In een interview met De Standaard van 28 mei betreurde Philip Brinckman, voorzitter van de expertengroep terecht : "Kinderen moeten volgens het constructivisme zelf hun kennis en vaardigheden samensprokkelen en de leraar mag daarbij niet sturend zijn. Maar kwetsbare leerlingen zijn daar de dupe van. Zij ­beschikken over te weinig voorkennis of puzzelstukken.. Voeger nam de leerkracht het voortouw in het leerproces, dit is al twintig jaar aan het afkolven. " Hij betreurde ook de vele kritiek op directe instructie en leraargestuurd onderwijs. 

 Op 30 mei reageerde Van den Branden in De Standaard met een brief waarin hij stelt dat de kritiek van Brinckman totaal ten onrechte is, en dat de kritiek niet van toepassing is op visie die hij en andere lerarenopleiders propageerden. Niets is minder waar. We illustreren dit nog even. 

 Leren al doende, constructivistisch & zelfgestuurd leerproces 

We lazen in een aankondiging van een recente studiedag over zorgverbreding -23 november 2004 op Internet: "Ons Steunpunt NT2-Leuven kiest voor het al doende leren', voor het zelf kennis en vaardigheden opbouwen'

. Ook in het Acco-taalhandboek van 2004 opteerde Van den Branden voor “ een constructivistisch, zelfgestuurd en individueel verschillend leerproces. Daarbij zet de leraar vooral situaties op waarin de leerlingen motiverende activiteiten in taal (spreken, luisteren, schrijven, lezen) uitvoeren, gericht op echte communicatie met elkaar en anderen (p. 13).

 In het hoofdstuk Geïntegreerd taalonderwijs wordt de visie van Van den Brandens taalcentrum zo omschreven. Na een scherpe kritiek op het huidige 'transmissiemodel': klassiek & passief kennisgericht onderwijs bemoeilijkt begrip (p. 314), wordt gepleit voor “zelfontdekkend leren, voor het leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen en waarbij de leidersrol van de leerkracht verandert in een begeleidersrol. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand" (p. 321).

 Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet omschreven hun taakgericht taalvaardigheisdsonderwijs ook als volgt: "De leerkracht laat de 'leerder' taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen (kennis van woordenschat, spelling, grammatica ...) automatisch en voor een groot deel onbewust voort uit het succesvol uitvoeren van de taak (Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, VON-werkgroep NT2, Plantyn, 1996 .) 

 Van den Branden poneerde dat "systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woorden (bijvoorbeeld: woordenschat in verband met de fiets', regels voor woordvorming en zinsbouw) weinig effectief is" (Acco-handboek, o.c.) 

 Van den Brandens medewerkers Colpin en Van Gorp schreven: "In ons vernieuwde taalonderwijs verschuift de rol van de leerkracht van leider naar begeleider. Eerder dan systematisch de klasinteractie te domineren, wordt het de taak van de leerkracht om de leerlingen actief aan het werk te zetten." (Colpin & Van Gorp, 1997). Het Leuvens taalcentrum opteert voor taalonderwijs geïntegreerd binnen de verschillende vakken en/of binnen taakgericht onderwijs. Consequent doorgedacht leidt zo'n aanpak tot het opdoeken van het afzonderlijk vak Nederlands. 

 In de handleiding van hun geflopte methode 'Toren van Babbel' schrijven Kris Van den Brznden e.a.:" We gaan ervan uit dat leerlingen zelf de systematiek in het Nederlandse spellingsysteem ontdekken door veel te schrijven en door er dan telkens de juiste feedback op te krijgen". 

In de visie van het Steunpunt stelt de leerkracht zich ook weinig actief en modellerend op, de receptieve kant van de taalverwerving komt geenszins uit de verf en aan de gestructureerde stap voor stap aanpak van deelvaardigheden wordt geen aandacht besteed. Er wordt er ook te veel gespeculeerd op het persoonlijk initiatief en de zelfredzaamheid van leerlingen bij zgn. authentieke taken. 

 In september 1996 interviewde Onderwijskrant' Koen Jaspaert. In het interview stelde Jaspaert dat het Steunpunt radicaal koos voor analytisch of taakgericht taalonderwijs en radicaal afstand nam van het bestaande synthetische taalonderwijs: "Onze keuze voor analytisch taalonderwijs gaat ervan uit dat kinderen leren al doende, impliciet dus, vanuit een confrontatie met een taaltaak, en dat ze uit de aldus opgedane ervaringen zelf patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden."   (Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996.) 

