Eerste commentaar bij VLOR-advies eindtermen basisonderwijs:  'minimale' & minder & meer algemene eindtermen. Niet akkoord. 

De VLOR:  Het gaat dus om een beperkte set: zowel in aantal, als in omvang. Ze weerspiegelen in geen geval het volledige onderwijsaanbod. Ik ben het geenszins eens met die stellingen; dit zou tot verdere nivellering en uitholling leiden.

De VLOR-opteert voor 'minimumdoelen en beperkt in omvang.
De VLOR stelt in die context tevens "Het streven naar ambitieuze brede basisvorming (zoals gesteld in de beleidsverklaring van minister Weyts- mag niet leiden tot veel en gedetailleerde eindtermen.
Eindtermen moeten werkelijk beantwoorden aan de bepalingen van het decreet. Het zijn “minimumdoelen die het Vlaams Parlement noodzakelijk en bereikbaar acht voor die
leerlingenpopulatie”. Met minimumdoelen wordt bedoeld: “een minimum aan kennis, inzicht,vaardigheden en attitudes, bestemd voor die leerlingenpopulatie..
Ze dienen dus steeds essentiële doelen weer te geven en zijn een minimale inhoudelijke vertaling van wat recht op onderwijs in Vlaanderen betekent.

Het gaat dus om een beperkte set: zowel in aantal, als in omvang. Ze weerspiegelen in geen geval het volledige onderwijsaanbod,zonder dat dit mag leiden tot een inhoudelijke versmalling. … De doelstelling om op het einde van het basisonderwijs voor alle leerlingen minstens dezelfde doelstellingen te bereiken, blijft daarbij uitdrukkelijk het uitgangspunt.

Commentaar

De kritiek op de vigerende ET is precies dat ze tot nivellering leidden, *uitholling van het taalonderwijs (o.a. ook schrappen van belangrijke grammaticale begrippen als lijdend en meewerkend voorwerp, te vaag geformuleerd
*belangrijke zaken voor rekenen lieten vallen ( als regel van 3, formules voor oppervlakteberekening, beperking metend rekenen/herleidingen ...),
*te vage ET voor de zaakvakken: natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde ...

Minimale eindtermen met resultaatsverbintenis voor alle leerlingen leidden/leiden al vlug tot het schrappen van leerdoelen die zwakkere leerlingen niet of slechts partieel kunnen bereiken. Zo lezen we in een vroeger VLOR-advies dat de eindtermen en leerinhouden beperkt moeten worden omdat uit de einddoelenevaluatie bleek dat b;v. 10% of 15% van de leerlingen bepaalde leerdoelen niet echt of op een voldoende niveau bereikten.

We zijn het niet eens met dergelijke uitspraken. Ook zwakkere leerlingen die bepaalde doelen maar deels bereiken, kunnen er o.i. toch nog baat bij hebben dat ze in het lager onderwijs b.v. geconfronteerd worden met breukrekenen, lijdend en meewerkend voorwerp, ... Dat was in het verleden altijd het geval en zo werden ook de doelstellingen binnen de leerplannen geïnterpreteerd.

.Het kennen van de regel voor breukrekenen zonder volledig inzicht in de regel is op zich ook al belangrijk. Die partiële kennis kan in het secundair vaak nog bijgewerkt worden; ze is op zich ook voor later belangrijk - al was het maar om als ouder enigszins te weten waarover het gaat als de eigen kinderen later met zo’n leerstof geconfronteerd worden ...

En tegelijk moeten ook de meeste leerlingen en ook de sterkste voldoende worden uitgedaagd.

Bij eindtermen/leerplannen zou het in de eerste plaats moeten gaan om een basisaanbod, om aanbod-doelen/leerstofpunten, gemeenschappelijke basisvorming waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden – ook al kunnen niet alle leerlingen die basisdoelen volledig bereiken.
Dit was ook de bedoeling met de klassieke leerdoelen en leerstofpunten in de klassieke leerplannen; dit was een van de pijlers van onze sterke onderwijstraditie.

Zo kunnen we uit de centrale proeven 6de leerjaar van weleer afleiden dat veruit de meeste 12-jarigen het basisrekenen met breuken, de grammaticale begrippen lijdend en meewerkend voorwerp, de formules voor oppervlaktebereking, de regel van 3, herleidingen binnen metend rekenen, enz. kenden. Dit zouden aanboddoelen/eindtermen moeten blijven of opnieuw worden

Beeldenstormers Kris Van den Branden & Co ontkennen hun aantasting van pijlers van sterke onderwijstraditie & wassen handen in onschuld - Deel 2

Inleiding

Dit is een vervolg op de vorige bijdrage-deel 1.  Van den Branden en de ondertekenaars   van zijn protestbrief in DS van 30 mei ontkennen dat zij de ontscholing en een cultuuromslag  propageerden.

Zo stelt Van den Branden nu: (1) “Het taakgericht taalonderwijs dat ons Leuvens  taalcentrum al 30 jaar propageert, draait om de zoektocht naar de best mogelijke synthese van kennis- en vaardigheidsonderwijs.”  (2)  “Als lerarenopleiders leren we toekomstige leraren om directe instructie in te zetten als dat aangewezen is.”  (3)  We leren onze studenten dat kennis en inzicht ondersteunend zijn voor de ontwikkeling van cruciale vaardigheden.

In de volgende punten tonen we aan dat zij wel degelijk het constructivisme e.d. propageerden en de kwaliteit van het onderwijs hebben aangetast.

4  Van den Branden & Co holden taalonderwijs uit: enkele illustraties

Koen Jaspaert, de eerste directeur van het Leuvens Taalcentrum/Steunpunt NT2 hield op 16 december 1994 in Tilburg het referaat ‘Het verschil voorbij’ waarin hij totaal aftand nam van het klassieke/synthetische taalonderwijs,   en opteerde voor analytisch taalonderwijs, voor de whole-language visie. Het ging volgens hem om de natuurlijke taalverwerving van kinderen – net als bij het leren spreken.  Met Onderwijskrant maakten we ons toen al zorgen en dit leidde tot een lang en kritisch interview met Jaspaert in  de Onderwijskrant van september 1996.  Jaspaert stelde: “In onze analytische aanpak wordt een leerling onmiddellijk geconfronteerd met een geheel, een taaltaak waaruit het zelf elementen moet destilleren. Onze visie gaat in tegen de gangbare onderwijsopvatting. Als leerkracht wordt gangbaar verwacht dat je het leerproces stuurt, dat je zelf de verschillende stappen die kinderen moeten zetten uittekent.. In onze analytische aanpak  gaat dit heel anders. De kinderen zijn aan het leren en de leerkracht bekijkt dat. Als ze goed bezig zijn laat je ze doen, en als ze vastlopen help je wat.”  

Op de opwerping dat veel leerkrachten een andere visie hebben en systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, taalbeschouwing wel heem belangrijk vinden, repliceerde Jaspaert: “We zijn momenteel op ons taalcentrum (Steunpunt NT2 ) met 25 man bezig met taal.. Dat is een luxesituatie. We kunnen op het gebied van taalonderwijs veel meer verwerken dan om het even wie op. Vaak hebben wij jammer genoeg wel het gevoel dat velen zich afschermen van onze visie. Zo is er b.v.  veel ongerustheid van de leerkrachten inzake taalbeschouwing e.d.  Zelf zien wij  het belang van taalbeschouwing vooral in het zoeken zelf. Maar leerkrachten stellen dan b.v.  dat het veel te lang vooraleer de leerlingen weten wat b.v. een lijdend voorwerp is.” 

Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet omschreven  het taakgericht taalvaardigheidsonderwijs  van het Leuvens Steunpunt NT2 in 1996 als volgt: “De leerkracht laat de leerder taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch en voor een groot deel onbewust voort uit het succesvol uitvoeren van de taak. De nadruk ligt dus in de eerste plaats op de betekenis van de gehanteerde taal. Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. (Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, VON-werkgroep NT2, Plantyn, 1996 ( 

In het boek ‘Taal verwerven op school’ (2004) omschrijft het Leuvens taalcentrum zijn visie zo : “Het gaat bij ons taakgericht (taal)onderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en om het leren al doende - aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Enkel wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren;  in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”. Van den Branden voegt er nog aan toe " dat vanuit hun 'normaal-functioneel' vertrekpunt 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, grammatica, spellingregels e.d. - weinig effectief is' (o.c., p. 17)

In zijn VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs’-2005 kiest Vdbr voor eenzijdige taalvaardigheidsonderwijs.  Van den Branden omschrijft zijn zelfontdekkende en constructivistische visie   zo: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid te bevorderen is de ‘taakgerichte aanpak’. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Leerlingen leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” (VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’, 2005).

De basisidee luidt dus: de vorm doet er niet toe,  als de leerlingen zich maar vlotjes kunnen uitdrukken, als de boodschap maar begrepen wordt. Geen systematisch onderwijs dus van woordenschat, spelling, grammatica, strategieën voor lezen en schrijven... Woorden als b.v. ventiel zijn volgens die visie, niet normaal-functioneel, want in het normale leven gebruiken de leerlingen toch soupape.

De vroegere pedagogische coördinator van de Guimardstraat Jan Saveyn stelde in 2007 dat praktijkmensen terecht met veel kritische vragen zaten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid was volgens hem vooral het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden en Co.  Saveyn stelde: “Het Leuvens Taalsteunpunt opteerde voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale - en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervings-methode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen concludeerde terecht : “Veel praktijkmensen nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool.” (Tijdschrift Nova et Vetera, september 2007).

5 Universitaire onderwijskundigen opteerden voor constructivistisch onderwijs in  VLOR-rapport Competentieontwikkelend onderwijs  van 2008.

In 2008 publiceerde de VLOR een VLOR-rapport over competentieontwikkelend onderwijs van bijna 200 pagina’s.  De opstellers-onderwijskundigen opteerden allen enthousiast en ongenuanceerd gepleit wordt voor radicaal competentiegericht en vooral ook constructivistisch onderwijs.

Voor de  opstelling van het rapport nodigde de VLOR  enkel onderwijskundigen ui die allen de constructivistische en competentiegerichte aanpak propageerden : Filip Dochy, Martin Valcke, Roger Standaert Katrien Struyven, Ferre Laevers, Herman Baert, Roger Standaert, Herman Baert en een paar Nederlanders. We lezen in de samenvattende bijdrage: ”Competentiegericht onderwijs hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component van het competentie-leren is dus “zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun ‘competenties’ construeren”. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs. “ De VLOR-denkgroep pakt tegelijk uit met een karikatuur van het traditioneel onderwijs: “uiteenzetting/hoorcolleges/frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikale en aanbodgestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving ...”

Op pagina 156 lezen we: “Competentie-ontwikkelend onderwijs veronderstelt ook een hoge mate van zelfregulerend vermogen. Er bestaan immers steeds minder vaste referentiekaders en de levensloop is veel minder voorspelbaar.” We lezen op 119 dat competentiegericht onderwijs enkel kan in de context van een constructivistisch leerproces: betekenisvol leren (handelen), authentiek leren (handelen, werken vanuit authentieke beroeps-situaties), integratief leren (handelen), sociaal leren (handelen) en actief-reflecterend leren (handelen).”

Op p.162 lezen we dat competentieleren situatie- of contextgebonden leren is waarin de leerling zich als een expert-onderzoeker moet gedragen: “Competenties worden omschreven vanuit de context waarin de lerende zal moeten handelen. ...Van de lerende wordt ook een prestatie verwacht in een complexe en levensechte situatie (en niet in een vereenvoudigde setting).” * leerling formuleert mee de leervragen en zoekt zelf antwoorden daarop *kernopdrachten, levensechte problemen moeten centraal staan, dus vooral vakkenoverschrijdende problemen. Het leren wordt geplaatst in een herken-bare en betekenisvolle context waardoor theorie en praktijk met elkaar verbonden worden.”*flexibele leertrajecten: niet alle leerlingen doorlopen hetzelfde programma, of doen dezelfde opdrachten in dezelfde volgorde.” Ook volgens Roger Standaert, ex-DVO-directeur, gaat het om “een organisatie rond ‘realistische’ of ‘authentieke’ (arbeids)situaties, waarin wordt gewerkt aan ‘voor de beroepspraktijk representatieve, praktijkrelevante opdrachten,  en om de accentuering van het actieve leren aan het constructivisme ontleend” (p. 59).

Prof. Martin Valcke (U Gent) stelt op p. 21: “De kern van dit onderwijsmodel  bestaat uit taken die authentiek zijn en gecontextualiseerd worden. Taken zijn altijd geordend van eenvoudig naar complex; maar het gaat altijd om volledige taken. De verschillende taken samen leiden uiteindelijk tot het kunnen aanpakken van de volle complexiteit. In b.v.  de lerarenopleiding zullen dus volledige situaties worden aangeboden (bijv. een disciplineprobleem op een schooluitstap) en zullen via de taken alle realistische aspecten van dit probleem ervaren en aangepakt worden.” Als tweede voorbeeld van een integrale taak vermeldt Valcke ‘de boekhouding in een kapperszaak’ met alles wat daarbij komt kijken, intrestberekening inbegrepen. Verder schrijft Valcke dat het competentiedenken ook haaks staat op de klassieke vakkensplitsing.” Ook volgens Roger Standaert, ex-DVO-directeur, gaat het  om “een organisatie rond ‘realistische’ of ‘authentieke’ (arbeids)situaties, waarin wordt gewerkt aan ‘voor de beroepspraktijk representatieve, praktijkrelevante opdrachten en om de accentuering van het actieve leren aan het constructivisme ontleend” (p. 59).

In de bijdrage van prof. Philip Dochy treffen we één algemene omschrijving aan van een cgo-aanpak voor studenten hoger onderwijs waarbij “studenten in groepjes drie taken per aangeboden thema (module) moeten uitvoeren – opdrachten die het liefst buiten de opleiding gezocht worden. De studenten vragen zich telkens af aan welke competenties ze zullen werken en maken hun leerproces zichtbaar in een portfolio.” Dochy, poneerde vorig jaar nog: “Klassikaal lesgeven is gewoon geen goed idee. Nee! De impact is bijzonder laag en dat is frustrerend. Stop ermee a.u.b.! (Leeuwaeder Courant 8 maart  2019). Volgens prof. Laevers komt cgo overeen met zijn ervaringsgericht onderwijs waarbij betrokkenheid centraal stelt.

6. Universitaire lerarenopleiders e.a. pleitten voor studentgestuurde en constructivistische aanpak

6.1   Universitaire lerarenopleiders

De universitaire lerarenopleiders Antonia Aelterman (UGent), Nadine Engels (VUB), Peter Van Petegem (UA), Frans Daems (UA) ... propageerden in 2004 volop de constructivistische en studentgestuurde aanpak die volgens hen aansloot bij 'Uitgangspunten van de eindtermen/basiscompetenties' opgesteld door Roger Standaert en zijn DVO. Een paar van hen ondertekende de protestbrief van Van den Branden van 30 mei j..

Ze stelden in 2004: "Wanneer we verwachten dat leerkrachten zich leerlinggericht opstellen, dan hebben we nood aan een andere opleidingsdidactiek die vanuit en met de ervaringen van de studenten werkt en die het leerproces van de persoon van de student centraal stelt. Ook de lerarenopleiding moet zich in het verlengde van de emancipatorische onderwijsvisie van de basiscompetenties centraal staan. Het leren realiseren van krachtige leeromgevingen vergt een activerende opleidingsdidactiek. De huidige praktijk is meestal echter anders” (TORB,2004, n'. 4, p. 267-271).  Ook Linda Van Looy (VUB) sympathiseerde met de constructivistische onderwijsvisie van de DVO (TORB) 2000, nr. 5. Ze betreurde dat ze te traag ingang vonden (In: Ondraaglijke traagheid van onderwijsinnnovaties).

We troffen de pleidooien voor een radicale inhoudelijke hervorming van de (leraren)opleidingen ook aan in de tekst ‘Uitgangspunten bij de basiscompetenties voor toekomstige leraren’ opgesteld door Roger Standaert en zijn ‘Dienst voor onderwijsontwikkeling.’ Op de hoorzitting inde commissie onderwijs van 30 maart 2000 verklaarde DVO-voorzitter Standaert dat de door zin DVO gepatroneerde eindtermen en basiscompetenties en de eraan toegevoegde constructivistische en competentiegerichte 'Uitgangspunten' 'de ideale basis vormden om de lerarenopleiding voor de 21ste eeuw op te enten'. Hij drong er aan op een cultuuromslag. De VU-volksvertegenwoordigers Vandenbroeke en Van Dyck stelden destijds terecht dat de basiscompetenties lege vaten waren en de leerkrachten reduceerden tot 'goochelaars zonder kop'.

6.2  Lerarenopleiders  die destijds pleitten voor studentgestuurde en constructivistische leraren opleiding

In de doorlichting van 2000-2001 gepatroneerd door Georges Monard en Roger Standaert werd  nagegaan in welke mate de lerarenopleidingen voldoende de competentiegerichte en constructivistische aanpak van de 'Uitgangspunten van de basiscompetenties voor de leraren' toepasten. In de  ‘Uitgangspunten bij de basiscompetenties voor de leraren"’ lazen we: "Leren moet opgevat worden als een constructief en actief proces. Bij het formuleren van de beroepsprofielen en basiscompetenties is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen. De traditionele kennis staat dus minder centraal. De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden." Dit wordt verduidelijkt met de beschrijving van een aantal verschuivingen, zoals "voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis, minder vakgericht leren, minder cognitief en sequentieel ...”

Op de informatievergadering over die doorlichting protesteerden we tegen het feit dat Monard & Standaert & minister Marleen Vanderpoorten de normaalscholen hun overheidspedagogiek wilden opdringen. Jammer genoeg waren er ook lerarenopleidingen en normaalscholen die maar al te graag dit spelletje meespeelden en uitpakten met het feit dat hun lerarenopleiding voor  voor zo’n studentgestuurde opleiding koos. Een paar illustraties. 

Lerarenopleiding van groep-T Leuven (pedagoog Stijn Dhert en Co) pronkte in 2000 met de metamorfose van hun lerarenopleiding. Groep-T stelde dat ze vanaf het schooljaar 1999-2000 een studentgestuurde aanpak toepaste in overeenstemming met de uitgangpunten bij de basiscompetenties. We citeren even: "We denken niet langer in termen van vakken of disciplines, maar wel van competenties. Deze aanpak leidde tot een ingrijpende onderwijsvernieuwing: het klassieke vakgerichte contactonderwijs heeft plaats gemaakt voor samen leren en werken in projecten. Competent wordt je al doende, in projecten gedefinieerd vanuit de beroepspraktijk. Beroepsbekwaam word je met andere woorden niet door passief informatie te consumeren en te reproduceren. Je moet de student zoveel mogelijk verantwoordelijk maken voor zijn/haar leerproces." ...

"Ook voor de tweedejaars wordt een beroep gedaan op de zelfwerkzaamheid van de studenten. De docenten blijven op de achtergrond. Ieder team kreeg een tutor aangewezen die geregeld met de studenten bijeenkomt, niet om hun problemen op te lossen, maar om te coachen. Voor de rest gaat het initiatief van de studenten uit." (In: Samen werken aan competenties, Interview, jg. 10, nr. 1, 20 nov. 2000).

In een informatriebrochure over  ‘probleemgestuurd leren’ op de katholieke normaalschool van Mechelen lazen we in 1996: “Tot voor kort steunde onze opleidingsmethode vooral op passief opnemen van schoolgerichte informatie. Daarom gooien we het nu over een andere boeg. Zelf doen, zelf ontdekken, zelf verwerken, kritisch bestuderen en herdenken staan nu ventraal eerder dan accepteren, consumeren, reproducenten. Studenten gaan nu op ontdekkingstocht doorheen allerlei media. Zijzelf gaan verkennen, beschrijven, analyseren en oplossingsstrategieën formuleren voor concrete problemen in het onderwijs. Met het probleemgestuurd leren willen we een werkruimte creëren waarbinnen de student zijn eigen leerproces gestalte kan geven. De studenten krijgen geen cursussen, wel worden ze aangemoedigd om en themamap bij te houden waarin alle informatie omtrent een thema verzameld wordt. Sommige studenten zijn maar al te trots dat nu zelf cursussen maken.”

7. Rage van student/leerlinggestuurd en constructivistisch leren brak in lerarenopleidingen en hoger onderwijs al 25 jaar geleden uit - en leidde ook tot een inhoudelijke uitholling van lerarenopleidingen.

In vorig punt zagen we al dat beleidsmakers en  docenten van universitaire lerarenopleidingen het voortouw namen in de propaganda voor een cultuuromslag in de lerarenopleidingen, voor de constructivistische aanpak.  Dit leidde tot een inhoudelijke uitholling van de universitaire lerarenopleiding. Een aantal docenten van geïntegreerde lerarenopleidingen/normaalscholen deden er ook gretig aan mee; wij en  anderen remden die evolutie af. We gaan hier straks verder op in. Zelf bleven we  in die tijd samen met enkele andere lerarenopleiders - pleiten voor voldoende docentgestuurde aanpakken als expliciete instructie e.d., voor voldoende basiskennis en basisvaardigheden, voor het behoud van voldoende lesuren, enz..

 In Onderwijskrant nr. 94  van november 1996 en in nummer 97  van juni 1997 namen we afstand  van de eenzijdige student- en probleemgestuurde aanpak.  We citeren enkele passages

We  schreven in 1996:"Na meer dan 25 jaar enthousiast lesgeven op de normaalschool krijgen we in de context van de invoering van de hogescholen in 1995 en van de eindtermen en basiscompetenties voor de leraren voortdurend te horen dat lesgeven een quasi voorbijgestreefde zaak is en dat voortaan het zelfgestuurd leren/lernen van de student/leerling in de plaats moet komen van de ‘lehrende aanpak van de docent/leraar, zowel in de lerarenopleiding als in het lager en secundair onderwijs. Het gaat om de student- & probleemgecentreerde aanpak.  

We schreven verder:  "De vele nieuwlichters stellen dat de klassieke docentgestuurde lerarenopleiding moet evolueren van een onderwijsinstituut naar een leerinstituut, een leerhuis of studielandschap. De docent/leerkracht mag niet langer een sturende lesgeven meer zijn en deskundige kennisbron, maar iemand die de student/leerling ondersteunt in hun zelfgestuurde constructie van kennis. Uit de landenvergelijkende TIMSS-studie van 1995 blijkt nochtans dat de 10- en 14-jarige leerlingen van onze oud-studenten internationale topscores behalen.

Door de vele kritiek op het klassieke lesgeven voelen veel ervaren lerarenopleiders zich niet lekker. Ze horen alleen maar dat ze radiaal anders moeten werken en dat lesgeven voorbijgestreefd is. De nieuwe rages doen o.i. afbreuk aan de verworvenheden en sterke kanten van de lerarenopleidingen en kunnen leiden tot een inhoudelijke uitholling van de lerarenopleidingen. De sterke onderwijstraditie waarop ons Vlaams onderwijs kan bogen is nochtans te danken aan de kwaliteit van de opleiding van de onderwijzers en regenten. Het voortdurend en radicaal in vraag stellen van de klassieke lerarenopleiding kan niet enkel leiden tot een aantasting van de kwaliteit, maar ook tot een niveaudaling van ons lager en secundair onderwijs.

De huidige hetze tegen het lesgeven wordt in sterke mate gevoed door een aantal dominante strekkingen binnen de onderwijskunde zoals de opkomst van het constructivistisch en competentiegericht leren – dat we ook terugvinden in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen van 1996,  en in 1996-97 ook in de gelijkklinkende 'Uitgangspunten voor de basiscompetenties voor leraren.

We illustreren even die nieuwe rage. We volgden in het schooljaar 1996-1997 drie studiedagen waarop telkens eenzijdig gepleit werd voor ‘studentgestuurd onderwijs of zelfsturend leren.” De zelfstudie en het zelfontdekkend leren komen dan voor een groot deel in de plaats van de gewone lessen. Men stuurt er dan ook aan om het aantal contacturen gevoelig te verminderen.

Op die studiedagen werden veelal Nederlandse sprekers, voorstanders van student- en probleemgestuurd onderwijs uitgenodigd. Op de ‘Dag van de docent’ in Kortrijk (5 december 1996) was dat o.a. prof. Jan Vermunt. Die dag stond volledig in het teken van de slogan ‘Van leerstofgever naar leerprocesbegeleider: de evolutie van onderwijzen naar leren” (de titel overigens van de lezing van Jan Vermunt). Op de Codelo-studiedag met de spreekwoordelijke titel ‘Elk DLO (lerarenopleiding) een studiehuis’ van 30 november 1996 ging het ook hierover.

Vermunt en Co beschrijven het huidige lesgeven graag met de metafoor van de lesgever die de leerstof uitgiet en waarbij de studenten fungeren als passieve leerstofzuigers. De laatste jaren is het mode geworden te verkondigen dat de leraar als directe vertegenwoordiger van de cultuur moet terugtreden en in plaats daarvan organisator moet worden van een leeromgeving, een studielandschap of leerhuis, begeleider van het leerproces van de studenten/leerlingen. Onder de noemer ‘studentgestuurd en actief leren ‘ werd/wordt een school in het vooruitzicht gesteld “waarin de verantwoordelijkheid voor het leerproces niet langer meer bij de leerkracht ligt, maar bij de student/leerling. “ Ze zou gestalte moeten krijgen via zelfsturend leren, probleemgestuurd onderwijs, zelfstudiepakketten, organisatie van het onderwijs in losse modules, aanleren vooral van zogenaamde sleutelvaardigheden, leren problemen oplossen, leren leren…

Degenen die als prof. Vermunt dit concept propageren voeren als argument ook dat kennis en kunde van dag tot dag verouderen. De student/leerling is in de ogen van Vermunt en Co een zelfstandig ontdekker te midden van continu om zich heengrijpende informatie-explosies. De overdracht van een groot pakket kennis en vaardigheden zou om die reden nutteloos zijn en zelfs schadelijk. Vermunt pakte ook zijn met zijn visie omtrent het inspelen op de verschillende leerstijlen van de studenten.

