In een interview met De Standaard van 28 mei betreurde Philip Brinckman, voorzitter van de expertengroep terecht : " "Kinderen moeten volgens het constructivisme zelf hun kennis en vaardigheden samensprokkelen en de leraar mag daarbij niet sturend zijn. Maar kwetsbare leerlingen zijn daar de dupe van. Zij ­beschikken over te weinig voorkennis of puzzelstukken.. Voeger nam de leerkracht het voortouw in het leerproces, dit is al twintig jaar aan het afkolven. ... Daarbovenop belanden te veel maatschappelijke problemen op het onderwijsbordje. Het unieke aspect van de school -grondige kennis en inzicht doorgeven - komt daardoor in de verdrukking. ...

Jammer genoeg moeten we dikwijls jonge, pas afgestudeerde leerkrachten op het hart drukken zich niet te verliezen in allerlei 'zelfactiverende werkvormen'. Het eerste wat we hier op ons college zeggen tegen afgestudeerde leerkrachten is: geef goed en boeiend les via directe instructie. " (Terloops: De Leuvense onderwijskundige Philip Dochy, poneerde onlangs nog: “Klassikaal lesgeven is gewoon geen goed idee. Nee! De impact is bijzonder laag en dat is frustrerend. Stop ermee a.u.b.! (Leeuwaeder Courant 8 maart 2018).

Prof. Kris Van den Branden pikt uit het betoog van Brinckman enkel 1 zin over het belang van directe instructie: “Geef goed en boeiend les via directe instructie". Hij haalt die ene zin uit de bredere context & interpreteert directe/expliciete instructie blijkbaar eenzijdig en totaal ten onrechte als doceren. Hij nodigde hierbij lerarenopleiders e.d. - die veelal het interview in DS niet eens gelezen hebben uit om zijn betoog te ondertekenen.
.

In het boek ‘Taal verwerven op school’ (2004) wordt de taal- en onderwijsvisie van zijn Leuvens taalcentrum zo omschreven: “Het gaat bij ons taakgericht (taal)onderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen.

Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt.

Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”.
Van den Branden schrijft ook: " dat vanuit hun normaal-functioneel' vertrekpunt 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, grammatica, spellingregels e.d. - weinig effectief is' (o.c., p. 17)

Van den Branden omschrijft zijn zelfontdekkende en constructivistische visie in 2005 ook zo in een VLOR-rapport: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid te bevorderen is de ‘taakgerichte aanpak’. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit.

Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” (VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’, 2005).

De basisidee luidt dus: De vorm doet er niet toe. Als de leerlingen zich maar vlotjes kunnen uitdrukken, als de boodschap maar begrepen wordt. Geen systematisch onderwijs dus van woordenschat, spelling, grammatica, strategieën voor lezen en schrijven... Woorden als b.v. ventiel zijn volgens die visie, niet normaal-functioneel, want in het normale leven gebruiken de leerlingen toch soupape.

Zo'n zelfontdekkende aanpak staat haaks op een conclusie in PISA-2015: “meer directe/expliciete instructie leidt tot hogere leerresultaten.”
De vroegere pedagogische coördinator van de Guimardstraat Jan Saveyn stelde in 2007 dat praktijkmensen terecht met veel kritische vragenzaten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid was volgens hem vooral het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden en Co. Saveyn stelde: “Het Leuvens Taalsteunpunt opteerde voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale - en spellingregels … waren uit den boze.

De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces” (Tijdschrift Nova et Vetera, september 2007).

Saveyn concludeerde terecht : “Veel praktijkmensen nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool.

Bijlage

VLOR-rapport Competentiegericht onderwijs – 2008. Onderwijskundigen/universitaire lerarenopleiders propageren volop het cosntructivisme

In 2008 publiceerde de VLOR een VLOR-rapport over cgo van bijna 200 pagina’s. Groot was onze verbazing toen we merkten dat in het slothoofdstuk ‘perspectieven voor het debat’ enthousiast en ongenuanceerd gepleit wordt voor radicaal competentiegericht en vooral ook constructivistisch - en dit op alle niveaus van het onderwijs. Het rapport is opgesteld door onderwijskundigen die allen de constructivistische en competentiegerichte aanpak propageren : Filip Dochy, Martin Valcke, Roger Standaert Katrien Struyven, Feerre Laevers, Herman Baert, Roger Standaert, Herman Baert en een paar Nederlanders.

