Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • Ik pleit al decennia voor dringende optimalisring en bijsturing van ons kleuteronderwijs
  • Prof. William Brooks: Was Dewey a Marxist? Toch wel volgens auteur.
  • De regel dat men op school de kans loopt om niet te slagen en te moeten overzitten, maakt inherent deel uit van het schoolspel
  • Vlaamse kritiek in 1928 op indoctrinerend & communistisch onderwijs in Sovjet-Unie : haaks op de lovende getuigenissen van Dewey in boek van 1928, in brieven van Freinet
  • Pleidooi voor dingende optimalisering taalonderwijs in de kleuterschool
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    27-05-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hannah Arendts visie op de crisis van opvoeding & onderwijs in 1954, haar strijd tegen ontscholing en aantasting van het onderwijs =dezelfde strijd die Onderwijskrant al decennia voert.

    (Naar aanleiding van oprichting van Hannah Arendt- instituut in Mechelen)

    Hannah Arendts visie op de crisis van opvoeding & onderwijs in 1954, haar strijd tegen  ontscholing en aantasting van het onderwijs
    =dezelfde strijd die Onderwijskrant al decennia voert.

    Hannah Arendt is een boegbeeld van de strijd tegen ontscholing, nivellering & afbraak van het onderwijs, tegen de aantasting ook van het gezag van de school en van de leerkrachten ....

    In haar essay 'De crisis van de opvoeding' analyseerde Hannah Arendt in 1954 wat er fout liep met het Amerikaans onderwijssysteem. Arendt wees op de nieuwlichterij die het onderwijssysteem beheerste en wat de gevolgen ervan waren.

    Arendt betreurde dat de nieuwlichters van de ene dag op de andere, al de onderwijstradities en al de beproefde methodische leeraanpakken van tafel veegden. Dit was een duidelijke kritiek op reformpedagogen als John Dewey , op Dewey’s onderwijsfilosofie die volgens haar de kinderen niet introduceerde in de westerse beschaving/cultuur en in de fundamenten voor diepgaand en wetenschappelijk denken.

    Volgens Arendt betekent opvoeden/onderwijzen dat opvoeders/leerkrachten verantwoordelijkheid dragen voor de wereld waarin men kinderen laat geboren worden. Arendt schreef: “Aangezien een kind de wereld nog niet kent, moet het er geleidelijk aan in worden geïntroduceerd. Aangezien elke jongere nieuw is, moet er voor gezorgd worden dat die nieuweling zich kan ontplooien in relatie tot de wereld zoals die is. Hoe dan ook staan de leerkrachten/opvoeders hier in relatie tot de jongeren/leerlingen als vertegenwoordigers van een wereld waarvoor ze verantwoordelijkheid moeten opnemen, hoewel ze zelf die wereld niet gemaakt hebben, en wellicht zelfs ook anders zouden wensen. Deze verantwoordelijkheid wordt niet zomaar opgelegd aan leraren; maar steekt impliciet in het feit dat jongeren door volwassenen moeten worden geïntroduceerd in een continu veranderende wereld.

    De belangrijkste kwalificatie van de leraar bestaat in het kennen van die wereld, en in het in staat zijn om de leerlingen erover te onderrichten, in het kennen dus van de representatie van de wereld via de vakdisciplines. De autoriteit van de leerkrachten/opvoeders berust mede op hun verantwoordelijkheid voor die wereld. Ten aanzien van het kind is het alsof de leraar/opvoeder een vertegenwoordiger is van de wereld van de volwassen. Hij wijst de leerlingen op de kenmerken van de wereld, en zegt tegen het kind: dit is onze wereld.”

    Arendt beklemtoonde dus de belangrijke leidende en gezagsvolle rol van de leerkrachten. Zij betreurde vooral het in vraag stellen van het intellectueel & moreel gezag van de leerkracht door John Dewey en andere ontscholers. Regulier onderwijs, traditionele vakdisciplines en de nadruk op de intellectuele inhoud van schoolvakken zijn volgens haar de kernelementen van goed onderwijs.

    Als de maatschappij de scholen ervan weerhoudt ‘het oude’ mee te delen/over te dragen, neemt ze eigenlijk ook tegelijk de kans van de jongere generatie af om de wereld te verkennen en vernieuwen op hun manier. Via cultuuroverdracht moet school het mogelijk maken dat elke komende generatie zich tegelijk kan ervaren als nieuwe generatie. Dit betekent dat de komende generatie zo de kans krijgt om de samenleving te vernieuwen door zichzelf een eigen bestemming te geven, een eigen vorm te geven. Dit noemt ze ook de ‘nataliteit’.

    Arendt stelde dan ook dat educatie altijd het verleden moet conserveren, dat de kennis van het verleden absoluut nodig is om de toekomst te kunnen vernieuwen. Enkel in die zin is de visie van Arendt als ‘conservatief’ te bestempelen.

    Intergeneratieve cultuuroverdracht betekent volgens Arendt evenwel niet dat onderwijs indoctrinerend mag en kan zijn, of mag gebruikt worden als een instrument in dienst van een of andere andere maatschappij (zoals ze in Nazi-Duitsland en Rusland waarnam en waarvan ze ook afstand nam).

    Ook de Duitse pedagoog Herman Giesecke beklemtoonde de intergenerationele cultuuroverdracht en nam afstand van de ontscholing: “De maatschappij heeft er belang bij dat de nieuwe generaties het aanwezige potentieel aan kennis en vaardigheden overnemen en kunnen aanvullen. De leerplannen moeten een minimaal gemeenschappelijk bestand van kennis en vaardigheden vastleggen. Vanuit zichzelf is het kind niet onmiddellijk geïnteresseerd om veel vakkennis en culturele kennis op te doen; de interesse van het kind reikt niet verder dan zijn onmiddellijke levenshorizon.”

    Het meest fundamentele probleem van het huidig onderwijs is volgens Arendt de teloorgang van het gezag van de vakdisciplines en van de leerkrachten. Er wordt niet enkel getwijfeld aan het gezag van volwassenen maar ook het gezag van de school en de traditionele vakken."

    Arendt: " Zo vinden veel beleidsmakers en onderwijskundigen ook het leren aan de hand van ervaring belangrijker dan ‘het klassieke leren’. "Volgens veel pedagogen is de rol van de moderne leerkracht die van een helper in plaats van een gezagsfiguur.

    De onzekerheid rond gezag heeft ook als gevolg dat de ordehandhaving in de klas een groot probleem wordt voor leerkrachten. Door onderwijs te beperken tot leren aan de hand van ervaringen die rechtstreeks relevant zijn, ontvangen de leerlingen de intellectuele erfenis niet waar ze recht op hebben. Inhouden en basiskennis zijn slechts secundair. Dit is problematisch, mede ook omdat datgene waarop het gezag van de leerkracht gebaseerd is – kennis en inhouden - ondermijnd wordt. Ten slotte heeft de overtuiging postgevat die in al doende leren en al spelend werken het ideaal van onderwijs ziet.”

    De crisis in het onderwijs hangt volgens Arendt ook samen met de crisis in de maatschappij. Wij hebben volgens haar “zowel de traditie als het gezag als referentiepunt verloren. Wij kunnen eigenlijk zelf niet langer verklaren waarop onze aannames berusten. Onze wereld is versplinterd en bevreemdend. Wij eisen vrijheid, maar we weten niet hoe we die moeten aanwenden. We hebben de voorbije decennia enkele gunstige emancipatiegolven gekend waardoor het ‘gezag’ van de ander niet blindelings meer aanvaard wordt. Dat deze emancipaties meestal ten goede waren, zal niemand ontkennen, maar we hebben er één te veel gekend: de emancipatie van het kind, de mythe van het zogezegd geëmancipeerde kind. Men eiste voor verschillende groepen het recht om gehoord te worden. Maar in navolging hiervan wou men ook het kind bevrijden van de dwang der volwassenen."

    Arent: "Door het kind op die manier te emanciperen heeft men het echter niet bevrijd. Men heeft het alleen maar aan een nog veel groter gezag uitgeleverd, namelijk dat van zijn leeftijdsgenoten, waar het nu geheel alleen moet tegenop boksen (terwijl het in diezelfde leeftijdsgenoten net steun kon vinden tegen de autoriteit van die ene volwassene).

    De leraar mocht niet langer zijn eigen visie geven, maar moest het kind op zijn moeilijke tocht begeleiden. Hiermee verloor de leraar grip op het kind, want ‘hij kan het kind alleen zeggen dat het kan doen wat het wil en verder het ergste voorkomen’. Het gevolg hiervan is dat de leraar zijn vakdomein eigenlijk niet meer echt moet kennen. Hij moet luisteren naar de wensen van zijn leerlingen, en dan op zoek gaan naar de juiste antwoorden. Hierdoor gaat echter de meest legitieme bron van gezag verloren, met name de leraar als de persoon die meer weet: ‘Juist de niet-autoritaire leraar, de leraar die aan alle dwangmiddelen wil verzaken, omdat hij zich op zijn persoonlijke autoriteit kan verlaten, heeft men onmogelijk gemaakt’. Men wou dus af van het autoritair gezag en vond dat het kind in zijn leefwereld moest gehouden worden.

    Men houdt vast aan de pragmatische overtuiging dat een leerling het beste kent en begrijpt wat een leerling zelf gemaakt heeft. Deze visie is er mede verantwoordelijk voor dat men het niet meer zo belangrijk vindt dat de leraar zijn vak onder de knie heeft, omdat het immers niet de bedoeling mag zijn dat hij ‘dode kennis’ doorgeeft. Alles moet steeds opnieuw herontdekt worden, ook door de leraar. Hiermee verspert men echter de toegang van het kind tot de volwassen wereld. De natuurlijke verhouding tussen leraar en leerling wordt doorbroken, en men probeert het kind, onder het mom van respect voor zijn zelfstandigheid, in zijn eigen wereld te houden. Men ontkent hiermee dat kindsheid een voorbijgaand stadium is, dat het kind een mens in wording is."

    Hannah Arendt fomuleerde ook kritiek op de toenmalige lerarenopleidingen: "Het resultaat was een soort transformatie van de lerarenopleidingen. Toekomstige leraren kunnen er zich niet langer bekwamen om de normaal vereiste dingen van een standaardcurriculum bij te brengen. Zij leren er nu vooral hoe met andere mensen en leerlingen om te gaan en populair te worden.

    Pieter Vanholme wees er in zijn essay ‘cultuur van de waarheid op (Sampol, maart 2008) terecht op dat Arendts kritiek op de ontscholing en aantasting van het onderwijs vrij goed overeenstemt met de oproep van Marc Hullebus van eind 2006 en de erbij aansluitende actie tegen ontscholing van Onderwijskrant en de O-ZON-campagne.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Arendt
    27-05-2020, 21:56 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    26-05-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Michel Foucaults ontluisterende analyse/deconstructie van het onderwijs: disciplineringsdenken, bestuurlijkheid & biopolitiek; en invloed op Vlaamse pedagogen

    Michel Foucaults ontluisterende analyse/deconstructie van het onderwijs: disciplineringsdenken, bestuurlijkheid & biopolitiek; en invloed op Vlaamse pedagogen

    1 Ontluisterende/deconstructivistische analyse Foucault & invloed op pedagogen

    In bepaalde filosofische, pedagogische en sociologische kringen begon de voorbije 50 jaar de deconstructivistische & postmoderne analyse een modeverschijnsel te worden: demystificatie en ontluistering waren en zijn nog steeds in de mode. In deze bijdrage bekijken we de vernietigende onderwijsvoorstelling van de Franse filosoof Michel Foucault (1926-1984) die ook de ontluisterende analyse van tal van Vlaamse pedagogen sterk beïnvloedde.

    In een interview uit 1975, het jaar waarin hij ‘Surveiller et punir’ publiceerde, sprak Foucault zich ook in een interview vernietigend uit over het vigerende onderwijs. Hij poneerde: “Onderwijs is onderdrukkend. De leerkracht legt zijn kennis op en de leerling wordt verplicht te luisteren en moet daar achteraf nog examen over afleggen. De leerkracht legt zijn macht op en de leerling ervaart dit als een verplichting & onderdrukking. In het onderwijs doden de leerkrachten ook de liefde voor de kennis. Kennis verwerven moet echter iets plezierigs zijn. Leerkrachten tonen hoe triestig kennis is, hoe weinig erotisch, aangenaam. Ook ouders dringen hun kinderen via hun aspiraties angst voor de kennis- school op, door te tonen hoeveel waarde ze hechten aan kennis, aan het onderwijs.Ook dit maakt de kinderen (faal)angstig. Een diploma is waardeloos, enkel de marktwaarde telt, het dient verder tot niets. Een diploma wekt ook de indruk dat wie geen diploma heeft gewoon dom is”. Op andere plaatsen formuleert Foucault zelfs nog meer kritiek op seminariewerk dan op het eerder klassieke lesgeven.

    Op de pertinente vraag of dit alles ook van toepassing is op de (hoor)colleges die Foucault zelf gaf, antwoordde hij ontwijkend: "Als ik zelf lesgeef in Collège de France is dit totaal anders. Ik wil niet onderwijzen. Niemand is verplicht naar mij te komen luisteren. (Michel Foucault à propos de l'école "Radioscopie", entretien avec Jacques Chancel, 10 mars 1975 Sur l'école, l'enseignement, youtube.com).

    De Duitse professor-pedagoog Klaus Mollenhauer schreef o.i. in 1983 terecht dat “met de benaderingswijze van Michel Foucault de volledige pedagogische theorie en ondernemingen sinds de Verlichting geïnterpreteerd worden als een vorm van pedagogische disciplinering (dressuur), een vorm van machtsuitoefening & ook als achteruitgang in plaats van vooruitgang” (Vergeten Samenhang, Boom, 1983 p. 177). Zo typeert Foucault een van de volgens ons belangrijkste hervormingen in de geschiedenis van het onderwijs, de invoering van het klassikaal principe met de eraan verbonden leerplannen per jaar en groepsinstructie in de gewone volksscholen, als een grote stap achteruit, als een sterke toename van de onderdrukking van de leerlingen.

    Ook prof. Roger Mouraud nam in ‘Education after Foucault’ afstand van de pessimistische en structuralistische visie van Foucault. Foucault bekritiseert volgens hem al te zeer en te eenzijdig de machtsrelaties en het aspect onderdrukking tussen mensen en groepen mensen, en stelt dit als bijna onafwendbaar voor. Mouraud is een van de velen, die problemen hebben met de pessimistische neonietz-scheraanse denkbeelden van Foucault. Het verwondert ons ten zeerste dat tal van pedagogen de visie van Foucault grotendeels onderschrijven.

    François Grèzes-Rueff schrijft terecht dat het gedachtegoed van mensen als Foucault, Bourdieu, Lacan, Rancière … zich ook situeert binnen de “sympathie van die jonge Franse intellectuelen destijds voor de Chinese culturele revolutie, binnen hun droom een breuk in de cultuur te kunnen veroorzaken. De zgn. intellectuele breuk van de jaren zestig stond centraal in hun gedachten. De cultuuroverdracht op school was volgens Foucault een machtsinstrument, volgens Bourdieu een werktuig in dienst van het onderscheid tussen sociale klassen. Zo verloor de cultuuroverdracht op school zijn legitimiteit. Zo leidde die kritiek ook tot het in vraag stellen van het begrip autoriteit, zoals Hannah Arendt dit in de jaren vijftig dit al aan de kaak had gesteld” (in: Jacotot, Rancière: essai de contextualisation historique, Le Télémaque 2013/2, p. 39 - 48.

    In volgende bijdragen illustreren we de invloed van Foucault op onderwijsvisies van de Leuvense wijsgerige pedagogen Jan Masschelein, Maarten Simons, Joost Vlieghe …, en op de Leuvense prof. historische pedagogiek Marc Depaepe. Mede in navolging van Foucault bestempelden ook veel onderwijskundigen de voorbije decennia b.v. de invoering van het jaarklassensysteem als een grote stap achteruit en als oorzaak van allerhande kwalen.

    Het gedachtegoed van Foucault beïnvloedde ook de anti-autoritaire pedagogiek; en nog meer de antipedagogiek en radicale ontscholing die b.v. de Franse filosoof Jacques Rancière propageerde in zijn boek ‘Le maître ignorant’ van 1987. De visie van Rancière had de voorbije 20 jaar een grote invloed op de visie van de Leuvense wijsgerige pedagogen Jan Masschelein, Maarten Simons, Goele Cornelissen en en Joost Vlieghe, de Nederlandse pedagoog Gert Biesta, Engelstalige constructivisten, ...

    In deze bijdrage bekijken we vooral de centrale ge-dachten in Foucault’s publicatie ‘Surveiller et punir’ uit 1975. De foucaultiaanse interpretatiekaders van disciplinering, bestuurlijkheid, biopolitiek, subjectivatie … beïnvloed(d)en in sterke mate een groot aantal pedagogen en filosofen. Deze bijdrage over de visie/interpretatiekaders van Foucault lijkt ons nodig om ook volgende bijdragen over de visie van prof. Depaepe op de evolutie van het onderwijs, en over de onderwijsvisie van Masschelein & Simons & Rancière te kunnen situeren, en beter te begrijpen.

    2. Algemene visie van Foucault over macht en disciplinering

    In zijn boek ‘Surveiller et punir’ (deel 3) stelt Foucault het voor alsof iedereen in de maatschappij achter slot en grendel leeft. Foucault onderzoekt de ontstaansgeschiedenis van de macht. Macht definieert de mogelijkheden van de relaties in de sociale werkelijkheid. De realisatie van deze relaties voltrekt zich in de instituten van de disciplinaire samenleving, de gevangenissen, ziekenhuizen, fabrieken, legerbarakken en scholen.

