan je  het  best  stil blijven zitten. Prof. Kris Van den Branden die  ook in kranten opvallend veel kritiek kreeg, reageerde wel geregeld op de aantijgingen. Hij poneerde telkens dat de kritiek ongegrond was, dat  hij en zijn taalcentrum nooit het constructivisme, kennisrelativisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs  e.d. propageerden; verderop illustreren we dat uitvoerig.  

    2   Ontkennings- en verdedigingstactiek in protestbrief 30 mei j.l.

    2.1 Ontkenningstactiek & apologie

    Brinckman betreurde in een interview op 28 mei in de krant De Standaard  o.a. de nefaste invloed van het constructivisme en kennisrelativisme zoals dit ook gretig gepropageerd werd door onderwijskundigen en  veel universitaire lerarenopleiders. Hij pleitte tegelijk voor de herwaardering van het klassieke leraargestuurd onderwijs, van basiskennis, van automatiseren e.d. 

    In punt  1..3 illustreerden we al de ontkenningstrategie en apologie die Van den Branden de voorbiej jaren toepast.  Dat is eens te meer het geval  op 30 mei j.l.  Prof. Kris Van den Branden publiceerde een opiniebijdrage waarin hij  de basiskritieken van Brinckman verzweeg, enkele zinnen isoleerde uit hun context en zo bij de lezers  de valse indruk wekte dat niet hij en veel gelijkgezinden, maar Brinckman een totaal eenzijdige visie verdedigde. In zijn apologie verzint Van den Branden tegelijk  dat hijzelf, andere  lerarenopleiders, kopstukken van onderwijskoepels …  steeds een evenwichtige onderwijsvisie hebben gepropageerd- met de nodige aandacht ook voor leraargeleide instructie, basiskennis, automatiseren e.d.

    We krijgen dus de indruk dat Van den Branden en andere ontscholers zich hebben bekeerd. We zouden ons dus  moeten verheugen over het feit dat ontscholers  zich bekeerd hebben, dat ze  nu onderschrijven  wat ze vroeger verguisd hebben.  Het is opvallend hoe ontscholers als Van den Branden en co de voorbije jaren niet meer openlijk durven uitkomen voor hun ontscholende visie.. En de grote tegenstander van NT2-taalonderwijs, manifesteerde zich enkele maanden geleden zelfs als een pleitbezorger van extra NT2-lessen voor anderstalige kinderen.

    Maar die bekering is vooral ook een poging om de eigen handen in onschuld te wassen en zo geen schuld te moeten bekennen:  een poging ook om ook in de toekomst  nog veel werk voor de eigen winkel binnen te halen.  We vrezen echter dat  de felste ontscholers niet zomaar zullen abdiceren, en dat ze  de pogingen om het onderwijs weer op het rechte pad te krijgen, zullen  tegenwerken. Dit blijkt ook uit het feit dat een aantal  van hen de protestbrief van Van den Branden graag ondertekenden. Mensen als Kris Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum  die de voorbije 30 jaar op enorm veel overheidssubsidie  en aandacht vanwege de beleidsmakers konden rekenen, vrezen nu blijkbaar ook dat die gouden tijd voorbij zou kunnen zijn.

    Geen sprake van constructivisme, kennisrelativisme…?

    Niemand heeft volgens de protestbrief  van Van den Branden de klassieke & leraargestuurde aanpak  in vraag gesteld. Niemand heeft  geopteerd voor een cultuuromslag, voor constructivisme, kennisrelatisvisme - en zo de kwaliteit van het onderwijs aangeast.

     Was het maar zo. In punt 1.1 verwezen we  naar Bieke De Fraine en Kim Bellens die in hun studie stelden “dat de  constructivistische principes wel een grote invloed  hebben gehad op de instructiepraktijken in het Vlaams onderwijs. De lerarenopleiders Tim Surma  & Kristel van Hoyweghen betreurden in december 2019  de grote propaganda voor de constructivistische principes en op de ontscholingsdruk: “Al geruime tijd worden leraren en scholen overspoeld met impliciete boodschappen dat leren (in casu, het verwerven van basiskennis en vaardigheden) niet meer op de eerste plaats staat. Wie daarvoor evidentie wil zien, moet zich bijvoorbeeld maar eens verdiepen in het gemiddelde nascholingsaanbod voor de leraar en directies de voorbije 15 jaar, de inhoud van de omzendbrieven vanuit onderwijskundige instanties richting onderwijsveld en publicaties voor leraren in onderwijstijdschriften. Ook de leerplanmakers en  onderwijsinspectie  hebben veel invloed gehad” (op de website ‘A design for education). Ook beleidsmakers & topambtenaren propageerden de voorbije decennia volop het constructivisme.

    2.2  Protest in naam van dé lerarenopleiders?

    Van den Branden wekt tevens de valse indruk dat hij zijn protestbrief na een grondige studie samen met de Vlaamse lerarenopleiders opstelde. Hij schrijft in de inleiding : “Als Vlaamse lerarenopleiders hebben we een collectieve en diepgaande poging gedaan om ‘de uitspraak’ van mijnheer Brinckman te begrijpen. We zijn er niet in geslaagd, vrezen we.”  En ook verder in de protestbrief heeft hij het steeds over ‘dé Vlaamse lerarenopleiders’.  

    De universitaire  lerarenopleiders Antonia Aelterman (UGent), Nadine Engels (VUB), Peter Van Petegem (UA), Frans Daems (UA), Linda Van Looy (VUB), ... propageerden destijds volop de constructivistische en studentgestuurde aanpak. Maar in  punt 5 tonen we  aan dat er de voorbije decennia geenszins sprake was van eensgezindheid onder dé lerarenopleiders. Vooral universitaire lerarenopleiders vergaloppeerden zich en kozen en pakten uit met een cultuuromslag, met constructivisme en leerlinggestuurd onderwijs, kennisrelativisme en eenzijdig vaardigheidsonderwijs. In de geïntegreerde lerarenopleidingen was dat minder het geval- en vooral ook bij de vakleerkrachten. Zelf protesteerden we als lerarenopleiders al sinds 1996  geregeld tegen de opgedrongen constructivistische principes in de ‘uitgangspunten van de basiscompetenties  voor de leraren”, in  eindtermen en leerplannen, in vakdidactieken voor de taalvakken, voor het wiskundeonderwijs, enz. Ook in recente publicaties van Paul Kirschner & de Gentse lerarenopleider Pedro De Bruyckere wordt het constructivisme als een grote kwaal bestempeld.In punt 5 gaan we verder in op de uiteenlopende opstelling van de lerenopleiders.

    3   Brinckman  & critici: constructivisme, kennisrelativisme … = aantasting  kwaliteit

    Op 28 mei j.l. interviewde de krant De Standaard van Philip Brinckman, voorzitter van de expertengroep ‘Toekomst onderwijs’. Simon Grymonprez bezocht zijn school te Turnhout zogezegd omtrent  de aanpak van   de 'schoolwerking in coronatijd'. In het interview dat de volgende dag in DS verscheen ging het echter maar voor een beperkt deel over dit thema, maar ook over een paar antwoorden die Grymonprez hem ontfutselde over de  expertengroep ‘Toekomst onderwijs’ en de visie van Brinckman. 

    De inleiding op het interview luidt: “Begin maart stelde minister van onderwijs  de directeur uit Turnhout aan als het hoofd van de expertengroep die zich moet buigen over de kwaliteit van het onderwijs.  De laatste PSA-resultaten toonden nogmaals aan dat onder meer de leesvaardigheid van de 15-jarigen daalt. Na zijn aanstelling meed Brinckman grote contacten met de media. Hij stelde als argument dat het in de expertengroep niet over ‘het systeem Brinckman mocht gaan.’ Geen commissie-Brinckman dus, wel een commissie Toekomst Onderwijs. Door de coronacrisis liep de expertengroep vertraging op. “Nu de coronacrisis het Vlaamse onderwijs in goed twee maanden op zijn kop zette kan een interview wel. Maar dan vooral over de gevolgen van deze crisis voor het onderwijs.“  Brinckman  besefte terecht dat het geen zin had en zelfs gevaarlijk was om als voorzitter van de expertengroep zijn onderwijsvisie  te formuleren, maar Grymonprez slaagde er toch in om hem een paar bedenkingen te ontfutselen.  

    In het interview ging het vooreerst over de gevolgen van de coronacrisis voor de leerlingen. Brinckman stelde o.a.: “Ik denk dat de leerlingen nu beter beseffen hoe belangrijk het is om op school te zijn. Niet alleen voor de leraar, maar ook voor elkaar. Het persoonlijk gesprek en contact van aangezicht tot aangezicht is zo belangrijk. De structuur en regelmaat van een school is zo belangrijk.. Voor heel wat leerlingen is de coronacrisis ook een groot verlies. Een aantal leerlingen lopen ook een achterstand op die niet zo gemakkelijk in te halen zal zijn.”” (Commentaar: hieruit kan een niet bevooroordeelde lezer afleiden dat voor Brinckman  de school niet uitsluitend een leer- en kennisschool is – zoals Van den Branden  die visie vertekend voorstelde in zijn protestbrief.)

    De volgende lepe vraag van Simon Grymonprez luidde:  “Is het niet raar om nu als expertengroep te   focussen op kwaliteit van het onderwijs, terwijl we de coronabrand nog volop moeten blussen?” En zo ontfutselde Grymonprez enkele uitspraken over de kwaliteit van het onderwijs.

    Herwaardering leraargestuurd onderwijs &  kritiek op constructivisme & kennisrelativisme

    Brinckman: “. Als je zo veel mogelijk onderwijskansen voor zoveel mogelijk kinderen wil creërenn dan moet dat met degelijk onderwijs zijn. Vroeger nam de leerkracht het voortouw in het leerproces, dit is al twintig jaar aan het afkolven. De reden dat sommigen mij graag in de conservatieve hoek duwen, is omdat ik geen aanhanger ben van het pedagogisch constructivisme. Die strekking zegt dat kinderen zelf  hun kennis en vaardigheden samensprokkelen en dat de leraar daarbij niet sturend mag  zijn. Maar vooral ook kwetsbare leerlingen zijn daar de dupe van. Zij beschikken immers over te weinig voorkennis of puzzelstukken. Daarbovenop belanden te veel maatschappelijke problemen op het onderwijsbordje. Het unieke aspect van de school - grondige kennis en inzicht doorgeven - komt daardoor in de verdrukking.  … In plaats van kennis door te geven, moeten we ons steeds meer met andere dingen bezig houden, verkeerseductie, voeding, hygiëne,… Dit gaan ten koste van het diepere inzicht dat we voorheen konden aanbieden. Geen inzicht zonder voldoende kennis. Onderwijs is ook geen bezigheidstherapie.”

    Te veel lerarenopleiders die zelfactiverende werkvormen, kennisrelativisme … propageren

    Brinckman betreurde ook dat al te veel onderwijskundigen en  lerarenopleiders het belang van de leraargestuurde aanpak,  basiskennis e.d. relativeerden: “Jammer genoeg moeten we ook dikwijls jonge, pas afgestudeerde leerkrachten op het hart drukken zich niet te verliezen in allerlei 'zelfactiverende werkvormen'. Het eerste wat we hier op ons college zeggen tegen afgestudeerde leerkrachten is: geef goed en boeiend les via directe instructie, en vergeet de rest. …  Als je op school aan sociale emancipatie wil doen, is de school een unieke plaats. Daarom mogen we op kennis niet bezuinigen. Als men zegt dat de sociale kloof op school groter wordt, dan is dat omdat er te weinig basiskennis wordt meegegeven. En het automatiseren van kennis heeft ook nog zin. En je kunt daar best zo vroeg mogelijk mee beginnen.“

    Van den Branden wekt in zijn recente protest- en apologie -brief de indruk dat Brinckman alleen stond met zijn kritiek. Maar zijn uitspraken sluiten  volledig aan bij de kritiek die de voorbije jaren geformuleerd werden  door de meeste praktijkmensen, door Onderwijskrant en in onze O-ZON-campagne-2007,  door Dirk Van Damme (OESO), door tal van professoren… Het is ook de kritiek op de ontscholing en kwaliteitsdaling van het onderwijs in de beleidsnota van minister Ben Weyts. Het is ook de kritiek  die Kris den Branden en zijn Leuvens taalcentrum te verduren krijgt. Dit verklaart ook waarom hij zich de voorbije 3 jaar  geroepen voelde om geregeld te reageren.

     4  Van den Brandens protestbrief/apologie:  verdere analyse

    4.1 Niet wij, maar Brinckman verkondigt eenzijdige visie

    In zijn opiniestuk van 30 mei j.l. in De Standaard  concludeert Van den Branden: “Als Vlaamse lerarenopleiders kunnen we ons niet voorstellen dat de uitspraken van mijnheer Brinckman bedoeld waren als een negatieve evaluatie van het werk dat we al jaren verrichten.” Volgens Van den Branden zijn Brinckmans kritieken geenszins toepasselijk op hemzelf en op dé Vlaamse  lerarenopleiders in het algemeen. Hij keert in zijn protestbrief de rollen om. Hij probeert de lezers wijs te maken dat niet hij een eenzijdige en nefaste visie propageert, maar wel Brinckman zelf.

    Omdat doel te bereiken verzwijgt Van den Branden de belangrijkste kritieken van Brinckman i.v.m. constructivisme, kennisrelativisme, e.d. Van den Branden pikt er de slotzin uit die Brinckman aan zijn analyse toevoegde:  “Ik heb voor elke nieuwe leerkracht die pas uit de lerarenopleiding komt een duidelijke boodschap: Geef goed en boeiend les via directe instructie en vergeet de rest.” De uitspraak ‘vergeet de rest’ betekent in de context van het interview: vergeet dat enkel leerlinggeactiveerde & constructivistische werkvormen heilzaam zijn, dat kennis geen centrale rol speelt, dat automatiseren van vaardigheden niet zo belangrijk is …,  ook al is dit je tijdens je lerarenopleiding wijs gemaakt.  Ook wij gaven/geven als larenopleiders onze studenten de raad: vergeet de constructivistische praatjes,  vergeet  wat Kris Van den Branden beweert  i.v.m. taalonderwijs als  “Enkel wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren;  in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt.” Enzovoort.  We voegden er ook aan toe dat die mooi klinkende praatjes in de klaspraktijk ook moeilijk toepasbaar waren.    

    Van den Branden haalde de woorden ‘vergeet de rest’ uit de context en sneerde: “We vinden het als lerarenopleiders moeilijk om te begrijpen waarom onze studenten ‘al de rest’ zouden moeten vergeten. Welke rest is dat dan? Dat ze bekommerd zijn om het welbevinden en de motivatie van hun leerlingen? Dat ze oog hebben voor de verschillen tussen leerlingen en gedifferentieerd inspelen op de noden van sterk presterende en minder sterk presterende leerlingen? Dat ze goed leren communiceren met ouders en andere onderwijspartners? Dat ze constructief samenwerken met hun collega’s? Dat ze op een valide en betrouwbare manier leren evalueren en constructieve feedback geven aan hun leerlingen? Van al deze aspecten geeft onderzoek aan dat ze onderwijskwaliteit bevorderen. We kunnen moeilijk geloven dat mijnheer Brinckman suggereert dat we als lerarenopleiders zo snel mogelijk moeten stoppen met aan die belangrijke aspecten van onderwijzen aandacht te besteden.” Uiteraard is moeilijk te geloven dat Brinckman & Co  al die opgesomde dingen onbelangrijk vinden. Ook Brinckman formuleerde de voorbije jaren al herhaaldelijk en ook meer uitgebreid zijn onderwijsvisie in de krant ‘De Tijd”, en die opiniebijdragen zijn Van den Branden ook wel bekend. 

    Van den Branden verzint  dat Brinckman maar 1 werkvorm propageert, enkel directe instructie – en dan nog in de enge zin van het woord, - in de zin van doceren waarbij de leerlingen passief zijn (zie 4.2).  Hij wekt ook de indruk  dat Brinckman enkel maar kennis propageert, en vaardigheden onbelangrijk vindt. Maar waar Binckman meer aandacht vraagt voor het automatiseren, gaat het uiteraard om het automatiseren van vaardigheden als vaardig en vlot berekenen e.d..   (zie 4.3).

    4.2  “Ook wij vinden directe instructie, klassikaal leren  belangrijk”!??

    Brinckman schreef dat hij de vele kritiek  op het leraargestuurd leren betreurde.  Hij voegde er aan toe dat hij precies daarom door constructivisten in de conservatieve hoek wordt geduwd. Van den Branden ontkent in zijn protestbrief de kritiek dat hij en veel  lerarenopleiders en onderwijskundigen zich heel afwijzend uitlieten over het belang van instructie en klassikaal onderwijs.  Hij  beweert nu: “Als lerarenopleiders leren we toekomstige leraren om directe instructie in te zetten als dat aangewezen is.”   Als reactie op kritiek beweerde Van den Branden vorig jaar ook op zijn blog dat hij steeds klassikaal onderwijs heel belangrijk had gevonden. Raar, maar waar.

    Het Leuvens taalcentrum van  Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet, Koen Jaspaert, Machteld Verhelst ... verkondigen al 25 jaar: "Enkel wat  leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen;   in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt.”  Ook veel universitaire lerarenopleiders propageerden volop de constructivistische en studentgestuurde aanpak die volgens hen aansloot bij de constructivistische 'Uitgangspunten van de eindtermen/basiscompetenties' opgesteld door Roger Standaert en zijn DVO.

    Ook de  lerarenopleiders Antonia Aelterman (UGent), Nadine Engels (VUB), Peter Van Petegem (UA), Frans Daems (UA), Linda Van Looy (VUB), ... propageerden volop de constructivistische en studentgestuurde aanpak die volgens hen aansloot bij de constructivistische 'Uitgangspunten van de eindtermen/basiscompetenties' opgesteld door Roger Standaert en zijn DVO. Een paar van hen ondertekende de protestbrief van Van den Branden van 30 mei j.l.  en wekten zo de indruk dat ze leraargestuurd onderwijs belangrijk vonden. Maar in 2004 stelden ze : "Wanneer we verwachten dat leerkrachten zich leerlinggericht opstellen, dan hebben we nood aan een totaal andere opleidingsdidactiek die vanuit en met de ervaringen van de studenten werkt.  Ook de lerarenopleiding moet zich in het verlengde van de emancipatorische onderwijsvisie.  Het leren realiseren van krachtige leeromgevingen vergt een activerende opleidingsdidactiek. De huidige praktijk is meestal echter anders” (TORB, 2004, n'. 4, p. 267-271). 

    Maar Van den Branden ontkent nu dus dat hij en veel  lerarenopleiders en onderwijskundigen zich heel afwijzend uitlieten over het belang van instructie en klassikaal onderwijs.  Hij relativeert wel tegelijk het belang van instructie en wekt  de indruk dat  bij leraargestuurd leren de leerlingen geen actieve rol spelen: “Zo leren we  onze studenten dat zelfs de beste en meest boeiende directe instructie niet automatisch tot kennis en inzicht leidt: leren is een proces waarin leerlingen een actieve rol spelen. We leren onze studenten daarom om directe instructie af te wisselen met andere onderzoeksgebaseerde methodes   zoals coöperatief leren en zelfgestuurd leren, en daarbij de leerling steeds actief te betrekken, te observeren en te begeleiden.”

    Van den Branden verengt hier  directe instructie tot doceerlessen waarbij de leerlingen geen actieve rol  zouden spelen en weinig inzicht zouden verwerven. En ook geleid-ontdekkend leren, automatiseren van vaardigheden … zijn overigens  vormen van expliciete instructie.    Prof. Simon Veenman drukte het zo uit:  “Directe instructie kan men definiëren als alle gerichte handelingen van de leraar met het doel de leeractiviteiten van de leerling te ondersteunen en in een gewenste richting te structureren. Een uitgangspunt bij directe instructie is ook dat kennis, inzichten en vaardigheden die binnen een cultuur of context als betekenisvol en functioneel worden beschouwd veelal het meest doelmatig en doelgericht op een directe manier aan de leerlingen kunnen worden onderwezen. Het begrijpen van de culturele werkelijkheid geschiedt beter, geordender, doelgerichter en doelmatiger als de leraar in het onderwijs zelf die zaken aan de orde stelt die de leerling nog niet begrijpt en beheerst” (in ‘Paper ten behoeve van de cursus Instructievaardigheden, September 2001).

    4.3  Geen kennisrelativisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs, kunstmatige tegenstelling kennis-vaardigheden

    Van den Branden en zijn taalcentrum pleitten  steeds voor eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs en maakten een  kunstmatige tegenstelling tussen kennis en vaardigheden. De titel van zijn VLOR-boek van 2005 luidde  dan ook ‘Taal-vaardigheids-onderwijs’  en niet ‘Taal-onderwijs.’ En de ondertitel:  “Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter!”  Voor systematisch onderwijs van taalkennis was er weinig of geen ruimte. Dit was ook het geval in de taalvisie die de leerplanvoorzitters van de taalvakken (katholiek onderwijs) vanaf 1997 oplegden.

    Van den Branden maakt de lezers nu wijs dat uitgerekend hij en dé lerarenopleiders ook steeds het  grote belang van kennis hebben beklemtoond, dat er geen sprake was van kennisrelativisme  & ermee gepaard gaande overbeklemtoning van vaardigheidsonderwijs, en van tegenstelling tussen kennis en vaardigheden. Van den Branden:  “We vinden het  als lerarenopleiders verwarrend dat mijnheer Brinckman de kerntaak van de school definieert als ‘grondige kennis en inzicht bijbrengen.” Dat is geenszins het geval. Ook Brinckman en co vinden b.v. rekenvaardigheden  heel belangrijk en wijzen in dit verband ook op het belang van automatiseren. Precies Brinckman en Co  stellen dat vlot berekenen gebaseerd is op kennis en inzicht in getallen en vlotte berekeningswijzen.  Het zijn ook de constructivisten die kennis minder belangrijk vinden en een kunstmatige tegenstelling maken tussen ‘doing mathematics’ en knowing mathematics’.  Van den Branden draait dus eens te meer  de rollen om en beweert dat niet hij, maar Brinckman en Co eenzijdig kennisonderwijs propageren.  

    Het zijn  volgens hem ook Brinckman en co die  een kunstmatige tegenstelling maakte tussen kennis en vaardigheden:  ”Wij  leren onze studenten dat het in het onderwijs niet draait om kennis of vaardigheden, maar om de weldoordachte symbiose van kennis, vaardigheden en attitudes. De tegenstelling tussen kennis en vaardigheden  is een hopeloos verouderde tegenstelling uit de vorige eeuw.”

    4.5 Dé lerarenopleiders volgen  de evenwichtige  onderwijsvisie van de eindtermen

    Van den Branden poneert ook dat dé lerarenopleiders de door de overheid opgelegde  onderwijsvisie van de  eindtermen en basiscompetenties (moeten) volgen, en dat dit  een vrij evenwichtige visie is.

     Geen sprake dus  van constructivisme, kennisrelativisme – en ook niet in de eindtermen-onderwijsvisie. Maar in punt 4.2 meldden we al dat de universitaire  lerarenopleiders  Aelterman, Engels, Van Petegem,  Daems Van Looy (VUB), ...  die volop de constructivistische en studentgestuurde aanpak propageerden, expliciet stelden dat  die aanpak aansloot bij de constructivistische 'Uitgangspunten van de eindtermen/basiscompetenties' opgesteld door Roger Standaert en zijn DVO

    Van den Branden beweert het omgekeerde:  “De lerarenopleiders beschouwen het als een van hun kerntaken dat student-leraren de doelstellingen van hun lessen leren baseren op de eindtermen van de Vlaamse overheid. Die stellen zwart op wit dat kennis en inzicht ondersteunend zijn voor de ontwikkeling van cruciale vaardigheden en competenties. We leren onze studenten dat het in het onderwijs gaat om  een weldoordachte symbiose van kennis, vaardigheden en attitudes. …”

    Hij maakt de lezers wijs dat  de eindtermen en basiscompetenties voor de leraren  een evenwichtige visie propageren. Niets is minder waar. Die visie luidt: “Leren moet  opgevat worden als een  constructief & actief proces.  De traditionele schoolse kennis staat minder centraal. De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden. Men is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen.“ Dit wordt verder  verduidelijkt met de beschrijving van een aantal verschuivingen, zoals “voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis,  minder vakgericht leren, minder cognitief en sequentieel. We lezen ook nog:  “De keuze voor een  constructivistische benadering stemt overeenstemt met de nieuwste inzichten inzake didactiek en leerpsychologie.”    Dit  wijst overduidelijk op kennisrelativisme,  op al te weinig  voor de  vakdisciplines en voor de stapsgewijze opgebouwde kennis.

    4.5  Brinckman propageert klakkeloos ‘van buiten leren, maar niet begrijpen, verklaren

    Van den Branden ontkent verder dat de hij en de constructivisten al te weinig aandacht besteden aan het automatiseren van vaardigheden. Hij vervangt de term ‘automatiseren’ door ‘van buiten leren’ en   suggereert dat het bij Brinckman enkel gaat om  inzichtsloos, klakkeloos  van buiten leren, memoriseren van feiten.  Hij stelt: “We leren onze studenten ook dat iets van buiten leren inderdaad nog zinvol kan zijn, zoals mijnheer Brinckman onderstreept, maar dat ze als leraren veel meer moeten ambiëren: dat hun leerlingen leren begrijpen, verklaren, analyseren, evalueren, creëren, verantwoorden, kritisch denken….” Precies  de critici van de constructivisten  stellen dat b.v. vlot berekenen gebaseerd is op kennis en inzicht in getallen en vlotte berekeningswijzen, maar dat daarnaast ook het automatiseren van de berekeningswijzen, het voldoende inoefenen van de kennis van woordenschat, spellingregels, grammatica … belangrijk zijn.

    5  Protestbrief in naam van dé Vlaamse lerarenopleiders?

    5.1  Ontkenning  in naam van dé lerarenopleiders?

    We stelden al in punt 2.2 dat Van den Branden de lezers en ondertekenaars wijs maakt dat hij zijn protestbrief na grondige studie en samen met de lerarenopleiders opstelde; dat hij dus niet in eigen naam schrijft, maar in naam van dé Vlaamse lerarenopleiders:  “Als Vlaamse lerarenopleiders hebben we een collectieve en diepgaande poging gedaan … Als Vlaamse lerarenopleiders kunnen we ons niet voorstellen … Dit getuigt van ongelooflijk veel lef en tegelijk van lezersbedrog. Hij wekt dus ook de indruk dat er in Vlaanderen nooit sprake is geweest van constructivisme, kennisrelativisme …

    Niemand heeft volgens de protest- en apologiebrief  van Van den Branden de klassieke & leraargestuurde aanpak  in vraag gesteld. Niemand heeft  geopteerd voor een cultuuromslag, voor constructivisme, kennisrelatisvisme. En dit zou ook het standpunt zijn van ‘dé Vlaamse lerarenopleiders’. Het constructivisme e.d. werd  binnen de universitaire lerarenopleidingen door onderwijskundigen en door vakdocenten als Van den Branden en co volop gepropageerd; maar dat was minder het geval in de geïntegreerde lerarenopleidingen, regentaten en normaalscholen.   Van  een  consensus bij de  lerarenopleiders was/is er geen sprake. Tal van lerarenopleiders namen de voorbije decennia expliciet afstand.

    Enkele illustraties. In het evalatierapport-2001 van de doorlichting normaalscholen en regentaten schreef de verslaggever prof. Eisendrath  dat de doorlichters betreurden dat de meeste lerarenopleiders de door de ‘basiscompetenties voor de leraar’ opgelegde constructivistische en competentiegerichte aanpak niet genegen waren. Slechte enkele opleidingen pakten daar openlijk mee uit. Als toenmalig normaalschoolcoördinator kan ik getuigen dat ook wij er op de lerarenopleiding afstand van namen. We schreven er samen met collega’s al in 1998  een kritische bijdrage over in Onderwijskrant.

    Van den Branden zelf stelde in 2004 in een eigen bevraging overigens vast  dat de meeste  lerarenopleiders en de door hen opgeleide aspirant-leerkrachten zijn constructivistische taal- en onderwijsvisie geenszins lustten (in: Kris Van den Branden & Koen Van Gorp:  'Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleidingen over taalonderwijs?', 2004, Internet.) En ook Koen Jaspaert betreurde in die tijd dat de praktijkmensen de visie van het taalcentrum niet genegen waren. 

    Op de geïntegreerde lerarenopleidingen – de vroegere regentaten en normaalscholen – verkondigen de meeste lerarenopleiders in die tijd dus geenszins de eenzijdige onderwijsvisie die Van den Branden en veel  geestesgenoten binnen de universitaire lerarenopleidingen wel verkondigden. Ook de meeste taaldocenten namen/nemen overigens afstand van de taaltheorie van het Leuvens taalcentrum en van de door de leerplanvoorzitters van de taalvakken in 1997 opgelegde analoge taalvisie.  De universitaire lerarenopleiders hadden wel meer invloed op toekomstige leraren pedagogiek.  We merkten dit ook toen deze hun intrede deden in de geïntegreerde opleidingen. 

    Ondertekenaars & lezers die het interview met Brinckman niet gelezen hebben, kregen  een totaal  verkeerd beeld van Brinckmans betoog voorgeschoteld.  Door de verkeerde voorstelling van  Brinckmans visie en van zijn eigen visie, en  door grotendeels de visie van Brinckman en andere critici over te nemen, misleidde Van den Branden veel lezers & ondertekenaars. Van den Branden poneerde dat lerarenopleiders  wel steeds veel belang zijn blijven hechten aan instructie, basiskennis, automatiseren …  Lerarenopleiders die deze stelling ondertekenden, drukken tegelijk uit dat ze het niet  eens zijn met de constructivistische visie, het kennisrelativisme e.d. die veel onderwijskundigen,  universitaire lerarenopleiders,  … hen probeerden op te dringen.

    5.2  Groot aantal ontscholers die via ondertekening de handen in onschuld wassen

    Maar voor de  vele ondertekenaars-ontscholers betekende  het ondertekenen vooral een poging om de handen in onschuld te wassen, om net als Van den Branden te ontkennen dat ze mede verantwoordelijk zijn voor de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs. Onder de ondertekenaars treffen we dan ook heel wat onderwijskundigen en universitaire lerarenopleiders aan  die in het verleden hedt constructivisme en andere vormen van ontscholing propageerden.  Veel van hen

    Ook lerarenopleider Stijn Dhert die vanaf 2000 pronkte met het feit dat zijn  lerarenopleiding GroepT-Leuven totaal  was overgeschakeld op de studentgestuurde en constructivistische aanpak, ondertekende de protestbrief & ontkende daarmee ook zijn vroegere straffe uitspraken.

    Van den Branden kon  ook op de instemming rekenen van tal van universitaire lerarenopleiders die eveneens de ontscholing volop propageerden, op  tal van  begeleiders, van GO!-hoofdbegeleider Andries Valcke  - die  vorig jaar nog verkondigde  dat lesgeven totaal voorbijgestreefd was.

    Ook  Lieven Boeve en Machteld Verhelst (pedagogisch directeur katholiek onderwijs en  ex-medewerker van Van den Branden) die tot voor kort nog ontkenden dat er sprake was van niveaudaling, manifesteerden hun sympathie met de protestbrief. Zo ontkenden ze ook de vele kritiek op de constructivistische inslag in tal van hun leerplannen. Ook in hun recente ZILL-onderwijsvisie wordt het constructivistisch, ontwikkelend en contextueel leren nog volop gepropageerd. Hierbij wordt uitdrukkelijk verwezen naar Van den Branden als inspirator-adviseur. Het waren ook vooral de onderwijsbegeleiders die Van den Branden de voorbije jaren uitnodigden om overal te komen verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd was.  Tal van ondertekenaars van de protestbrief - universitaire lerarenopleiders, koepelkopstukken, leerplanverantwoordelijken, begeleiders,  e.a.  proberen nu dus ook de handen in onschuld te wassen.

    6  Besluiten

    Van den Branden maakt de lezers dus wijs dat hij en ddé lerarenopleiders ook steeds het grote belang van (taal)kennis hebben beklemtoond, dat er geen sprake was van kennisrelativisme & constructivisme binnen de eindtermen en leerplannen van de jaren 1990, en van eenzijdig vaardigheidsonderwijs. Hij draait de rollen om en beweert dat Brinckman en de critici eenzijdig kennisonderwijs propageren, een kunstmatige tegenstelling maken tussen kennis en vaardigheden, enkel oog hebben voor automatiseren en niet voor begrijpen e.d..

    Van den Branden besluit zijn betoog zo: “Als Vlaamse lerarenopleiders – steeds bekommerd om onderzoeksgebaseerde onderwijspraktijken – kunnen we ons niet voorstellen dat de uitspraken van mijnheer Brinckman bedoeld waren als een negatieve evaluatie van het werk dat we al jaren verrichten. We willen dan ook graag met hem in gesprek gaan om te zoeken naar de nodige nuance en een vruchtbare samenwerking. We hopen dat de expertengroep die mijnheer Brinckman voorzit haar debat over de kwaliteit en de toekomst van het Vlaamse onderwijs zal voeren met inachtneming van de complexiteit van leer- en onderwijsprocessen.”

     





    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Brinckman, Van den Branden
    09-07-2020, 00:00 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    06-07-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ontkennings- en verdedigingstactiek van prof. Kris Van den Branden & Co: handen wassen in onschuld
    Ontkennings- en verdedigingstactiek van prof.  Kris  Van den Branden & Co: handen wassen in onschuld 

    Prof. Kris Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum kregen de voorbije jaren enorm veel kritiek te verduren. Ze worden mede verantwoordelijk gesteld voor de uitholling van het taalonderwijs en dat ondanks de forse subsidie die dit taalcentrum al 30 jaar ontvangt. Alleen al als Steunpunt NT2  een 500 miljoen BFR in de periode 1990-2010. Ook de meeste taalstudies werden de voorbije decennia uitgevoerd door Van den Branden en zijn taalcentrum. 

    Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum propageerden de voorbije decennia volop de constructivistische en competentiegerichte aanpak. Ze poneerden: “Enkel wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren;  in tegenstelling tot het klassieke oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Er moet dan oo steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”. Ze pleitten ook voor eenzijdig taakgericht, communicatief & zelfontdekkend taalvaardigheidsonderwijs.  Werken dus met to-taal onderwijs vanuit taaltaken en geen systematisch & afzonderlijk onderwijs van spelling, woordenschat, grammatica en deelvaardigheden. Ze bestreden de voorbije 25 jaar  ook het in voeren van een aantal intensieve NT2-lessen voor anderstalige leerlingen en stelden NT1=NT2.
     
    In  reacties op de vele  kritiek op  het eenzijdig constructivistisch en eenzijdig vaardigheidsgericht  taalonderwijs dat hij en zijn Leuvens taalcentrum propageren, ontkende Van den Branden de voorbije jaren dat hij en zijn centrum een eenzijdige aanpak propageerden en mede verantwoordelijk waren voor de uitholling van het taalonderwijs.  Waar hij vroeger koos voor het doodzwijgen van de kritiek, ook van de scherpe kritiek in 2007 vanwege de hoofdadviseur van de katholieke onderwijskoepel Jan Saveyn,   veranderde hij de voorbije jaren  van strategie, vooral nadat de scherpe kritiek vanwege Dirk Van Damme (OESO) en enkele professoren de kranten haalde. Hij pakte uit met een ontkenningstrategie  & waste de handen in onschuld.
     