De directeur van een nieuwe hogeschool stelt dat we moeten evolueren van een onderwijs- naar een studieprogramma, van docentgestuurd naar studentgestuurd, van lesgeven centraal naar studeren centraal, van kennisoverdracht naar kennisvererving, van instructie naar het ondersteunen van het leerproces, van veel contactonderwijs, naar veel zelfwerkzaamheid, van les(leerstof) geven naar leerprocesbegeleiding. (Als lid van de academische raad van die hogeschool zorgde ik wel voor de nodige tegenwind. En als coördinator-pedagoog van een lerarenopleiding was ik niet geneigd het aantal contacturen drastisch te verminderen.)

Prof. Jan Vermunt gaf ons op de ‘Dag van de docent ‘ veel leerstof over de ‘evolutie van lesgever naar leerprocesbegeleider, vooral in abstracte termen en schema’s. Zijn stelling dat we als docent/leerkracht geen leerfuncties van de student/leerling mogen overnemen, vertoont veel overeenkomst met het constructivisme en met de vele pleidooien voor zelfgestuurd/zelfstandig leren. Hij besprak ook zijn theorie over de diverse leerstijlen van de studenten: ongerichte, reproductiegerichte, betekenisgerichte, toepassingsgerichte.

Vermunt stelde zijn opvattingen ten onrechte voor als vanzelfsprekend en algemeen geaccepteerde waarheden. Vermunt goochelde voortdurend met simplistische en speculatieve waarheden en met woordenconstructies als constructieve fictie. Vermunt en co vertrekken van het ideaalbeeld van de student als een zelfstandig ontdekker te midden van continue kennisexplosies. Ze toonden niet de minste waardering voor de sterke kanten van expliciete instructie en lesgeven in het algemeen en wekten de indruk dat we tot nog toe onze studenten een verkeerde en weinig effectieve opleiding gaven.

Toen we lieten merken dat we het absoluut niet eens waren met de visie en leerstijlen-opvatting van Vermunt, werd ons dit niet in dank afgenomen. (Achteraf bleek ook dat Vermunts visie niet deugde en na een aantal jaren sprak niemand er nog over.)

Op ‘De dag van de docent' poneerde de Nederlander Cor van Schellinga dat volgens het constructivisme de student vooral kansen moet krijgen om zelfstandig waardevolle kennis en vaardigheden op te bouwen. Ook hij hield een vurig pleidooi voor probleem- en studentgestuurd onderwijs. Hij hing ook een karikatuur op van de klassieke lerarenopleiding en poneerde dat de studenten momenteel in de lessen enkel “antwoorden voorgeschoteld kregen op vragen die zee zelf niet stelden.

Schellinga: “In een leerschool maken studenten zelf uit welke de problemen zijn.” Hij stelde tevens dat je geen vakdeskundige moet zijn om een bepaalde themagroep van studenten rond een bepaald vak te begeleiden – om het even welke docent kan zo’n groep begeleiden.

Ook de Nederlandse professor Wynand Wijnen - propagandist van student- en probleemgestuurd onderwijs - werd in Vlaanderen als spreker op bijscholingen uitgenodigd.

Beeldenstormers Kris Van den Branden en co ontkennen aantasting  onderwijskwaliteit en wassen handen in onschuld :Deel 1

Reactie op recente kritiek  van Philip Brinckman in DS 30 mei 2020

De vele beeldenstormers  en ontscholers kregen de voorbije jaren opvallend veel kritiek te verduren  vanwege de praktijkmensen, maar ook vanwege realistische onderwijsexperten die plei(t)ten voor een herwaardering van de  belangrijkste pijlers van onze sterke onderwijstraditie. Dit  komt ook tot uiting  in de beleidsverklaring van minister Ben Weyts die pleit voor een herwaardering van  de leraargestuurde aanpak, basiskennis e.d.

Met Onderwijskrant nemen we al 25 jaar het voortouw in de strijd tegen de ontscholingsdruk en ‘zachte didactiek’. Tim Surma  & Kristel van Hoyweghen schreven in december 2019 op de website ‘A design for education’: “Al geruime tijd worden leraren en scholen overspoeld met impliciete boodschappen dat leren (in casu, het verwerven van basiskennis en vaardigheden) niet meer op de eerste plaats staat. Wie daarvoor evidentie wil zien, moet zich bijvoorbeeld verdiepen in het gemiddelde nascholingsaanbod voor de leraar en directies de voorbije 15 jaar, de inhoud van de omzendbrieven vanuit onderwijskundige instanties richting onderwijsveld en publicaties voor leraren in onderwijstijdschriften. Ook de onderwijsinspectie, leerplanmakers  hebben  ook wel invloed gehad.”

In een reactie op recente uitspraken van Philip Brinckman over de aantasting van belangrijke pijlers van degelijk onderwijs, ontkende de Leuvense taalprofessor Kris Van den Branden eens te meer alle aantijgingen in de krant De Standaard van 30 mei j.l.. In zijn opiniestuk ‘Directe instructie zaligmakend?’  van 30 mei j.l.   verzweeg hij de belangrijkste kritiek van Brinckman & Co. Hij  beweerde dat hijzelf en alle lerarenopleiders steeds een evenwichtige visie hadden gepropageerd: “Als Vlaamse lerarenopleiders kunnen we ons niet voorstellen dat de uitspraken van mijnheer Brinckman bedoeld waren als een negatieve evaluatie van het werk dat we al jaren verrichten”.

Van den Branden en zijn taalcentrum stelden de voorbije decennia: “Enkel wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren;  in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”. Zij pleitten ook voor eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs.  In zijn protestbrief beweert Van den Branden nu dat ook hij  steeds een evenwichtige onderwijsvisie heeft gepropageerd met veel aandacht ook voor leraargestuurde instructie, taalkennis, deelvaardigheden e.d.  Niets is minder waar.

Die verdedigingstactiek paste Van den Branden de voorbije twee jaar al meer toe. Een paar voorbeelden.  Als reactie op de kritiek op  het eenzijdig constructivistisch en vaardigheidsgericht  taalonderwijs dat hij en zijn Leuvens taalcentrum propageren,  verzon hij vorig jaar op zijn blog Duurzaam onderwijs: “Het taakgericht taalonderwijs dat ons Leuvens  taalcentrum al 30 jaar propageert, draait om de zoektocht naar de best mogelijke synthese van kennis- en vaardigheidsonderwijs.” 

Van den Branden stelde tot voor kort –  ook in SONO-studies - dat alles o.k. was met ons taalonderwijs. En dat er geen sprake was van niveaudaling.  Als directeur van het Leuvens taalcentrum dat sinds 1990 jaarlijks 25 miljoen BFR ontving ter ondersteuning van het taalonderwijs, erkende hij uiteraard niet dat zijn taalcentrum mede verantwoordelijk was voor de uitholling van het taalonderwijs.  Maar toen hij vorig jaar de niveaudaling voor PISA niet langer meer kon negeren, erkende hij plots de niveaudaling.  Maar hij en zijn Leuvens taalcentrum waren geenszins verantwoordelijk voor de uitholling; het waren plots de leerkrachten  die een klassieke en verouderde  aanpak toepasten.

Van den Branden  reageerde op  27 augustus 2019 op de meedogenloze kritiek van Dirk Van Damme  j.l.  op 23 augustus  in De Standaard. Van Damme poneerde:  “De school van de sociolinguïsten ( dus: Van den Branden, Van Avermaet  en Co), pedagogen en didactici is verantwoordelijk is voor de huidige situatie” (ontscholing, niveaudaling, uitholling van het taalonderwijs …). Hij voegde er aan toe : “Het is ook logisch dat mensen b.v. die al twintig jaar aan het roer staan van de  taal- en leesdidactiek in Vlaanderen hun eigen erfenis niet te grabbel willen gooien.” In zijn reactie op deze uitspraken  verzweeg  Van den Branden de basiskritiek van Van Damme en repliceerde:  “Ik ga er maar wijselijk van uit dat de krant de ideeën van Van Damme te oppervlakkig heeft weergegeven, want ik kan me niet voorstellen dat het hoofd van een onderzoekscentrum van de OESO zoveel onderzoek over  taalonderwijs negeert (In: Een sterk taalvak volstaat niet, De Standaard).

Van den Branden legde zijn recente protestbrief met een karikatuur van de uitspraken van Brinckman  ter ondertekening voor aan lerarenopleiders e.d. Hij verzwijgt ook dat Brinckman precies dezelfde kritieken formuleert als deze die heel veel mensen – en vooral ook veel praktijkmensen al decennia formuleren.   Tegelijk stelt hij dat hij, de Vlaamse lerarenopleiders enz. steeds een evenwichtige visie hebben gepropageerd met veel aandacht ook voor leraargestuurde aanpak, basiskennis, enz.   Hij kon voor  dergelijke uitspraken op  de instemming rekenen van tal van (universitaire) lerarenopleiders,  begeleiders, kopstukken van de onderwijskoepels als Lieven Boeve en Machteld Verhelst (pedagogisch directeur katholiek onderwijs en  ex-medewerker van Van den Branden),  hoofdbegeleider GO!  Andries Valcke die nog vorig jaar stelde dat lesgeven totaal voorbijgestreefd was. Ook lerarenopleiders als Stijn Dhert die in 2000 al pronkte met het feit dat zijn lerarenopleiding GroepT-Leuven totaal  was overgeschakeld op de studentgestuurde en constructivistische aanpak ondertekenden de protestbrief.

We zouden ons natuurlijk ook kunnen verheugen over het feit dat zoveel ondertekenaars nu blijkbaar onderschrijven dat er voldoende leraargestuurd onderwijs moet zijn, dat er ook veel aandacht moet zijn voor basiskennis  en klassieke basisvaardigheden, e.d.  Ik kan me voorstellen dat veel ondertekenaars van die stellingen die het interview met Brinckman niet gelezen hebben, inderdaad ook die visie zijn toegedaan en dus  de visie van Brinckman onderschrijven. Maar voor heel wat ondertekenaars-hardliners betekent het ondertekenen ook een poging om de handen in onschuld te wassen. We stelden overigens de voorbije jaren vast dat veel ontscholers opvallend stil geworden  zijn en minder uitpakken met hun klassieke ontscholingsrefreintjes.  Op zich is dat uiteraard een positieve evolutie. Mensen als Kris Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum  die de voorbije 30 jaar op enorm veel overheidssubsidie  en aandacht vanwege de beleidsmakers konden rekenen, vrezen nu blijkbaar wel dat die gouden tijd voorbij zou kunnen zijn. 

In Onderwijskrant nr. 191 van oktober 2019 voorspelden we al dat de  beleidsverklaring van minister Weyts veel weerstand en tegenwerking zou uitlokken. We schreven: “De vele  nieuwlichters/ontscholers zullen niet zomaar abdiceren en enthousiast meewerken aan de uitvoering van het regeerakkoord. Het worden in elk geval moeilijke en belangrijke jaren. Hoopvol is wel dat ook enkele universitaire onderwijsexperts de voorbije jaren hun kritische stem, hun kritiek op de nieuwlichterij en hypes, lieten beluisteren. De onderwijsstrijd is nog lang niet gestreden, maar met Onderwijskrant voelen we ons nu ook wel meer gesteund vanuit het beleid. De recente beleidsverklaring van minister Weyts toont aan dat onze decennialange strijd de moeite waard was.”

Het voorbije schooljaar hebben we de tegenwerking ook herhaaldelijk gemerkt. De vele beeldenstormers voelden zich geviseerd. De meesten hielden het bij stilzwijgende tegenwerking. Sommigen gingen meer openlijk in het verweer. In september 2019 riep socioloog Orhan Agirdag al de universitaire onderwijsexperts op om alle kritiek te weerleggen. Ook redactieleden van het tijdschrift Impuls voor onderwijsbegeleiders en de begeleiders van de  groep ‘Schoolmakers’  lieten hun ongenoegen blijken.

De onderwijsexperts die de voorbije jaren betrokken waren bij het SONO-onderzoek protesteerden begin juni tegen de heroriëntering van het onderwijsonderzoek dat volgens hen in het verleden zo vruchtbaar was geweest.  Prof. Rik Torfs en velen met hem denken daar echter anders over. Hij  schreef op 7 december 2019 in HLN:  “Op het eerste gezicht valt de achteruitgang van het Vlaams onderwijs moeilijk te verklaren. Nooit waren er meer pedagogen, experts, onderwijskundigen, theoretische denkers, ondersteuners en omkaderaars dan vandaag. Te gemakkelijk denken we dat de achteruitgang er kwam ondanks de experts. Het is andersom. Het zijn de onderwijsexperts die voor de achteruitgang verantwoordelijk zijn. Kennis ruilde b.v.  het veld voor vaardigheden, waaronder de vaardigheid om een gebrek aan kennis te verdoezelen. Niet dat de experts dom zijn. Wel worden ze vaak gestuurd door een ideologische agenda, door een gelijkheidsvisie e.d. ….Ik heb niets tegen ideologisch bevlogen experts die diep nadenken over hoe anderen les moeten geven. Gun hen dat,. maar hun theorieën dienen te blijven wat ze zijn: theorieën. We moeten ermee ophouden ze in de praktijk te brengen. Dat hebben we de voorbije decennia te vaak, te gemakkelijk en te halsstarrig gedaan. Waardoor ons onderwijs steeds ingewikkelder oogde, terwijl het stukje bij stukje aan kwaliteit inboette.” 

Zo voorspelden we een jaar geleden ook dat minister Weyts niet op veel medewerking inzake de hervorming van het M-decreet zou kunnen rekenen; en we stellen vast dat dit ook het geval is.  De inclusie-hardliners, de onderwijskoepels, de CLB-koepel … zijn niet zomaar bereid om mee te werken.  Dirk Van Damme (OESO)  poneerde vorig jaar:  de strijders van het eerste uur en de radicale onderwijssociologen zullen  geen vrede kunnen nemen met het compromis omtrent het s.o. dat door minister van Onderwijs, Hilde Crevits, in de voorbije legislatuur is uitgewerkt.” Ides Nicaise e.a. lieten inderdaad al hun stem horen. Nicaise stelde b.v. in het VLOR-boek ‘Spots op onderwijs’ van eind 2019: “Het ongegronde verzet in behoudsgezinde kringen tegen de brede eerste graad betekent dus dat er kansen tot meer rechtvaardigheid en hogere performantie blijven liggen.”

Een beeldenstormer als Van den Branden  die de voorbije jaren nog overal mocht  rondbazuinen dat ons onderwijs hopeloos verouderd was en de helling op moest, voelde  zich ook duidelijk geviseerd door de kritiek en liet van zich horen. We illustreerden dat al even, en  gaan in deze bijdrage  uitvoerig op in op zijn reactie op kritische uitspraken van Philip Brinckman  in De Standaard van 28 mei j.l.  

2   Brinckman wees op 28 mei op breed gedragen kritiek op ontscholing

Op 28 mei j.l.  interviewde de krant De Standaard van Philip Brinckman, voorzitter van de expertengroep ‘Toekomst onderwijs’. Simon Grymonprez bezocht zijn school te Turnhout zogezegd omtrent  de aanpak van   de 'schoolwerking in coronatijd'. In het interview dat de volgende dag in DS verscheen ging het echter maar voor een beperkt deel over dit thema, maar ook over een paar antwoorden die Grymonprez hem ontfutselde over de  expertengroep ‘Toekomst onderwijs’ en de visie van Brinckman. 

De inleiding op het interview luidt: “Begin maart stelde minister van onderwijs  de directeur uit Turnhout aan als het hoofd van de expertengroep die zich moet buigen over de kwaliteit van het onderwijs.  De laatste PSA-resultaten toonden nogmaals aan dat onder meer de leesvaardigheid van de 15-jarigen daalt. Na zijn aanstelling meed Brinckman grote contacten met de media. Hij stelde als argument dat het in de expertengroep niet over ‘het systeem Brinckman mocht gaan.’ Geen commissie-Brinckman dus, wel een commissie Toekomst Onderwijs. Door de coronacrisis liep de expertengroep vertraging op. “Nu de coronacrisis het Vlaamse onderwijs in goed twee maanden op zijn kop zette kan een interview wel. Maar dan vooral over de gevolgen van deze crisis voor het onderwijs.“  Brinckman  besefte terecht dat het geen zin had en zelfs gevaarlijk was om als voorzitter van de expertengroep zijn onderwijsvisie  te formuleren, maar Grymonprez slaagde er toch in om hem een paar bedenkingen te ontfutselen.  

In het interview ging  het vooreerst over de gevolgen van de coronacrisis voor de leerlingen. Brinckman stelde o.a.: “Ik denk dat ook de leerlingen nu beseffen hoe belangrijk het is om op school te zijn. Niet alleen voor de leraar, maar ook voor elkaar. Het persoonlijk gesprek van aangezicht tot aangezicht is zo belangrijk. De structuur en regelmaat van een school is zo belangrijk. Het contact  tussen leerkracht en leerlingen ook. Voor heel wat leerlingen is de coronacrisis immers een groot verlies. Een aantal leerlingen lopen ook een achterstand op die niet zo gemakkelijk in te halen zal zijn.”” (Commentaar: hieruit kan een niet bevooroordeelde lezer afleiden dat voor Brinckman  de school niet uitsluitend een leerschool is, maar ook deels een leefschool.)

De volgende lepe vraag van Simon Grymonprez luidde:  “Is het niet raar om nu als expertengroep te   focussen op kwaliteit van het onderwijs, terwijl we de coronabrand nog volop moeten blussen?” En zo ontfutselde Grymonprez enkele uitspraken over de kwaliteit van het onderwijs.

Herwaardering leraargestuurd onderwijs &  kritiek op constructivisme & kennisrelativisme

Brinckman: “Wat we op school nodig hebben is toch goed onderwijs. Als je zo veel mogelijk kansen voor zoveel mogelijk kinderen wil creëren dan moet dat met degelijk onderwijs zijn. De reden dat sommigen mij graag in de conservatieve hoek duwen, is omdat ik geen aanhanger ben van het pedagogisch constructivisme. Die strekking zeg dat kinderen zelf  hun kennis en vaardigheden samensprokkelen en dat de leraar daarbij niet sturend mag  zijn. Maar vooral ook kwetsbare leerlingen zijn daar de dupe van. Zij beschikken immers over te weinig voorkennis of puzzelstukken. Vroeger nam de leerkracht het voortouw in het leerproces, dit is al twintig jaar aan het afkolven. Daarbovenop belanden te veel maatschappelijke problemen op het onderwijsbordje. Het unieke aspect van de school -grondige kennis en inzicht doorgeven - komt daardoor in de verdrukking.  … In plaats van kennis door te geven, moeten we ons steeds meer met andere dingen bezig houden, verkeerseductie, voeding, hygiëne,… Dit gaan ten koste van het diepere inzicht dat we voorheen konden aanbieden. Geen inzicht zonder kennis. Onderwijs is ook geen bezigheidstherapie.”

Lerarenopleiders die zelfactiverende werkvormen, kennisrelativisme … propageren

Brinckman betreurde ook dat al te veel onderwijskundigen en  lerarenopleiders het belang van de leraargestuurde aanpak,  basiskennis e.d. relativeerden: “Jammer genoeg moeten we ook dikwijls jonge, pas afgestudeerde leerkrachten op het hart drukken zich niet te verliezen in allerlei 'zelfactiverende werkvormen'. Het eerste wat we hier op ons college zeggen tegen afgestudeerde leerkrachten is: geef goed en boeiend les via directe instructie, en vergeet de rest. …  Als je op school aan sociale emancipatie wil doen, is de school een unieke plaats. Daarom mogen we op kennis niet bezuinigen. Als men zegt dat de sociale kloof op school groter wordt, dan is dat omdat er te weinig basiskennis wordt meegegeven. En het automatiseren van kennis heeft ook nog zin. En je kunt daar best zo vroeg mogelijk mee beginnen.“

Vraag van DS: Wat wit u bereiken met de expertengroep?  Brinckman: “We zullen adviezen formuleren. Door experts en leerkrachten te selecteren uit een breed spectrum hoop ik duidelijk te maken dat ons werkstuk geen ideologisch manifest is. Ik hoop dat leerkrachten de methoden uittesten  in het klaslokaal vaststellen dat ze werken.” 

De uitspraken van Brinckman sluiten ook volledig aan bij de kritiek die de voorbije jaren geformuleerd werden  door Onderwijskrant en in onze O-ZON-campagne-2007, door Dirk Van Damme (OESO), door tal van professoren, door veel praktijkmensen.  Het is ook de kritiek op de ontscholing en kwaliteitsdaling van het onderwijs in de beleidsnota van minister Ben Weyts. Het is de kritiek die van toepassing is op de onderwijsvisie van professoren Van Kris den Branden en zijn Leuvens taalcentrum, en op tal van lerarenopleiders die de brief/reactie van Vanden Branden  ondertekenden. Dit verklaart ook waarom Van den Branden zich geroepen voelde om te reageren (zie punt 3).

3  Kris Van den Branden & Co: ‘Wij zijn geen beeldenstormers, we  hebben steeds een evenwichtige onderwijsvisie gepropageerd’

3.1 Inleiding: Van den Branden probeert de handen in onschuld te wassen

In zijn opiniestuk Directe instructie zaligmakend?  van 30 mei j.l. in De Standaard  concludeert Van den Branden:  “Als Vlaamse lerarenopleiders kunnen we ons niet voorstellen dat de uitspraken van mijnheer Brinckman bedoeld waren als een negatieve evaluatie van het werk dat we al jaren verrichten” Straks zal blijken dat Van den Branden de belangrijkste kritieken van Brinckman verzwijgt.

3.2. Van den Branden verzwijgt belangrijkste kritiek & stelt uitspraken Br. karikaturaal voor

Van den Branden start zijn opiniestuk Directe instructie zaligmakend? van 30 mei  zo: “Zowat alle lerarenopleiders in Vlaanderen hebben zich donderdag waarschijnlijk verslikt. Philip Brinckman stelde in De Standaard (DS, 28 mei) dat hij in zijn school voor elke nieuwe leerkracht die pas uit de lerarenopleiding komt een duidelijke boodschap heeft: Geef goed en boeiend les via directe instructie en vergeet de rest”

Commentaar

VdBr verzwijgt in zijn reactie de belangrijkste kritieken van Brinckman die ook in de beleidsverklaring van minister Weyts voorkomen: kritiek op constructivisme, pleidooi voor herwaardering leraargestuurd onderwijs i.p.v. zelfactiverende werkvormen, herwaardering  basiskennis… Hij hangt een karikatuur op van de visie/boodschap van Brinckman; wekt de indruk dat Brinckman  enkel directe instructie in de zin van doceren propageert, dat Br. enkel maar kennis propageert en  welbevinden  totaal onbelangrijk vindt. Die tactiek van het verzwijgen van  de belangrijkste kritieken,  paste Van den Branden het voorbije jaar al herhaaldelijk toe (zie punt 2).  

Van den Branden heeft zijn reactie op Brinckman zelf opgesteld, maar wekt de indruk dat hij die samen met ‘de Vlaamse lerarenopleiders heeft opgesteld’.  Hij doet precies ook alsof er eensgezindheid bestaat bij die vele lerarenopleiders.  Hij start zijn bijdrage met de stelling ‘Als Vlaamse lerarenopleiders …” . Door de visie van Brinckman te vertekenen misleidde Van den Branden  ook de lerarenopleiders  die hij achteraf zijn brief ter ondertekening doorstuurde.. De ondertekenaars kregen daardoor een totaal verkeerd beeld van het betoog van Brinckman voorgeschoteld.  Van den Branden verzwijgt ook dat de kritiek van Br. dezelfde is als deze die veel praktijkmensen, Onderwijskrant,

3.2  Betoog/verweer van Van den Branden & commentaar

VdBr: “Als Vlaamse lerarenopleiders hebben we een collectieve en diepgaande poging gedaan om de uitspraak van mijnheer Brinckman te begrijpen. We zijn er niet in geslaagd, vrezen we. Ten eerste vinden we het als lerarenopleiders bijzonder moeilijk te geloven dat mijnheer Brinckman anno 2020 zweert bij één bepaalde onderwijsmethode (in dit geval: directe instructie). Zoals alle leraren, lerarenopleiders en onderwijsonderzoekers weten, is er geen enkele methode die voor alle doelstellingen voor alle leerlingen onder alle omstandigheden werkt. Goed en boeiend onderwijs draait om het combineren van verschillende methoden die aangepast zijn aan de doelstellingen van de les, de voorkennis en achtergrond van de leerlingen, en de context waarin het onderwijs zich afspeelt.”

Commentaar:  Van den Branden opteerde voor  “een niet  leerkracht-gestuurd proces van zelfontdekking” (zie punt 4 over zijn onderwijsvisie).  Brinckman opteert voor een herwaardering van de verschillende vormen van leraargestuurd leren en uiteraard niet voor één werkvorm, voor doceren. Het is evident dat er niet een overal toepasbaar werkvorm is. Brinckman opteert b.v. ook in het interview voor een herwaardering van alles wat te maken heeft met inoefenen, automatiseren. En ook geleid-ontdekkend leren is een vorm van leraargestuurd leren. Dit zijn zaken die hij ook bij ons in zijn regentaatsopleiding heeft geleerd, maar wellicht minder  tijdens  zijn universitaire opleiding als pedagoog – op een moment waarop het klassieke lesgeven al volop ter discussie werd gesteld.”

Van den Branden: “Als lerarenopleiders leren we toekomstige leraren om directe instructie in te zetten als dat aangewezen is. Maar we leren onze studenten ook om de beperkingen van elke methode in te schatten. Zo leren onze studenten dat zelfs de beste en meest boeiende directe instructie niet automatisch tot kennis en inzicht leidt: leren is een proces waarin leerlingen een actieve rol spelen. We leren onze studenten daarom om directe instructie af te wisselen met andere onderzoeksgebaseerde methodes zoals coöperatief leren en zelfgestuurd leren, en daarbij de leerling steeds actief te betrekken, te observeren en te begeleiden.”

Commentaar: Van den Branden loochent hier dat hijzelf en veel collega’s van de (universitaire) lerarenopleidingen het  gevarieerde klassieke lesgeven totaal in vraag stelden en pleidooien hielden voor  een eenzijdige constructivistische & zelfontdekkende aanpak.  We zullen dit straks illustreren. 