    Voor Foucault staat overal de disciplinerende macht van ‘het bestel’ (de structuren….) centraal. Geen macht zoals in de relatie tussen koning en onderdaan die stoelt op gehoorzaamheid, maar een meer verborgen (onbewuste) macht zoals tussen een arts en een patiënt waarbij de dokter zijn macht (kennis) gebruikt (misbruikt) en de patiënt zich hieraan vrijwillig onderwerpt (om te genezen).

    Foucault ontwaart overal structurele verdrukkings-en disciplineringsmechanismes waaraan het individu zich moeilijk kan onttrekken. Het individu is een product van de macht. Foucault beschrijft de moderne maatschappij in termen van disciplinaire macht’, bestuurlijkheid en biopolitiek: een set technieken die op individuele lichamen/leerlingen inwerken om ze te dresseren en normen op te leggen – of, als dat niet lukt, om ze af te zonderen van de maatschappij in gestichten, gevangenissen of ziekenhuizen, in scholen voor buitengewoon onderwijs.

    Volgens Foucault schrijft ‘het nestel’ (de bestuursvorm, de economie, het liberalisme, de wetenschap …) de mens voor hoe te produceren, te leven, te onderwijzen en te leren op school, te consumeren, te denken … De macht van het bestel onderdrukt en vervreemdt de mens van zichzelf. Foucault ontwaarde overal structurele verdrukkings- en disciplineringsmechanismes waaraan het individu/de leerling/de leerkracht, de school, ... zich moeilijk kan onttrekken. Bij Foucault zijn centrale begrippen als macht, (zelf-)disciplinering, gouvernementalité (be-stuurlijkheid), biopolitique (biopolitiek) … zo ruim, vaag en rekbaar dat alles er onder gerangschikt kan worden.

    Foucault en zijn volgelingen zochten en vonden in alle mogelijke maatschappelijke instellingen en evoluties (gevangeniswezen, psychiatrie, onderwijs…) uitingen van toenemende disciplinering, opsluiting, toezicht, normalisering, gelijkschakeling, verschoolsing… Zo betekende de invoering van jaarklassen in het onderwijs volgens hem een sterke toename van de disciplinering en dus ook minder humaan onderwijs.

    De controle en bestraffing evolueerde volgens Foucault in de loop der tijd van brutale macht (tirannie) naar rationele, geraffineerde bestraffing, ook ‘genormaliseerde macht’ genoemd. Steeds meer worden het totale lichaam en het totale gedrag onder controle gebracht door de controle van de geest en wordt de totale persoonlijkheid gekneed door miljoenen regeltjes. Het individu wordt het gedisciplineerde en gereglementeerde object van de maatschappij en van de maatschappelijke instellingen. (cf. biopolitiek bij Foucault). Volgens Foucault zijn b.v. moderne gevangenissen naar het model van het Panopticum van Bentham (b.v. St. Gillis, Brussel) het symbool van de algemene drang om alles te controleren; de surveillanten kunnen alles zien, maar niet omgekeerd en één bewaker in de centrale toren volstaat.

    Als je in navolging van Foucault alle vormen van gezag en macht meestal beoordeelt als misbruik van gezag en macht, als disciplinering en normalisering, kun je geen onderscheid meer maken tussen rechtmatige vormen van gezag en onderdrukkende, rechtmatige vormen van differentiatie in het s.o. en sociaal discriminerende, … Op basis van Foucault werden door hemzelf en zijn volgelingen positieve evoluties binnen het onderwijs, het gevangeniswezen, de psychiatrie, … telkens als verdacht en als schijnhumanisering voorgesteld, enkel bedoeld om het individu verder te disciplineren, te normaliseren, te reglementeren. Vanuit deze visie formuleerden ook de radicale voorstanders van inclusief onderwijs de voorbije decennia forse kritiek op het opsluiten en normaliseren van kinderen in scholen voor buitengewoon onderwijs - vooral inclusie-hardliners als de Gentse prof. Geert Van Hove.

    Ook de historische vooruitgang in het onderwijs, de psychiatrie/ behandeling van geestesziektes, de gevangenis …- werd dus steevast als een achteruitgang voorgesteld. Zo poneert F. b.v. dat de schijnbare seksuele bevrijding in werkelijkheid een nieuwe vorm van macht is die over mensen wordt uitgeoefend. Geen macht in de naam van religie of wet, maar in de naam van de wetenschap, die bepaalt welke mensen gezond en welke ziek zijn. Ook de school is volgens F. - net als de gevangenis e.d. - een essentiële schakel in een globaal netwerk van discipline en toezicht. Dit alles maakt volgens Foucault deel uit van de overheersingsstrategie van de dominante klassen, van het bestel. De filosoof Roger Scruton stelde terecht “Foucault's approach reduces culture to a power-game, and scholarship to a kind of refereing in the endless struggle "between oppressed and oppressing groups.”

    Luuk van Middelaar schrijft in zijn boek 'Politicide' dat Foucault “de politiek en de invloed van de burgers volledig laat verdwijnen. In zijn wereld is er geen burger, geen maatschappelijk debat, geen wet en geen (democratische) staat te bekennen. Er is alleen macht uitgeoefend door netwerken en praktijken.” In tegenstelling met Foucault geloofde b.v. Hannah Arendt heel sterk in de rol van de politieke democratie die volgens haar de verscheidenheid en uiteenlopende belangen tussen meerdere mensen en groepen organiseert en overstijgt en aldus ruimte voor de vrijheid en inbreng van de burgers creëert. Arendt geloofde ook sterk in de emanciperende kracht van het klassiek onderwijssysteem en in het belang van het intellectueel en moreel gezag van de school als instituut en van leerkrachten.

    Merkwaardig was wel dat Foucault radicaal afstand nam van de verfoeide westerse maatschappij, maar destijds wel veel heil verwachtte van het Khoumeny-bewind in Iran.

    g

    Volgens Foucault evolueerde het onderwijs in de loop van de geschiedenis stap voor stap van eerder humaan onderwijs naar dressuur en disciplinering van de leerlingen: “Le temps disciplinaire s’impôse peu à peu à la pratique pédagogique”.

    Paradijselijk hoofdelijk onderwijs in grote groepen?

    De staat van het onderwijs vóór de intrede van de moderne maatschappij en het klassikaal stelsel, het zogezegde hoofdelijk onderwijs beschrijft F. in idealiserende termen als: le temps global (geen indeling in vakken, lesuren, …), apprentissages inscrits dans une démarche significante pour le sujet (betekenisvol leren), accompagnement par un seul maître (zogezegd individueel/hoofdelijk onderwijs - maar dit in grote groepen leerlingen van alle leeftijden); appréciation globale de l’évolution de la personne  globale beoordeling).” Merkwaardig is dat ook prof. Marc Depaepe dit sprookje overnam.

    Historisch gezien is dit een totale vertekening van het onderwijs vóór de invoering van het klassikaal onderwijs. Precies de invoering van het klassikaal onderwijs – ook in de gewone volksscholen – betekende een enorme vooruitgang: kleine klassen, veel meer interactie met leerlingen, expliciete instructie ... Ook prof. Filip Buekens wees er op dat Foucault vaak een loopje nam met de geschiedenis.

    We kregen volgens Foucault met de invoering van het klassikaal onderwijs een “pédagogie de la décomposition” (ontbinding, opsplitsing) Volgens hem werd het onderwijs met de invoering van het klassikaal onderwijs e.d. steeds meer opgedeeld & georganiseerd om de leerlingen te disciplineren, onder de knoet te houden.

    “Door de groepsinstructie en door leerlingen onder continu toezicht oefeningen te laten maken, kun je als leerkracht veel beter hun gedrag sturen. Door het groeperen van de leerlingen in jaarklassen kan je beter hiërarchisch toezicht houden op hun gedrag en de leerlingen disciplineren. Toetsen moeten aanwijzen wie er aan de norm voldoet en wie tekortschiet; de tweede groep moet extra opdrachten uitvoeren om in het gareel te komen. Degenen die consequent blijven afwijken van de norm worden naar een andere school of het buitengewoon onderwijs gestuurd. De leerlingen die voortaan door al die hoepeltjes moesten springen zijn in de mal van normaliteit gevormd tot gehoorzame en bruikbare lichamen.”(Foucault: Discipline, toezicht en straf)

    4. Invloed van disciplineringsdenken op
    analyse & visie van prof. Marc Depaepe

    We illustreren in de hierop volgende bijdrage uitvoerig hoe het disciplineringsdenken van Foucault ook doordrong in de wijze waarop prof. Marc Depaepe de toestand en evolutie in ons onderwijs voorstelt in b.v. zijn boek ‘Orde in vooruitgang’. Een paar illustraties.

    Zo schrijft Depaepe op pagina 15: “De toegenomen educatieve actie sinds de moderne tijd lijkt op zich niet een grotere autonomie, laat staan mondigheid van het individu te kunnen garanderen. De vormingsprocessen in de schoolse ruimte zijn overwegend gekarakteriseerd door disciplinaire interventies. Men constateert er allerlei machtsinterventies waarmee kinderen worden kleingehouden: straf en beloning, dreiging, emotionele chantage, kleineren, enzovoort.

    Helemaal in de denktrant van Foucault gaat hij op pagina 16 verder met de omschrijving van de verschoolsing & pedagogisering die daar als synoniemen worden voorgesteld en volledig geïnterpreteerd worden in termen van disciplinering of opleggen van orde. Depaepe stelt dat ook de maatschappij hoe langer hoe schoolser werd (cf. Foucault, Illich) en tegelijk ook het onderwijs: “Als meest essentiële kenmerk van de gepedagogiseerde, schoolse samenleving, valt de zucht naar orde en regelmaat op, waarnaar uiteindelijk onze boventitel verwijst in ‘Orde in vooruitgang.’ Daar kregen we volgens hem een verschoolsing van het onderwijs in het kwadraat.

    5 Verdere omschrijving ‘disciplinerende school’

    I.v.m. het model van de moderne school beschrijft Foucault een Jezuïetencollege van destijds als illustratie van de scholen in de moderne tijd (Foucault 1989, p. 203) Zo’n Jezuïetencollege staat in de 17e en 18e eeuw model voor de algemene vorm van schooldiscipline die later overal in het onderwijs zijn intrede deed. Het is een omkering van de discipline: in plaats van het voorkomen van goddeloosheid, ledigheid en het ontstaan van horden bedelaars gaat men over tot het versterken en het vormgeven van het lichaam, het fabriceren van bruikbare individuen. De school telde 200 tot 300 leerlingen die zijn opgesplitst in groepen van 10. Iedere groep heeft een decurio, een toezichthouder over 10 leerlingen. Tussen de groepen onderling heerst een enorme rivaliteit. De leerling krijgt een plaats toegewezen die overeen komt met zijn rol en zijn verdiensten als krijgsman.

    De school zorgt voor de verspreiding van de disciplinerende mechanismen. De school wordt vanaf nu het belangrijkste socialiserende instituut, intermedi-erend tussen de familie en de wereld van de arbeid.

    Macht consolideert zich volgens F. in het hart en het hoofd van individuen (leerlingen), door hen voortdurend op de huid te zitten. De macht zet zich daar vast via de geïnternaliseerde zelfcorrectie van het zelfbeeld: hoe normaal zie ik eruit, hoe normaal gedraag ik me, hoe zien anderen mij? Was er tot ver in de 18e eeuw nog sprake van lijfelijk geweld, in de loop van de 19e eeuw gaat het geweld volgens Foucault over in dwang, dwang in drang en drang in zelfdisciplinering, de leerling gaat zichzelf disciplineren. F. omschrijft dit ook in termen van bestuurlijkheid en biopolitiek/biomacht.

    Na 1762 werd een schoolklas volgens F. steeds meer een homogene eenheid en disciplinerende instelling. Ze bestaat uit afzonderlijke elementen/leerlingen die zich onder het toeziend oog van de meester in het gelid opstellen. Iedere leerling krijgt na een taak of een examen ook een rang toegewezen. De indeling van klassen is gebaseerd op de leeftijd. De ordening van de leerstof en de vraagstukken worden ingedeeld naar de moeilijkheidsgraad en dit per leerjaar  verfoeide jaarklassensysteem).

    Foucault verzint: “Voordien, in de tijd van het zgn. hoofdelijk onderwijs, was de meester steeds enkele minuten aan het werk met één leerling, terwijl de rest ordeloos en zonder bezigheid of toezicht zijn beurt moest afwachten. Door de invoering van jaarklassen en de toewijzing van individuele plaatsen wordt het nu mogelijk om elke leerling te controleren en allen tegelijk aan het werk te houden. De seriële ruimte heeft de economie van de werktijd opnieuw ingericht. De ongeordende massa verandert in een overzichtelijke veelheid.

    “Het klaslokaal vormt onder de zorgvuldig ‘clas-sificerende’ blik van de meester één grote ruimte met velerlei ingangen.” (Foucault 1989, p. 205) Hierdoor vindt zowel verdeling en analyse als controle en inzicht plaats. Naast de ruimte wordt ook de tijd ingedeeld. Men krijgt controle over de activiteiten door dagroosters. Dit moet het gevaar van het verspillen van de tijd voorkomen. Elke handeling wordt in fasen verdeeld waarbij goed wordt opgelet dat lichaam en handeling op elkaar afgestemd zijn.

    De handeling als geheel wordt ontleed in twee parallelle reeksen: de lichaamsdelen die worden ingezet en de onderdelen van het voorwerp dat wordt gemanipuleerd. Dit wordt geïllustreerd aan de hand van de beschrijving van de manier waarop de pen moet worden vastgehouden.

    De discipline die is overgenomen uit het leger begint geleidelijk aan de pedagogische tijd te domineren. Er ontstaat een gespecialiseerde opleidingstijd die wordt losgekoppeld van de volwassenheid, van de volleerde beroepspraktijk. Verschillende stadia worden onderscheiden door graduerende proeven; programma’s worden vastgelegd die binnen een bepaalde tijd afgewikkeld moeten worden en die bestaan uit oefeningen met een toenemende moeilijkheidsgraad. De ‘initiatietijd’ van de traditionele opleiding wordt vervangen door talloze progressieve reeksen van disciplinerende tijd.

    De ‘initiatietijd’ van het vroegere - door Foucault geïdealiseerde - traditionele hoofdelijk onderwijs wordt vervangen door talloze progressieve reeksen van disciplinerende tijd. Foucault bespeurt wat hij noemde een ‘pedagogisering’ van kinderen in verschillende contexten: kinderen worden gescheiden van volwassenen, jongere kinderen van oudere en kinderen uit de middenklasse van de kinderen uit de lagere klasse.” De nu ontstane schooltijd wordt ook onderwerp van onderzoek op velerlei gebied, binnen de pedagogiek, de psychologie, enz. Die wetenschappelijke kennis oefent ook macht uit.

    Rond 1716 ontstond volgens F. de analytische pedagogie van leesonderwijs e.d. met detaillering.

    De leerstof wordt in eenvoudige elementen ontleed en iedere fase in de voortgang wordt hiërarchisch gegradueerd. Als voorbeeld kunnen we hier voorschriften van het leesonderwijs in 1716 nemen dat Foucault zo beschrijft: “Het leesonderwijs werd verdeeld in zeven niveaus. Het eerste niveau is voor degenen die de letters leren, het tweede voor degenen die leren spellen, in het derde leert men de lettergrepen combineren om woorden te vormen, in het vierde leert men zin voor zin Latijn lezen, in het vijfde begint men Frans te lezen, het zesde is voor de gevorderde lezers en het zevende niveau is voor degenen die handschriften lezen.”

    Huidige ontspoorde onderwijs
    = le temps disciplinaire’

    Foucault omschrijft het huidige ontspoorde onderwijs, ‘le temps disciplinaire’, in termen van: “het onderwijs specialiseert de onderwijstijd en maakt die aldus los van de andere periodes van het leven; voert verschillende gescheiden leerjaren in verbonden met gegradueerde overgangsproeven; legt de programma’s vast die lineair geordend zijn,; isoleert de leerlingen van elkaar om hun onderlinge competitie en selectie te organiseren; spant zich in om de leerlingen op elk moment te controleren: hun activiteit, de leeromgeving, het leerproces van elk individu.

    Voor Foucault kwam de ontbinding van het onderwijs dus op diverse niveaus tot uiting:

    *opdeling van de ruimte (de klas, invoering van jaarklassen,
    *de rang zoals bij de Jezuïeten,
    *opdeling van de tijd (indeling in lesuren)
    *indeling curricula in vakdisciplines
    *bevoogding/disciplinering van lichaam en geest door een ‘sociale machinerie: via examens, via overgangsceremonieën
    *constitutie van het individu als ‘object’ dat beschrijfbaar, analyseerbaar, gehiërarchiseerd en gefunctionaliseerd is.

    Op school vindt er een continu examen plaats, een constante vergelijking van iedere leerling met alle anderen. Het is een permanent onderdeel van de opleiding. Het fundeert deze als terugkerend machtsritueel dat via kennis subjecten produceert. Deze macht is disciplinair en microfysiek. Ze waarborgt de overgang van kennis van de meester op de leerling. Door het examen vormt zich een vergelijkend systeem dat het mogelijk maakt verschijnselen te meten, groepen te beschrijven, collectieve fenomenen te karakteriseren, individuele afwijkingen te taxeren en de individuen in een populatie in te delen. In deze context werden de menswetenschappen en de psychologie geboren, de wetenschappen die het individu meten en normaliseren.

    De kunst van het meer geraffineerd straffen grijpt volgens F. in op vijf duidelijk onderscheiden manieren. Ze verbindt de afzonderlijke handelingen, prestaties en gedragingen met een geheel dat fungeert als een comparatief veld, als een ruimte om te differentiëren en als het principe van bindende regels. Ze differentieert de individuen onderling, ze bepaalt de bekwaamheden, het niveau en de ‘natuur’ van het individu in termen van kwantiteit en ordent ze hiërarchisch in termen van waarde. Hieraan wordt de dwang van conformiteit gekoppeld.