      
    We illustreren even de  verdedigings- en ontkenningstactiek die Van den Branden de voorbije twee jaar  geregeld toepaste.  

    *Vorig jaar al ontkende  Van den Branden op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’ de vele  kritiek op zijn taalcentrum. Hij verzon: (1) “Het taakgericht taalonderwijs dat ons Leuvens  taalcentrum al 30 jaar propageert, draait om de zoektocht naar de best mogelijke synthese van kennis- en vaardigheidsonderwijs.”  (2)  “Als lerarenopleiders leren we toekomstige leraren om directe instructie in te zetten als dat aangewezen is.”  (3)  We leren onze studenten dat kennis en inzicht ondersteunend zijn voor de ontwikkeling van cruciale vaardigheden.”*

    *Op 30 mei j.l.  reageerde Van den Branden op dezelfde ontkennende wijze  in  een opiniebijdrage in De Standaard.  Hij hing een karikatuur op van de terechte kritiek  van Philip Brinckman op 28 mei in DS ,en  ontkende dat hij & andere lerarenopleiders ooit een eenzijdige visie gepropageerd hadden.  Hij  beweerde dat ze steeds een  evenwichtige visie hadden gepropageerd - met de nodige aandacht ook voor leraargeleide instructie, basiskennis e.d. 

    *Van den Branden  reageerde op  27 augustus 2019 op de meedogenloze kritiek van Dirk Van Damme  j.l.  op 23 augustus  in De Standaard. Van Damme poneerde:  “De school van de sociolinguïsten ( dus: Van den Branden, Van Avermaet  en Co), pedagogen en didactici is verantwoordelijk is voor de huidige situatie” (ontscholing, niveaudaling, uitholling van het taalonderwijs …). Hij voegde er aan toe : “Het is ook logisch dat mensen b.v. die al twintig jaar aan het roer staan van de  taal- en leesdidactiek in Vlaanderen hun eigen erfenis niet te grabbel willen gooien.” 

    In zijn reactie op deze uitspraken  verzweeg  Van den Branden de basiskritiek van Van Damme en repliceerde:  “Ik ga er maar wijselijk van uit dat de krant de ideeën van Van Damme te oppervlakkig heeft weergegeven, want ik kan me niet voorstellen dat het hoofd van een onderzoekscentrum van de OESO zoveel onderzoek over  taalonderwijs negeert “(In: Een sterk taalvak volstaat niet, De Standaard). Hij verzweeg wel  dat de meeste kritiek de voorbije jaren afkomstig was van de leerkrachten zelf die wezen op de uitholling van het taalonderwijs als gevolg van het eenzijdig communicatief taalvaardigheidsondewijs en taalkennisrelativisme dat  de voorbije decennia gepropageerd werd door zijn taalcentrum,  door de eindtermen en leerplannen waar Van den Branden aan meewerkte, door het  quasi monopolie sinds 1990  van Van den Branden en Co in de ondersteuning  & onderzoek van het taalonderwijs. 

    *Van jarenlange  ontkenning naar recente erkenning niveaudaling.  Als directeur van het Steunpunt NT2 & van het GOK-steunpunt  en  ook nog in recent SONO-taalonderzoek wekten Van den Branden en Co steeds de indruk dat ons taalonderwijs vrij  goed scoorde – en dat mede het gevolg was van het feit dat zijn taalcentrum al 30 jaar het taalonderwijs mocht ondersteunen.  En dat er geen sprake was van niveaudaling.  Als directeur van het Leuvens taalcentrum dat sinds 1990  veel geld ontving ter ondersteuning van het taalonderwijs, erkende hij uiteraard niet dat zijn taalcentrum mede verantwoordelijk was voor de uitholling van het taalonderwijs.  

    Maar toen hij vorig jaar de niveaudaling begrijpend voor PIRLS & PISA niet langer meer kon negeren, erkende hij plots de niveaudaling.  Maar hij en zijn Leuvens taalcentrum waren geenszins verantwoordelijk voor de uitholling; het waren de leerkrachten  die een klassieke en verouderde  aanpak toepasten.

    *Van den Branden  kreeg de voorbije jaren ook veel kritiek omwille van  het feit dat hij & zijn taalcentrum de voorbije 25 jaar het taalprobleem van anderstalige leerlingen minimaliseerden en  zelfs als een verzonnen probleem bestempelden; en  zich steeds hebben verzet tegen de invoering van NT2-taallessen  en tegelijk meertalig onderwijs de hemel in prezen. 

    Toen minister Crevits in november 2017 opriep om veel meer aandacht te besteden aan de taalproblemen van anderstalige leerlingen, lokte dit een debat uit over de aanpak van dit probleem waarin kritiek werd geformuleerd op de tegenwering van Van den Branden en Co. 
     
    In de bijdrage “De vertwittering van het onderwijsdebat’ op zijn blog van 1 december 2017 riep Van den Branden iedereen op om niet te luisteren naar de mensen die veel kritiek formuleerden aan zijn adres en dit van zijn taalcentrum.  Van den Branden stelde: “Debatten over onderwijs, die in de moderne media door hoogopgeleiden worden gevoerd, ontberen daarentegen vaak nuance en rationele afweging. Emoties laaien hoog op. Argumenten worden ideologisch gekruid eerder dan gedegen onderbouwd… Wetenschappers en onderwijsondersteuners die op basis van wetenschappelijk onderzoek, genuanceerde en onderbouwde adviezen aan schoolteams trachten te geven, worden door sensatiebeluste kranten met ronkende titels en uit-de-context-gelichte citaten in het enge keurslijf van polemische zwart-wit-discussies gewrongen. Het valt dus maar te verhopen dat leraren en directies, als de onderwijsprofessionals die ze zijn, het hoofd koel houden onder de bliksemschichten van al die blitse mediagevechten. Het valt te verhopen dat zij de adviezen die ze van wetenschappers en onderwijskoepels krijgen overdacht, rationeel en in onderling overleg een plaats geven binnen de contouren van hun eigen onderwijsomgeving en ze aftoetsen aan hun eigen ervaringen, expertise en kennis van relevante wetenschappelijke bronnen. Pedagogische autonomie mag geen flikkerlicht zijn dat enkel opgezet wordt als het beleidsvoerders goed uitkomt. …

    Onderwijsprofessionals verdienen het om over de ganse lijn als professionals behandeld en benaderd te worden: meer dan wie ook hebben zij de expertise opgebouwd om onderwijs zo krachtig mogelijk te doen werken voor alle leerlingen die aan hun school worden toevertrouwd. Meer dan wie ook zijn zij opgeleid tot oordeelkundige beslissers in pedagogisch complexe contexten: laat de cruciale oordelen en beslissingen dus aan hen over, en vertrouw erop dat zij de volle verantwoordelijkheid nemen om de kwaliteit van hun onderwijs kritisch tegen het licht te houden en voortdurend te optimaliseren.” 
    Ook Orhan Agirdag riep vorig jaar de universitaire onderwijsexperts op om samen  te reageren op de kritiek waarmee ze de voorbije jaren geconfronteerd werden.   

    *In het regeerakkoord en in de beleidsverklaring van minister Weyts  werd beloofd om de taalproblemen eindelijk kordater aan te pakken. Naast het belang NT2-onderwijs & gekleurde centen, werd ook gesteld dat er voor kleuters die bij de overgang naar het lager onderwijs nog al te weinig Nederlands kenden een taalbadjaar zou ingelast worden. Dit leidde tot een debat in de media - en veel kritiek van Van Avermaet, Agirdag … op de beleidsvoornemens. 

    Maar na 25 jaar radicale afwijzing van de invoering van NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, verklaarde Van den Branden  plots op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’ dat hij steeds voorstander geweest was van de invoering van een aantal NT2-taallessen per week. Raar, maar waar. 
    De opportunist Van den Branden zag de bui hangen en vreesde blijkbaar dat hij bij tegenwerking van het nieuwe beleid, minder overheidscenten zou ontvangen. 
     
    *De  verdedigings- en ontkenningsstrategie strategie vinden we ook terug in de recente  ‘Open brief aan minister Weyts’ van juni j.l. waarin Van den Branden en  andere  promotoren van het steunpunt SONO  protesteren tegen het  feit dat het Steunpunt geen nieuwe projecten krijgt toebedeeld. 

    Ook hier verdedigen Van den Branden en co zich tegen de kritiek dat de sterke toename van onderzoek  à la SONO de voorbije decennia eerder tot aantasting dan tot verbetering van de kwaliteit van het onderwijs hebben geleid.  Prof. Rik Torfs  drukte het  op 7 december 2019 in HLN zo uit:  “Op het eerste gezicht valt de achteruitgang van het Vlaams onderwijs moeilijk te verklaren. Nooit waren er meer pedagogen, experts, onderwijskundigen, theoretische denkers, ondersteuners en omkaderaars dan vandaag. Te gemakkelijk denken we dat de achteruitgang er kwam ondanks de experts. Het is andersom. Het zijn de onderwijsexperts die voor de achteruitgang verantwoordelijk zijn. Kennis ruilde b.v.  het veld voor vaardigheden, waaronder de vaardigheid om een gebrek aan kennis te verdoezelen. Niet dat de experts dom zijn. Wel worden ze vaak gestuurd door een ideologische agenda, door een gelijkheidsvisie e.d. ….Ik heb niets tegen ideologisch bevlogen experts die diep nadenken over hoe anderen les moeten geven. Gun hen dat,. maar hun theorieën dienen te blijven wat ze zijn: theorieën. We moeten ermee ophouden ze in de praktijk te brengen. Dat hebben we de voorbije decennia te vaak, te gemakkelijk en te halsstarrig gedaan. Waardoor ons onderwijs steeds ingewikkelder oogde, terwijl het stukje bij stukje aan kwaliteit inboette.”   

    Van den Branden en co  verdedigen zich nu met de stelling dat zij de enigen zijn “die opgeleid zijn tot oordeelkundige beslissers in pedagogisch complexe contexten en dat we  de cruciale oordelen en beslissingen dus aan hen over moeten laten."

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Van den Branden
    06-07-2020, 11:54 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    29-06-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Eerste commentaar bij VLOR-advies eindtermen basisonderwijs: 'minimale' & minder & meer algemene eindtermen. Niet akkoord.

    Eerste commentaar bij VLOR-advies eindtermen basisonderwijs:  'minimale' & minder & meer algemene eindtermen. Niet akkoord. 


    De VLOR:  Het gaat dus om een beperkte set: zowel in aantal, als in omvang. Ze weerspiegelen in geen geval het volledige onderwijsaanbod. Ik ben het geenszins eens met die stellingen; dit zou tot verdere nivellering en uitholling leiden.

    De VLOR-opteert voor 'minimumdoelen en beperkt in omvang.
    De VLOR stelt in die context tevens "Het streven naar ambitieuze brede basisvorming (zoals gesteld in de beleidsverklaring van minister Weyts- mag niet leiden tot veel en gedetailleerde eindtermen.
    Eindtermen moeten werkelijk beantwoorden aan de bepalingen van het decreet. Het zijn “minimumdoelen die het Vlaams Parlement noodzakelijk en bereikbaar acht voor die
    leerlingenpopulatie”. Met minimumdoelen wordt bedoeld: “een minimum aan kennis, inzicht,vaardigheden en attitudes, bestemd voor die leerlingenpopulatie..
    Ze dienen dus steeds essentiële doelen weer te geven en zijn een minimale inhoudelijke vertaling van wat recht op onderwijs in Vlaanderen betekent.

    Het gaat dus om een beperkte set: zowel in aantal, als in omvang. Ze weerspiegelen in geen geval het volledige onderwijsaanbod,zonder dat dit mag leiden tot een inhoudelijke versmalling. … De doelstelling om op het einde van het basisonderwijs voor alle leerlingen minstens dezelfde doelstellingen te bereiken, blijft daarbij uitdrukkelijk het uitgangspunt.

    Commentaar

    De kritiek op de vigerende ET is precies dat ze tot nivellering leidden, *uitholling van het taalonderwijs (o.a. ook schrappen van belangrijke grammaticale begrippen als lijdend en meewerkend voorwerp, te vaag geformuleerd
    *belangrijke zaken voor rekenen lieten vallen ( als regel van 3, formules voor oppervlakteberekening, beperking metend rekenen/herleidingen ...),
    *te vage ET voor de zaakvakken: natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde ...

    Minimale eindtermen met resultaatsverbintenis voor alle leerlingen leidden/leiden al vlug tot het schrappen van leerdoelen die zwakkere leerlingen niet of slechts partieel kunnen bereiken. Zo lezen we in een vroeger VLOR-advies dat de eindtermen en leerinhouden beperkt moeten worden omdat uit de einddoelenevaluatie bleek dat b;v. 10% of 15% van de leerlingen bepaalde leerdoelen niet echt of op een voldoende niveau bereikten.

    We zijn het niet eens met dergelijke uitspraken. Ook zwakkere leerlingen die bepaalde doelen maar deels bereiken, kunnen er o.i. toch nog baat bij hebben dat ze in het lager onderwijs b.v. geconfronteerd worden met breukrekenen, lijdend en meewerkend voorwerp, ... Dat was in het verleden altijd het geval en zo werden ook de doelstellingen binnen de leerplannen geïnterpreteerd.

    .Het kennen van de regel voor breukrekenen zonder volledig inzicht in de regel is op zich ook al belangrijk. Die partiële kennis kan in het secundair vaak nog bijgewerkt worden; ze is op zich ook voor later belangrijk - al was het maar om als ouder enigszins te weten waarover het gaat als de eigen kinderen later met zo’n leerstof geconfronteerd worden ...

    En tegelijk moeten ook de meeste leerlingen en ook de sterkste voldoende worden uitgedaagd.

    Bij eindtermen/leerplannen zou het in de eerste plaats moeten gaan om een basisaanbod, om aanbod-doelen/leerstofpunten, gemeenschappelijke basisvorming waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden – ook al kunnen niet alle leerlingen die basisdoelen volledig bereiken.
    Dit was ook de bedoeling met de klassieke leerdoelen en leerstofpunten in de klassieke leerplannen; dit was een van de pijlers van onze sterke onderwijstraditie.

    Zo kunnen we uit de centrale proeven 6de leerjaar van weleer afleiden dat veruit de meeste 12-jarigen het basisrekenen met breuken, de grammaticale begrippen lijdend en meewerkend voorwerp, de formules voor oppervlaktebereking, de regel van 3, herleidingen binnen metend rekenen, enz. kenden. Dit zouden aanboddoelen/eindtermen moeten blijven of opnieuw worden


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ET basisonderwijs
    29-06-2020, 14:37 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    22-06-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Beeldenstormers Kris Van den Branden & Co ontkennen hun aantasting van pijlers van sterke onderwijstraditie & wassen handen in onschuld - Deel 2

    Beeldenstormers Kris Van den Branden & Co ontkennen hun aantasting van pijlers van sterke onderwijstraditie & wassen handen in onschuld - Deel 2

    Inleiding

    Dit is een vervolg op de vorige bijdrage-deel 1.  Van den Branden en de ondertekenaars   van zijn protestbrief in DS van 30 mei ontkennen dat zij de ontscholing en een cultuuromslag  propageerden.

    Zo stelt Van den Branden nu: (1) “Het taakgericht taalonderwijs dat ons Leuvens  taalcentrum al 30 jaar propageert, draait om de zoektocht naar de best mogelijke synthese van kennis- en vaardigheidsonderwijs.”  (2)  “Als lerarenopleiders leren we toekomstige leraren om directe instructie in te zetten als dat aangewezen is.”  (3)  We leren onze studenten dat kennis en inzicht ondersteunend zijn voor de ontwikkeling van cruciale vaardigheden.

    In de volgende punten tonen we aan dat zij wel degelijk het constructivisme e.d. propageerden en de kwaliteit van het onderwijs hebben aangetast.

    4  Van den Branden & Co holden taalonderwijs uit: enkele illustraties

    Koen Jaspaert, de eerste directeur van het Leuvens Taalcentrum/Steunpunt NT2 hield op 16 december 1994 in Tilburg het referaat ‘Het verschil voorbij’ waarin hij totaal aftand nam van het klassieke/synthetische taalonderwijs,   en opteerde voor analytisch taalonderwijs, voor de whole-language visie. Het ging volgens hem om de natuurlijke taalverwerving van kinderen – net als bij het leren spreken.  Met Onderwijskrant maakten we ons toen al zorgen en dit leidde tot een lang en kritisch interview met Jaspaert in  de Onderwijskrant van september 1996.  Jaspaert stelde: “In onze analytische aanpak wordt een leerling onmiddellijk geconfronteerd met een geheel, een taaltaak waaruit het zelf elementen moet destilleren. Onze visie gaat in tegen de gangbare onderwijsopvatting. Als leerkracht wordt gangbaar verwacht dat je het leerproces stuurt, dat je zelf de verschillende stappen die kinderen moeten zetten uittekent.. In onze analytische aanpak  gaat dit heel anders. De kinderen zijn aan het leren en de leerkracht bekijkt dat. Als ze goed bezig zijn laat je ze doen, en als ze vastlopen help je wat.”  

    Op de opwerping dat veel leerkrachten een andere visie hebben en systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, taalbeschouwing wel heem belangrijk vinden, repliceerde Jaspaert: “We zijn momenteel op ons taalcentrum (Steunpunt NT2 ) met 25 man bezig met taal.. Dat is een luxesituatie. We kunnen op het gebied van taalonderwijs veel meer verwerken dan om het even wie op. Vaak hebben wij jammer genoeg wel het gevoel dat velen zich afschermen van onze visie. Zo is er b.v.  veel ongerustheid van de leerkrachten inzake taalbeschouwing e.d.  Zelf zien wij  het belang van taalbeschouwing vooral in het zoeken zelf. Maar leerkrachten stellen dan b.v.  dat het veel te lang vooraleer de leerlingen weten wat b.v. een lijdend voorwerp is.” 

    Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet omschreven  het taakgericht taalvaardigheidsonderwijs  van het Leuvens Steunpunt NT2 in 1996 als volgt: “De leerkracht laat de leerder taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch en voor een groot deel onbewust voort uit het succesvol uitvoeren van de taak. De nadruk ligt dus in de eerste plaats op de betekenis van de gehanteerde taal. Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. (Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, VON-werkgroep NT2, Plantyn, 1996 ( 

    In het boek ‘Taal verwerven op school’ (2004) omschrijft het Leuvens taalcentrum zijn visie zo : “Het gaat bij ons taakgericht (taal)onderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en om het leren al doende - aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Enkel wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren;  in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”. Van den Branden voegt er nog aan toe " dat vanuit hun 'normaal-functioneel' vertrekpunt 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, grammatica, spellingregels e.d. - weinig effectief is' (o.c., p. 17)

    In zijn VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs’-2005 kiest Vdbr voor eenzijdige taalvaardigheidsonderwijs.  Van den Branden omschrijft zijn zelfontdekkende en constructivistische visie   zo: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid te bevorderen is de ‘taakgerichte aanpak’. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Leerlingen leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” (VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’, 2005).

    De basisidee luidt dus: de vorm doet er niet toe,  als de leerlingen zich maar vlotjes kunnen uitdrukken, als de boodschap maar begrepen wordt. Geen systematisch onderwijs dus van woordenschat, spelling, grammatica, strategieën voor lezen en schrijven... Woorden als b.v. ventiel zijn volgens die visie, niet normaal-functioneel, want in het normale leven gebruiken de leerlingen toch soupape.

    De vroegere pedagogische coördinator van de Guimardstraat Jan Saveyn stelde in 2007 dat praktijkmensen terecht met veel kritische vragen zaten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid was volgens hem vooral het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden en Co.  Saveyn stelde: “Het Leuvens Taalsteunpunt opteerde voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale - en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervings-methode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen concludeerde terecht : “Veel praktijkmensen nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool.” (Tijdschrift Nova et Vetera, september 2007).

    5 Universitaire onderwijskundigen opteerden voor constructivistisch onderwijs in  VLOR-rapport Competentieontwikkelend onderwijs  van 2008.

    In 2008 publiceerde de VLOR een VLOR-rapport over competentieontwikkelend onderwijs van bijna 200 pagina’s.  De opstellers-onderwijskundigen opteerden allen enthousiast en ongenuanceerd gepleit wordt voor radicaal competentiegericht en vooral ook constructivistisch onderwijs.

    Voor de  opstelling van het rapport nodigde de VLOR  enkel onderwijskundigen ui die allen de constructivistische en competentiegerichte aanpak propageerden : Filip Dochy, Martin Valcke, Roger Standaert Katrien Struyven, Ferre Laevers, Herman Baert, Roger Standaert, Herman Baert en een paar Nederlanders. We lezen in de samenvattende bijdrage: ”Competentiegericht onderwijs hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component van het competentie-leren is dus “zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun ‘competenties’ construeren”. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs. “ De VLOR-denkgroep pakt tegelijk uit met een karikatuur van het traditioneel onderwijs: “uiteenzetting/hoorcolleges/frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikale en aanbodgestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving ...”

    Op pagina 156 lezen we: “Competentie-ontwikkelend onderwijs veronderstelt ook een hoge mate van zelfregulerend vermogen. Er bestaan immers steeds minder vaste referentiekaders en de levensloop is veel minder voorspelbaar.” We lezen op 119 dat competentiegericht onderwijs enkel kan in de context van een constructivistisch leerproces: betekenisvol leren (handelen), authentiek leren (handelen, werken vanuit authentieke beroeps-situaties), integratief leren (handelen), sociaal leren (handelen) en actief-reflecterend leren (handelen).”

    Op p.162 lezen we dat competentieleren situatie- of contextgebonden leren is waarin de leerling zich als een expert-onderzoeker moet gedragen: “Competenties worden omschreven vanuit de context waarin de lerende zal moeten handelen. ...Van de lerende wordt ook een prestatie verwacht in een complexe en levensechte situatie (en niet in een vereenvoudigde setting).” * leerling formuleert mee de leervragen en zoekt zelf antwoorden daarop *kernopdrachten, levensechte problemen moeten centraal staan, dus vooral vakkenoverschrijdende problemen. Het leren wordt geplaatst in een herken-bare en betekenisvolle context waardoor theorie en praktijk met elkaar verbonden worden.”*flexibele leertrajecten: niet alle leerlingen doorlopen hetzelfde programma, of doen dezelfde opdrachten in dezelfde volgorde.” Ook volgens Roger Standaert, ex-DVO-directeur, gaat het om “een organisatie rond ‘realistische’ of ‘authentieke’ (arbeids)situaties, waarin wordt gewerkt aan ‘voor de beroepspraktijk representatieve, praktijkrelevante opdrachten,  en om de accentuering van het actieve leren aan het constructivisme ontleend” (p. 59).

    Prof. Martin Valcke (U Gent) stelt op p. 21: “De kern van dit onderwijsmodel  bestaat uit taken die authentiek zijn en gecontextualiseerd worden. Taken zijn altijd geordend van eenvoudig naar complex; maar het gaat altijd om volledige taken. De verschillende taken samen leiden uiteindelijk tot het kunnen aanpakken van de volle complexiteit. In b.v.  de lerarenopleiding zullen dus volledige situaties worden aangeboden (bijv. een disciplineprobleem op een schooluitstap) en zullen via de taken alle realistische aspecten van dit probleem ervaren en aangepakt worden.” Als tweede voorbeeld van een integrale taak vermeldt Valcke ‘de boekhouding in een kapperszaak’ met alles wat daarbij komt kijken, intrestberekening inbegrepen. Verder schrijft Valcke dat het competentiedenken ook haaks staat op de klassieke vakkensplitsing.” Ook volgens Roger Standaert, ex-DVO-directeur, gaat het  om “een organisatie rond ‘realistische’ of ‘authentieke’ (arbeids)situaties, waarin wordt gewerkt aan ‘voor de beroepspraktijk representatieve, praktijkrelevante opdrachten en om de accentuering van het actieve leren aan het constructivisme ontleend” (p. 59).

    In de bijdrage van prof. Philip Dochy treffen we één algemene omschrijving aan van een cgo-aanpak voor studenten hoger onderwijs waarbij “studenten in groepjes drie taken per aangeboden thema (module) moeten uitvoeren – opdrachten die het liefst buiten de opleiding gezocht worden. De studenten vragen zich telkens af aan welke competenties ze zullen werken en maken hun leerproces zichtbaar in een portfolio.” Dochy, poneerde vorig jaar nog: “Klassikaal lesgeven is gewoon geen goed idee. Nee! De impact is bijzonder laag en dat is frustrerend. Stop ermee a.u.b.! (Leeuwaeder Courant 8 maart  2019). Volgens prof. Laevers komt cgo overeen met zijn ervaringsgericht onderwijs waarbij betrokkenheid centraal stelt.

    6. Universitaire lerarenopleiders e.a. pleitten voor studentgestuurde en constructivistische aanpak

    6.1   Universitaire lerarenopleiders

    De universitaire lerarenopleiders Antonia Aelterman (UGent), Nadine Engels (VUB), Peter Van Petegem (UA), Frans Daems (UA) ... propageerden in 2004 volop de constructivistische en studentgestuurde aanpak die volgens hen aansloot bij 'Uitgangspunten van de eindtermen/basiscompetenties' opgesteld door Roger Standaert en zijn DVO. Een paar van hen ondertekende de protestbrief van Van den Branden van 30 mei j..

    Ze stelden in 2004: "Wanneer we verwachten dat leerkrachten zich leerlinggericht opstellen, dan hebben we nood aan een andere opleidingsdidactiek die vanuit en met de ervaringen van de studenten werkt en die het leerproces van de persoon van de student centraal stelt. Ook de lerarenopleiding moet zich in het verlengde van de emancipatorische onderwijsvisie van de basiscompetenties centraal staan. Het leren realiseren van krachtige leeromgevingen vergt een activerende opleidingsdidactiek. De huidige praktijk is meestal echter anders” (TORB,2004, n'. 4, p. 267-271).  Ook Linda Van Looy (VUB) sympathiseerde met de constructivistische onderwijsvisie van de DVO (TORB) 2000, nr. 5. Ze betreurde dat ze te traag ingang vonden (In: Ondraaglijke traagheid van onderwijsinnnovaties).

    We troffen de pleidooien voor een radicale inhoudelijke hervorming van de (leraren)opleidingen ook aan in de tekst ‘Uitgangspunten bij de basiscompetenties voor toekomstige leraren’ opgesteld door Roger Standaert en zijn ‘Dienst voor onderwijsontwikkeling.’ Op de hoorzitting inde commissie onderwijs van 30 maart 2000 verklaarde DVO-voorzitter Standaert dat de door zin DVO gepatroneerde eindtermen en basiscompetenties en de eraan toegevoegde constructivistische en competentiegerichte 'Uitgangspunten' 'de ideale basis vormden om de lerarenopleiding voor de 21ste eeuw op te enten'. Hij drong er aan op een cultuuromslag. De VU-volksvertegenwoordigers Vandenbroeke en Van Dyck stelden destijds terecht dat de basiscompetenties lege vaten waren en de leerkrachten reduceerden tot 'goochelaars zonder kop'.

    6.2  Lerarenopleiders  die destijds pleitten voor studentgestuurde en constructivistische leraren opleiding

    In de doorlichting van 2000-2001 gepatroneerd door Georges Monard en Roger Standaert werd  nagegaan in welke mate de lerarenopleidingen voldoende de competentiegerichte en constructivistische aanpak van de 'Uitgangspunten van de basiscompetenties voor de leraren' toepasten. In de  ‘Uitgangspunten bij de basiscompetenties voor de leraren"’ lazen we: "Leren moet opgevat worden als een constructief en actief proces. Bij het formuleren van de beroepsprofielen en basiscompetenties is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen. De traditionele kennis staat dus minder centraal. De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden." Dit wordt verduidelijkt met de beschrijving van een aantal verschuivingen, zoals "voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis, minder vakgericht leren, minder cognitief en sequentieel ...”

    Op de informatievergadering over die doorlichting protesteerden we tegen het feit dat Monard & Standaert & minister Marleen Vanderpoorten de normaalscholen hun overheidspedagogiek wilden opdringen. Jammer genoeg waren er ook lerarenopleidingen en normaalscholen die maar al te graag dit spelletje meespeelden en uitpakten met het feit dat hun lerarenopleiding voor  voor zo’n studentgestuurde opleiding koos. Een paar illustraties. 

    Lerarenopleiding van groep-T Leuven (pedagoog Stijn Dhert en Co) pronkte in 2000 met de metamorfose van hun lerarenopleiding. Groep-T stelde dat ze vanaf het schooljaar 1999-2000 een studentgestuurde aanpak toepaste in overeenstemming met de uitgangpunten bij de basiscompetenties. We citeren even: "We denken niet langer in termen van vakken of disciplines, maar wel van competenties. Deze aanpak leidde tot een ingrijpende onderwijsvernieuwing: het klassieke vakgerichte contactonderwijs heeft plaats gemaakt voor samen leren en werken in projecten. Competent wordt je al doende, in projecten gedefinieerd vanuit de beroepspraktijk. Beroepsbekwaam word je met andere woorden niet door passief informatie te consumeren en te reproduceren. Je moet de student zoveel mogelijk verantwoordelijk maken voor zijn/haar leerproces." ...

    "Ook voor de tweedejaars wordt een beroep gedaan op de zelfwerkzaamheid van de studenten. De docenten blijven op de achtergrond. Ieder team kreeg een tutor aangewezen die geregeld met de studenten bijeenkomt, niet om hun problemen op te lossen, maar om te coachen. Voor de rest gaat het initiatief van de studenten uit." (In: Samen werken aan competenties, Interview, jg. 10, nr. 1, 20 nov. 2000).

    In een informatriebrochure over  ‘probleemgestuurd leren’ op de katholieke normaalschool van Mechelen lazen we in 1996: “Tot voor kort steunde onze opleidingsmethode vooral op passief opnemen van schoolgerichte informatie. Daarom gooien we het nu over een andere boeg. Zelf doen, zelf ontdekken, zelf verwerken, kritisch bestuderen en herdenken staan nu ventraal eerder dan accepteren, consumeren, reproducenten. Studenten gaan nu op ontdekkingstocht doorheen allerlei media. Zijzelf gaan verkennen, beschrijven, analyseren en oplossingsstrategieën formuleren voor concrete problemen in het onderwijs. Met het probleemgestuurd leren willen we een werkruimte creëren waarbinnen de student zijn eigen leerproces gestalte kan geven. De studenten krijgen geen cursussen, wel worden ze aangemoedigd om en themamap bij te houden waarin alle informatie omtrent een thema verzameld wordt. Sommige studenten zijn maar al te trots dat nu zelf cursussen maken.”

    7. Rage van student/leerlinggestuurd en constructivistisch leren brak in lerarenopleidingen en hoger onderwijs al 25 jaar geleden uit - en leidde ook tot een inhoudelijke uitholling van lerarenopleidingen.

    In vorig punt zagen we al dat beleidsmakers en  docenten van universitaire lerarenopleidingen het voortouw namen in de propaganda voor een cultuuromslag in de lerarenopleidingen, voor de constructivistische aanpak.  Dit leidde tot een inhoudelijke uitholling van de universitaire lerarenopleiding. Een aantal docenten van geïntegreerde lerarenopleidingen/normaalscholen deden er ook gretig aan mee; wij en  anderen remden die evolutie af. We gaan hier straks verder op in. Zelf bleven we  in die tijd samen met enkele andere lerarenopleiders - pleiten voor voldoende docentgestuurde aanpakken als expliciete instructie e.d., voor voldoende basiskennis en basisvaardigheden, voor het behoud van voldoende lesuren, enz..

     In Onderwijskrant nr. 94  van november 1996 en in nummer 97  van juni 1997 namen we afstand  van de eenzijdige student- en probleemgestuurde aanpak.  We citeren enkele passages

    We  schreven in 1996:"Na meer dan 25 jaar enthousiast lesgeven op de normaalschool krijgen we in de context van de invoering van de hogescholen in 1995 en van de eindtermen en basiscompetenties voor de leraren voortdurend te horen dat lesgeven een quasi voorbijgestreefde zaak is en dat voortaan het zelfgestuurd leren/lernen van de student/leerling in de plaats moet komen van de ‘lehrende aanpak van de docent/leraar, zowel in de lerarenopleiding als in het lager en secundair onderwijs. Het gaat om de student- & probleemgecentreerde aanpak.  

    We schreven verder:  "De vele nieuwlichters stellen dat de klassieke docentgestuurde lerarenopleiding moet evolueren van een onderwijsinstituut naar een leerinstituut, een leerhuis of studielandschap. De docent/leerkracht mag niet langer een sturende lesgeven meer zijn en deskundige kennisbron, maar iemand die de student/leerling ondersteunt in hun zelfgestuurde constructie van kennis. Uit de landenvergelijkende TIMSS-studie van 1995 blijkt nochtans dat de 10- en 14-jarige leerlingen van onze oud-studenten internationale topscores behalen.

    Door de vele kritiek op het klassieke lesgeven voelen veel ervaren lerarenopleiders zich niet lekker. Ze horen alleen maar dat ze radiaal anders moeten werken en dat lesgeven voorbijgestreefd is. De nieuwe rages doen o.i. afbreuk aan de verworvenheden en sterke kanten van de lerarenopleidingen en kunnen leiden tot een inhoudelijke uitholling van de lerarenopleidingen. De sterke onderwijstraditie waarop ons Vlaams onderwijs kan bogen is nochtans te danken aan de kwaliteit van de opleiding van de onderwijzers en regenten. Het voortdurend en radicaal in vraag stellen van de klassieke lerarenopleiding kan niet enkel leiden tot een aantasting van de kwaliteit, maar ook tot een niveaudaling van ons lager en secundair onderwijs.

    De huidige hetze tegen het lesgeven wordt in sterke mate gevoed door een aantal dominante strekkingen binnen de onderwijskunde zoals de opkomst van het constructivistisch en competentiegericht leren – dat we ook terugvinden in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen van 1996,  en in 1996-97 ook in de gelijkklinkende 'Uitgangspunten voor de basiscompetenties voor leraren.

    We illustreren even die nieuwe rage. We volgden in het schooljaar 1996-1997 drie studiedagen waarop telkens eenzijdig gepleit werd voor ‘studentgestuurd onderwijs of zelfsturend leren.” De zelfstudie en het zelfontdekkend leren komen dan voor een groot deel in de plaats van de gewone lessen. Men stuurt er dan ook aan om het aantal contacturen gevoelig te verminderen.

    Op die studiedagen werden veelal Nederlandse sprekers, voorstanders van student- en probleemgestuurd onderwijs uitgenodigd. Op de ‘Dag van de docent’ in Kortrijk (5 december 1996) was dat o.a. prof. Jan Vermunt. Die dag stond volledig in het teken van de slogan ‘Van leerstofgever naar leerprocesbegeleider: de evolutie van onderwijzen naar leren” (de titel overigens van de lezing van Jan Vermunt). Op de Codelo-studiedag met de spreekwoordelijke titel ‘Elk DLO (lerarenopleiding) een studiehuis’ van 30 november 1996 ging het ook hierover.

