Beeldenstormers Kris Van den Branden en co ontkennen aantasting onderwijskwaliteit en wassen handen in onschuld :Deel 1
Reactie op recente kritiek van Philip Brinckman in DS 30 mei 2020
De vele beeldenstormers en ontscholers kregen de voorbije jaren opvallend
veel kritiek te verduren vanwege de
praktijkmensen, maar ook vanwege realistische onderwijsexperten die plei(t)ten
voor een herwaardering van de
belangrijkste pijlers van onze sterke onderwijstraditie. Dit komt ook tot uiting in de beleidsverklaring van minister Ben Weyts
die pleit voor een herwaardering van de
leraargestuurde aanpak, basiskennis e.d.
Met Onderwijskrant nemen we al 25 jaar het
voortouw in de strijd tegen de ontscholingsdruk en zachte didactiek. Tim
Surma & Kristel van Hoyweghen
schreven in december 2019 op de website A
design for education: Al geruime
tijd worden leraren en scholen overspoeld met impliciete boodschappen dat leren
(in casu, het verwerven van basiskennis en vaardigheden) niet meer op de eerste
plaats staat. Wie daarvoor evidentie wil zien, moet zich bijvoorbeeld verdiepen
in het gemiddelde nascholingsaanbod voor de leraar en directies de voorbije 15
jaar, de inhoud van de omzendbrieven vanuit onderwijskundige instanties
richting onderwijsveld en publicaties voor leraren in onderwijstijdschriften.
Ook de onderwijsinspectie, leerplanmakers hebben
ook wel invloed gehad.
In een reactie op recente uitspraken van Philip Brinckman over de aantasting van
belangrijke pijlers van degelijk onderwijs, ontkende de Leuvense taalprofessor
Kris Van den Branden eens te meer alle aantijgingen in de krant De Standaard
van 30 mei j.l.. In
zijn opiniestuk Directe instructie
zaligmakend? van 30 mei j.l. verzweeg hij de belangrijkste kritiek van
Brinckman & Co. Hij beweerde dat
hijzelf en alle lerarenopleiders steeds een evenwichtige visie hadden
gepropageerd: Als Vlaamse lerarenopleiders
kunnen we ons niet voorstellen dat de uitspraken van mijnheer Brinckman bedoeld
waren als een negatieve evaluatie van het werk dat we al jaren verrichten.
Van den Branden en zijn taalcentrum stelden
de voorbije decennia: Enkel wat de leerlingen
zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren; in tegenstelling tot het oppervlakkige leren
dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Er moet steeds gewerkt worden
vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van
deelvaardigheden is uit den boze. Zij pleitten ook voor eenzijdig
taalvaardigheidsonderwijs. In zijn protestbrief
beweert Van den Branden nu dat ook hij steeds een evenwichtige onderwijsvisie heeft
gepropageerd met veel aandacht ook voor leraargestuurde instructie, taalkennis,
deelvaardigheden e.d. Niets is minder
waar.
Die verdedigingstactiek paste Van den Branden
de voorbije twee jaar al meer toe. Een paar voorbeelden. Als reactie op de kritiek op het eenzijdig constructivistisch en
vaardigheidsgericht taalonderwijs dat
hij en zijn Leuvens taalcentrum propageren,
verzon hij vorig jaar op zijn blog Duurzaam onderwijs: Het taakgericht taalonderwijs dat ons
Leuvens taalcentrum al 30 jaar
propageert, draait om de zoektocht naar de best mogelijke synthese van kennis-
en vaardigheidsonderwijs.
Van den Branden stelde tot voor kort ook in SONO-studies - dat alles o.k. was met
ons taalonderwijs. En dat er geen sprake was van niveaudaling. Als directeur van het Leuvens taalcentrum dat
sinds 1990 jaarlijks 25 miljoen BFR ontving ter ondersteuning van het
taalonderwijs, erkende hij uiteraard niet dat zijn taalcentrum mede
verantwoordelijk was voor de uitholling van het taalonderwijs. Maar toen hij vorig jaar de niveaudaling voor
PISA niet langer meer kon negeren, erkende hij plots de niveaudaling. Maar hij en zijn Leuvens taalcentrum waren
geenszins verantwoordelijk voor de uitholling; het waren plots de leerkrachten die een klassieke en verouderde aanpak toepasten.