    Enerzijds worden de leerlingen ingedeeld op basis van hun vaardigheden en gedrag, anderzijds wordt er een constante druk op ze uitgeoefend, zodat ze zich allemaal naar hetzelfde model schikken en allen op dezelfde wijze worden gedwongen zich te onderwerpen, te gehoorzamen, toegewijd te studeren en te oefenen. Het doel is dat ze allemaal op elkaar gaan lijken: de discipline normaliseert.

    Normaalscholen normaliseren!??

    Met de invoering van een gestandaardiseerde opleiding en de oprichting van normaalscholen manifesteert het ‘normale’ zich als dwingend principe in het onderwijs. Daardoor dwingt de normaliserende macht tot uniformiteit; maar tevens individualiseert ze door afwijkingen te meten, niveaus te bepalen specifieke vaardigheden te fixeren en de verschillen bruikbaar te maken door ze op elkaar af te stemmen.

    Het doel van de repressie op school is de versterking van de maatschappelijke krachten, mede via de verbreiding van het onderwijs. De verhoging van de productiviteit van het leven kan slechts bereikt worden als deze disciplinerende macht continu wordt uitgeoefend tot in de kleinste onderdelen van de maatschappelijke basis, waar de lichamen door de machtsverhoudingen microfysiek (binnen de lichamen) worden geïndividualiseerd -cf. noties bestuurlijkheid en biopolitiek/biomacht.

    Zelfdisciplinering van de leerling

    Foucault stelde ook dat door de invloed van het heersende bestel in de relatie leerkracht-leerling, kennis-leerling … steeds meer de (zelf)disciplinering van de leerling centraal staat. De mens/leerling/student … kan weinig of geen weerstand bieden tegen de disciplineringsdwang en zet de opgelegde disciplinering a.h.w. om in zelfdisciplinering. Volgens Foucault zouden in het onderwijs momenteel vooral de (zelf-)disciplinering en de onderdrukking van de leerling centraal staan: de leerkrachten zouden bijna onbewust de zelfdisciplinering opleggen en de leerlingen zouden dit geruisloos verinnerlijken.

    Invoering jaarklassen= grote stap achteruit!??

    Ook de historische vooruitgang in het onderwijs werd door Michel Foucault louter als een achteruitgang voorgesteld. Zo stelde Foucault ook een van de belangrijkste hervormingen van het onderwijs - het mogelijk maken van klassikaal onderwijs met de eraan verbonden systematiek van de leerplannen e.d. - voor als een grote stap achteruit. De invoering van jaarklassen en klassikaal onderwijs was volgens Foucault enkel bedoeld om de leerlingen te disciplineren, onder de knoet te houden. Ook de positieve evolutie in de relatie leerkracht-leerling - de vorming met zachte i.p.v. harde hand - werd door Foucault als iets negatiefs beschreven.

    Mede in navolging van Foucault beschouwen heel wat onderwijskundigen ook het werken met jaarklassen, de indeling in vakdisciplines, de directe instructie, de prestatieverwachtingen, het beoordelen van leerlingen, alles wat te maken heeft met een humaan prestatieprincipe en met humaan gezag, als een vorm van disciplinering.

    Het verwonderde ons ten zeerste dat ook Vlaamse professoren pedagogiek de visie van Foucault i.v.m. disciplinerende jaarklassen, e.d. gretig overnamen. Ook volgens Depaepe werd het jaarklassensysteem vooral ingevoerd om de kinderen klein te houden. Depaepe wekte ten onrechte de indruk dat de leerkrachten oogkleppen op hebben en daarom “niet willen afstappen van de voorouderlijke onderwijs- en opvoedingsmythes zoals het jaarklassensysteem” (Depaepe e.a., Paradoxen van de pedagogisering, p. 43-53; zie ook p. 10 e.v.)

    Mede onder de invloed van de voorstelling van Foucault wordt de jaarklas al vele decennia als een grote stap achteruit voorgesteld, en als de oorzaak van alle mogelijke kwalen. Ook de kritiek op alles wat ruikt naar presteren, vergelijkende examens, punten e.d. is mede beïnvloed door de visie van Foucault.
    In Vlaanderen waren we bijna de enige pedagogen en lerarenopleiders die al 50 jaar de invoering van het jaarklassensysteem in het lager onderwijs voor de gewone volkskinderen als wellicht de belangrijkste hervorming vanaf de tweede helft van de 19de eeuw hebben voorgesteld. Het superieure jaarklassensysteem heeft gelukkig de storm van kritiek doorstaan (zie samenvatting van onze visie in dit nummer op pag. 16 -18).

    6 Bestuurlijkheid en biopolitiek

    6.1 Foucault over bestuurlijkheid & biopolitiek

    Met het begrip bestuurlijkheid/gouvernementalité schuift Foucault een nieuwe benadering van de staat en het maatschappelijk bestel naar voor. Hij vraagt zich af hoe de politiek - de staat, het economisch bestel, het neoliberalisme - ingrijpt op het leven (bio) van de burgers, leerlingen … en ook leidt tot zelfdiscipline vanwege de burger, de leerling … Hij voerde hiervoor ook de termen bestuurlijkheid en biopolitiek/biomacht in.

    Modern bestuur gaat volgens Foucault niet enkel/langer over brute macht of geweld, maar om een rationeel en geraffineerd beleid/bestuur dat subjecten, burgers, leerlingen … aanzet tot zelfbestuur, zelfondernemerschap … Zo definieert Foucault moderne macht als "conduire les conduites": het sturen van het zelfbestuur van de burgers, leerlingen …

    Kritiek op Foucault

    Galen Watss schreef in die context: “For Foucault, the modern school system is not a public service designed to increase the autonomy of individuals, but a bureaucratic surveillance system that disciplines individuals into accepting the oppressive conditions of modernity. And the discipline of psychology is not a field of knowledge that teaches us about the human condition but rather a regime of truth that normalizes certain forms of subjectivity thereby pathologizing what does not fit.”

    Het denkkader van Foucault is al te fatalistisch en structuralistisch. Foucault perst te veel verschijnselen en samenhangen in het keurslijf van de disciplinering en bestuurlijke biopolitiek. (cf. kritiek van K. Mollenhauer, H.B. Lévy, J. Habermas, van Middelaar e.a. op Foucault).

    Alle maatschappelijke sectoren zijn volgens de Fou-caultianen volledig geëconomiseerd en zitten in de greep van ‘het bestel’, ook het politiek systeem en het onderwijs. Het schoolsysteem is dan enkel een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (eco-nomische) bestel, het neoliberalisme e.d.

    6.2 Kritiek op bestuurlijkheid en biopolitiek

    Het politieke systeem, het schoolsysteem … zijn volgens ons en andere Foucault-critici niet zomaar een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (econo-mische) bestel. Ze beschikken over een mate van autonomie en een eigen dynamiek. Scholen zijn ook zelfreferentiële, zichzelf organiserende systemen en staan niet zomaar in dienst van het onderdrukkende (economische) bestel. Ook individuen (leerkrachten, directies, leerlingen …) beschikken over een bepaalde mate van autonomie en zelfsturing. Het onderwijs en het optreden van de leerkrachten zitten niet zomaar in de greep van ‘het bestel’. Het onderwijs bevestigt niet zomaar de maatschappelijke ongelijkheid, enz. En ook het economische bestel lijkt ons geen monoliet te zijn; in de Westerse wereld zijn er diverse (liberale, … ) opvattingen over het functioneren van de economie, de markt, de staat e.d.

    6.3 Invloed van Foucault op pedagogen
    als Rösser, Masschelein, Simons

    Invloed op visie van Barbara Rösser

    Ook de Duitse prof. Barbara Rösser (2003) beklemtoont al te eenzijdig de dictatoriale invloed van de zgn. ultraliberalisering die tot zelfdiciplinering/zelf-controle zou leiden, en ze beroept zich hiervoor op de visie van Foucault.

    De economisering van het leerproces vanaf de jaren 1990 leidde volgens Rösser tot het steeds meer stimuleren van de ingesteldheid van de leerling om het eigen leerproces in handen te nemen en de eigen arbeid te richten op het 'ondernemende zelf', op de do-it-yourself-pedagogiek.

    Ook bij termen als kennismaatschappij & talentontwikkeling, competentie gaat het dan volgens Rösser “om het inspelen op de bereidheid en de competentie van de individuele leerling om voor zichzelf verantwoording af te leggen en deze verwachting niet als gebod, maar als zichzelf opgelegde norm te beschouwen '. Het gaat dus om een soort zelfdisciplinering in de betekenis die Foucault hieraan geeft.

    Barbara Rösser sluit zich dus volledig aan bij Foucault. Ook volgens haar is het onderwijs grotendeels de gevangene van het economisch bestel; scholen en leerkrachten reproduceren en versterken gewoon de wetten opgelegd door het economisch bestel. Ook de recentere beklemtoning van zelfsturing en zelfdisciplinering zijn gedicteerd door het bestel, het individugericht neoliberalisme en het eenzijdig marktdenken.

    Invloed op visie Masschelein en Simons

    Ook in publicaties van de Leuvense pedagogen Masschelein en Simons merken we vrij goed de invloed van de Foucaultiaanse interpretatiekaders
    i.v.m. bestuurlijkheid en biopolitiek. In het boekje 'Globale immuniteit' van 2003 hebben Masschelein en Simons het b.v. over het “Neoliberaal economisch bestel, het koude 'doorgeschoten' liberalisme' dat zijn eigenschappen en mentaliteit (mentalité: als economisch individualisme) overdraagt naar het onderwijs en alle sectoren economiseert (cf. Foucault).

    Masschelein schreef enthousiast in 2006 dat tal van Leuvense professoren zich intens inlieten met analyses gebaseerd op Foucaults visie i.v.m. bestuurlijkheid en biopolitiek, met bijdragen als gouvernementality and qualitymanagement, bestuurlijkheid en biopolitiek in het onderwijs - in Globale immuniteit’ van 2003, enz. (In: On Education and the public ‘Studies of governmentality in education’, zie internet). Masschelein en Simons bestempelden ook - net als Barbara Rösser - de do-it-yourself-filosofie binnen het onderwijs waarbij aan de zelfsturing en zelfstudie van de leerling veel belang wordt gehecht, als een vorm van zelfdisciplinering met een beroep op de visie van Foucault.

    Ook in recentere publicaties treffen we de invloed van de visie van F. inzake bestuurlijkheid en biopolitiek aan. In ‘Goed onderwijs is schools onderwijs’-2019 stellen Masschelein en Simons eens te meer dat wat er fout loopt in het onderwijs vooral een gevolg is van “de terreur van het losgeslagen kapitalisme en de neoliberale maatschappij.“

    De Leuvenaars schrijven verder: “De school wil de jongeren inschakelen in de heersende orde, vroegtijdig selecteren en inschakelen in de arbeidsmarkt. De school is een instantie die de maatschappelijke orde reproduceert.” En verder luidt het: “Ook de politieke belangstelling van het onderwijs is maar zelden ingegeven door een pedagogisch motief. Meestal gaat het erom het onderwijs, en dus de jongere generatie, ten dienste te stellen van het cultureel, sociaal of economisch beleid. Onderwijs is vaak een prioriteit voor de beleidsmakers omdat het een geschikt middel is voor het behouden van privileges dan wel voor het realiseren van een nieuwe identiteit en cultuur.” (p. 197).

    In dezelfde trant beweren Maschelein en Simons dat “in de huidige school noch de sociale orde, noch de aanname van ongelijkheid van de leerlingen in vraag wordt gesteld, maar enkel bevestigd” (Apolo-
    gie van de school, 2012). De school zou dus ook de maatschappelijke ongelijkheid bevestigen. En verder: “Onze beleidsmakers beschouwen het onderwijs als een geschikt middel voor het behouden van privileges”.

    Ze stellen dat niet enkel de ontscholers, maar zelfs de bestrijders van de ontscholing als Onderwijskrant, en ook de beleidsmakers … in de greep zitten van het economisch tribunaal, van het marktdenken, van het neoliberalisme met zijn economisch individualisme. Zij vinden dat Onderwijskrant te veel belang hecht aan leerprestaties en talentontwikkeling.

    Volgens de Leuvenaars zitten overigens niet enkel het klassiek onderwijs, maar ook leerlinggecentreerd in de greep van het economisch individualisme, kille neoliberalisme, marktdenken. Zij wekken de indruk dat momenteel leerlingen vooral beschouwd worden als een soort zelfstandige ondernemers die gebruikmaken van onderwijsinstellingen als waren het toeleveringsbedrijven om hun individuele talenten te helpen omvormen tot competenties die ze later zullen kunnen aanwenden om in het leven vooruit te komen in een competitieve & marktgerichte maatschappij. Dezelfde visie als deze van Rösser. In de bijdrage verderop over de visie van Masschelein en Simons diepen we die analyse verder uit (zie ook p. 41 e.v.).

    Bijlage: subjectivatie, self-care, zelfvorming

    In deze bijdrage hebben we het niet expliciet over de laatste publicaties/brieven van Foucault waarin hij vooral de zelfvorming en de subjectivatie en zelfzorg (self-care) beklemtoonde. Hij focuste dan meer op hoe individuen/leerlingen hun leven vorm kunnen geven, “to think education differently, in particular in relation to the concept of self formation.” Sommigen vinden dit een wending in het klassieke disciplineringsdenken van Foucault, anderen eerder als een verdere uitwerking van zijn visie.

    “The way Foucault deals with the issue of freedom, in fact, is marked by a gradual shifting of interest from the interlocked combination of power-resis-tance toward the government of ourselves as a countermove to being governed by others. In other words, an emphasis on ‘subjectivation’ as an autonomous struggle of disidentification and dis-indivi-dualisation.

    Self-care evokes “care”; it evokes the care one takes of what exists and what might exist; a sharpened sense of reality, but one that is never immobilized before it; a readiness to find what surrounds us strange and odd; a certain determination to throw off familiar ways of thought and to look at the same things in a different way; a passion for seizing what is happening now and what is disappearing; a lack of respect for the traditional hierarchies of what is important and fundamental.”

    Foucaults overtrokken visie op subjectivatie en zelfvorming in zijn laatste publicaties/brieven beïnvloedde ook duidelijk de onderwijsvisie van de filosoof Jacques Rancière, van de Nederlandse pedagoog Gert Biesta , van de Leuvense pedagogen Jan Masschelein en Maarten Simons. In de bijdrage over de onderwijsvisie van M. & S. zal dit ook tot uiting komen.

    De visie van Foucault op subjectivatie (subject-wor-ding) & zelfvorming werd dus ook grotendeels overgenomen door Jacques Rancière, Gert Biesta … Maar ook Biesta slaagde er niet in duidelijk te maken wat hij met subjectivatie van de leerling precies bedoelde. Regelmatig stelde hij dat wat hij precies bedoelde door anderen verkeerd geïnterpreteerd werd.

    Vanaf 2006 merkten we dat Masschelein en Simons ook de Franse filosoof Jacques Rancière ontdekt hadden, en zich ook in sterke mate aansloten bij zijn antipedagogische en ontscholende visie in zijn ‘Le maître ignorant’ van 1987 e.d. Ze beschouwen dit blijkbaar ook als een belangrijke aanvulling en verdere uitwerking van de visie van Foucault. We besteden er verderop een gestoffeerde bijdrage aan (zie pag. 19-44).


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Foucault
    26-05-2020, 12:42 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    20-05-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.200 jaar gelden wist pedagoog Prinsen al hoe men kinderen vlot leerde lezen, rekenen ... en hoe een goede lerarenopleiding er uitzag
    200 jaar geleden: degelijke leesmethode van Nederlandse pedagoog Prinsen, ook in Vlaanderen veel gebruikt  
    en eerste en degelijke kweekschool/normaalschool van directeur & pedagoog Prinsen in Haarlem als model ook voor Vlaamse normaalscholen vanaf 1817 tot een paar decennia geleden
     (Raf Feys en Pieter Van Biervliet)  

    Ook al in 1817 - 200 jaar geleden leerden kinderen in Nederland én Vlaanderen vlot lezen met de bekende methode van Prinsen - die veel gelijkenissen vertoont met onze 'directe systeemmethodiek' : recht op het doel af zonder franjes, zonder b.v. globaal inprenten van zinnen en woorden. (Zo begrijp ik ook beter dan mijn grootmoeder geboren in 1877 vlot kon lezen ook al volgde ze enkel de eerste graad lager onderwijs.)  

    De befaamde Haarlemse  al-round pedagoog P.J. Prinsen (1777-1854), was ook de directeur van de eerste Kweekschool voor onderwijzers te Haarlem. Die normaalschool & de visie van de pedagoog Prinsen stond ook model voor de Vlaamse normaalscholen in de periode 1817 - 1980? Jammer genoeg evolueerden de lerarenopleidingen de voorbije decennia in een andere richting en zijn er geen all-round-pedagogen meer die zich ook intens (mogen) inlaten met de vakdidactieken (zie punt 2 over ons heimwee naar de klassieke normaalschool en naar de taak van de pedagoog als vakdidacticus voor het leren lezen, rekenen ...).

     1. Succesvolle leesmethode methode Prinsen (1817) & verwantschap met onze directe systeemmethodiek  

    Prinsen publiceerde in 1817 zijn 'Leerwyze om kinderen te leeren lezen'. Het is een methode en aanpak die een heel brede verspreiding kreeg (Van der Schoot, 1995, Lezen van een plakje. Twee eeuwen aanvankelijk lezen. Rotterdam :Nationaal Schoolmuseum.) Ook in Vlaanderen werden de methode van Prinsen - en de lichte aanpassing door de Vlaming J.B. Pietersz (1938) - veel gebruikt.