Van den Branden: “Ten tweede vinden we het als lerarenopleiders moeilijk om te begrijpen waarom onze studenten ‘al de rest’ zouden moeten vergeten. Welke rest is dat dan? Dat ze bekommerd zijn om het welbevinden en de motivatie van hun leerlingen? Dat ze oog hebben voor de verschillen tussen leerlingen en gedifferentieerd inspelen op de noden van sterk presterende en minder sterk presterende leerlingen? Dat ze goed leren communiceren met ouders en andere onderwijspartners? Dat ze constructief samenwerken met hun collega’s? Dat ze op een valide en betrouwbare manier leren evalueren en constructieve feedback geven aan hun leerlingen? Van al deze aspecten geeft onderzoek aan dat ze onderwijskwaliteit bevorderen. We kunnen moeilijk geloven dat mijnheer Brinckman suggereert dat we als lerarenopleiders zo snel mogelijk moeten stoppen met aan die belangrijke aspecten van onderwijzen aandacht te besteden.”

Commentaar: Van den Branden weet maar al te best dat Brinckman geenszins suggereert dat al die zaken onbelangrijk zijn. Maar door de uitdrukking ‘vergeet al de rest’ uit de context te halen, verzwijgt hij ook wat Br. bedoelt. De kritiek van Br. luidt dat universitaire lerarenopleiders als Van den Branden hun studenten hebben wijsgemaakt dat het klassieke lesgeven voorbijgestreefd is en dat ze voortaan alle heil verwachten van constructivistische, “zelfactiverende” werkvormen.  Hiermee verbonden luidt de kritiek  ook dat veel lerarenopleiders e.d. eenzijdig vaardigheidsgericht (taal)onderwijs propageerden en het belang van basiskennis negeerden.

Van den Branden wekt vervolgens de indruk dat hij steeds ook het belang van kennis & taalkennis heeft beklemtoond. Straks tonen we nog eens aan dat niets minder waar is.

Hij stelt: “Ten derde vinden we het als lerarenopleiders verwarrend dat mijnheer Brinckman de kerntaak van de school definieert als ‘grondige kennis en inzicht bijbrengen’. Dat is in de context van het Vlaamse onderwijs een vreemde uitspraak, want in Vlaanderen staan de eindtermen voorop. We beschouwen het als een van onze kerntaken dat student-leraren de doelstellingen van hun lessen leren baseren op de eindtermen van de Vlaamse overheid. Die stellen zwart op wit dat kennis en inzicht ondersteunend zijn voor de ontwikkeling van cruciale vaardigheden en competenties. We leren onze studenten dat het in het onderwijs niet draait om kennis of vaardigheden (dat is een hopeloos verouderde tegenstelling uit de vorige eeuw), maar om de weldoordachte symbiose van kennis, vaardigheden en attitudes. We leren onze studenten dat iets van buiten leren inderdaad nog zinvol kan zijn, zoals mijnheer Brinckman onderstreept, maar dat ze als leraren veel meer moeten ambiëren: dat hun leerlingen leren begrijpen, verklaren, analyseren, evalueren, creëren, verantwoorden, kritisch denken… We leren onze studenten dat de nieuwe eindtermen verschillende soorten kennis vermelden, zoals feitenkennis, conceptuele inzichten, procedurele kennis en metacognitieve kennis. Dat belangrijke onderscheid wordt door mijnheer Brinckman niet gemaakt.”

Van den Branden vervolgt: “Brinckmans stelling dat hij boven de ideologische twisten wil staan, lijkt dus te worden weerlegd door zijn eigen toelichting. Als Vlaamse lerarenopleiders – steeds bekommerd om onderzoeksgebaseerde onderwijspraktijken – kunnen we ons niet voorstellen dat de uitspraken van mijnheer Brinckman bedoeld waren als een negatieve evaluatie van het werk dat we al jaren verrichten. We willen dan ook graag met hem in gesprek gaan om te zoeken naar de nodige nuance en een vruchtbare samenwerking. We hopen dat de expertengroep die mijnheer Brinckman voorzit haar debat over de kwaliteit en de toekomst van het Vlaamse onderwijs zal voeren met inachtneming van de complexiteit van leer- en onderwijsprocessen. En ondertussen is onze boodschap aan alle nieuwe leerkrachten: geef goed, boeiend, gevarieerd, gepassioneerd en zorgzaam les en vergeet niet wat je in de lerarenopleiding leerde.”

Door de visie van Br. te vertekenen misleidde Van den Branden dus ook de vele universitaire en geïntegreerde opleiders, begeleiders … waar hij zijn brief ter ondertekening naar opstuurde. De ondertekenaars kregen daardoor een verkeerd beeld van het betoog van Brinckman. 

Getuigenissen van praktijkmensen over mismeestering van het onderwijs en niveaudaling
* bevestigen uitspraken van Philip Brinckman in De Standaard van 28 mei
*en geven prof. Vanden Branden en ondertekenaars van zijn reactie op Brinckman ongelijk.

Aanleiding voor deze bijdrage: In een interview met De Standaard van 28 mei betreurde Philip Brinckman, voorzitter van de expertengroep terecht : "Kinderen moeten volgens het constructivisme zelf hun kennis en vaardigheden samensprokkelen en de leraar mag daarbij niet sturend zijn. Maar kwetsbare leerlingen zijn daar de dupe van. Zij ­beschikken over te weinig voorkennis of puzzelstukken.. Voeger nam de leerkracht het voortouw in het leerproces, dit is al twintig jaar aan het afkolven. " Hij betreurde ook de vele kritiek op directe instructie en leraargestuurd onderwijs - ook in veel lerarenopleidingen - universitaire en andere.

Op 30 mei reageerde prof. Kris Van den Branden in De Standaard met een opiniebijdrage waarin hij stelt dat de kritiek van Brinckman totaal ten onrechte is, en dat de kritiek niet van toepassing is op visie die hij en andere lerarenopleiders propageerden. Die werd ook onderschreven door tal van onderwijskundigen, lerarenopleiders, begeleiders, kopstukken van onderwijskoepels als Lieven Boeve en Machteld Verhelst, ... Volgens hen sloeg de kritiek van Brinckman nergens op, en ze wasten meteen de eigen handen in onschuld.

Uit praktijkgetuigenissen die we vorig jaar in Onderwijskrant optekenden blijkt o.i. het grote gelijk van Brinckman. Meteen wordt duidelijk waarom prof. Van den Branden en tal van onderkenaars van zijn brief zich geviseerd voelden door de o.i. terechte uitspraken van Brinckman. Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum zijn overigens zelf in sterke mate verantwoordelijk voor de uitholling van het taalonderwijs.

1.Leraar Johan De Donder:
Als de leraar niet mag lesgeven

Passages uit opiniebijdrage in DS 5 april 2019

Dat de kwaliteit van het Vlaams onderwijs daalt, is een dramatisch bericht, maar ook een perfect voorspelbaar. Het klinkt cynisch, maar het is helaas de bittere realiteit: in de lerarenkamers zaten veel van mijn collega’s en ikzelf – er moedeloos en machteloos op te wachten. Vanaf het begin 2000 zagen wij met lede ogen aan hoe de ene na de andere ‘modernisering’ passeerde. Zo was de ‘ontstoffing van de leerplannen en de diabolisering van de kennis definitief ingezet. ‘Geïntegreerde vaardigheden’ werd het toverbegrip. De nieuwe leerplannen, gestoeld op nieuwe pedagogische en wetenschappelijke inzichten, moesten een radicale breuk met het verleden bewerkstelligen.

Verwaarlozing basiskennis

Ik citeer lukraak uit de leerplannen van mijn onder-wijsvakken. In het leerplan economie las ik met verbijstering: ‘In de nieuwe aanpak zal de leraar zich steeds minder moeten bezighouden met het overdragen van kennis en meer met het begeleiden van leerprocessen. Het accent komt te liggen op zelfontdekkend en zelfsturend leren, want het is een feit dat kennis vlug veroudert.

In het leerplan ‘Nederlands’ werden de woorden ‘leren’ en ‘kennen’ door ‘reflectie’ en ‘kunnen’ vervangen. Een breed lexicon opbouwen of spelling- of grammaticaregels leren, werden marginale doelstellingen. Een leerling mocht taalbeschouwing – een eufemisme voor grammatica – niet meer gebruiken om beter Nederlands te leren, maar wel om vrijblijvend over te reflecteren.

We mochten taalvaardigheden bovendien ook niet langer geïsoleerd evalueren. In één oefening moesten we altijd twee of meer vaardigheden integreren waardoor leerlingen zo minder intensief konden oefenen. En literatuur? Er ging minder aandacht naar begrijpend, indringend lezen en meer naar genietend lezen. (NVDR: ik voeg er nog aan toe: dat taalkennis altijd in de context van vaardigheids-opdrachten aan bod moest komen, dat kennis getoetst moest worden in de context van vaardigheidstaken, dat minstens 60% van de punten moest gaan naar de vaardigheden spreken e.d. Pas na een actie van Onderwijskrant in 2007 werd de 60-40-regel geschrapt).

Ondanks de onheilspellende signalen – het kwaliteitsverlies is al een poos aan de gang – bleven er maar nieuwigheden bijkomen. ‘Onderzoeksvaardigheid’ werd het nieuwe walhalla. Hanboeken overstelpen je met onderzoeksopdrachten.’.

Tijdens de talrijke bijscholingen schudden veel van mijn collega’s dan ook meewarig met het hoofd. Uiteraard bevatten de leerplannen positieve elementen, maar wij vonden dat de slinger was doorgeslagen en het evenwicht tussen kennis en vaardigheden zoek raakte. En wij zwegen. Was die houding van ons dan schuldig verzuim? Niet helemaal. Bezorgde leraars, zoals ikzelf, trokken in opiniepagina’s, in debatten en op websites zoals het oog van de meester herhaaldelijk aan de alarmbel. Wij werden op hoongelach onthaald en als nostalgische aanbidders van het verleden weggezet. Maar ik stel vast dat ons onderwijs vroeger tot de wereldtop behoorde en vandaag in de rankings blijft zakken.

Kennisverwerving kan via meerdere strategieën en kanalen, en vaardigheden hebben zeker hun plaats. Maar de theorie moet het fundament blijven. Leerlingen moeten zich die theorie eigen maken door ze ook te automatiseren, te memoriseren en te oefenen. Dat blijft cruciaal voor een kwaliteitsvolle opleiding. Het probleem zat dus in de ‘radicale’ breuk en de negatie van het heilige principe: behoud wat goed is, verbeter wat beter kan en evolueer op een redelijke, verstandige manier.

De leraar als coach, zelfontdekkend leren

Voor dat kwaliteitsverlies is er een tweede grote oorzaak: de functie van de leraar is uitgehold. Hij kreeg de afgelopen jaren de boodschap dat hij geen lesgever meer mag zijn, maar een toekijkende coach moet zijn, onder meer tijdens dat zelfont-dekkend leren. Uitleggen, vaardigheden tonen, inhoud overbrengen, cultuurdrager zijn, leerlingen voor een vak enthousiasmeren, didactisch omgaan met kennen en kunnen, - kortom ‘lesgeven’ – zijn taboe geworden. … Aansluiting vinden bij de leefwereld van jongeren en ‘fun’ zijn belangrijker dan de leerstof.

Nieuwe eindtermen ten koste van basisvorming en bedenkelijke eerste graad

Als er tijd over is kunnen burgerzin, financiële geletterdheid, mondiale vorming of gezondheid aan bod komen. Maar een school is geen sleutel om allerlei maatschappelijke problemen op te lossen: dat behoort niet tot haar corebusiness. Toch is dat, net zoals de bedenkelijke brede eerste graad, door de strot van onderwijzend Vlaanderen geduwd.

2 Philip Brinckman:
onderwijs herdenken vanuit de klas

Philip Brinckman stuurde ons een bijdrage die hij ook in De Tijd van 12 april publiceerde. We citeren een aantal passages. Brinckman is lid van het directieteam van het Sint-Jozefcollege in Turnhout.

De kwaliteit van het kennisonderwijs is volgens diverse rankings van haar voetstuk gevallen. Wat is er aan de hand? Politici en onderwijsverstrekkers hebben hun verklaringen klaar. Sommigen wijzen naar elkaar of nemen de vlucht vooruit. Sociologen en bepaalde academici die gretig aan de afbraak-politiek meededen, wassen nu hun handen in onschuld. Maar wat vindt de werkvloer van al die heisa?

We schreeuwden het de voorbije jaren van de daken: we zitten met ons kennisonderwijs op een hellend vlak. De beleidsmakers en onderwijsverstrekkers, dikwijls gesteund door bepaalde media, keken weg. Verblind door het vraagstuk van de gelijke kansen, het welbevinden-dilemma en de marktwerking, deden ze er soms nog een schepje boven op. Het onderwijs moest in één beweging de neveneffecten van het welvaartskapitalisme oplossen en werd zo ook een vergaarbak voor alle maatschappelijke problemen.

‘Gewoon goed’ lesgeven of inzetten op kennisoverdracht én attitudetraining werden naar de marge verdreven. Differentiatie- en competentie-onderwijs zouden de oplossing bieden. Niet dus! Want de beleidsvoerders hebben de uitvoerbaarheid van hun zogenaamde ‘sociale’ plannen nooit getoetst bij de leraars. We moeten dringend de handen in elkaar slaan om maatregelen te nemen die de klas rechtstreeks ten goede komt.

Welk onderwijs willen we?

Eerst en vooral moeten we beslissen welk onderwijs we wensen. Zien we de school nog als een leeromgeving waar aandacht voor concentratie, instructie en herhaling hun plaats krijgen; een plek waar alle kinderen ongeacht hun achtergrond uitgedaagd worden om ook op intellectueel vlak het beste van zichzelf te geven? Mogen we hierbij ook oog hebben voor attitudetraining en voor leerlingen die willen excelleren? Aanvaarden we dat leerlingen door dergelijk onderwijs van elkaar zullen verschillen? Je hebt nu eenmaal leerlingen die sneller nieuwe informatie omzetten in kennis en inzicht. Een gelijke kansenbeleid is immers geen gelijke uitkomstenbeleid.

Laat de meester weer meester zijn

Ten tweede: laat de leerkracht vooral onderwijzen en bedwing de verspilling van tijd door administratieve bewijslast. Ambitieuze jongeren kiezen niet voor het onderwijs omdat ze geen zin hebben voor andermans kinderen te moeten (ver)zorgen en overladen te worden met bergen verbeterwerk. “Tieners zijn soms vervelend, meneer”, vertrouwde een getalenteerde jongen me onlangs nog toe, “hoe houden jullie dit vol?”. Het klopt en dan is hij nog onwetend over sommige ouders die zich bij het minste akkefietje als een puber gedragen.

Lerarenopleidingen moeten afstappen van modieuze slogans over actief leren e.d.

Ten derde: alles staat of valt met degelijke leerkrachten die gepassioneerd en dus boeiend een verhaal van cultuur, wetenschap en taal brengen. Maar veel jonge leraren zijn niet opgewassen tegen deze taak. De opleiding tot leerkracht moet een totale make over krijgen. We horen al te dikwijls hoe onervaren docenten hoger onderwijs bedenkelijke inzichten verkopen aan aspirant-leerkrachten. Eén voorbeeldje: in heel wat lerarenopleidingen wordt groots ingezet op actieve werkvormen die niet zelden voor verstrooiing zorgen en de lesdoelen niet dienen, terwijl de directe instructie van de leerkracht in de les de beste garantie is om leerlingen bij de les te houden.

3.Laat uitblinken geen vies woord zijn

(Bijdrage van Barbara Moens in De Tijd, 6 april)

Het Sint Barbara-college in Gent is een van de zeven Vlaamse Jezuïetenscholen, een plek met geschiedenis en traditie. Het aloude kwaliteitsprincipe ‘plus est en vous’ wordt hoog in het vaandel gedragen.

‘We gebruiken liever het woord uitdagen dan presteren’, zegt directeur Guy Dalcq in zijn bureau, terwijl op de speelplaats leerlingen voetballen. ‘Dat beantwoordt aan een psychisch fundament: mensen passen zich aan aan het verwachtingspatroon dat ze ervaren. Als ik als directeur zeg dat ik weinig verwacht, gaan leerlingen daarnaar leven. Als ik zeg dat ik veel verwacht, spitsen de besten de oren om te kunnen uitblinken. Uitdagen is een vorm van respecteren. Ik voel me zelf ook niet gerespecteerd, als de uitdaging niet groot genoeg is.’

Het Sint-Barbara-college evalueert leerlingen op een manier die intussen de oude stempel is gaan heten: met percentages, klasgemiddelden en traditionele proclamaties. ‘Let op, ik ben geen nostalgicus. Het is nooit de bedoeling er een afvallings-koers van te maken. We beogen ook een brede vorming, niet enkel een cognitieve. Punten zijn daarbij relatief, maar om te evalueren ken ik geen beter systeem.’

Nochtans zijn veel scholen daar in Vlaanderen de jongste jaren vanaf gestapt. In de plaats kwamen minder competitieve evaluatiesystemen, bijvoo-beeld zonder gemiddelde of mediaan. Zo gaan de leerlingen zich minder met elkaar vergelijken. Nog andere scholen kiezen volledig kwalitatieve feedback en delen rapporten uit zonder enig cijfer, maar met letters, kleurencodes of smileys.

Het past in een algemene focus op welbevinden van leerlingen. De tendens van het beleid is eerder minder goede leerlingen over de meet te krijgen dan het potentieel van de beste leerlingen maximaal te benutten, blijkt uit gesprekken met leerkrachten en directeurs van diverse scholen. Zo daalt, hoewel de kwaliteit ook afneemt het aantal zittenblijvers in Vlaanderen. Of, zoals een ervaren leerkracht het verwoordt: ‘Het wordt tegenwoordig blijkbaar niet echt meer toegestaan dat de ene leerling nu eenmaal wat minder slim is dan de andere. Terwijl daar helemaal niets mis hoeft mee te zijn.’

Welk soort welbevinden: vooraf en/of momentaan?

Critici zien daarin een nivellering naar beneden, en vinden dat de slinger te ver is doorgeslagen. Het wordt tijd voor een mentaliteitsswitch waarbij uitblinken en presteren niet langer vieze woorden zijn. … Het afstoffen van de excellentiedrang valt moeilijk in een beleidsmatregel te gieten.

Toch hoeven prestatie en welbevinden geen tegengestelde begrippen te zijn. ‘Er is lang gedacht dat welbevinden een basisvoorwaarde was voor een kind om te kunnen leren. Maar de relatie is veel complexer’, zegt Pedro de Bruyckere, pedagoog van de Arteveldehogeschool. ‘Er is zelfs meer bewijs dat goed leren tot meer welbevinden leidt dan omgekeerd. ‘

Ook de directeur van het Sint-Barbara-college vindt dat kennis en welzijn perfect met elkaar verzoenbaar zijn. ‘Je mag dat ook niet zwart-wit zien. Uiteindelijk moet je inzetten op beide. Meer nog, hoe meer je leerlingen uitdaagt, hoe groter jouw verantwoordelijkheid om ze ook aan te moedigen.”

4 Onderwijzer Jef Boden: mismeestering als
gevolg praktijkvervreemding, lapmiddelen

Ervaren onderwijzer Jef Boden bezorgde ons zijn opinie over de mismeestering van het onderwijs met als titel: Hervormingen in het onde-wijs: na de gilets jaunes de stylos rouges. Boden is leraar in een basisschool in Brecht.

Ooit, lang geleden, toen de dieren nog spraken, kwam het onderwijs in het nieuws wanneer een nieuw schooljaar startte, of, als er effectief nieuws over dat onderwijs was. De laatste decennia zijn we geëvolueerd naar een onophoudelijke treurzang, en bij iedere gelegenheid wordt dezelfde klagende mantra herhaald. Wat het zeker niet is: een poging tot onderzoek naar wat er in de kern misloopt.

Leraar is verworden tot een knelpuntberoep. Is dat werkelijk zo? Of is het knelpunt niet het beroep, maar het onderwijs zelf. Er is een kleine troost: het is geen lokaal probleem. Na de gilets jaunes duiken de stylos rouges op. Of het nu in de stille Kempen of onder de mediterrane zon is: knelpunten lijken niet erg te verschillen.

Frustrerende realiteiten & oplapmiddelen & praktijkvreemdheid beleidsmensen

Veel stylos rouges hopen op een herwaardering van het beroep. Dat klinkt bekend in onze oren. In een recente reactie op de zoveelste getuigenis stelt mevrouw Crevits dat ze de verzuchtingen in het onderwijs kent en er bovendien wat aan gedaan heeft: loonmaatregelen, meer werkzekerheid, meer werkingsmiddelen voor de kleuters, extra ondersteuning voor de directeurs in het lager onderwijs, hervormingen om het onderwijs up-to-date te houden.

Denken ministers werkelijk dat ze met wat zilverstukken en wat oplapmiddelen de kern van het probleem aanpakken? Helaas kennen we ook die mantra, en denken ministers her en der werkelijk dat ze met wat zilverstukken en wat oplapmiddelen de kern van het probleem aanpakken? Zou het kunnen dat het knelpunt voortkomt uit een wereldvreemheid, zelfs een van hoog tot laag woekerende onbekendheid van de realiteit van het onderwijs?

Uiteraard is het onmogelijk om daarvan een totaalbeeld te schetsen. Een greep uit die frustrerende realiteiten zou de weg naar de kern van het probleem kunnen schetsen. Waar halen onze specialisten, beleidsmakers en vakbonden, inspecteurs en begeleiders hun kennis van het werkveld? Weten waarover je beslist, wat je als je specialiteit beschouwt, is toch niet gebaseerd op het feit dat je ooit zelf op de schoolbanken zat? Zelfs al heb je onderwezen, beweer je dan na tientallen jaren nog dat je de realiteit kent? Waar durft men dat buiten het onderwijs nog beweren?

Lange loopbaan?

Waarom is leraar stilaan het zoveelste knelpunt-beroep? Waarom stijgt het aantal ontbrekende leerkrachten met honderden? Toch niet omdat er zo veel minder afgestudeerden zijn dan mensen die met pensioen gaan? Werk je het tekort weg met wat oplapwerk door die laatsten wat langer te laten blijven? Of door wat personeel aan te trekken van buiten het onderwijs? Laatstejaars alvast even in de klas dumpen? Groeit het tekort niet eerder door de massa die, lang voor hun pensioengerechtigde leeftijd, hun droom en enthousiasme verliezen en daardoor buiten het onderwijs aan de slag gaan? Voor velen is dat voor ze vijf jaar bezig zijn. Zo erg is dat niet: de tijd dat men aan een loopbaan begon en die een leven lang volhield, is toch voor iedereen voltooid verleden tijd? Dan is het niet zo gek dat ook in het onderwijs mensen na twintig of dertig jaar elders wat uitdagender of aangenamer werk gaan zoeken?

Laten we even terugkeren naar de start: de opleiding tot leerkracht. Ooit had je opleidingen met een oefenschool waarbinnen kleinschalig en met zeer veel nabijheid werd geleerd en geoefend. Vandaag heb je enkel nog lerarenfabrieken, concerns die soms zelfs binnen een beoogde opleiding of niveau geen stageschool meer kunnen vinden. Toch geen toeval? Daar bovenop baten ze een winkeltje uit vol bijscholingen voor wie even niet bij de zaak was. Dat is snel fataal: de opleidingen veranderen immers om de haverklap van kompas.

We zwijgen over de wildgroei aan trajecten om toch maar zoveel mogelijk toekomstige leraren af te leveren. Hoger onderwijs moet kunnen voor iedereen die een diploma middelbaar onderwijs kan voorleggen: men vergeet gemakkelijkheidshalve dat niet alle richtingen leiden naar verder studeren. Kan een student alleen met goede wil een fundament van basiskennis produceren? Motivatie en werk-houding tonen vaak en gelukkig dat er veel mogelijk is, maar helaas ook dat niet alle sprookjes een goed einde kennen …
Decreten, inspectie, opleiding, directie of begeleiding: leerkrachten hebben al te vaak het gevoel dat ze in een andere wereld leven dan diegene waaraan ze zouden moeten beantwoorden. Bovendien is het aanbod om vanuit de privé-sector toch maar het onderwijs binnen te wandelen zo groot geworden dat het stilaan een belediging wordt voor wie zich drie jaar wil specialiseren tot leraar van een bepaald vak of niveau. Waarmee niet gezegd is dat er geen prachtige zij-instromers zouden kunnen zijn.

Dan ga je aan de slag en na wat jaren onzekerheid maak je toch kennis met de omkadering. Of het nu gaat om decreten, inspectie, opleiding, directie of begeleiding: leerkrachten met hun twee voeten in de klas hebben maar al te vaak het gevoel dat ze in een andere wereld leven dan diegene waaraan ze zouden moeten beantwoorden. Een klas leerlingen is na tien, twintig, dertig jaar niet meer hetzelfde als wat de toekijkende, raadgevende instanties ooit zelf kenden.

Dan gaat het niet om mondige leerlingen. Mooi dat heel wat leerlingen met hun gedachten, wensen en verzuchtingen te voorschijn komen. Ongedisciplineerd, ongecontroleerd, ondoordacht roepen of schelden, is iets anders dan mondigheid. Van dat laatste word je moe …

Ontscholing, niveaudaling & vernieuwingsdrift

Goed, je gaat dus aan de slag. Lesgeven moet binnen de opgelegde eindtermen en vakken. Die moeten aangepast worden aan de tijd waarin we leven. Wat nooit zo duidelijk vermeld wordt, is dat ze meer aangepast worden aan modes die doorheen het landschap waaien. Met de regelmaat van een klok kondigt men hervormende vernieuwingen aan: hebben we al meer gehad dan wat nieuwe etiketten om het voorgaande te vervangen? Met de belofte dat door de lijm om het boeltje recht te houden niet aan kwaliteit zal ingeboet worden.We zijn zo ver dat men in ons hoger onderwijs in taalopleidingen moet starten met basiskennis te onderwijzen die ooit vanuit de lagere school werd opgebouwd

Van de realistische, geïntegreerde wiskunde-systemen in het lager onderwijs,de wereldoriëntatie-hutsepot, het ZILL-geloof, afschaffing van grammatica of andere achtergrondkennis, de vakken-clusters in het secundair onderwijs: samengevat betekent dit minder structuur, minder inzicht, minder referentiepunten, of voor wie het al jaren verkondigt zonder gehoord te worden: een ontscholing van ons onderwijs. We zijn zo ver dat men in ons hoger onderwijs in taalopleidingen moet starten met basiskennis te onderwijzen die ooit vanuit de lagere school werd opgebouwd. Wie dan met een passie voor een vak of een wetenschap leerlingen wil begeesteren …

Studiewangedrag

Sta je daar vol bezieling en loop je over van al het mooie dat je wilt doorgeven. Wie veel geeft, eist meestal wel wat. Je hebt terloops toch opgevangen dat leerlingen geen A-attest, of geen diploma, bezorgen een probleem is. De kwaliteit wordt aangetoond doordat meer en meer leerlingen slagen. Of dat overeenkomt met inzet, capaciteiten, verworven vaardigheden of kennis?