Van den Branden reageerde op
27 augustus 2019 op de meedogenloze kritiek van Dirk Van Damme j.l.
op 23 augustus in De Standaard. Van
Damme poneerde: De school van de sociolinguïsten ( dus: Van
den Branden, Van Avermaet en Co),
pedagogen en didactici is verantwoordelijk is voor de huidige situatie (ontscholing, niveaudaling, uitholling van het
taalonderwijs
). Hij voegde er aan toe : Het is ook logisch dat mensen b.v.
die al twintig jaar aan het roer staan van de
taal- en leesdidactiek in Vlaanderen hun eigen erfenis niet te grabbel
willen gooien. In zijn reactie op deze uitspraken verzweeg
Van den Branden de basiskritiek van Van Damme en repliceerde: Ik
ga er maar wijselijk van uit dat de krant de ideeën van Van Damme te
oppervlakkig heeft weergegeven, want ik kan me niet voorstellen dat het hoofd
van een onderzoekscentrum van de OESO zoveel onderzoek over taalonderwijs negeert (In: Een sterk taalvak
volstaat niet, De Standaard).
Van den Branden legde zijn recente
protestbrief met een karikatuur van de uitspraken van Brinckman ter ondertekening voor aan lerarenopleiders
e.d. Hij verzwijgt ook dat Brinckman precies dezelfde kritieken formuleert als
deze die heel veel mensen en vooral ook veel praktijkmensen al decennia
formuleren. Tegelijk stelt hij dat hij,
de Vlaamse lerarenopleiders enz. steeds een evenwichtige visie hebben
gepropageerd met veel aandacht ook voor leraargestuurde aanpak, basiskennis,
enz. Hij kon voor dergelijke uitspraken op de instemming rekenen van tal van
(universitaire) lerarenopleiders, begeleiders, kopstukken van de
onderwijskoepels als Lieven Boeve en Machteld Verhelst (pedagogisch directeur
katholiek onderwijs en ex-medewerker van
Van den Branden), hoofdbegeleider
GO! Andries Valcke die nog vorig jaar
stelde dat lesgeven totaal voorbijgestreefd was. Ook lerarenopleiders als Stijn
Dhert die in 2000 al pronkte met het feit dat zijn lerarenopleiding GroepT-Leuven
totaal was overgeschakeld op de
studentgestuurde en constructivistische aanpak ondertekenden de protestbrief.
We zouden ons natuurlijk ook kunnen verheugen
over het feit dat zoveel ondertekenaars nu blijkbaar onderschrijven dat er
voldoende leraargestuurd onderwijs moet zijn, dat er ook veel aandacht moet
zijn voor basiskennis en klassieke
basisvaardigheden, e.d. Ik kan me
voorstellen dat veel ondertekenaars van die stellingen die het interview met
Brinckman niet gelezen hebben, inderdaad ook die visie zijn toegedaan en
dus de visie van Brinckman
onderschrijven. Maar voor heel wat ondertekenaars-hardliners betekent het
ondertekenen ook een poging om de handen in onschuld te wassen. We stelden
overigens de voorbije jaren vast dat veel ontscholers opvallend stil
geworden zijn en minder uitpakken met
hun klassieke ontscholingsrefreintjes.
Op zich is dat uiteraard een positieve evolutie. Mensen als Kris Van den
Branden en zijn Leuvens taalcentrum die
de voorbije 30 jaar op enorm veel overheidssubsidie en aandacht vanwege de beleidsmakers konden
rekenen, vrezen nu blijkbaar wel dat die gouden tijd voorbij zou kunnen
zijn.
In Onderwijskrant nr. 191 van oktober 2019
voorspelden we al dat de
beleidsverklaring van minister Weyts veel weerstand en tegenwerking zou
uitlokken. We schreven: De vele nieuwlichters/ontscholers zullen niet zomaar
abdiceren en enthousiast meewerken aan de uitvoering van het regeerakkoord. Het
worden in elk geval moeilijke en belangrijke jaren. Hoopvol is wel dat ook
enkele universitaire onderwijsexperts de voorbije jaren hun kritische stem, hun
kritiek op de nieuwlichterij en hypes, lieten beluisteren. De onderwijsstrijd
is nog lang niet gestreden, maar met Onderwijskrant voelen we ons nu ook wel
meer gesteund vanuit het beleid. De recente beleidsverklaring van minister
Weyts toont aan dat onze decennialange strijd de moeite waard was.