     Ons land maakte van 1815 tot 1830 deel uit van Nederland en er waren veel contacten tussen de (eerste) normaalschool van Lier en deze van Haarlem. Dezelfde model-pedagoog Prinsen ontwikkelde ook al een degelijke wiskundemethode die later eveneens door Pieterz voor Vlaanderen wat werd aangepast. 

    Als directeur van de eerste normaalschool (kweekschool) in Haarlem, inspireerde Prinsen ook de eerste Vlaamse normaalschool van Lier die in 1817 geopend werd. 

    De Methode Prinsen is geen simpele klanksynthesemethode. Ze vertoont al veel kenmerken van latere methodes en zelfs van onze DSM - directe systeemmethodiek. In die tijd propageerde de Franse pedagoog Joseph Jacotot al de globale leesmethodiek die later ook de globale leesmethodiek van Ovide Decroly inspireerde; maar Prinsen en de meeste praktijkmensen wezen zo'n aanpak af. Jacotot stelde dat we de leerlingen eerst teksten en zinnen moest leren herkennen en van buiten leren. Zoals kinderen volgens hem spontaan leerden praten zonder instructie, leerden ze ook spontaan/natuurlijk lezen.  

    Prinsen wou ook al het letterspellend lezen tegengaan, hij werkte met het eerst aanleren van klinker-medeklinker-clusters of eindrijmen als oog, aan, os, in, en met een verkorte synthese: b-oog, b-os, kl-as. Het is een rechttoe-rechtaan methode, gestructureerder en overzichtelijker dan de 150 jaar jongere structuurmethodes van de jaren 1965- tot begin van de jaren 2000. 

    Er werd bijvoorbeeld geen tijd besteed aan het globaal leren herkennen of lezen van een groot aantal woorden, met het globaal herkennen van b.v. zinnen als 'jan gat naar de klas' zoals in de latere structuurmethodes als 'Veilig Leren lezen 'e.d. 

    Prinsen leert eerst alle afzonderlijke klanken en bijhorende letter(s) aan. Hij vertrekt hierbij niet van losse klanken, maar van 17 gesproken woorden – op plaatjes afgebeeld - waaruit telkens een klinker of medeklinker en de bijbehorende letter (s) gediscrimineerd werden. Hij vertrekt dus niet van globaalwoorden die globaal herkend en gelezen moeten worden, zoals in de latere globale methoden en structuurmethoden het geval zal zijn. Bij elk woordje werden dus alle letters gediscrimineerd en aangeleerd. Met de gekende letters en lettergroepen kan men dan nieuwe woordjes vormen.  

    De methode Prinsen kenmerkte zich verder door een geleidelijke en progressieve complicering verspreid over negen deeltjes. Bij elk deeltje hoorden klassikale wandplaten - tafels genoemd - waarmee veel klassikaal geoefend en geautomatiseerd werd. Daarnaast was er ook een leerlingenboekje met zinnen en teksten. De stapsgewijze opbouw was heel belangrijk. De eerste 2 deeltjes (leestafels) bevatten afbeeldingen en ernaast de klinkers, respectievelijk medeklinkers. Prinsen start in tafel 3 met KM-clusters (‘slotklanken’): oog, ook, aan, aap, aad ...os, as, ab,is ... die ook ineens gelezen moeten worden. Vanaf leestafel 4 komen enkel nog kolommen met een 40-tal woordjes voor. Eerst wordt voor de lange slotklanken een medeklinker geplaatst, bijvoorbeeld: b- oog. In tafel 5 staat telkens een medeklinker voor een korte slotklank: l-os; tafel 6: lange en korte slotklanken met 2 medeklinkers ervoor: kl-as, enz. 

    Voor de leerkracht was een lijvige handleiding voorzien waarin de verschillende stappen van de leeslesjes op heel systematische wijze worden uitgelegd. 

    Pas na het opstellen van onze 'directe systeemmethodiek  DSM, merkten we dat Prinsen al in 1817 werkte met letterclusters en verkorte synthese. (Terloops: die handleiding staat op het internet: J. Prinsen, Leerwijze om kinderen te leeren lezen via Google Boek).  ^

    Voor het klassikaal aanleren van klinkers - inclusief twee- en drieklanken - wordt zoals gezegd de eerste leestafel gebruikt. Zo staat op de leestafel een afbeelding van een spa met ernaast de geschreven eindklank aa, a. Als het plaatje van de spa is bekeken vraagt de onderwijzer: ‘Waarmee spit de landman den zwaren kleiengrond om?’ ‘Met de spa-a-a’ (de a wordt met verlengde klankwaarde gelezen). De leerlingen bekijken een plaatje en benoemen het. Zo leren de kinderen op de eerste tafel de volgende 17 woorden benoemen: spa, slee, drie, ho, hu, bij, koe, kneu, lui, lei, vrouw, dauw, paauw, kraai, leeuw, nieuw, foei. Na de verbinding van een plaatje met een gesproken woord worden uit die woorden de eindklanken losgemaakt: aa, ee, enz.  

    De kinderen leren dan ook de schrijfwijze van die eindklanken, want die staat telkens achter de plaatjes genoteerd. Bijvoorbeeld wordt bij spa nog eens de vraag herhaald: ‘Waarmee spit de landman den zwaren kleiengrond om?’ ‘Met de spa-a-a!’ maar direct gevolgd door een nieuwe vraag: ‘Welke klank hoordet gij het laatst?’ 
    Zo kwamen alle klinkers aan bod: met een korte en lange klank, en met een tweeklank. De aandacht gaat naar de klanken én naar de letters: spa-aa, slee-ee, drie-ie, enz. Ten slotte worden - eerst met onbedekte en daarna met bedekte plaatjes - alleen de letters genoemd.  

    Op de tweede tafel volgden de medeklinkers aan de hand van nieuwe woorden: tobbe – be, doode –de enz. Aan de medeklinkers werd een toonloze e, een zacht bijgeluid, toegevoegd om de verwarring met de alfabetuitspraak te vermijden. Door de b te verbinden met tobbe en niet met een woord als boom, kunnen de leerlingen de uitspraak van de b beter onthouden.

     Pas als alle letters en hun verklanking (vanuit plaatje en gesproken woord) gekend en ingeoefend waren, kwam het leren samenvoegen van deze letters aan bod. De methode Prinsen was een succes.

     Vanaf 1820 tot 1866 werd de methode in de Nederlanden ook officieel als dé methode gepropageerd.

     Methode Prinsen (& Pieterz, 1938) in Vlaanderen  

    Ook in Vlaanderen was de invloed van Prinsen vrij groot. Mede door het Hollands Bewind en de oprichting van de eerste normaalschool te Lier in 1817 werd zijn methode bij ons geïntroduceerd. Rond 1840 was de methode Prinsen volgens K. Ledeganck, provinciaal opziener, algemeen in gebruik (Stevens, 1952, 699). Na de omwenteling van 1830 paste J. Pietersz, hoofdonderwijzer van de lagere modelschool te Brussel, de methode Prinsen lichtjes aan: Leerwyze om aen kinderen het lezen zonder spellen te leeren (1838).  

    Pieterz nam afstand van de oude spelmethode, in bewoordingen ontleend aan Prinsen: Wil men, om maer iets te noemen, het woord boek spellen, dan zegt men bee o e ka – boek; en men hoort er duydelyk den klank e en den klank a in, en evenwel zyn die klanken in het woord boek niet te hooren (Pietersz, 1838, 9).  

    Pietersz nam de indeling in 9 deeltjes en het gebruik van leestafels volledig over. Zo lezen we in het handboek oefenrijtjes met uitsluitend KM-verbindingen als oen, oom, eem, ool, oep, ud (Pietersz, 1838, 15 e.v.). In de vierde leestafel start de woordsynthese met lange slotkanken als oom, aan ... met een medeklinker ervoor; in de vijfde met korte slotkanken us, as, es ... met een medeklinker ervoor; in de zesde leestafel met lange en korte slotklanken met twee medeklinkers er voor: kl-as.... 

    Pietersz werkt net als van Prinsen met KM-letterclusters en met een verkorte synthese: b-oom, m-an, kl-as. Bij het opstellen van de DSM kenden we het lettergroeplezen en de verkorte synthese van Prinsen en Pieterz niet, maar wel een gelijkaardige aanpak in de normaalwoordenmethode ‘Lustig Volkje’ (Broeders Maristen, 1926) (zie hoofdstuk 4). 

    Ook de handleiding van Pietersz staat integraal op het internet als Google book. (In recente Engelse leesmethodes die veel verwantschap vertonen met onze 'directe systeemmethodiek' werkt men ook veel met letterclusters. Voor het leren lezen in het Engels is dit vermoedelijk ook belangrijker dan voor het leren lezen in het Nederlands). 

    Noot: Merk hierbij ook op dat Prinsens degelijke didactiek voor het leren lezen, rekenen, schrijven ... niet gebaseerd was op wetenschappelijk onderzoek, maar op ervarings-en praktijkwijsheid. Ook Prinsen leerde ongetwijfeld een en ander uit toen al gangbare klaspraktijken. 

     2. Welk soort lerarenopleiding? Welke taak voor pedagogen? Heimwee naar de normaalschool van weleer.

    Heimwee naar klassieke normaalschool en pedagogen à la Prinsen. 

    Uit de studie van de leesmethode van Prinsen en uit de studie van andere publicaties van de pedagoog Prinsen over leren rekenen en dergelijke, blijkt dat men 200 jaar geleden al vrij goed wist hoe men kinderen (ook in grote klasgroepen) kon leren lezen, rekenen, schrijven ... recht op het doel af, zonder franjes. 

    Prinsens kweekschool (normaalschool) in Haarlem inspireerde ook de latere normaalscholen - ook deze in Vlaanderen. En aan die normaalscholen was ook telkens een oefenschool verbonden. 

    Als lerarenopleiders voelen we ons verwant met de normaalschoolvisie van Prinsen die ook lange tijd ook deze was van de Vlaamse normaalscholen - die ook net als de school van Prinsen over een oefenschool beschikten.  

    En ook wij lieten ons als pedagogen - net als Prinsen- in sterke mate in met de vakdidactieken voor rekenen, taal, wereldoriëntatie ... We waren/zijn er van overtuigd dat het niet volstaat om te werken met cursussen algemene didactiek en algemene leerpsychologie/cognitieve psychologie. Leerprincipes moeten geïntegreerd worden binnen de vakdidactiek. 

    Jammer genoeg zijn de lerarenopleidingen in een andere richting geëvolueerd en werden ook de belangrijke oefenscholen afgeschaft. Destijds hadden we op onze plaatselijke oefenschool-stageschool b.v. ook een leerkracht die in haar lessen de 'directe systeemmethodiek' kon demonstreren voor onze studenten. Dit was heel verrijkend.  

    Raf Feys en Pieter Van Biervliet, Beter leren lezen. De directe systeemmethodiek. Acco-Leuven, 200 pagina's.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Prinsen
    20-05-2020, 17:32 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    19-05-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Recensies boek 'Rekenen tot honderd'. Basisvaardigheden en zorgverbreding, auteur: Raf Feys, (Plantyn Mechelen)

    Recensies boek 'Rekenen tot honderd'. Basisvaardigheden en zorgverbreding, auteur: Raf Feys,  (Plantyn Mechelen)

    Vooraf.
    Als lerarenopleider besteedde ik ook veel aandacht aan de vakdidactiek rekenen-wiskunde voor het lager onderwijs. Ik publiceerde niet enkel kritische analyses van de formalistische 'moderne wiskunde' en van het andere extreem van de contextuele en constructivistische wiskunde, maar werkte vooral ook een eigen visie uit, grotendeels een optimalisering van onze sterke wiskundetraditie in het Vlaams lager onderwijs. Het volstaat de interdiocesane proeven en de kantonnale examens voor 12-jarigen van de jaren 1960, 1970 ... te bekijken om vast te stellen dat we een rekenonderwijs kenden van een heel hoog niveau.

    Ik publiceerde artekelen in Onderwijskrant en ook in 3 boeken, uitgegeven door Plantyn, Mechelen

    (1) Rekenen tot honderd. Basisvardigheden en zorgverbreding
    (2) Meten én metend rekenen
    (3) Meetkunde

    1. Recensie 'Rekenen tot honderd' door Lieven Coppens

    Auteur: Raf Feys: Coördinator Lerarenopleiding Torhout, Hoofdredacteur Onderwijskrant (Bespreking: Lieven Coppens) Uitgeverij: Plantyn Mechelen Jaar: 1998 (tweede druk 2002, 200 pagina’s; nog steeds verkrijgbaar.)

    Het beheersen van de basisvaardigheden in het getallenbereik tot honderd is essentieel voor het succes bij het verdere rekenonderwijs. Binnen het domein van de zorg en de zorgverbreding nemen deze dan ook een belangrijke plaats in. Wie veel met rekenen in het basisonderwijs bezig is, heeft zeker al gemerkt dat er verschillende opvattingen bestaan over hoe men de problemen met de basisvaardigheden tot honderd het beste aanpakt. Raf Feys helpt met dit boek zijn lezers om binnen deze veelzijdigheid een weg te vinden en vult dit alles waar nodig aan met nieuwe zienswijzen.

    In zijn algemene inleiding maakt Raf Feys het al meteen duidelijk. We moeten noch het kind, noch het badwater weggooien, en zeker niet allebei. We moeten het badwater gewoon op de juiste temperatuur krijgen. Hoe we dat kunnen doen? Onder andere door de goede elementen uit de klassieke rekendidactiek te herwaarderen en het formalisme weg te werken. Daarbij moet de zorgverbreding voor wiskunde meer aandacht krijgen en moeten recente ontwikkelingen (bv. het gebruik van de zakrekenmachine in de rekenles van de hogere leerjaren) een kans krijgen. De auteur omschrijft hierbij een elftal "oude waarden" die volgens hem moeten geherwaardeerd worden.

    In deze inleiding zet Raf Feys de visie van het realistische tegenover deze van het constructivistische rekenonderwijs. Van beide visies zet hij de voor- en de nadelen op een rijtje om te besluiten dat de oplossing niet ligt in het lanceren van een nieuwe rekentheorie maar wel in een verfijning en een bijsturing van de realistische visie door deze te bevruchten met de vele goede waarden uit de eigen rekentraditie. Wat hem betreft is er geen nood aan een nieuwe rekentheorie, zoals de intussen afgevoerde "Moderne Wiskunde", die alles zal oplossen. Een aantal knelpunten van het realistische rekenonderwijs die hiermee zouden opgelost worden zijn:

    Te weinig automatisering en te weinig oefenstof;Onvoldoende inzicht in de opbouw van de rekenlijnen;Te weinig oefenstof en alternatieven voor zowel de goede als de zwakke rekenaars;
    Na de inleiding wordt het boek opgesplitst in twee grote delen. In het eerste deel bespreekt de auteur het optellen, aftrekken en splitsen tot twintig. In dit deel beklemtoont hij eerst en vooral het belang van de automaticiteit. Uitgangspunt hierbij is dat zwakke leerlingen er met het inzicht alleen niet komen: door de bewerkingen en splitsingen te automatiseren beschikken ze over een stabielere rekenbasis. Verder houdt de auteur een pleidooi om de voorkennis van de leerlingen uit het eerste leerjaar mee te nemen in de rekendidactiek en mede op basis daar van het inzicht in de bewerkingen te vestigen. Tegelijk benadrukt hij in dit deel het belang van een sturende didactiek voor de zwakke rekenaars.

    Verder in dit eerste deel gaat de auteur dieper in op een aantal specifieke didactische principes zoals de volgorde waarin men het splitsen, optellen en aftrekken moet aanbrengen, het tijdstip waarop men de overbrugging van het tiental moet aanbrengen, het gebruik van getallenbeelden, de overgang van het aanschouwelijk naar het mentaal rekenen en de plaats van de vraagstukken en de puntsommen in het rekenonderwijs. Hierbij neemt hij heel duidelijke standpunten in, telkens bekeken vanuit het kind met zorgvragen.

    In het tweede deel behandelt de auteur de getallenkennis en het optellen en aftrekken in het getallen-gebied van twintig tot honderd. Dit deel is veel korter dan het eerste, maar niet minder belangrijk. Het uitgangspunt is zeer duidelijk: uit een Nederlands onderzoek is gebleken dat 45% van de Nederlandse kinderen uit groep 5 nog problemen hebben met de moeilijkste opgaven uit het getallengebied tot honderd. Zonder daarom iets over Vlaanderen te zeggen, stelt de auteur - mijns inziens terecht - dat daaruit blijkt dat het rekenen tot honderd een zeer doordachte aanpak vereist.

    De volgende thema's komen in dit deel aan bod:
    Getallenkennis als basis voor het optellen en aftrekken tot honderd;
    Hoofdrekenen, cijferrekenen en kolomsgewijs rekenen;
    De cumulatieve opbouw van het gestandaardiseerde rekenen;
    Voor- en nadelen van de doorreken- en de splitsprocedure;
    Het werken met aanschouwelijke leermiddelen;
    Gevarieerd hoofdrekenen en schattend hoofdrekenen;
    Het verschil tussen een non-directieve en een meer gestuurde methodiek;
    Het vraagstuk van het vraagstukkenonderwijs.

    Meer dan een algemeen werk over rekendidactiek geeft dit boek inzicht in de specifieke didactische vereisten van een goede rekenaanpak in het eerste en tweede leerjaar. Zoals zo vaak helpt het standpunt van het kind met zorgvragen om inzicht te krijgen in wat er allemaal kan fout gaan. Tegelijk helpt het dan ook om de reguliere rekendidactiek bij te sturen. Dit laatste is geen overbodige luxe.