Dan heb je klimaatverandering nog niet begrepen. Ondanks rijzende budgetten, steeds uitgebreidere klassenraden, uit de pan swingende dossiers om toch maar met een gemotiveerde beslissing voor de dag te komen, kent men de leerlingen die ongegeneerd neerkijken op lessen, taken en klassfeer tot een aanwezig maar te negeren verschijnsel beschouwen.

Hun ouders, die hiervan maar al te goed op de hoogte zijn, of net de oorzaak, gooien geld en advocaten in de bres om het studie-wangedrag van hun kinderen goed gepleit te krijgen. Om een klacht in te dienen moet je het recht niet aan je zijde hebben, je moet recht krijgen wat krom is. Dat deze realiteit niet echt leraren met eerlijke bedoelingen motiveert …
Uiteraard maken leerkrachten fouten, zijn er overal collega’s die er de kantjes aflopen, neemt ieder van ons al eens een verkeerde beslissing: gelukkig is niemand volmaakt en zijn we mens genoeg om dat toe te geven. Mag dat?

IJzeren referentiekader inspectie

Maar dan duikt daar na zovele jaren wachten een doorlichtingsteam van inspecteurs op. Je verwacht dat ze met een open geest jouw realiteit zullen benaderen. Realiteiten bestaan voor hen uitsluitend, als die in verslagen gedocumenteerd zijn. Die teams kunnen ook niet alles controleren, zijn uiteraard niet helderziend, en hebben al zeker niet de tijd om diepgravend mensen en hun wereld te leren kennen. Dus: documenten en een ijzeren referen-tiekader.

De absolute richtlijnen verdragen geen uitwisseling van ideeën. Daarbij wordt met een vlotte frequentie een volgend gouden kalf ten tonele gevoerd. Daarin geloven, en die overtuiging belijden, bepaalt het succes. De absolute richtlijnen verdragen geen uitwisseling van ideeën. Zij wensen niet besmet te geraken door twijfel of een open discussie. Ook voor inspecteurs is tijd beperkt en efficiëntie belangrijk: dat ze vanuit hun ervaringen mensen opnieuw op pad zouden kunnen zetten, is niet hun taak. Daarvoor dienen opleidingen en begeleiders. Spijtig voor wie meende dat met elkaar spreken en eerder twijfel dan dogma’s naar meer wijsheid leiden …

Al te veel onderwijsmensen voelen zich als een bobijntje dat onderaan een trekpop hangt. Wanneer alle instanties en partijen samen het koordje hebben afgerold, blijft er alleen nog een paljas over. Was dat het doel van een onderwijscarrière?

Waan van de dag

Heerlijk dat er stylos rouges zijn. Wie heeft ooit beweerd, en dat was zeker niet bedoeld om te pamperen, dat een rode opmerking kwetsend is. Gebruik een minder opvallende groene kleur. Misschien was het de Sint die jaarlijks verkondigt dat er geen stoute kinderen zijn? Als er een zekerheid is: wie geen fouten kan ontdekken, aanwijzen, toegeven, zal nooit problemen kunnen aanpakken. Niet de kleur is bepalend, het is de invalshoek, de empathie, de openheid die het doet. Kruip niet weg in verontschuldigingen, leer van je fout.

Het onderwijs zal nooit volmaakt zijn. Het zal gelukkig nooit helemaal actueel zijn: vrij van de waan van de dag. Wil men voldoende krachten overhouden die, op de eerste plaats, bekommerd zijn voor hun leerlingen en ervoor kunnen zorgen dat ze kunnen openbloeien? Voldoende krachten overhouden die, zoals een directeur me ooit toevertrouwde, de school en de opleiding goed maken door al die uren die ze juist buiten hun verplichting er nog aan toevoegen?

Stop dan ogenblikkelijk met alle lapmiddelen en denk ernstig na over hoe je een job kan herwaarderen. Door op alle niveaus respect als uitgangspunt te nemen. De rest is dweilen met de kraan open. Er is al veel water naar de zee gelopen. Je zou haast gaan denken dat het stijgen van het zeewaterniveau aan ons onderwijs ligt.

(Verscheen ook in Apache, 11 maar 2019t)

5 Nog enkele getuigenissen leerkrachten

5.1 Frank Vandewiele: ‘Onderwijsspecialisten’?

Als men in het onderwijs spreekt over ‘specialisten’, heeft men het steevast over pedagogen, sociologen,
psychologen, criminologen en andere agogen. Ik noem ze, een beetje misprijzend, mensen met hun ogen in hun zak.

Zo zien zij nog steeds niet dat hun inbreng, en steeds meer, de negatieve spiraal in de hand werkt:

*de ‘alles moet kunnen’-mentaliteit
*de ‘plezier-beleving’ centraal
*maniakale focus op ‘meer gelijke kansen’
*leerstof die binnen de ‘interessesfeer’ van de leerling moet worden aangeboden
*straffen die ‘pedagogisch verantwoord’ moeten zijn

De scheefgetrokken verhouding binnen de driehoek kennis-vaardigheden-attitudes en andere dubieuze input hebben ervoor gezorgd dat ambitieloze leerlingen (én dito leerkrachten) in toenemende mate de scholen bevolken. Diezelfde laisser-aller mentaliteit binnen de leerkrachtenopleiding en de strijd om de leerling die woedt tussen de scholen onderling, maken dat de spreekwoordelijke lat nu bijna op de grond ligt.

5.2 Jan Toremans: afbraak sinds 1980

De afbraak van het onderwijs is al in de jaren 80 begonnen. Als leerkracht kwam ik terecht op een school waar vernieuwing altijd gepaard ging met geleidelijkheid en bedachtzaamheid. Een school die vandaag ook nog eens ontsnapt aan de waanzin van de schaalvergroting en de 'brede eerste graad'. Als leraar klassieke talen mag ik bovendien nog met handen en voeten uitleggen hoe een zin in elkaar zit en blijf ik gespaard van de amputaties die mijn collega's moderne talen op dat vlak stelselmatig moesten ondergaan. Inderdaad, ik ben bevoorrecht.

Zoals de intussen spreekwoordelijke ijsbeer op zijn smeltende ijsschots dat is, te midden van onderwijssociologen die zich blijven gedragen als klimaatontkenners en een katholieke onderwijskoepel die ons onderwij-ecosysteem op dit eigenste moment voorbij het kantelpunt 'moderniseert'. Laat onderwijs een verkiezingsthema zijn.

Maar laten we wel beseffen dat afbreken veel makkelijker is dan (her)opbouwen, dat de decennialange afbraak tot vandaag gewoon doorgaat en vooral dat leerkrachten al veel te lang geacht worden te luisteren naar incompetente onderzoekers en bestuurders. Als en slechts als de academische wereld en de koepels in staat blijken om de hand in eigen boezem te steken, kunnen we op korte termijn de schade beperken en herstel helpen inluiden.

Jan Toremans, leraar Sint-Jozefcollege Turnhout

5.3 Leerkracht Nederlands
“Pure taalanarchie.” (DM, 1april)

Leerkracht Nederlands Laura Buelinckx windt zich zichtbaar op. “Ik kan het niet anders omschrijven. Op een examen had een van mijn leerlingen een volledige tekst geschreven over hoe belachelijk spelling is en waarom er überhaupt regels bestaan. Zijn werk stond bol van de fouten. Natuurlijk zijn er nog leerlingen die foutloze teksten kunnen schrijven. Jammer genoeg is dat wel een minderheid.”

Buelinckx blijft het belang van schrijfvaardigheid benadrukken, maar geeft ook toe dat het frustrerend kan zijn. “Ik heb hier massa’s remediëringsoefeningen liggen. Soms moet ik het vijfde en het zesde jaar algemeen secundair onderwijs (aso) oefeningen geven van het eerste leerjaar. Ze zoeken ook niets meer op. Zorg dragen voor je tekst betekent moeite doen en bijvoorbeeld een woorde-boek gebruiken. Maar goed, waar krijgen zij nog het goede voorbeeld? Op sociale media is het niveau van het Nederlands ook dramatisch. Het is niet alleen een taak van het onderwijs. Als ze het elders ook niet meer meekrijgen, staan wij er alleen voor.”

6 Hoofdredacteur Liesbeth Van Impe
over echte malaise in het onderwijs

Passages uit: Boeves probleem is niet waar de lat ligt, maar wel wie de lat daar mag leggen, in: Het Nieuwsblad van 30 maart

Met vier nuances, twee ambiguïteiten en één bommetje een vuurtje stoken, Lieven Boeve kan dat. De topman van het katholiek onderwijs ontketende deze week een relletje waarna hij vervolgens genuanceerd betreurde dat dat relletje niet genuanceerder was uitgevochten. Alsof de uitkomst ook maar enigszins onverwacht was. Je hoeft echt geen specialist in wederkerende en wederkerige voornaamwoorden te zijn om te weten dat politici zich en elkaar zouden opjagen.

Boeve wil minimale eindtermen
om zelf de lat te kunnen leggen

Was al die commotie ook nodig? Wie goed luisterde kon horen dat Boeve eigenlijk iets anders aan het zeggen was. Finaal bleek Boeve weinig problemen te hebben met hoge of lage latten. Zijn probleem is niet zozeer waar de lat ligt, maar wel wie de lat daar mag leggen. Nu doet de overheid dat met de eindtermen. Terwijl Boeve met zijn koepel dat liever allemaal alleen doet. En daar draaide zijn zgn. ‘genuanceerde’ boodschap over.

Ons onderwijs is een stevig debat waard, zeker nu meer en meer knipperlichten echt wel op oranje staan. Maar nee, liever draaien we nog een rondje over wie nu eigenlijk de baas is op de speelplaats. Soms lijkt het alsof dit debat is waar politici als onderwijsbonzen écht warm voor lopen.

Politieke spelletjes boven hoofden leerkrachten
& kerntaak onderwijzen’ in het gedrang

Je zal maar leerkracht zijn. De voorbije maanden stegen herhaaldelijk noodkreten vanop het terrein op. En telkens waanneer je denkt dat die eigenlijk opgepikt gaan worden, blijkt de energie toch weer te gaan naar een steekspelletje tussen Guimard- en Wetstraat. Terwijl die eigenlijk geacht worden samen de problemen aan te pakken waar leerkrachten elke dag mee geconfronteerd worden. De noden zitten in het klaslokaal, maar het debat wordt ver boven het hoofd van de leerkrachten gevoerd.

Het cynische is dat zowel koepelmensen als politici telkens weer beklemtonen dat ze de leerkrachten vooral weer hun vrijheid en autonomie willen teruggeven. In de praktijk gebeurt net het omgekeerde. Dan krijgen de leerkrachten én eindtermen én leerplannen én pedagogische projecten én wereldvreemde inspecties in hun nek. Bovenop veeleisende ouders, kinderen met talloze specifieke zorgnoden en een samenleving die denkt dat voor elk probleem het onderwijs een oplossing moet zijn. Een oplossing die vervolgens weer in eindtermen, leerplannen en pedagogische projecten wordt vastgelegd. En iedereen vervolgens constateert dat leerkrachten nauwelijks nog aan hun kerntaak, onderwijzen toekomen.

Natuurlijk is niet alles de schuld van politiek of koepels. De toegenomen zorgnoden bijvoorbeeld kennen vele oorzaken en geen simpele oplossingen. Maar het zijn wel de leerkrachten die er dag in dag uit mee geconfronteerd worden. En die van alle bestuurslagen boven hen meer mogen ver-wachten dan een nieuwe, halfbakken schoolstrijd. Of een spelletje zwartepieten over wie er nu precies verantwoordelijk voor is dat bij de invoering van het M-decreet alles fout gelopen is waarvan op voorhand geweten was dat het fout zou lopen.

Verpaperassisering, planlast, overcomplicering

Maar niet alle problemen zijn even complex. En sommige kunnen wel degelijk door politiek en koepels samen opgelost worden. Neem het probleem van de toegenomen planlast, de verambtelijking en bureaucratisering van het onderwijs, waarover nu al decennia geklaagd wordt en die ervoor zorgt dat leerkrachten meer energie moeten steken in formuliertjes over lesgeven dan in lesgeven zelf.

Verpaperassisering is een veelkoppig monster, maar wel eentje dat makkelijk aangepakt kan worden. Je kan dat dus perfect oplossen. En nee, bij voorkeur niet door nog eens veel geld uit te trekken voor ‘administratieve ondersteuning;’. Het is nu eenmaal de ijzeren wet van administratie dat papieren meer papieren genereren. Bureaucratie heeft een ongezien talent om zichzelf in stand te houden en zelfs uit te breiden. Het begint doorgaans met nobele voornemens meten om te weten, standaardiseren en stroomlijnen. Al snel worden dat werkgroepen, vergaderingen, rapporten en verslagen. En voor je het weet, zit je met actiepunten, aandachtsgroepen en proeftuinen, die vervolgens in een nieuwe vergadering weer moeten worden gestroomlijnd naar het volgende verslag.

Het schooltje is een scholengroep geworden: grootschalige scholengroepen

Het is een ziekte van deze tijd dat dergelijke bureaucratisering alleen maar toeneemt, in stand gehouden door bestuurders, cijferaars, specialisten en consultants die steeds minder voeling hebben met de realiteit. Natuurlijk ontsnapt ook het onderwijs er niet aan. Het schooltje bestaat niet meer, het is een scholengroep geworden. En overal waar meer mensen moeten samenwerken, is het een natuurlijke reflex om meer structuren in leven te roepen.

Wil men voldoende krachten overhouden die, op de eerste plaats, bekommerd zijn voor hun leerlingen en ervoor kunnen zorgen dat ze kunnen openbloeien? Voldoende krachten overhouden die, zoals een directeur me ooit toevertrouwde, de school en de opleiding goed maken door al die uren die ze juist buiten hun verplichting er nog aan toevoegen?

Stop dan ogenblikkelijk met alle lapmiddelen en denk ernstig na over hoe je een job kan herwaarderen. Door op alle niveaus respect als uitgangspunt te nemen. De rest is dweilen met de kraan open. Er is al veel water naar de zee gelopen. Je zou haast gaan denken dat het stijgen van het zeewaterniveau aan ons onderwijs ligt.

In een interview met De Standaard van 28 mei betreurde Philip Brinckman, voorzitter van de expertengroep terecht : " "Kinderen moeten volgens het constructivisme zelf hun kennis en vaardigheden samensprokkelen en de leraar mag daarbij niet sturend zijn. Maar kwetsbare leerlingen zijn daar de dupe van. Zij ­beschikken over te weinig voorkennis of puzzelstukken.. Voeger nam de leerkracht het voortouw in het leerproces, dit is al twintig jaar aan het afkolven. ... Daarbovenop belanden te veel maatschappelijke problemen op het onderwijsbordje. Het unieke aspect van de school -grondige kennis en inzicht doorgeven - komt daardoor in de verdrukking. ...

Jammer genoeg moeten we dikwijls jonge, pas afgestudeerde leerkrachten op het hart drukken zich niet te verliezen in allerlei 'zelfactiverende werkvormen'. Het eerste wat we hier op ons college zeggen tegen afgestudeerde leerkrachten is: geef goed en boeiend les via directe instructie. " (Terloops: De Leuvense onderwijskundige Philip Dochy, poneerde onlangs nog: “Klassikaal lesgeven is gewoon geen goed idee. Nee! De impact is bijzonder laag en dat is frustrerend. Stop ermee a.u.b.! (Leeuwaeder Courant 8 maart 2018).

Prof. Kris Van den Branden pikt uit het betoog van Brinckman enkel 1 zin over het belang van directe instructie: “Geef goed en boeiend les via directe instructie". Hij haalt die ene zin uit de bredere context & interpreteert directe/expliciete instructie blijkbaar eenzijdig en totaal ten onrechte als doceren. Hij nodigde hierbij lerarenopleiders e.d. - die veelal het interview in DS niet eens gelezen hebben uit om zijn betoog te ondertekenen.
.

In het boek ‘Taal verwerven op school’ (2004) wordt de taal- en onderwijsvisie van zijn Leuvens taalcentrum zo omschreven: “Het gaat bij ons taakgericht (taal)onderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen.

Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt.

Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”.
Van den Branden schrijft ook: " dat vanuit hun normaal-functioneel' vertrekpunt 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, grammatica, spellingregels e.d. - weinig effectief is' (o.c., p. 17)

Van den Branden omschrijft zijn zelfontdekkende en constructivistische visie in 2005 ook zo in een VLOR-rapport: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid te bevorderen is de ‘taakgerichte aanpak’. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit.

Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” (VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’, 2005).

De basisidee luidt dus: De vorm doet er niet toe. Als de leerlingen zich maar vlotjes kunnen uitdrukken, als de boodschap maar begrepen wordt. Geen systematisch onderwijs dus van woordenschat, spelling, grammatica, strategieën voor lezen en schrijven... Woorden als b.v. ventiel zijn volgens die visie, niet normaal-functioneel, want in het normale leven gebruiken de leerlingen toch soupape.

Zo'n zelfontdekkende aanpak staat haaks op een conclusie in PISA-2015: “meer directe/expliciete instructie leidt tot hogere leerresultaten.”
De vroegere pedagogische coördinator van de Guimardstraat Jan Saveyn stelde in 2007 dat praktijkmensen terecht met veel kritische vragenzaten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid was volgens hem vooral het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden en Co. Saveyn stelde: “Het Leuvens Taalsteunpunt opteerde voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale - en spellingregels … waren uit den boze.

De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces” (Tijdschrift Nova et Vetera, september 2007).

Saveyn concludeerde terecht : “Veel praktijkmensen nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool.

Bijlage

VLOR-rapport Competentiegericht onderwijs – 2008. Onderwijskundigen/universitaire lerarenopleiders propageren volop het cosntructivisme

In 2008 publiceerde de VLOR een VLOR-rapport over cgo van bijna 200 pagina’s. Groot was onze verbazing toen we merkten dat in het slothoofdstuk ‘perspectieven voor het debat’ enthousiast en ongenuanceerd gepleit wordt voor radicaal competentiegericht en vooral ook constructivistisch - en dit op alle niveaus van het onderwijs. Het rapport is opgesteld door onderwijskundigen die allen de constructivistische en competentiegerichte aanpak propageren : Filip Dochy, Martin Valcke, Roger Standaert Katrien Struyven, Feerre Laevers, Herman Baert, Roger Standaert, Herman Baert en een paar Nederlanders.

We lezen in de samenvattende bijdrage: ”Competentiegericht onderwijs hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component van het competentie-leren is dus “zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun ‘competenties’ construeren”. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs. “
De VLOR-denkgroep pakt tegelijk uit met een karikatuur van het traditioneel onderwijs:“uiteenzetting/hoorcolleges/frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikale en aanbodgestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving ...”

Op pagina 156 lezen we: “Competentie-ontwikkelend onderwijs veronderstelt ook een hoge mate van zelfregulerend vermogen. Er bestaan immers steeds minder vaste referentiekaders en de levensloop is veel minder voorspelbaar.” We lezen op 119 dat cgo enkel kan in de context van een constructivistisch leerproces: betekenisvol leren (handelen), authentiek leren (handelen, werken vanuit authentieke beroeps-situaties), integratief leren (handelen), sociaal leren (handelen) en actief-reflecterend leren (handelen).”

Op p.162 lezen we dat competentieleren in de eerste plaats situatie- of contextgebonden leren is waarin de leerling zich als een expert moet gedragen: “Competenties worden omschreven vanuit de context waarin de lerende zal moeten handelen. ...Van de lerende wordt ook een prestatie verwacht in een complexe en levensechte situatie (en niet in een vereenvoudigde setting).” * leerling formuleert mee de leervragen en zoekt zelf antwoorden daarop
*kernopdrachten, levensechte problemen moeten centraal staan, dus vooral vakkenoverschrijdende problemen. Het leren wordt geplaatst in een herkenbare en betekenisvolle context waardoor theorie en praktijk met elkaar verbonden worden.”
*flexibele leertrajecten: niet alle leerlingen doorlopen hetzelfde programma, of doen dezelfde op-drachten in dezelfde volgorde.

Volgens Roger Standaert, ex-DVO-directeur, gaat het bij cgo om “een organisatie rond ‘realistische’ of ‘authentieke’ (arbeids)situaties, waarin wordt gewerkt aan ‘voor de beroepspraktijk representatieve, praktijkrelevante opdrachten en om de accentuering van het actieve leren aan het constructivisme ontleend” (p. 59).

Ook prof. Martin Valcke (U Gent) vindt dat het werken met taken de essentie uitmaakt van het cgo. Valcke schrijft hierover op p. 21: “De kern van het cgo-model bestaat uit taken die authentiek zijn en gecontextualiseerd worden. Taken zijn altijd geordend van eenvoudig naar complex; maar het gaat altijd om volledige taken. De verschillende taken samen leiden uiteindelijk tot het kunnen aanpakken van de volle complexiteit. In de lerarenopleiding zullen dus volledige situaties worden aangeboden (bijv. een disciplineprobleem op een schooluitstap) en zullen via de taken alle realistische aspecten van dit probleem ervaren en aangepakt worden.” Als tweede voorbeeld van een integrale taak vermeldt Valcke ‘de boekhouding in een kapperszaak’ met alles wat daarbij komt kijken, intrestberekening inbegrepen. Verder schrijft Valcke dat het competentiedenken haaks staat op de klassieke vakkensplitsing.“In een beroepsgerichte opleiding kan men voor het bepalen van het curriculum en de taken vertrekken vanuit de sectorbepaalde beroepsprofielen. Bij het algemeen vormend onder-wijs kan men vertrekken vanuit eindtermen/ontwikkelingsdoelen; bij technisch onderwijs kan men ver-trekken vanuit takenpakketten, outcomes” (p. 19).

In de bijdrage van prof. Dochy treffen we één algemene omschrijving aan van een cgo-aanpak voor studenten hoger onderwijs waarbij “studenten in groepjes drie taken per aangeboden thema (mo-dule) moeten uitvoeren – opdrachten die het liefst buiten de opleiding gezocht worden. De studenten vragen zich telkens af aan welke competenties ze zullen werken en maken hun leerproces zichtbaar in een portfolio.” Volgens prof. Laevers komt cgo overeen met zijn ervaringsgericht onderwijs waarbij betrokkenheid centraal stelt.

De Leuvense onderwijskundige Philip Dochy, poneerde vorig jaar nog: “Klassikaal lesgeven is gewoon geen goed idee. Nee! De impact is bijzonder laag en dat is frustrerend. Stop ermee a.u.b.!
(Leeuwaeder Courant 8 maart j.l).

Michel Foucaults ontluisterende analyse/deconstructie van het onderwijs: disciplineringsdenken, bestuurlijkheid & biopolitiek; en invloed op Vlaamse pedagogen

1 Ontluisterende/deconstructivistische analyse Foucault & invloed op pedagogen

In bepaalde filosofische, pedagogische en sociologische kringen begon de voorbije 50 jaar de deconstructivistische & postmoderne analyse een modeverschijnsel te worden: demystificatie en ontluistering waren en zijn nog steeds in de mode. In deze bijdrage bekijken we de vernietigende onderwijsvoorstelling van de Franse filosoof Michel Foucault (1926-1984) die ook de ontluisterende analyse van tal van Vlaamse pedagogen sterk beïnvloedde.

In een interview uit 1975, het jaar waarin hij ‘Surveiller et punir’ publiceerde, sprak Foucault zich ook in een interview vernietigend uit over het vigerende onderwijs. Hij poneerde: “Onderwijs is onderdrukkend. De leerkracht legt zijn kennis op en de leerling wordt verplicht te luisteren en moet daar achteraf nog examen over afleggen. De leerkracht legt zijn macht op en de leerling ervaart dit als een verplichting & onderdrukking. In het onderwijs doden de leerkrachten ook de liefde voor de kennis. Kennis verwerven moet echter iets plezierigs zijn. Leerkrachten tonen hoe triestig kennis is, hoe weinig erotisch, aangenaam. Ook ouders dringen hun kinderen via hun aspiraties angst voor de kennis- school op, door te tonen hoeveel waarde ze hechten aan kennis, aan het onderwijs.Ook dit maakt de kinderen (faal)angstig. Een diploma is waardeloos, enkel de marktwaarde telt, het dient verder tot niets. Een diploma wekt ook de indruk dat wie geen diploma heeft gewoon dom is”. Op andere plaatsen formuleert Foucault zelfs nog meer kritiek op seminariewerk dan op het eerder klassieke lesgeven.

Op de pertinente vraag of dit alles ook van toepassing is op de (hoor)colleges die Foucault zelf gaf, antwoordde hij ontwijkend: "Als ik zelf lesgeef in Collège de France is dit totaal anders. Ik wil niet onderwijzen. Niemand is verplicht naar mij te komen luisteren. (Michel Foucault à propos de l'école "Radioscopie", entretien avec Jacques Chancel, 10 mars 1975 Sur l'école, l'enseignement, youtube.com).