Het voorbije schooljaar hebben we de
tegenwerking ook herhaaldelijk gemerkt. De vele beeldenstormers voelden zich
geviseerd. De meesten hielden het bij stilzwijgende tegenwerking. Sommigen
gingen meer openlijk in het verweer. In september 2019 riep socioloog Orhan Agirdag al de universitaire
onderwijsexperts op om alle kritiek te weerleggen. Ook redactieleden van het
tijdschrift Impuls voor
onderwijsbegeleiders en de begeleiders van de groep Schoolmakers lieten hun ongenoegen blijken.
De onderwijsexperts die de voorbije jaren
betrokken waren bij het SONO-onderzoek protesteerden begin juni tegen de
heroriëntering van het onderwijsonderzoek dat volgens hen in het verleden zo
vruchtbaar was geweest. Prof. Rik Torfs
en velen met hem denken daar echter anders over. Hij schreef op 7 december 2019 in HLN: Op het
eerste gezicht valt de achteruitgang van het Vlaams onderwijs moeilijk te
verklaren. Nooit waren er meer pedagogen, experts, onderwijskundigen,
theoretische denkers, ondersteuners en omkaderaars dan vandaag. Te gemakkelijk
denken we dat de achteruitgang er kwam ondanks de experts. Het is andersom. Het
zijn de onderwijsexperts die voor de achteruitgang verantwoordelijk zijn.
Kennis ruilde b.v. het veld voor
vaardigheden, waaronder de vaardigheid om een gebrek aan kennis te verdoezelen.
Niet dat de experts dom zijn. Wel worden ze vaak gestuurd door een ideologische
agenda, door een gelijkheidsvisie e.d.
.Ik heb niets tegen ideologisch
bevlogen experts die diep nadenken over hoe anderen les moeten geven. Gun hen
dat,. maar hun theorieën dienen te blijven wat ze zijn: theorieën. We moeten
ermee ophouden ze in de praktijk te brengen. Dat hebben we de voorbije decennia
te vaak, te gemakkelijk en te halsstarrig gedaan. Waardoor ons onderwijs steeds
ingewikkelder oogde, terwijl het stukje bij stukje aan kwaliteit inboette.
Zo voorspelden we een jaar geleden ook dat minister
Weyts niet op veel medewerking inzake de hervorming van het M-decreet zou
kunnen rekenen; en we stellen vast dat dit ook het geval is. De inclusie-hardliners, de onderwijskoepels,
de CLB-koepel
zijn niet zomaar bereid om mee te werken. Dirk Van
Damme (OESO) poneerde vorig jaar: de
strijders van het eerste uur en de radicale onderwijssociologen zullen geen vrede kunnen nemen met het compromis omtrent
het s.o. dat door minister van Onderwijs, Hilde Crevits, in de voorbije
legislatuur is uitgewerkt. Ides Nicaise e.a. lieten inderdaad al hun stem
horen. Nicaise stelde b.v. in het VLOR-boek Spots op onderwijs van eind 2019:
Het ongegronde verzet in behoudsgezinde
kringen tegen de brede eerste graad betekent dus dat er kansen tot meer
rechtvaardigheid en hogere performantie blijven liggen.
Een beeldenstormer als Van den Branden die de voorbije jaren nog overal mocht rondbazuinen dat ons onderwijs hopeloos
verouderd was en de helling op moest, voelde
zich ook duidelijk geviseerd door de kritiek en liet van zich horen. We
illustreerden dat al even, en gaan in
deze bijdrage uitvoerig op in op zijn
reactie op kritische uitspraken van Philip Brinckman in De Standaard van 28 mei j.l.