    Vermunt en Co beschrijven het huidige lesgeven graag met de metafoor van de lesgever die de leerstof uitgiet en waarbij de studenten fungeren als passieve leerstofzuigers. De laatste jaren is het mode geworden te verkondigen dat de leraar als directe vertegenwoordiger van de cultuur moet terugtreden en in plaats daarvan organisator moet worden van een leeromgeving, een studielandschap of leerhuis, begeleider van het leerproces van de studenten/leerlingen. Onder de noemer ‘studentgestuurd en actief leren ‘ werd/wordt een school in het vooruitzicht gesteld “waarin de verantwoordelijkheid voor het leerproces niet langer meer bij de leerkracht ligt, maar bij de student/leerling. “ Ze zou gestalte moeten krijgen via zelfsturend leren, probleemgestuurd onderwijs, zelfstudiepakketten, organisatie van het onderwijs in losse modules, aanleren vooral van zogenaamde sleutelvaardigheden, leren problemen oplossen, leren leren…

    Degenen die als prof. Vermunt dit concept propageren voeren als argument ook dat kennis en kunde van dag tot dag verouderen. De student/leerling is in de ogen van Vermunt en Co een zelfstandig ontdekker te midden van continu om zich heengrijpende informatie-explosies. De overdracht van een groot pakket kennis en vaardigheden zou om die reden nutteloos zijn en zelfs schadelijk. Vermunt pakte ook zijn met zijn visie omtrent het inspelen op de verschillende leerstijlen van de studenten.

    De directeur van een nieuwe hogeschool stelt dat we moeten evolueren van een onderwijs- naar een studieprogramma, van docentgestuurd naar studentgestuurd, van lesgeven centraal naar studeren centraal, van kennisoverdracht naar kennisvererving, van instructie naar het ondersteunen van het leerproces, van veel contactonderwijs, naar veel zelfwerkzaamheid, van les(leerstof) geven naar leerprocesbegeleiding. (Als lid van de academische raad van die hogeschool zorgde ik wel voor de nodige tegenwind. En als coördinator-pedagoog van een lerarenopleiding was ik niet geneigd het aantal contacturen drastisch te verminderen.)

    Prof. Jan Vermunt gaf ons op de ‘Dag van de docent ‘ veel leerstof over de ‘evolutie van lesgever naar leerprocesbegeleider, vooral in abstracte termen en schema’s. Zijn stelling dat we als docent/leerkracht geen leerfuncties van de student/leerling mogen overnemen, vertoont veel overeenkomst met het constructivisme en met de vele pleidooien voor zelfgestuurd/zelfstandig leren. Hij besprak ook zijn theorie over de diverse leerstijlen van de studenten: ongerichte, reproductiegerichte, betekenisgerichte, toepassingsgerichte.

    Vermunt stelde zijn opvattingen ten onrechte voor als vanzelfsprekend en algemeen geaccepteerde waarheden. Vermunt goochelde voortdurend met simplistische en speculatieve waarheden en met woordenconstructies als constructieve fictie. Vermunt en co vertrekken van het ideaalbeeld van de student als een zelfstandig ontdekker te midden van continue kennisexplosies. Ze toonden niet de minste waardering voor de sterke kanten van expliciete instructie en lesgeven in het algemeen en wekten de indruk dat we tot nog toe onze studenten een verkeerde en weinig effectieve opleiding gaven.

    Toen we lieten merken dat we het absoluut niet eens waren met de visie en leerstijlen-opvatting van Vermunt, werd ons dit niet in dank afgenomen. (Achteraf bleek ook dat Vermunts visie niet deugde en na een aantal jaren sprak niemand er nog over.)

    Op ‘De dag van de docent' poneerde de Nederlander Cor van Schellinga dat volgens het constructivisme de student vooral kansen moet krijgen om zelfstandig waardevolle kennis en vaardigheden op te bouwen. Ook hij hield een vurig pleidooi voor probleem- en studentgestuurd onderwijs. Hij hing ook een karikatuur op van de klassieke lerarenopleiding en poneerde dat de studenten momenteel in de lessen enkel “antwoorden voorgeschoteld kregen op vragen die zee zelf niet stelden.

    Schellinga: “In een leerschool maken studenten zelf uit welke de problemen zijn.” Hij stelde tevens dat je geen vakdeskundige moet zijn om een bepaalde themagroep van studenten rond een bepaald vak te begeleiden – om het even welke docent kan zo’n groep begeleiden.

    Ook de Nederlandse professor Wynand Wijnen - propagandist van student- en probleemgestuurd onderwijs - werd in Vlaanderen als spreker op bijscholingen uitgenodigd.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Van den Branden
    22-06-2020, 17:28 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Beeldenstormers Kris Van den Branden & Co ontkennen aantasting van pijlers van sterke onderwijstraditie & wassen handen in onschuld: deel 1

    Beeldenstormers Kris Van den Branden en co ontkennen aantasting  onderwijskwaliteit en wassen handen in onschuld :Deel 1

    Reactie op recente kritiek  van Philip Brinckman in DS 30 mei 2020

    De vele beeldenstormers  en ontscholers kregen de voorbije jaren opvallend veel kritiek te verduren  vanwege de praktijkmensen, maar ook vanwege realistische onderwijsexperten die plei(t)ten voor een herwaardering van de  belangrijkste pijlers van onze sterke onderwijstraditie. Dit  komt ook tot uiting  in de beleidsverklaring van minister Ben Weyts die pleit voor een herwaardering van  de leraargestuurde aanpak, basiskennis e.d.

    Met Onderwijskrant nemen we al 25 jaar het voortouw in de strijd tegen de ontscholingsdruk en ‘zachte didactiek’. Tim Surma  & Kristel van Hoyweghen schreven in december 2019 op de website ‘A design for education’: “Al geruime tijd worden leraren en scholen overspoeld met impliciete boodschappen dat leren (in casu, het verwerven van basiskennis en vaardigheden) niet meer op de eerste plaats staat. Wie daarvoor evidentie wil zien, moet zich bijvoorbeeld verdiepen in het gemiddelde nascholingsaanbod voor de leraar en directies de voorbije 15 jaar, de inhoud van de omzendbrieven vanuit onderwijskundige instanties richting onderwijsveld en publicaties voor leraren in onderwijstijdschriften. Ook de onderwijsinspectie, leerplanmakers  hebben  ook wel invloed gehad.”

    In een reactie op recente uitspraken van Philip Brinckman over de aantasting van belangrijke pijlers van degelijk onderwijs, ontkende de Leuvense taalprofessor Kris Van den Branden eens te meer alle aantijgingen in de krant De Standaard van 30 mei j.l.. In zijn opiniestuk ‘Directe instructie zaligmakend  van 30 mei j.l.   verzweeg hij de belangrijkste kritiek van Brinckman & Co. Hij  beweerde dat hijzelf en alle lerarenopleiders steeds een evenwichtige visie hadden gepropageerd: “Als Vlaamse lerarenopleiders kunnen we ons niet voorstellen dat de uitspraken van mijnheer Brinckman bedoeld waren als een negatieve evaluatie van het werk dat we al jaren verrichten”.

    Van den Branden en zijn taalcentrum stelden de voorbije decennia: “Enkel wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren;  in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”. Zij pleitten ook voor eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs.  In zijn protestbrief beweert Van den Branden nu dat ook hij  steeds een evenwichtige onderwijsvisie heeft gepropageerd met veel aandacht ook voor leraargestuurde instructie, taalkennis, deelvaardigheden e.d.  Niets is minder waar.

    Die verdedigingstactiek paste Van den Branden de voorbije twee jaar al meer toe. Een paar voorbeelden.  Als reactie op de kritiek op  het eenzijdig constructivistisch en vaardigheidsgericht  taalonderwijs dat hij en zijn Leuvens taalcentrum propageren,  verzon hij vorig jaar op zijn blog Duurzaam onderwijs: “Het taakgericht taalonderwijs dat ons Leuvens  taalcentrum al 30 jaar propageert, draait om de zoektocht naar de best mogelijke synthese van kennis- en vaardigheidsonderwijs.” 

    Van den Branden stelde tot voor kort –  ook in SONO-studies - dat alles o.k. was met ons taalonderwijs. En dat er geen sprake was van niveaudaling.  Als directeur van het Leuvens taalcentrum dat sinds 1990 jaarlijks 25 miljoen BFR ontving ter ondersteuning van het taalonderwijs, erkende hij uiteraard niet dat zijn taalcentrum mede verantwoordelijk was voor de uitholling van het taalonderwijs.  Maar toen hij vorig jaar de niveaudaling voor PISA niet langer meer kon negeren, erkende hij plots de niveaudaling.  Maar hij en zijn Leuvens taalcentrum waren geenszins verantwoordelijk voor de uitholling; het waren plots de leerkrachten  die een klassieke en verouderde  aanpak toepasten.

    Van den Branden  reageerde op  27 augustus 2019 op de meedogenloze kritiek van Dirk Van Damme  j.l.  op 23 augustus  in De Standaard. Van Damme poneerde:  “De school van de sociolinguïsten ( dus: Van den Branden, Van Avermaet  en Co), pedagogen en didactici is verantwoordelijk is voor de huidige situatie” (ontscholing, niveaudaling, uitholling van het taalonderwijs …). Hij voegde er aan toe : “Het is ook logisch dat mensen b.v. die al twintig jaar aan het roer staan van de  taal- en leesdidactiek in Vlaanderen hun eigen erfenis niet te grabbel willen gooien.” In zijn reactie op deze uitspraken  verzweeg  Van den Branden de basiskritiek van Van Damme en repliceerde:  “Ik ga er maar wijselijk van uit dat de krant de ideeën van Van Damme te oppervlakkig heeft weergegeven, want ik kan me niet voorstellen dat het hoofd van een onderzoekscentrum van de OESO zoveel onderzoek over  taalonderwijs negeert (In: Een sterk taalvak volstaat niet, De Standaard).

    Van den Branden legde zijn recente protestbrief met een karikatuur van de uitspraken van Brinckman  ter ondertekening voor aan lerarenopleiders e.d. Hij verzwijgt ook dat Brinckman precies dezelfde kritieken formuleert als deze die heel veel mensen – en vooral ook veel praktijkmensen al decennia formuleren.   Tegelijk stelt hij dat hij, de Vlaamse lerarenopleiders enz. steeds een evenwichtige visie hebben gepropageerd met veel aandacht ook voor leraargestuurde aanpak, basiskennis, enz.   Hij kon voor  dergelijke uitspraken op  de instemming rekenen van tal van (universitaire) lerarenopleiders,  begeleiders, kopstukken van de onderwijskoepels als Lieven Boeve en Machteld Verhelst (pedagogisch directeur katholiek onderwijs en  ex-medewerker van Van den Branden),  hoofdbegeleider GO!  Andries Valcke die nog vorig jaar stelde dat lesgeven totaal voorbijgestreefd was. Ook lerarenopleiders als Stijn Dhert die in 2000 al pronkte met het feit dat zijn lerarenopleiding GroepT-Leuven totaal  was overgeschakeld op de studentgestuurde en constructivistische aanpak ondertekenden de protestbrief.

    We zouden ons natuurlijk ook kunnen verheugen over het feit dat zoveel ondertekenaars nu blijkbaar onderschrijven dat er voldoende leraargestuurd onderwijs moet zijn, dat er ook veel aandacht moet zijn voor basiskennis  en klassieke basisvaardigheden, e.d.  Ik kan me voorstellen dat veel ondertekenaars van die stellingen die het interview met Brinckman niet gelezen hebben, inderdaad ook die visie zijn toegedaan en dus  de visie van Brinckman onderschrijven. Maar voor heel wat ondertekenaars-hardliners betekent het ondertekenen ook een poging om de handen in onschuld te wassen. We stelden overigens de voorbije jaren vast dat veel ontscholers opvallend stil geworden  zijn en minder uitpakken met hun klassieke ontscholingsrefreintjes.  Op zich is dat uiteraard een positieve evolutie. Mensen als Kris Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum  die de voorbije 30 jaar op enorm veel overheidssubsidie  en aandacht vanwege de beleidsmakers konden rekenen, vrezen nu blijkbaar wel dat die gouden tijd voorbij zou kunnen zijn. 

    In Onderwijskrant nr. 191 van oktober 2019 voorspelden we al dat de  beleidsverklaring van minister Weyts veel weerstand en tegenwerking zou uitlokken. We schreven: “De vele  nieuwlichters/ontscholers zullen niet zomaar abdiceren en enthousiast meewerken aan de uitvoering van het regeerakkoord. Het worden in elk geval moeilijke en belangrijke jaren. Hoopvol is wel dat ook enkele universitaire onderwijsexperts de voorbije jaren hun kritische stem, hun kritiek op de nieuwlichterij en hypes, lieten beluisteren. De onderwijsstrijd is nog lang niet gestreden, maar met Onderwijskrant voelen we ons nu ook wel meer gesteund vanuit het beleid. De recente beleidsverklaring van minister Weyts toont aan dat onze decennialange strijd de moeite waard was.”

    Het voorbije schooljaar hebben we de tegenwerking ook herhaaldelijk gemerkt. De vele beeldenstormers voelden zich geviseerd. De meesten hielden het bij stilzwijgende tegenwerking. Sommigen gingen meer openlijk in het verweer. In september 2019 riep socioloog Orhan Agirdag al de universitaire onderwijsexperts op om alle kritiek te weerleggen. Ook redactieleden van het tijdschrift Impuls voor onderwijsbegeleiders en de begeleiders van de  groep ‘Schoolmakers’  lieten hun ongenoegen blijken.

    De onderwijsexperts die de voorbije jaren betrokken waren bij het SONO-onderzoek protesteerden begin juni tegen de heroriëntering van het onderwijsonderzoek dat volgens hen in het verleden zo vruchtbaar was geweest.  Prof. Rik Torfs en velen met hem denken daar echter anders over. Hij  schreef op 7 december 2019 in HLN:  “Op het eerste gezicht valt de achteruitgang van het Vlaams onderwijs moeilijk te verklaren. Nooit waren er meer pedagogen, experts, onderwijskundigen, theoretische denkers, ondersteuners en omkaderaars dan vandaag. Te gemakkelijk denken we dat de achteruitgang er kwam ondanks de experts. Het is andersom. Het zijn de onderwijsexperts die voor de achteruitgang verantwoordelijk zijn. Kennis ruilde b.v.  het veld voor vaardigheden, waaronder de vaardigheid om een gebrek aan kennis te verdoezelen. Niet dat de experts dom zijn. Wel worden ze vaak gestuurd door een ideologische agenda, door een gelijkheidsvisie e.d. ….Ik heb niets tegen ideologisch bevlogen experts die diep nadenken over hoe anderen les moeten geven. Gun hen dat,. maar hun theorieën dienen te blijven wat ze zijn: theorieën. We moeten ermee ophouden ze in de praktijk te brengen. Dat hebben we de voorbije decennia te vaak, te gemakkelijk en te halsstarrig gedaan. Waardoor ons onderwijs steeds ingewikkelder oogde, terwijl het stukje bij stukje aan kwaliteit inboette.” 

    Zo voorspelden we een jaar geleden ook dat minister Weyts niet op veel medewerking inzake de hervorming van het M-decreet zou kunnen rekenen; en we stellen vast dat dit ook het geval is.  De inclusie-hardliners, de onderwijskoepels, de CLB-koepel … zijn niet zomaar bereid om mee te werken.  Dirk Van Damme (OESO)  poneerde vorig jaar:  de strijders van het eerste uur en de radicale onderwijssociologen zullen  geen vrede kunnen nemen met het compromis omtrent het s.o. dat door minister van Onderwijs, Hilde Crevits, in de voorbije legislatuur is uitgewerkt.” Ides Nicaise e.a. lieten inderdaad al hun stem horen. Nicaise stelde b.v. in het VLOR-boek ‘Spots op onderwijs’ van eind 2019: “Het ongegronde verzet in behoudsgezinde kringen tegen de brede eerste graad betekent dus dat er kansen tot meer rechtvaardigheid en hogere performantie blijven liggen.”

    Een beeldenstormer als Van den Branden  die de voorbije jaren nog overal mocht  rondbazuinen dat ons onderwijs hopeloos verouderd was en de helling op moest, voelde  zich ook duidelijk geviseerd door de kritiek en liet van zich horen. We illustreerden dat al even, en  gaan in deze bijdrage  uitvoerig op in op zijn reactie op kritische uitspraken van Philip Brinckman  in De Standaard van 28 mei j.l.  

     

    2   Brinckman wees op 28 mei op breed gedragen kritiek op ontscholing

    Op 28 mei j.l.  interviewde de krant De Standaard van Philip Brinckman, voorzitter van de expertengroep ‘Toekomst onderwijs’. Simon Grymonprez bezocht zijn school te Turnhout zogezegd omtrent  de aanpak van   de 'schoolwerking in coronatijd'. In het interview dat de volgende dag in DS verscheen ging het echter maar voor een beperkt deel over dit thema, maar ook over een paar antwoorden die Grymonprez hem ontfutselde over de  expertengroep ‘Toekomst onderwijs’ en de visie van Brinckman. 

    De inleiding op het interview luidt: “Begin maart stelde minister van onderwijs  de directeur uit Turnhout aan als het hoofd van de expertengroep die zich moet buigen over de kwaliteit van het onderwijs.  De laatste PSA-resultaten toonden nogmaals aan dat onder meer de leesvaardigheid van de 15-jarigen daalt. Na zijn aanstelling meed Brinckman grote contacten met de media. Hij stelde als argument dat het in de expertengroep niet over ‘het systeem Brinckman mocht gaan.’ Geen commissie-Brinckman dus, wel een commissie Toekomst Onderwijs. Door de coronacrisis liep de expertengroep vertraging op. “Nu de coronacrisis het Vlaamse onderwijs in goed twee maanden op zijn kop zette kan een interview wel. Maar dan vooral over de gevolgen van deze crisis voor het onderwijs.“  Brinckman  besefte terecht dat het geen zin had en zelfs gevaarlijk was om als voorzitter van de expertengroep zijn onderwijsvisie  te formuleren, maar Grymonprez slaagde er toch in om hem een paar bedenkingen te ontfutselen.  

    In het interview ging  het vooreerst over de gevolgen van de coronacrisis voor de leerlingen. Brinckman stelde o.a.: “Ik denk dat ook de leerlingen nu beseffen hoe belangrijk het is om op school te zijn. Niet alleen voor de leraar, maar ook voor elkaar. Het persoonlijk gesprek van aangezicht tot aangezicht is zo belangrijk. De structuur en regelmaat van een school is zo belangrijk. Het contact  tussen leerkracht en leerlingen ook. Voor heel wat leerlingen is de coronacrisis immers een groot verlies. Een aantal leerlingen lopen ook een achterstand op die niet zo gemakkelijk in te halen zal zijn.”” (Commentaar: hieruit kan een niet bevooroordeelde lezer afleiden dat voor Brinckman  de school niet uitsluitend een leerschool is, maar ook deels een leefschool.)

    De volgende lepe vraag van Simon Grymonprez luidde:  “Is het niet raar om nu als expertengroep te   focussen op kwaliteit van het onderwijs, terwijl we de coronabrand nog volop moeten blussen?” En zo ontfutselde Grymonprez enkele uitspraken over de kwaliteit van het onderwijs.

    Herwaardering leraargestuurd onderwijs &  kritiek op constructivisme & kennisrelativisme

    Brinckman: “Wat we op school nodig hebben is toch goed onderwijs. Als je zo veel mogelijk kansen voor zoveel mogelijk kinderen wil creëren dan moet dat met degelijk onderwijs zijn. De reden dat sommigen mij graag in de conservatieve hoek duwen, is omdat ik geen aanhanger ben van het pedagogisch constructivisme. Die strekking zeg dat kinderen zelf  hun kennis en vaardigheden samensprokkelen en dat de leraar daarbij niet sturend mag  zijn. Maar vooral ook kwetsbare leerlingen zijn daar de dupe van. Zij beschikken immers over te weinig voorkennis of puzzelstukken. Vroeger nam de leerkracht het voortouw in het leerproces, dit is al twintig jaar aan het afkolven. Daarbovenop belanden te veel maatschappelijke problemen op het onderwijsbordje. Het unieke aspect van de school -grondige kennis en inzicht doorgeven - komt daardoor in de verdrukking.  … In plaats van kennis door te geven, moeten we ons steeds meer met andere dingen bezig houden, verkeerseductie, voeding, hygiëne,… Dit gaan ten koste van het diepere inzicht dat we voorheen konden aanbieden. Geen inzicht zonder kennis. Onderwijs is ook geen bezigheidstherapie.”

    Lerarenopleiders die zelfactiverende werkvormen, kennisrelativisme … propageren

    Brinckman betreurde ook dat al te veel onderwijskundigen en  lerarenopleiders het belang van de leraargestuurde aanpak,  basiskennis e.d. relativeerden: “Jammer genoeg moeten we ook dikwijls jonge, pas afgestudeerde leerkrachten op het hart drukken zich niet te verliezen in allerlei 'zelfactiverende werkvormen'. Het eerste wat we hier op ons college zeggen tegen afgestudeerde leerkrachten is: geef goed en boeiend les via directe instructie, en vergeet de rest. …  Als je op school aan sociale emancipatie wil doen, is de school een unieke plaats. Daarom mogen we op kennis niet bezuinigen. Als men zegt dat de sociale kloof op school groter wordt, dan is dat omdat er te weinig basiskennis wordt meegegeven. En het automatiseren van kennis heeft ook nog zin. En je kunt daar best zo vroeg mogelijk mee beginnen.“

    Vraag van DS: Wat wit u bereiken met de expertengroep?  Brinckman: “We zullen adviezen formuleren. Door experts en leerkrachten te selecteren uit een breed spectrum hoop ik duidelijk te maken dat ons werkstuk geen ideologisch manifest is. Ik hoop dat leerkrachten de methoden uittesten  in het klaslokaal vaststellen dat ze werken.” 

    De uitspraken van Brinckman sluiten ook volledig aan bij de kritiek die de voorbije jaren geformuleerd werden  door Onderwijskrant en in onze O-ZON-campagne-2007, door Dirk Van Damme (OESO), door tal van professoren, door veel praktijkmensen.  Het is ook de kritiek op de ontscholing en kwaliteitsdaling van het onderwijs in de beleidsnota van minister Ben Weyts. Het is de kritiek die van toepassing is op de onderwijsvisie van professoren Van Kris den Branden en zijn Leuvens taalcentrum, en op tal van lerarenopleiders die de brief/reactie van Vanden Branden  ondertekenden. Dit verklaart ook waarom Van den Branden zich geroepen voelde om te reageren (zie punt 3).

    3  Kris Van den Branden & Co: ‘Wij zijn geen beeldenstormers, we  hebben steeds een evenwichtige onderwijsvisie gepropageerd’

    3.1 Inleiding: Van den Branden probeert de handen in onschuld te wassen

    In zijn opiniestuk Directe instructie zaligmakend?  van 30 mei j.l. in De Standaard  concludeert Van den Branden:  “Als Vlaamse lerarenopleiders kunnen we ons niet voorstellen dat de uitspraken van mijnheer Brinckman bedoeld waren als een negatieve evaluatie van het werk dat we al jaren verrichten” Straks zal blijken dat Van den Branden de belangrijkste kritieken van Brinckman verzwijgt.

    3.2. Van den Branden verzwijgt belangrijkste kritiek & stelt uitspraken Br. karikaturaal voor

    Van den Branden start zijn opiniestuk Directe instructie zaligmakend? van 30 mei  zo: “Zowat alle lerarenopleiders in Vlaanderen hebben zich donderdag waarschijnlijk verslikt. Philip Brinckman stelde in De Standaard (DS, 28 mei) dat hij in zijn school voor elke nieuwe leerkracht die pas uit de lerarenopleiding komt een duidelijke boodschap heeft: Geef goed en boeiend les via directe instructie en vergeet de rest”

    Commentaar

    VdBr verzwijgt in zijn reactie de belangrijkste kritieken van Brinckman die ook in de beleidsverklaring van minister Weyts voorkomen: kritiek op constructivisme, pleidooi voor herwaardering leraargestuurd onderwijs i.p.v. zelfactiverende werkvormen, herwaardering  basiskennis… Hij hangt een karikatuur op van de visie/boodschap van Brinckman; wekt de indruk dat Brinckman  enkel directe instructie in de zin van doceren propageert, dat Br. enkel maar kennis propageert en  welbevinden  totaal onbelangrijk vindt. Die tactiek van het verzwijgen van  de belangrijkste kritieken,  paste Van den Branden het voorbije jaar al herhaaldelijk toe (zie punt 2).  

    Van den Branden heeft zijn reactie op Brinckman zelf opgesteld, maar wekt de indruk dat hij die samen met ‘de Vlaamse lerarenopleiders heeft opgesteld’.  Hij doet precies ook alsof er eensgezindheid bestaat bij die vele lerarenopleiders.  Hij start zijn bijdrage met de stelling ‘Als Vlaamse lerarenopleiders …” . Door de visie van Brinckman te vertekenen misleidde Van den Branden  ook de lerarenopleiders  die hij achteraf zijn brief ter ondertekening doorstuurde.. De ondertekenaars kregen daardoor een totaal verkeerd beeld van het betoog van Brinckman voorgeschoteld.  Van den Branden verzwijgt ook dat de kritiek van Br. dezelfde is als deze die veel praktijkmensen, Onderwijskrant,

    3.2  Betoog/verweer van Van den Branden & commentaar

    VdBr: “Als Vlaamse lerarenopleiders hebben we een collectieve en diepgaande poging gedaan om de uitspraak van mijnheer Brinckman te begrijpen. We zijn er niet in geslaagd, vrezen we. Ten eerste vinden we het als lerarenopleiders bijzonder moeilijk te geloven dat mijnheer Brinckman anno 2020 zweert bij één bepaalde onderwijsmethode (in dit geval: directe instructie). Zoals alle leraren, lerarenopleiders en onderwijsonderzoekers weten, is er geen enkele methode die voor alle doelstellingen voor alle leerlingen onder alle omstandigheden werkt. Goed en boeiend onderwijs draait om het combineren van verschillende methoden die aangepast zijn aan de doelstellingen van de les, de voorkennis en achtergrond van de leerlingen, en de context waarin het onderwijs zich afspeelt

    Commentaar:  Van den Branden opteerde voor  “een niet  leerkracht-gestuurd proces van zelfontdekking” (zie punt 4 over zijn onderwijsvisie).  Brinckman opteert voor een herwaardering van de verschillende vormen van leraargestuurd leren en uiteraard niet voor één werkvorm, voor doceren. Het is evident dat er niet een overal toepasbaar werkvorm is. Brinckman opteert b.v. ook in het interview voor een herwaardering van alles wat te maken heeft met inoefenen, automatiseren. En ook geleid-ontdekkend leren is een vorm van leraargestuurd leren. Dit zijn zaken die hij ook bij ons in zijn regentaatsopleiding heeft geleerd, maar wellicht minder  tijdens  zijn universitaire opleiding als pedagoog – op een moment waarop het klassieke lesgeven al volop ter discussie werd gesteld.”

    Van den Branden: “Als lerarenopleiders leren we toekomstige leraren om directe instructie in te zetten als dat aangewezen is. Maar we leren onze studenten ook om de beperkingen van elke methode in te schatten. Zo leren onze studenten dat zelfs de beste en meest boeiende directe instructie niet automatisch tot kennis en inzicht leidt: leren is een proces waarin leerlingen een actieve rol spelen. We leren onze studenten daarom om directe instructie af te wisselen met andere onderzoeksgebaseerde methodes zoals coöperatief leren en zelfgestuurd leren, en daarbij de leerling steeds actief te betrekken, te observeren en te begeleiden.”

    Commentaar: Van den Branden loochent hier dat hijzelf en veel collega’s van de (universitaire) lerarenopleidingen het  gevarieerde klassieke lesgeven totaal in vraag stelden en pleidooien hielden voor  een eenzijdige constructivistische & zelfontdekkende aanpak.  We zullen dit straks illustreren. 

    Van den Branden: “Ten tweede vinden we het als lerarenopleiders moeilijk om te begrijpen waarom onze studenten ‘al de rest’ zouden moeten vergeten. Welke rest is dat dan? Dat ze bekommerd zijn om het welbevinden en de motivatie van hun leerlingen? Dat ze oog hebben voor de verschillen tussen leerlingen en gedifferentieerd inspelen op de noden van sterk presterende en minder sterk presterende leerlingen? Dat ze goed leren communiceren met ouders en andere onderwijspartners? Dat ze constructief samenwerken met hun collega’s? Dat ze op een valide en betrouwbare manier leren evalueren en constructieve feedback geven aan hun leerlingen? Van al deze aspecten geeft onderzoek aan dat ze onderwijskwaliteit bevorderen. We kunnen moeilijk geloven dat mijnheer Brinckman suggereert dat we als lerarenopleiders zo snel mogelijk moeten stoppen met aan die belangrijke aspecten van onderwijzen aandacht te besteden.”

    Commentaar: Van den Branden weet maar al te best dat Brinckman geenszins suggereert dat al die zaken onbelangrijk zijn. Maar door de uitdrukking ‘vergeet al de rest’ uit de context te halen, verzwijgt hij ook wat Br. bedoelt. De kritiek van Br. luidt dat universitaire lerarenopleiders als Van den Branden hun studenten hebben wijsgemaakt dat het klassieke lesgeven voorbijgestreefd is en dat ze voortaan alle heil verwachten van constructivistische, “zelfactiverende” werkvormen.  Hiermee verbonden luidt de kritiek  ook dat veel lerarenopleiders e.d. eenzijdig vaardigheidsgericht (taal)onderwijs propageerden en het belang van basiskennis negeerden.

    Van den Branden wekt vervolgens de indruk dat hij steeds ook het belang van kennis & taalkennis heeft beklemtoond. Straks tonen we nog eens aan dat niets minder waar is.

    Hij stelt: “Ten derde vinden we het als lerarenopleiders verwarrend dat mijnheer Brinckman de kerntaak van de school definieert als ‘grondige kennis en inzicht bijbrengen’. Dat is in de context van het Vlaamse onderwijs een vreemde uitspraak, want in Vlaanderen staan de eindtermen voorop. We beschouwen het als een van onze kerntaken dat student-leraren de doelstellingen van hun lessen leren baseren op de eindtermen van de Vlaamse overheid. Die stellen zwart op wit dat kennis en inzicht ondersteunend zijn voor de ontwikkeling van cruciale vaardigheden en competenties. We leren onze studenten dat het in het onderwijs niet draait om kennis of vaardigheden (dat is een hopeloos verouderde tegenstelling uit de vorige eeuw), maar om de weldoordachte symbiose van kennis, vaardigheden en attitudes. We leren onze studenten dat iets van buiten leren inderdaad nog zinvol kan zijn, zoals mijnheer Brinckman onderstreept, maar dat ze als leraren veel meer moeten ambiëren: dat hun leerlingen leren begrijpen, verklaren, analyseren, evalueren, creëren, verantwoorden, kritisch denken… We leren onze studenten dat de nieuwe eindtermen verschillende soorten kennis vermelden, zoals feitenkennis, conceptuele inzichten, procedurele kennis en metacognitieve kennis. Dat belangrijke onderscheid wordt door mijnheer Brinckman niet gemaakt.”

    Van den Branden vervolgt: “Brinckmans stelling dat hij boven de ideologische twisten wil staan, lijkt dus te worden weerlegd door zijn eigen toelichting. Als Vlaamse lerarenopleiders – steeds bekommerd om onderzoeksgebaseerde onderwijspraktijken – kunnen we ons niet voorstellen dat de uitspraken van mijnheer Brinckman bedoeld waren als een negatieve evaluatie van het werk dat we al jaren verrichten. We willen dan ook graag met hem in gesprek gaan om te zoeken naar de nodige nuance en een vruchtbare samenwerking. We hopen dat de expertengroep die mijnheer Brinckman voorzit haar debat over de kwaliteit en de toekomst van het Vlaamse onderwijs zal voeren met inachtneming van de complexiteit van leer- en onderwijsprocessen. En ondertussen is onze boodschap aan alle nieuwe leerkrachten: geef goed, boeiend, gevarieerd, gepassioneerd en zorgzaam les en vergeet niet wat je in de lerarenopleiding leerde.”

    Door de visie van Br. te vertekenen misleidde Van den Branden dus ook de vele universitaire en geïntegreerde opleiders, begeleiders … waar hij zijn brief ter ondertekening naar opstuurde. De ondertekenaars kregen daardoor een verkeerd beeld van het betoog van Brinckman. 


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Van den Branden
    22-06-2020, 17:16 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    04-06-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Praktijkmensen bevestigen uitspraken Brinckman over mismeestering onderwijs en niveaudaling in DS 28mei en weerleggen reactie van Van den Branden en ondertekenaars van zijn reactie

    Getuigenissen van praktijkmensen over mismeestering van het onderwijs en niveaudaling
    * bevestigen uitspraken van Philip Brinckman in De Standaard van 28 mei
    *en geven prof. Vanden Branden en ondertekenaars van zijn reactie op Brinckman ongelijk.

    Aanleiding voor deze bijdrage: In een interview met De Standaard van 28 mei betreurde Philip Brinckman, voorzitter van de expertengroep terecht : "Kinderen moeten volgens het constructivisme zelf hun kennis en vaardigheden samensprokkelen en de leraar mag daarbij niet sturend zijn. Maar kwetsbare leerlingen zijn daar de dupe van. Zij ­beschikken over te weinig voorkennis of puzzelstukken.. Voeger nam de leerkracht het voortouw in het leerproces, dit is al twintig jaar aan het afkolven. " Hij betreurde ook de vele kritiek op directe instructie en leraargestuurd onderwijs - ook in veel lerarenopleidingen - universitaire en andere.

    Op 30 mei reageerde prof. Kris Van den Branden in De Standaard met een opiniebijdrage waarin hij stelt dat de kritiek van Brinckman totaal ten onrechte is, en dat de kritiek niet van toepassing is op visie die hij en andere lerarenopleiders propageerden. Die werd ook onderschreven door tal van onderwijskundigen, lerarenopleiders, begeleiders, kopstukken van onderwijskoepels als Lieven Boeve en Machteld Verhelst, ... Volgens hen sloeg de kritiek van Brinckman nergens op, en ze wasten meteen de eigen handen in onschuld.

    Uit praktijkgetuigenissen die we vorig jaar in Onderwijskrant optekenden blijkt o.i. het grote gelijk van Brinckman. Meteen wordt duidelijk waarom prof. Van den Branden en tal van onderkenaars van zijn brief zich geviseerd voelden door de o.i. terechte uitspraken van Brinckman. Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum zijn overigens zelf in sterke mate verantwoordelijk voor de uitholling van het taalonderwijs.

    1.Leraar Johan De Donder:
    Als de leraar niet mag lesgeven

    Passages uit opiniebijdrage in DS 5 april 2019

    Dat de kwaliteit van het Vlaams onderwijs daalt, is een dramatisch bericht, maar ook een perfect voorspelbaar. Het klinkt cynisch, maar het is helaas de bittere realiteit: in de lerarenkamers zaten veel van mijn collega’s en ikzelf – er moedeloos en machteloos op te wachten. Vanaf het begin 2000 zagen wij met lede ogen aan hoe de ene na de andere ‘modernisering’ passeerde. Zo was de ‘ontstoffing van de leerplannen en de diabolisering van de kennis definitief ingezet. ‘Geïntegreerde vaardigheden’ werd het toverbegrip. De nieuwe leerplannen, gestoeld op nieuwe pedagogische en wetenschappelijke inzichten, moesten een radicale breuk met het verleden bewerkstelligen.