De Duitse professor-pedagoog Klaus Mollenhauer schreef o.i. in 1983 terecht dat “met de benaderingswijze van Michel Foucault de volledige pedagogische theorie en ondernemingen sinds de Verlichting geïnterpreteerd worden als een vorm van pedagogische disciplinering (dressuur), een vorm van machtsuitoefening & ook als achteruitgang in plaats van vooruitgang” (Vergeten Samenhang, Boom, 1983 p. 177). Zo typeert Foucault een van de volgens ons belangrijkste hervormingen in de geschiedenis van het onderwijs, de invoering van het klassikaal principe met de eraan verbonden leerplannen per jaar en groepsinstructie in de gewone volksscholen, als een grote stap achteruit, als een sterke toename van de onderdrukking van de leerlingen.

Ook prof. Roger Mouraud nam in ‘Education after Foucault’ afstand van de pessimistische en structuralistische visie van Foucault. Foucault bekritiseert volgens hem al te zeer en te eenzijdig de machtsrelaties en het aspect onderdrukking tussen mensen en groepen mensen, en stelt dit als bijna onafwendbaar voor. Mouraud is een van de velen, die problemen hebben met de pessimistische neonietz-scheraanse denkbeelden van Foucault. Het verwondert ons ten zeerste dat tal van pedagogen de visie van Foucault grotendeels onderschrijven.

François Grèzes-Rueff schrijft terecht dat het gedachtegoed van mensen als Foucault, Bourdieu, Lacan, Rancière … zich ook situeert binnen de “sympathie van die jonge Franse intellectuelen destijds voor de Chinese culturele revolutie, binnen hun droom een breuk in de cultuur te kunnen veroorzaken. De zgn. intellectuele breuk van de jaren zestig stond centraal in hun gedachten. De cultuuroverdracht op school was volgens Foucault een machtsinstrument, volgens Bourdieu een werktuig in dienst van het onderscheid tussen sociale klassen. Zo verloor de cultuuroverdracht op school zijn legitimiteit. Zo leidde die kritiek ook tot het in vraag stellen van het begrip autoriteit, zoals Hannah Arendt dit in de jaren vijftig dit al aan de kaak had gesteld” (in: Jacotot, Rancière: essai de contextualisation historique, Le Télémaque 2013/2, p. 39 - 48.

In volgende bijdragen illustreren we de invloed van Foucault op onderwijsvisies van de Leuvense wijsgerige pedagogen Jan Masschelein, Maarten Simons, Joost Vlieghe …, en op de Leuvense prof. historische pedagogiek Marc Depaepe. Mede in navolging van Foucault bestempelden ook veel onderwijskundigen de voorbije decennia b.v. de invoering van het jaarklassensysteem als een grote stap achteruit en als oorzaak van allerhande kwalen.

Het gedachtegoed van Foucault beïnvloedde ook de anti-autoritaire pedagogiek; en nog meer de antipedagogiek en radicale ontscholing die b.v. de Franse filosoof Jacques Rancière propageerde in zijn boek ‘Le maître ignorant’ van 1987. De visie van Rancière had de voorbije 20 jaar een grote invloed op de visie van de Leuvense wijsgerige pedagogen Jan Masschelein, Maarten Simons, Goele Cornelissen en en Joost Vlieghe, de Nederlandse pedagoog Gert Biesta, Engelstalige constructivisten, ...

In deze bijdrage bekijken we vooral de centrale ge-dachten in Foucault’s publicatie ‘Surveiller et punir’ uit 1975. De foucaultiaanse interpretatiekaders van disciplinering, bestuurlijkheid, biopolitiek, subjectivatie … beïnvloed(d)en in sterke mate een groot aantal pedagogen en filosofen. Deze bijdrage over de visie/interpretatiekaders van Foucault lijkt ons nodig om ook volgende bijdragen over de visie van prof. Depaepe op de evolutie van het onderwijs, en over de onderwijsvisie van Masschelein & Simons & Rancière te kunnen situeren, en beter te begrijpen.

2. Algemene visie van Foucault over macht en disciplinering

In zijn boek ‘Surveiller et punir’ (deel 3) stelt Foucault het voor alsof iedereen in de maatschappij achter slot en grendel leeft. Foucault onderzoekt de ontstaansgeschiedenis van de macht. Macht definieert de mogelijkheden van de relaties in de sociale werkelijkheid. De realisatie van deze relaties voltrekt zich in de instituten van de disciplinaire samenleving, de gevangenissen, ziekenhuizen, fabrieken, legerbarakken en scholen.

Voor Foucault staat overal de disciplinerende macht van ‘het bestel’ (de structuren….) centraal. Geen macht zoals in de relatie tussen koning en onderdaan die stoelt op gehoorzaamheid, maar een meer verborgen (onbewuste) macht zoals tussen een arts en een patiënt waarbij de dokter zijn macht (kennis) gebruikt (misbruikt) en de patiënt zich hieraan vrijwillig onderwerpt (om te genezen).

Foucault ontwaart overal structurele verdrukkings-en disciplineringsmechanismes waaraan het individu zich moeilijk kan onttrekken. Het individu is een product van de macht. Foucault beschrijft de moderne maatschappij in termen van disciplinaire macht’, bestuurlijkheid en biopolitiek: een set technieken die op individuele lichamen/leerlingen inwerken om ze te dresseren en normen op te leggen – of, als dat niet lukt, om ze af te zonderen van de maatschappij in gestichten, gevangenissen of ziekenhuizen, in scholen voor buitengewoon onderwijs.

Volgens Foucault schrijft ‘het nestel’ (de bestuursvorm, de economie, het liberalisme, de wetenschap …) de mens voor hoe te produceren, te leven, te onderwijzen en te leren op school, te consumeren, te denken … De macht van het bestel onderdrukt en vervreemdt de mens van zichzelf. Foucault ontwaarde overal structurele verdrukkings- en disciplineringsmechanismes waaraan het individu/de leerling/de leerkracht, de school, ... zich moeilijk kan onttrekken. Bij Foucault zijn centrale begrippen als macht, (zelf-)disciplinering, gouvernementalité (be-stuurlijkheid), biopolitique (biopolitiek) … zo ruim, vaag en rekbaar dat alles er onder gerangschikt kan worden.

Foucault en zijn volgelingen zochten en vonden in alle mogelijke maatschappelijke instellingen en evoluties (gevangeniswezen, psychiatrie, onderwijs…) uitingen van toenemende disciplinering, opsluiting, toezicht, normalisering, gelijkschakeling, verschoolsing… Zo betekende de invoering van jaarklassen in het onderwijs volgens hem een sterke toename van de disciplinering en dus ook minder humaan onderwijs.

De controle en bestraffing evolueerde volgens Foucault in de loop der tijd van brutale macht (tirannie) naar rationele, geraffineerde bestraffing, ook ‘genormaliseerde macht’ genoemd. Steeds meer worden het totale lichaam en het totale gedrag onder controle gebracht door de controle van de geest en wordt de totale persoonlijkheid gekneed door miljoenen regeltjes. Het individu wordt het gedisciplineerde en gereglementeerde object van de maatschappij en van de maatschappelijke instellingen. (cf. biopolitiek bij Foucault). Volgens Foucault zijn b.v. moderne gevangenissen naar het model van het Panopticum van Bentham (b.v. St. Gillis, Brussel) het symbool van de algemene drang om alles te controleren; de surveillanten kunnen alles zien, maar niet omgekeerd en één bewaker in de centrale toren volstaat.

Als je in navolging van Foucault alle vormen van gezag en macht meestal beoordeelt als misbruik van gezag en macht, als disciplinering en normalisering, kun je geen onderscheid meer maken tussen rechtmatige vormen van gezag en onderdrukkende, rechtmatige vormen van differentiatie in het s.o. en sociaal discriminerende, … Op basis van Foucault werden door hemzelf en zijn volgelingen positieve evoluties binnen het onderwijs, het gevangeniswezen, de psychiatrie, … telkens als verdacht en als schijnhumanisering voorgesteld, enkel bedoeld om het individu verder te disciplineren, te normaliseren, te reglementeren. Vanuit deze visie formuleerden ook de radicale voorstanders van inclusief onderwijs de voorbije decennia forse kritiek op het opsluiten en normaliseren van kinderen in scholen voor buitengewoon onderwijs - vooral inclusie-hardliners als de Gentse prof. Geert Van Hove.

Ook de historische vooruitgang in het onderwijs, de psychiatrie/ behandeling van geestesziektes, de gevangenis …- werd dus steevast als een achteruitgang voorgesteld. Zo poneert F. b.v. dat de schijnbare seksuele bevrijding in werkelijkheid een nieuwe vorm van macht is die over mensen wordt uitgeoefend. Geen macht in de naam van religie of wet, maar in de naam van de wetenschap, die bepaalt welke mensen gezond en welke ziek zijn. Ook de school is volgens F. - net als de gevangenis e.d. - een essentiële schakel in een globaal netwerk van discipline en toezicht. Dit alles maakt volgens Foucault deel uit van de overheersingsstrategie van de dominante klassen, van het bestel. De filosoof Roger Scruton stelde terecht “Foucault's approach reduces culture to a power-game, and scholarship to a kind of refereing in the endless struggle "between oppressed and oppressing groups.”

Luuk van Middelaar schrijft in zijn boek 'Politicide' dat Foucault “de politiek en de invloed van de burgers volledig laat verdwijnen. In zijn wereld is er geen burger, geen maatschappelijk debat, geen wet en geen (democratische) staat te bekennen. Er is alleen macht uitgeoefend door netwerken en praktijken.” In tegenstelling met Foucault geloofde b.v. Hannah Arendt heel sterk in de rol van de politieke democratie die volgens haar de verscheidenheid en uiteenlopende belangen tussen meerdere mensen en groepen organiseert en overstijgt en aldus ruimte voor de vrijheid en inbreng van de burgers creëert. Arendt geloofde ook sterk in de emanciperende kracht van het klassiek onderwijssysteem en in het belang van het intellectueel en moreel gezag van de school als instituut en van leerkrachten.

Merkwaardig was wel dat Foucault radicaal afstand nam van de verfoeide westerse maatschappij, maar destijds wel veel heil verwachtte van het Khoumeny-bewind in Iran.

g

Volgens Foucault evolueerde het onderwijs in de loop van de geschiedenis stap voor stap van eerder humaan onderwijs naar dressuur en disciplinering van de leerlingen: “Le temps disciplinaire s’impôse peu à peu à la pratique pédagogique”.

Paradijselijk hoofdelijk onderwijs in grote groepen?

De staat van het onderwijs vóór de intrede van de moderne maatschappij en het klassikaal stelsel, het zogezegde hoofdelijk onderwijs beschrijft F. in idealiserende termen als: le temps global (geen indeling in vakken, lesuren, …), apprentissages inscrits dans une démarche significante pour le sujet (betekenisvol leren), accompagnement par un seul maître (zogezegd individueel/hoofdelijk onderwijs - maar dit in grote groepen leerlingen van alle leeftijden); appréciation globale de l’évolution de la personne (= globale beoordeling).” Merkwaardig is dat ook prof. Marc Depaepe dit sprookje overnam.

Historisch gezien is dit een totale vertekening van het onderwijs vóór de invoering van het klassikaal onderwijs. Precies de invoering van het klassikaal onderwijs – ook in de gewone volksscholen – betekende een enorme vooruitgang: kleine klassen, veel meer interactie met leerlingen, expliciete instructie ... Ook prof. Filip Buekens wees er op dat Foucault vaak een loopje nam met de geschiedenis.

We kregen volgens Foucault met de invoering van het klassikaal onderwijs een “pédagogie de la décomposition” (ontbinding, opsplitsing) Volgens hem werd het onderwijs met de invoering van het klassikaal onderwijs e.d. steeds meer opgedeeld & georganiseerd om de leerlingen te disciplineren, onder de knoet te houden.

“Door de groepsinstructie en door leerlingen onder continu toezicht oefeningen te laten maken, kun je als leerkracht veel beter hun gedrag sturen. Door het groeperen van de leerlingen in jaarklassen kan je beter hiërarchisch toezicht houden op hun gedrag en de leerlingen disciplineren. Toetsen moeten aanwijzen wie er aan de norm voldoet en wie tekortschiet; de tweede groep moet extra opdrachten uitvoeren om in het gareel te komen. Degenen die consequent blijven afwijken van de norm worden naar een andere school of het buitengewoon onderwijs gestuurd. De leerlingen die voortaan door al die hoepeltjes moesten springen zijn in de mal van normaliteit gevormd tot gehoorzame en bruikbare lichamen.”(Foucault: Discipline, toezicht en straf)

4. Invloed van disciplineringsdenken op
analyse & visie van prof. Marc Depaepe

We illustreren in de hierop volgende bijdrage uitvoerig hoe het disciplineringsdenken van Foucault ook doordrong in de wijze waarop prof. Marc Depaepe de toestand en evolutie in ons onderwijs voorstelt in b.v. zijn boek ‘Orde in vooruitgang’. Een paar illustraties.

Zo schrijft Depaepe op pagina 15: “De toegenomen educatieve actie sinds de moderne tijd lijkt op zich niet een grotere autonomie, laat staan mondigheid van het individu te kunnen garanderen. De vormingsprocessen in de schoolse ruimte zijn overwegend gekarakteriseerd door disciplinaire interventies. Men constateert er allerlei machtsinterventies waarmee kinderen worden kleingehouden: straf en beloning, dreiging, emotionele chantage, kleineren, enzovoort.

Helemaal in de denktrant van Foucault gaat hij op pagina 16 verder met de omschrijving van de verschoolsing & pedagogisering die daar als synoniemen worden voorgesteld en volledig geïnterpreteerd worden in termen van disciplinering of opleggen van orde. Depaepe stelt dat ook de maatschappij hoe langer hoe schoolser werd (cf. Foucault, Illich) en tegelijk ook het onderwijs: “Als meest essentiële kenmerk van de gepedagogiseerde, schoolse samenleving, valt de zucht naar orde en regelmaat op, waarnaar uiteindelijk onze boventitel verwijst in ‘Orde in vooruitgang.’ Daar kregen we volgens hem een verschoolsing van het onderwijs in het kwadraat.

5 Verdere omschrijving ‘disciplinerende school’

I.v.m. het model van de moderne school beschrijft Foucault een Jezuïetencollege van destijds als illustratie van de scholen in de moderne tijd (Foucault 1989, p. 203) Zo’n Jezuïetencollege staat in de 17e en 18e eeuw model voor de algemene vorm van schooldiscipline die later overal in het onderwijs zijn intrede deed. Het is een omkering van de discipline: in plaats van het voorkomen van goddeloosheid, ledigheid en het ontstaan van horden bedelaars gaat men over tot het versterken en het vormgeven van het lichaam, het fabriceren van bruikbare individuen. De school telde 200 tot 300 leerlingen die zijn opgesplitst in groepen van 10. Iedere groep heeft een decurio, een toezichthouder over 10 leerlingen. Tussen de groepen onderling heerst een enorme rivaliteit. De leerling krijgt een plaats toegewezen die overeen komt met zijn rol en zijn verdiensten als krijgsman.

De school zorgt voor de verspreiding van de disciplinerende mechanismen. De school wordt vanaf nu het belangrijkste socialiserende instituut, intermedi-erend tussen de familie en de wereld van de arbeid.

Macht consolideert zich volgens F. in het hart en het hoofd van individuen (leerlingen), door hen voortdurend op de huid te zitten. De macht zet zich daar vast via de geïnternaliseerde zelfcorrectie van het zelfbeeld: hoe normaal zie ik eruit, hoe normaal gedraag ik me, hoe zien anderen mij? Was er tot ver in de 18e eeuw nog sprake van lijfelijk geweld, in de loop van de 19e eeuw gaat het geweld volgens Foucault over in dwang, dwang in drang en drang in zelfdisciplinering, de leerling gaat zichzelf disciplineren. F. omschrijft dit ook in termen van bestuurlijkheid en biopolitiek/biomacht.

Na 1762 werd een schoolklas volgens F. steeds meer een homogene eenheid en disciplinerende instelling. Ze bestaat uit afzonderlijke elementen/leerlingen die zich onder het toeziend oog van de meester in het gelid opstellen. Iedere leerling krijgt na een taak of een examen ook een rang toegewezen. De indeling van klassen is gebaseerd op de leeftijd. De ordening van de leerstof en de vraagstukken worden ingedeeld naar de moeilijkheidsgraad en dit per leerjaar (= verfoeide jaarklassensysteem).

Foucault verzint: “Voordien, in de tijd van het zgn. hoofdelijk onderwijs, was de meester steeds enkele minuten aan het werk met één leerling, terwijl de rest ordeloos en zonder bezigheid of toezicht zijn beurt moest afwachten. Door de invoering van jaarklassen en de toewijzing van individuele plaatsen wordt het nu mogelijk om elke leerling te controleren en allen tegelijk aan het werk te houden. De seriële ruimte heeft de economie van de werktijd opnieuw ingericht. De ongeordende massa verandert in een overzichtelijke veelheid.

“Het klaslokaal vormt onder de zorgvuldig ‘clas-sificerende’ blik van de meester één grote ruimte met velerlei ingangen.” (Foucault 1989, p. 205) Hierdoor vindt zowel verdeling en analyse als controle en inzicht plaats. Naast de ruimte wordt ook de tijd ingedeeld. Men krijgt controle over de activiteiten door dagroosters. Dit moet het gevaar van het verspillen van de tijd voorkomen. Elke handeling wordt in fasen verdeeld waarbij goed wordt opgelet dat lichaam en handeling op elkaar afgestemd zijn.

De handeling als geheel wordt ontleed in twee parallelle reeksen: de lichaamsdelen die worden ingezet en de onderdelen van het voorwerp dat wordt gemanipuleerd. Dit wordt geïllustreerd aan de hand van de beschrijving van de manier waarop de pen moet worden vastgehouden.

De discipline die is overgenomen uit het leger begint geleidelijk aan de pedagogische tijd te domineren. Er ontstaat een gespecialiseerde opleidingstijd die wordt losgekoppeld van de volwassenheid, van de volleerde beroepspraktijk. Verschillende stadia worden onderscheiden door graduerende proeven; programma’s worden vastgelegd die binnen een bepaalde tijd afgewikkeld moeten worden en die bestaan uit oefeningen met een toenemende moeilijkheidsgraad. De ‘initiatietijd’ van de traditionele opleiding wordt vervangen door talloze progressieve reeksen van disciplinerende tijd.

De ‘initiatietijd’ van het vroegere - door Foucault geïdealiseerde - traditionele hoofdelijk onderwijs wordt vervangen door talloze progressieve reeksen van disciplinerende tijd. Foucault bespeurt wat hij noemde een ‘pedagogisering’ van kinderen in verschillende contexten: kinderen worden gescheiden van volwassenen, jongere kinderen van oudere en kinderen uit de middenklasse van de kinderen uit de lagere klasse.” De nu ontstane schooltijd wordt ook onderwerp van onderzoek op velerlei gebied, binnen de pedagogiek, de psychologie, enz. Die wetenschappelijke kennis oefent ook macht uit.

Rond 1716 ontstond volgens F. de analytische pedagogie van leesonderwijs e.d. met detaillering.

De leerstof wordt in eenvoudige elementen ontleed en iedere fase in de voortgang wordt hiërarchisch gegradueerd. Als voorbeeld kunnen we hier voorschriften van het leesonderwijs in 1716 nemen dat Foucault zo beschrijft: “Het leesonderwijs werd verdeeld in zeven niveaus. Het eerste niveau is voor degenen die de letters leren, het tweede voor degenen die leren spellen, in het derde leert men de lettergrepen combineren om woorden te vormen, in het vierde leert men zin voor zin Latijn lezen, in het vijfde begint men Frans te lezen, het zesde is voor de gevorderde lezers en het zevende niveau is voor degenen die handschriften lezen.”

Huidige ontspoorde onderwijs
= le temps disciplinaire’

Foucault omschrijft het huidige ontspoorde onderwijs, ‘le temps disciplinaire’, in termen van: “het onderwijs specialiseert de onderwijstijd en maakt die aldus los van de andere periodes van het leven; voert verschillende gescheiden leerjaren in verbonden met gegradueerde overgangsproeven; legt de programma’s vast die lineair geordend zijn,; isoleert de leerlingen van elkaar om hun onderlinge competitie en selectie te organiseren; spant zich in om de leerlingen op elk moment te controleren: hun activiteit, de leeromgeving, het leerproces van elk individu.

Voor Foucault kwam de ontbinding van het onderwijs dus op diverse niveaus tot uiting:

*opdeling van de ruimte (de klas, invoering van jaarklassen,
*de rang zoals bij de Jezuïeten,
*opdeling van de tijd (indeling in lesuren)
*indeling curricula in vakdisciplines
*bevoogding/disciplinering van lichaam en geest door een ‘sociale machinerie: via examens, via overgangsceremonieën
*constitutie van het individu als ‘object’ dat beschrijfbaar, analyseerbaar, gehiërarchiseerd en gefunctionaliseerd is.

Op school vindt er een continu examen plaats, een constante vergelijking van iedere leerling met alle anderen. Het is een permanent onderdeel van de opleiding. Het fundeert deze als terugkerend machtsritueel dat via kennis subjecten produceert. Deze macht is disciplinair en microfysiek. Ze waarborgt de overgang van kennis van de meester op de leerling. Door het examen vormt zich een vergelijkend systeem dat het mogelijk maakt verschijnselen te meten, groepen te beschrijven, collectieve fenomenen te karakteriseren, individuele afwijkingen te taxeren en de individuen in een populatie in te delen. In deze context werden de menswetenschappen en de psychologie geboren, de wetenschappen die het individu meten en normaliseren.

De kunst van het meer geraffineerd straffen grijpt volgens F. in op vijf duidelijk onderscheiden manieren. Ze verbindt de afzonderlijke handelingen, prestaties en gedragingen met een geheel dat fungeert als een comparatief veld, als een ruimte om te differentiëren en als het principe van bindende regels. Ze differentieert de individuen onderling, ze bepaalt de bekwaamheden, het niveau en de ‘natuur’ van het individu in termen van kwantiteit en ordent ze hiërarchisch in termen van waarde. Hieraan wordt de dwang van conformiteit gekoppeld.

Enerzijds worden de leerlingen ingedeeld op basis van hun vaardigheden en gedrag, anderzijds wordt er een constante druk op ze uitgeoefend, zodat ze zich allemaal naar hetzelfde model schikken en allen op dezelfde wijze worden gedwongen zich te onderwerpen, te gehoorzamen, toegewijd te studeren en te oefenen. Het doel is dat ze allemaal op elkaar gaan lijken: de discipline normaliseert.

Normaalscholen normaliseren!??

Met de invoering van een gestandaardiseerde opleiding en de oprichting van normaalscholen manifesteert het ‘normale’ zich als dwingend principe in het onderwijs. Daardoor dwingt de normaliserende macht tot uniformiteit; maar tevens individualiseert ze door afwijkingen te meten, niveaus te bepalen specifieke vaardigheden te fixeren en de verschillen bruikbaar te maken door ze op elkaar af te stemmen.

Het doel van de repressie op school is de versterking van de maatschappelijke krachten, mede via de verbreiding van het onderwijs. De verhoging van de productiviteit van het leven kan slechts bereikt worden als deze disciplinerende macht continu wordt uitgeoefend tot in de kleinste onderdelen van de maatschappelijke basis, waar de lichamen door de machtsverhoudingen microfysiek (binnen de lichamen) worden geïndividualiseerd -cf. noties bestuurlijkheid en biopolitiek/biomacht.

Zelfdisciplinering van de leerling

Foucault stelde ook dat door de invloed van het heersende bestel in de relatie leerkracht-leerling, kennis-leerling … steeds meer de (zelf)disciplinering van de leerling centraal staat. De mens/leerling/student … kan weinig of geen weerstand bieden tegen de disciplineringsdwang en zet de opgelegde disciplinering a.h.w. om in zelfdisciplinering. Volgens Foucault zouden in het onderwijs momenteel vooral de (zelf-)disciplinering en de onderdrukking van de leerling centraal staan: de leerkrachten zouden bijna onbewust de zelfdisciplinering opleggen en de leerlingen zouden dit geruisloos verinnerlijken.

Invoering jaarklassen= grote stap achteruit!??

Ook de historische vooruitgang in het onderwijs werd door Michel Foucault louter als een achteruitgang voorgesteld. Zo stelde Foucault ook een van de belangrijkste hervormingen van het onderwijs - het mogelijk maken van klassikaal onderwijs met de eraan verbonden systematiek van de leerplannen e.d. - voor als een grote stap achteruit. De invoering van jaarklassen en klassikaal onderwijs was volgens Foucault enkel bedoeld om de leerlingen te disciplineren, onder de knoet te houden. Ook de positieve evolutie in de relatie leerkracht-leerling - de vorming met zachte i.p.v. harde hand - werd door Foucault als iets negatiefs beschreven.

Mede in navolging van Foucault beschouwen heel wat onderwijskundigen ook het werken met jaarklassen, de indeling in vakdisciplines, de directe instructie, de prestatieverwachtingen, het beoordelen van leerlingen, alles wat te maken heeft met een humaan prestatieprincipe en met humaan gezag, als een vorm van disciplinering.

Het verwonderde ons ten zeerste dat ook Vlaamse professoren pedagogiek de visie van Foucault i.v.m. disciplinerende jaarklassen, e.d. gretig overnamen. Ook volgens Depaepe werd het jaarklassensysteem vooral ingevoerd om de kinderen klein te houden. Depaepe wekte ten onrechte de indruk dat de leerkrachten oogkleppen op hebben en daarom “niet willen afstappen van de voorouderlijke onderwijs- en opvoedingsmythes zoals het jaarklassensysteem” (Depaepe e.a., Paradoxen van de pedagogisering, p. 43-53; zie ook p. 10 e.v.)

Mede onder de invloed van de voorstelling van Foucault wordt de jaarklas al vele decennia als een grote stap achteruit voorgesteld, en als de oorzaak van alle mogelijke kwalen. Ook de kritiek op alles wat ruikt naar presteren, vergelijkende examens, punten e.d. is mede beïnvloed door de visie van Foucault.
In Vlaanderen waren we bijna de enige pedagogen en lerarenopleiders die al 50 jaar de invoering van het jaarklassensysteem in het lager onderwijs voor de gewone volkskinderen als wellicht de belangrijkste hervorming vanaf de tweede helft van de 19de eeuw hebben voorgesteld. Het superieure jaarklassensysteem heeft gelukkig de storm van kritiek doorstaan (zie samenvatting van onze visie in dit nummer op pag. 16 -18).