2 Brinckman wees op 28 mei op breed gedragen
kritiek op ontscholing
Op 28 mei j.l. interviewde de krant De Standaard van Philip
Brinckman, voorzitter van de expertengroep Toekomst
onderwijs. Simon Grymonprez bezocht zijn school te Turnhout zogezegd
omtrent de aanpak van de 'schoolwerking in coronatijd'. In het
interview dat de volgende dag in DS verscheen ging het echter maar voor een
beperkt deel over dit thema, maar ook over een paar antwoorden die Grymonprez
hem ontfutselde over de expertengroep
Toekomst onderwijs en de visie van Brinckman.
De inleiding op het interview luidt: Begin maart stelde minister van
onderwijs de directeur uit Turnhout aan
als het hoofd van de expertengroep die zich moet buigen over de kwaliteit van
het onderwijs. De laatste PSA-resultaten
toonden nogmaals aan dat onder meer de leesvaardigheid van de 15-jarigen daalt.
Na zijn aanstelling meed Brinckman grote contacten met de media. Hij stelde als
argument dat het in de expertengroep niet over het systeem Brinckman mocht
gaan. Geen commissie-Brinckman dus, wel een commissie Toekomst Onderwijs. Door de coronacrisis liep de expertengroep
vertraging op. Nu de coronacrisis
het Vlaamse onderwijs in goed twee maanden op zijn kop zette kan een interview
wel. Maar dan vooral over de gevolgen van deze crisis voor het onderwijs. Brinckman
besefte terecht dat het geen zin had en zelfs gevaarlijk was om als
voorzitter van de expertengroep zijn onderwijsvisie te formuleren, maar Grymonprez slaagde er
toch in om hem een paar bedenkingen te ontfutselen.
In het interview ging het vooreerst over de gevolgen van de coronacrisis
voor de leerlingen. Brinckman stelde o.a.: Ik
denk dat ook de leerlingen nu beseffen hoe belangrijk het is om op school te
zijn. Niet alleen voor de leraar, maar ook voor elkaar. Het persoonlijk gesprek
van aangezicht tot aangezicht is zo belangrijk. De structuur en regelmaat van
een school is zo belangrijk. Het contact
tussen leerkracht en leerlingen ook. Voor heel wat leerlingen is de
coronacrisis immers een groot verlies. Een aantal leerlingen lopen ook een
achterstand op die niet zo gemakkelijk in te halen zal zijn. (Commentaar:
hieruit kan een niet bevooroordeelde lezer afleiden dat voor Brinckman de school niet uitsluitend een leerschool is,
maar ook deels een leefschool.)
De volgende lepe vraag van Simon Grymonprez
luidde: Is het niet raar om nu als expertengroep te focussen op kwaliteit van het onderwijs,
terwijl we de coronabrand nog volop moeten blussen? En zo ontfutselde
Grymonprez enkele uitspraken over de kwaliteit van het onderwijs.
Herwaardering
leraargestuurd onderwijs & kritiek
op constructivisme & kennisrelativisme
Brinckman: Wat we op school nodig hebben is toch goed onderwijs. Als je zo veel
mogelijk kansen voor zoveel mogelijk kinderen wil creëren dan moet dat met
degelijk onderwijs zijn. De reden dat sommigen mij graag in de conservatieve
hoek duwen, is omdat ik geen aanhanger ben van het pedagogisch constructivisme.
Die strekking zeg dat kinderen zelf hun
kennis en vaardigheden samensprokkelen en dat de leraar daarbij niet sturend
mag zijn. Maar vooral ook kwetsbare
leerlingen zijn daar de dupe van. Zij beschikken immers over te weinig
voorkennis of puzzelstukken. Vroeger nam de leerkracht het voortouw in het
leerproces, dit is al twintig jaar aan het afkolven. Daarbovenop belanden te
veel maatschappelijke problemen op het onderwijsbordje. Het unieke aspect van
de school -grondige kennis en inzicht doorgeven - komt daardoor in de
verdrukking.
In plaats van kennis door
te geven, moeten we ons steeds meer met andere dingen bezig houden,
verkeerseductie, voeding, hygiëne,
Dit gaan ten koste van het diepere inzicht
dat we voorheen konden aanbieden. Geen inzicht zonder kennis. Onderwijs is ook
geen bezigheidstherapie.