    Wie de inleiding op het remediëringspakket Rekenspoor heeft gelezen weet dat de auteurs een van de oorzaken van rekenproblemen binnen de school en niet binnen het kind leggen maar binnen de school, namelijk de rekenmethode die gebruikt wordt en de manier waarop de leerkracht daarmee omgaat. Wat betreft de methode is het abstractieniveau waarop nieuwe leerstof wordt aangeboden van belang. In sommige methodes zijn de leerstappen te groot, waardoor een deel van de kinderen al snel afhaakt. Veel nieuwere methodes stellen zeer hoge eisen aan het didactisch handelen van de leerkracht. Leerprocessen worden vanuit het werken met concreet materiaal opgebouwd. Als deze processen niet goed worden begeleid, ontstaan stagnaties in het leren rekenen
    Een niet te verwaarlozen naslagwerk.

    Gepost door Lieven Coppens

    ------

    2.Johan L. Vanderhoeven: bespreking in ‘Brug’ december 1998

    De auteur van ‘Rekenen tot honderd’ Raf Feys was betrokken bij de ontwikkeling van de eindtermen wiskunde voor de basisschool en is al vele jaren werkzaam in de opleiding van leraren voor de basisschool. Het uitgangspunt van de auteur gaat eigenlijk een beetje tegen een wat gangbaar geworden redenering in. Rekenzwakke leerlingen, wordt geargumenteerd, steken vaak tijdens de gewone rekenles te weinig kennis op. Voor hen worden dan allerlei nevenpistes in het leven geroepen: aparte zorg en speciale (remedieer-)pakketten. De auteur kiest voor een meer consequente aanpak van zorgverbreding en differentiatie binnen de gewone rekenles (zoals het eigenlijk ook in eerste instantie hoort). Hij stelt dat preventieve zorgverbreding beter is dan remediërende of in mensentaal: voorkomen is beter dan genezen.

    Zijn methode wordt stevig onderbouwd met een aantal inzichten uit de (onderwijs-)psychologie. Wie interesse heeft voor interessante ontwikkelingen in het rekenonderwijs (in elk geval alle leraren uit de basisschool dus) kan om dit boek niet heen. Niet iedereen zal de auteur op alle punten bijtreden, maar hij verantwoordt tenminste zijn keuzen en schreef een samenhangende visie uit. Dat heeft minstens het voordeel dat er een stevig werkstuk op tafel ligt waarvan de verdere discussie kan vertrekken. Ik juich dit boek toe op grond van een ruimere zorg om goed onderwijs voor alle kinderen.

    3. Luc Kockelbergh : bespreking in Caleidoscoop, juli-augustus 1999

    “Goed onderwijs begint bij een goede didactiek. Wie weet hoe het aanvankelijk rekenen, lezen of spellen moet worden aangeleerd, voorkomt schoolse mislukkingen en zelfs leermoeilijkheden”. Dat is het pedagogisch credo van Raf Feys, door programmaontwikkelaars en didactici alom gewaardeerd en soms zelfs gevreesd wegens de wetenschappelijke gegrondheid van zijn kritische reflecties.

    Met het voorliggende werk ‘Rekenen tot honderd’ wil de auteur leerkrachten, onderwijspedagogen, bijzondere leermeesters en taakleraren begeleiden op de weg naar efficiënt rekenonderricht door zowel inzicht te geven in de huidige, waardevolle, vernieuwende principes als door ze te integreren met die van de in-vergetelheid-geraakte, traditionele rekendidactiek. Op die manier wil hij ook een antwoord bieden voor de knelpunten die de Nederlandse schoolinspectie in het huidige rekenonderricht vaststelde, te weten:
    1) te weinig aandacht voor automatisering en te weinig oefenstof
    2) onvoldoende inzicht in de opbouw van de leerlijnen,
    3) te weinig oefenstof en alternatieven voor zowel de goede als de zwakke rekenaars,
    4) te weinig voorbeelden van contextproblemen en toepassingsgerichte oefeningen (vraagstukken).

    In deel 1 ‘Optellen, aftrekken en splitsen tot 20’ pleit de auteur onder andere voor memorisering van basiscombinaties tot 10 en de brug tot 20. Inzicht in de bewerkingen moet geboden worden vanuit wiskundige handelingscontexten en de voorkennis van de eersteklassers (dit in tegenstelling met de moderne wiskunde die zelfs een totaal nieuwe rekentaal hanteert als verzameling /elementen enz.). Tevens onderstreept Feys het belang van een goed gekozen leerlijn: deze start in de kleuterschool en vergt b.v. in het eerste leerjaar een afweging of eerst de getalsplitsing beheerst moet zijn vooraleer de optelling/aftrekking tot 10 aangebracht wordt. Ook de hulpmiddelen zoals de getalbeelden, de schematische voorstellingen enz. worden onder de loep gelegd, waarbij de klassieke kwadraatbeelden in ere worden hersteld.

    In deel 2 ‘Getallenkennis, optellen en aftrekken in het getallengebied 20-100’ wijst de auteur o.a. op het belang van inzicht in de tientallige structuur en de plaatswaarde van cijfers. Ook vergelijkt hij de pro’s en de contra’s om het hoofdrekenen tot 100 te blijven inoefenen of al over te gaan tot het cijferen. Er zijn leerlingen die te weinig getalbesef hebben om uit het hoofd brugsommen te maken met tweecijfergetallen van het type TE + TE. Bieden kolomsgewijs rekenen of cijferen dan geen beter alternatief? Ten slotte zet Feys de verschillende vraagstuktypes eens naast elkaar: levensvraagstukken (bv. een oppervlakteberekening) met denkvraagstukken (bv. rekenkundige reeksen). Zijn conclusie is dat complexe levensvraagstukken het best gereserveerd blijven voor de betere rekenaar en dat de denkvraagstukken wel zinvol zijn, maar niet veel bijdragen tot iemands rekenvaardigheid.

    Ten slotte nog dit: Raf Feys is dermate goed onderlegd in de wiskundedidactiek dat alle vigerende rekenmethodes en rekenhulpmethodes in dit werk op hun waarde worden getoetst. Hij behandelt en integreert de visies van Van Erp, Treffers, Verschaffel, Beishuizen en vele andere. We willen het werk dan ook aanbevelen aan iedereen die begaan is met het rekenonderricht in zowel het gewoon als het buitengewoon onderwijs.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Rekenen tot honderd
    19-05-2020, 12:00 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mijn lezing op hoorzitting van de ‘commissie onderwijs’ van 19 oktober 2011 : visie van Onderwijskrant op nefaste & nivellerende structurele en didactische hervormingsplannen s.o. ; negatie ontscholing en niveaudaling & ons alternatief inzake onderwijs

    Mijn lezing op hoorzitting van de ‘commissie onderwijs’ van 19 oktober 2011 : visie van Onderwijskrant op nefaste & nivellerende structurele en didactische hervormingsplannen s.o.  ;  negatie ontscholing en niveaudaling  & ons alternatief inzake onderwijskansen en effectieve (achter)standsdidactiek . Nog steeds actueel.


    *Nefaste & illusoire ‘Hervorming secundair onderwijs’

    *Geen gemeenschappelijke nivellerende eerste graad
    *'Geen zachte didactiek' à la Monard en minister Smet: leerlinggestuurd leren, vakkenoverschrijdende aanpak constructivistische en competentiegerichte aanpak

    *Negatie ontscholing en niveaudaling als grootste problemen

    *Voorrang voor optimalisering onderwijskansen in het kleuter- en lager onderwijs. We maken al 50 jaar verkeerde GOK-gok door vooral heil te verwachten van structuurhervorming s.o.
    ---------

    Op de hoorzittingen in het kader van de hervorming van het s.o. werden in 2011 een aantal professoren uitgenodigd die allen opteerden voor een gemeenschappelijke en brede eerste graad en veelal ook voor een nefaste didactische cultuuromslag : Roger Standaert, Ferre Laevers, Piet Van Avermaet .... Ik was de enige die namens Onderwijskrant een tegengeluid kon laten horen. Ik druk de tekst nog eens af.

    Met Onderwijskrant namen we vanaf de Rondetafelconferentie van 2002 afstand van de hervormingsplannen, de invoering van een gemeenschappelijke en brede eerste graad, de invoering van een zachte & nefaste didactiek e.d. In mei 2012 ondertekenden in 2 maanden tijd 13.000 personen onze petitie tegen de hervormingsplannen. En zo konden we uiteindelijk het tij keren en ook bepaalde politieke partijen overtuigen die aanvankelijk nog de hervormingsplannen genegen waren.
    ------

    Tekst van de lezing

    1 (Ver)brede eerste graad: illusoir en nefast

    1.1 Illusoire plannen

    Ik zal proberen om binnen het bestek van 20 minuten de belangrijkste kritieken te formuleren. Het sluitstuk en fundament van de hervorming is de (ver)brede eerste graad of middenschool waarin de leerlingen geconfronteerd zouden worden met alle mogelijke vakdomeinen en belangstellingsgebieden
    om na twee jaar een betere keuze te kunnen maken. Zo’n bredere eerste graad berust echter op
    een grote illusie: het verder uitbreiden van de huidige gemeenschappelijkheid is niet mogelijk en
    daarmee zijn ook de ermee verbonden doelstellingen als beter kunnen kiezen na de eerste graad niet realiseerbaar. Het tegendeel is het geval.

    De gemeenschappelijke stam in de eerste graad is nu al breder dan in een middenschool. In het eerste jaar is momenteel al 85 % gemeenschappelijk:
    27 lesuren gespreid over 10 vakken – sinds een paar jaar ook met eenheidsleerplannen. Er is dus
    vooreerst geen ruimte voor 3 extra vakken: economie, klassieke cultuur, Engels.... Terloops: economie is geen basisvak voor 12-jarigen en het heeft evenmin zin om alle leerlingen op te zadelen met 2 uur klassieke cultuur zoals destijds in het VSO. In de eerste graad gaat het om basisvorming op het niveau van 12 - à 14-jarigen.

    Ee is nog minder ruimte voor de toevoeging in de eerste graad van 6 oeverloze en vage belangstellingsgebieden zoals welzijn en sociale wetenschappen. De hervormers beloven ook alle ten onrechte dat er ruimte zal zijn voor extra-uren techniek, praktijk en kunstzinnige vakken. Roger Standaert, directeur DVO/Entiteit Curriculum stelde niet minder dan 6 uur ‘techniek’ voor alle leerlingen voor.

    Er is echter in de gemeenschappelijke eerste graad niet de minste ruimte voor meer ‘praktische’ vakken en deze vallen ook alle als optievakken weg en worden voor de meeste van die leerlingen vervangen door theorie:4 uren voor remediëring wiskunde en taal.
    Die remedieeruren, extra uren voor wiskunde, Frans... ten koste van de technische vakken zijn zinloos: die zwakkere leerlingen moeten in de lagere school meer uren taal en rekenen en remediëring krijgen (vooral in de lagere klassen), maar niet in het secundair. 12-jarigen met enorme achterstanden voor taal en rekenen zijn
    precies de leerlingen die in het secundair het vlugst afhaken. Anderstalige leerlingen moeten hun taalachterstand vooral ook in het basisonderwijs kunnen reduceren. Intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs is hier heel belangrijk.

    Een verbreding van de gemeenschappelijke stam berust dus op een illusie of valse belofte. We begrijpen niet dat zelfs het VLOR-advies ervan uitgaat dat men al die extra’s ‘verbreding’ nog kan toevoegen binnen een tijdsbestek van 27/28 lesuren. Precies omdat het hervormingsplan uiterst vaag is en bijvoorbeeld geen lesurentabel bevat, kan het eigenlijk niet beoordeeld worden. ‘Terug naar afzender’ had het oordeel van de VLOR
    moeten zijn.

    1.2 Theoretische eerste graad/ middenschool: nefast voor alle leerlingen

    Wat zullen de gevolgen zijn van het wegvallen van de huidige opties in de eerste graad zoals voorzien in de plannen van Monard en minister Smet ? Het zal leiden tot minder passend onderwijs voor alle leerlingen. De 12-jarigen die momenteel kiezen voor meer ‘praktische’ opties en meer praktisch ingesteld zijn, vinden dit een verademing na een voor hen te ‘theoretische lagere school’; ze geraken opnieuw gemotiveerd. In een theoretische middenschool zullen ze echter ‘leermoe’ blijven en
    veel meer gedragsproblemen vertonen – net zoals in het ‘collège unique’ in Frankrijk het geval is.

    Sterke leerlingen - die zich in de derde graad lager onderwijs vaak vervelen en er onderpresteren, presteren beter en gemotiveerder als ze terecht
    komen in een sterke klas en optie. Ze zullen in een gemeenschappelijke eerste graad blijven onderpresteren. Momenteel zijn er echter nog teveel (sub)toppers die niet
    terechtkomen in sterkere klassen: bijvoorbeeld arbeiderskinderen die niet zo vlug kiezen voor de optie Latijn en al te weinig worden uitgedaagd. Nederlands onderzoek bevestigt dat toppers en subtoppers blijvend onderpresteren als ze starten in een heterogene brugklas (zie bijdrage hierover in Onderwijskrant 157). We stellen voor die leerlingen dan ook een nieuwe sterke optie voor: b.v. intensief Engels, wetenschappen ...

    1.3 Bredere eerste graad (meer dan 27 lesuren) of smallere eerste graad (20 lesuren)?

    Minister Pascal Smet pakte in een recent interview met ‘Brandpunt’ (COC-tijdschrift) uit met een brede
    eerste graad maar stelde verrassend dat de gemeenschap-pelijke stam beperkt zou worden tot 20 uur. Raar maar waar. Op het onderwijscongres van Groen! werd ook wel gepleit voor een verbreding van de eerste graad, maar werd tegelijk een gemeenschappelijke stam van 20 uur voorgesteld. Raar maar waar!

    Dat is 7 lesuren minder dan op vandaag. Wat willen de hervormers nu eigenlijk: 27 gemeenschappelijke lesuren zoals nu of een beperking tot 20 lesuren waardoor een vierde van de huidige gemeenschappelijkheid zou wegvallen?

    In landen als Nederland is de gemeenschappelijke stam beperkt tot 20 uur en voor de meeste vakken zijn er 3 beheersingsniveaus. Een bredere eerste graad is
    absoluut niet realiseerbaar! We hebben eerder nood aan minder i.p.v. meer gemeenschappelijkheid. De opties moeten blijven - ook de ‘praktische’/technische. De eenheidsleerplannen voor wiskunde e.d. die enkele jaren geleden werden ingevoerd, moeten verdwijnen en er moeten opnieuw 2 beheersingsniveaus komen voor tal van
    vakken en erop afgestemde leerboeken -zoals vroeger he geval was. .

    1.4 Geen te heterogene klassen

    Onze toppers zouden straks moeten samen zitten met leerlingen uit het beroepsonderwijs en zelfs met de elft van de 1B-leerlingen  niveau 4de leerjaar).

    Zo'n heterogene klassen zijn niet haalbaar en werden ook in het VSO en in de proeftuinen meestal niet toegepast.
    In Vlaanderen werken we tot en met het zesde leerjaar lager onderwijs praktisch uitsluitend met heterogene klassen. Zelf vinden we dat dit op die leeftijd meer voordelen oplevert dan nadelen. In landen als Frankrijk en Engeland verlaten al de 11-jarigen de lagere school; in Duitsland de 10-jarigen.

    Piet Van Avermaet van het Steunpunt Diversiteit pleitte op een vorige hoorzitting voor heterogene klassen. Ik meen dat voor de verwerving van wiskundige leerstof e.d. zwakkere 12-jarigen meer dan driemaal zoveel leertijd nodig hebben dan de sterkere. Terloops:ik begrijp ook niet waarom dezelfde Van Avermaet inzake GOK tegenstander blijft van veel meer uren intensief taalonderwijs (NT2) voor anderstalige kleuters die vaak nog het ABC van de taal moeten leren.

    2 Ontwaarding & ontwrichting tso/bso/kso,
    problemen met belangstellingsdomeinen

    *Een middenschool steekt altijd in een theoretisch keurslijf - net zoals het VSO destijds met nog slechts 2 uur ‘technologische opvoeding’ per week, net zoals in landen met comprehensief onderwijs. Zo merkten ook de SERV en de COC-lerarenbond terecht op dat in Smets hervormingsvoorstel de technische insteek ontbreekt.

    Een theoretische middenschool betekent verwaarlozing en ontwaarding van alles wat te maken heeft met techniek, handvaardigheid en kunstzinnige activiteiten en een sterke terugloop van het aantal leerlingen in het derde jaar tso, zoals destijds in het VSO.

    Dit leidt tot een aantasting van de tso- en bso-scholen - net zoals dit het geval was bij de invoering van het vso. Dit leidt in de hogere cyclus ook tot problemen met de beroepsgerichte studierichtingen, tot minder stielkennis en hogere werkloosheid bij de afgestudeerden. Dit is ook de scherpe kritiek in een recent OESO-rapport over de hogere cyclus in Finland. Als je bepaalde zaken en keuzes voor je uitschuift, dan krijg je grote problemen na de middenschool en bij veel 18-jarigen. PISA zou vooral aandacht moeten besteden aan de situatie op het einde van het secundair onderwijs, aan de aankomst.

    *Vanaf de tweede graad zouden aso- en tso-leerlingen samen moeten optrekken binnen belangstellingsdomeinen zoals handel en economie. In de praktijk zal men toch de opsplitsing maken tussen meer theoretisch en meer praktisch gericht - zoals ook in de proeftuinen het geval was. We moeten
    ook blijven werken met een soepele combinatie van belangstellingsdomeinen: b.v. economie-moderne talen, Latijn-wiskunde (4u, 6u, 8 u), ... De (onder-)
    waardering voor ’praktische’ vakken en handvaardigheid wordt overigens maatschappelijk bepaald en niet door de structuur van het onderwijs.