    Verwaarlozing basiskennis

    Ik citeer lukraak uit de leerplannen van mijn onder-wijsvakken. In het leerplan economie las ik met verbijstering: ‘In de nieuwe aanpak zal de leraar zich steeds minder moeten bezighouden met het overdragen van kennis en meer met het begeleiden van leerprocessen. Het accent komt te liggen op zelfontdekkend en zelfsturend leren, want het is een feit dat kennis vlug veroudert.

    In het leerplan ‘Nederlands’ werden de woorden ‘leren’ en ‘kennen’ door ‘reflectie’ en ‘kunnen’ vervangen. Een breed lexicon opbouwen of spelling- of grammaticaregels leren, werden marginale doelstellingen. Een leerling mocht taalbeschouwing – een eufemisme voor grammatica – niet meer gebruiken om beter Nederlands te leren, maar wel om vrijblijvend over te reflecteren.

    We mochten taalvaardigheden bovendien ook niet langer geïsoleerd evalueren. In één oefening moesten we altijd twee of meer vaardigheden integreren waardoor leerlingen zo minder intensief konden oefenen. En literatuur? Er ging minder aandacht naar begrijpend, indringend lezen en meer naar genietend lezen. (NVDR: ik voeg er nog aan toe: dat taalkennis altijd in de context van vaardigheids-opdrachten aan bod moest komen, dat kennis getoetst moest worden in de context van vaardigheidstaken, dat minstens 60% van de punten moest gaan naar de vaardigheden spreken e.d. Pas na een actie van Onderwijskrant in 2007 werd de 60-40-regel geschrapt).

    Ondanks de onheilspellende signalen – het kwaliteitsverlies is al een poos aan de gang – bleven er maar nieuwigheden bijkomen. ‘Onderzoeksvaardigheid’ werd het nieuwe walhalla. Hanboeken overstelpen je met onderzoeksopdrachten.’.

    Tijdens de talrijke bijscholingen schudden veel van mijn collega’s dan ook meewarig met het hoofd. Uiteraard bevatten de leerplannen positieve elementen, maar wij vonden dat de slinger was doorgeslagen en het evenwicht tussen kennis en vaardigheden zoek raakte. En wij zwegen. Was die houding van ons dan schuldig verzuim? Niet helemaal. Bezorgde leraars, zoals ikzelf, trokken in opiniepagina’s, in debatten en op websites zoals het oog van de meester herhaaldelijk aan de alarmbel. Wij werden op hoongelach onthaald en als nostalgische aanbidders van het verleden weggezet. Maar ik stel vast dat ons onderwijs vroeger tot de wereldtop behoorde en vandaag in de rankings blijft zakken.

    Kennisverwerving kan via meerdere strategieën en kanalen, en vaardigheden hebben zeker hun plaats. Maar de theorie moet het fundament blijven. Leerlingen moeten zich die theorie eigen maken door ze ook te automatiseren, te memoriseren en te oefenen. Dat blijft cruciaal voor een kwaliteitsvolle opleiding. Het probleem zat dus in de ‘radicale’ breuk en de negatie van het heilige principe: behoud wat goed is, verbeter wat beter kan en evolueer op een redelijke, verstandige manier.

    De leraar als coach, zelfontdekkend leren

    Voor dat kwaliteitsverlies is er een tweede grote oorzaak: de functie van de leraar is uitgehold. Hij kreeg de afgelopen jaren de boodschap dat hij geen lesgever meer mag zijn, maar een toekijkende coach moet zijn, onder meer tijdens dat zelfont-dekkend leren. Uitleggen, vaardigheden tonen, inhoud overbrengen, cultuurdrager zijn, leerlingen voor een vak enthousiasmeren, didactisch omgaan met kennen en kunnen, - kortom ‘lesgeven’ – zijn taboe geworden. … Aansluiting vinden bij de leefwereld van jongeren en ‘fun’ zijn belangrijker dan de leerstof.

    Nieuwe eindtermen ten koste van basisvorming en bedenkelijke eerste graad

    Als er tijd over is kunnen burgerzin, financiële geletterdheid, mondiale vorming of gezondheid aan bod komen. Maar een school is geen sleutel om allerlei maatschappelijke problemen op te lossen: dat behoort niet tot haar corebusiness. Toch is dat, net zoals de bedenkelijke brede eerste graad, door de strot van onderwijzend Vlaanderen geduwd.

    2 Philip Brinckman:
    onderwijs herdenken vanuit de klas

    Philip Brinckman stuurde ons een bijdrage die hij ook in De Tijd van 12 april publiceerde. We citeren een aantal passages. Brinckman is lid van het directieteam van het Sint-Jozefcollege in Turnhout.

    De kwaliteit van het kennisonderwijs is volgens diverse rankings van haar voetstuk gevallen. Wat is er aan de hand? Politici en onderwijsverstrekkers hebben hun verklaringen klaar. Sommigen wijzen naar elkaar of nemen de vlucht vooruit. Sociologen en bepaalde academici die gretig aan de afbraak-politiek meededen, wassen nu hun handen in onschuld. Maar wat vindt de werkvloer van al die heisa?

    We schreeuwden het de voorbije jaren van de daken: we zitten met ons kennisonderwijs op een hellend vlak. De beleidsmakers en onderwijsverstrekkers, dikwijls gesteund door bepaalde media, keken weg. Verblind door het vraagstuk van de gelijke kansen, het welbevinden-dilemma en de marktwerking, deden ze er soms nog een schepje boven op. Het onderwijs moest in één beweging de neveneffecten van het welvaartskapitalisme oplossen en werd zo ook een vergaarbak voor alle maatschappelijke problemen.

    ‘Gewoon goed’ lesgeven of inzetten op kennisoverdracht én attitudetraining werden naar de marge verdreven. Differentiatie- en competentie-onderwijs zouden de oplossing bieden. Niet dus! Want de beleidsvoerders hebben de uitvoerbaarheid van hun zogenaamde ‘sociale’ plannen nooit getoetst bij de leraars. We moeten dringend de handen in elkaar slaan om maatregelen te nemen die de klas rechtstreeks ten goede komt.

    Welk onderwijs willen we?

    Eerst en vooral moeten we beslissen welk onderwijs we wensen. Zien we de school nog als een leeromgeving waar aandacht voor concentratie, instructie en herhaling hun plaats krijgen; een plek waar alle kinderen ongeacht hun achtergrond uitgedaagd worden om ook op intellectueel vlak het beste van zichzelf te geven? Mogen we hierbij ook oog hebben voor attitudetraining en voor leerlingen die willen excelleren? Aanvaarden we dat leerlingen door dergelijk onderwijs van elkaar zullen verschillen? Je hebt nu eenmaal leerlingen die sneller nieuwe informatie omzetten in kennis en inzicht. Een gelijke kansenbeleid is immers geen gelijke uitkomstenbeleid.

    Laat de meester weer meester zijn

    Ten tweede: laat de leerkracht vooral onderwijzen en bedwing de verspilling van tijd door administratieve bewijslast. Ambitieuze jongeren kiezen niet voor het onderwijs omdat ze geen zin hebben voor andermans kinderen te moeten (ver)zorgen en overladen te worden met bergen verbeterwerk. “Tieners zijn soms vervelend, meneer”, vertrouwde een getalenteerde jongen me onlangs nog toe, “hoe houden jullie dit vol?”. Het klopt en dan is hij nog onwetend over sommige ouders die zich bij het minste akkefietje als een puber gedragen.

    Lerarenopleidingen moeten afstappen van modieuze slogans over actief leren e.d.

    Ten derde: alles staat of valt met degelijke leerkrachten die gepassioneerd en dus boeiend een verhaal van cultuur, wetenschap en taal brengen. Maar veel jonge leraren zijn niet opgewassen tegen deze taak. De opleiding tot leerkracht moet een totale make over krijgen. We horen al te dikwijls hoe onervaren docenten hoger onderwijs bedenkelijke inzichten verkopen aan aspirant-leerkrachten. Eén voorbeeldje: in heel wat lerarenopleidingen wordt groots ingezet op actieve werkvormen die niet zelden voor verstrooiing zorgen en de lesdoelen niet dienen, terwijl de directe instructie van de leerkracht in de les de beste garantie is om leerlingen bij de les te houden.

    3.Laat uitblinken geen vies woord zijn

    (Bijdrage van Barbara Moens in De Tijd, 6 april)

    Het Sint Barbara-college in Gent is een van de zeven Vlaamse Jezuïetenscholen, een plek met geschiedenis en traditie. Het aloude kwaliteitsprincipe ‘plus est en vous’ wordt hoog in het vaandel gedragen.

    ‘We gebruiken liever het woord uitdagen dan presteren’, zegt directeur Guy Dalcq in zijn bureau, terwijl op de speelplaats leerlingen voetballen. ‘Dat beantwoordt aan een psychisch fundament: mensen passen zich aan aan het verwachtingspatroon dat ze ervaren. Als ik als directeur zeg dat ik weinig verwacht, gaan leerlingen daarnaar leven. Als ik zeg dat ik veel verwacht, spitsen de besten de oren om te kunnen uitblinken. Uitdagen is een vorm van respecteren. Ik voel me zelf ook niet gerespecteerd, als de uitdaging niet groot genoeg is.’

    Het Sint-Barbara-college evalueert leerlingen op een manier die intussen de oude stempel is gaan heten: met percentages, klasgemiddelden en traditionele proclamaties. ‘Let op, ik ben geen nostalgicus. Het is nooit de bedoeling er een afvallings-koers van te maken. We beogen ook een brede vorming, niet enkel een cognitieve. Punten zijn daarbij relatief, maar om te evalueren ken ik geen beter systeem.’

    Nochtans zijn veel scholen daar in Vlaanderen de jongste jaren vanaf gestapt. In de plaats kwamen minder competitieve evaluatiesystemen, bijvoo-beeld zonder gemiddelde of mediaan. Zo gaan de leerlingen zich minder met elkaar vergelijken. Nog andere scholen kiezen volledig kwalitatieve feedback en delen rapporten uit zonder enig cijfer, maar met letters, kleurencodes of smileys.

    Het past in een algemene focus op welbevinden van leerlingen. De tendens van het beleid is eerder minder goede leerlingen over de meet te krijgen dan het potentieel van de beste leerlingen maximaal te benutten, blijkt uit gesprekken met leerkrachten en directeurs van diverse scholen. Zo daalt, hoewel de kwaliteit ook afneemt het aantal zittenblijvers in Vlaanderen. Of, zoals een ervaren leerkracht het verwoordt: ‘Het wordt tegenwoordig blijkbaar niet echt meer toegestaan dat de ene leerling nu eenmaal wat minder slim is dan de andere. Terwijl daar helemaal niets mis hoeft mee te zijn.’

    Welk soort welbevinden: vooraf en/of momentaan?

    Critici zien daarin een nivellering naar beneden, en vinden dat de slinger te ver is doorgeslagen. Het wordt tijd voor een mentaliteitsswitch waarbij uitblinken en presteren niet langer vieze woorden zijn. … Het afstoffen van de excellentiedrang valt moeilijk in een beleidsmatregel te gieten.

    Toch hoeven prestatie en welbevinden geen tegengestelde begrippen te zijn. ‘Er is lang gedacht dat welbevinden een basisvoorwaarde was voor een kind om te kunnen leren. Maar de relatie is veel complexer’, zegt Pedro de Bruyckere, pedagoog van de Arteveldehogeschool. ‘Er is zelfs meer bewijs dat goed leren tot meer welbevinden leidt dan omgekeerd. ‘

    Ook de directeur van het Sint-Barbara-college vindt dat kennis en welzijn perfect met elkaar verzoenbaar zijn. ‘Je mag dat ook niet zwart-wit zien. Uiteindelijk moet je inzetten op beide. Meer nog, hoe meer je leerlingen uitdaagt, hoe groter jouw verantwoordelijkheid om ze ook aan te moedigen.”

    4 Onderwijzer Jef Boden: mismeestering als
    gevolg praktijkvervreemding, lapmiddelen

    Ervaren onderwijzer Jef Boden bezorgde ons zijn opinie over de mismeestering van het onderwijs met als titel: Hervormingen in het onde-wijs: na de gilets jaunes de stylos rouges. Boden is leraar in een basisschool in Brecht.

    Ooit, lang geleden, toen de dieren nog spraken, kwam het onderwijs in het nieuws wanneer een nieuw schooljaar startte, of, als er effectief nieuws over dat onderwijs was. De laatste decennia zijn we geëvolueerd naar een onophoudelijke treurzang, en bij iedere gelegenheid wordt dezelfde klagende mantra herhaald. Wat het zeker niet is: een poging tot onderzoek naar wat er in de kern misloopt.

    Leraar is verworden tot een knelpuntberoep. Is dat werkelijk zo? Of is het knelpunt niet het beroep, maar het onderwijs zelf. Er is een kleine troost: het is geen lokaal probleem. Na de gilets jaunes duiken de stylos rouges op. Of het nu in de stille Kempen of onder de mediterrane zon is: knelpunten lijken niet erg te verschillen.

    Frustrerende realiteiten & oplapmiddelen & praktijkvreemdheid beleidsmensen

    Veel stylos rouges hopen op een herwaardering van het beroep. Dat klinkt bekend in onze oren. In een recente reactie op de zoveelste getuigenis stelt mevrouw Crevits dat ze de verzuchtingen in het onderwijs kent en er bovendien wat aan gedaan heeft: loonmaatregelen, meer werkzekerheid, meer werkingsmiddelen voor de kleuters, extra ondersteuning voor de directeurs in het lager onderwijs, hervormingen om het onderwijs up-to-date te houden.

    Denken ministers werkelijk dat ze met wat zilverstukken en wat oplapmiddelen de kern van het probleem aanpakken? Helaas kennen we ook die mantra, en denken ministers her en der werkelijk dat ze met wat zilverstukken en wat oplapmiddelen de kern van het probleem aanpakken? Zou het kunnen dat het knelpunt voortkomt uit een wereldvreemheid, zelfs een van hoog tot laag woekerende onbekendheid van de realiteit van het onderwijs?

    Uiteraard is het onmogelijk om daarvan een totaalbeeld te schetsen. Een greep uit die frustrerende realiteiten zou de weg naar de kern van het probleem kunnen schetsen. Waar halen onze specialisten, beleidsmakers en vakbonden, inspecteurs en begeleiders hun kennis van het werkveld? Weten waarover je beslist, wat je als je specialiteit beschouwt, is toch niet gebaseerd op het feit dat je ooit zelf op de schoolbanken zat? Zelfs al heb je onderwezen, beweer je dan na tientallen jaren nog dat je de realiteit kent? Waar durft men dat buiten het onderwijs nog beweren?

    Lange loopbaan?

    Waarom is leraar stilaan het zoveelste knelpunt-beroep? Waarom stijgt het aantal ontbrekende leerkrachten met honderden? Toch niet omdat er zo veel minder afgestudeerden zijn dan mensen die met pensioen gaan? Werk je het tekort weg met wat oplapwerk door die laatsten wat langer te laten blijven? Of door wat personeel aan te trekken van buiten het onderwijs? Laatstejaars alvast even in de klas dumpen? Groeit het tekort niet eerder door de massa die, lang voor hun pensioengerechtigde leeftijd, hun droom en enthousiasme verliezen en daardoor buiten het onderwijs aan de slag gaan? Voor velen is dat voor ze vijf jaar bezig zijn. Zo erg is dat niet: de tijd dat men aan een loopbaan begon en die een leven lang volhield, is toch voor iedereen voltooid verleden tijd? Dan is het niet zo gek dat ook in het onderwijs mensen na twintig of dertig jaar elders wat uitdagender of aangenamer werk gaan zoeken?

    Laten we even terugkeren naar de start: de opleiding tot leerkracht. Ooit had je opleidingen met een oefenschool waarbinnen kleinschalig en met zeer veel nabijheid werd geleerd en geoefend. Vandaag heb je enkel nog lerarenfabrieken, concerns die soms zelfs binnen een beoogde opleiding of niveau geen stageschool meer kunnen vinden. Toch geen toeval? Daar bovenop baten ze een winkeltje uit vol bijscholingen voor wie even niet bij de zaak was. Dat is snel fataal: de opleidingen veranderen immers om de haverklap van kompas.

    We zwijgen over de wildgroei aan trajecten om toch maar zoveel mogelijk toekomstige leraren af te leveren. Hoger onderwijs moet kunnen voor iedereen die een diploma middelbaar onderwijs kan voorleggen: men vergeet gemakkelijkheidshalve dat niet alle richtingen leiden naar verder studeren. Kan een student alleen met goede wil een fundament van basiskennis produceren? Motivatie en werk-houding tonen vaak en gelukkig dat er veel mogelijk is, maar helaas ook dat niet alle sprookjes een goed einde kennen …
    Decreten, inspectie, opleiding, directie of begeleiding: leerkrachten hebben al te vaak het gevoel dat ze in een andere wereld leven dan diegene waaraan ze zouden moeten beantwoorden. Bovendien is het aanbod om vanuit de privé-sector toch maar het onderwijs binnen te wandelen zo groot geworden dat het stilaan een belediging wordt voor wie zich drie jaar wil specialiseren tot leraar van een bepaald vak of niveau. Waarmee niet gezegd is dat er geen prachtige zij-instromers zouden kunnen zijn.

    Dan ga je aan de slag en na wat jaren onzekerheid maak je toch kennis met de omkadering. Of het nu gaat om decreten, inspectie, opleiding, directie of begeleiding: leerkrachten met hun twee voeten in de klas hebben maar al te vaak het gevoel dat ze in een andere wereld leven dan diegene waaraan ze zouden moeten beantwoorden. Een klas leerlingen is na tien, twintig, dertig jaar niet meer hetzelfde als wat de toekijkende, raadgevende instanties ooit zelf kenden.

    Dan gaat het niet om mondige leerlingen. Mooi dat heel wat leerlingen met hun gedachten, wensen en verzuchtingen te voorschijn komen. Ongedisciplineerd, ongecontroleerd, ondoordacht roepen of schelden, is iets anders dan mondigheid. Van dat laatste word je moe …

    Ontscholing, niveaudaling & vernieuwingsdrift

    Goed, je gaat dus aan de slag. Lesgeven moet binnen de opgelegde eindtermen en vakken. Die moeten aangepast worden aan de tijd waarin we leven. Wat nooit zo duidelijk vermeld wordt, is dat ze meer aangepast worden aan modes die doorheen het landschap waaien. Met de regelmaat van een klok kondigt men hervormende vernieuwingen aan: hebben we al meer gehad dan wat nieuwe etiketten om het voorgaande te vervangen? Met de belofte dat door de lijm om het boeltje recht te houden niet aan kwaliteit zal ingeboet worden.We zijn zo ver dat men in ons hoger onderwijs in taalopleidingen moet starten met basiskennis te onderwijzen die ooit vanuit de lagere school werd opgebouwd

    Van de realistische, geïntegreerde wiskunde-systemen in het lager onderwijs,de wereldoriëntatie-hutsepot, het ZILL-geloof, afschaffing van grammatica of andere achtergrondkennis, de vakken-clusters in het secundair onderwijs: samengevat betekent dit minder structuur, minder inzicht, minder referentiepunten, of voor wie het al jaren verkondigt zonder gehoord te worden: een ontscholing van ons onderwijs. We zijn zo ver dat men in ons hoger onderwijs in taalopleidingen moet starten met basiskennis te onderwijzen die ooit vanuit de lagere school werd opgebouwd. Wie dan met een passie voor een vak of een wetenschap leerlingen wil begeesteren …

    Studiewangedrag

    Sta je daar vol bezieling en loop je over van al het mooie dat je wilt doorgeven. Wie veel geeft, eist meestal wel wat. Je hebt terloops toch opgevangen dat leerlingen geen A-attest, of geen diploma, bezorgen een probleem is. De kwaliteit wordt aangetoond doordat meer en meer leerlingen slagen. Of dat overeenkomt met inzet, capaciteiten, verworven vaardigheden of kennis?

    Dan heb je klimaatverandering nog niet begrepen. Ondanks rijzende budgetten, steeds uitgebreidere klassenraden, uit de pan swingende dossiers om toch maar met een gemotiveerde beslissing voor de dag te komen, kent men de leerlingen die ongegeneerd neerkijken op lessen, taken en klassfeer tot een aanwezig maar te negeren verschijnsel beschouwen.

    Hun ouders, die hiervan maar al te goed op de hoogte zijn, of net de oorzaak, gooien geld en advocaten in de bres om het studie-wangedrag van hun kinderen goed gepleit te krijgen. Om een klacht in te dienen moet je het recht niet aan je zijde hebben, je moet recht krijgen wat krom is. Dat deze realiteit niet echt leraren met eerlijke bedoelingen motiveert …
    Uiteraard maken leerkrachten fouten, zijn er overal collega’s die er de kantjes aflopen, neemt ieder van ons al eens een verkeerde beslissing: gelukkig is niemand volmaakt en zijn we mens genoeg om dat toe te geven. Mag dat?

    IJzeren referentiekader inspectie

    Maar dan duikt daar na zovele jaren wachten een doorlichtingsteam van inspecteurs op. Je verwacht dat ze met een open geest jouw realiteit zullen benaderen. Realiteiten bestaan voor hen uitsluitend, als die in verslagen gedocumenteerd zijn. Die teams kunnen ook niet alles controleren, zijn uiteraard niet helderziend, en hebben al zeker niet de tijd om diepgravend mensen en hun wereld te leren kennen. Dus: documenten en een ijzeren referen-tiekader.

    De absolute richtlijnen verdragen geen uitwisseling van ideeën. Daarbij wordt met een vlotte frequentie een volgend gouden kalf ten tonele gevoerd. Daarin geloven, en die overtuiging belijden, bepaalt het succes. De absolute richtlijnen verdragen geen uitwisseling van ideeën. Zij wensen niet besmet te geraken door twijfel of een open discussie. Ook voor inspecteurs is tijd beperkt en efficiëntie belangrijk: dat ze vanuit hun ervaringen mensen opnieuw op pad zouden kunnen zetten, is niet hun taak. Daarvoor dienen opleidingen en begeleiders. Spijtig voor wie meende dat met elkaar spreken en eerder twijfel dan dogma’s naar meer wijsheid leiden …

    Al te veel onderwijsmensen voelen zich als een bobijntje dat onderaan een trekpop hangt. Wanneer alle instanties en partijen samen het koordje hebben afgerold, blijft er alleen nog een paljas over. Was dat het doel van een onderwijscarrière?

    Waan van de dag

    Heerlijk dat er stylos rouges zijn. Wie heeft ooit beweerd, en dat was zeker niet bedoeld om te pamperen, dat een rode opmerking kwetsend is. Gebruik een minder opvallende groene kleur. Misschien was het de Sint die jaarlijks verkondigt dat er geen stoute kinderen zijn? Als er een zekerheid is: wie geen fouten kan ontdekken, aanwijzen, toegeven, zal nooit problemen kunnen aanpakken. Niet de kleur is bepalend, het is de invalshoek, de empathie, de openheid die het doet. Kruip niet weg in verontschuldigingen, leer van je fout.

    Het onderwijs zal nooit volmaakt zijn. Het zal gelukkig nooit helemaal actueel zijn: vrij van de waan van de dag. Wil men voldoende krachten overhouden die, op de eerste plaats, bekommerd zijn voor hun leerlingen en ervoor kunnen zorgen dat ze kunnen openbloeien? Voldoende krachten overhouden die, zoals een directeur me ooit toevertrouwde, de school en de opleiding goed maken door al die uren die ze juist buiten hun verplichting er nog aan toevoegen?

    Stop dan ogenblikkelijk met alle lapmiddelen en denk ernstig na over hoe je een job kan herwaarderen. Door op alle niveaus respect als uitgangspunt te nemen. De rest is dweilen met de kraan open. Er is al veel water naar de zee gelopen. Je zou haast gaan denken dat het stijgen van het zeewaterniveau aan ons onderwijs ligt.

    (Verscheen ook in Apache, 11 maar 2019t)

    5 Nog enkele getuigenissen leerkrachten

    5.1 Frank Vandewiele: ‘Onderwijsspecialisten’?

    Als men in het onderwijs spreekt over ‘specialisten’, heeft men het steevast over pedagogen, sociologen,
    psychologen, criminologen en andere agogen. Ik noem ze, een beetje misprijzend, mensen met hun ogen in hun zak.

    Zo zien zij nog steeds niet dat hun inbreng, en steeds meer, de negatieve spiraal in de hand werkt:

    *de ‘alles moet kunnen’-mentaliteit
    *de ‘plezier-beleving’ centraal
    *maniakale focus op ‘meer gelijke kansen’
    *leerstof die binnen de ‘interessesfeer’ van de leerling moet worden aangeboden
    *straffen die ‘pedagogisch verantwoord’ moeten zijn

    De scheefgetrokken verhouding binnen de driehoek kennis-vaardigheden-attitudes en andere dubieuze input hebben ervoor gezorgd dat ambitieloze leerlingen (én dito leerkrachten) in toenemende mate de scholen bevolken. Diezelfde laisser-aller mentaliteit binnen de leerkrachtenopleiding en de strijd om de leerling die woedt tussen de scholen onderling, maken dat de spreekwoordelijke lat nu bijna op de grond ligt.

    5.2 Jan Toremans: afbraak sinds 1980

    De afbraak van het onderwijs is al in de jaren 80 begonnen. Als leerkracht kwam ik terecht op een school waar vernieuwing altijd gepaard ging met geleidelijkheid en bedachtzaamheid. Een school die vandaag ook nog eens ontsnapt aan de waanzin van de schaalvergroting en de 'brede eerste graad'. Als leraar klassieke talen mag ik bovendien nog met handen en voeten uitleggen hoe een zin in elkaar zit en blijf ik gespaard van de amputaties die mijn collega's moderne talen op dat vlak stelselmatig moesten ondergaan. Inderdaad, ik ben bevoorrecht.

    Zoals de intussen spreekwoordelijke ijsbeer op zijn smeltende ijsschots dat is, te midden van onderwijssociologen die zich blijven gedragen als klimaatontkenners en een katholieke onderwijskoepel die ons onderwij-ecosysteem op dit eigenste moment voorbij het kantelpunt 'moderniseert'. Laat onderwijs een verkiezingsthema zijn.

    Maar laten we wel beseffen dat afbreken veel makkelijker is dan (her)opbouwen, dat de decennialange afbraak tot vandaag gewoon doorgaat en vooral dat leerkrachten al veel te lang geacht worden te luisteren naar incompetente onderzoekers en bestuurders. Als en slechts als de academische wereld en de koepels in staat blijken om de hand in eigen boezem te steken, kunnen we op korte termijn de schade beperken en herstel helpen inluiden.

    Jan Toremans, leraar Sint-Jozefcollege Turnhout

    5.3 Leerkracht Nederlands
    “Pure taalanarchie.” (DM, 1april)

    Leerkracht Nederlands Laura Buelinckx windt zich zichtbaar op. “Ik kan het niet anders omschrijven. Op een examen had een van mijn leerlingen een volledige tekst geschreven over hoe belachelijk spelling is en waarom er überhaupt regels bestaan. Zijn werk stond bol van de fouten. Natuurlijk zijn er nog leerlingen die foutloze teksten kunnen schrijven. Jammer genoeg is dat wel een minderheid.”

    Buelinckx blijft het belang van schrijfvaardigheid benadrukken, maar geeft ook toe dat het frustrerend kan zijn. “Ik heb hier massa’s remediëringsoefeningen liggen. Soms moet ik het vijfde en het zesde jaar algemeen secundair onderwijs (aso) oefeningen geven van het eerste leerjaar. Ze zoeken ook niets meer op. Zorg dragen voor je tekst betekent moeite doen en bijvoorbeeld een woorde-boek gebruiken. Maar goed, waar krijgen zij nog het goede voorbeeld? Op sociale media is het niveau van het Nederlands ook dramatisch. Het is niet alleen een taak van het onderwijs. Als ze het elders ook niet meer meekrijgen, staan wij er alleen voor.”

    6 Hoofdredacteur Liesbeth Van Impe
    over echte malaise in het onderwijs

    Passages uit: Boeves probleem is niet waar de lat ligt, maar wel wie de lat daar mag leggen, in: Het Nieuwsblad van 30 maart

    Met vier nuances, twee ambiguïteiten en één bommetje een vuurtje stoken, Lieven Boeve kan dat. De topman van het katholiek onderwijs ontketende deze week een relletje waarna hij vervolgens genuanceerd betreurde dat dat relletje niet genuanceerder was uitgevochten. Alsof de uitkomst ook maar enigszins onverwacht was. Je hoeft echt geen specialist in wederkerende en wederkerige voornaamwoorden te zijn om te weten dat politici zich en elkaar zouden opjagen.

    Boeve wil minimale eindtermen
    om zelf de lat te kunnen leggen

    Was al die commotie ook nodig? Wie goed luisterde kon horen dat Boeve eigenlijk iets anders aan het zeggen was. Finaal bleek Boeve weinig problemen te hebben met hoge of lage latten. Zijn probleem is niet zozeer waar de lat ligt, maar wel wie de lat daar mag leggen. Nu doet de overheid dat met de eindtermen. Terwijl Boeve met zijn koepel dat liever allemaal alleen doet. En daar draaide zijn zgn. ‘genuanceerde’ boodschap over.

    Ons onderwijs is een stevig debat waard, zeker nu meer en meer knipperlichten echt wel op oranje staan. Maar nee, liever draaien we nog een rondje over wie nu eigenlijk de baas is op de speelplaats. Soms lijkt het alsof dit debat is waar politici als onderwijsbonzen écht warm voor lopen.

    Politieke spelletjes boven hoofden leerkrachten
    & kerntaak onderwijzen’ in het gedrang

    Je zal maar leerkracht zijn. De voorbije maanden stegen herhaaldelijk noodkreten vanop het terrein op. En telkens waanneer je denkt dat die eigenlijk opgepikt gaan worden, blijkt de energie toch weer te gaan naar een steekspelletje tussen Guimard- en Wetstraat. Terwijl die eigenlijk geacht worden samen de problemen aan te pakken waar leerkrachten elke dag mee geconfronteerd worden. De noden zitten in het klaslokaal, maar het debat wordt ver boven het hoofd van de leerkrachten gevoerd.

    Het cynische is dat zowel koepelmensen als politici telkens weer beklemtonen dat ze de leerkrachten vooral weer hun vrijheid en autonomie willen teruggeven. In de praktijk gebeurt net het omgekeerde. Dan krijgen de leerkrachten én eindtermen én leerplannen én pedagogische projecten én wereldvreemde inspecties in hun nek. Bovenop veeleisende ouders, kinderen met talloze specifieke zorgnoden en een samenleving die denkt dat voor elk probleem het onderwijs een oplossing moet zijn. Een oplossing die vervolgens weer in eindtermen, leerplannen en pedagogische projecten wordt vastgelegd. En iedereen vervolgens constateert dat leerkrachten nauwelijks nog aan hun kerntaak, onderwijzen toekomen.

    Natuurlijk is niet alles de schuld van politiek of koepels. De toegenomen zorgnoden bijvoorbeeld kennen vele oorzaken en geen simpele oplossingen. Maar het zijn wel de leerkrachten die er dag in dag uit mee geconfronteerd worden. En die van alle bestuurslagen boven hen meer mogen ver-wachten dan een nieuwe, halfbakken schoolstrijd. Of een spelletje zwartepieten over wie er nu precies verantwoordelijk voor is dat bij de invoering van het M-decreet alles fout gelopen is waarvan op voorhand geweten was dat het fout zou lopen.

    Verpaperassisering, planlast, overcomplicering

    Maar niet alle problemen zijn even complex. En sommige kunnen wel degelijk door politiek en koepels samen opgelost worden. Neem het probleem van de toegenomen planlast, de verambtelijking en bureaucratisering van het onderwijs, waarover nu al decennia geklaagd wordt en die ervoor zorgt dat leerkrachten meer energie moeten steken in formuliertjes over lesgeven dan in lesgeven zelf.

    Verpaperassisering is een veelkoppig monster, maar wel eentje dat makkelijk aangepakt kan worden. Je kan dat dus perfect oplossen. En nee, bij voorkeur niet door nog eens veel geld uit te trekken voor ‘administratieve ondersteuning;’. Het is nu eenmaal de ijzeren wet van administratie dat papieren meer papieren genereren. Bureaucratie heeft een ongezien talent om zichzelf in stand te houden en zelfs uit te breiden. Het begint doorgaans met nobele voornemens meten om te weten, standaardiseren en stroomlijnen. Al snel worden dat werkgroepen, vergaderingen, rapporten en verslagen. En voor je het weet, zit je met actiepunten, aandachtsgroepen en proeftuinen, die vervolgens in een nieuwe vergadering weer moeten worden gestroomlijnd naar het volgende verslag.

    Het schooltje is een scholengroep geworden: grootschalige scholengroepen

    Het is een ziekte van deze tijd dat dergelijke bureaucratisering alleen maar toeneemt, in stand gehouden door bestuurders, cijferaars, specialisten en consultants die steeds minder voeling hebben met de realiteit. Natuurlijk ontsnapt ook het onderwijs er niet aan. Het schooltje bestaat niet meer, het is een scholengroep geworden. En overal waar meer mensen moeten samenwerken, is het een natuurlijke reflex om meer structuren in leven te roepen.

    Wil men voldoende krachten overhouden die, op de eerste plaats, bekommerd zijn voor hun leerlingen en ervoor kunnen zorgen dat ze kunnen openbloeien? Voldoende krachten overhouden die, zoals een directeur me ooit toevertrouwde, de school en de opleiding goed maken door al die uren die ze juist buiten hun verplichting er nog aan toevoegen?

    Stop dan ogenblikkelijk met alle lapmiddelen en denk ernstig na over hoe je een job kan herwaarderen. Door op alle niveaus respect als uitgangspunt te nemen. De rest is dweilen met de kraan open. Er is al veel water naar de zee gelopen. Je zou haast gaan denken dat het stijgen van het zeewaterniveau aan ons onderwijs ligt.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Van den Branden
    04-06-2020, 11:56 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    01-06-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kris Van den Branden propageerde wel degelijk onstructivistisch , leerlinggestuurd & zelfontdekkend leren en eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs - ook al ontkende hij dit vorige zaterdag in DS
    Kris Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum propageerden de voorbije decennia steeds constructivistisch , leerlinggestuurd & zelfontdekkend leren en eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs

     Aanleiding voor deze bijdrage

     In een interview met De Standaard van 28 mei betreurde Philip Brinckman, voorzitter van de expertengroep terecht : "Kinderen moeten volgens het constructivisme zelf hun kennis en vaardigheden samensprokkelen en de leraar mag daarbij niet sturend zijn. Maar kwetsbare leerlingen zijn daar de dupe van. Zij ­beschikken over te weinig voorkennis of puzzelstukken.. Voeger nam de leerkracht het voortouw in het leerproces, dit is al twintig jaar aan het afkolven. " Hij betreurde ook de vele kritiek op directe instructie en leraargestuurd onderwijs. 