 Jaspaert hing in het interview tegelijk een karikatuur op van de bestaande en meer gediversifieerde benadering door ze eenzijdig synthetisch en kennisgericht te noemen en de leerlingen voor te stellen als passieve ontvangers. " In onze analytische aanpak zijn de kinderen aan het leren en je bekijkt dit als leerkracht. Als ze goed bezig zijn laat je ze doen en als ze vastlopen help je ze. Dat is zo'n fundamenteel andere visie op wie je als leerkracht bent en hoe je met kinderen omgaat. Analytisch omschrijven we ook omschreven als 'leren al doende.' 

Koen Jaspaert bekritiseerde in het al vermelde interview ook de gangbare fonetische aanpak van het aanvankelijk lezen en propageerde de globale leesmethodiek. Onderwijskrant wees er hem op dat de toepassing van holistisch, globaal taalonderwijs op het aanvankelijk lezen leidt tot het zgn. natuurlijk of globaal lezen, een aanpak die meeste leerkrachten nefast vinden. Jaspaert repliceerde: "De redenering dat zwakke lezers het moeilijk hebben om patronen op te bouwen, en dat men ze dus maar die patronen moet aanreiken, klopt niet. Jaspaert is een tegenstander van de gangbare expliciete en directe instructie van de leescode. De analytische of taakgericht' aanpakken van het aanvankelijk lezen -globale leesmethode, 'whole language'-benadering, functioneel aanvankelijk lezen, zijn echter alle aanpakken die in de wetenschappelijke literatuur -bv. Chall als niet-functioneel, niet-effectief of eenzijdig worden beschouwd". Zelf propageerde ik de 'directe systeemmethodiek' die momenteel in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland wordt toegepast. 

 De mensen van het Steunpunt en andere constructivistische taaldidactici goochelden met de magische en wollige term taaltaak, maar slagen er o.i. geenszins in om te verduidelijken wat dit precies inhoudt; voorbeelden als drankje bestellen, krant lezen klinken ook al te aanlokkelijk. In een eigen onderzoek van Van den Branden bleek dat de praktijkmensen geen voorstander waren van de constructivistische taalvisie van het Leuvens taalcentrum , van werken met globale taaltaken en het verwarlozn vn de taalkennis. 

Herman Verstraeten onderwijsbegeleider S.O. gaf toe ook niet weten wat authentieke taken precies zijn en stelde dat dat het ook niet zo gemakkelijk is om ze te vinden. Hij bekende: "Volgens de taakgerichte principes moeten leerlingentaken een hoog realiteitsgehalte hebben. Alleen: Wat zijn de taalbehoeften van de respectieve leerlingengroepen? Welke taken moeten ze leren uitvoeren op school om later in de samenleving als burger en als werknemer vlot te kunnen functioneren? Hiernaar is in Vlaanderen bijzonder weinig systematisch onderzoek gedaan (De taalleerkracht staat soms alleen, Impuls, september 2002.) 

Het aantal taken is uiteraard zo divers en de persoonlijke taalbehoeften zo verschillend, dat het inventariseren van al die taken zinloos is en ook geen vertrekpunt voor taalonderwijs kan zijn. Men kan aldus ook geen leerlijnen en leerplannen meer opstellen. 

 Van den Branden en co propageerden wel degelijk een eenzijdige constructivistische en vaardigheidsgerichte visie, waar weinig ruime was voor expliciete instructie en leraargestuurd onderwijs. Het gaat o.i. bij degelijk taalonderwijs niet om een keuze tussen analytisch of synthetisch taalonderwijs, om een gerichtheid op onderdelen of op gehelen, maar om een combinatie van beide. Degelijk taalonderwijs vereist ook veel instructie vanwege de leerkrachten; zelfstandig leren al doende volstaat geenszins. Het gaat o.i. evenmin om een keuze tussen vaardigheden en kennis: bij spelling staat bv. de kennis van eenvoudige regels in functie van het vaardig spellen. Vanuit een veelzijdige visie op het taalonderwijs beklemtonen wij veelzijdige benaderingswijzen; de specifieke aanpak is afhankelijk is van de deelaspecten, de ontwikkelingsfasen binnen de ontwikkeling van een deelvaardigheid, enzovoort. Waar bij het technisch lezen bij de aanvang afzonderlijk aandacht besteedt wordt aan het leren lezen van onderdelen -letters, lettergroepen, afzonderlijke woordjes, komen ook al vlug korte zinnetjes aan bod en enkele maanden later lezen de kinderen al rijkere teksten. Tijdens de eerste maanden van het eerste leerjaar wordt naast de taallijn van het technisch lezen, ook de taalaanpak uit het kleuteronderwijs (bv. begrijpend luisteren) doorgetrokken. Enzovoort.