    *De hervorming zou zogezegd de kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen moeten dempen. De slogan ‘de kloof dempen’ is de domste slogan ooit. We moeten de kloof niet dempen, maar vergroten door de kwaliteit te verhogen en het onderpresteren te bestrijden. Uit de evolutie binnen PISA blijkt overigens dat de kloof al te klein is, omdat vooral de sterkere leerlingen erop achteruit gaan.

    *De hervorming zou zogezegd ook leiden tot meer i.p.v. minder ongekwalificeerde uitstroom. Die uitstroom is momenteel kleiner dan elders, en niet groter zoals wordt beweerd. Die kwestie wordt ook te stereotiep bekeken: voor een aantal leerlingen zijn er andere wegen nodig - zoals leercontract-onderwijs, duaal leren.

    3 Lagere cyclus is succescyclus: hoge prestaties, weinig uitval, soepele oriëntering

    De hervormers negeren de echte knelpunten, de sterke niveaudaling in lager, secundair en hoger onderwijs en bestempelen precies de sterke kanten als knelpunten. Onze eerste graad is nog steeds een exportproduct met leerlingen die (relatief) goed presteren en zich soepel kunnen oriënteren. Vanaf ‘95 toonden acht TIMSS- en PISA-studies aan dat onze 14 en 15-jarigen beter presteren dan elders, ook de zwakste en deze uit lagere milieus.

    Op pag.14 van Onderwijskrant 157 staan 2 studies beschreven waarin de onderzoekers landen vergelijken abstractie makend van migrantenleerlingen. Dan blijkt nog nog beter dat onze zwakste leerlingen beter presteren dan elders en dat Vlaanderen ook inzake sociale gelijkheid een topscore behaalt; de hervormers beweren het omgekeerde.Ook op de vier Vlaamse studies over welbevinde nbehaalden de leerlingen lagere cyclus een opvallend hoge score. Maar ook hier hoorde ik de andere sprekers tijdens de hoorzitting het omgekeerde beweren zonder enige verwijzing naar die studies, maar als een wetenschappelijke vanzelfsprekendheid.

    De lagere cyclus is een succes-cyclus, maar wordtnog steeds als dé probleemcyclus voorgesteld. Sinds 2000 gebeurt dit op basis van PISA-kwakkels over sociale discriminatie e.d., sinds ’91 al door stemmingmakerij in het rapport Het educatief bestel in België, dat kwakkelde dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in eerste jaar i.p.v. 3 %, dat de overgang te bruusk was, dat onze eenheidstructuur nog te gedifferentieerd was, dat de regenten slecht waren opgeleid, dat vele miljarden verspild werden door overzitten ... Tegenbos voegde er aan toe dat het niveau middelmatig was en CEGO dat we enkel trucjes aanleerden. In 2006 orakelde Ferre aevers (CEGO) nog in de kranten dat het secundair een complete ramp was voor de leerlingen.

    NvdR: ook op de hoorzitting van 19 oktober wekte Laevers nog steeds die indruk. Ook volgens spreker Piet Van Avermaet hebben we nood aan een cultuuromslag, een totaal ander ‘paradigma’, een verlossing uit de huidige ellende.Zelf pleiten we voor een herwaardering van onze sterke onderwijstraditie.

    Hoge prestaties voor PISA zijn maar mogelijk in landen als Vlaanderen met een groot aantal 15- jarigen op leeftijd, een 72 %. We hebben minder zittenbijvers, 2,8 % in het eerste jaar (VRIND), buiten de grootsteden een goeie 1 %, quantité négligeable; dankzij de soepele overgang naar het secundair, een eerste graad die naast veel gemeen-schappelijkheid ook een dosis differentiatie bevat waardoor leerlingen zich soepel kunnen oriënteren en heroriënteren zonder tijdverlies: ze maken een overstapje na enkele maanden of op het einde van een jaar: naar moderne, van aso naar tso.

    Zo is ook de combinatie van 2 jaar aso en dan tso een interessante combinatie, geen waterval, maar meeval. De toename van het overzitten en van de waterval in de hogere cyclus is precies ook het gevolg van de 3x2-jaar-cyclus van het VSO die leerlingen wijs maakt dat ze ook nog na 4 jaar
    probleemloos kunnen overstappen naar tso of bso.

    4 Gemeenschappelijke eerste graad: moeilijke (her)oriëntering geen attesten, én ook moeilijke keuze na de eerste graad

    In landen met een middenschool presteren de leerlingen minder voor PISA en TIMSS en men kan
    ze ook niet tijdig (her)oriënteren. In de middenschool zullen de ‘zwakkere’ leerlingen de eenheidskost niet lusten en niet aankunnen, maar men kan ze niet heroriënteren. Op het einde van het eerste jaar kan men geen B-attesten uitreiken en zomaar overzitten heeft voor dat soort leerlingen weinig zin.

    Na 2 jaar eenheidskost zullen leerlingen, ouders, leerkrachten en CLB ook moeilijker kunnen uitmaken welke studierichtingen 14-jarigen het best aankunnen en kiezen: welke beroepsvelden voor tso e n bso-leerlingen, een sterke of minder sterke aso-studierichting? De leerlingen hebben onvoldoende kunnen uittesten wat ze wel of niet aankunnen. Vandaar dat de VLOR stelt dat men ook op het eind van het tweede jaar geen B-attesten kan uitreiken. Het vrij onderwijs vreest dan wel dat zonder Battesten de leerlingen te lang bij een foute keuze blijven; maar die foute keuzes zijn een gevolg van de middenschool.

    We geloven tegelijk dat we 12-jarigen die al een specifieke interesse vertonen, niet te lang op hun honger mogen laten en dat het onderwijs zich ook moet afstemmen op het niveau en de maat van die leerlingen. Leerkrachten die lesgeven in aso, tso en bso getuigen dat dit ook telkens anders aangepakt moet worden. Precies die leeftijd van 12 à 14 jaar is ook een interessante leeftijd voor het extra oefenen van vreemde talen voor leerlingen die dit aankunnen en hier interesse voor hebben. Naast een taaloptie met Latijn zou er volgens ons ook een taaloptie met intensief Engels moeten komen.

    Binnen de eerste graad tso/bso worden momenteel specifieke talenten, interesses en handvaardigheden extra gevoed en geoefend. Leerlingen voor wie later in het beroepsleven de handvaardigheid heel belangrijk zal zijn, mag men niet langer op hun honger laten. We stellen verder vast dat in Nederland de beleidsmensen en de onderwijsraad het uitstellen van de studiekeuze afraden omdat het veel meer nadelen sorteert dan voordelen.

    5 De zachte pedagogiek/didactiek van Georges Monard & minister Smet & eindtermen: niveaudaling en ontscholing

    De zachte pedagogiek van het hervormingsplan is precies dezelfde als deze in de ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen die mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling; vaardigheden i.p.v. kennis, vakkenoverschrijdend werken i.p.v. vakgericht, zelfstandig leren en zelf construeren van kennis i.p.v. kennisoverdracht en interactie, competentiegericht leren, knuffelpedagogiek ...

    Als de Vlaamse resultaten beter zijn dan is dat ook te danken aan onze didactische aanpak. Onze leerkrachten werken meer prestatiegericht en gestructureerd. Jammer genoeg worden ze vanaf de jaren zeventig - en nog meer vanaf de jaren negentig - opgelegd de zachte didactiek toe te passen, het zelfontplooiingsmodel. Als de niveaudaling kleiner is dan elders, dan is dit vooral te wijten aan het verzet en de inzet van de praktijkmensen.

    Zelf ijveren we ook al 40 jaar voor het conserveren van de vaste waarden (jaarklas; instructie ...) en voor het optimaliseren van oerdegelijke inhouden en methodieken voor rekenen, lezen, spelling ... Zo bestreden we de afbraak van de sterke kanten en de ontscholingsdruk. Zo kregen we het wiskundeonderwijs weer op het juiste spoor - maar pas na 25 jaar. Naast de vele verlossers-nieuwlichters die graag uitpakken met mooi-klinkende slogans en cultuuromslagen en zich vooral situeren in het kamp van de vrijgestelden, heb je in Vlaanderen ook conserverende vernieuwers of vernieuwers in continuïteit. Het zijn mensen die dichter bij de praktijk staan, op geen officiële steun kunnen rekenen, meer werken in stilte, maar tegelijk meer blijvende invloed hebben op de praktijk dan de nieuwlichters.

    Veel vakkenclusters?

    Volgens de minister en de VLOR moeten we vooral werken met brede vakkenclusters - zoals bij wereldoriëntatie lager onderwijs. Veel ervaren onderwijzers verkiezen echter in de derde graad lager onderwijs nog afzonderlijke en gestructureerde lessen geschiedenis e.d. In Nederland en Frankrijk staan de afzonderlijke zaakvakken op het programma vanaf de 2de graad lager onderwijs. Het domste wat we kunnen doen is alles door elkaar klutsen. We mogen niet raken aan de belangrijkste kwaliteitshefbomen: de gestructureerde vakdisciplines als cultuurproducten, de ermee verbonden leerplannen, leerboeken en vakspecifieke deskundigheid
    van de leerkracht.

    Bij vakkenoverschrijdend werken zijn er geen duidelijke en gestructureerde leerplannen meer en kan men ook moeilijk werken met leerboeken. De leraars moeten dan ook vaak les geven over vakgebieden waarvoor ze niet zijn opgeleid - zoals nu al al te vaak het geval is. Het wordt dan ook moeilijk voor de lerarenopleidingen om uit te maken welk soort leraren ze moeten opleiden. Zo wordt het vakoverschrijdend vak PAV (Project Algemene Vakken) in de diverse lerarenopleidingen sterk verschillend ingevuld.

    Constructivistisch en competentiegericht leren? De hervormers willen ook het competentiegericht en construc-tivistisch leren opleggen. Die mode is echter weeral uit de mode. Ze wordt ook verantwoordelijk geacht voor de niveaudaling in Franstalig België, in het hoger onderwijs in Nederland ...

    Competentiegericht is overigens nog steeds een vaag en rekbaar begrip. Veel nieuwlichters hebben zich de voorbije jaren al bekeerd – de Luikse prof. Marcel Crahay erkent dat de niveaudaling in Wallonië mede zijn schuld is, de schuld van de vage competentiegerichte leerplannen en didactiek.

    Smets & Monards' voorstel voor zachte didactiek, competentiegericht te werken e.d.

    We vinden overigens dat de beleidsmensen geen staatspedagogiek mogen opleggen. Jammer genoeg is dit in het verleden ook al herhaaldelijk gebeurt - zoals in de tekst Uitgangspunten’ bij de eindtermen en bij de basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten die opteert voor een constructivistische en competentiegerichte aanpak.

    6 Gelijke kansen en talentontwikkeling: afgeremd in nivellerende eerste graad s.o.

    Optimaliseren onderwijskansen en achterstandsbeleid: prioritair aanpakken in het kleuter - en lager onderwijs. Al 50 jaar verkeerde GOK-gok!

    Talentontwikkeling bereik je in de eerste plaats door de kwaliteit te verhogen, door de niveaudaling van de voorbije decennia terug te dringen. Volgens
    PISA en TIMSS behalen we inzake sociale gelijkheid een topscore. De Duitse onderzoeker Helmut Fend toonde aan dat de Gesamtschule geenszins de sociale gelijkheid bevordert; deze vroegere pleitbezorger van de Gesamtschule pleit nu voor een voldoende gedifferentieerde eerste graad zoals
    in Vlaanderen. Anderen stelden vast dat getalenteerde arbeiderskinderen zich in een nivellerende middenschool te weinig kunnen optrekken, hun sociale doorstroming wordt afgeremd. Dat is nu al zo als gevolg van de nivellering van de voorbije decennia. Als arbeiderskinderen konden wij 50 jaar geleden makkelijker milieugebonden achterstanden inhalen.

    De schoolloopbaan in het secundair verloopt grotendeels democratisch of meritocratisch: gebaseerd op het niveau eind lager onderwijs. In ‘69-‘70 volgden we binnen ons CSPO-onderzoek 5000 leerlingen bij de overgang naar het secundair; ook toen verliep de overgang meritocratisch
    In Nedeland stelden onderzoekers vanaf het grote talentenonderzoek van ‘68 al vast dat de schoolloopbaan in het secundair meritocratisch verloopt. Sindsdien luidt de conclusie steeds: in het secundair is relatief weinig direct ontginbaar talent aanwezig, veel minder dan dat men bij het begin van de jaren zestig veronderstelde.

    Al 50 jaar verkeerde GOK-gok, verkeerde prioriteiten

    Precies daarom besloten de Nederlandse onderzoekers en wijzelf al 40 jaar geleden dat we ons inzake gelijke kansen vooral moeten richten op het optimaliseren van het basisonderwijs, en niet op structuurhervormingen in het s.o. . We moeten er b.v. voorkomen dat arbeiderskinderen
    wegdeemstere. We moeten vooral ook de grote (taal)achterstanden bij anderstalige en jonge kinderen aanpakken. Ik pleit vanaf het VLO-colloquium van
    1973 voor een onderwijsvoorrangs- en achterstandsbeleid. Tevergeefs, veel centen werden verspild aan de VSO-structuurhervorming..

    Een effectief achterstandsbeleid is wel iets anders dan de wollige aanpak van de voorbije 20 jaar. Jammer genoeg werd ook intensief NT2 afgeremd
    door de taalachterstandsnegationisten en door de GOK-Steunpunten die stelden dat specifiek NT2 overbodig is.

    7 Hervormers negeren belangrijkste knelpunten: niveaudaling en ontscholing

    De hervormers verzwijgen de belangrijkste knelpunten zoals ze nog onlangs tot uiting kwamen naar aanleiding van de peilingen van Het Nieuwsblad, De Standaard en Voka en in 2007 binnen onze O-ZON-campagne. We maken de voorbije decennia een gestage daling van het niveau mee – zowel in lager, secundair als hoger onderwijs, een aantasting ook van discipline en gezag. De hervorming zal enkel leiden tot verdere niveaudaling en ontscholing. De daling is een gevolg van nivellerende hervormingen en van het opdringen van de zachte didactiek, door het VSO, de eindtermenoperatie, de vele nieuwlichters, CEGO, DVO,GOK-Steunpunten, de theorie ook van het ervaringsgericht leren, constructivistisch, zelfstandig,competentiegericht ...

    De daling is ook een gevolg van het ontbreken van niveaubewaking. De beleidsverantwoordelijken bekennen dat ze niet beschikken over gegevens omtrent het niveau van leerlingen en studenten. Raar, maar waar. Onderzoek en debat over de echte knelpunten dringt zich op en is veel belangrijker dan het debat over comprehensief onderwijs

    8 Besluiten

    *De brede eerste graad en andere voorstellen zijn
    niet realiseerbaar en sorteren averechtse effecten:
    afhaken, onderpresteren,...

    *De 14-jarigen zullen na de middenschool moeilijker kunnen kiezen, langer foute keuzes maken.
    *Een theoretische middenschool leidt tot ontwaarding van bso/tso en vormt een bedreiging voor het beroepsgerichte vervolgonderwijs.

    *Bij de praktijkmensen en binnen de maatschappij is er absoluut geen draagvlak voor zo’n hervorming. In Nederland, Frankrijk ... wijzen ook de beleidsmensen uitstel van studiekeuze af.

    *We moeten vooral de sterke kanten van ons onderwijs herwaarderen en voortdurend optimaliseren.

    *Accent-op-talent van Tegenbos en co eiste een paar jaar geleden een investering van bijna één miljard euro voor de hervorming: geld smijt weg!
    *De inspanningen inzake gelijke kansen moeten
    zich vooral richten op de basisschool - zoals b.v; ook het invoeren van intenseif NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    *We moeten voorrang verlenen aan een debat over
    de niveaudaling en ontscholing.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming secundair onderwijs
    19-05-2020, 10:24 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onze kritiek op de structuurmethodes leren lezen van weleer en vergelijking met onze directe systeemmethodiek - die momenteel in de meeste methodes wordt toegepast.

    Onze kritiek op de structuurmethodes leren lezen van weleer en vergelijking met onze directe systeemmethodiek - die momenteel in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland wordt toegepast.

    Onze kritische analyse leidde ertoe dat de methodiek van de structuurmethodes als 'Veilig Leren Lezen' de voorbije 20 jaar steeds meer vervangen werd door onze directe systeemmethodiek - in Vlaanderen én in Nederland.

    1 Pijnpunten structuurmethodes (1960-65 tot ongeveer 2002)

    In publicaties vanaf 1986 formuleerden we scherpe kritiek op de klassieke structuurmethoden met inbegrip van ‘Veilig leren lezen’ (Feys, 1986, 1991 ...). Onze kritiek was ook gebaseerd op reacties die we opvingen op stagebezoek. We wilden met onze kritiek hiermee de auteurs en de uitgeverijen aansporen om in nieuwe methodes die tekorten weg te werken. Als alternatief formuleerden we de basisprincipes van onze ‘directe systeemmethode’.

    De meest bekende structuurmethode in Nederland en in mindere mate ook in Vlaanderen was de methode 'Veilig Leren lezen' (Zwijsen) van C. Mommers en Co. Aanvankelijk wees prof. C. Mommers onze kritiek radicaal af. In een bijdrage in Pedagogische Periodiek van 2001 beweerde prof. C. Mommers dat onze kritiek op ‘Veilig leren lezen’ totaal misplaatst en onzinnig was (Mommers, 2001). Volgens hem was een structuurmethode met een globaliserende inslag, een contradictio in termini. Hij repte wel met geen woord over het DSM-alternatief en over de eerste Vlaamse DSM-methode ‘Leessprong’ (Van IN, 1999).