6 Bestuurlijkheid en biopolitiek

6.1 Foucault over bestuurlijkheid & biopolitiek

Met het begrip bestuurlijkheid/gouvernementalité schuift Foucault een nieuwe benadering van de staat en het maatschappelijk bestel naar voor. Hij vraagt zich af hoe de politiek - de staat, het economisch bestel, het neoliberalisme - ingrijpt op het leven (bio) van de burgers, leerlingen … en ook leidt tot zelfdiscipline vanwege de burger, de leerling … Hij voerde hiervoor ook de termen bestuurlijkheid en biopolitiek/biomacht in.

Modern bestuur gaat volgens Foucault niet enkel/langer over brute macht of geweld, maar om een rationeel en geraffineerd beleid/bestuur dat subjecten, burgers, leerlingen … aanzet tot zelfbestuur, zelfondernemerschap … Zo definieert Foucault moderne macht als "conduire les conduites": het sturen van het zelfbestuur van de burgers, leerlingen …

Kritiek op Foucault

Galen Watss schreef in die context: “For Foucault, the modern school system is not a public service designed to increase the autonomy of individuals, but a bureaucratic surveillance system that disciplines individuals into accepting the oppressive conditions of modernity. And the discipline of psychology is not a field of knowledge that teaches us about the human condition but rather a regime of truth that normalizes certain forms of subjectivity thereby pathologizing what does not fit.”

Het denkkader van Foucault is al te fatalistisch en structuralistisch. Foucault perst te veel verschijnselen en samenhangen in het keurslijf van de disciplinering en bestuurlijke biopolitiek. (cf. kritiek van K. Mollenhauer, H.B. Lévy, J. Habermas, van Middelaar e.a. op Foucault).

Alle maatschappelijke sectoren zijn volgens de Fou-caultianen volledig geëconomiseerd en zitten in de greep van ‘het bestel’, ook het politiek systeem en het onderwijs. Het schoolsysteem is dan enkel een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (eco-nomische) bestel, het neoliberalisme e.d.

6.2 Kritiek op bestuurlijkheid en biopolitiek

Het politieke systeem, het schoolsysteem … zijn volgens ons en andere Foucault-critici niet zomaar een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (econo-mische) bestel. Ze beschikken over een mate van autonomie en een eigen dynamiek. Scholen zijn ook zelfreferentiële, zichzelf organiserende systemen en staan niet zomaar in dienst van het onderdrukkende (economische) bestel. Ook individuen (leerkrachten, directies, leerlingen …) beschikken over een bepaalde mate van autonomie en zelfsturing. Het onderwijs en het optreden van de leerkrachten zitten niet zomaar in de greep van ‘het bestel’. Het onderwijs bevestigt niet zomaar de maatschappelijke ongelijkheid, enz. En ook het economische bestel lijkt ons geen monoliet te zijn; in de Westerse wereld zijn er diverse (liberale, … ) opvattingen over het functioneren van de economie, de markt, de staat e.d.

6.3 Invloed van Foucault op pedagogen
als Rösser, Masschelein, Simons

Invloed op visie van Barbara Rösser

Ook de Duitse prof. Barbara Rösser (2003) beklemtoont al te eenzijdig de dictatoriale invloed van de zgn. ultraliberalisering die tot zelfdiciplinering/zelf-controle zou leiden, en ze beroept zich hiervoor op de visie van Foucault.

De economisering van het leerproces vanaf de jaren 1990 leidde volgens Rösser tot het steeds meer stimuleren van de ingesteldheid van de leerling om het eigen leerproces in handen te nemen en de eigen arbeid te richten op het 'ondernemende zelf', op de do-it-yourself-pedagogiek.

Ook bij termen als kennismaatschappij & talentontwikkeling, competentie gaat het dan volgens Rösser “om het inspelen op de bereidheid en de competentie van de individuele leerling om voor zichzelf verantwoording af te leggen en deze verwachting niet als gebod, maar als zichzelf opgelegde norm te beschouwen '. Het gaat dus om een soort zelfdisciplinering in de betekenis die Foucault hieraan geeft.

Barbara Rösser sluit zich dus volledig aan bij Foucault. Ook volgens haar is het onderwijs grotendeels de gevangene van het economisch bestel; scholen en leerkrachten reproduceren en versterken gewoon de wetten opgelegd door het economisch bestel. Ook de recentere beklemtoning van zelfsturing en zelfdisciplinering zijn gedicteerd door het bestel, het individugericht neoliberalisme en het eenzijdig marktdenken.

Invloed op visie Masschelein en Simons

Ook in publicaties van de Leuvense pedagogen Masschelein en Simons merken we vrij goed de invloed van de Foucaultiaanse interpretatiekaders
i.v.m. bestuurlijkheid en biopolitiek. In het boekje 'Globale immuniteit' van 2003 hebben Masschelein en Simons het b.v. over het “Neoliberaal economisch bestel, het koude 'doorgeschoten' liberalisme' dat zijn eigenschappen en mentaliteit (mentalité: als economisch individualisme) overdraagt naar het onderwijs en alle sectoren economiseert (cf. Foucault).

Masschelein schreef enthousiast in 2006 dat tal van Leuvense professoren zich intens inlieten met analyses gebaseerd op Foucaults visie i.v.m. bestuurlijkheid en biopolitiek, met bijdragen als gouvernementality and qualitymanagement, bestuurlijkheid en biopolitiek in het onderwijs - in Globale immuniteit’ van 2003, enz. (In: On Education and the public ‘Studies of governmentality in education’, zie internet). Masschelein en Simons bestempelden ook - net als Barbara Rösser - de do-it-yourself-filosofie binnen het onderwijs waarbij aan de zelfsturing en zelfstudie van de leerling veel belang wordt gehecht, als een vorm van zelfdisciplinering met een beroep op de visie van Foucault.

Ook in recentere publicaties treffen we de invloed van de visie van F. inzake bestuurlijkheid en biopolitiek aan. In ‘Goed onderwijs is schools onderwijs’-2019 stellen Masschelein en Simons eens te meer dat wat er fout loopt in het onderwijs vooral een gevolg is van “de terreur van het losgeslagen kapitalisme en de neoliberale maatschappij.“

De Leuvenaars schrijven verder: “De school wil de jongeren inschakelen in de heersende orde, vroegtijdig selecteren en inschakelen in de arbeidsmarkt. De school is een instantie die de maatschappelijke orde reproduceert.” En verder luidt het: “Ook de politieke belangstelling van het onderwijs is maar zelden ingegeven door een pedagogisch motief. Meestal gaat het erom het onderwijs, en dus de jongere generatie, ten dienste te stellen van het cultureel, sociaal of economisch beleid. Onderwijs is vaak een prioriteit voor de beleidsmakers omdat het een geschikt middel is voor het behouden van privileges dan wel voor het realiseren van een nieuwe identiteit en cultuur.” (p. 197).

In dezelfde trant beweren Maschelein en Simons dat “in de huidige school noch de sociale orde, noch de aanname van ongelijkheid van de leerlingen in vraag wordt gesteld, maar enkel bevestigd” (Apolo-
gie van de school, 2012). De school zou dus ook de maatschappelijke ongelijkheid bevestigen. En verder: “Onze beleidsmakers beschouwen het onderwijs als een geschikt middel voor het behouden van privileges”.

Ze stellen dat niet enkel de ontscholers, maar zelfs de bestrijders van de ontscholing als Onderwijskrant, en ook de beleidsmakers … in de greep zitten van het economisch tribunaal, van het marktdenken, van het neoliberalisme met zijn economisch individualisme. Zij vinden dat Onderwijskrant te veel belang hecht aan leerprestaties en talentontwikkeling.

Volgens de Leuvenaars zitten overigens niet enkel het klassiek onderwijs, maar ook leerlinggecentreerd in de greep van het economisch individualisme, kille neoliberalisme, marktdenken. Zij wekken de indruk dat momenteel leerlingen vooral beschouwd worden als een soort zelfstandige ondernemers die gebruikmaken van onderwijsinstellingen als waren het toeleveringsbedrijven om hun individuele talenten te helpen omvormen tot competenties die ze later zullen kunnen aanwenden om in het leven vooruit te komen in een competitieve & marktgerichte maatschappij. Dezelfde visie als deze van Rösser. In de bijdrage verderop over de visie van Masschelein en Simons diepen we die analyse verder uit (zie ook p. 41 e.v.).

Bijlage: subjectivatie, self-care, zelfvorming

In deze bijdrage hebben we het niet expliciet over de laatste publicaties/brieven van Foucault waarin hij vooral de zelfvorming en de subjectivatie en zelfzorg (self-care) beklemtoonde. Hij focuste dan meer op hoe individuen/leerlingen hun leven vorm kunnen geven, “to think education differently, in particular in relation to the concept of self formation.” Sommigen vinden dit een wending in het klassieke disciplineringsdenken van Foucault, anderen eerder als een verdere uitwerking van zijn visie.

“The way Foucault deals with the issue of freedom, in fact, is marked by a gradual shifting of interest from the interlocked combination of power-resis-tance toward the government of ourselves as a countermove to being governed by others. In other words, an emphasis on ‘subjectivation’ as an autonomous struggle of disidentification and dis-indivi-dualisation.

Self-care evokes “care”; it evokes the care one takes of what exists and what might exist; a sharpened sense of reality, but one that is never immobilized before it; a readiness to find what surrounds us strange and odd; a certain determination to throw off familiar ways of thought and to look at the same things in a different way; a passion for seizing what is happening now and what is disappearing; a lack of respect for the traditional hierarchies of what is important and fundamental.”

Foucaults overtrokken visie op subjectivatie en zelfvorming in zijn laatste publicaties/brieven beïnvloedde ook duidelijk de onderwijsvisie van de filosoof Jacques Rancière, van de Nederlandse pedagoog Gert Biesta , van de Leuvense pedagogen Jan Masschelein en Maarten Simons. In de bijdrage over de onderwijsvisie van M. & S. zal dit ook tot uiting komen.

De visie van Foucault op subjectivatie (subject-wor-ding) & zelfvorming werd dus ook grotendeels overgenomen door Jacques Rancière, Gert Biesta … Maar ook Biesta slaagde er niet in duidelijk te maken wat hij met subjectivatie van de leerling precies bedoelde. Regelmatig stelde hij dat wat hij precies bedoelde door anderen verkeerd geïnterpreteerd werd.

Vanaf 2006 merkten we dat Masschelein en Simons ook de Franse filosoof Jacques Rancière ontdekt hadden, en zich ook in sterke mate aansloten bij zijn antipedagogische en ontscholende visie in zijn ‘Le maître ignorant’ van 1987 e.d. Ze beschouwen dit blijkbaar ook als een belangrijke aanvulling en verdere uitwerking van de visie van Foucault. We besteden er verderop een gestoffeerde bijdrage aan (zie pag. 19-44).

Recensies boek 'Rekenen tot honderd'. Basisvaardigheden en zorgverbreding, auteur: Raf Feys,  (Plantyn Mechelen)

Vooraf.
Als lerarenopleider besteedde ik ook veel aandacht aan de vakdidactiek rekenen-wiskunde voor het lager onderwijs. Ik publiceerde niet enkel kritische analyses van de formalistische 'moderne wiskunde' en van het andere extreem van de contextuele en constructivistische wiskunde, maar werkte vooral ook een eigen visie uit, grotendeels een optimalisering van onze sterke wiskundetraditie in het Vlaams lager onderwijs. Het volstaat de interdiocesane proeven en de kantonnale examens voor 12-jarigen van de jaren 1960, 1970 ... te bekijken om vast te stellen dat we een rekenonderwijs kenden van een heel hoog niveau.

Ik publiceerde artekelen in Onderwijskrant en ook in 3 boeken, uitgegeven door Plantyn, Mechelen

(1) Rekenen tot honderd. Basisvardigheden en zorgverbreding
(2) Meten én metend rekenen
(3) Meetkunde

1. Recensie 'Rekenen tot honderd' door Lieven Coppens

Auteur: Raf Feys: Coördinator Lerarenopleiding Torhout, Hoofdredacteur Onderwijskrant (Bespreking: Lieven Coppens) Uitgeverij: Plantyn Mechelen Jaar: 1998 (tweede druk 2002, 200 pagina’s; nog steeds verkrijgbaar.)

Het beheersen van de basisvaardigheden in het getallenbereik tot honderd is essentieel voor het succes bij het verdere rekenonderwijs. Binnen het domein van de zorg en de zorgverbreding nemen deze dan ook een belangrijke plaats in. Wie veel met rekenen in het basisonderwijs bezig is, heeft zeker al gemerkt dat er verschillende opvattingen bestaan over hoe men de problemen met de basisvaardigheden tot honderd het beste aanpakt. Raf Feys helpt met dit boek zijn lezers om binnen deze veelzijdigheid een weg te vinden en vult dit alles waar nodig aan met nieuwe zienswijzen.

In zijn algemene inleiding maakt Raf Feys het al meteen duidelijk. We moeten noch het kind, noch het badwater weggooien, en zeker niet allebei. We moeten het badwater gewoon op de juiste temperatuur krijgen. Hoe we dat kunnen doen? Onder andere door de goede elementen uit de klassieke rekendidactiek te herwaarderen en het formalisme weg te werken. Daarbij moet de zorgverbreding voor wiskunde meer aandacht krijgen en moeten recente ontwikkelingen (bv. het gebruik van de zakrekenmachine in de rekenles van de hogere leerjaren) een kans krijgen. De auteur omschrijft hierbij een elftal "oude waarden" die volgens hem moeten geherwaardeerd worden.

In deze inleiding zet Raf Feys de visie van het realistische tegenover deze van het constructivistische rekenonderwijs. Van beide visies zet hij de voor- en de nadelen op een rijtje om te besluiten dat de oplossing niet ligt in het lanceren van een nieuwe rekentheorie maar wel in een verfijning en een bijsturing van de realistische visie door deze te bevruchten met de vele goede waarden uit de eigen rekentraditie. Wat hem betreft is er geen nood aan een nieuwe rekentheorie, zoals de intussen afgevoerde "Moderne Wiskunde", die alles zal oplossen. Een aantal knelpunten van het realistische rekenonderwijs die hiermee zouden opgelost worden zijn:

Te weinig automatisering en te weinig oefenstof;Onvoldoende inzicht in de opbouw van de rekenlijnen;Te weinig oefenstof en alternatieven voor zowel de goede als de zwakke rekenaars;
Na de inleiding wordt het boek opgesplitst in twee grote delen. In het eerste deel bespreekt de auteur het optellen, aftrekken en splitsen tot twintig. In dit deel beklemtoont hij eerst en vooral het belang van de automaticiteit. Uitgangspunt hierbij is dat zwakke leerlingen er met het inzicht alleen niet komen: door de bewerkingen en splitsingen te automatiseren beschikken ze over een stabielere rekenbasis. Verder houdt de auteur een pleidooi om de voorkennis van de leerlingen uit het eerste leerjaar mee te nemen in de rekendidactiek en mede op basis daar van het inzicht in de bewerkingen te vestigen. Tegelijk benadrukt hij in dit deel het belang van een sturende didactiek voor de zwakke rekenaars.

Verder in dit eerste deel gaat de auteur dieper in op een aantal specifieke didactische principes zoals de volgorde waarin men het splitsen, optellen en aftrekken moet aanbrengen, het tijdstip waarop men de overbrugging van het tiental moet aanbrengen, het gebruik van getallenbeelden, de overgang van het aanschouwelijk naar het mentaal rekenen en de plaats van de vraagstukken en de puntsommen in het rekenonderwijs. Hierbij neemt hij heel duidelijke standpunten in, telkens bekeken vanuit het kind met zorgvragen.

In het tweede deel behandelt de auteur de getallenkennis en het optellen en aftrekken in het getallen-gebied van twintig tot honderd. Dit deel is veel korter dan het eerste, maar niet minder belangrijk. Het uitgangspunt is zeer duidelijk: uit een Nederlands onderzoek is gebleken dat 45% van de Nederlandse kinderen uit groep 5 nog problemen hebben met de moeilijkste opgaven uit het getallengebied tot honderd. Zonder daarom iets over Vlaanderen te zeggen, stelt de auteur - mijns inziens terecht - dat daaruit blijkt dat het rekenen tot honderd een zeer doordachte aanpak vereist.

De volgende thema's komen in dit deel aan bod:
Getallenkennis als basis voor het optellen en aftrekken tot honderd;
Hoofdrekenen, cijferrekenen en kolomsgewijs rekenen;
De cumulatieve opbouw van het gestandaardiseerde rekenen;
Voor- en nadelen van de doorreken- en de splitsprocedure;
Het werken met aanschouwelijke leermiddelen;
Gevarieerd hoofdrekenen en schattend hoofdrekenen;
Het verschil tussen een non-directieve en een meer gestuurde methodiek;
Het vraagstuk van het vraagstukkenonderwijs.

Meer dan een algemeen werk over rekendidactiek geeft dit boek inzicht in de specifieke didactische vereisten van een goede rekenaanpak in het eerste en tweede leerjaar. Zoals zo vaak helpt het standpunt van het kind met zorgvragen om inzicht te krijgen in wat er allemaal kan fout gaan. Tegelijk helpt het dan ook om de reguliere rekendidactiek bij te sturen. Dit laatste is geen overbodige luxe.

Wie de inleiding op het remediëringspakket Rekenspoor heeft gelezen weet dat de auteurs een van de oorzaken van rekenproblemen binnen de school en niet binnen het kind leggen maar binnen de school, namelijk de rekenmethode die gebruikt wordt en de manier waarop de leerkracht daarmee omgaat. Wat betreft de methode is het abstractieniveau waarop nieuwe leerstof wordt aangeboden van belang. In sommige methodes zijn de leerstappen te groot, waardoor een deel van de kinderen al snel afhaakt. Veel nieuwere methodes stellen zeer hoge eisen aan het didactisch handelen van de leerkracht. Leerprocessen worden vanuit het werken met concreet materiaal opgebouwd. Als deze processen niet goed worden begeleid, ontstaan stagnaties in het leren rekenen
Een niet te verwaarlozen naslagwerk.

Gepost door Lieven Coppens

------

2.Johan L. Vanderhoeven: bespreking in ‘Brug’ december 1998

De auteur van ‘Rekenen tot honderd’ Raf Feys was betrokken bij de ontwikkeling van de eindtermen wiskunde voor de basisschool en is al vele jaren werkzaam in de opleiding van leraren voor de basisschool. Het uitgangspunt van de auteur gaat eigenlijk een beetje tegen een wat gangbaar geworden redenering in. Rekenzwakke leerlingen, wordt geargumenteerd, steken vaak tijdens de gewone rekenles te weinig kennis op. Voor hen worden dan allerlei nevenpistes in het leven geroepen: aparte zorg en speciale (remedieer-)pakketten. De auteur kiest voor een meer consequente aanpak van zorgverbreding en differentiatie binnen de gewone rekenles (zoals het eigenlijk ook in eerste instantie hoort). Hij stelt dat preventieve zorgverbreding beter is dan remediërende of in mensentaal: voorkomen is beter dan genezen.

Zijn methode wordt stevig onderbouwd met een aantal inzichten uit de (onderwijs-)psychologie. Wie interesse heeft voor interessante ontwikkelingen in het rekenonderwijs (in elk geval alle leraren uit de basisschool dus) kan om dit boek niet heen. Niet iedereen zal de auteur op alle punten bijtreden, maar hij verantwoordt tenminste zijn keuzen en schreef een samenhangende visie uit. Dat heeft minstens het voordeel dat er een stevig werkstuk op tafel ligt waarvan de verdere discussie kan vertrekken. Ik juich dit boek toe op grond van een ruimere zorg om goed onderwijs voor alle kinderen.

3. Luc Kockelbergh : bespreking in Caleidoscoop, juli-augustus 1999

“Goed onderwijs begint bij een goede didactiek. Wie weet hoe het aanvankelijk rekenen, lezen of spellen moet worden aangeleerd, voorkomt schoolse mislukkingen en zelfs leermoeilijkheden”. Dat is het pedagogisch credo van Raf Feys, door programmaontwikkelaars en didactici alom gewaardeerd en soms zelfs gevreesd wegens de wetenschappelijke gegrondheid van zijn kritische reflecties.

Met het voorliggende werk ‘Rekenen tot honderd’ wil de auteur leerkrachten, onderwijspedagogen, bijzondere leermeesters en taakleraren begeleiden op de weg naar efficiënt rekenonderricht door zowel inzicht te geven in de huidige, waardevolle, vernieuwende principes als door ze te integreren met die van de in-vergetelheid-geraakte, traditionele rekendidactiek. Op die manier wil hij ook een antwoord bieden voor de knelpunten die de Nederlandse schoolinspectie in het huidige rekenonderricht vaststelde, te weten:
1) te weinig aandacht voor automatisering en te weinig oefenstof
2) onvoldoende inzicht in de opbouw van de leerlijnen,
3) te weinig oefenstof en alternatieven voor zowel de goede als de zwakke rekenaars,
4) te weinig voorbeelden van contextproblemen en toepassingsgerichte oefeningen (vraagstukken).

In deel 1 ‘Optellen, aftrekken en splitsen tot 20’ pleit de auteur onder andere voor memorisering van basiscombinaties tot 10 en de brug tot 20. Inzicht in de bewerkingen moet geboden worden vanuit wiskundige handelingscontexten en de voorkennis van de eersteklassers (dit in tegenstelling met de moderne wiskunde die zelfs een totaal nieuwe rekentaal hanteert als verzameling /elementen enz.). Tevens onderstreept Feys het belang van een goed gekozen leerlijn: deze start in de kleuterschool en vergt b.v. in het eerste leerjaar een afweging of eerst de getalsplitsing beheerst moet zijn vooraleer de optelling/aftrekking tot 10 aangebracht wordt. Ook de hulpmiddelen zoals de getalbeelden, de schematische voorstellingen enz. worden onder de loep gelegd, waarbij de klassieke kwadraatbeelden in ere worden hersteld.

In deel 2 ‘Getallenkennis, optellen en aftrekken in het getallengebied 20-100’ wijst de auteur o.a. op het belang van inzicht in de tientallige structuur en de plaatswaarde van cijfers. Ook vergelijkt hij de pro’s en de contra’s om het hoofdrekenen tot 100 te blijven inoefenen of al over te gaan tot het cijferen. Er zijn leerlingen die te weinig getalbesef hebben om uit het hoofd brugsommen te maken met tweecijfergetallen van het type TE + TE. Bieden kolomsgewijs rekenen of cijferen dan geen beter alternatief? Ten slotte zet Feys de verschillende vraagstuktypes eens naast elkaar: levensvraagstukken (bv. een oppervlakteberekening) met denkvraagstukken (bv. rekenkundige reeksen). Zijn conclusie is dat complexe levensvraagstukken het best gereserveerd blijven voor de betere rekenaar en dat de denkvraagstukken wel zinvol zijn, maar niet veel bijdragen tot iemands rekenvaardigheid.

Ten slotte nog dit: Raf Feys is dermate goed onderlegd in de wiskundedidactiek dat alle vigerende rekenmethodes en rekenhulpmethodes in dit werk op hun waarde worden getoetst. Hij behandelt en integreert de visies van Van Erp, Treffers, Verschaffel, Beishuizen en vele andere. We willen het werk dan ook aanbevelen aan iedereen die begaan is met het rekenonderricht in zowel het gewoon als het buitengewoon onderwijs.

Mijn lezing op hoorzitting van de ‘commissie onderwijs’ van 19 oktober 2011 : visie van Onderwijskrant op nefaste & nivellerende structurele en didactische hervormingsplannen s.o.  ;  negatie ontscholing en niveaudaling  & ons alternatief inzake onderwijskansen en effectieve (achter)standsdidactiek . Nog steeds actueel.

*Nefaste & illusoire ‘Hervorming secundair onderwijs’

*Geen gemeenschappelijke nivellerende eerste graad
*'Geen zachte didactiek' à la Monard en minister Smet: leerlinggestuurd leren, vakkenoverschrijdende aanpak constructivistische en competentiegerichte aanpak

*Negatie ontscholing en niveaudaling als grootste problemen

*Voorrang voor optimalisering onderwijskansen in het kleuter- en lager onderwijs. We maken al 50 jaar verkeerde GOK-gok door vooral heil te verwachten van structuurhervorming s.o.
---------

Op de hoorzittingen in het kader van de hervorming van het s.o. werden in 2011 een aantal professoren uitgenodigd die allen opteerden voor een gemeenschappelijke en brede eerste graad en veelal ook voor een nefaste didactische cultuuromslag : Roger Standaert, Ferre Laevers, Piet Van Avermaet .... Ik was de enige die namens Onderwijskrant een tegengeluid kon laten horen. Ik druk de tekst nog eens af.

Met Onderwijskrant namen we vanaf de Rondetafelconferentie van 2002 afstand van de hervormingsplannen, de invoering van een gemeenschappelijke en brede eerste graad, de invoering van een zachte & nefaste didactiek e.d. In mei 2012 ondertekenden in 2 maanden tijd 13.000 personen onze petitie tegen de hervormingsplannen. En zo konden we uiteindelijk het tij keren en ook bepaalde politieke partijen overtuigen die aanvankelijk nog de hervormingsplannen genegen waren.
------

Tekst van de lezing

1 (Ver)brede eerste graad: illusoir en nefast

1.1 Illusoire plannen

Ik zal proberen om binnen het bestek van 20 minuten de belangrijkste kritieken te formuleren. Het sluitstuk en fundament van de hervorming is de (ver)brede eerste graad of middenschool waarin de leerlingen geconfronteerd zouden worden met alle mogelijke vakdomeinen en belangstellingsgebieden
om na twee jaar een betere keuze te kunnen maken. Zo’n bredere eerste graad berust echter op
een grote illusie: het verder uitbreiden van de huidige gemeenschappelijkheid is niet mogelijk en
daarmee zijn ook de ermee verbonden doelstellingen als beter kunnen kiezen na de eerste graad niet realiseerbaar. Het tegendeel is het geval.