Lerarenopleiders
die zelfactiverende werkvormen,
kennisrelativisme
propageren
Brinckman betreurde ook dat al te veel
onderwijskundigen en lerarenopleiders
het belang van de leraargestuurde aanpak,
basiskennis e.d. relativeerden: Jammer
genoeg moeten we ook dikwijls jonge, pas afgestudeerde leerkrachten op het hart
drukken zich niet te verliezen in allerlei 'zelfactiverende werkvormen'. Het
eerste wat we hier op ons college zeggen tegen afgestudeerde leerkrachten is:
geef goed en boeiend les via directe instructie, en vergeet de rest.
Als je op school aan sociale emancipatie wil
doen, is de school een unieke plaats. Daarom mogen we op kennis niet
bezuinigen. Als men zegt dat de sociale kloof op school groter wordt, dan is
dat omdat er te weinig basiskennis wordt meegegeven. En het automatiseren van
kennis heeft ook nog zin. En je kunt daar best zo vroeg mogelijk mee beginnen.
Vraag van DS: Wat wit u bereiken met de
expertengroep? Brinckman: We zullen adviezen formuleren. Door experts
en leerkrachten te selecteren uit een breed spectrum hoop ik duidelijk te maken
dat ons werkstuk geen ideologisch manifest is. Ik hoop dat leerkrachten de
methoden uittesten in het klaslokaal
vaststellen dat ze werken.
De uitspraken van Brinckman sluiten ook
volledig aan bij de kritiek die de voorbije jaren geformuleerd werden door Onderwijskrant en in onze O-ZON-campagne-2007,
door Dirk Van Damme (OESO), door tal van professoren, door veel praktijkmensen.
Het is ook de kritiek op de ontscholing
en kwaliteitsdaling van het onderwijs in de beleidsnota van minister Ben Weyts.
Het is de kritiek die van toepassing is op de onderwijsvisie van professoren
Van Kris den Branden en zijn Leuvens taalcentrum, en op tal van lerarenopleiders
die de brief/reactie van Vanden Branden
ondertekenden. Dit verklaart ook waarom Van den Branden zich geroepen
voelde om te reageren (zie punt 3).
3 Kris Van den Branden & Co: Wij zijn geen beeldenstormers, we hebben steeds een evenwichtige onderwijsvisie
gepropageerd
3.1 Inleiding:
Van den Branden probeert de handen in onschuld te wassen
In zijn opiniestuk Directe instructie zaligmakend? van 30 mei j.l. in De Standaard concludeert Van
den Branden: Als Vlaamse lerarenopleiders kunnen we ons niet
voorstellen dat de uitspraken van mijnheer Brinckman bedoeld waren als een
negatieve evaluatie van het werk dat we al jaren verrichten Straks zal blijken
dat Van den Branden de belangrijkste kritieken van Brinckman verzwijgt.
3.2.
Van den Branden verzwijgt belangrijkste kritiek & stelt uitspraken Br.
karikaturaal voor
Van den Branden start zijn opiniestuk Directe instructie zaligmakend? van 30 mei zo: Zowat
alle lerarenopleiders in Vlaanderen hebben zich donderdag waarschijnlijk
verslikt. Philip Brinckman stelde in De Standaard (DS, 28 mei) dat hij in zijn
school voor elke nieuwe leerkracht die pas uit de lerarenopleiding komt een
duidelijke boodschap heeft: Geef goed
en boeiend les via directe instructie en vergeet de rest
Commentaar
VdBr verzwijgt in zijn reactie de
belangrijkste kritieken van Brinckman die ook in de beleidsverklaring van
minister Weyts voorkomen: kritiek op constructivisme, pleidooi voor
herwaardering leraargestuurd onderwijs i.p.v. zelfactiverende werkvormen,
herwaardering basiskennis
Hij hangt een
karikatuur op van de visie/boodschap van Brinckman; wekt de indruk dat
Brinckman enkel directe instructie in de zin van doceren propageert, dat Br. enkel
maar kennis propageert en
welbevinden totaal onbelangrijk
vindt. Die tactiek van het verzwijgen van de belangrijkste kritieken, paste Van den Branden het voorbije jaar al herhaaldelijk
toe (zie punt 2).