We lezen in de samenvattende bijdrage: ”Competentiegericht onderwijs hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component van het competentie-leren is dus “zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun ‘competenties’ construeren”. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs. “
De VLOR-denkgroep pakt tegelijk uit met een karikatuur van het traditioneel onderwijs:“uiteenzetting/hoorcolleges/frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikale en aanbodgestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving ...”

Op pagina 156 lezen we: “Competentie-ontwikkelend onderwijs veronderstelt ook een hoge mate van zelfregulerend vermogen. Er bestaan immers steeds minder vaste referentiekaders en de levensloop is veel minder voorspelbaar.” We lezen op 119 dat cgo enkel kan in de context van een constructivistisch leerproces: betekenisvol leren (handelen), authentiek leren (handelen, werken vanuit authentieke beroeps-situaties), integratief leren (handelen), sociaal leren (handelen) en actief-reflecterend leren (handelen).”

Op p.162 lezen we dat competentieleren in de eerste plaats situatie- of contextgebonden leren is waarin de leerling zich als een expert moet gedragen: “Competenties worden omschreven vanuit de context waarin de lerende zal moeten handelen. ...Van de lerende wordt ook een prestatie verwacht in een complexe en levensechte situatie (en niet in een vereenvoudigde setting).” * leerling formuleert mee de leervragen en zoekt zelf antwoorden daarop
*kernopdrachten, levensechte problemen moeten centraal staan, dus vooral vakkenoverschrijdende problemen. Het leren wordt geplaatst in een herkenbare en betekenisvolle context waardoor theorie en praktijk met elkaar verbonden worden.”
*flexibele leertrajecten: niet alle leerlingen doorlopen hetzelfde programma, of doen dezelfde op-drachten in dezelfde volgorde.

Volgens Roger Standaert, ex-DVO-directeur, gaat het bij cgo om “een organisatie rond ‘realistische’ of ‘authentieke’ (arbeids)situaties, waarin wordt gewerkt aan ‘voor de beroepspraktijk representatieve, praktijkrelevante opdrachten en om de accentuering van het actieve leren aan het constructivisme ontleend” (p. 59).

Ook prof. Martin Valcke (U Gent) vindt dat het werken met taken de essentie uitmaakt van het cgo. Valcke schrijft hierover op p. 21: “De kern van het cgo-model bestaat uit taken die authentiek zijn en gecontextualiseerd worden. Taken zijn altijd geordend van eenvoudig naar complex; maar het gaat altijd om volledige taken. De verschillende taken samen leiden uiteindelijk tot het kunnen aanpakken van de volle complexiteit. In de lerarenopleiding zullen dus volledige situaties worden aangeboden (bijv. een disciplineprobleem op een schooluitstap) en zullen via de taken alle realistische aspecten van dit probleem ervaren en aangepakt worden.” Als tweede voorbeeld van een integrale taak vermeldt Valcke ‘de boekhouding in een kapperszaak’ met alles wat daarbij komt kijken, intrestberekening inbegrepen. Verder schrijft Valcke dat het competentiedenken haaks staat op de klassieke vakkensplitsing.“In een beroepsgerichte opleiding kan men voor het bepalen van het curriculum en de taken vertrekken vanuit de sectorbepaalde beroepsprofielen. Bij het algemeen vormend onder-wijs kan men vertrekken vanuit eindtermen/ontwikkelingsdoelen; bij technisch onderwijs kan men ver-trekken vanuit takenpakketten, outcomes” (p. 19).

In de bijdrage van prof. Dochy treffen we één algemene omschrijving aan van een cgo-aanpak voor studenten hoger onderwijs waarbij “studenten in groepjes drie taken per aangeboden thema (mo-dule) moeten uitvoeren – opdrachten die het liefst buiten de opleiding gezocht worden. De studenten vragen zich telkens af aan welke competenties ze zullen werken en maken hun leerproces zichtbaar in een portfolio.” Volgens prof. Laevers komt cgo overeen met zijn ervaringsgericht onderwijs waarbij betrokkenheid centraal stelt.

De Leuvense onderwijskundige Philip Dochy, poneerde vorig jaar nog: “Klassikaal lesgeven is gewoon geen goed idee. Nee! De impact is bijzonder laag en dat is frustrerend. Stop ermee a.u.b.!
(Leeuwaeder Courant 8 maart j.l).