De gemeenschappelijke stam in de eerste graad is nu al breder dan in een middenschool. In het eerste jaar is momenteel al 85 % gemeenschappelijk:
27 lesuren gespreid over 10 vakken – sinds een paar jaar ook met eenheidsleerplannen. Er is dus
vooreerst geen ruimte voor 3 extra vakken: economie, klassieke cultuur, Engels.... Terloops: economie is geen basisvak voor 12-jarigen en het heeft evenmin zin om alle leerlingen op te zadelen met 2 uur klassieke cultuur zoals destijds in het VSO. In de eerste graad gaat het om basisvorming op het niveau van 12 - à 14-jarigen.

Ee is nog minder ruimte voor de toevoeging in de eerste graad van 6 oeverloze en vage belangstellingsgebieden zoals welzijn en sociale wetenschappen. De hervormers beloven ook alle ten onrechte dat er ruimte zal zijn voor extra-uren techniek, praktijk en kunstzinnige vakken. Roger Standaert, directeur DVO/Entiteit Curriculum stelde niet minder dan 6 uur ‘techniek’ voor alle leerlingen voor.

Er is echter in de gemeenschappelijke eerste graad niet de minste ruimte voor meer ‘praktische’ vakken en deze vallen ook alle als optievakken weg en worden voor de meeste van die leerlingen vervangen door theorie:4 uren voor remediëring wiskunde en taal.
Die remedieeruren, extra uren voor wiskunde, Frans... ten koste van de technische vakken zijn zinloos: die zwakkere leerlingen moeten in de lagere school meer uren taal en rekenen en remediëring krijgen (vooral in de lagere klassen), maar niet in het secundair. 12-jarigen met enorme achterstanden voor taal en rekenen zijn
precies de leerlingen die in het secundair het vlugst afhaken. Anderstalige leerlingen moeten hun taalachterstand vooral ook in het basisonderwijs kunnen reduceren. Intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs is hier heel belangrijk.

Een verbreding van de gemeenschappelijke stam berust dus op een illusie of valse belofte. We begrijpen niet dat zelfs het VLOR-advies ervan uitgaat dat men al die extra’s ‘verbreding’ nog kan toevoegen binnen een tijdsbestek van 27/28 lesuren. Precies omdat het hervormingsplan uiterst vaag is en bijvoorbeeld geen lesurentabel bevat, kan het eigenlijk niet beoordeeld worden. ‘Terug naar afzender’ had het oordeel van de VLOR
moeten zijn.

1.2 Theoretische eerste graad/ middenschool: nefast voor alle leerlingen

Wat zullen de gevolgen zijn van het wegvallen van de huidige opties in de eerste graad zoals voorzien in de plannen van Monard en minister Smet ? Het zal leiden tot minder passend onderwijs voor alle leerlingen. De 12-jarigen die momenteel kiezen voor meer ‘praktische’ opties en meer praktisch ingesteld zijn, vinden dit een verademing na een voor hen te ‘theoretische lagere school’; ze geraken opnieuw gemotiveerd. In een theoretische middenschool zullen ze echter ‘leermoe’ blijven en
veel meer gedragsproblemen vertonen – net zoals in het ‘collège unique’ in Frankrijk het geval is.

Sterke leerlingen - die zich in de derde graad lager onderwijs vaak vervelen en er onderpresteren, presteren beter en gemotiveerder als ze terecht
komen in een sterke klas en optie. Ze zullen in een gemeenschappelijke eerste graad blijven onderpresteren. Momenteel zijn er echter nog teveel (sub)toppers die niet
terechtkomen in sterkere klassen: bijvoorbeeld arbeiderskinderen die niet zo vlug kiezen voor de optie Latijn en al te weinig worden uitgedaagd. Nederlands onderzoek bevestigt dat toppers en subtoppers blijvend onderpresteren als ze starten in een heterogene brugklas (zie bijdrage hierover in Onderwijskrant 157). We stellen voor die leerlingen dan ook een nieuwe sterke optie voor: b.v. intensief Engels, wetenschappen ...

1.3 Bredere eerste graad (meer dan 27 lesuren) of smallere eerste graad (20 lesuren)?

Minister Pascal Smet pakte in een recent interview met ‘Brandpunt’ (COC-tijdschrift) uit met een brede
eerste graad maar stelde verrassend dat de gemeenschap-pelijke stam beperkt zou worden tot 20 uur. Raar maar waar. Op het onderwijscongres van Groen! werd ook wel gepleit voor een verbreding van de eerste graad, maar werd tegelijk een gemeenschappelijke stam van 20 uur voorgesteld. Raar maar waar!

Dat is 7 lesuren minder dan op vandaag. Wat willen de hervormers nu eigenlijk: 27 gemeenschappelijke lesuren zoals nu of een beperking tot 20 lesuren waardoor een vierde van de huidige gemeenschappelijkheid zou wegvallen?

In landen als Nederland is de gemeenschappelijke stam beperkt tot 20 uur en voor de meeste vakken zijn er 3 beheersingsniveaus. Een bredere eerste graad is
absoluut niet realiseerbaar! We hebben eerder nood aan minder i.p.v. meer gemeenschappelijkheid. De opties moeten blijven - ook de ‘praktische’/technische. De eenheidsleerplannen voor wiskunde e.d. die enkele jaren geleden werden ingevoerd, moeten verdwijnen en er moeten opnieuw 2 beheersingsniveaus komen voor tal van
vakken en erop afgestemde leerboeken -zoals vroeger he geval was. .

1.4 Geen te heterogene klassen

Onze toppers zouden straks moeten samen zitten met leerlingen uit het beroepsonderwijs en zelfs met de elft van de 1B-leerlingen (= niveau 4de leerjaar).

Zo'n heterogene klassen zijn niet haalbaar en werden ook in het VSO en in de proeftuinen meestal niet toegepast.
In Vlaanderen werken we tot en met het zesde leerjaar lager onderwijs praktisch uitsluitend met heterogene klassen. Zelf vinden we dat dit op die leeftijd meer voordelen oplevert dan nadelen. In landen als Frankrijk en Engeland verlaten al de 11-jarigen de lagere school; in Duitsland de 10-jarigen.

Piet Van Avermaet van het Steunpunt Diversiteit pleitte op een vorige hoorzitting voor heterogene klassen. Ik meen dat voor de verwerving van wiskundige leerstof e.d. zwakkere 12-jarigen meer dan driemaal zoveel leertijd nodig hebben dan de sterkere. Terloops:ik begrijp ook niet waarom dezelfde Van Avermaet inzake GOK tegenstander blijft van veel meer uren intensief taalonderwijs (NT2) voor anderstalige kleuters die vaak nog het ABC van de taal moeten leren.

2 Ontwaarding & ontwrichting tso/bso/kso,
problemen met belangstellingsdomeinen

*Een middenschool steekt altijd in een theoretisch keurslijf - net zoals het VSO destijds met nog slechts 2 uur ‘technologische opvoeding’ per week, net zoals in landen met comprehensief onderwijs. Zo merkten ook de SERV en de COC-lerarenbond terecht op dat in Smets hervormingsvoorstel de technische insteek ontbreekt.

Een theoretische middenschool betekent verwaarlozing en ontwaarding van alles wat te maken heeft met techniek, handvaardigheid en kunstzinnige activiteiten en een sterke terugloop van het aantal leerlingen in het derde jaar tso, zoals destijds in het VSO.

Dit leidt tot een aantasting van de tso- en bso-scholen - net zoals dit het geval was bij de invoering van het vso. Dit leidt in de hogere cyclus ook tot problemen met de beroepsgerichte studierichtingen, tot minder stielkennis en hogere werkloosheid bij de afgestudeerden. Dit is ook de scherpe kritiek in een recent OESO-rapport over de hogere cyclus in Finland. Als je bepaalde zaken en keuzes voor je uitschuift, dan krijg je grote problemen na de middenschool en bij veel 18-jarigen. PISA zou vooral aandacht moeten besteden aan de situatie op het einde van het secundair onderwijs, aan de aankomst.

*Vanaf de tweede graad zouden aso- en tso-leerlingen samen moeten optrekken binnen belangstellingsdomeinen zoals handel en economie. In de praktijk zal men toch de opsplitsing maken tussen meer theoretisch en meer praktisch gericht - zoals ook in de proeftuinen het geval was. We moeten
ook blijven werken met een soepele combinatie van belangstellingsdomeinen: b.v. economie-moderne talen, Latijn-wiskunde (4u, 6u, 8 u), ... De (onder-)
waardering voor ’praktische’ vakken en handvaardigheid wordt overigens maatschappelijk bepaald en niet door de structuur van het onderwijs.

*De hervorming zou zogezegd de kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen moeten dempen. De slogan ‘de kloof dempen’ is de domste slogan ooit. We moeten de kloof niet dempen, maar vergroten door de kwaliteit te verhogen en het onderpresteren te bestrijden. Uit de evolutie binnen PISA blijkt overigens dat de kloof al te klein is, omdat vooral de sterkere leerlingen erop achteruit gaan.

*De hervorming zou zogezegd ook leiden tot meer i.p.v. minder ongekwalificeerde uitstroom. Die uitstroom is momenteel kleiner dan elders, en niet groter zoals wordt beweerd. Die kwestie wordt ook te stereotiep bekeken: voor een aantal leerlingen zijn er andere wegen nodig - zoals leercontract-onderwijs, duaal leren.

3 Lagere cyclus is succescyclus: hoge prestaties, weinig uitval, soepele oriëntering

De hervormers negeren de echte knelpunten, de sterke niveaudaling in lager, secundair en hoger onderwijs en bestempelen precies de sterke kanten als knelpunten. Onze eerste graad is nog steeds een exportproduct met leerlingen die (relatief) goed presteren en zich soepel kunnen oriënteren. Vanaf ‘95 toonden acht TIMSS- en PISA-studies aan dat onze 14 en 15-jarigen beter presteren dan elders, ook de zwakste en deze uit lagere milieus.

Op pag.14 van Onderwijskrant 157 staan 2 studies beschreven waarin de onderzoekers landen vergelijken abstractie makend van migrantenleerlingen. Dan blijkt nog nog beter dat onze zwakste leerlingen beter presteren dan elders en dat Vlaanderen ook inzake sociale gelijkheid een topscore behaalt; de hervormers beweren het omgekeerde.Ook op de vier Vlaamse studies over welbevinde nbehaalden de leerlingen lagere cyclus een opvallend hoge score. Maar ook hier hoorde ik de andere sprekers tijdens de hoorzitting het omgekeerde beweren zonder enige verwijzing naar die studies, maar als een wetenschappelijke vanzelfsprekendheid.

De lagere cyclus is een succes-cyclus, maar wordtnog steeds als dé probleemcyclus voorgesteld. Sinds 2000 gebeurt dit op basis van PISA-kwakkels over sociale discriminatie e.d., sinds ’91 al door stemmingmakerij in het rapport Het educatief bestel in België, dat kwakkelde dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in eerste jaar i.p.v. 3 %, dat de overgang te bruusk was, dat onze eenheidstructuur nog te gedifferentieerd was, dat de regenten slecht waren opgeleid, dat vele miljarden verspild werden door overzitten ... Tegenbos voegde er aan toe dat het niveau middelmatig was en CEGO dat we enkel trucjes aanleerden. In 2006 orakelde Ferre aevers (CEGO) nog in de kranten dat het secundair een complete ramp was voor de leerlingen.

NvdR: ook op de hoorzitting van 19 oktober wekte Laevers nog steeds die indruk. Ook volgens spreker Piet Van Avermaet hebben we nood aan een cultuuromslag, een totaal ander ‘paradigma’, een verlossing uit de huidige ellende.Zelf pleiten we voor een herwaardering van onze sterke onderwijstraditie.

Hoge prestaties voor PISA zijn maar mogelijk in landen als Vlaanderen met een groot aantal 15- jarigen op leeftijd, een 72 %. We hebben minder zittenbijvers, 2,8 % in het eerste jaar (VRIND), buiten de grootsteden een goeie 1 %, quantité négligeable; dankzij de soepele overgang naar het secundair, een eerste graad die naast veel gemeen-schappelijkheid ook een dosis differentiatie bevat waardoor leerlingen zich soepel kunnen oriënteren en heroriënteren zonder tijdverlies: ze maken een overstapje na enkele maanden of op het einde van een jaar: naar moderne, van aso naar tso.

Zo is ook de combinatie van 2 jaar aso en dan tso een interessante combinatie, geen waterval, maar meeval. De toename van het overzitten en van de waterval in de hogere cyclus is precies ook het gevolg van de 3x2-jaar-cyclus van het VSO die leerlingen wijs maakt dat ze ook nog na 4 jaar
probleemloos kunnen overstappen naar tso of bso.

4 Gemeenschappelijke eerste graad: moeilijke (her)oriëntering geen attesten, én ook moeilijke keuze na de eerste graad

In landen met een middenschool presteren de leerlingen minder voor PISA en TIMSS en men kan
ze ook niet tijdig (her)oriënteren. In de middenschool zullen de ‘zwakkere’ leerlingen de eenheidskost niet lusten en niet aankunnen, maar men kan ze niet heroriënteren. Op het einde van het eerste jaar kan men geen B-attesten uitreiken en zomaar overzitten heeft voor dat soort leerlingen weinig zin.

Na 2 jaar eenheidskost zullen leerlingen, ouders, leerkrachten en CLB ook moeilijker kunnen uitmaken welke studierichtingen 14-jarigen het best aankunnen en kiezen: welke beroepsvelden voor tso e n bso-leerlingen, een sterke of minder sterke aso-studierichting? De leerlingen hebben onvoldoende kunnen uittesten wat ze wel of niet aankunnen. Vandaar dat de VLOR stelt dat men ook op het eind van het tweede jaar geen B-attesten kan uitreiken. Het vrij onderwijs vreest dan wel dat zonder Battesten de leerlingen te lang bij een foute keuze blijven; maar die foute keuzes zijn een gevolg van de middenschool.

We geloven tegelijk dat we 12-jarigen die al een specifieke interesse vertonen, niet te lang op hun honger mogen laten en dat het onderwijs zich ook moet afstemmen op het niveau en de maat van die leerlingen. Leerkrachten die lesgeven in aso, tso en bso getuigen dat dit ook telkens anders aangepakt moet worden. Precies die leeftijd van 12 à 14 jaar is ook een interessante leeftijd voor het extra oefenen van vreemde talen voor leerlingen die dit aankunnen en hier interesse voor hebben. Naast een taaloptie met Latijn zou er volgens ons ook een taaloptie met intensief Engels moeten komen.

Binnen de eerste graad tso/bso worden momenteel specifieke talenten, interesses en handvaardigheden extra gevoed en geoefend. Leerlingen voor wie later in het beroepsleven de handvaardigheid heel belangrijk zal zijn, mag men niet langer op hun honger laten. We stellen verder vast dat in Nederland de beleidsmensen en de onderwijsraad het uitstellen van de studiekeuze afraden omdat het veel meer nadelen sorteert dan voordelen.

5 De zachte pedagogiek/didactiek van Georges Monard & minister Smet & eindtermen: niveaudaling en ontscholing

De zachte pedagogiek van het hervormingsplan is precies dezelfde als deze in de ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen die mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling; vaardigheden i.p.v. kennis, vakkenoverschrijdend werken i.p.v. vakgericht, zelfstandig leren en zelf construeren van kennis i.p.v. kennisoverdracht en interactie, competentiegericht leren, knuffelpedagogiek ...

Als de Vlaamse resultaten beter zijn dan is dat ook te danken aan onze didactische aanpak. Onze leerkrachten werken meer prestatiegericht en gestructureerd. Jammer genoeg worden ze vanaf de jaren zeventig - en nog meer vanaf de jaren negentig - opgelegd de zachte didactiek toe te passen, het zelfontplooiingsmodel. Als de niveaudaling kleiner is dan elders, dan is dit vooral te wijten aan het verzet en de inzet van de praktijkmensen.

Zelf ijveren we ook al 40 jaar voor het conserveren van de vaste waarden (jaarklas; instructie ...) en voor het optimaliseren van oerdegelijke inhouden en methodieken voor rekenen, lezen, spelling ... Zo bestreden we de afbraak van de sterke kanten en de ontscholingsdruk. Zo kregen we het wiskundeonderwijs weer op het juiste spoor - maar pas na 25 jaar. Naast de vele verlossers-nieuwlichters die graag uitpakken met mooi-klinkende slogans en cultuuromslagen en zich vooral situeren in het kamp van de vrijgestelden, heb je in Vlaanderen ook conserverende vernieuwers of vernieuwers in continuïteit. Het zijn mensen die dichter bij de praktijk staan, op geen officiële steun kunnen rekenen, meer werken in stilte, maar tegelijk meer blijvende invloed hebben op de praktijk dan de nieuwlichters.

Veel vakkenclusters?

Volgens de minister en de VLOR moeten we vooral werken met brede vakkenclusters - zoals bij wereldoriëntatie lager onderwijs. Veel ervaren onderwijzers verkiezen echter in de derde graad lager onderwijs nog afzonderlijke en gestructureerde lessen geschiedenis e.d. In Nederland en Frankrijk staan de afzonderlijke zaakvakken op het programma vanaf de 2de graad lager onderwijs. Het domste wat we kunnen doen is alles door elkaar klutsen. We mogen niet raken aan de belangrijkste kwaliteitshefbomen: de gestructureerde vakdisciplines als cultuurproducten, de ermee verbonden leerplannen, leerboeken en vakspecifieke deskundigheid
van de leerkracht.

Bij vakkenoverschrijdend werken zijn er geen duidelijke en gestructureerde leerplannen meer en kan men ook moeilijk werken met leerboeken. De leraars moeten dan ook vaak les geven over vakgebieden waarvoor ze niet zijn opgeleid - zoals nu al al te vaak het geval is. Het wordt dan ook moeilijk voor de lerarenopleidingen om uit te maken welk soort leraren ze moeten opleiden. Zo wordt het vakoverschrijdend vak PAV (Project Algemene Vakken) in de diverse lerarenopleidingen sterk verschillend ingevuld.

Constructivistisch en competentiegericht leren? De hervormers willen ook het competentiegericht en construc-tivistisch leren opleggen. Die mode is echter weeral uit de mode. Ze wordt ook verantwoordelijk geacht voor de niveaudaling in Franstalig België, in het hoger onderwijs in Nederland ...

Competentiegericht is overigens nog steeds een vaag en rekbaar begrip. Veel nieuwlichters hebben zich de voorbije jaren al bekeerd – de Luikse prof. Marcel Crahay erkent dat de niveaudaling in Wallonië mede zijn schuld is, de schuld van de vage competentiegerichte leerplannen en didactiek.

Smets & Monards' voorstel voor zachte didactiek, competentiegericht te werken e.d.

We vinden overigens dat de beleidsmensen geen staatspedagogiek mogen opleggen. Jammer genoeg is dit in het verleden ook al herhaaldelijk gebeurt - zoals in de tekst Uitgangspunten’ bij de eindtermen en bij de basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten die opteert voor een constructivistische en competentiegerichte aanpak.

6 Gelijke kansen en talentontwikkeling: afgeremd in nivellerende eerste graad s.o.

Optimaliseren onderwijskansen en achterstandsbeleid: prioritair aanpakken in het kleuter - en lager onderwijs. Al 50 jaar verkeerde GOK-gok!

Talentontwikkeling bereik je in de eerste plaats door de kwaliteit te verhogen, door de niveaudaling van de voorbije decennia terug te dringen. Volgens
PISA en TIMSS behalen we inzake sociale gelijkheid een topscore. De Duitse onderzoeker Helmut Fend toonde aan dat de Gesamtschule geenszins de sociale gelijkheid bevordert; deze vroegere pleitbezorger van de Gesamtschule pleit nu voor een voldoende gedifferentieerde eerste graad zoals
in Vlaanderen. Anderen stelden vast dat getalenteerde arbeiderskinderen zich in een nivellerende middenschool te weinig kunnen optrekken, hun sociale doorstroming wordt afgeremd. Dat is nu al zo als gevolg van de nivellering van de voorbije decennia. Als arbeiderskinderen konden wij 50 jaar geleden makkelijker milieugebonden achterstanden inhalen.

De schoolloopbaan in het secundair verloopt grotendeels democratisch of meritocratisch: gebaseerd op het niveau eind lager onderwijs. In ‘69-‘70 volgden we binnen ons CSPO-onderzoek 5000 leerlingen bij de overgang naar het secundair; ook toen verliep de overgang meritocratisch
In Nedeland stelden onderzoekers vanaf het grote talentenonderzoek van ‘68 al vast dat de schoolloopbaan in het secundair meritocratisch verloopt. Sindsdien luidt de conclusie steeds: in het secundair is relatief weinig direct ontginbaar talent aanwezig, veel minder dan dat men bij het begin van de jaren zestig veronderstelde.

Al 50 jaar verkeerde GOK-gok, verkeerde prioriteiten

Precies daarom besloten de Nederlandse onderzoekers en wijzelf al 40 jaar geleden dat we ons inzake gelijke kansen vooral moeten richten op het optimaliseren van het basisonderwijs, en niet op structuurhervormingen in het s.o. . We moeten er b.v. voorkomen dat arbeiderskinderen
wegdeemstere. We moeten vooral ook de grote (taal)achterstanden bij anderstalige en jonge kinderen aanpakken. Ik pleit vanaf het VLO-colloquium van
1973 voor een onderwijsvoorrangs- en achterstandsbeleid. Tevergeefs, veel centen werden verspild aan de VSO-structuurhervorming..

Een effectief achterstandsbeleid is wel iets anders dan de wollige aanpak van de voorbije 20 jaar. Jammer genoeg werd ook intensief NT2 afgeremd
door de taalachterstandsnegationisten en door de GOK-Steunpunten die stelden dat specifiek NT2 overbodig is.

7 Hervormers negeren belangrijkste knelpunten: niveaudaling en ontscholing

De hervormers verzwijgen de belangrijkste knelpunten zoals ze nog onlangs tot uiting kwamen naar aanleiding van de peilingen van Het Nieuwsblad, De Standaard en Voka en in 2007 binnen onze O-ZON-campagne. We maken de voorbije decennia een gestage daling van het niveau mee – zowel in lager, secundair als hoger onderwijs, een aantasting ook van discipline en gezag. De hervorming zal enkel leiden tot verdere niveaudaling en ontscholing. De daling is een gevolg van nivellerende hervormingen en van het opdringen van de zachte didactiek, door het VSO, de eindtermenoperatie, de vele nieuwlichters, CEGO, DVO,GOK-Steunpunten, de theorie ook van het ervaringsgericht leren, constructivistisch, zelfstandig,competentiegericht ...

De daling is ook een gevolg van het ontbreken van niveaubewaking. De beleidsverantwoordelijken bekennen dat ze niet beschikken over gegevens omtrent het niveau van leerlingen en studenten. Raar, maar waar. Onderzoek en debat over de echte knelpunten dringt zich op en is veel belangrijker dan het debat over comprehensief onderwijs

8 Besluiten

*De brede eerste graad en andere voorstellen zijn
niet realiseerbaar en sorteren averechtse effecten:
afhaken, onderpresteren,...

*De 14-jarigen zullen na de middenschool moeilijker kunnen kiezen, langer foute keuzes maken.
*Een theoretische middenschool leidt tot ontwaarding van bso/tso en vormt een bedreiging voor het beroepsgerichte vervolgonderwijs.

*Bij de praktijkmensen en binnen de maatschappij is er absoluut geen draagvlak voor zo’n hervorming. In Nederland, Frankrijk ... wijzen ook de beleidsmensen uitstel van studiekeuze af.

*We moeten vooral de sterke kanten van ons onderwijs herwaarderen en voortdurend optimaliseren.

*Accent-op-talent van Tegenbos en co eiste een paar jaar geleden een investering van bijna één miljard euro voor de hervorming: geld smijt weg!
*De inspanningen inzake gelijke kansen moeten
zich vooral richten op de basisschool - zoals b.v; ook het invoeren van intenseif NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

*We moeten voorrang verlenen aan een debat over
de niveaudaling en ontscholing.

Onze kritiek op de structuurmethodes leren lezen van weleer en vergelijking met onze directe systeemmethodiek - die momenteel in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland wordt toegepast.

Onze kritische analyse leidde ertoe dat de methodiek van de structuurmethodes als 'Veilig Leren Lezen' de voorbije 20 jaar steeds meer vervangen werd door onze directe systeemmethodiek - in Vlaanderen én in Nederland.

1 Pijnpunten structuurmethodes (1960-65 tot ongeveer 2002)

In publicaties vanaf 1986 formuleerden we scherpe kritiek op de klassieke structuurmethoden met inbegrip van ‘Veilig leren lezen’ (Feys, 1986, 1991 ...). Onze kritiek was ook gebaseerd op reacties die we opvingen op stagebezoek. We wilden met onze kritiek hiermee de auteurs en de uitgeverijen aansporen om in nieuwe methodes die tekorten weg te werken. Als alternatief formuleerden we de basisprincipes van onze ‘directe systeemmethode’.

De meest bekende structuurmethode in Nederland en in mindere mate ook in Vlaanderen was de methode 'Veilig Leren lezen' (Zwijsen) van C. Mommers en Co. Aanvankelijk wees prof. C. Mommers onze kritiek radicaal af. In een bijdrage in Pedagogische Periodiek van 2001 beweerde prof. C. Mommers dat onze kritiek op ‘Veilig leren lezen’ totaal misplaatst en onzinnig was (Mommers, 2001). Volgens hem was een structuurmethode met een globaliserende inslag, een contradictio in termini. Hij repte wel met geen woord over het DSM-alternatief en over de eerste Vlaamse DSM-methode ‘Leessprong’ (Van IN, 1999).

In 2003 publiceerden Mommers en co echter plots een nieuwe versie van ‘Veilig leren lezen’ waarin al deels tegemoet gekomen werd aan onze kritiek en waarin de nieuwe accenten gebaseerd waren op de DSM-visie. De VLL-2003 - die nog op veel scholen gebruikt wordt was in een aantal opzichten dus geen echte structuurmethode meer. In de recentste versie is dit nog veel meer het geval.