     Op 30 mei reageerde Van den Branden in De Standaard met een brief waarin hij stelt dat de kritiek van Brinckman totaal ten onrechte is, en dat de kritiek niet van toepassing is op visie die hij en andere lerarenopleiders propageerden. Niets is minder waar. We illustreren dit nog even. 

     Leren al doende, constructivistisch & zelfgestuurd leerproces 

    We lazen in een aankondiging van een recente studiedag over zorgverbreding -23 november 2004 op Internet: "Ons Steunpunt NT2-Leuven kiest voor het al doende leren', voor het zelf kennis en vaardigheden opbouwen'

    . Ook in het Acco-taalhandboek van 2004 opteerde Van den Branden voor “ een constructivistisch, zelfgestuurd en individueel verschillend leerproces. Daarbij zet de leraar vooral situaties op waarin de leerlingen motiverende activiteiten in taal (spreken, luisteren, schrijven, lezen) uitvoeren, gericht op echte communicatie met elkaar en anderen (p. 13).

     In het hoofdstuk Geïntegreerd taalonderwijs wordt de visie van Van den Brandens taalcentrum zo omschreven. Na een scherpe kritiek op het huidige 'transmissiemodel': klassiek & passief kennisgericht onderwijs bemoeilijkt begrip (p. 314), wordt gepleit voor “zelfontdekkend leren, voor het leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen en waarbij de leidersrol van de leerkracht verandert in een begeleidersrol. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand" (p. 321).

     Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet omschreven hun taakgericht taalvaardigheisdsonderwijs ook als volgt: "De leerkracht laat de 'leerder' taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen (kennis van woordenschat, spelling, grammatica ...) automatisch en voor een groot deel onbewust voort uit het succesvol uitvoeren van de taak (Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, VON-werkgroep NT2, Plantyn, 1996 .) 

     Van den Branden poneerde dat "systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woorden (bijvoorbeeld: woordenschat in verband met de fiets', regels voor woordvorming en zinsbouw) weinig effectief is" (Acco-handboek, o.c.) 

     Van den Brandens medewerkers Colpin en Van Gorp schreven: "In ons vernieuwde taalonderwijs verschuift de rol van de leerkracht van leider naar begeleider. Eerder dan systematisch de klasinteractie te domineren, wordt het de taak van de leerkracht om de leerlingen actief aan het werk te zetten." (Colpin & Van Gorp, 1997). Het Leuvens taalcentrum opteert voor taalonderwijs geïntegreerd binnen de verschillende vakken en/of binnen taakgericht onderwijs. Consequent doorgedacht leidt zo'n aanpak tot het opdoeken van het afzonderlijk vak Nederlands. 

     In de handleiding van hun geflopte methode 'Toren van Babbel' schrijven Kris Van den Brznden e.a.:" We gaan ervan uit dat leerlingen zelf de systematiek in het Nederlandse spellingsysteem ontdekken door veel te schrijven en door er dan telkens de juiste feedback op te krijgen"


    In de visie van het Steunpunt stelt de leerkracht zich ook weinig actief en modellerend op, de receptieve kant van de taalverwerving komt geenszins uit de verf en aan de gestructureerde stap voor stap aanpak van deelvaardigheden wordt geen aandacht besteed. Er wordt er ook te veel gespeculeerd op het persoonlijk initiatief en de zelfredzaamheid van leerlingen bij zgn. authentieke taken. 

     In september 1996 interviewde Onderwijskrant' Koen Jaspaert. In het interview stelde Jaspaert dat het Steunpunt radicaal koos voor analytisch of taakgericht taalonderwijs en radicaal afstand nam van het bestaande synthetische taalonderwijs: "Onze keuze voor analytisch taalonderwijs gaat ervan uit dat kinderen leren al doende, impliciet dus, vanuit een confrontatie met een taaltaak, en dat ze uit de aldus opgedane ervaringen zelf patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden."   (Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996.) 

     Jaspaert hing in het interview tegelijk een karikatuur op van de bestaande en meer gediversifieerde benadering door ze eenzijdig synthetisch en kennisgericht te noemen en de leerlingen voor te stellen als passieve ontvangers. " In onze analytische aanpak zijn de kinderen aan het leren en je bekijkt dit als leerkracht. Als ze goed bezig zijn laat je ze doen en als ze vastlopen help je ze. Dat is zo'n fundamenteel andere visie op wie je als leerkracht bent en hoe je met kinderen omgaat. Analytisch omschrijven we ook omschreven als 'leren al doende.' 
    Koen Jaspaert bekritiseerde in het al vermelde interview ook de gangbare fonetische aanpak van het aanvankelijk lezen en propageerde de globale leesmethodiek. Onderwijskrant wees er hem op dat de toepassing van holistisch, globaal taalonderwijs op het aanvankelijk lezen leidt tot het zgn. natuurlijk of globaal lezen, een aanpak die meeste leerkrachten nefast vinden. Jaspaert repliceerde: "De redenering dat zwakke lezers het moeilijk hebben om patronen op te bouwen, en dat men ze dus maar die patronen moet aanreiken, klopt niet. Jaspaert is een tegenstander van de gangbare expliciete en directe instructie van de leescode. De analytische of taakgericht' aanpakken van het aanvankelijk lezen -globale leesmethode, 'whole language'-benadering, functioneel aanvankelijk lezen, zijn echter alle aanpakken die in de wetenschappelijke literatuur -bv. Chall als niet-functioneel, niet-effectief of eenzijdig worden beschouwd". Zelf propageerde ik de 'directe systeemmethodiek' die momenteel in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland wordt toegepast. 

    Wollige toverterm 'authentieke taaltaken'

     De mensen van het Steunpunt en andere constructivistische taaldidactici goochelden met de magische en wollige term taaltaak, maar slagen er o.i. geenszins in om te verduidelijken wat dit precies inhoudt; voorbeelden als drankje bestellen, krant lezen klinken ook al te aanlokkelijk. In een eigen onderzoek van Van den Branden bleek dat de praktijkmensen geen voorstander waren van de constructivistische taalvisie van het Leuvens taalcentrum , van werken met globale taaltaken en het verwarlozn vn de taalkennis. 

    Herman Verstraeten onderwijsbegeleider S.O. gaf toe ook niet weten wat authentieke taken precies zijn en stelde dat dat het ook niet zo gemakkelijk is om ze te vinden. Hij bekende: "Volgens de taakgerichte principes moeten leerlingentaken een hoog realiteitsgehalte hebben. Alleen: Wat zijn de taalbehoeften van de respectieve leerlingengroepen? Welke taken moeten ze leren uitvoeren op school om later in de samenleving als burger en als werknemer vlot te kunnen functioneren? Hiernaar is in Vlaanderen bijzonder weinig systematisch onderzoek gedaan (De taalleerkracht staat soms alleen, Impuls, september 2002.) 

    Het aantal taken is uiteraard zo divers en de persoonlijke taalbehoeften zo verschillend, dat het inventariseren van al die taken zinloos is en ook geen vertrekpunt voor taalonderwijs kan zijn. Men kan aldus ook geen leerlijnen en leerplannen meer opstellen. 

     Besluit 

     Van den Branden en co propageerden wel degelijk een eenzijdige constructivistische en vaardigheidsgerichte visie, waar weinig ruime was voor expliciete instructie en leraargestuurd onderwijs. Het gaat o.i. bij degelijk taalonderwijs niet om een keuze tussen analytisch of synthetisch taalonderwijs, om een gerichtheid op onderdelen of op gehelen, maar om een combinatie van beide. Degelijk taalonderwijs vereist ook veel instructie vanwege de leerkrachten; zelfstandig leren al doende volstaat geenszins. Het gaat o.i. evenmin om een keuze tussen vaardigheden en kennis: bij spelling staat bv. de kennis van eenvoudige regels in functie van het vaardig spellen. Vanuit een veelzijdige visie op het taalonderwijs beklemtonen wij veelzijdige benaderingswijzen; de specifieke aanpak is afhankelijk is van de deelaspecten, de ontwikkelingsfasen binnen de ontwikkeling van een deelvaardigheid, enzovoort. Waar bij het technisch lezen bij de aanvang afzonderlijk aandacht besteedt wordt aan het leren lezen van onderdelen -letters, lettergroepen, afzonderlijke woordjes, komen ook al vlug korte zinnetjes aan bod en enkele maanden later lezen de kinderen al rijkere teksten. Tijdens de eerste maanden van het eerste leerjaar wordt naast de taallijn van het technisch lezen, ook de taalaanpak uit het kleuteronderwijs (bv. begrijpend luisteren) doorgetrokken. Enzovoort.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Van den Branden
    01-06-2020, 12:15 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    30-05-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Van den Branden verkondigt in De Standaard ten onrechte dat hij steeds een evenwichtige visie op didactische aanpakken verkondigde. Niet is minder waar.

    In een interview met De Standaard van 28 mei betreurde Philip Brinckman, voorzitter van de expertengroep terecht : " "Kinderen moeten volgens het constructivisme zelf hun kennis en vaardigheden samensprokkelen en de leraar mag daarbij niet sturend zijn. Maar kwetsbare leerlingen zijn daar de dupe van. Zij ­beschikken over te weinig voorkennis of puzzelstukken.. Voeger nam de leerkracht het voortouw in het leerproces, dit is al twintig jaar aan het afkolven. ... Daarbovenop belanden te veel maatschappelijke problemen op het onderwijsbordje. Het unieke aspect van de school -grondige kennis en inzicht doorgeven - komt daardoor in de verdrukking. ...


    Jammer genoeg moeten we dikwijls jonge, pas afgestudeerde leerkrachten op het hart drukken zich niet te verliezen in allerlei 'zelfactiverende werkvormen'. Het eerste wat we hier op ons college zeggen tegen afgestudeerde leerkrachten is: geef goed en boeiend les via directe instructie. " (Terloops: De Leuvense onderwijskundige Philip Dochy, poneerde onlangs nog: “Klassikaal lesgeven is gewoon geen goed idee. Nee! De impact is bijzonder laag en dat is frustrerend. Stop ermee a.u.b.! (Leeuwaeder Courant 8 maart 2018).


    Prof. Kris Van den Branden pikt uit het betoog van Brinckman enkel 1 zin over het belang van directe instructie: “Geef goed en boeiend les via directe instructie". Hij haalt die ene zin uit de bredere context & interpreteert directe/expliciete instructie blijkbaar eenzijdig en totaal ten onrechte als doceren. Hij nodigde hierbij lerarenopleiders e.d. - die veelal het interview in DS niet eens gelezen hebben uit om zijn betoog te ondertekenen.
    .

    In het boek ‘Taal verwerven op school’ (2004) wordt de taal- en onderwijsvisie van zijn Leuvens taalcentrum zo omschreven: “Het gaat bij ons taakgericht (taal)onderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen.

    Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt.

    Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”.
    Van den Branden schrijft ook: " dat vanuit hun normaal-functioneel' vertrekpunt 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, grammatica, spellingregels e.d. - weinig effectief is' (o.c., p. 17)

    Van den Branden omschrijft zijn zelfontdekkende en constructivistische visie in 2005 ook zo in een VLOR-rapport: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid te bevorderen is de ‘taakgerichte aanpak’. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit.

    Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” (VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’, 2005).

    De basisidee luidt dus: De vorm doet er niet toe. Als de leerlingen zich maar vlotjes kunnen uitdrukken, als de boodschap maar begrepen wordt. Geen systematisch onderwijs dus van woordenschat, spelling, grammatica, strategieën voor lezen en schrijven... Woorden als b.v. ventiel zijn volgens die visie, niet normaal-functioneel, want in het normale leven gebruiken de leerlingen toch soupape.

    Zo'n zelfontdekkende aanpak staat haaks op een conclusie in PISA-2015: “meer directe/expliciete instructie leidt tot hogere leerresultaten.”
    De vroegere pedagogische coördinator van de Guimardstraat Jan Saveyn stelde in 2007 dat praktijkmensen terecht met veel kritische vragenzaten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid was volgens hem vooral het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden en Co. Saveyn stelde: “Het Leuvens Taalsteunpunt opteerde voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale - en spellingregels … waren uit den boze.

    De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces” (Tijdschrift Nova et Vetera, september 2007).

    Saveyn concludeerde terecht : “Veel praktijkmensen nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool.

    Bijlage

    VLOR-rapport Competentiegericht onderwijs – 2008. Onderwijskundigen/universitaire lerarenopleiders propageren volop het cosntructivisme


    In 2008 publiceerde de VLOR een VLOR-rapport over cgo van bijna 200 pagina’s. Groot was onze verbazing toen we merkten dat in het slothoofdstuk ‘perspectieven voor het debat’ enthousiast en ongenuanceerd gepleit wordt voor radicaal competentiegericht en vooral ook constructivistisch - en dit op alle niveaus van het onderwijs. Het rapport is opgesteld door onderwijskundigen die allen de constructivistische en competentiegerichte aanpak propageren : Filip Dochy, Martin Valcke, Roger Standaert Katrien Struyven, Feerre Laevers, Herman Baert, Roger Standaert, Herman Baert en een paar Nederlanders.


    We lezen in de samenvattende bijdrage: ”Competentiegericht onderwijs hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component van het competentie-leren is dus “zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun ‘competenties’ construeren”. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs. “
    De VLOR-denkgroep pakt tegelijk uit met een karikatuur van het traditioneel onderwijs:“uiteenzetting/hoorcolleges/frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikale en aanbodgestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving ...”

    Op pagina 156 lezen we: “Competentie-ontwikkelend onderwijs veronderstelt ook een hoge mate van zelfregulerend vermogen. Er bestaan immers steeds minder vaste referentiekaders en de levensloop is veel minder voorspelbaar.” We lezen op 119 dat cgo enkel kan in de context van een constructivistisch leerproces: betekenisvol leren (handelen), authentiek leren (handelen, werken vanuit authentieke beroeps-situaties), integratief leren (handelen), sociaal leren (handelen) en actief-reflecterend leren (handelen).”

    Op p.162 lezen we dat competentieleren in de eerste plaats situatie- of contextgebonden leren is waarin de leerling zich als een expert moet gedragen: “Competenties worden omschreven vanuit de context waarin de lerende zal moeten handelen. ...Van de lerende wordt ook een prestatie verwacht in een complexe en levensechte situatie (en niet in een vereenvoudigde setting).” * leerling formuleert mee de leervragen en zoekt zelf antwoorden daarop
    *kernopdrachten, levensechte problemen moeten centraal staan, dus vooral vakkenoverschrijdende problemen. Het leren wordt geplaatst in een herkenbare en betekenisvolle context waardoor theorie en praktijk met elkaar verbonden worden.”
    *flexibele leertrajecten: niet alle leerlingen doorlopen hetzelfde programma, of doen dezelfde op-drachten in dezelfde volgorde.

    Volgens Roger Standaert, ex-DVO-directeur, gaat het bij cgo om “een organisatie rond ‘realistische’ of ‘authentieke’ (arbeids)situaties, waarin wordt gewerkt aan ‘voor de beroepspraktijk representatieve, praktijkrelevante opdrachten en om de accentuering van het actieve leren aan het constructivisme ontleend” (p. 59).

    Ook prof. Martin Valcke (U Gent) vindt dat het werken met taken de essentie uitmaakt van het cgo. Valcke schrijft hierover op p. 21: “De kern van het cgo-model bestaat uit taken die authentiek zijn en gecontextualiseerd worden. Taken zijn altijd geordend van eenvoudig naar complex; maar het gaat altijd om volledige taken. De verschillende taken samen leiden uiteindelijk tot het kunnen aanpakken van de volle complexiteit. In de lerarenopleiding zullen dus volledige situaties worden aangeboden (bijv. een disciplineprobleem op een schooluitstap) en zullen via de taken alle realistische aspecten van dit probleem ervaren en aangepakt worden.” Als tweede voorbeeld van een integrale taak vermeldt Valcke ‘de boekhouding in een kapperszaak’ met alles wat daarbij komt kijken, intrestberekening inbegrepen. Verder schrijft Valcke dat het competentiedenken haaks staat op de klassieke vakkensplitsing.“In een beroepsgerichte opleiding kan men voor het bepalen van het curriculum en de taken vertrekken vanuit de sectorbepaalde beroepsprofielen. Bij het algemeen vormend onder-wijs kan men vertrekken vanuit eindtermen/ontwikkelingsdoelen; bij technisch onderwijs kan men ver-trekken vanuit takenpakketten, outcomes” (p. 19).

    In de bijdrage van prof. Dochy treffen we één algemene omschrijving aan van een cgo-aanpak voor studenten hoger onderwijs waarbij “studenten in groepjes drie taken per aangeboden thema (mo-dule) moeten uitvoeren – opdrachten die het liefst buiten de opleiding gezocht worden. De studenten vragen zich telkens af aan welke competenties ze zullen werken en maken hun leerproces zichtbaar in een portfolio.” Volgens prof. Laevers komt cgo overeen met zijn ervaringsgericht onderwijs waarbij betrokkenheid centraal stelt.

    De Leuvense onderwijskundige Philip Dochy, poneerde vorig jaar nog: “Klassikaal lesgeven is gewoon geen goed idee. Nee! De impact is bijzonder laag en dat is frustrerend. Stop ermee a.u.b.!
    (Leeuwaeder Courant 8 maart j.l).




    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Van den Branden
    30-05-2020, 00:00 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    27-05-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hannah Arendts visie op de crisis van opvoeding & onderwijs in 1954, haar strijd tegen ontscholing en aantasting van het onderwijs =dezelfde strijd die Onderwijskrant al decennia voert.

    (Naar aanleiding van oprichting van Hannah Arendt- instituut in Mechelen)

    Hannah Arendts visie op de crisis van opvoeding & onderwijs in 1954, haar strijd tegen  ontscholing en aantasting van het onderwijs
    =dezelfde strijd die Onderwijskrant al decennia voert.

    Hannah Arendt is een boegbeeld van de strijd tegen ontscholing, nivellering & afbraak van het onderwijs, tegen de aantasting ook van het gezag van de school en van de leerkrachten ....

    In haar essay 'De crisis van de opvoeding' analyseerde Hannah Arendt in 1954 wat er fout liep met het Amerikaans onderwijssysteem. Arendt wees op de nieuwlichterij die het onderwijssysteem beheerste en wat de gevolgen ervan waren.

    Arendt betreurde dat de nieuwlichters van de ene dag op de andere, al de onderwijstradities en al de beproefde methodische leeraanpakken van tafel veegden. Dit was een duidelijke kritiek op reformpedagogen als John Dewey , op Dewey’s onderwijsfilosofie die volgens haar de kinderen niet introduceerde in de westerse beschaving/cultuur en in de fundamenten voor diepgaand en wetenschappelijk denken.

    Volgens Arendt betekent opvoeden/onderwijzen dat opvoeders/leerkrachten verantwoordelijkheid dragen voor de wereld waarin men kinderen laat geboren worden. Arendt schreef: “Aangezien een kind de wereld nog niet kent, moet het er geleidelijk aan in worden geïntroduceerd. Aangezien elke jongere nieuw is, moet er voor gezorgd worden dat die nieuweling zich kan ontplooien in relatie tot de wereld zoals die is. Hoe dan ook staan de leerkrachten/opvoeders hier in relatie tot de jongeren/leerlingen als vertegenwoordigers van een wereld waarvoor ze verantwoordelijkheid moeten opnemen, hoewel ze zelf die wereld niet gemaakt hebben, en wellicht zelfs ook anders zouden wensen. Deze verantwoordelijkheid wordt niet zomaar opgelegd aan leraren; maar steekt impliciet in het feit dat jongeren door volwassenen moeten worden geïntroduceerd in een continu veranderende wereld.

    De belangrijkste kwalificatie van de leraar bestaat in het kennen van die wereld, en in het in staat zijn om de leerlingen erover te onderrichten, in het kennen dus van de representatie van de wereld via de vakdisciplines. De autoriteit van de leerkrachten/opvoeders berust mede op hun verantwoordelijkheid voor die wereld. Ten aanzien van het kind is het alsof de leraar/opvoeder een vertegenwoordiger is van de wereld van de volwassen. Hij wijst de leerlingen op de kenmerken van de wereld, en zegt tegen het kind: dit is onze wereld.”

    Arendt beklemtoonde dus de belangrijke leidende en gezagsvolle rol van de leerkrachten. Zij betreurde vooral het in vraag stellen van het intellectueel & moreel gezag van de leerkracht door John Dewey en andere ontscholers. Regulier onderwijs, traditionele vakdisciplines en de nadruk op de intellectuele inhoud van schoolvakken zijn volgens haar de kernelementen van goed onderwijs.

    Als de maatschappij de scholen ervan weerhoudt ‘het oude’ mee te delen/over te dragen, neemt ze eigenlijk ook tegelijk de kans van de jongere generatie af om de wereld te verkennen en vernieuwen op hun manier. Via cultuuroverdracht moet school het mogelijk maken dat elke komende generatie zich tegelijk kan ervaren als nieuwe generatie. Dit betekent dat de komende generatie zo de kans krijgt om de samenleving te vernieuwen door zichzelf een eigen bestemming te geven, een eigen vorm te geven. Dit noemt ze ook de ‘nataliteit’.

    Arendt stelde dan ook dat educatie altijd het verleden moet conserveren, dat de kennis van het verleden absoluut nodig is om de toekomst te kunnen vernieuwen. Enkel in die zin is de visie van Arendt als ‘conservatief’ te bestempelen.

    Intergeneratieve cultuuroverdracht betekent volgens Arendt evenwel niet dat onderwijs indoctrinerend mag en kan zijn, of mag gebruikt worden als een instrument in dienst van een of andere andere maatschappij (zoals ze in Nazi-Duitsland en Rusland waarnam en waarvan ze ook afstand nam).

    Ook de Duitse pedagoog Herman Giesecke beklemtoonde de intergenerationele cultuuroverdracht en nam afstand van de ontscholing: “De maatschappij heeft er belang bij dat de nieuwe generaties het aanwezige potentieel aan kennis en vaardigheden overnemen en kunnen aanvullen. De leerplannen moeten een minimaal gemeenschappelijk bestand van kennis en vaardigheden vastleggen. Vanuit zichzelf is het kind niet onmiddellijk geïnteresseerd om veel vakkennis en culturele kennis op te doen; de interesse van het kind reikt niet verder dan zijn onmiddellijke levenshorizon.”

    Het meest fundamentele probleem van het huidig onderwijs is volgens Arendt de teloorgang van het gezag van de vakdisciplines en van de leerkrachten. Er wordt niet enkel getwijfeld aan het gezag van volwassenen maar ook het gezag van de school en de traditionele vakken."

    Arendt: " Zo vinden veel beleidsmakers en onderwijskundigen ook het leren aan de hand van ervaring belangrijker dan ‘het klassieke leren’. "Volgens veel pedagogen is de rol van de moderne leerkracht die van een helper in plaats van een gezagsfiguur.

    De onzekerheid rond gezag heeft ook als gevolg dat de ordehandhaving in de klas een groot probleem wordt voor leerkrachten. Door onderwijs te beperken tot leren aan de hand van ervaringen die rechtstreeks relevant zijn, ontvangen de leerlingen de intellectuele erfenis niet waar ze recht op hebben. Inhouden en basiskennis zijn slechts secundair. Dit is problematisch, mede ook omdat datgene waarop het gezag van de leerkracht gebaseerd is – kennis en inhouden - ondermijnd wordt. Ten slotte heeft de overtuiging postgevat die in al doende leren en al spelend werken het ideaal van onderwijs ziet.”

    De crisis in het onderwijs hangt volgens Arendt ook samen met de crisis in de maatschappij. Wij hebben volgens haar “zowel de traditie als het gezag als referentiepunt verloren. Wij kunnen eigenlijk zelf niet langer verklaren waarop onze aannames berusten. Onze wereld is versplinterd en bevreemdend. Wij eisen vrijheid, maar we weten niet hoe we die moeten aanwenden. We hebben de voorbije decennia enkele gunstige emancipatiegolven gekend waardoor het ‘gezag’ van de ander niet blindelings meer aanvaard wordt. Dat deze emancipaties meestal ten goede waren, zal niemand ontkennen, maar we hebben er één te veel gekend: de emancipatie van het kind, de mythe van het zogezegd geëmancipeerde kind. Men eiste voor verschillende groepen het recht om gehoord te worden. Maar in navolging hiervan wou men ook het kind bevrijden van de dwang der volwassenen."

    Arent: "Door het kind op die manier te emanciperen heeft men het echter niet bevrijd. Men heeft het alleen maar aan een nog veel groter gezag uitgeleverd, namelijk dat van zijn leeftijdsgenoten, waar het nu geheel alleen moet tegenop boksen (terwijl het in diezelfde leeftijdsgenoten net steun kon vinden tegen de autoriteit van die ene volwassene).

    De leraar mocht niet langer zijn eigen visie geven, maar moest het kind op zijn moeilijke tocht begeleiden. Hiermee verloor de leraar grip op het kind, want ‘hij kan het kind alleen zeggen dat het kan doen wat het wil en verder het ergste voorkomen’. Het gevolg hiervan is dat de leraar zijn vakdomein eigenlijk niet meer echt moet kennen. Hij moet luisteren naar de wensen van zijn leerlingen, en dan op zoek gaan naar de juiste antwoorden. Hierdoor gaat echter de meest legitieme bron van gezag verloren, met name de leraar als de persoon die meer weet: ‘Juist de niet-autoritaire leraar, de leraar die aan alle dwangmiddelen wil verzaken, omdat hij zich op zijn persoonlijke autoriteit kan verlaten, heeft men onmogelijk gemaakt’. Men wou dus af van het autoritair gezag en vond dat het kind in zijn leefwereld moest gehouden worden.

    Men houdt vast aan de pragmatische overtuiging dat een leerling het beste kent en begrijpt wat een leerling zelf gemaakt heeft. Deze visie is er mede verantwoordelijk voor dat men het niet meer zo belangrijk vindt dat de leraar zijn vak onder de knie heeft, omdat het immers niet de bedoeling mag zijn dat hij ‘dode kennis’ doorgeeft. Alles moet steeds opnieuw herontdekt worden, ook door de leraar. Hiermee verspert men echter de toegang van het kind tot de volwassen wereld. De natuurlijke verhouding tussen leraar en leerling wordt doorbroken, en men probeert het kind, onder het mom van respect voor zijn zelfstandigheid, in zijn eigen wereld te houden. Men ontkent hiermee dat kindsheid een voorbijgaand stadium is, dat het kind een mens in wording is."

    Hannah Arendt fomuleerde ook kritiek op de toenmalige lerarenopleidingen: "Het resultaat was een soort transformatie van de lerarenopleidingen. Toekomstige leraren kunnen er zich niet langer bekwamen om de normaal vereiste dingen van een standaardcurriculum bij te brengen. Zij leren er nu vooral hoe met andere mensen en leerlingen om te gaan en populair te worden.

    Pieter Vanholme wees er in zijn essay ‘cultuur van de waarheid op (Sampol, maart 2008) terecht op dat Arendts kritiek op de ontscholing en aantasting van het onderwijs vrij goed overeenstemt met de oproep van Marc Hullebus van eind 2006 en de erbij aansluitende actie tegen ontscholing van Onderwijskrant en de O-ZON-campagne.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Arendt
    27-05-2020, 21:56 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    26-05-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Michel Foucaults ontluisterende analyse/deconstructie van het onderwijs: disciplineringsdenken, bestuurlijkheid & biopolitiek; en invloed op Vlaamse pedagogen

    Michel Foucaults ontluisterende analyse/deconstructie van het onderwijs: disciplineringsdenken, bestuurlijkheid & biopolitiek; en invloed op Vlaamse pedagogen

    1 Ontluisterende/deconstructivistische analyse Foucault & invloed op pedagogen

    In bepaalde filosofische, pedagogische en sociologische kringen begon de voorbije 50 jaar de deconstructivistische & postmoderne analyse een modeverschijnsel te worden: demystificatie en ontluistering waren en zijn nog steeds in de mode. In deze bijdrage bekijken we de vernietigende onderwijsvoorstelling van de Franse filosoof Michel Foucault (1926-1984) die ook de ontluisterende analyse van tal van Vlaamse pedagogen sterk beïnvloedde.

    In een interview uit 1975, het jaar waarin hij ‘Surveiller et punir’ publiceerde, sprak Foucault zich ook in een interview vernietigend uit over het vigerende onderwijs. Hij poneerde: “Onderwijs is onderdrukkend. De leerkracht legt zijn kennis op en de leerling wordt verplicht te luisteren en moet daar achteraf nog examen over afleggen. De leerkracht legt zijn macht op en de leerling ervaart dit als een verplichting & onderdrukking. In het onderwijs doden de leerkrachten ook de liefde voor de kennis. Kennis verwerven moet echter iets plezierigs zijn. Leerkrachten tonen hoe triestig kennis is, hoe weinig erotisch, aangenaam. Ook ouders dringen hun kinderen via hun aspiraties angst voor de kennis- school op, door te tonen hoeveel waarde ze hechten aan kennis, aan het onderwijs.Ook dit maakt de kinderen (faal)angstig. Een diploma is waardeloos, enkel de marktwaarde telt, het dient verder tot niets. Een diploma wekt ook de indruk dat wie geen diploma heeft gewoon dom is”. Op andere plaatsen formuleert Foucault zelfs nog meer kritiek op seminariewerk dan op het eerder klassieke lesgeven.

    Op de pertinente vraag of dit alles ook van toepassing is op de (hoor)colleges die Foucault zelf gaf, antwoordde hij ontwijkend: "Als ik zelf lesgeef in Collège de France is dit totaal anders. Ik wil niet onderwijzen. Niemand is verplicht naar mij te komen luisteren. (Michel Foucault à propos de l'école "Radioscopie", entretien avec Jacques Chancel, 10 mars 1975 Sur l'école, l'enseignement, youtube.com).

    De Duitse professor-pedagoog Klaus Mollenhauer schreef o.i. in 1983 terecht dat “met de benaderingswijze van Michel Foucault de volledige pedagogische theorie en ondernemingen sinds de Verlichting geïnterpreteerd worden als een vorm van pedagogische disciplinering (dressuur), een vorm van machtsuitoefening & ook als achteruitgang in plaats van vooruitgang” (Vergeten Samenhang, Boom, 1983 p. 177). Zo typeert Foucault een van de volgens ons belangrijkste hervormingen in de geschiedenis van het onderwijs, de invoering van het klassikaal principe met de eraan verbonden leerplannen per jaar en groepsinstructie in de gewone volksscholen, als een grote stap achteruit, als een sterke toename van de onderdrukking van de leerlingen.

    Ook prof. Roger Mouraud nam in ‘Education after Foucault’ afstand van de pessimistische en structuralistische visie van Foucault. Foucault bekritiseert volgens hem al te zeer en te eenzijdig de machtsrelaties en het aspect onderdrukking tussen mensen en groepen mensen, en stelt dit als bijna onafwendbaar voor. Mouraud is een van de velen, die problemen hebben met de pessimistische neonietz-scheraanse denkbeelden van Foucault. Het verwondert ons ten zeerste dat tal van pedagogen de visie van Foucault grotendeels onderschrijven.

    François Grèzes-Rueff schrijft terecht dat het gedachtegoed van mensen als Foucault, Bourdieu, Lacan, Rancière … zich ook situeert binnen de “sympathie van die jonge Franse intellectuelen destijds voor de Chinese culturele revolutie, binnen hun droom een breuk in de cultuur te kunnen veroorzaken. De zgn. intellectuele breuk van de jaren zestig stond centraal in hun gedachten. De cultuuroverdracht op school was volgens Foucault een machtsinstrument, volgens Bourdieu een werktuig in dienst van het onderscheid tussen sociale klassen. Zo verloor de cultuuroverdracht op school zijn legitimiteit. Zo leidde die kritiek ook tot het in vraag stellen van het begrip autoriteit, zoals Hannah Arendt dit in de jaren vijftig dit al aan de kaak had gesteld” (in: Jacotot, Rancière: essai de contextualisation historique, Le Télémaque 2013/2, p. 39 - 48.

    In volgende bijdragen illustreren we de invloed van Foucault op onderwijsvisies van de Leuvense wijsgerige pedagogen Jan Masschelein, Maarten Simons, Joost Vlieghe …, en op de Leuvense prof. historische pedagogiek Marc Depaepe. Mede in navolging van Foucault bestempelden ook veel onderwijskundigen de voorbije decennia b.v. de invoering van het jaarklassensysteem als een grote stap achteruit en als oorzaak van allerhande kwalen.

    Het gedachtegoed van Foucault beïnvloedde ook de anti-autoritaire pedagogiek; en nog meer de antipedagogiek en radicale ontscholing die b.v. de Franse filosoof Jacques Rancière propageerde in zijn boek ‘Le maître ignorant’ van 1987. De visie van Rancière had de voorbije 20 jaar een grote invloed op de visie van de Leuvense wijsgerige pedagogen Jan Masschelein, Maarten Simons, Goele Cornelissen en en Joost Vlieghe, de Nederlandse pedagoog Gert Biesta, Engelstalige constructivisten, ...

    In deze bijdrage bekijken we vooral de centrale ge-dachten in Foucault’s publicatie ‘Surveiller et punir’ uit 1975. De foucaultiaanse interpretatiekaders van disciplinering, bestuurlijkheid, biopolitiek, subjectivatie … beïnvloed(d)en in sterke mate een groot aantal pedagogen en filosofen. Deze bijdrage over de visie/interpretatiekaders van Foucault lijkt ons nodig om ook volgende bijdragen over de visie van prof. Depaepe op de evolutie van het onderwijs, en over de onderwijsvisie van Masschelein & Simons & Rancière te kunnen situeren, en beter te begrijpen.

    2. Algemene visie van Foucault over macht en disciplinering

    In zijn boek ‘Surveiller et punir’ (deel 3) stelt Foucault het voor alsof iedereen in de maatschappij achter slot en grendel leeft. Foucault onderzoekt de ontstaansgeschiedenis van de macht. Macht definieert de mogelijkheden van de relaties in de sociale werkelijkheid. De realisatie van deze relaties voltrekt zich in de instituten van de disciplinaire samenleving, de gevangenissen, ziekenhuizen, fabrieken, legerbarakken en scholen.

    Voor Foucault staat overal de disciplinerende macht van ‘het bestel’ (de structuren….) centraal. Geen macht zoals in de relatie tussen koning en onderdaan die stoelt op gehoorzaamheid, maar een meer verborgen (onbewuste) macht zoals tussen een arts en een patiënt waarbij de dokter zijn macht (kennis) gebruikt (misbruikt) en de patiënt zich hieraan vrijwillig onderwerpt (om te genezen).

    Foucault ontwaart overal structurele verdrukkings-en disciplineringsmechanismes waaraan het individu zich moeilijk kan onttrekken. Het individu is een product van de macht. Foucault beschrijft de moderne maatschappij in termen van disciplinaire macht’, bestuurlijkheid en biopolitiek: een set technieken die op individuele lichamen/leerlingen inwerken om ze te dresseren en normen op te leggen – of, als dat niet lukt, om ze af te zonderen van de maatschappij in gestichten, gevangenissen of ziekenhuizen, in scholen voor buitengewoon onderwijs.