    In 2003 publiceerden Mommers en co echter plots een nieuwe versie van ‘Veilig leren lezen’ waarin al deels tegemoet gekomen werd aan onze kritiek en waarin de nieuwe accenten gebaseerd waren op de DSM-visie. De VLL-2003 - die nog op veel scholen gebruikt wordt was in een aantal opzichten dus geen echte structuurmethode meer. In de recentste versie is dit nog veel meer het geval.

    *Onze algemene kritiek op de structuurmethode luidt dat de echte leeshandeling te lang wordt uitgesteld. Het verkennen en vastzetten van de letters en de synthese van nieuwe woordjes, komen te traag op gang. De kinderen krijgen ook te weinig steun en structuur bij het vlot synthetiseren en automatiseren. Structuurmethodes zijn ook te weinig doorzichtig: voor interimarissen en ouders bijvoorbeeld is het moeilijk om te achterhalen wat de leerlingen echt al kennen inzake letters en woordjes. Structuurmethodes sleuren er verder te veel zaken bij die weinig te maken hebben met effectief leesonderwijs: verhalen, plaatjes, papieren opdrachten op werkbladen ... Hierdoor is de tijd dat het kind effectief aan het lezen is, al te beperkt. De DSM streeft ernaar de effectieve leer- en leestijd drastisch uit te breiden.

    *De globaalleesstrategie (het inprenten van de globaalwoorden) neemt tijdens de eerste fase vooreerst al te veel tijd en aandacht in beslag. De kinderen moeten veel globaalwoorden en soms ook zinnen inprenten. Op die manier krijgen de kinderen tevens de foute indruk dat lezen globaalherkennend en radend lezen is.

    *Structuurmethoden werken met een te groot aantal globaalwoorden en starten met te lange woorden (minstens 3 letters). De methode ‘Leen en Rik‘ (Bielen, s.d.) werkt met 61 grondwoorden die alle eerst globaal herkennend gelezen worden. In Vlaamse structuurmethodes moeten de kinderen bij de start ook een aantal globaalzinnen inprenten als ‘Rik gaat naar de klas’. Het grote aantal woorden in structuurmethoden als VLL gaat ook samen met het feit dat slechts één letter per woord gediscrimineerd wordt: bijv. m van maan. (Dat is ook nog zo in VLL 2003.) In de DSM worden alle letters van een woord onmiddellijk gediscrimineerd – net zoals in de meeste normaalwoordenmethodes destijds het geval was.

    *Door het globaal herkennend lezen van globaalwoorden en zinnen krijgen de leerlingen een verkeerde ingesteldheid. Radend lezen in de beginfase komt vaak voor. De kinderen lezen dan bijvoorbeeld ‘Jan gaat naar school’ i.p.v. ‘Jan gaat naar de klas’.

    *Doordat structuurmethoden met veel globaalwoorden werken, krijgen de kinderen ook een te groot aantal letters ineens aangeboden, waarvan er slechts een beperkt aantal gediscrimineerd worden – één per woord. Veel ervaren leerkrachten werk(t)en in de beginfase slechts met een deel van het aantal voorziene globaalwoorden, bijvoorbeeld 15 i.p.v. 42 en lieten ook het inprenten van volledige zinnen vallen. Leerkrachten beschouwden het inprenten van een groot aantal globaalwoorden en van volledige zinnen als ‘Jan gaat naar de klas’ als een omweg. Dit was vooral het geval bij leerkrachten die voorheen met een meer directe normaalwoordenmethode hadden gewerkt.

    *Het duurt al te lang lang vooraleer de kinderen enkele medeklinkers en klinkers kennen en hiermee nieuwe woordjes kunnen vormen. In structuurmethoden ligt het tempo waarin de letters aangeboden worden, aanvankelijk te laag en naderhand veelal te hoog. Men wil dan ineens teveel letters in een korte tijd aanbrengen. In de Vlaamse structuurmethoden blijven de medeklinkers te lang uit. In Veilig leren lezen laten de klinkers dan weer al te lang op zich wachten. In de meeste leesmethodes van de voorbije 200 jaar worden de klinkers vrij vlug – meestal het eerst – aangebracht. We begrijpen niet waarom Mommers e.a. plots afweken van deze traditie. (In VLL 1999 en 2003 worden de letters wel vlugger aangebracht).

    In de DSM hebben we onmiddellijk ook de klinkers omdat we vertrekken van eindrijmen als os, an, ik, el ... Zolang de klinkers er niet zijn kan men met VLL ook geen synthese inlassen en nieuwe woordjes vormen. Door het herhaald voorkomen van de nieuwe letters in de opeenvolgende sleutelwoorden (bijv. ik, in, rik, mik) en in de leestafels worden ze ook verder geautomatiseerd: de connecties tussen letters en klanken worden alsmaar sterker.

    *De DSM vertrekt van een beperkt aantal sleutelwoorden, aanvankelijk tweeklankwoorden (eindrijmen als os, an, ik, oog, eet ...) en KM-verbindingswoorden (is, aan, en ...). De nieuwe sleutel- of signaalwoorden bouwen ook steeds verder op elementen die al gekend zijn uit vroegere sleutelwoorden. (We betreuren dat er in VVL 2003 nog steeds geen aandacht is voor letterclusters en lettergroeplezen).

    *De DSM werkt met opeenvolgende woorden die elkaar deels overlappen, bijvoorbeeld: ik, in, is, sik, kin, pin… In de globaalwoorden van VLL e.d. is dat niet het geval: maan, roos, vis, sok, pen, teen…. De progressieve complicering binnen de DSM steekt dus ook al in de opeenvolging van de woorden. Op basis van een paar sleutelwoorden wordt binnen de DSM van meet af aan veel meer gesleuteld dan bij de structuurmethoden. Woorden als ik en in worden volledig geanalyseerd. Dat leidt tot de kennis van de letters i, k en n en van twee letterclusters. Met de kennis van de letterclusters (eindrijmen) bevorderen we het structureren en het synthetiseren van langere woorden: b-oom,v-os, kl-as ... De letterclusters hebben een hoge structurele waarde (connectie-lading) en ondersteunen op die manier ook de vlotte synthese. Ook uit recent psychoneurologisch onderzoek blijkt dat lettergroepen een belangrijke rol spelen bij het lezen.

    *Bij structuurmethodes is de letter-klankkoppeling te weinig stevig en direct. Men ondersteunt de koppeling door de letters aan globaalwoorden te verbinden (de m van maan, r van roos, v van vis enz.). Vooral leerlingen met leesmoeilijkheden blijven hieraan vasthouden. Ze zien een letter staan en zoeken naar het globaalwoord waarin de letter voorkomt. Het gevaar dreigt dan dat zwakkere lezers bij het lezen van peer bijvoorbeeld, eerst moeten denken aan pen (p), dan aan een (ee), en ten slotte aan roos (r). Dat bemoeilijkt de synthese en vertraagt het leestempo. De geleerde associaties - zoals de b van boom - moeten later weer afgeleerd worden. Deze aanpak biedt dus meer na- dan voordelen.

    *De echte leeshandeling (de synthese) als basisvaardigheid komt in structuurmethodes te Iaat, niet nadrukkelijk noch systematisch genoeg aan de orde. De zwakke leerlingen moeten te lang op gerichte hulp wachten. Eens het echte lezen in structuurmethodes aan bod komt, ligt het vorderingstempo voor de zwakke lezers veelal te hoog.

    *In structuurmethodes steunt de synthese te sterk op het letterspellend lezen (kopje-buikje-staartje). De vlotheid wordt bemoeilijkt door het feit dat men er te weinig werkt met lettergroeplezen (vooral KM-woorden als ik, is, os, eet ...) en te weinig aandacht besteedt aan automatisatie. Letterspellend lezen vertraagt het leesproces en het wordt voor die kinderen moeilijk om te begrijpen wat er staat.

    *Structuurmethoden oefenen te weinig gericht en hebben te weinig aandacht voor het automatiseren. De opbouw en de volgorde van de woorden is te weinig gestructureerd. Het principe van de progressieve complicering (d.i. klimmende moeilijkheidsgraad) wordt te weinig toegepast en daardoor wordt het geheugen te sterk belast.

    *De DSM beklemtoont ook meer het belang van de tijdsdruk en het beperken van de presentatieduur. Dat is enkel mogelijk bij een mondelinge begeleiding van het lezen. Het laten lezen van woorden en zinnen op het bord in een voldoende hoog tempo, leent zich hier nog het best toe. In de handleidingen bij de structuurmethodes wordt het belang hiervan over het hoofd gezien.

    *De opbouw van de structuurmethoden en de vorderingen van de leerlingen zijn voor de leerkrachten, ouders, interimarissen, remedial teachers ... te weinig doorzichtig. Het is minder duidelijk hoever de leerlingen nu echt gevorderd zijn. Als studenten op stage de stageleider vragen welke letters/woordjes de leerlingen nu al echt kunnen lezen, dan kan deze daar vaak niet vlot op antwoorden. De hanteerbaarheid en het zicht op de vorderingen en problemen van de leerlingen laten te wensen over. Leerkrachten die een DSM-leesmethode gebruiken, getuigen dat ouders en interimarissen daar veel vlugger hun weg in vinden.

    *Bij de structuurmethodes kan men leesproblemen niet vlug genoeg ontdekken. Men ontdekt vaak pas na enkele maanden dat bepaalde leerlingen uit de boot dreigen te vallen. Zo bestaat tijdens de eerste maanden zelfs de indruk dat sommige kinderen vlot lezen terwijl ze de woorden alleen maar hadden ingeprent. Als ze na een tijd nieuwe woorden moeten lezen, is men dan verrast dat ze daarmee problemen hebben. Bij de globale leesmethode was dit nog meer het geval.

    *De instructie in structuurmethodes wordt ook niet scherp genoeg afgestemd op de specifieke behoeften van leerlingen met leesproblemen: er zijn te veel overbodige en omslachtige zaken die weinig effectief zijn. Hierdoor wordt de effectieve leestijd ingeperkt en heeft de klassenleraar onvoldoende de handen vrij voor verlengde instructie en remediëring van zwakkere lezers.

    *Door het geleiderlijker introduceren van nieuwe letters en vooral door het onmiddellijk volledig discrimineren, is het bij de DSM ook gemakkelijker om het schrijven aan het lezen te koppelen – mede ter ondersteuning van de letterkennis en het lezen. Bij structuurmethoden kan het schrijven het lezen niet volgen. In vergelijking met oudere leesmethodes onderschat de structuurmethode het belang van de ondersteuning door het schrijven. We begrijpen ook niet waarom de auteurs van VLL de leerlingen in script - in plaats van lopend schrift - leerden schrijven. Dit heeft veel meer nadelen dan voordelen.

    *De DSM beklemtoont vooral de leestechnische motivatie en pleit dan ook voor een directe en sobere aanpak. Het vanaf de eerste les kunnen vaststellen dat men vorderingen maakt, men meer letters en woordjes kent, is de belangrijkste (intrinsiek) motiverende factor. Structuurmethoden zoeken aanvankelijk de motivering te sterk in allerhande inkledingen, zoals bijv. een verhaal om het nieuwe globaalwoord ‘zeep’ aan te brengen. Ze verwachten ook veel heil van de esthetische vormgeving, van veel werkblaadjes en allerhande individuele leermiddelen. De DSM en de normaalwoordenmethodes werken soberder. Met de DSM-aanpak spaart men in de beginfase ook veel tijd uit: weinig in- of aankleding, geen globaal inprenten. Precies hierdoor kunnen de leerlingen vlugger een tekst of verhaal lezen. De leerkracht kan ook vlugger eens met de reeds gekende letters en woordjes een leestekst op het bord schrijven over een voor de kinderen interessant thema, of een neerslag van een les wereldoriëntatie.

    *Structuurmethoden werken vaak met een overdaad aan prentmateriaal, werkboekjes, werkbladen, letterdozen & letterborden, video’s met een duif die telkens een letter wegpikt enz. Prenten met afbeeldingen van de globaalwoorden met telkens het woord eronder, veel individuele opdrachten op werkblaadjes ... zijn weinig functioneel. Veel schriftelijke opdrachten hebben weinig effect omdat ze niet in een echte leescontext geïntegreerd zijn. Ze oefenen vaak louter geïsoleerde leescomponenten: visuele discriminatie, auditieve analyse, auditieve synthese enz. De werkbladen geven te veel aanleiding tot potlood-en-papier-leren, een soort zwemmen op het droge. De vele opdrachten hebben vaak weinig of niets met ‘integrale’ leestaken te maken. Op die manier wordt het echte lezen onvoldoende op directe (mondelinge) wijze geoefend, maar komt het veel te veel aan bod midden allerlei (schriftelijke) werkschrift- en werkboekopdrachten met vaak minder geschikte en (onnodig) complicerende onderdelen. Men kan deze werkbladen evenwel gebruiken om de vlugger lezers aan het werk te houden, terwijl aan de leeszwakkere leerlingen verlengde instructie wordt gegeven. Leerlingen moeten effectiever leesonderwijs en meer effectieve leesgelegenheid krijgen, met behulp van een sober en gestructureerd programma en met meer mondelinge (bege)leiding. Volgens de DSM is lezen in de eerste plaats een mondelinge activiteit en geen werkbladenaangelegenheid. Zwakkere lezers verliezen veel te veel (lees-)tijd met die individuele werkbladen, met het individueel werken met letterblokjes e.d.

    *Lezen leert men volgens ons door op de juiste manier veel en intensief te oefenen. Hierbij is de leiding van de leerkracht primordiaal. Het individueel invullen van werkbladen is minimaal. Ook leerkrachten, logopedisten, ouders ... die niet over DSM-leesboekjes beschikken, kunnen deze methodiek toch toepassen. De DSM vereist sober, doorzichtig en doelgericht opgebouwd werkmateriaal. Bij het ontbreken van DSM-boekjes kan - naast het werk op het bord - gebruik gemaakt worden van:
    - letterkaarten;
    - kaarten (leestafels) voor de inoefening van letterclusters;
    - een pakket met een beperkt aantal rijen woorden: losse rijtjes, structuurrijen en covariante woordenrijen;
    - een aantal zinnen en korte teksten waarin alleen gekende letters en lettercombinaties voorkomen.
    Zodra de leerlingen over de leesdrempel zijn, kan men eventueel verder gebruik maken van de al aanwezige leesboekjes van een of andere leesmethode. Men zal ook vlugger een beroep kunnen doen op leesboekjes met een boeiende inhoud.

    *Veel leesmethodes en Veilig leren lezen in het bijzonder werken met een maximumpakket aan luxueuze leermaterialen. Sommige hiervan zijn wel bruikbaar, maar andere staan haaks op bepaalde DSM-principes. Beelmateriaal bevat vaak afleidende of storende prikkels : de veelkleurige achtergrond in de VLL-leesboekjes van 1980 bemoeilijkte de herkenning; afbeeldingen van globaalwoorden met de naam eronder leiden tot raden vanuit het plaatje... Bij de drieledige VLL-structureerstroken, de letterdozen, de klikklakbordje e.d. wordt telkens met losse letters gewerkt. Dit bevordert het letterspellend lezen en leidt de aandacht af van het lettergroeplezen (clusteren) dat we juist met de DSM viseren: m-aan, b-oom, kl-as. We zouden ook eens moeten onderzoeken of kinderen met de intrede van het materiaalfetisjisme in de leesmethodes beter of slechter leren lezen dan voorheen. De nieuwe Duitse methode IntraActPlus laat expliciet alle visuele prikkels in plaatjes e.d. weg omdat ze volgens de auteurs veelal de aandacht van de letter- of woordkenmerken afleiden.

    2 Kritische getuigenissen leerkrachten

    De kritieken op de structuurmethodes die we vanaf de jaren 1970 vanuit de praktijk opvingen, werden ook in enkele kleinschalige onderzoeken bevestigd. Zo wees een enquête van PMS-Centra (nu: CLB) van Oost-Vlaanderen uit dat slechts 3 op de 12 leerkrachten de handleiding en uitwerking van de structuurmethode op de voet volgden (De Tant e.a., 1991). De andere 9 gaven volgende redenen op voor allerlei aanpassingen aan de gebruikte structuurmethode:
    - De kinderen lezen in het begin te globaal, steunen volledig op het geheugen en kennen bij veel woorden de letters niet.
    - De (Vlaamse) structuurmethodes brengen eerst alle klinkers aan en pas later de eerste medeklinkers: dat duurt te lang. Men kan zonder medeklinkers weinig woorden vormen. (Noot: bij VLL kwamen de klinkers veel te laat.)
    - De synthese laat te lang op zich wachten
    - De woordenrijen zijn vaak niet logisch opgebouwd.
    - Letters worden te weinig ingeoefend.
    - Er zijn te weinig woordenreeksen met de nieuwe letters.
    Op de vraag naar het tijdstip waarop letters tot een nieuw woord samengevoegd worden, volgden antwoorden variërend tussen ‘vanaf november’ tot ‘eind december’.

    Uit een onderzoek van C. Royaerd van de Universiteit Gent in 15 BLO-scholen-type 8 (buitengewoon lager onderwijs voor kinderen met leermoeilijkheden, LOM in Nederland) bleek dat slechts 1/3 van de leerkrachten een structuurmethode gebruikte (gecit. in Feys, 1995, 32; zie ook Ruijssenaars, 1990, 29). Blijkbaar vond men de structuurmethode te hooggegrepen voor deze kinderen. Bovendien paste geen enkele gebruiker van een structuurmethode deze in de zuivere vorm toeg. In twee BLO-scholen had men een volledig eigen methode ontwikkeld.