*Onze algemene kritiek op de structuurmethode luidt dat de echte leeshandeling te lang wordt uitgesteld. Het verkennen en vastzetten van de letters en de synthese van nieuwe woordjes, komen te traag op gang. De kinderen krijgen ook te weinig steun en structuur bij het vlot synthetiseren en automatiseren. Structuurmethodes zijn ook te weinig doorzichtig: voor interimarissen en ouders bijvoorbeeld is het moeilijk om te achterhalen wat de leerlingen echt al kennen inzake letters en woordjes. Structuurmethodes sleuren er verder te veel zaken bij die weinig te maken hebben met effectief leesonderwijs: verhalen, plaatjes, papieren opdrachten op werkbladen ... Hierdoor is de tijd dat het kind effectief aan het lezen is, al te beperkt. De DSM streeft ernaar de effectieve leer- en leestijd drastisch uit te breiden.

*De globaalleesstrategie (het inprenten van de globaalwoorden) neemt tijdens de eerste fase vooreerst al te veel tijd en aandacht in beslag. De kinderen moeten veel globaalwoorden en soms ook zinnen inprenten. Op die manier krijgen de kinderen tevens de foute indruk dat lezen globaalherkennend en radend lezen is.

*Structuurmethoden werken met een te groot aantal globaalwoorden en starten met te lange woorden (minstens 3 letters). De methode ‘Leen en Rik‘ (Bielen, s.d.) werkt met 61 grondwoorden die alle eerst globaal herkennend gelezen worden. In Vlaamse structuurmethodes moeten de kinderen bij de start ook een aantal globaalzinnen inprenten als ‘Rik gaat naar de klas’. Het grote aantal woorden in structuurmethoden als VLL gaat ook samen met het feit dat slechts één letter per woord gediscrimineerd wordt: bijv. m van maan. (Dat is ook nog zo in VLL 2003.) In de DSM worden alle letters van een woord onmiddellijk gediscrimineerd – net zoals in de meeste normaalwoordenmethodes destijds het geval was.

*Door het globaal herkennend lezen van globaalwoorden en zinnen krijgen de leerlingen een verkeerde ingesteldheid. Radend lezen in de beginfase komt vaak voor. De kinderen lezen dan bijvoorbeeld ‘Jan gaat naar school’ i.p.v. ‘Jan gaat naar de klas’.

*Doordat structuurmethoden met veel globaalwoorden werken, krijgen de kinderen ook een te groot aantal letters ineens aangeboden, waarvan er slechts een beperkt aantal gediscrimineerd worden – één per woord. Veel ervaren leerkrachten werk(t)en in de beginfase slechts met een deel van het aantal voorziene globaalwoorden, bijvoorbeeld 15 i.p.v. 42 en lieten ook het inprenten van volledige zinnen vallen. Leerkrachten beschouwden het inprenten van een groot aantal globaalwoorden en van volledige zinnen als ‘Jan gaat naar de klas’ als een omweg. Dit was vooral het geval bij leerkrachten die voorheen met een meer directe normaalwoordenmethode hadden gewerkt.

*Het duurt al te lang lang vooraleer de kinderen enkele medeklinkers en klinkers kennen en hiermee nieuwe woordjes kunnen vormen. In structuurmethoden ligt het tempo waarin de letters aangeboden worden, aanvankelijk te laag en naderhand veelal te hoog. Men wil dan ineens teveel letters in een korte tijd aanbrengen. In de Vlaamse structuurmethoden blijven de medeklinkers te lang uit. In Veilig leren lezen laten de klinkers dan weer al te lang op zich wachten. In de meeste leesmethodes van de voorbije 200 jaar worden de klinkers vrij vlug – meestal het eerst – aangebracht. We begrijpen niet waarom Mommers e.a. plots afweken van deze traditie. (In VLL 1999 en 2003 worden de letters wel vlugger aangebracht).

In de DSM hebben we onmiddellijk ook de klinkers omdat we vertrekken van eindrijmen als os, an, ik, el ... Zolang de klinkers er niet zijn kan men met VLL ook geen synthese inlassen en nieuwe woordjes vormen. Door het herhaald voorkomen van de nieuwe letters in de opeenvolgende sleutelwoorden (bijv. ik, in, rik, mik) en in de leestafels worden ze ook verder geautomatiseerd: de connecties tussen letters en klanken worden alsmaar sterker.

*De DSM vertrekt van een beperkt aantal sleutelwoorden, aanvankelijk tweeklankwoorden (eindrijmen als os, an, ik, oog, eet ...) en KM-verbindingswoorden (is, aan, en ...). De nieuwe sleutel- of signaalwoorden bouwen ook steeds verder op elementen die al gekend zijn uit vroegere sleutelwoorden. (We betreuren dat er in VVL 2003 nog steeds geen aandacht is voor letterclusters en lettergroeplezen).

*De DSM werkt met opeenvolgende woorden die elkaar deels overlappen, bijvoorbeeld: ik, in, is, sik, kin, pin… In de globaalwoorden van VLL e.d. is dat niet het geval: maan, roos, vis, sok, pen, teen…. De progressieve complicering binnen de DSM steekt dus ook al in de opeenvolging van de woorden. Op basis van een paar sleutelwoorden wordt binnen de DSM van meet af aan veel meer gesleuteld dan bij de structuurmethoden. Woorden als ik en in worden volledig geanalyseerd. Dat leidt tot de kennis van de letters i, k en n en van twee letterclusters. Met de kennis van de letterclusters (eindrijmen) bevorderen we het structureren en het synthetiseren van langere woorden: b-oom,v-os, kl-as ... De letterclusters hebben een hoge structurele waarde (connectie-lading) en ondersteunen op die manier ook de vlotte synthese. Ook uit recent psychoneurologisch onderzoek blijkt dat lettergroepen een belangrijke rol spelen bij het lezen.

*Bij structuurmethodes is de letter-klankkoppeling te weinig stevig en direct. Men ondersteunt de koppeling door de letters aan globaalwoorden te verbinden (de m van maan, r van roos, v van vis enz.). Vooral leerlingen met leesmoeilijkheden blijven hieraan vasthouden. Ze zien een letter staan en zoeken naar het globaalwoord waarin de letter voorkomt. Het gevaar dreigt dan dat zwakkere lezers bij het lezen van peer bijvoorbeeld, eerst moeten denken aan pen (p), dan aan een (ee), en ten slotte aan roos (r). Dat bemoeilijkt de synthese en vertraagt het leestempo. De geleerde associaties - zoals de b van boom - moeten later weer afgeleerd worden. Deze aanpak biedt dus meer na- dan voordelen.

*De echte leeshandeling (de synthese) als basisvaardigheid komt in structuurmethodes te Iaat, niet nadrukkelijk noch systematisch genoeg aan de orde. De zwakke leerlingen moeten te lang op gerichte hulp wachten. Eens het echte lezen in structuurmethodes aan bod komt, ligt het vorderingstempo voor de zwakke lezers veelal te hoog.

*In structuurmethodes steunt de synthese te sterk op het letterspellend lezen (kopje-buikje-staartje). De vlotheid wordt bemoeilijkt door het feit dat men er te weinig werkt met lettergroeplezen (vooral KM-woorden als ik, is, os, eet ...) en te weinig aandacht besteedt aan automatisatie. Letterspellend lezen vertraagt het leesproces en het wordt voor die kinderen moeilijk om te begrijpen wat er staat.

*Structuurmethoden oefenen te weinig gericht en hebben te weinig aandacht voor het automatiseren. De opbouw en de volgorde van de woorden is te weinig gestructureerd. Het principe van de progressieve complicering (d.i. klimmende moeilijkheidsgraad) wordt te weinig toegepast en daardoor wordt het geheugen te sterk belast.

*De DSM beklemtoont ook meer het belang van de tijdsdruk en het beperken van de presentatieduur. Dat is enkel mogelijk bij een mondelinge begeleiding van het lezen. Het laten lezen van woorden en zinnen op het bord in een voldoende hoog tempo, leent zich hier nog het best toe. In de handleidingen bij de structuurmethodes wordt het belang hiervan over het hoofd gezien.

*De opbouw van de structuurmethoden en de vorderingen van de leerlingen zijn voor de leerkrachten, ouders, interimarissen, remedial teachers ... te weinig doorzichtig. Het is minder duidelijk hoever de leerlingen nu echt gevorderd zijn. Als studenten op stage de stageleider vragen welke letters/woordjes de leerlingen nu al echt kunnen lezen, dan kan deze daar vaak niet vlot op antwoorden. De hanteerbaarheid en het zicht op de vorderingen en problemen van de leerlingen laten te wensen over. Leerkrachten die een DSM-leesmethode gebruiken, getuigen dat ouders en interimarissen daar veel vlugger hun weg in vinden.

*Bij de structuurmethodes kan men leesproblemen niet vlug genoeg ontdekken. Men ontdekt vaak pas na enkele maanden dat bepaalde leerlingen uit de boot dreigen te vallen. Zo bestaat tijdens de eerste maanden zelfs de indruk dat sommige kinderen vlot lezen terwijl ze de woorden alleen maar hadden ingeprent. Als ze na een tijd nieuwe woorden moeten lezen, is men dan verrast dat ze daarmee problemen hebben. Bij de globale leesmethode was dit nog meer het geval.

*De instructie in structuurmethodes wordt ook niet scherp genoeg afgestemd op de specifieke behoeften van leerlingen met leesproblemen: er zijn te veel overbodige en omslachtige zaken die weinig effectief zijn. Hierdoor wordt de effectieve leestijd ingeperkt en heeft de klassenleraar onvoldoende de handen vrij voor verlengde instructie en remediëring van zwakkere lezers.

*Door het geleiderlijker introduceren van nieuwe letters en vooral door het onmiddellijk volledig discrimineren, is het bij de DSM ook gemakkelijker om het schrijven aan het lezen te koppelen – mede ter ondersteuning van de letterkennis en het lezen. Bij structuurmethoden kan het schrijven het lezen niet volgen. In vergelijking met oudere leesmethodes onderschat de structuurmethode het belang van de ondersteuning door het schrijven. We begrijpen ook niet waarom de auteurs van VLL de leerlingen in script - in plaats van lopend schrift - leerden schrijven. Dit heeft veel meer nadelen dan voordelen.

*De DSM beklemtoont vooral de leestechnische motivatie en pleit dan ook voor een directe en sobere aanpak. Het vanaf de eerste les kunnen vaststellen dat men vorderingen maakt, men meer letters en woordjes kent, is de belangrijkste (intrinsiek) motiverende factor. Structuurmethoden zoeken aanvankelijk de motivering te sterk in allerhande inkledingen, zoals bijv. een verhaal om het nieuwe globaalwoord ‘zeep’ aan te brengen. Ze verwachten ook veel heil van de esthetische vormgeving, van veel werkblaadjes en allerhande individuele leermiddelen. De DSM en de normaalwoordenmethodes werken soberder. Met de DSM-aanpak spaart men in de beginfase ook veel tijd uit: weinig in- of aankleding, geen globaal inprenten. Precies hierdoor kunnen de leerlingen vlugger een tekst of verhaal lezen. De leerkracht kan ook vlugger eens met de reeds gekende letters en woordjes een leestekst op het bord schrijven over een voor de kinderen interessant thema, of een neerslag van een les wereldoriëntatie.

*Structuurmethoden werken vaak met een overdaad aan prentmateriaal, werkboekjes, werkbladen, letterdozen & letterborden, video’s met een duif die telkens een letter wegpikt enz. Prenten met afbeeldingen van de globaalwoorden met telkens het woord eronder, veel individuele opdrachten op werkblaadjes ... zijn weinig functioneel. Veel schriftelijke opdrachten hebben weinig effect omdat ze niet in een echte leescontext geïntegreerd zijn. Ze oefenen vaak louter geïsoleerde leescomponenten: visuele discriminatie, auditieve analyse, auditieve synthese enz. De werkbladen geven te veel aanleiding tot potlood-en-papier-leren, een soort zwemmen op het droge. De vele opdrachten hebben vaak weinig of niets met ‘integrale’ leestaken te maken. Op die manier wordt het echte lezen onvoldoende op directe (mondelinge) wijze geoefend, maar komt het veel te veel aan bod midden allerlei (schriftelijke) werkschrift- en werkboekopdrachten met vaak minder geschikte en (onnodig) complicerende onderdelen. Men kan deze werkbladen evenwel gebruiken om de vlugger lezers aan het werk te houden, terwijl aan de leeszwakkere leerlingen verlengde instructie wordt gegeven. Leerlingen moeten effectiever leesonderwijs en meer effectieve leesgelegenheid krijgen, met behulp van een sober en gestructureerd programma en met meer mondelinge (bege)leiding. Volgens de DSM is lezen in de eerste plaats een mondelinge activiteit en geen werkbladenaangelegenheid. Zwakkere lezers verliezen veel te veel (lees-)tijd met die individuele werkbladen, met het individueel werken met letterblokjes e.d.

*Lezen leert men volgens ons door op de juiste manier veel en intensief te oefenen. Hierbij is de leiding van de leerkracht primordiaal. Het individueel invullen van werkbladen is minimaal. Ook leerkrachten, logopedisten, ouders ... die niet over DSM-leesboekjes beschikken, kunnen deze methodiek toch toepassen. De DSM vereist sober, doorzichtig en doelgericht opgebouwd werkmateriaal. Bij het ontbreken van DSM-boekjes kan - naast het werk op het bord - gebruik gemaakt worden van:
- letterkaarten;
- kaarten (leestafels) voor de inoefening van letterclusters;
- een pakket met een beperkt aantal rijen woorden: losse rijtjes, structuurrijen en covariante woordenrijen;
- een aantal zinnen en korte teksten waarin alleen gekende letters en lettercombinaties voorkomen.
Zodra de leerlingen over de leesdrempel zijn, kan men eventueel verder gebruik maken van de al aanwezige leesboekjes van een of andere leesmethode. Men zal ook vlugger een beroep kunnen doen op leesboekjes met een boeiende inhoud.

*Veel leesmethodes en Veilig leren lezen in het bijzonder werken met een maximumpakket aan luxueuze leermaterialen. Sommige hiervan zijn wel bruikbaar, maar andere staan haaks op bepaalde DSM-principes. Beelmateriaal bevat vaak afleidende of storende prikkels : de veelkleurige achtergrond in de VLL-leesboekjes van 1980 bemoeilijkte de herkenning; afbeeldingen van globaalwoorden met de naam eronder leiden tot raden vanuit het plaatje... Bij de drieledige VLL-structureerstroken, de letterdozen, de klikklakbordje e.d. wordt telkens met losse letters gewerkt. Dit bevordert het letterspellend lezen en leidt de aandacht af van het lettergroeplezen (clusteren) dat we juist met de DSM viseren: m-aan, b-oom, kl-as. We zouden ook eens moeten onderzoeken of kinderen met de intrede van het materiaalfetisjisme in de leesmethodes beter of slechter leren lezen dan voorheen. De nieuwe Duitse methode IntraActPlus laat expliciet alle visuele prikkels in plaatjes e.d. weg omdat ze volgens de auteurs veelal de aandacht van de letter- of woordkenmerken afleiden.

2 Kritische getuigenissen leerkrachten

De kritieken op de structuurmethodes die we vanaf de jaren 1970 vanuit de praktijk opvingen, werden ook in enkele kleinschalige onderzoeken bevestigd. Zo wees een enquête van PMS-Centra (nu: CLB) van Oost-Vlaanderen uit dat slechts 3 op de 12 leerkrachten de handleiding en uitwerking van de structuurmethode op de voet volgden (De Tant e.a., 1991). De andere 9 gaven volgende redenen op voor allerlei aanpassingen aan de gebruikte structuurmethode:
- De kinderen lezen in het begin te globaal, steunen volledig op het geheugen en kennen bij veel woorden de letters niet.
- De (Vlaamse) structuurmethodes brengen eerst alle klinkers aan en pas later de eerste medeklinkers: dat duurt te lang. Men kan zonder medeklinkers weinig woorden vormen. (Noot: bij VLL kwamen de klinkers veel te laat.)
- De synthese laat te lang op zich wachten
- De woordenrijen zijn vaak niet logisch opgebouwd.
- Letters worden te weinig ingeoefend.
- Er zijn te weinig woordenreeksen met de nieuwe letters.
Op de vraag naar het tijdstip waarop letters tot een nieuw woord samengevoegd worden, volgden antwoorden variërend tussen ‘vanaf november’ tot ‘eind december’.

Uit een onderzoek van C. Royaerd van de Universiteit Gent in 15 BLO-scholen-type 8 (buitengewoon lager onderwijs voor kinderen met leermoeilijkheden, LOM in Nederland) bleek dat slechts 1/3 van de leerkrachten een structuurmethode gebruikte (gecit. in Feys, 1995, 32; zie ook Ruijssenaars, 1990, 29). Blijkbaar vond men de structuurmethode te hooggegrepen voor deze kinderen. Bovendien paste geen enkele gebruiker van een structuurmethode deze in de zuivere vorm toeg. In twee BLO-scholen had men een volledig eigen methode ontwikkeld.

In BLO-scholen maar ook in gewone basisscholen ontmoetten we vaak leraren die de lacunes van hun structuurmethode probeerden op te vangen door ze met een ‘gestuele’ methode -(= gebarenalfabet) aan te vullen, ook al staat dit haaks op de globaliserende start van de leesmethode (want voor elke letter is er een gebaar…). Die leraren brachten de voordelen van deze aanpak o.i. te eenzijdig en te vlug op naam van het ‘gestuele’. Het gebruik van de gestuele methode had o.i. vooral te maken met het feit dat die leerkrachten de globaliserende accenten van de structuurmethode wilden omzeilen en onmiddellijk het accent leggen op de letter-klankverbinding en op de klank- en lettersynthese. Met een DSM-methode bereikt men volgens ons betere resultaten. De fixatie aan een gebaar voor elke letter bemoeilijkt o.i. het direct herkennen en het lezen van lettergroepen, en werkt daardoor ook het spellend lezen in de hand. We stellen vast dat in Vlaanderen ook steeds meet BLO-scholen op een echte DSM-methode overschakelen en hierover enthousiast rapporteren.

Raf Feys en Pieter Van Biervliet, Beter leren lezen. De directe systeemmethodiek. Acco-Leuven, 200 pagina's.

Naar aanleiding van 8 mei

Memorabele en krasse uitspraken van J.Th Strauven, Vlaamsgezinde hoofdinspecteur lager onderwijs in 1941, op het moment dat het er uitzag dat Duitsland de oorlog zou winnen, in de brochure: Schets eener hervorming van de Volksschool op Vlaamsch-Nationalen Grondslag.

Het standpunt van een intelligente onderwijsman als Strauven kan ons wellicht helpen om de collaboratie beter te begrijpen. Is er ooit aandacht besteed aan de opstelling van Strauven destijds? Namen velen daar in 1941 aanstoot aan?

Strauven was na WO-I een actief lid van de Vlaamsche Opvoedkundige Vereeniging en schreef in 1933 een lange en leerrijke bijdrage over de bedenkelijke toestand van het Vlaams onderwijs in de brochure “De opvoedkundige Beweging in Vlaanderen na den Oorlog.”

De zakelijke toon van deze bijdrage staat in schril contrast met wat hij in 1941 schreef. In 1933 betreurde Strauven wel tussendoor de ‘verfransching’ van het onderwijs: “Aan Brussel en aan den Brusselschen geest hebben wij het te wijten, dat de Vlaamse volksschool in ’t verleden werd dienstbaar gemaakt aan de verfransching.. wij hebben aangetoond dat voor de meerderheid onzer volkskinderen de leertijd slechts vier of vijf jaar bedroeg, en niettemin stelde men aan de volksschool den eis dat ze naast de moedertaal ook het Fransch zou onderwijzen?”

Ik citeer nu verder uit de brochure van 1941, niet zozeer de passages over hervormingen die volgens Strauven broodnodig waren op alle niveaus van het onderwijs, maar Strauvens politieke ideeën, zijn nationaalsocialistische visie. We schrokken wel even bij het lezen van zijn krasse uitspraken, zijn antisemitisme inbegrepen.
---------
“De Vlaamsche strijd was vroeger een bijna hopelooze strijd … Nu is het uur der bevrijding aangebroken. Thans zijn we ervan overtuigd dat het uur der bevrijding waarover Dosfel sprak, dat uur, welk beslissend is voor de toekomst van een volk en dat slechts éénmaal komt, voor ons is aangebroken. … Dat het vroegere regime ten doode was opgeschreven bleek ook uit zijn machteloosheid. Er bestond geen Belgische ziel, geen Belgisch nationaal gevoel. Machteloos was het regime! Het parlementarisme en de zoogenaamde democratie hadden zichzelf ondermijnd. Zóó was ongeveer den toestand toen den oorlog uitbrak.

…Tegenover de Westersche inzinking rees de kracht op van de jeugdige Duitsche weermacht, die al het vooze en verdorvene deed ineenstorten en verdwijnen. De nazi-soldaat was echter meer dan een overwinnaar, hij was de drager van de groote revolutionaire gedachte, die hem kracht en vertrouwen schenkt, een onbeperkt vertrouwen in den ‘Führer’ en een allesoverwinnend geloof in de bestemming van het Groot-Duitsche rijk.

De nazi-soldaat betoonde zich korrekt, hoffelijk en dienstaardig: hij bleek een opvoeding te bezitten, waarvan onze volksjongen tot heden gespeend bleef. …

De krachtideeën waarvan het Duitsch nationaalsocialisme en de corporatieve inrichting van den Staat naar Italiaansch model hun dynamisme aan ontlenen, zijn overigens in hoofdzaak dezelfde : autoritair leidersbeginsel in dienst van de Volksgemeenschap en volledige verantwoordelijkheid der leiders, ; de arbeid rijkste bron van volkswelvaart, de familie als grondslag van de maatschappij, verdediging van de volksgemeenschap tegen alle sloopende en ontbindende krachten: individualisme, egocentrisme, Jodendom, vrijmetselarij, veredeling en versterking van het ras.

De waarde van deze ideeën hangt af van de verwezenlijking door sterke persoonlijkheden en volgens de aard van het eigen volk en land. De massa moet geleid en gericht worden; slechts wanneer ze tot erkenning is gekomen van het voor haar verwezenlijkte goed, dan wordt de volksmacht de stevige basis waarop het nieuwe regime berusten kan. Dit stadium hebben we nog niet bereikt, maar in het Reich is gebleken hoe machtig een volk wordt, dat eendrachtig en met volle overgave zijn ‘Führer’ volgt. We weten thans nog niet welk toekomstig statuut van ons land zal zijn; wat we echter weten is dat Vlaanderen en gansch Dietschland van Germaanschen bloede zijn, maar ook dat ze een eigen volk vormen met een eigen lotsbestemming en eigen kultureele toekomst.

Zoals ook dr. Victor Leemans zei stelt Volksopvoeding zich ten doel al de volksgenooten te vereenigen, die in een door den staat erkende onderwijsinrichting, medearbeiden aan de vorming van de Vlaamsche jeugd tot waardevolle en bewuste Vlamingen. Zij staat op volkschen en nationaalsocialistischen grondslag. Daaruit volgt dat het wezen en de organisatie van het huidig onderwijs in grooten deele zullen moeten herzien worden. Dit kan niet het werk zijn van de huidige administratie. Deze administratie is het werktuig van het vroeger regime. In het verleden stond ze , wat althans de hoogere instanties betreft, onder liberaal-socialisten invloed en werkte de denationalisatie in de hand. …

We zullen in deze brochure gen volledig plan uitstippelen van de organisatie. Dit plan ligt ter studie, het wordt met angstvallige zorg onderzocht en overwogen en zal worden bekend gemaakt, wanneer het gunstige uur zal zijn geslagen.
… Ik herinner ten slotte aan het mooie woord van onzen grooten en edelen priester-dichter Cyriel Verschaeve, dat hij uitsprak bij de openingsplechtigheid van de kultuurraden: “Er zijn nieuwe tijden in aantocht. Der Tag geht auf von Orient.” Hoe zouden wij naar dien dag niet keren en dus bruggen bouwen die noodig zijn? Voorwaarts schouwen is levenseisch en kultuurdaad. Deze beschouwingen bij den aanvang deze studie acht ik noodzakelijk omdat het meer dan ooit van belang is het standpunt te bepalen, waarop wij ons stellen bij het onderzoek naar de hervorming van ons Vlaamsch onderwijswezen.

Onderwijs op nieuwe banen

In die brochure tekent Strauven uitvoerig de contouren uit voor een onderwijs op nieuwe banen. We beperken ons hier tot enkele passages.

… Zo moet de komende volksschool ten dienste staan van de nationale opvoeding en dus steunen op politieke beginselen. Het vroegere neutralisme heeft voor goed afgedaan. … Het algemeen belang primeert alle tegenstrijdige persoonlijke voorrechten en belangen. Ook het belang van de familie als grondcel de maatschappij moet worden erkend. … De opvoeding moet op nationaalvolkschen grondslag worden gebaseerd. Er moet worden gestreefd naar een gemeenschapsschool op nationaal volksche basis. Het autoritaire beginsel wordt voorpgesteld bij de leiding en regeling van het volskonderwijs. Het gansche opvoedingsstelsel is gericht naar den leiding van den Vlaamsch nationalen en volksverbonden mensch. Elke denationalsiatie beteugeld en alles wat de ontaarding en verbrokkeling in de hand kan werken.

Buiten het domein van de godsdienstige opvoeding met men het belang erkennen dat de zorg voor het onderwijs in handen is van de gemeenschap. Dit onderstelt dus een definitieve opruiming van de zogenaamde grondwettelijke vrijheid van onderwijs, welke eenieder toelaat onderwijs te geen in wat en hoe het hem lust. … Dat is het leidende principe dat moet aanvaard en doorgevoerd worden, omdat de zogenaamde democratie noodlottig en machteloos is gebleken om de welvaart, de orde, het levensonderhoud van de menschen en de kracht van het volk te verzekeren – het autoritaire beginsel moet centraal staan.

Minder intellectualisme, meer karaktervorming

Overdreven intellectualistische neigingen moeten plaats ruimen voor een meer gezonden socialen zin. De overschatting van de rede was kenschetsend voor de voorbije eeuw. Krachtdadige leiders, fascinerende volksopwekkers om theorieën in daden om te zetten, die treft men zoo maar iedereen dag niet aan. Enz. Enz.