    Volgens Foucault schrijft ‘het nestel’ (de bestuursvorm, de economie, het liberalisme, de wetenschap …) de mens voor hoe te produceren, te leven, te onderwijzen en te leren op school, te consumeren, te denken … De macht van het bestel onderdrukt en vervreemdt de mens van zichzelf. Foucault ontwaarde overal structurele verdrukkings- en disciplineringsmechanismes waaraan het individu/de leerling/de leerkracht, de school, ... zich moeilijk kan onttrekken. Bij Foucault zijn centrale begrippen als macht, (zelf-)disciplinering, gouvernementalité (be-stuurlijkheid), biopolitique (biopolitiek) … zo ruim, vaag en rekbaar dat alles er onder gerangschikt kan worden.

    Foucault en zijn volgelingen zochten en vonden in alle mogelijke maatschappelijke instellingen en evoluties (gevangeniswezen, psychiatrie, onderwijs…) uitingen van toenemende disciplinering, opsluiting, toezicht, normalisering, gelijkschakeling, verschoolsing… Zo betekende de invoering van jaarklassen in het onderwijs volgens hem een sterke toename van de disciplinering en dus ook minder humaan onderwijs.

    De controle en bestraffing evolueerde volgens Foucault in de loop der tijd van brutale macht (tirannie) naar rationele, geraffineerde bestraffing, ook ‘genormaliseerde macht’ genoemd. Steeds meer worden het totale lichaam en het totale gedrag onder controle gebracht door de controle van de geest en wordt de totale persoonlijkheid gekneed door miljoenen regeltjes. Het individu wordt het gedisciplineerde en gereglementeerde object van de maatschappij en van de maatschappelijke instellingen. (cf. biopolitiek bij Foucault). Volgens Foucault zijn b.v. moderne gevangenissen naar het model van het Panopticum van Bentham (b.v. St. Gillis, Brussel) het symbool van de algemene drang om alles te controleren; de surveillanten kunnen alles zien, maar niet omgekeerd en één bewaker in de centrale toren volstaat.

    Als je in navolging van Foucault alle vormen van gezag en macht meestal beoordeelt als misbruik van gezag en macht, als disciplinering en normalisering, kun je geen onderscheid meer maken tussen rechtmatige vormen van gezag en onderdrukkende, rechtmatige vormen van differentiatie in het s.o. en sociaal discriminerende, … Op basis van Foucault werden door hemzelf en zijn volgelingen positieve evoluties binnen het onderwijs, het gevangeniswezen, de psychiatrie, … telkens als verdacht en als schijnhumanisering voorgesteld, enkel bedoeld om het individu verder te disciplineren, te normaliseren, te reglementeren. Vanuit deze visie formuleerden ook de radicale voorstanders van inclusief onderwijs de voorbije decennia forse kritiek op het opsluiten en normaliseren van kinderen in scholen voor buitengewoon onderwijs - vooral inclusie-hardliners als de Gentse prof. Geert Van Hove.

    Ook de historische vooruitgang in het onderwijs, de psychiatrie/ behandeling van geestesziektes, de gevangenis …- werd dus steevast als een achteruitgang voorgesteld. Zo poneert F. b.v. dat de schijnbare seksuele bevrijding in werkelijkheid een nieuwe vorm van macht is die over mensen wordt uitgeoefend. Geen macht in de naam van religie of wet, maar in de naam van de wetenschap, die bepaalt welke mensen gezond en welke ziek zijn. Ook de school is volgens F. - net als de gevangenis e.d. - een essentiële schakel in een globaal netwerk van discipline en toezicht. Dit alles maakt volgens Foucault deel uit van de overheersingsstrategie van de dominante klassen, van het bestel. De filosoof Roger Scruton stelde terecht “Foucault's approach reduces culture to a power-game, and scholarship to a kind of refereing in the endless struggle "between oppressed and oppressing groups.”

    Luuk van Middelaar schrijft in zijn boek 'Politicide' dat Foucault “de politiek en de invloed van de burgers volledig laat verdwijnen. In zijn wereld is er geen burger, geen maatschappelijk debat, geen wet en geen (democratische) staat te bekennen. Er is alleen macht uitgeoefend door netwerken en praktijken.” In tegenstelling met Foucault geloofde b.v. Hannah Arendt heel sterk in de rol van de politieke democratie die volgens haar de verscheidenheid en uiteenlopende belangen tussen meerdere mensen en groepen organiseert en overstijgt en aldus ruimte voor de vrijheid en inbreng van de burgers creëert. Arendt geloofde ook sterk in de emanciperende kracht van het klassiek onderwijssysteem en in het belang van het intellectueel en moreel gezag van de school als instituut en van leerkrachten.

    Merkwaardig was wel dat Foucault radicaal afstand nam van de verfoeide westerse maatschappij, maar destijds wel veel heil verwachtte van het Khoumeny-bewind in Iran.

    g

    Volgens Foucault evolueerde het onderwijs in de loop van de geschiedenis stap voor stap van eerder humaan onderwijs naar dressuur en disciplinering van de leerlingen: “Le temps disciplinaire s’impôse peu à peu à la pratique pédagogique”.

    Paradijselijk hoofdelijk onderwijs in grote groepen?

    De staat van het onderwijs vóór de intrede van de moderne maatschappij en het klassikaal stelsel, het zogezegde hoofdelijk onderwijs beschrijft F. in idealiserende termen als: le temps global (geen indeling in vakken, lesuren, …), apprentissages inscrits dans une démarche significante pour le sujet (betekenisvol leren), accompagnement par un seul maître (zogezegd individueel/hoofdelijk onderwijs - maar dit in grote groepen leerlingen van alle leeftijden); appréciation globale de l’évolution de la personne  globale beoordeling).” Merkwaardig is dat ook prof. Marc Depaepe dit sprookje overnam.

    Historisch gezien is dit een totale vertekening van het onderwijs vóór de invoering van het klassikaal onderwijs. Precies de invoering van het klassikaal onderwijs – ook in de gewone volksscholen – betekende een enorme vooruitgang: kleine klassen, veel meer interactie met leerlingen, expliciete instructie ... Ook prof. Filip Buekens wees er op dat Foucault vaak een loopje nam met de geschiedenis.

    We kregen volgens Foucault met de invoering van het klassikaal onderwijs een “pédagogie de la décomposition” (ontbinding, opsplitsing) Volgens hem werd het onderwijs met de invoering van het klassikaal onderwijs e.d. steeds meer opgedeeld & georganiseerd om de leerlingen te disciplineren, onder de knoet te houden.

    “Door de groepsinstructie en door leerlingen onder continu toezicht oefeningen te laten maken, kun je als leerkracht veel beter hun gedrag sturen. Door het groeperen van de leerlingen in jaarklassen kan je beter hiërarchisch toezicht houden op hun gedrag en de leerlingen disciplineren. Toetsen moeten aanwijzen wie er aan de norm voldoet en wie tekortschiet; de tweede groep moet extra opdrachten uitvoeren om in het gareel te komen. Degenen die consequent blijven afwijken van de norm worden naar een andere school of het buitengewoon onderwijs gestuurd. De leerlingen die voortaan door al die hoepeltjes moesten springen zijn in de mal van normaliteit gevormd tot gehoorzame en bruikbare lichamen.”(Foucault: Discipline, toezicht en straf)

    4. Invloed van disciplineringsdenken op
    analyse & visie van prof. Marc Depaepe

    We illustreren in de hierop volgende bijdrage uitvoerig hoe het disciplineringsdenken van Foucault ook doordrong in de wijze waarop prof. Marc Depaepe de toestand en evolutie in ons onderwijs voorstelt in b.v. zijn boek ‘Orde in vooruitgang’. Een paar illustraties.

    Zo schrijft Depaepe op pagina 15: “De toegenomen educatieve actie sinds de moderne tijd lijkt op zich niet een grotere autonomie, laat staan mondigheid van het individu te kunnen garanderen. De vormingsprocessen in de schoolse ruimte zijn overwegend gekarakteriseerd door disciplinaire interventies. Men constateert er allerlei machtsinterventies waarmee kinderen worden kleingehouden: straf en beloning, dreiging, emotionele chantage, kleineren, enzovoort.

    Helemaal in de denktrant van Foucault gaat hij op pagina 16 verder met de omschrijving van de verschoolsing & pedagogisering die daar als synoniemen worden voorgesteld en volledig geïnterpreteerd worden in termen van disciplinering of opleggen van orde. Depaepe stelt dat ook de maatschappij hoe langer hoe schoolser werd (cf. Foucault, Illich) en tegelijk ook het onderwijs: “Als meest essentiële kenmerk van de gepedagogiseerde, schoolse samenleving, valt de zucht naar orde en regelmaat op, waarnaar uiteindelijk onze boventitel verwijst in ‘Orde in vooruitgang.’ Daar kregen we volgens hem een verschoolsing van het onderwijs in het kwadraat.

    5 Verdere omschrijving ‘disciplinerende school’

    I.v.m. het model van de moderne school beschrijft Foucault een Jezuïetencollege van destijds als illustratie van de scholen in de moderne tijd (Foucault 1989, p. 203) Zo’n Jezuïetencollege staat in de 17e en 18e eeuw model voor de algemene vorm van schooldiscipline die later overal in het onderwijs zijn intrede deed. Het is een omkering van de discipline: in plaats van het voorkomen van goddeloosheid, ledigheid en het ontstaan van horden bedelaars gaat men over tot het versterken en het vormgeven van het lichaam, het fabriceren van bruikbare individuen. De school telde 200 tot 300 leerlingen die zijn opgesplitst in groepen van 10. Iedere groep heeft een decurio, een toezichthouder over 10 leerlingen. Tussen de groepen onderling heerst een enorme rivaliteit. De leerling krijgt een plaats toegewezen die overeen komt met zijn rol en zijn verdiensten als krijgsman.

    De school zorgt voor de verspreiding van de disciplinerende mechanismen. De school wordt vanaf nu het belangrijkste socialiserende instituut, intermedi-erend tussen de familie en de wereld van de arbeid.

    Macht consolideert zich volgens F. in het hart en het hoofd van individuen (leerlingen), door hen voortdurend op de huid te zitten. De macht zet zich daar vast via de geïnternaliseerde zelfcorrectie van het zelfbeeld: hoe normaal zie ik eruit, hoe normaal gedraag ik me, hoe zien anderen mij? Was er tot ver in de 18e eeuw nog sprake van lijfelijk geweld, in de loop van de 19e eeuw gaat het geweld volgens Foucault over in dwang, dwang in drang en drang in zelfdisciplinering, de leerling gaat zichzelf disciplineren. F. omschrijft dit ook in termen van bestuurlijkheid en biopolitiek/biomacht.

    Na 1762 werd een schoolklas volgens F. steeds meer een homogene eenheid en disciplinerende instelling. Ze bestaat uit afzonderlijke elementen/leerlingen die zich onder het toeziend oog van de meester in het gelid opstellen. Iedere leerling krijgt na een taak of een examen ook een rang toegewezen. De indeling van klassen is gebaseerd op de leeftijd. De ordening van de leerstof en de vraagstukken worden ingedeeld naar de moeilijkheidsgraad en dit per leerjaar  verfoeide jaarklassensysteem).

    Foucault verzint: “Voordien, in de tijd van het zgn. hoofdelijk onderwijs, was de meester steeds enkele minuten aan het werk met één leerling, terwijl de rest ordeloos en zonder bezigheid of toezicht zijn beurt moest afwachten. Door de invoering van jaarklassen en de toewijzing van individuele plaatsen wordt het nu mogelijk om elke leerling te controleren en allen tegelijk aan het werk te houden. De seriële ruimte heeft de economie van de werktijd opnieuw ingericht. De ongeordende massa verandert in een overzichtelijke veelheid.

    “Het klaslokaal vormt onder de zorgvuldig ‘clas-sificerende’ blik van de meester één grote ruimte met velerlei ingangen.” (Foucault 1989, p. 205) Hierdoor vindt zowel verdeling en analyse als controle en inzicht plaats. Naast de ruimte wordt ook de tijd ingedeeld. Men krijgt controle over de activiteiten door dagroosters. Dit moet het gevaar van het verspillen van de tijd voorkomen. Elke handeling wordt in fasen verdeeld waarbij goed wordt opgelet dat lichaam en handeling op elkaar afgestemd zijn.

    De handeling als geheel wordt ontleed in twee parallelle reeksen: de lichaamsdelen die worden ingezet en de onderdelen van het voorwerp dat wordt gemanipuleerd. Dit wordt geïllustreerd aan de hand van de beschrijving van de manier waarop de pen moet worden vastgehouden.

    De discipline die is overgenomen uit het leger begint geleidelijk aan de pedagogische tijd te domineren. Er ontstaat een gespecialiseerde opleidingstijd die wordt losgekoppeld van de volwassenheid, van de volleerde beroepspraktijk. Verschillende stadia worden onderscheiden door graduerende proeven; programma’s worden vastgelegd die binnen een bepaalde tijd afgewikkeld moeten worden en die bestaan uit oefeningen met een toenemende moeilijkheidsgraad. De ‘initiatietijd’ van de traditionele opleiding wordt vervangen door talloze progressieve reeksen van disciplinerende tijd.

    De ‘initiatietijd’ van het vroegere - door Foucault geïdealiseerde - traditionele hoofdelijk onderwijs wordt vervangen door talloze progressieve reeksen van disciplinerende tijd. Foucault bespeurt wat hij noemde een ‘pedagogisering’ van kinderen in verschillende contexten: kinderen worden gescheiden van volwassenen, jongere kinderen van oudere en kinderen uit de middenklasse van de kinderen uit de lagere klasse.” De nu ontstane schooltijd wordt ook onderwerp van onderzoek op velerlei gebied, binnen de pedagogiek, de psychologie, enz. Die wetenschappelijke kennis oefent ook macht uit.

    Rond 1716 ontstond volgens F. de analytische pedagogie van leesonderwijs e.d. met detaillering.

    De leerstof wordt in eenvoudige elementen ontleed en iedere fase in de voortgang wordt hiërarchisch gegradueerd. Als voorbeeld kunnen we hier voorschriften van het leesonderwijs in 1716 nemen dat Foucault zo beschrijft: “Het leesonderwijs werd verdeeld in zeven niveaus. Het eerste niveau is voor degenen die de letters leren, het tweede voor degenen die leren spellen, in het derde leert men de lettergrepen combineren om woorden te vormen, in het vierde leert men zin voor zin Latijn lezen, in het vijfde begint men Frans te lezen, het zesde is voor de gevorderde lezers en het zevende niveau is voor degenen die handschriften lezen.”

    Huidige ontspoorde onderwijs
    = le temps disciplinaire’

    Foucault omschrijft het huidige ontspoorde onderwijs, ‘le temps disciplinaire’, in termen van: “het onderwijs specialiseert de onderwijstijd en maakt die aldus los van de andere periodes van het leven; voert verschillende gescheiden leerjaren in verbonden met gegradueerde overgangsproeven; legt de programma’s vast die lineair geordend zijn,; isoleert de leerlingen van elkaar om hun onderlinge competitie en selectie te organiseren; spant zich in om de leerlingen op elk moment te controleren: hun activiteit, de leeromgeving, het leerproces van elk individu.

    Voor Foucault kwam de ontbinding van het onderwijs dus op diverse niveaus tot uiting:

    *opdeling van de ruimte (de klas, invoering van jaarklassen,
    *de rang zoals bij de Jezuïeten,
    *opdeling van de tijd (indeling in lesuren)
    *indeling curricula in vakdisciplines
    *bevoogding/disciplinering van lichaam en geest door een ‘sociale machinerie: via examens, via overgangsceremonieën
    *constitutie van het individu als ‘object’ dat beschrijfbaar, analyseerbaar, gehiërarchiseerd en gefunctionaliseerd is.

    Op school vindt er een continu examen plaats, een constante vergelijking van iedere leerling met alle anderen. Het is een permanent onderdeel van de opleiding. Het fundeert deze als terugkerend machtsritueel dat via kennis subjecten produceert. Deze macht is disciplinair en microfysiek. Ze waarborgt de overgang van kennis van de meester op de leerling. Door het examen vormt zich een vergelijkend systeem dat het mogelijk maakt verschijnselen te meten, groepen te beschrijven, collectieve fenomenen te karakteriseren, individuele afwijkingen te taxeren en de individuen in een populatie in te delen. In deze context werden de menswetenschappen en de psychologie geboren, de wetenschappen die het individu meten en normaliseren.

    De kunst van het meer geraffineerd straffen grijpt volgens F. in op vijf duidelijk onderscheiden manieren. Ze verbindt de afzonderlijke handelingen, prestaties en gedragingen met een geheel dat fungeert als een comparatief veld, als een ruimte om te differentiëren en als het principe van bindende regels. Ze differentieert de individuen onderling, ze bepaalt de bekwaamheden, het niveau en de ‘natuur’ van het individu in termen van kwantiteit en ordent ze hiërarchisch in termen van waarde. Hieraan wordt de dwang van conformiteit gekoppeld.

    Enerzijds worden de leerlingen ingedeeld op basis van hun vaardigheden en gedrag, anderzijds wordt er een constante druk op ze uitgeoefend, zodat ze zich allemaal naar hetzelfde model schikken en allen op dezelfde wijze worden gedwongen zich te onderwerpen, te gehoorzamen, toegewijd te studeren en te oefenen. Het doel is dat ze allemaal op elkaar gaan lijken: de discipline normaliseert.

    Normaalscholen normaliseren!??

    Met de invoering van een gestandaardiseerde opleiding en de oprichting van normaalscholen manifesteert het ‘normale’ zich als dwingend principe in het onderwijs. Daardoor dwingt de normaliserende macht tot uniformiteit; maar tevens individualiseert ze door afwijkingen te meten, niveaus te bepalen specifieke vaardigheden te fixeren en de verschillen bruikbaar te maken door ze op elkaar af te stemmen.

    Het doel van de repressie op school is de versterking van de maatschappelijke krachten, mede via de verbreiding van het onderwijs. De verhoging van de productiviteit van het leven kan slechts bereikt worden als deze disciplinerende macht continu wordt uitgeoefend tot in de kleinste onderdelen van de maatschappelijke basis, waar de lichamen door de machtsverhoudingen microfysiek (binnen de lichamen) worden geïndividualiseerd -cf. noties bestuurlijkheid en biopolitiek/biomacht.

    Zelfdisciplinering van de leerling

    Foucault stelde ook dat door de invloed van het heersende bestel in de relatie leerkracht-leerling, kennis-leerling … steeds meer de (zelf)disciplinering van de leerling centraal staat. De mens/leerling/student … kan weinig of geen weerstand bieden tegen de disciplineringsdwang en zet de opgelegde disciplinering a.h.w. om in zelfdisciplinering. Volgens Foucault zouden in het onderwijs momenteel vooral de (zelf-)disciplinering en de onderdrukking van de leerling centraal staan: de leerkrachten zouden bijna onbewust de zelfdisciplinering opleggen en de leerlingen zouden dit geruisloos verinnerlijken.

    Invoering jaarklassen= grote stap achteruit!??

    Ook de historische vooruitgang in het onderwijs werd door Michel Foucault louter als een achteruitgang voorgesteld. Zo stelde Foucault ook een van de belangrijkste hervormingen van het onderwijs - het mogelijk maken van klassikaal onderwijs met de eraan verbonden systematiek van de leerplannen e.d. - voor als een grote stap achteruit. De invoering van jaarklassen en klassikaal onderwijs was volgens Foucault enkel bedoeld om de leerlingen te disciplineren, onder de knoet te houden. Ook de positieve evolutie in de relatie leerkracht-leerling - de vorming met zachte i.p.v. harde hand - werd door Foucault als iets negatiefs beschreven.

    Mede in navolging van Foucault beschouwen heel wat onderwijskundigen ook het werken met jaarklassen, de indeling in vakdisciplines, de directe instructie, de prestatieverwachtingen, het beoordelen van leerlingen, alles wat te maken heeft met een humaan prestatieprincipe en met humaan gezag, als een vorm van disciplinering.

    Het verwonderde ons ten zeerste dat ook Vlaamse professoren pedagogiek de visie van Foucault i.v.m. disciplinerende jaarklassen, e.d. gretig overnamen. Ook volgens Depaepe werd het jaarklassensysteem vooral ingevoerd om de kinderen klein te houden. Depaepe wekte ten onrechte de indruk dat de leerkrachten oogkleppen op hebben en daarom “niet willen afstappen van de voorouderlijke onderwijs- en opvoedingsmythes zoals het jaarklassensysteem” (Depaepe e.a., Paradoxen van de pedagogisering, p. 43-53; zie ook p. 10 e.v.)

    Mede onder de invloed van de voorstelling van Foucault wordt de jaarklas al vele decennia als een grote stap achteruit voorgesteld, en als de oorzaak van alle mogelijke kwalen. Ook de kritiek op alles wat ruikt naar presteren, vergelijkende examens, punten e.d. is mede beïnvloed door de visie van Foucault.
    In Vlaanderen waren we bijna de enige pedagogen en lerarenopleiders die al 50 jaar de invoering van het jaarklassensysteem in het lager onderwijs voor de gewone volkskinderen als wellicht de belangrijkste hervorming vanaf de tweede helft van de 19de eeuw hebben voorgesteld. Het superieure jaarklassensysteem heeft gelukkig de storm van kritiek doorstaan (zie samenvatting van onze visie in dit nummer op pag. 16 -18).

    6 Bestuurlijkheid en biopolitiek

    6.1 Foucault over bestuurlijkheid & biopolitiek

    Met het begrip bestuurlijkheid/gouvernementalité schuift Foucault een nieuwe benadering van de staat en het maatschappelijk bestel naar voor. Hij vraagt zich af hoe de politiek - de staat, het economisch bestel, het neoliberalisme - ingrijpt op het leven (bio) van de burgers, leerlingen … en ook leidt tot zelfdiscipline vanwege de burger, de leerling … Hij voerde hiervoor ook de termen bestuurlijkheid en biopolitiek/biomacht in.

    Modern bestuur gaat volgens Foucault niet enkel/langer over brute macht of geweld, maar om een rationeel en geraffineerd beleid/bestuur dat subjecten, burgers, leerlingen … aanzet tot zelfbestuur, zelfondernemerschap … Zo definieert Foucault moderne macht als "conduire les conduites": het sturen van het zelfbestuur van de burgers, leerlingen …

    Kritiek op Foucault

    Galen Watss schreef in die context: “For Foucault, the modern school system is not a public service designed to increase the autonomy of individuals, but a bureaucratic surveillance system that disciplines individuals into accepting the oppressive conditions of modernity. And the discipline of psychology is not a field of knowledge that teaches us about the human condition but rather a regime of truth that normalizes certain forms of subjectivity thereby pathologizing what does not fit.”

    Het denkkader van Foucault is al te fatalistisch en structuralistisch. Foucault perst te veel verschijnselen en samenhangen in het keurslijf van de disciplinering en bestuurlijke biopolitiek. (cf. kritiek van K. Mollenhauer, H.B. Lévy, J. Habermas, van Middelaar e.a. op Foucault).

    Alle maatschappelijke sectoren zijn volgens de Fou-caultianen volledig geëconomiseerd en zitten in de greep van ‘het bestel’, ook het politiek systeem en het onderwijs. Het schoolsysteem is dan enkel een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (eco-nomische) bestel, het neoliberalisme e.d.

    6.2 Kritiek op bestuurlijkheid en biopolitiek

    Het politieke systeem, het schoolsysteem … zijn volgens ons en andere Foucault-critici niet zomaar een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (econo-mische) bestel. Ze beschikken over een mate van autonomie en een eigen dynamiek. Scholen zijn ook zelfreferentiële, zichzelf organiserende systemen en staan niet zomaar in dienst van het onderdrukkende (economische) bestel. Ook individuen (leerkrachten, directies, leerlingen …) beschikken over een bepaalde mate van autonomie en zelfsturing. Het onderwijs en het optreden van de leerkrachten zitten niet zomaar in de greep van ‘het bestel’. Het onderwijs bevestigt niet zomaar de maatschappelijke ongelijkheid, enz. En ook het economische bestel lijkt ons geen monoliet te zijn; in de Westerse wereld zijn er diverse (liberale, … ) opvattingen over het functioneren van de economie, de markt, de staat e.d.

    6.3 Invloed van Foucault op pedagogen
    als Rösser, Masschelein, Simons

    Invloed op visie van Barbara Rösser

    Ook de Duitse prof. Barbara Rösser (2003) beklemtoont al te eenzijdig de dictatoriale invloed van de zgn. ultraliberalisering die tot zelfdiciplinering/zelf-controle zou leiden, en ze beroept zich hiervoor op de visie van Foucault.

    De economisering van het leerproces vanaf de jaren 1990 leidde volgens Rösser tot het steeds meer stimuleren van de ingesteldheid van de leerling om het eigen leerproces in handen te nemen en de eigen arbeid te richten op het 'ondernemende zelf', op de do-it-yourself-pedagogiek.

    Ook bij termen als kennismaatschappij & talentontwikkeling, competentie gaat het dan volgens Rösser “om het inspelen op de bereidheid en de competentie van de individuele leerling om voor zichzelf verantwoording af te leggen en deze verwachting niet als gebod, maar als zichzelf opgelegde norm te beschouwen '. Het gaat dus om een soort zelfdisciplinering in de betekenis die Foucault hieraan geeft.

    Barbara Rösser sluit zich dus volledig aan bij Foucault. Ook volgens haar is het onderwijs grotendeels de gevangene van het economisch bestel; scholen en leerkrachten reproduceren en versterken gewoon de wetten opgelegd door het economisch bestel. Ook de recentere beklemtoning van zelfsturing en zelfdisciplinering zijn gedicteerd door het bestel, het individugericht neoliberalisme en het eenzijdig marktdenken.

    Invloed op visie Masschelein en Simons

    Ook in publicaties van de Leuvense pedagogen Masschelein en Simons merken we vrij goed de invloed van de Foucaultiaanse interpretatiekaders
    i.v.m. bestuurlijkheid en biopolitiek. In het boekje 'Globale immuniteit' van 2003 hebben Masschelein en Simons het b.v. over het “Neoliberaal economisch bestel, het koude 'doorgeschoten' liberalisme' dat zijn eigenschappen en mentaliteit (mentalité: als economisch individualisme) overdraagt naar het onderwijs en alle sectoren economiseert (cf. Foucault).

    Masschelein schreef enthousiast in 2006 dat tal van Leuvense professoren zich intens inlieten met analyses gebaseerd op Foucaults visie i.v.m. bestuurlijkheid en biopolitiek, met bijdragen als gouvernementality and qualitymanagement, bestuurlijkheid en biopolitiek in het onderwijs - in Globale immuniteit’ van 2003, enz. (In: On Education and the public ‘Studies of governmentality in education’, zie internet). Masschelein en Simons bestempelden ook - net als Barbara Rösser - de do-it-yourself-filosofie binnen het onderwijs waarbij aan de zelfsturing en zelfstudie van de leerling veel belang wordt gehecht, als een vorm van zelfdisciplinering met een beroep op de visie van Foucault.

    Ook in recentere publicaties treffen we de invloed van de visie van F. inzake bestuurlijkheid en biopolitiek aan. In ‘Goed onderwijs is schools onderwijs’-2019 stellen Masschelein en Simons eens te meer dat wat er fout loopt in het onderwijs vooral een gevolg is van “de terreur van het losgeslagen kapitalisme en de neoliberale maatschappij.“

    De Leuvenaars schrijven verder: “De school wil de jongeren inschakelen in de heersende orde, vroegtijdig selecteren en inschakelen in de arbeidsmarkt. De school is een instantie die de maatschappelijke orde reproduceert.” En verder luidt het: “Ook de politieke belangstelling van het onderwijs is maar zelden ingegeven door een pedagogisch motief. Meestal gaat het erom het onderwijs, en dus de jongere generatie, ten dienste te stellen van het cultureel, sociaal of economisch beleid. Onderwijs is vaak een prioriteit voor de beleidsmakers omdat het een geschikt middel is voor het behouden van privileges dan wel voor het realiseren van een nieuwe identiteit en cultuur.” (p. 197).

    In dezelfde trant beweren Maschelein en Simons dat “in de huidige school noch de sociale orde, noch de aanname van ongelijkheid van de leerlingen in vraag wordt gesteld, maar enkel bevestigd” (Apolo-
    gie van de school, 2012). De school zou dus ook de maatschappelijke ongelijkheid bevestigen. En verder: “Onze beleidsmakers beschouwen het onderwijs als een geschikt middel voor het behouden van privileges”.

    Ze stellen dat niet enkel de ontscholers, maar zelfs de bestrijders van de ontscholing als Onderwijskrant, en ook de beleidsmakers … in de greep zitten van het economisch tribunaal, van het marktdenken, van het neoliberalisme met zijn economisch individualisme. Zij vinden dat Onderwijskrant te veel belang hecht aan leerprestaties en talentontwikkeling.

    Volgens de Leuvenaars zitten overigens niet enkel het klassiek onderwijs, maar ook leerlinggecentreerd in de greep van het economisch individualisme, kille neoliberalisme, marktdenken. Zij wekken de indruk dat momenteel leerlingen vooral beschouwd worden als een soort zelfstandige ondernemers die gebruikmaken van onderwijsinstellingen als waren het toeleveringsbedrijven om hun individuele talenten te helpen omvormen tot competenties die ze later zullen kunnen aanwenden om in het leven vooruit te komen in een competitieve & marktgerichte maatschappij. Dezelfde visie als deze van Rösser. In de bijdrage verderop over de visie van Masschelein en Simons diepen we die analyse verder uit (zie ook p. 41 e.v.).

    Bijlage: subjectivatie, self-care, zelfvorming

    In deze bijdrage hebben we het niet expliciet over de laatste publicaties/brieven van Foucault waarin hij vooral de zelfvorming en de subjectivatie en zelfzorg (self-care) beklemtoonde. Hij focuste dan meer op hoe individuen/leerlingen hun leven vorm kunnen geven, “to think education differently, in particular in relation to the concept of self formation.” Sommigen vinden dit een wending in het klassieke disciplineringsdenken van Foucault, anderen eerder als een verdere uitwerking van zijn visie.

    “The way Foucault deals with the issue of freedom, in fact, is marked by a gradual shifting of interest from the interlocked combination of power-resis-tance toward the government of ourselves as a countermove to being governed by others. In other words, an emphasis on ‘subjectivation’ as an autonomous struggle of disidentification and dis-indivi-dualisation.

    Self-care evokes “care”; it evokes the care one takes of what exists and what might exist; a sharpened sense of reality, but one that is never immobilized before it; a readiness to find what surrounds us strange and odd; a certain determination to throw off familiar ways of thought and to look at the same things in a different way; a passion for seizing what is happening now and what is disappearing; a lack of respect for the traditional hierarchies of what is important and fundamental.”

    Foucaults overtrokken visie op subjectivatie en zelfvorming in zijn laatste publicaties/brieven beïnvloedde ook duidelijk de onderwijsvisie van de filosoof Jacques Rancière, van de Nederlandse pedagoog Gert Biesta , van de Leuvense pedagogen Jan Masschelein en Maarten Simons. In de bijdrage over de onderwijsvisie van M. & S. zal dit ook tot uiting komen.

    De visie van Foucault op subjectivatie (subject-wor-ding) & zelfvorming werd dus ook grotendeels overgenomen door Jacques Rancière, Gert Biesta … Maar ook Biesta slaagde er niet in duidelijk te maken wat hij met subjectivatie van de leerling precies bedoelde. Regelmatig stelde hij dat wat hij precies bedoelde door anderen verkeerd geïnterpreteerd werd.

    Vanaf 2006 merkten we dat Masschelein en Simons ook de Franse filosoof Jacques Rancière ontdekt hadden, en zich ook in sterke mate aansloten bij zijn antipedagogische en ontscholende visie in zijn ‘Le maître ignorant’ van 1987 e.d. Ze beschouwen dit blijkbaar ook als een belangrijke aanvulling en verdere uitwerking van de visie van Foucault. We besteden er verderop een gestoffeerde bijdrage aan (zie pag. 19-44).


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Foucault
    26-05-2020, 12:42 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    20-05-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.200 jaar gelden wist pedagoog Prinsen al hoe men kinderen vlot leerde lezen, rekenen ... en hoe een goede lerarenopleiding er uitzag
    200 jaar geleden: degelijke leesmethode van Nederlandse pedagoog Prinsen, ook in Vlaanderen veel gebruikt  
    en eerste en degelijke kweekschool/normaalschool van directeur & pedagoog Prinsen in Haarlem als model ook voor Vlaamse normaalscholen vanaf 1817 tot een paar decennia geleden
     (Raf Feys en Pieter Van Biervliet)  

    Ook al in 1817 - 200 jaar geleden leerden kinderen in Nederland én Vlaanderen vlot lezen met de bekende methode van Prinsen - die veel gelijkenissen vertoont met onze 'directe systeemmethodiek' : recht op het doel af zonder franjes, zonder b.v. globaal inprenten van zinnen en woorden. (Zo begrijp ik ook beter dan mijn grootmoeder geboren in 1877 vlot kon lezen ook al volgde ze enkel de eerste graad lager onderwijs.)  

    De befaamde Haarlemse  al-round pedagoog P.J. Prinsen (1777-1854), was ook de directeur van de eerste Kweekschool voor onderwijzers te Haarlem. Die normaalschool & de visie van de pedagoog Prinsen stond ook model voor de Vlaamse normaalscholen in de periode 1817 - 1980? Jammer genoeg evolueerden de lerarenopleidingen de voorbije decennia in een andere richting en zijn er geen all-round-pedagogen meer die zich ook intens (mogen) inlaten met de vakdidactieken (zie punt 2 over ons heimwee naar de klassieke normaalschool en naar de taak van de pedagoog als vakdidacticus voor het leren lezen, rekenen ...).

     1. Succesvolle leesmethode methode Prinsen (1817) & verwantschap met onze directe systeemmethodiek  

    Prinsen publiceerde in 1817 zijn 'Leerwyze om kinderen te leeren lezen'. Het is een methode en aanpak die een heel brede verspreiding kreeg (Van der Schoot, 1995, Lezen van een plakje. Twee eeuwen aanvankelijk lezen. Rotterdam :Nationaal Schoolmuseum.) Ook in Vlaanderen werden de methode van Prinsen - en de lichte aanpassing door de Vlaming J.B. Pietersz (1938) - veel gebruikt.

     Ons land maakte van 1815 tot 1830 deel uit van Nederland en er waren veel contacten tussen de (eerste) normaalschool van Lier en deze van Haarlem. Dezelfde model-pedagoog Prinsen ontwikkelde ook al een degelijke wiskundemethode die later eveneens door Pieterz voor Vlaanderen wat werd aangepast. 

    Als directeur van de eerste normaalschool (kweekschool) in Haarlem, inspireerde Prinsen ook de eerste Vlaamse normaalschool van Lier die in 1817 geopend werd. 

    De Methode Prinsen is geen simpele klanksynthesemethode. Ze vertoont al veel kenmerken van latere methodes en zelfs van onze DSM - directe systeemmethodiek. In die tijd propageerde de Franse pedagoog Joseph Jacotot al de globale leesmethodiek die later ook de globale leesmethodiek van Ovide Decroly inspireerde; maar Prinsen en de meeste praktijkmensen wezen zo'n aanpak af. Jacotot stelde dat we de leerlingen eerst teksten en zinnen moest leren herkennen en van buiten leren. Zoals kinderen volgens hem spontaan leerden praten zonder instructie, leerden ze ook spontaan/natuurlijk lezen.  