Van den Branden heeft zijn reactie op
Brinckman zelf opgesteld, maar wekt de indruk dat hij die samen met de Vlaamse
lerarenopleiders heeft opgesteld. Hij
doet precies ook alsof er eensgezindheid bestaat bij die vele lerarenopleiders.
Hij start zijn bijdrage met de stelling
Als Vlaamse lerarenopleiders
. Door de visie van Brinckman te vertekenen
misleidde Van den Branden ook de lerarenopleiders die hij achteraf zijn brief ter ondertekening
doorstuurde.. De ondertekenaars kregen daardoor een totaal verkeerd beeld van
het betoog van Brinckman voorgeschoteld.
Van den Branden verzwijgt ook dat de kritiek van Br. dezelfde is als
deze die veel praktijkmensen, Onderwijskrant,
3.2 Betoog/verweer van Van den Branden &
commentaar
VdBr: Als
Vlaamse lerarenopleiders hebben we een collectieve en diepgaande poging gedaan
om de uitspraak van mijnheer Brinckman te begrijpen. We zijn er niet in
geslaagd, vrezen we. Ten eerste vinden we het als lerarenopleiders bijzonder
moeilijk te geloven dat mijnheer Brinckman anno 2020 zweert bij één bepaalde
onderwijsmethode (in dit geval: directe instructie). Zoals alle leraren,
lerarenopleiders en onderwijsonderzoekers weten, is er geen enkele methode die
voor alle doelstellingen voor alle leerlingen onder alle omstandigheden werkt.
Goed en boeiend onderwijs draait om het combineren van verschillende methoden
die aangepast zijn aan de doelstellingen van de les, de voorkennis en
achtergrond van de leerlingen, en de context waarin het onderwijs zich afspeelt.
Commentaar: Van den Branden opteerde voor een
niet leerkracht-gestuurd proces van
zelfontdekking (zie punt 4 over zijn onderwijsvisie). Brinckman opteert voor een herwaardering van
de verschillende vormen van leraargestuurd leren en uiteraard niet voor één
werkvorm, voor doceren. Het is evident dat er niet een overal toepasbaar
werkvorm is. Brinckman opteert b.v. ook in het interview voor een herwaardering
van alles wat te maken heeft met inoefenen, automatiseren. En ook
geleid-ontdekkend leren is een vorm van leraargestuurd leren. Dit zijn zaken
die hij ook bij ons in zijn regentaatsopleiding heeft geleerd, maar wellicht
minder tijdens zijn universitaire opleiding als pedagoog
op een moment waarop het klassieke lesgeven al volop ter discussie werd
gesteld.
Van den Branden: Als lerarenopleiders leren we toekomstige leraren om directe instructie
in te zetten als dat aangewezen is. Maar we leren onze studenten ook om de
beperkingen van elke methode in te schatten. Zo leren onze studenten dat zelfs
de beste en meest boeiende directe instructie niet automatisch tot kennis en
inzicht leidt: leren is een proces waarin leerlingen een actieve rol spelen. We
leren onze studenten daarom om directe instructie af te wisselen met andere
onderzoeksgebaseerde methodes zoals coöperatief leren en zelfgestuurd leren, en
daarbij de leerling steeds actief te betrekken, te observeren en te begeleiden.
Commentaar: Van den Branden loochent hier dat
hijzelf en veel collegas van de (universitaire) lerarenopleidingen het gevarieerde klassieke lesgeven totaal in
vraag stelden en pleidooien hielden voor
een eenzijdige constructivistische & zelfontdekkende aanpak. We zullen dit straks illustreren.
Van den Branden: Ten tweede vinden we het als lerarenopleiders moeilijk om te begrijpen
waarom onze studenten al de rest zouden moeten vergeten. Welke rest is dat
dan? Dat ze bekommerd zijn om het welbevinden en de motivatie van hun
leerlingen? Dat ze oog hebben voor de verschillen tussen leerlingen en
gedifferentieerd inspelen op de noden van sterk presterende en minder sterk
presterende leerlingen? Dat ze goed leren communiceren met ouders en andere
onderwijspartners? Dat ze constructief samenwerken met hun collegas? Dat ze op
een valide en betrouwbare manier leren evalueren en constructieve feedback
geven aan hun leerlingen? Van al deze aspecten geeft onderzoek aan dat ze
onderwijskwaliteit bevorderen. We kunnen moeilijk geloven dat mijnheer
Brinckman suggereert dat we als lerarenopleiders zo snel mogelijk moeten
stoppen met aan die belangrijke aspecten van onderwijzen aandacht te besteden.