    Prinsen wou ook al het letterspellend lezen tegengaan, hij werkte met het eerst aanleren van klinker-medeklinker-clusters of eindrijmen als oog, aan, os, in, en met een verkorte synthese: b-oog, b-os, kl-as. Het is een rechttoe-rechtaan methode, gestructureerder en overzichtelijker dan de 150 jaar jongere structuurmethodes van de jaren 1965- tot begin van de jaren 2000. 

    Er werd bijvoorbeeld geen tijd besteed aan het globaal leren herkennen of lezen van een groot aantal woorden, met het globaal herkennen van b.v. zinnen als 'jan gat naar de klas' zoals in de latere structuurmethodes als 'Veilig Leren lezen 'e.d. 

    Prinsen leert eerst alle afzonderlijke klanken en bijhorende letter(s) aan. Hij vertrekt hierbij niet van losse klanken, maar van 17 gesproken woorden – op plaatjes afgebeeld - waaruit telkens een klinker of medeklinker en de bijbehorende letter (s) gediscrimineerd werden. Hij vertrekt dus niet van globaalwoorden die globaal herkend en gelezen moeten worden, zoals in de latere globale methoden en structuurmethoden het geval zal zijn. Bij elk woordje werden dus alle letters gediscrimineerd en aangeleerd. Met de gekende letters en lettergroepen kan men dan nieuwe woordjes vormen.  

    De methode Prinsen kenmerkte zich verder door een geleidelijke en progressieve complicering verspreid over negen deeltjes. Bij elk deeltje hoorden klassikale wandplaten - tafels genoemd - waarmee veel klassikaal geoefend en geautomatiseerd werd. Daarnaast was er ook een leerlingenboekje met zinnen en teksten. De stapsgewijze opbouw was heel belangrijk. De eerste 2 deeltjes (leestafels) bevatten afbeeldingen en ernaast de klinkers, respectievelijk medeklinkers. Prinsen start in tafel 3 met KM-clusters (‘slotklanken’): oog, ook, aan, aap, aad ...os, as, ab,is ... die ook ineens gelezen moeten worden. Vanaf leestafel 4 komen enkel nog kolommen met een 40-tal woordjes voor. Eerst wordt voor de lange slotklanken een medeklinker geplaatst, bijvoorbeeld: b- oog. In tafel 5 staat telkens een medeklinker voor een korte slotklank: l-os; tafel 6: lange en korte slotklanken met 2 medeklinkers ervoor: kl-as, enz. 

    Voor de leerkracht was een lijvige handleiding voorzien waarin de verschillende stappen van de leeslesjes op heel systematische wijze worden uitgelegd. 

    Pas na het opstellen van onze 'directe systeemmethodiek  DSM, merkten we dat Prinsen al in 1817 werkte met letterclusters en verkorte synthese. (Terloops: die handleiding staat op het internet: J. Prinsen, Leerwijze om kinderen te leeren lezen via Google Boek).  ^

    Voor het klassikaal aanleren van klinkers - inclusief twee- en drieklanken - wordt zoals gezegd de eerste leestafel gebruikt. Zo staat op de leestafel een afbeelding van een spa met ernaast de geschreven eindklank aa, a. Als het plaatje van de spa is bekeken vraagt de onderwijzer: ‘Waarmee spit de landman den zwaren kleiengrond om?’ ‘Met de spa-a-a’ (de a wordt met verlengde klankwaarde gelezen). De leerlingen bekijken een plaatje en benoemen het. Zo leren de kinderen op de eerste tafel de volgende 17 woorden benoemen: spa, slee, drie, ho, hu, bij, koe, kneu, lui, lei, vrouw, dauw, paauw, kraai, leeuw, nieuw, foei. Na de verbinding van een plaatje met een gesproken woord worden uit die woorden de eindklanken losgemaakt: aa, ee, enz.  

    De kinderen leren dan ook de schrijfwijze van die eindklanken, want die staat telkens achter de plaatjes genoteerd. Bijvoorbeeld wordt bij spa nog eens de vraag herhaald: ‘Waarmee spit de landman den zwaren kleiengrond om?’ ‘Met de spa-a-a!’ maar direct gevolgd door een nieuwe vraag: ‘Welke klank hoordet gij het laatst?’ 
    Zo kwamen alle klinkers aan bod: met een korte en lange klank, en met een tweeklank. De aandacht gaat naar de klanken én naar de letters: spa-aa, slee-ee, drie-ie, enz. Ten slotte worden - eerst met onbedekte en daarna met bedekte plaatjes - alleen de letters genoemd.  

    Op de tweede tafel volgden de medeklinkers aan de hand van nieuwe woorden: tobbe – be, doode –de enz. Aan de medeklinkers werd een toonloze e, een zacht bijgeluid, toegevoegd om de verwarring met de alfabetuitspraak te vermijden. Door de b te verbinden met tobbe en niet met een woord als boom, kunnen de leerlingen de uitspraak van de b beter onthouden.

     Pas als alle letters en hun verklanking (vanuit plaatje en gesproken woord) gekend en ingeoefend waren, kwam het leren samenvoegen van deze letters aan bod. De methode Prinsen was een succes.

     Vanaf 1820 tot 1866 werd de methode in de Nederlanden ook officieel als dé methode gepropageerd.

     Methode Prinsen (& Pieterz, 1938) in Vlaanderen  

    Ook in Vlaanderen was de invloed van Prinsen vrij groot. Mede door het Hollands Bewind en de oprichting van de eerste normaalschool te Lier in 1817 werd zijn methode bij ons geïntroduceerd. Rond 1840 was de methode Prinsen volgens K. Ledeganck, provinciaal opziener, algemeen in gebruik (Stevens, 1952, 699). Na de omwenteling van 1830 paste J. Pietersz, hoofdonderwijzer van de lagere modelschool te Brussel, de methode Prinsen lichtjes aan: Leerwyze om aen kinderen het lezen zonder spellen te leeren (1838).  

    Pieterz nam afstand van de oude spelmethode, in bewoordingen ontleend aan Prinsen: Wil men, om maer iets te noemen, het woord boek spellen, dan zegt men bee o e ka – boek; en men hoort er duydelyk den klank e en den klank a in, en evenwel zyn die klanken in het woord boek niet te hooren (Pietersz, 1838, 9).  

    Pietersz nam de indeling in 9 deeltjes en het gebruik van leestafels volledig over. Zo lezen we in het handboek oefenrijtjes met uitsluitend KM-verbindingen als oen, oom, eem, ool, oep, ud (Pietersz, 1838, 15 e.v.). In de vierde leestafel start de woordsynthese met lange slotkanken als oom, aan ... met een medeklinker ervoor; in de vijfde met korte slotkanken us, as, es ... met een medeklinker ervoor; in de zesde leestafel met lange en korte slotklanken met twee medeklinkers er voor: kl-as.... 

    Pietersz werkt net als van Prinsen met KM-letterclusters en met een verkorte synthese: b-oom, m-an, kl-as. Bij het opstellen van de DSM kenden we het lettergroeplezen en de verkorte synthese van Prinsen en Pieterz niet, maar wel een gelijkaardige aanpak in de normaalwoordenmethode ‘Lustig Volkje’ (Broeders Maristen, 1926) (zie hoofdstuk 4). 

    Ook de handleiding van Pietersz staat integraal op het internet als Google book. (In recente Engelse leesmethodes die veel verwantschap vertonen met onze 'directe systeemmethodiek' werkt men ook veel met letterclusters. Voor het leren lezen in het Engels is dit vermoedelijk ook belangrijker dan voor het leren lezen in het Nederlands). 

    Noot: Merk hierbij ook op dat Prinsens degelijke didactiek voor het leren lezen, rekenen, schrijven ... niet gebaseerd was op wetenschappelijk onderzoek, maar op ervarings-en praktijkwijsheid. Ook Prinsen leerde ongetwijfeld een en ander uit toen al gangbare klaspraktijken. 

     2. Welk soort lerarenopleiding? Welke taak voor pedagogen? Heimwee naar de normaalschool van weleer.

    Heimwee naar klassieke normaalschool en pedagogen à la Prinsen. 

    Uit de studie van de leesmethode van Prinsen en uit de studie van andere publicaties van de pedagoog Prinsen over leren rekenen en dergelijke, blijkt dat men 200 jaar geleden al vrij goed wist hoe men kinderen (ook in grote klasgroepen) kon leren lezen, rekenen, schrijven ... recht op het doel af, zonder franjes. 

    Prinsens kweekschool (normaalschool) in Haarlem inspireerde ook de latere normaalscholen - ook deze in Vlaanderen. En aan die normaalscholen was ook telkens een oefenschool verbonden. 

    Als lerarenopleiders voelen we ons verwant met de normaalschoolvisie van Prinsen die ook lange tijd ook deze was van de Vlaamse normaalscholen - die ook net als de school van Prinsen over een oefenschool beschikten.  

    En ook wij lieten ons als pedagogen - net als Prinsen- in sterke mate in met de vakdidactieken voor rekenen, taal, wereldoriëntatie ... We waren/zijn er van overtuigd dat het niet volstaat om te werken met cursussen algemene didactiek en algemene leerpsychologie/cognitieve psychologie. Leerprincipes moeten geïntegreerd worden binnen de vakdidactiek. 

    Jammer genoeg zijn de lerarenopleidingen in een andere richting geëvolueerd en werden ook de belangrijke oefenscholen afgeschaft. Destijds hadden we op onze plaatselijke oefenschool-stageschool b.v. ook een leerkracht die in haar lessen de 'directe systeemmethodiek' kon demonstreren voor onze studenten. Dit was heel verrijkend.  

    Raf Feys en Pieter Van Biervliet, Beter leren lezen. De directe systeemmethodiek. Acco-Leuven, 200 pagina's.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Prinsen
    20-05-2020, 17:32 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    19-05-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Recensies boek 'Rekenen tot honderd'. Basisvaardigheden en zorgverbreding, auteur: Raf Feys, (Plantyn Mechelen)

    Recensies boek 'Rekenen tot honderd'. Basisvaardigheden en zorgverbreding, auteur: Raf Feys,  (Plantyn Mechelen)

    Vooraf.
    Als lerarenopleider besteedde ik ook veel aandacht aan de vakdidactiek rekenen-wiskunde voor het lager onderwijs. Ik publiceerde niet enkel kritische analyses van de formalistische 'moderne wiskunde' en van het andere extreem van de contextuele en constructivistische wiskunde, maar werkte vooral ook een eigen visie uit, grotendeels een optimalisering van onze sterke wiskundetraditie in het Vlaams lager onderwijs. Het volstaat de interdiocesane proeven en de kantonnale examens voor 12-jarigen van de jaren 1960, 1970 ... te bekijken om vast te stellen dat we een rekenonderwijs kenden van een heel hoog niveau.

    Ik publiceerde artekelen in Onderwijskrant en ook in 3 boeken, uitgegeven door Plantyn, Mechelen

    (1) Rekenen tot honderd. Basisvardigheden en zorgverbreding
    (2) Meten én metend rekenen
    (3) Meetkunde

    1. Recensie 'Rekenen tot honderd' door Lieven Coppens

    Auteur: Raf Feys: Coördinator Lerarenopleiding Torhout, Hoofdredacteur Onderwijskrant (Bespreking: Lieven Coppens) Uitgeverij: Plantyn Mechelen Jaar: 1998 (tweede druk 2002, 200 pagina’s; nog steeds verkrijgbaar.)

    Het beheersen van de basisvaardigheden in het getallenbereik tot honderd is essentieel voor het succes bij het verdere rekenonderwijs. Binnen het domein van de zorg en de zorgverbreding nemen deze dan ook een belangrijke plaats in. Wie veel met rekenen in het basisonderwijs bezig is, heeft zeker al gemerkt dat er verschillende opvattingen bestaan over hoe men de problemen met de basisvaardigheden tot honderd het beste aanpakt. Raf Feys helpt met dit boek zijn lezers om binnen deze veelzijdigheid een weg te vinden en vult dit alles waar nodig aan met nieuwe zienswijzen.

    In zijn algemene inleiding maakt Raf Feys het al meteen duidelijk. We moeten noch het kind, noch het badwater weggooien, en zeker niet allebei. We moeten het badwater gewoon op de juiste temperatuur krijgen. Hoe we dat kunnen doen? Onder andere door de goede elementen uit de klassieke rekendidactiek te herwaarderen en het formalisme weg te werken. Daarbij moet de zorgverbreding voor wiskunde meer aandacht krijgen en moeten recente ontwikkelingen (bv. het gebruik van de zakrekenmachine in de rekenles van de hogere leerjaren) een kans krijgen. De auteur omschrijft hierbij een elftal "oude waarden" die volgens hem moeten geherwaardeerd worden.

    In deze inleiding zet Raf Feys de visie van het realistische tegenover deze van het constructivistische rekenonderwijs. Van beide visies zet hij de voor- en de nadelen op een rijtje om te besluiten dat de oplossing niet ligt in het lanceren van een nieuwe rekentheorie maar wel in een verfijning en een bijsturing van de realistische visie door deze te bevruchten met de vele goede waarden uit de eigen rekentraditie. Wat hem betreft is er geen nood aan een nieuwe rekentheorie, zoals de intussen afgevoerde "Moderne Wiskunde", die alles zal oplossen. Een aantal knelpunten van het realistische rekenonderwijs die hiermee zouden opgelost worden zijn:

    Te weinig automatisering en te weinig oefenstof;Onvoldoende inzicht in de opbouw van de rekenlijnen;Te weinig oefenstof en alternatieven voor zowel de goede als de zwakke rekenaars;
    Na de inleiding wordt het boek opgesplitst in twee grote delen. In het eerste deel bespreekt de auteur het optellen, aftrekken en splitsen tot twintig. In dit deel beklemtoont hij eerst en vooral het belang van de automaticiteit. Uitgangspunt hierbij is dat zwakke leerlingen er met het inzicht alleen niet komen: door de bewerkingen en splitsingen te automatiseren beschikken ze over een stabielere rekenbasis. Verder houdt de auteur een pleidooi om de voorkennis van de leerlingen uit het eerste leerjaar mee te nemen in de rekendidactiek en mede op basis daar van het inzicht in de bewerkingen te vestigen. Tegelijk benadrukt hij in dit deel het belang van een sturende didactiek voor de zwakke rekenaars.

    Verder in dit eerste deel gaat de auteur dieper in op een aantal specifieke didactische principes zoals de volgorde waarin men het splitsen, optellen en aftrekken moet aanbrengen, het tijdstip waarop men de overbrugging van het tiental moet aanbrengen, het gebruik van getallenbeelden, de overgang van het aanschouwelijk naar het mentaal rekenen en de plaats van de vraagstukken en de puntsommen in het rekenonderwijs. Hierbij neemt hij heel duidelijke standpunten in, telkens bekeken vanuit het kind met zorgvragen.

    In het tweede deel behandelt de auteur de getallenkennis en het optellen en aftrekken in het getallen-gebied van twintig tot honderd. Dit deel is veel korter dan het eerste, maar niet minder belangrijk. Het uitgangspunt is zeer duidelijk: uit een Nederlands onderzoek is gebleken dat 45% van de Nederlandse kinderen uit groep 5 nog problemen hebben met de moeilijkste opgaven uit het getallengebied tot honderd. Zonder daarom iets over Vlaanderen te zeggen, stelt de auteur - mijns inziens terecht - dat daaruit blijkt dat het rekenen tot honderd een zeer doordachte aanpak vereist.

    De volgende thema's komen in dit deel aan bod:
    Getallenkennis als basis voor het optellen en aftrekken tot honderd;
    Hoofdrekenen, cijferrekenen en kolomsgewijs rekenen;
    De cumulatieve opbouw van het gestandaardiseerde rekenen;
    Voor- en nadelen van de doorreken- en de splitsprocedure;
    Het werken met aanschouwelijke leermiddelen;
    Gevarieerd hoofdrekenen en schattend hoofdrekenen;
    Het verschil tussen een non-directieve en een meer gestuurde methodiek;
    Het vraagstuk van het vraagstukkenonderwijs.

    Meer dan een algemeen werk over rekendidactiek geeft dit boek inzicht in de specifieke didactische vereisten van een goede rekenaanpak in het eerste en tweede leerjaar. Zoals zo vaak helpt het standpunt van het kind met zorgvragen om inzicht te krijgen in wat er allemaal kan fout gaan. Tegelijk helpt het dan ook om de reguliere rekendidactiek bij te sturen. Dit laatste is geen overbodige luxe.

    Wie de inleiding op het remediëringspakket Rekenspoor heeft gelezen weet dat de auteurs een van de oorzaken van rekenproblemen binnen de school en niet binnen het kind leggen maar binnen de school, namelijk de rekenmethode die gebruikt wordt en de manier waarop de leerkracht daarmee omgaat. Wat betreft de methode is het abstractieniveau waarop nieuwe leerstof wordt aangeboden van belang. In sommige methodes zijn de leerstappen te groot, waardoor een deel van de kinderen al snel afhaakt. Veel nieuwere methodes stellen zeer hoge eisen aan het didactisch handelen van de leerkracht. Leerprocessen worden vanuit het werken met concreet materiaal opgebouwd. Als deze processen niet goed worden begeleid, ontstaan stagnaties in het leren rekenen
    Een niet te verwaarlozen naslagwerk.

    Gepost door Lieven Coppens

    ------

    2.Johan L. Vanderhoeven: bespreking in ‘Brug’ december 1998

    De auteur van ‘Rekenen tot honderd’ Raf Feys was betrokken bij de ontwikkeling van de eindtermen wiskunde voor de basisschool en is al vele jaren werkzaam in de opleiding van leraren voor de basisschool. Het uitgangspunt van de auteur gaat eigenlijk een beetje tegen een wat gangbaar geworden redenering in. Rekenzwakke leerlingen, wordt geargumenteerd, steken vaak tijdens de gewone rekenles te weinig kennis op. Voor hen worden dan allerlei nevenpistes in het leven geroepen: aparte zorg en speciale (remedieer-)pakketten. De auteur kiest voor een meer consequente aanpak van zorgverbreding en differentiatie binnen de gewone rekenles (zoals het eigenlijk ook in eerste instantie hoort). Hij stelt dat preventieve zorgverbreding beter is dan remediërende of in mensentaal: voorkomen is beter dan genezen.

    Zijn methode wordt stevig onderbouwd met een aantal inzichten uit de (onderwijs-)psychologie. Wie interesse heeft voor interessante ontwikkelingen in het rekenonderwijs (in elk geval alle leraren uit de basisschool dus) kan om dit boek niet heen. Niet iedereen zal de auteur op alle punten bijtreden, maar hij verantwoordt tenminste zijn keuzen en schreef een samenhangende visie uit. Dat heeft minstens het voordeel dat er een stevig werkstuk op tafel ligt waarvan de verdere discussie kan vertrekken. Ik juich dit boek toe op grond van een ruimere zorg om goed onderwijs voor alle kinderen.

    3. Luc Kockelbergh : bespreking in Caleidoscoop, juli-augustus 1999

    “Goed onderwijs begint bij een goede didactiek. Wie weet hoe het aanvankelijk rekenen, lezen of spellen moet worden aangeleerd, voorkomt schoolse mislukkingen en zelfs leermoeilijkheden”. Dat is het pedagogisch credo van Raf Feys, door programmaontwikkelaars en didactici alom gewaardeerd en soms zelfs gevreesd wegens de wetenschappelijke gegrondheid van zijn kritische reflecties.

    Met het voorliggende werk ‘Rekenen tot honderd’ wil de auteur leerkrachten, onderwijspedagogen, bijzondere leermeesters en taakleraren begeleiden op de weg naar efficiënt rekenonderricht door zowel inzicht te geven in de huidige, waardevolle, vernieuwende principes als door ze te integreren met die van de in-vergetelheid-geraakte, traditionele rekendidactiek. Op die manier wil hij ook een antwoord bieden voor de knelpunten die de Nederlandse schoolinspectie in het huidige rekenonderricht vaststelde, te weten:
    1) te weinig aandacht voor automatisering en te weinig oefenstof
    2) onvoldoende inzicht in de opbouw van de leerlijnen,
    3) te weinig oefenstof en alternatieven voor zowel de goede als de zwakke rekenaars,
    4) te weinig voorbeelden van contextproblemen en toepassingsgerichte oefeningen (vraagstukken).

    In deel 1 ‘Optellen, aftrekken en splitsen tot 20’ pleit de auteur onder andere voor memorisering van basiscombinaties tot 10 en de brug tot 20. Inzicht in de bewerkingen moet geboden worden vanuit wiskundige handelingscontexten en de voorkennis van de eersteklassers (dit in tegenstelling met de moderne wiskunde die zelfs een totaal nieuwe rekentaal hanteert als verzameling /elementen enz.). Tevens onderstreept Feys het belang van een goed gekozen leerlijn: deze start in de kleuterschool en vergt b.v. in het eerste leerjaar een afweging of eerst de getalsplitsing beheerst moet zijn vooraleer de optelling/aftrekking tot 10 aangebracht wordt. Ook de hulpmiddelen zoals de getalbeelden, de schematische voorstellingen enz. worden onder de loep gelegd, waarbij de klassieke kwadraatbeelden in ere worden hersteld.

    In deel 2 ‘Getallenkennis, optellen en aftrekken in het getallengebied 20-100’ wijst de auteur o.a. op het belang van inzicht in de tientallige structuur en de plaatswaarde van cijfers. Ook vergelijkt hij de pro’s en de contra’s om het hoofdrekenen tot 100 te blijven inoefenen of al over te gaan tot het cijferen. Er zijn leerlingen die te weinig getalbesef hebben om uit het hoofd brugsommen te maken met tweecijfergetallen van het type TE + TE. Bieden kolomsgewijs rekenen of cijferen dan geen beter alternatief? Ten slotte zet Feys de verschillende vraagstuktypes eens naast elkaar: levensvraagstukken (bv. een oppervlakteberekening) met denkvraagstukken (bv. rekenkundige reeksen). Zijn conclusie is dat complexe levensvraagstukken het best gereserveerd blijven voor de betere rekenaar en dat de denkvraagstukken wel zinvol zijn, maar niet veel bijdragen tot iemands rekenvaardigheid.

    Ten slotte nog dit: Raf Feys is dermate goed onderlegd in de wiskundedidactiek dat alle vigerende rekenmethodes en rekenhulpmethodes in dit werk op hun waarde worden getoetst. Hij behandelt en integreert de visies van Van Erp, Treffers, Verschaffel, Beishuizen en vele andere. We willen het werk dan ook aanbevelen aan iedereen die begaan is met het rekenonderricht in zowel het gewoon als het buitengewoon onderwijs.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Rekenen tot honderd
    19-05-2020, 12:00 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mijn lezing op hoorzitting van de ‘commissie onderwijs’ van 19 oktober 2011 : visie van Onderwijskrant op nefaste & nivellerende structurele en didactische hervormingsplannen s.o. ; negatie ontscholing en niveaudaling & ons alternatief inzake onderwijs

    Mijn lezing op hoorzitting van de ‘commissie onderwijs’ van 19 oktober 2011 : visie van Onderwijskrant op nefaste & nivellerende structurele en didactische hervormingsplannen s.o.  ;  negatie ontscholing en niveaudaling  & ons alternatief inzake onderwijskansen en effectieve (achter)standsdidactiek . Nog steeds actueel.


    *Nefaste & illusoire ‘Hervorming secundair onderwijs’

    *Geen gemeenschappelijke nivellerende eerste graad
    *'Geen zachte didactiek' à la Monard en minister Smet: leerlinggestuurd leren, vakkenoverschrijdende aanpak constructivistische en competentiegerichte aanpak

    *Negatie ontscholing en niveaudaling als grootste problemen

    *Voorrang voor optimalisering onderwijskansen in het kleuter- en lager onderwijs. We maken al 50 jaar verkeerde GOK-gok door vooral heil te verwachten van structuurhervorming s.o.
    ---------

    Op de hoorzittingen in het kader van de hervorming van het s.o. werden in 2011 een aantal professoren uitgenodigd die allen opteerden voor een gemeenschappelijke en brede eerste graad en veelal ook voor een nefaste didactische cultuuromslag : Roger Standaert, Ferre Laevers, Piet Van Avermaet .... Ik was de enige die namens Onderwijskrant een tegengeluid kon laten horen. Ik druk de tekst nog eens af.

    Met Onderwijskrant namen we vanaf de Rondetafelconferentie van 2002 afstand van de hervormingsplannen, de invoering van een gemeenschappelijke en brede eerste graad, de invoering van een zachte & nefaste didactiek e.d. In mei 2012 ondertekenden in 2 maanden tijd 13.000 personen onze petitie tegen de hervormingsplannen. En zo konden we uiteindelijk het tij keren en ook bepaalde politieke partijen overtuigen die aanvankelijk nog de hervormingsplannen genegen waren.
    ------

    Tekst van de lezing

    1 (Ver)brede eerste graad: illusoir en nefast

    1.1 Illusoire plannen

    Ik zal proberen om binnen het bestek van 20 minuten de belangrijkste kritieken te formuleren. Het sluitstuk en fundament van de hervorming is de (ver)brede eerste graad of middenschool waarin de leerlingen geconfronteerd zouden worden met alle mogelijke vakdomeinen en belangstellingsgebieden
    om na twee jaar een betere keuze te kunnen maken. Zo’n bredere eerste graad berust echter op
    een grote illusie: het verder uitbreiden van de huidige gemeenschappelijkheid is niet mogelijk en
    daarmee zijn ook de ermee verbonden doelstellingen als beter kunnen kiezen na de eerste graad niet realiseerbaar. Het tegendeel is het geval.

    De gemeenschappelijke stam in de eerste graad is nu al breder dan in een middenschool. In het eerste jaar is momenteel al 85 % gemeenschappelijk:
    27 lesuren gespreid over 10 vakken – sinds een paar jaar ook met eenheidsleerplannen. Er is dus
    vooreerst geen ruimte voor 3 extra vakken: economie, klassieke cultuur, Engels.... Terloops: economie is geen basisvak voor 12-jarigen en het heeft evenmin zin om alle leerlingen op te zadelen met 2 uur klassieke cultuur zoals destijds in het VSO. In de eerste graad gaat het om basisvorming op het niveau van 12 - à 14-jarigen.

    Ee is nog minder ruimte voor de toevoeging in de eerste graad van 6 oeverloze en vage belangstellingsgebieden zoals welzijn en sociale wetenschappen. De hervormers beloven ook alle ten onrechte dat er ruimte zal zijn voor extra-uren techniek, praktijk en kunstzinnige vakken. Roger Standaert, directeur DVO/Entiteit Curriculum stelde niet minder dan 6 uur ‘techniek’ voor alle leerlingen voor.

    Er is echter in de gemeenschappelijke eerste graad niet de minste ruimte voor meer ‘praktische’ vakken en deze vallen ook alle als optievakken weg en worden voor de meeste van die leerlingen vervangen door theorie:4 uren voor remediëring wiskunde en taal.
    Die remedieeruren, extra uren voor wiskunde, Frans... ten koste van de technische vakken zijn zinloos: die zwakkere leerlingen moeten in de lagere school meer uren taal en rekenen en remediëring krijgen (vooral in de lagere klassen), maar niet in het secundair. 12-jarigen met enorme achterstanden voor taal en rekenen zijn
    precies de leerlingen die in het secundair het vlugst afhaken. Anderstalige leerlingen moeten hun taalachterstand vooral ook in het basisonderwijs kunnen reduceren. Intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs is hier heel belangrijk.

    Een verbreding van de gemeenschappelijke stam berust dus op een illusie of valse belofte. We begrijpen niet dat zelfs het VLOR-advies ervan uitgaat dat men al die extra’s ‘verbreding’ nog kan toevoegen binnen een tijdsbestek van 27/28 lesuren. Precies omdat het hervormingsplan uiterst vaag is en bijvoorbeeld geen lesurentabel bevat, kan het eigenlijk niet beoordeeld worden. ‘Terug naar afzender’ had het oordeel van de VLOR
    moeten zijn.

    1.2 Theoretische eerste graad/ middenschool: nefast voor alle leerlingen

    Wat zullen de gevolgen zijn van het wegvallen van de huidige opties in de eerste graad zoals voorzien in de plannen van Monard en minister Smet ? Het zal leiden tot minder passend onderwijs voor alle leerlingen. De 12-jarigen die momenteel kiezen voor meer ‘praktische’ opties en meer praktisch ingesteld zijn, vinden dit een verademing na een voor hen te ‘theoretische lagere school’; ze geraken opnieuw gemotiveerd. In een theoretische middenschool zullen ze echter ‘leermoe’ blijven en
    veel meer gedragsproblemen vertonen – net zoals in het ‘collège unique’ in Frankrijk het geval is.

    Sterke leerlingen - die zich in de derde graad lager onderwijs vaak vervelen en er onderpresteren, presteren beter en gemotiveerder als ze terecht
    komen in een sterke klas en optie. Ze zullen in een gemeenschappelijke eerste graad blijven onderpresteren. Momenteel zijn er echter nog teveel (sub)toppers die niet
    terechtkomen in sterkere klassen: bijvoorbeeld arbeiderskinderen die niet zo vlug kiezen voor de optie Latijn en al te weinig worden uitgedaagd. Nederlands onderzoek bevestigt dat toppers en subtoppers blijvend onderpresteren als ze starten in een heterogene brugklas (zie bijdrage hierover in Onderwijskrant 157). We stellen voor die leerlingen dan ook een nieuwe sterke optie voor: b.v. intensief Engels, wetenschappen ...

    1.3 Bredere eerste graad (meer dan 27 lesuren) of smallere eerste graad (20 lesuren)?

    Minister Pascal Smet pakte in een recent interview met ‘Brandpunt’ (COC-tijdschrift) uit met een brede
    eerste graad maar stelde verrassend dat de gemeenschap-pelijke stam beperkt zou worden tot 20 uur. Raar maar waar. Op het onderwijscongres van Groen! werd ook wel gepleit voor een verbreding van de eerste graad, maar werd tegelijk een gemeenschappelijke stam van 20 uur voorgesteld. Raar maar waar!

    Dat is 7 lesuren minder dan op vandaag. Wat willen de hervormers nu eigenlijk: 27 gemeenschappelijke lesuren zoals nu of een beperking tot 20 lesuren waardoor een vierde van de huidige gemeenschappelijkheid zou wegvallen?

    In landen als Nederland is de gemeenschappelijke stam beperkt tot 20 uur en voor de meeste vakken zijn er 3 beheersingsniveaus. Een bredere eerste graad is
    absoluut niet realiseerbaar! We hebben eerder nood aan minder i.p.v. meer gemeenschappelijkheid. De opties moeten blijven - ook de ‘praktische’/technische. De eenheidsleerplannen voor wiskunde e.d. die enkele jaren geleden werden ingevoerd, moeten verdwijnen en er moeten opnieuw 2 beheersingsniveaus komen voor tal van
    vakken en erop afgestemde leerboeken -zoals vroeger he geval was. .

    1.4 Geen te heterogene klassen

    Onze toppers zouden straks moeten samen zitten met leerlingen uit het beroepsonderwijs en zelfs met de elft van de 1B-leerlingen  niveau 4de leerjaar).

    Zo'n heterogene klassen zijn niet haalbaar en werden ook in het VSO en in de proeftuinen meestal niet toegepast.
    In Vlaanderen werken we tot en met het zesde leerjaar lager onderwijs praktisch uitsluitend met heterogene klassen. Zelf vinden we dat dit op die leeftijd meer voordelen oplevert dan nadelen. In landen als Frankrijk en Engeland verlaten al de 11-jarigen de lagere school; in Duitsland de 10-jarigen.

    Piet Van Avermaet van het Steunpunt Diversiteit pleitte op een vorige hoorzitting voor heterogene klassen. Ik meen dat voor de verwerving van wiskundige leerstof e.d. zwakkere 12-jarigen meer dan driemaal zoveel leertijd nodig hebben dan de sterkere. Terloops:ik begrijp ook niet waarom dezelfde Van Avermaet inzake GOK tegenstander blijft van veel meer uren intensief taalonderwijs (NT2) voor anderstalige kleuters die vaak nog het ABC van de taal moeten leren.

    2 Ontwaarding & ontwrichting tso/bso/kso,
    problemen met belangstellingsdomeinen

    *Een middenschool steekt altijd in een theoretisch keurslijf - net zoals het VSO destijds met nog slechts 2 uur ‘technologische opvoeding’ per week, net zoals in landen met comprehensief onderwijs. Zo merkten ook de SERV en de COC-lerarenbond terecht op dat in Smets hervormingsvoorstel de technische insteek ontbreekt.

    Een theoretische middenschool betekent verwaarlozing en ontwaarding van alles wat te maken heeft met techniek, handvaardigheid en kunstzinnige activiteiten en een sterke terugloop van het aantal leerlingen in het derde jaar tso, zoals destijds in het VSO.

    Dit leidt tot een aantasting van de tso- en bso-scholen - net zoals dit het geval was bij de invoering van het vso. Dit leidt in de hogere cyclus ook tot problemen met de beroepsgerichte studierichtingen, tot minder stielkennis en hogere werkloosheid bij de afgestudeerden. Dit is ook de scherpe kritiek in een recent OESO-rapport over de hogere cyclus in Finland. Als je bepaalde zaken en keuzes voor je uitschuift, dan krijg je grote problemen na de middenschool en bij veel 18-jarigen. PISA zou vooral aandacht moeten besteden aan de situatie op het einde van het secundair onderwijs, aan de aankomst.

    *Vanaf de tweede graad zouden aso- en tso-leerlingen samen moeten optrekken binnen belangstellingsdomeinen zoals handel en economie. In de praktijk zal men toch de opsplitsing maken tussen meer theoretisch en meer praktisch gericht - zoals ook in de proeftuinen het geval was. We moeten
    ook blijven werken met een soepele combinatie van belangstellingsdomeinen: b.v. economie-moderne talen, Latijn-wiskunde (4u, 6u, 8 u), ... De (onder-)
    waardering voor ’praktische’ vakken en handvaardigheid wordt overigens maatschappelijk bepaald en niet door de structuur van het onderwijs.

    *De hervorming zou zogezegd de kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen moeten dempen. De slogan ‘de kloof dempen’ is de domste slogan ooit. We moeten de kloof niet dempen, maar vergroten door de kwaliteit te verhogen en het onderpresteren te bestrijden. Uit de evolutie binnen PISA blijkt overigens dat de kloof al te klein is, omdat vooral de sterkere leerlingen erop achteruit gaan.

    *De hervorming zou zogezegd ook leiden tot meer i.p.v. minder ongekwalificeerde uitstroom. Die uitstroom is momenteel kleiner dan elders, en niet groter zoals wordt beweerd. Die kwestie wordt ook te stereotiep bekeken: voor een aantal leerlingen zijn er andere wegen nodig - zoals leercontract-onderwijs, duaal leren.

    3 Lagere cyclus is succescyclus: hoge prestaties, weinig uitval, soepele oriëntering

    De hervormers negeren de echte knelpunten, de sterke niveaudaling in lager, secundair en hoger onderwijs en bestempelen precies de sterke kanten als knelpunten. Onze eerste graad is nog steeds een exportproduct met leerlingen die (relatief) goed presteren en zich soepel kunnen oriënteren. Vanaf ‘95 toonden acht TIMSS- en PISA-studies aan dat onze 14 en 15-jarigen beter presteren dan elders, ook de zwakste en deze uit lagere milieus.

    Op pag.14 van Onderwijskrant 157 staan 2 studies beschreven waarin de onderzoekers landen vergelijken abstractie makend van migrantenleerlingen. Dan blijkt nog nog beter dat onze zwakste leerlingen beter presteren dan elders en dat Vlaanderen ook inzake sociale gelijkheid een topscore behaalt; de hervormers beweren het omgekeerde.Ook op de vier Vlaamse studies over welbevinde nbehaalden de leerlingen lagere cyclus een opvallend hoge score. Maar ook hier hoorde ik de andere sprekers tijdens de hoorzitting het omgekeerde beweren zonder enige verwijzing naar die studies, maar als een wetenschappelijke vanzelfsprekendheid.

    De lagere cyclus is een succes-cyclus, maar wordtnog steeds als dé probleemcyclus voorgesteld. Sinds 2000 gebeurt dit op basis van PISA-kwakkels over sociale discriminatie e.d., sinds ’91 al door stemmingmakerij in het rapport Het educatief bestel in België, dat kwakkelde dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in eerste jaar i.p.v. 3 %, dat de overgang te bruusk was, dat onze eenheidstructuur nog te gedifferentieerd was, dat de regenten slecht waren opgeleid, dat vele miljarden verspild werden door overzitten ... Tegenbos voegde er aan toe dat het niveau middelmatig was en CEGO dat we enkel trucjes aanleerden. In 2006 orakelde Ferre aevers (CEGO) nog in de kranten dat het secundair een complete ramp was voor de leerlingen.

    NvdR: ook op de hoorzitting van 19 oktober wekte Laevers nog steeds die indruk. Ook volgens spreker Piet Van Avermaet hebben we nood aan een cultuuromslag, een totaal ander ‘paradigma’, een verlossing uit de huidige ellende.Zelf pleiten we voor een herwaardering van onze sterke onderwijstraditie.

    Hoge prestaties voor PISA zijn maar mogelijk in landen als Vlaanderen met een groot aantal 15- jarigen op leeftijd, een 72 %. We hebben minder zittenbijvers, 2,8 % in het eerste jaar (VRIND), buiten de grootsteden een goeie 1 %, quantité négligeable; dankzij de soepele overgang naar het secundair, een eerste graad die naast veel gemeen-schappelijkheid ook een dosis differentiatie bevat waardoor leerlingen zich soepel kunnen oriënteren en heroriënteren zonder tijdverlies: ze maken een overstapje na enkele maanden of op het einde van een jaar: naar moderne, van aso naar tso.

    Zo is ook de combinatie van 2 jaar aso en dan tso een interessante combinatie, geen waterval, maar meeval. De toename van het overzitten en van de waterval in de hogere cyclus is precies ook het gevolg van de 3x2-jaar-cyclus van het VSO die leerlingen wijs maakt dat ze ook nog na 4 jaar
    probleemloos kunnen overstappen naar tso of bso.

    4 Gemeenschappelijke eerste graad: moeilijke (her)oriëntering geen attesten, én ook moeilijke keuze na de eerste graad

    In landen met een middenschool presteren de leerlingen minder voor PISA en TIMSS en men kan
    ze ook niet tijdig (her)oriënteren. In de middenschool zullen de ‘zwakkere’ leerlingen de eenheidskost niet lusten en niet aankunnen, maar men kan ze niet heroriënteren. Op het einde van het eerste jaar kan men geen B-attesten uitreiken en zomaar overzitten heeft voor dat soort leerlingen weinig zin.

    Na 2 jaar eenheidskost zullen leerlingen, ouders, leerkrachten en CLB ook moeilijker kunnen uitmaken welke studierichtingen 14-jarigen het best aankunnen en kiezen: welke beroepsvelden voor tso e n bso-leerlingen, een sterke of minder sterke aso-studierichting? De leerlingen hebben onvoldoende kunnen uittesten wat ze wel of niet aankunnen. Vandaar dat de VLOR stelt dat men ook op het eind van het tweede jaar geen B-attesten kan uitreiken. Het vrij onderwijs vreest dan wel dat zonder Battesten de leerlingen te lang bij een foute keuze blijven; maar die foute keuzes zijn een gevolg van de middenschool.

    We geloven tegelijk dat we 12-jarigen die al een specifieke interesse vertonen, niet te lang op hun honger mogen laten en dat het onderwijs zich ook moet afstemmen op het niveau en de maat van die leerlingen. Leerkrachten die lesgeven in aso, tso en bso getuigen dat dit ook telkens anders aangepakt moet worden. Precies die leeftijd van 12 à 14 jaar is ook een interessante leeftijd voor het extra oefenen van vreemde talen voor leerlingen die dit aankunnen en hier interesse voor hebben. Naast een taaloptie met Latijn zou er volgens ons ook een taaloptie met intensief Engels moeten komen.

    Binnen de eerste graad tso/bso worden momenteel specifieke talenten, interesses en handvaardigheden extra gevoed en geoefend. Leerlingen voor wie later in het beroepsleven de handvaardigheid heel belangrijk zal zijn, mag men niet langer op hun honger laten. We stellen verder vast dat in Nederland de beleidsmensen en de onderwijsraad het uitstellen van de studiekeuze afraden omdat het veel meer nadelen sorteert dan voordelen.

    5 De zachte pedagogiek/didactiek van Georges Monard & minister Smet & eindtermen: niveaudaling en ontscholing

    De zachte pedagogiek van het hervormingsplan is precies dezelfde als deze in de ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen die mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling; vaardigheden i.p.v. kennis, vakkenoverschrijdend werken i.p.v. vakgericht, zelfstandig leren en zelf construeren van kennis i.p.v. kennisoverdracht en interactie, competentiegericht leren, knuffelpedagogiek ...

    Als de Vlaamse resultaten beter zijn dan is dat ook te danken aan onze didactische aanpak. Onze leerkrachten werken meer prestatiegericht en gestructureerd. Jammer genoeg worden ze vanaf de jaren zeventig - en nog meer vanaf de jaren negentig - opgelegd de zachte didactiek toe te passen, het zelfontplooiingsmodel. Als de niveaudaling kleiner is dan elders, dan is dit vooral te wijten aan het verzet en de inzet van de praktijkmensen.

    Zelf ijveren we ook al 40 jaar voor het conserveren van de vaste waarden (jaarklas; instructie ...) en voor het optimaliseren van oerdegelijke inhouden en methodieken voor rekenen, lezen, spelling ... Zo bestreden we de afbraak van de sterke kanten en de ontscholingsdruk. Zo kregen we het wiskundeonderwijs weer op het juiste spoor - maar pas na 25 jaar. Naast de vele verlossers-nieuwlichters die graag uitpakken met mooi-klinkende slogans en cultuuromslagen en zich vooral situeren in het kamp van de vrijgestelden, heb je in Vlaanderen ook conserverende vernieuwers of vernieuwers in continuïteit. Het zijn mensen die dichter bij de praktijk staan, op geen officiële steun kunnen rekenen, meer werken in stilte, maar tegelijk meer blijvende invloed hebben op de praktijk dan de nieuwlichters.

    Veel vakkenclusters?

    Volgens de minister en de VLOR moeten we vooral werken met brede vakkenclusters - zoals bij wereldoriëntatie lager onderwijs. Veel ervaren onderwijzers verkiezen echter in de derde graad lager onderwijs nog afzonderlijke en gestructureerde lessen geschiedenis e.d. In Nederland en Frankrijk staan de afzonderlijke zaakvakken op het programma vanaf de 2de graad lager onderwijs. Het domste wat we kunnen doen is alles door elkaar klutsen. We mogen niet raken aan de belangrijkste kwaliteitshefbomen: de gestructureerde vakdisciplines als cultuurproducten, de ermee verbonden leerplannen, leerboeken en vakspecifieke deskundigheid
    van de leerkracht.

    Bij vakkenoverschrijdend werken zijn er geen duidelijke en gestructureerde leerplannen meer en kan men ook moeilijk werken met leerboeken. De leraars moeten dan ook vaak les geven over vakgebieden waarvoor ze niet zijn opgeleid - zoals nu al al te vaak het geval is. Het wordt dan ook moeilijk voor de lerarenopleidingen om uit te maken welk soort leraren ze moeten opleiden. Zo wordt het vakoverschrijdend vak PAV (Project Algemene Vakken) in de diverse lerarenopleidingen sterk verschillend ingevuld.

    Constructivistisch en competentiegericht leren? De hervormers willen ook het competentiegericht en construc-tivistisch leren opleggen. Die mode is echter weeral uit de mode. Ze wordt ook verantwoordelijk geacht voor de niveaudaling in Franstalig België, in het hoger onderwijs in Nederland ...

    Competentiegericht is overigens nog steeds een vaag en rekbaar begrip. Veel nieuwlichters hebben zich de voorbije jaren al bekeerd – de Luikse prof. Marcel Crahay erkent dat de niveaudaling in Wallonië mede zijn schuld is, de schuld van de vage competentiegerichte leerplannen en didactiek.

    Smets & Monards' voorstel voor zachte didactiek, competentiegericht te werken e.d.

    We vinden overigens dat de beleidsmensen geen staatspedagogiek mogen opleggen. Jammer genoeg is dit in het verleden ook al herhaaldelijk gebeurt - zoals in de tekst Uitgangspunten’ bij de eindtermen en bij de basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten die opteert voor een constructivistische en competentiegerichte aanpak.

    6 Gelijke kansen en talentontwikkeling: afgeremd in nivellerende eerste graad s.o.

    Optimaliseren onderwijskansen en achterstandsbeleid: prioritair aanpakken in het kleuter - en lager onderwijs. Al 50 jaar verkeerde GOK-gok!

    Talentontwikkeling bereik je in de eerste plaats door de kwaliteit te verhogen, door de niveaudaling van de voorbije decennia terug te dringen. Volgens
    PISA en TIMSS behalen we inzake sociale gelijkheid een topscore. De Duitse onderzoeker Helmut Fend toonde aan dat de Gesamtschule geenszins de sociale gelijkheid bevordert; deze vroegere pleitbezorger van de Gesamtschule pleit nu voor een voldoende gedifferentieerde eerste graad zoals
    in Vlaanderen. Anderen stelden vast dat getalenteerde arbeiderskinderen zich in een nivellerende middenschool te weinig kunnen optrekken, hun sociale doorstroming wordt afgeremd. Dat is nu al zo als gevolg van de nivellering van de voorbije decennia. Als arbeiderskinderen konden wij 50 jaar geleden makkelijker milieugebonden achterstanden inhalen.

    De schoolloopbaan in het secundair verloopt grotendeels democratisch of meritocratisch: gebaseerd op het niveau eind lager onderwijs. In ‘69-‘70 volgden we binnen ons CSPO-onderzoek 5000 leerlingen bij de overgang naar het secundair; ook toen verliep de overgang meritocratisch
    In Nedeland stelden onderzoekers vanaf het grote talentenonderzoek van ‘68 al vast dat de schoolloopbaan in het secundair meritocratisch verloopt. Sindsdien luidt de conclusie steeds: in het secundair is relatief weinig direct ontginbaar talent aanwezig, veel minder dan dat men bij het begin van de jaren zestig veronderstelde.

    Al 50 jaar verkeerde GOK-gok, verkeerde prioriteiten

    Precies daarom besloten de Nederlandse onderzoekers en wijzelf al 40 jaar geleden dat we ons inzake gelijke kansen vooral moeten richten op het optimaliseren van het basisonderwijs, en niet op structuurhervormingen in het s.o. . We moeten er b.v. voorkomen dat arbeiderskinderen
    wegdeemstere. We moeten vooral ook de grote (taal)achterstanden bij anderstalige en jonge kinderen aanpakken. Ik pleit vanaf het VLO-colloquium van
    1973 voor een onderwijsvoorrangs- en achterstandsbeleid. Tevergeefs, veel centen werden verspild aan de VSO-structuurhervorming..

    Een effectief achterstandsbeleid is wel iets anders dan de wollige aanpak van de voorbije 20 jaar. Jammer genoeg werd ook intensief NT2 afgeremd
    door de taalachterstandsnegationisten en door de GOK-Steunpunten die stelden dat specifiek NT2 overbodig is.

    7 Hervormers negeren belangrijkste knelpunten: niveaudaling en ontscholing

    De hervormers verzwijgen de belangrijkste knelpunten zoals ze nog onlangs tot uiting kwamen naar aanleiding van de peilingen van Het Nieuwsblad, De Standaard en Voka en in 2007 binnen onze O-ZON-campagne. We maken de voorbije decennia een gestage daling van het niveau mee – zowel in lager, secundair als hoger onderwijs, een aantasting ook van discipline en gezag. De hervorming zal enkel leiden tot verdere niveaudaling en ontscholing. De daling is een gevolg van nivellerende hervormingen en van het opdringen van de zachte didactiek, door het VSO, de eindtermenoperatie, de vele nieuwlichters, CEGO, DVO,GOK-Steunpunten, de theorie ook van het ervaringsgericht leren, constructivistisch, zelfstandig,competentiegericht ...

    De daling is ook een gevolg van het ontbreken van niveaubewaking. De beleidsverantwoordelijken bekennen dat ze niet beschikken over gegevens omtrent het niveau van leerlingen en studenten. Raar, maar waar. Onderzoek en debat over de echte knelpunten dringt zich op en is veel belangrijker dan het debat over comprehensief onderwijs

    8 Besluiten

    *De brede eerste graad en andere voorstellen zijn
    niet realiseerbaar en sorteren averechtse effecten:
    afhaken, onderpresteren,...

    *De 14-jarigen zullen na de middenschool moeilijker kunnen kiezen, langer foute keuzes maken.
    *Een theoretische middenschool leidt tot ontwaarding van bso/tso en vormt een bedreiging voor het beroepsgerichte vervolgonderwijs.

    *Bij de praktijkmensen en binnen de maatschappij is er absoluut geen draagvlak voor zo’n hervorming. In Nederland, Frankrijk ... wijzen ook de beleidsmensen uitstel van studiekeuze af.

    *We moeten vooral de sterke kanten van ons onderwijs herwaarderen en voortdurend optimaliseren.

    *Accent-op-talent van Tegenbos en co eiste een paar jaar geleden een investering van bijna één miljard euro voor de hervorming: geld smijt weg!
    *De inspanningen inzake gelijke kansen moeten
    zich vooral richten op de basisschool - zoals b.v; ook het invoeren van intenseif NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    *We moeten voorrang verlenen aan een debat over
    de niveaudaling en ontscholing.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming secundair onderwijs
    19-05-2020, 10:24 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onze kritiek op de structuurmethodes leren lezen van weleer en vergelijking met onze directe systeemmethodiek - die momenteel in de meeste methodes wordt toegepast.

    Onze kritiek op de structuurmethodes leren lezen van weleer en vergelijking met onze directe systeemmethodiek - die momenteel in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland wordt toegepast.

    Onze kritische analyse leidde ertoe dat de methodiek van de structuurmethodes als 'Veilig Leren Lezen' de voorbije 20 jaar steeds meer vervangen werd door onze directe systeemmethodiek - in Vlaanderen én in Nederland.

    1 Pijnpunten structuurmethodes (1960-65 tot ongeveer 2002)

    In publicaties vanaf 1986 formuleerden we scherpe kritiek op de klassieke structuurmethoden met inbegrip van ‘Veilig leren lezen’ (Feys, 1986, 1991 ...). Onze kritiek was ook gebaseerd op reacties die we opvingen op stagebezoek. We wilden met onze kritiek hiermee de auteurs en de uitgeverijen aansporen om in nieuwe methodes die tekorten weg te werken. Als alternatief formuleerden we de basisprincipes van onze ‘directe systeemmethode’.

    De meest bekende structuurmethode in Nederland en in mindere mate ook in Vlaanderen was de methode 'Veilig Leren lezen' (Zwijsen) van C. Mommers en Co. Aanvankelijk wees prof. C. Mommers onze kritiek radicaal af. In een bijdrage in Pedagogische Periodiek van 2001 beweerde prof. C. Mommers dat onze kritiek op ‘Veilig leren lezen’ totaal misplaatst en onzinnig was (Mommers, 2001). Volgens hem was een structuurmethode met een globaliserende inslag, een contradictio in termini. Hij repte wel met geen woord over het DSM-alternatief en over de eerste Vlaamse DSM-methode ‘Leessprong’ (Van IN, 1999).

    In 2003 publiceerden Mommers en co echter plots een nieuwe versie van ‘Veilig leren lezen’ waarin al deels tegemoet gekomen werd aan onze kritiek en waarin de nieuwe accenten gebaseerd waren op de DSM-visie. De VLL-2003 - die nog op veel scholen gebruikt wordt was in een aantal opzichten dus geen echte structuurmethode meer. In de recentste versie is dit nog veel meer het geval.

    *Onze algemene kritiek op de structuurmethode luidt dat de echte leeshandeling te lang wordt uitgesteld. Het verkennen en vastzetten van de letters en de synthese van nieuwe woordjes, komen te traag op gang. De kinderen krijgen ook te weinig steun en structuur bij het vlot synthetiseren en automatiseren. Structuurmethodes zijn ook te weinig doorzichtig: voor interimarissen en ouders bijvoorbeeld is het moeilijk om te achterhalen wat de leerlingen echt al kennen inzake letters en woordjes. Structuurmethodes sleuren er verder te veel zaken bij die weinig te maken hebben met effectief leesonderwijs: verhalen, plaatjes, papieren opdrachten op werkbladen ... Hierdoor is de tijd dat het kind effectief aan het lezen is, al te beperkt. De DSM streeft ernaar de effectieve leer- en leestijd drastisch uit te breiden.

    *De globaalleesstrategie (het inprenten van de globaalwoorden) neemt tijdens de eerste fase vooreerst al te veel tijd en aandacht in beslag. De kinderen moeten veel globaalwoorden en soms ook zinnen inprenten. Op die manier krijgen de kinderen tevens de foute indruk dat lezen globaalherkennend en radend lezen is.

    *Structuurmethoden werken met een te groot aantal globaalwoorden en starten met te lange woorden (minstens 3 letters). De methode ‘Leen en Rik‘ (Bielen, s.d.) werkt met 61 grondwoorden die alle eerst globaal herkennend gelezen worden. In Vlaamse structuurmethodes moeten de kinderen bij de start ook een aantal globaalzinnen inprenten als ‘Rik gaat naar de klas’. Het grote aantal woorden in structuurmethoden als VLL gaat ook samen met het feit dat slechts één letter per woord gediscrimineerd wordt: bijv. m van maan. (Dat is ook nog zo in VLL 2003.) In de DSM worden alle letters van een woord onmiddellijk gediscrimineerd – net zoals in de meeste normaalwoordenmethodes destijds het geval was.

    *Door het globaal herkennend lezen van globaalwoorden en zinnen krijgen de leerlingen een verkeerde ingesteldheid. Radend lezen in de beginfase komt vaak voor. De kinderen lezen dan bijvoorbeeld ‘Jan gaat naar school’ i.p.v. ‘Jan gaat naar de klas’.

    *Doordat structuurmethoden met veel globaalwoorden werken, krijgen de kinderen ook een te groot aantal letters ineens aangeboden, waarvan er slechts een beperkt aantal gediscrimineerd worden – één per woord. Veel ervaren leerkrachten werk(t)en in de beginfase slechts met een deel van het aantal voorziene globaalwoorden, bijvoorbeeld 15 i.p.v. 42 en lieten ook het inprenten van volledige zinnen vallen. Leerkrachten beschouwden het inprenten van een groot aantal globaalwoorden en van volledige zinnen als ‘Jan gaat naar de klas’ als een omweg. Dit was vooral het geval bij leerkrachten die voorheen met een meer directe normaalwoordenmethode hadden gewerkt.

    *Het duurt al te lang lang vooraleer de kinderen enkele medeklinkers en klinkers kennen en hiermee nieuwe woordjes kunnen vormen. In structuurmethoden ligt het tempo waarin de letters aangeboden worden, aanvankelijk te laag en naderhand veelal te hoog. Men wil dan ineens teveel letters in een korte tijd aanbrengen. In de Vlaamse structuurmethoden blijven de medeklinkers te lang uit. In Veilig leren lezen laten de klinkers dan weer al te lang op zich wachten. In de meeste leesmethodes van de voorbije 200 jaar worden de klinkers vrij vlug – meestal het eerst – aangebracht. We begrijpen niet waarom Mommers e.a. plots afweken van deze traditie. (In VLL 1999 en 2003 worden de letters wel vlugger aangebracht).

    In de DSM hebben we onmiddellijk ook de klinkers omdat we vertrekken van eindrijmen als os, an, ik, el ... Zolang de klinkers er niet zijn kan men met VLL ook geen synthese inlassen en nieuwe woordjes vormen. Door het herhaald voorkomen van de nieuwe letters in de opeenvolgende sleutelwoorden (bijv. ik, in, rik, mik) en in de leestafels worden ze ook verder geautomatiseerd: de connecties tussen letters en klanken worden alsmaar sterker.

    *De DSM vertrekt van een beperkt aantal sleutelwoorden, aanvankelijk tweeklankwoorden (eindrijmen als os, an, ik, oog, eet ...) en KM-verbindingswoorden (is, aan, en ...). De nieuwe sleutel- of signaalwoorden bouwen ook steeds verder op elementen die al gekend zijn uit vroegere sleutelwoorden. (We betreuren dat er in VVL 2003 nog steeds geen aandacht is voor letterclusters en lettergroeplezen).

    *De DSM werkt met opeenvolgende woorden die elkaar deels overlappen, bijvoorbeeld: ik, in, is, sik, kin, pin… In de globaalwoorden van VLL e.d. is dat niet het geval: maan, roos, vis, sok, pen, teen…. De progressieve complicering binnen de DSM steekt dus ook al in de opeenvolging van de woorden. Op basis van een paar sleutelwoorden wordt binnen de DSM van meet af aan veel meer gesleuteld dan bij de structuurmethoden. Woorden als ik en in worden volledig geanalyseerd. Dat leidt tot de kennis van de letters i, k en n en van twee letterclusters. Met de kennis van de letterclusters (eindrijmen) bevorderen we het structureren en het synthetiseren van langere woorden: b-oom,v-os, kl-as ... De letterclusters hebben een hoge structurele waarde (connectie-lading) en ondersteunen op die manier ook de vlotte synthese. Ook uit recent psychoneurologisch onderzoek blijkt dat lettergroepen een belangrijke rol spelen bij het lezen.

    *Bij structuurmethodes is de letter-klankkoppeling te weinig stevig en direct. Men ondersteunt de koppeling door de letters aan globaalwoorden te verbinden (de m van maan, r van roos, v van vis enz.). Vooral leerlingen met leesmoeilijkheden blijven hieraan vasthouden. Ze zien een letter staan en zoeken naar het globaalwoord waarin de letter voorkomt. Het gevaar dreigt dan dat zwakkere lezers bij het lezen van peer bijvoorbeeld, eerst moeten denken aan pen (p), dan aan een (ee), en ten slotte aan roos (r). Dat bemoeilijkt de synthese en vertraagt het leestempo. De geleerde associaties - zoals de b van boom - moeten later weer afgeleerd worden. Deze aanpak biedt dus meer na- dan voordelen.

    *De echte leeshandeling (de synthese) als basisvaardigheid komt in structuurmethodes te Iaat, niet nadrukkelijk noch systematisch genoeg aan de orde. De zwakke leerlingen moeten te lang op gerichte hulp wachten. Eens het echte lezen in structuurmethodes aan bod komt, ligt het vorderingstempo voor de zwakke lezers veelal te hoog.

    *In structuurmethodes steunt de synthese te sterk op het letterspellend lezen (kopje-buikje-staartje). De vlotheid wordt bemoeilijkt door het feit dat men er te weinig werkt met lettergroeplezen (vooral KM-woorden als ik, is, os, eet ...) en te weinig aandacht besteedt aan automatisatie. Letterspellend lezen vertraagt het leesproces en het wordt voor die kinderen moeilijk om te begrijpen wat er staat.

    *Structuurmethoden oefenen te weinig gericht en hebben te weinig aandacht voor het automatiseren. De opbouw en de volgorde van de woorden is te weinig gestructureerd. Het principe van de progressieve complicering (d.i. klimmende moeilijkheidsgraad) wordt te weinig toegepast en daardoor wordt het geheugen te sterk belast.

    *De DSM beklemtoont ook meer het belang van de tijdsdruk en het beperken van de presentatieduur. Dat is enkel mogelijk bij een mondelinge begeleiding van het lezen. Het laten lezen van woorden en zinnen op het bord in een voldoende hoog tempo, leent zich hier nog het best toe. In de handleidingen bij de structuurmethodes wordt het belang hiervan over het hoofd gezien.

    *De opbouw van de structuurmethoden en de vorderingen van de leerlingen zijn voor de leerkrachten, ouders, interimarissen, remedial teachers ... te weinig doorzichtig. Het is minder duidelijk hoever de leerlingen nu echt gevorderd zijn. Als studenten op stage de stageleider vragen welke letters/woordjes de leerlingen nu al echt kunnen lezen, dan kan deze daar vaak niet vlot op antwoorden. De hanteerbaarheid en het zicht op de vorderingen en problemen van de leerlingen laten te wensen over. Leerkrachten die een DSM-leesmethode gebruiken, getuigen dat ouders en interimarissen daar veel vlugger hun weg in vinden.

    *Bij de structuurmethodes kan men leesproblemen niet vlug genoeg ontdekken. Men ontdekt vaak pas na enkele maanden dat bepaalde leerlingen uit de boot dreigen te vallen. Zo bestaat tijdens de eerste maanden zelfs de indruk dat sommige kinderen vlot lezen terwijl ze de woorden alleen maar hadden ingeprent. Als ze na een tijd nieuwe woorden moeten lezen, is men dan verrast dat ze daarmee problemen hebben. Bij de globale leesmethode was dit nog meer het geval.

    *De instructie in structuurmethodes wordt ook niet scherp genoeg afgestemd op de specifieke behoeften van leerlingen met leesproblemen: er zijn te veel overbodige en omslachtige zaken die weinig effectief zijn. Hierdoor wordt de effectieve leestijd ingeperkt en heeft de klassenleraar onvoldoende de handen vrij voor verlengde instructie en remediëring van zwakkere lezers.

    *Door het geleiderlijker introduceren van nieuwe letters en vooral door het onmiddellijk volledig discrimineren, is het bij de DSM ook gemakkelijker om het schrijven aan het lezen te koppelen – mede ter ondersteuning van de letterkennis en het lezen. Bij structuurmethoden kan het schrijven het lezen niet volgen. In vergelijking met oudere leesmethodes onderschat de structuurmethode het belang van de ondersteuning door het schrijven. We begrijpen ook niet waarom de auteurs van VLL de leerlingen in script - in plaats van lopend schrift - leerden schrijven. Dit heeft veel meer nadelen dan voordelen.

    *De DSM beklemtoont vooral de leestechnische motivatie en pleit dan ook voor een directe en sobere aanpak. Het vanaf de eerste les kunnen vaststellen dat men vorderingen maakt, men meer letters en woordjes kent, is de belangrijkste (intrinsiek) motiverende factor. Structuurmethoden zoeken aanvankelijk de motivering te sterk in allerhande inkledingen, zoals bijv. een verhaal om het nieuwe globaalwoord ‘zeep’ aan te brengen. Ze verwachten ook veel heil van de esthetische vormgeving, van veel werkblaadjes en allerhande individuele leermiddelen. De DSM en de normaalwoordenmethodes werken soberder. Met de DSM-aanpak spaart men in de beginfase ook veel tijd uit: weinig in- of aankleding, geen globaal inprenten. Precies hierdoor kunnen de leerlingen vlugger een tekst of verhaal lezen. De leerkracht kan ook vlugger eens met de reeds gekende letters en woordjes een leestekst op het bord schrijven over een voor de kinderen interessant thema, of een neerslag van een les wereldoriëntatie.

    *Structuurmethoden werken vaak met een overdaad aan prentmateriaal, werkboekjes, werkbladen, letterdozen & letterborden, video’s met een duif die telkens een letter wegpikt enz. Prenten met afbeeldingen van de globaalwoorden met telkens het woord eronder, veel individuele opdrachten op werkblaadjes ... zijn weinig functioneel. Veel schriftelijke opdrachten hebben weinig effect omdat ze niet in een echte leescontext geïntegreerd zijn. Ze oefenen vaak louter geïsoleerde leescomponenten: visuele discriminatie, auditieve analyse, auditieve synthese enz. De werkbladen geven te veel aanleiding tot potlood-en-papier-leren, een soort zwemmen op het droge. De vele opdrachten hebben vaak weinig of niets met ‘integrale’ leestaken te maken. Op die manier wordt het echte lezen onvoldoende op directe (mondelinge) wijze geoefend, maar komt het veel te veel aan bod midden allerlei (schriftelijke) werkschrift- en werkboekopdrachten met vaak minder geschikte en (onnodig) complicerende onderdelen. Men kan deze werkbladen evenwel gebruiken om de vlugger lezers aan het werk te houden, terwijl aan de leeszwakkere leerlingen verlengde instructie wordt gegeven. Leerlingen moeten effectiever leesonderwijs en meer effectieve leesgelegenheid krijgen, met behulp van een sober en gestructureerd programma en met meer mondelinge (bege)leiding. Volgens de DSM is lezen in de eerste plaats een mondelinge activiteit en geen werkbladenaangelegenheid. Zwakkere lezers verliezen veel te veel (lees-)tijd met die individuele werkbladen, met het individueel werken met letterblokjes e.d.

    *Lezen leert men volgens ons door op de juiste manier veel en intensief te oefenen. Hierbij is de leiding van de leerkracht primordiaal. Het individueel invullen van werkbladen is minimaal. Ook leerkrachten, logopedisten, ouders ... die niet over DSM-leesboekjes beschikken, kunnen deze methodiek toch toepassen. De DSM vereist sober, doorzichtig en doelgericht opgebouwd werkmateriaal. Bij het ontbreken van DSM-boekjes kan - naast het werk op het bord - gebruik gemaakt worden van:
    - letterkaarten;
    - kaarten (leestafels) voor de inoefening van letterclusters;
    - een pakket met een beperkt aantal rijen woorden: losse rijtjes, structuurrijen en covariante woordenrijen;
    - een aantal zinnen en korte teksten waarin alleen gekende letters en lettercombinaties voorkomen.
    Zodra de leerlingen over de leesdrempel zijn, kan men eventueel verder gebruik maken van de al aanwezige leesboekjes van een of andere leesmethode. Men zal ook vlugger een beroep kunnen doen op leesboekjes met een boeiende inhoud.

    *Veel leesmethodes en Veilig leren lezen in het bijzonder werken met een maximumpakket aan luxueuze leermaterialen. Sommige hiervan zijn wel bruikbaar, maar andere staan haaks op bepaalde DSM-principes. Beelmateriaal bevat vaak afleidende of storende prikkels : de veelkleurige achtergrond in de VLL-leesboekjes van 1980 bemoeilijkte de herkenning; afbeeldingen van globaalwoorden met de naam eronder leiden tot raden vanuit het plaatje... Bij de drieledige VLL-structureerstroken, de letterdozen, de klikklakbordje e.d. wordt telkens met losse letters gewerkt. Dit bevordert het letterspellend lezen en leidt de aandacht af van het lettergroeplezen (clusteren) dat we juist met de DSM viseren: m-aan, b-oom, kl-as. We zouden ook eens moeten onderzoeken of kinderen met de intrede van het materiaalfetisjisme in de leesmethodes beter of slechter leren lezen dan voorheen. De nieuwe Duitse methode IntraActPlus laat expliciet alle visuele prikkels in plaatjes e.d. weg omdat ze volgens de auteurs veelal de aandacht van de letter- of woordkenmerken afleiden.

    2 Kritische getuigenissen leerkrachten

    De kritieken op de structuurmethodes die we vanaf de jaren 1970 vanuit de praktijk opvingen, werden ook in enkele kleinschalige onderzoeken bevestigd. Zo wees een enquête van PMS-Centra (nu: CLB) van Oost-Vlaanderen uit dat slechts 3 op de 12 leerkrachten de handleiding en uitwerking van de structuurmethode op de voet volgden (De Tant e.a., 1991). De andere 9 gaven volgende redenen op voor allerlei aanpassingen aan de gebruikte structuurmethode:
    - De kinderen lezen in het begin te globaal, steunen volledig op het geheugen en kennen bij veel woorden de letters niet.
    - De (Vlaamse) structuurmethodes brengen eerst alle klinkers aan en pas later de eerste medeklinkers: dat duurt te lang. Men kan zonder medeklinkers weinig woorden vormen. (Noot: bij VLL kwamen de klinkers veel te laat.)
    - De synthese laat te lang op zich wachten
    - De woordenrijen zijn vaak niet logisch opgebouwd.
    - Letters worden te weinig ingeoefend.
    - Er zijn te weinig woordenreeksen met de nieuwe letters.
    Op de vraag naar het tijdstip waarop letters tot een nieuw woord samengevoegd worden, volgden antwoorden variërend tussen ‘vanaf november’ tot ‘eind december’.

    Uit een onderzoek van C. Royaerd van de Universiteit Gent in 15 BLO-scholen-type 8 (buitengewoon lager onderwijs voor kinderen met leermoeilijkheden, LOM in Nederland) bleek dat slechts 1/3 van de leerkrachten een structuurmethode gebruikte (gecit. in Feys, 1995, 32; zie ook Ruijssenaars, 1990, 29). Blijkbaar vond men de structuurmethode te hooggegrepen voor deze kinderen. Bovendien paste geen enkele gebruiker van een structuurmethode deze in de zuivere vorm toeg. In twee BLO-scholen had men een volledig eigen methode ontwikkeld.

    In BLO-scholen maar ook in gewone basisscholen ontmoetten we vaak leraren die de lacunes van hun structuurmethode probeerden op te vangen door ze met een ‘gestuele’ methode - gebarenalfabet) aan te vullen, ook al staat dit haaks op de globaliserende start van de leesmethode (want voor elke letter is er een gebaar…). Die leraren brachten de voordelen van deze aanpak o.i. te eenzijdig en te vlug op naam van het ‘gestuele’. Het gebruik van de gestuele methode had o.i. vooral te maken met het feit dat die leerkrachten de globaliserende accenten van de structuurmethode wilden omzeilen en onmiddellijk het accent leggen op de letter-klankverbinding en op de klank- en lettersynthese. Met een DSM-methode bereikt men volgens ons betere resultaten. De fixatie aan een gebaar voor elke letter bemoeilijkt o.i. het direct herkennen en het lezen van lettergroepen, en werkt daardoor ook het spellend lezen in de hand. We stellen vast dat in Vlaanderen ook steeds meet BLO-scholen op een echte DSM-methode overschakelen en hierover enthousiast rapporteren.

    Raf Feys en Pieter Van Biervliet, Beter leren lezen. De directe systeemmethodiek. Acco-Leuven, 200 pagina's.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:DSM, structuurmethodes
    19-05-2020, 10:02 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 26/07-01/08 2021
  • 05/07-11/07 2021
  • 28/06-04/07 2021
  • 21/06-27/06 2021
  • 14/06-20/06 2021
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!