Commentaar: Van den Branden weet maar al te
best dat Brinckman geenszins suggereert dat al die zaken onbelangrijk zijn. Maar
door de uitdrukking vergeet al de rest uit de context te halen, verzwijgt hij
ook wat Br. bedoelt. De kritiek van Br. luidt dat universitaire
lerarenopleiders als Van den Branden hun studenten hebben wijsgemaakt dat het
klassieke lesgeven voorbijgestreefd is en dat ze voortaan alle heil verwachten
van constructivistische, zelfactiverende werkvormen. Hiermee verbonden luidt de kritiek ook dat veel lerarenopleiders e.d. eenzijdig
vaardigheidsgericht (taal)onderwijs propageerden en het belang van basiskennis
negeerden.
Van den Branden wekt vervolgens de indruk dat
hij steeds ook het belang van kennis & taalkennis heeft beklemtoond. Straks
tonen we nog eens aan dat niets minder waar is.
Hij stelt: Ten derde vinden we het als lerarenopleiders verwarrend dat mijnheer
Brinckman de kerntaak van de school definieert als grondige kennis en inzicht
bijbrengen. Dat is in de context van het Vlaamse onderwijs een vreemde
uitspraak, want in Vlaanderen staan de eindtermen voorop. We beschouwen het als
een van onze kerntaken dat student-leraren de doelstellingen van hun lessen
leren baseren op de eindtermen van de Vlaamse overheid. Die stellen zwart op
wit dat kennis en inzicht ondersteunend zijn voor de ontwikkeling van cruciale
vaardigheden en competenties. We leren onze studenten dat het in het onderwijs
niet draait om kennis of vaardigheden (dat is een hopeloos verouderde
tegenstelling uit de vorige eeuw), maar om de weldoordachte symbiose van
kennis, vaardigheden en attitudes. We leren onze studenten dat iets van buiten
leren inderdaad nog zinvol kan zijn, zoals mijnheer Brinckman onderstreept,
maar dat ze als leraren veel meer moeten ambiëren: dat hun leerlingen leren
begrijpen, verklaren, analyseren, evalueren, creëren, verantwoorden, kritisch
denken
We leren onze studenten dat de nieuwe eindtermen verschillende soorten
kennis vermelden, zoals feitenkennis, conceptuele inzichten, procedurele kennis
en metacognitieve kennis. Dat belangrijke onderscheid wordt door mijnheer
Brinckman niet gemaakt.
Van den Branden vervolgt: Brinckmans stelling dat hij boven de
ideologische twisten wil staan, lijkt dus te worden weerlegd door zijn eigen
toelichting. Als Vlaamse lerarenopleiders steeds bekommerd om onderzoeksgebaseerde
onderwijspraktijken kunnen we ons niet voorstellen dat de uitspraken van
mijnheer Brinckman bedoeld waren als een negatieve evaluatie van het werk dat
we al jaren verrichten. We willen dan ook graag met hem in gesprek gaan om te
zoeken naar de nodige nuance en een vruchtbare samenwerking. We hopen dat de
expertengroep die mijnheer Brinckman voorzit haar debat over de kwaliteit en de
toekomst van het Vlaamse onderwijs zal voeren met inachtneming van de
complexiteit van leer- en onderwijsprocessen. En ondertussen is onze boodschap
aan alle nieuwe leerkrachten: geef goed, boeiend, gevarieerd, gepassioneerd en
zorgzaam les en vergeet niet wat je in de lerarenopleiding leerde.
Door de visie van Br. te vertekenen misleidde
Van den Branden dus ook de vele universitaire en geïntegreerde opleiders,
begeleiders
waar hij zijn brief ter ondertekening naar opstuurde. De
ondertekenaars kregen daardoor een verkeerd beeld van het betoog van
Brinckman.
|