    In BLO-scholen maar ook in gewone basisscholen ontmoetten we vaak leraren die de lacunes van hun structuurmethode probeerden op te vangen door ze met een ‘gestuele’ methode - gebarenalfabet) aan te vullen, ook al staat dit haaks op de globaliserende start van de leesmethode (want voor elke letter is er een gebaar…). Die leraren brachten de voordelen van deze aanpak o.i. te eenzijdig en te vlug op naam van het ‘gestuele’. Het gebruik van de gestuele methode had o.i. vooral te maken met het feit dat die leerkrachten de globaliserende accenten van de structuurmethode wilden omzeilen en onmiddellijk het accent leggen op de letter-klankverbinding en op de klank- en lettersynthese. Met een DSM-methode bereikt men volgens ons betere resultaten. De fixatie aan een gebaar voor elke letter bemoeilijkt o.i. het direct herkennen en het lezen van lettergroepen, en werkt daardoor ook het spellend lezen in de hand. We stellen vast dat in Vlaanderen ook steeds meet BLO-scholen op een echte DSM-methode overschakelen en hierover enthousiast rapporteren.

    Raf Feys en Pieter Van Biervliet, Beter leren lezen. De directe systeemmethodiek. Acco-Leuven, 200 pagina's.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:DSM, structuurmethodes
    19-05-2020, 10:02 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    08-05-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.8 mei:Memorabele en krasse uitspraken van J.Th Strauven, Vlaamsgezinde hoofdinspecteur lager onderwijs in 1941, op het moment dat het er uitzag dat Duitsland de oorlog zou winnen

    Naar aanleiding van 8 mei

    Memorabele en krasse uitspraken van J.Th Strauven, Vlaamsgezinde hoofdinspecteur lager onderwijs in 1941, op het moment dat het er uitzag dat Duitsland de oorlog zou winnen, in de brochure: Schets eener hervorming van de Volksschool op Vlaamsch-Nationalen Grondslag.

    Het standpunt van een intelligente onderwijsman als Strauven kan ons wellicht helpen om de collaboratie beter te begrijpen. Is er ooit aandacht besteed aan de opstelling van Strauven destijds? Namen velen daar in 1941 aanstoot aan?

    Strauven was na WO-I een actief lid van de Vlaamsche Opvoedkundige Vereeniging en schreef in 1933 een lange en leerrijke bijdrage over de bedenkelijke toestand van het Vlaams onderwijs in de brochure “De opvoedkundige Beweging in Vlaanderen na den Oorlog.”

    De zakelijke toon van deze bijdrage staat in schril contrast met wat hij in 1941 schreef. In 1933 betreurde Strauven wel tussendoor de ‘verfransching’ van het onderwijs: “Aan Brussel en aan den Brusselschen geest hebben wij het te wijten, dat de Vlaamse volksschool in ’t verleden werd dienstbaar gemaakt aan de verfransching.. wij hebben aangetoond dat voor de meerderheid onzer volkskinderen de leertijd slechts vier of vijf jaar bedroeg, en niettemin stelde men aan de volksschool den eis dat ze naast de moedertaal ook het Fransch zou onderwijzen?”

    Ik citeer nu verder uit de brochure van 1941, niet zozeer de passages over hervormingen die volgens Strauven broodnodig waren op alle niveaus van het onderwijs, maar Strauvens politieke ideeën, zijn nationaalsocialistische visie. We schrokken wel even bij het lezen van zijn krasse uitspraken, zijn antisemitisme inbegrepen.
    ---------
    “De Vlaamsche strijd was vroeger een bijna hopelooze strijd … Nu is het uur der bevrijding aangebroken. Thans zijn we ervan overtuigd dat het uur der bevrijding waarover Dosfel sprak, dat uur, welk beslissend is voor de toekomst van een volk en dat slechts éénmaal komt, voor ons is aangebroken. … Dat het vroegere regime ten doode was opgeschreven bleek ook uit zijn machteloosheid. Er bestond geen Belgische ziel, geen Belgisch nationaal gevoel. Machteloos was het regime! Het parlementarisme en de zoogenaamde democratie hadden zichzelf ondermijnd. Zóó was ongeveer den toestand toen den oorlog uitbrak.

    …Tegenover de Westersche inzinking rees de kracht op van de jeugdige Duitsche weermacht, die al het vooze en verdorvene deed ineenstorten en verdwijnen. De nazi-soldaat was echter meer dan een overwinnaar, hij was de drager van de groote revolutionaire gedachte, die hem kracht en vertrouwen schenkt, een onbeperkt vertrouwen in den ‘Führer’ en een allesoverwinnend geloof in de bestemming van het Groot-Duitsche rijk.

    De nazi-soldaat betoonde zich korrekt, hoffelijk en dienstaardig: hij bleek een opvoeding te bezitten, waarvan onze volksjongen tot heden gespeend bleef. …

    De krachtideeën waarvan het Duitsch nationaalsocialisme en de corporatieve inrichting van den Staat naar Italiaansch model hun dynamisme aan ontlenen, zijn overigens in hoofdzaak dezelfde : autoritair leidersbeginsel in dienst van de Volksgemeenschap en volledige verantwoordelijkheid der leiders, ; de arbeid rijkste bron van volkswelvaart, de familie als grondslag van de maatschappij, verdediging van de volksgemeenschap tegen alle sloopende en ontbindende krachten: individualisme, egocentrisme, Jodendom, vrijmetselarij, veredeling en versterking van het ras.

    De waarde van deze ideeën hangt af van de verwezenlijking door sterke persoonlijkheden en volgens de aard van het eigen volk en land. De massa moet geleid en gericht worden; slechts wanneer ze tot erkenning is gekomen van het voor haar verwezenlijkte goed, dan wordt de volksmacht de stevige basis waarop het nieuwe regime berusten kan. Dit stadium hebben we nog niet bereikt, maar in het Reich is gebleken hoe machtig een volk wordt, dat eendrachtig en met volle overgave zijn ‘Führer’ volgt. We weten thans nog niet welk toekomstig statuut van ons land zal zijn; wat we echter weten is dat Vlaanderen en gansch Dietschland van Germaanschen bloede zijn, maar ook dat ze een eigen volk vormen met een eigen lotsbestemming en eigen kultureele toekomst.

    Zoals ook dr. Victor Leemans zei stelt Volksopvoeding zich ten doel al de volksgenooten te vereenigen, die in een door den staat erkende onderwijsinrichting, medearbeiden aan de vorming van de Vlaamsche jeugd tot waardevolle en bewuste Vlamingen. Zij staat op volkschen en nationaalsocialistischen grondslag. Daaruit volgt dat het wezen en de organisatie van het huidig onderwijs in grooten deele zullen moeten herzien worden. Dit kan niet het werk zijn van de huidige administratie. Deze administratie is het werktuig van het vroeger regime. In het verleden stond ze , wat althans de hoogere instanties betreft, onder liberaal-socialisten invloed en werkte de denationalisatie in de hand. …

    We zullen in deze brochure gen volledig plan uitstippelen van de organisatie. Dit plan ligt ter studie, het wordt met angstvallige zorg onderzocht en overwogen en zal worden bekend gemaakt, wanneer het gunstige uur zal zijn geslagen.
    … Ik herinner ten slotte aan het mooie woord van onzen grooten en edelen priester-dichter Cyriel Verschaeve, dat hij uitsprak bij de openingsplechtigheid van de kultuurraden: “Er zijn nieuwe tijden in aantocht. Der Tag geht auf von Orient.” Hoe zouden wij naar dien dag niet keren en dus bruggen bouwen die noodig zijn? Voorwaarts schouwen is levenseisch en kultuurdaad. Deze beschouwingen bij den aanvang deze studie acht ik noodzakelijk omdat het meer dan ooit van belang is het standpunt te bepalen, waarop wij ons stellen bij het onderzoek naar de hervorming van ons Vlaamsch onderwijswezen.

    Onderwijs op nieuwe banen

    In die brochure tekent Strauven uitvoerig de contouren uit voor een onderwijs op nieuwe banen. We beperken ons hier tot enkele passages.

    … Zo moet de komende volksschool ten dienste staan van de nationale opvoeding en dus steunen op politieke beginselen. Het vroegere neutralisme heeft voor goed afgedaan. … Het algemeen belang primeert alle tegenstrijdige persoonlijke voorrechten en belangen. Ook het belang van de familie als grondcel de maatschappij moet worden erkend. … De opvoeding moet op nationaalvolkschen grondslag worden gebaseerd. Er moet worden gestreefd naar een gemeenschapsschool op nationaal volksche basis. Het autoritaire beginsel wordt voorpgesteld bij de leiding en regeling van het volskonderwijs. Het gansche opvoedingsstelsel is gericht naar den leiding van den Vlaamsch nationalen en volksverbonden mensch. Elke denationalsiatie beteugeld en alles wat de ontaarding en verbrokkeling in de hand kan werken.

    Buiten het domein van de godsdienstige opvoeding met men het belang erkennen dat de zorg voor het onderwijs in handen is van de gemeenschap. Dit onderstelt dus een definitieve opruiming van de zogenaamde grondwettelijke vrijheid van onderwijs, welke eenieder toelaat onderwijs te geen in wat en hoe het hem lust. … Dat is het leidende principe dat moet aanvaard en doorgevoerd worden, omdat de zogenaamde democratie noodlottig en machteloos is gebleken om de welvaart, de orde, het levensonderhoud van de menschen en de kracht van het volk te verzekeren – het autoritaire beginsel moet centraal staan.

    Minder intellectualisme, meer karaktervorming

    Overdreven intellectualistische neigingen moeten plaats ruimen voor een meer gezonden socialen zin. De overschatting van de rede was kenschetsend voor de voorbije eeuw. Krachtdadige leiders, fascinerende volksopwekkers om theorieën in daden om te zetten, die treft men zoo maar iedereen dag niet aan. Enz. Enz.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Strauven
    08-05-2020, 10:27 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    04-05-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ook experts pas binnen enkele weken te beslissen over al dan niet heropenen van de scholen
    Nog argumenten om pas binnen enkele weken te beslissen over al dan niet heropenen van de scholen Besmettingsgraad moet eerst nog gevoelig afnemen.

     Openen zoals nu gepland zal ook geen leerwinst opleveren, enkel chaos en gevaren, minder afstandsonderwijs voor leerlingen..

    . Volgens Erika Vlieghe is openen winkels op 11 mei, scholen ... nog voorlopig! Ze maakt zich blijkbaar zelf nog grote zorgen. Dus schoolbesturen kunnen hoogstens 'onder voorbehoud' beslissen. 

    En geen nadelige gevolgen voor opstarten van de economie. Integendeel: naast verder zetten van huidige noodopvang kunnen scholen ook nog kinderen opvangen indien beide ouders uit werken gaan en geen andere oplossing vinden: eerder win-win-situatie. Geen leerlingen die openbaar vervoer nodig hebben, enz. 

    Dus: eerst daling van verspreidingsgraad en gevolgen van openen van winkels en bedrijven even afwachten. 

    Gezamenlijk statement van de grote Duitse wetenschappelijke instituten
    Kies strategie met twee fasen:
     1. EERST aantal nieuwe besmettingen reduceren tot contactonderzoek weer kan. 
    2. DAARNA pas flink versoepelen, scherp monitoren en aantal laag houden. Strategien zur Eindämmung der COVID-19-Pandemie: eine Stellungnahme der Präsidenten der außeruniversitären Forschungsorganisationen auf Basis von mathematischen Analysen der Datenlage 

    Benieuwd wat de Franse premier morgen zal afkondigen na massaal verzet van o.m. Franse burgemeesters die terecht weigeren die verantwoordelijkheid op te nemen.

     Ook de verantwoordelijkheid van de besturen van Vlaamse scholen is al te groot. Ik stel voor dat besturen die deze dagen besluiten om scholen te openen dit enkel doen onder voorwaarde dat zij niet verantwoordelijk zijn voor eventuele fatale gevolgen. --------------- 

    Citaat uit recente brief van Wathelet aan Wilmès 

    Heropening van scholen wanneer de omstandigheden de veiligheid van kinderen, schoolpersoneel of uiteindelijk die van ouders en de rest van de bevolking niet garanderen, en dit terwijl er een nieuw virus circuleert waarvoor we dat niet doen, geen behandeling en geen vaccin hebben en hoewel dit virus ernstige ziekten of zelfs de dood kan veroorzaken, staat feitelijk gelijk aan een experiment uitvoeren op mensen, zoals Nathan Clumeck https://tinyurl.com/y8uhuoh2 erkent. 

    Een experiment op mensen dat normaliter moreel en juridisch de geïnformeerde toestemming vereist van de deelnemers. Deze toestemming is niet goed onderbouwd vanwege de onwaarheden die de regering of haar vertegenwoordigers over de situatie hebben geuit. Ouders kunnen kiezen of ze hun kinderen al dan niet naar school sturen. Schoolpersoneel kan ervoor kiezen om door te gaan of niet te werken, een keuze die niet echt vrij is als ze gekoppeld is aan het al of niet ontvangen van een loon. Maar deze keuze wordt niet aangeboden aan het deel van de bevolking dat er geen zeggenschap over heeft, al diegenen die besmet kunnen raken door besmetting op scholen. Een deel van de bevolking onderwerpen aan een dergelijke ervaring zonder hun geïnformeerde toestemming is in strijd met onze morele principes, onze wetten en de Code van Neurenberg.

     We moeten dus wachten tot de reproductiegraad sterk is gedaald. Pas binnen 3 à 4 weken zullen we dat weten De gezondheidssituatie vereist vertraging bij de uitvoering van fase 1a van het saneringsplan. Beste Madame Wilmès, beste leden van de Belgische regering en het parlement, Het regeringsdocument dat de maatregelen beschrijft die door de Nationale Veiligheidsraad van 24 april 2020 zijn genomen, geeft aan dat "de volgende data waarschijnlijk zullen veranderen afhankelijk van de gezondheidssituatie en de evolutie van het virus". Het belang van deze voorwaarde voor de uitvoering van de verschillende fasen is door mevrouw Wilmès en andere overheidsfunctionarissen herhaaldelijk publiekelijk onderstreept. 

    De beslissingscriteria voor de overgang van de ene fase naar de volgende zijn niet algemeen bekend, maar de volksgezondheidsbeginselen die als leidraad dienen bij deze beslissingen, zijn algemeen bekend. Marc Van Ranst geeft ons op 26 april via Twitter een indicatie van deze criteria: Als antwoord op @ De7deDag @ Sophie_Wilmes en @MR_officiel Als criterium voor het starten van de opheffing van de quarantaine gaat het NIET over het aantal doden (zoals verkeerdelijk in de krant stond) maar over het aantal nieuwe ziekenhuisopnamen. Genoemd aantal daalt al een week niet meer en blijft hangen rond iets meer dan 200 per dag. 

    Marc Van Ranst gaf op dezelfde dag in de pers ook aan dat het nodig was dat dit cijfer onder de 100 zou dalen om te beginnen met het opheffen van de quarantainemaatregelen https://tinyurl.com/yc688kwa. Ik weet niet hoe Marc Van Ranst tot dit ronde cijfer komt, maar ik merk op dat Yves Van Laethem ons op 29 april meedeelt dat "de reproductiesnelheid van het nieuwe coronavirus in België gemeten tussen 20 en 26 april 0,79 was", https://tinyurl.com/yb7j7ped, wat aangeeft dat de overdracht van het virus ondanks de opsluiting doorgaat, zelfs als deze wordt vertraagd. Dit cijfer van 0,79 ligt zo dicht bij 1 dat er niet veel voor nodig is om weer boven de 1 te komen. 

    De reproductiesnelheid hangt af van de frequentie en de diversiteit van de contacten tussen individuen, en als de maatregelen van 4 mei ontoereikend zijn, die van 11 mei ons opnieuw boven de 1 brengen. Zodra we boven de 1 zijn, bevinden we ons terug in de fase van exponentiële groei van het aantal gevallen. Vanuit het oogpunt van de volksgezondheid suggereert Dr. Drosten dat zelfs met een reproductiesnelheid van minder dan 0,2 het risico op heropleving groot is https://tinyurl.com/yawt63tg. Waarom is een reproductieratio van 0,79 te hoog? Omdat de screening- en traceringsteams niet kunnen volgen.

     In het rapport van de experts van de GEES: "zonder een uiterst effectieve tracering [...], vormt de strategie van ontsluiting of deconfinement een aanzienlijk risico op heropleving." https://tinyurl.com/yav6r7no. De regering zou een team van 2000 onderzoekers hebben samengesteld om de tracering volgens deze bron te waarborgen, maar is dit voldoende? Landen die de verspreiding van het coronavirus goed beheersen, doen dit door 33 keer meer mensen per dag te testen dan er positieve gevallen zijn - https://tinyurl.com/y8he4c63. Over de afgelopen 7 dagen hebben we gemiddeld 599 positieve gevallen (PCR) per dag, dus we zouden minimaal 19.767 individuen per dag moeten kunnen testen. 

    Dit cijfer wordt echter onderschat omdat er in de praktijk te weinig mensen worden getest. Door de cijfers van nieuwe ziekenhuisopnames van de afgelopen 7 dagen als referentie te nemen, gemiddeld 155 per dag, en te vermenigvuldigen met 5,26 (19% van de symptomatische patiënten die moeten worden opgenomen), krijgen we 816 positieve gevallen per dag, maar het lijkt erop dat België slechts een fractie van degenen die in het ziekenhuis hadden moeten worden opgenomen effectief heeft gehospitaliseerd, en een realistischer aantal zou dus kunnen verdubbelen. Vermenigvuldigd met 33 is het daarom nodig om tussen de 26.928 en 53.856 PCR-tests per dag uit te voeren, en dit naast de tests die nodig zijn om de voortgang van patiënten te volgen.

     Deze testcapaciteit kan waarschijnlijk zonder al te veel moeite worden bereikt voor de ondergrens, maar we kunnen nog lang niet het hele bereik bestrijken. Een nog beperktere factor is het verzamelen van de benodigde monsters, we zijn verre van deze capaciteit zo lijkt (<15.000 / dag). Voor tracering vereist de besmettelijkheid van het virus dat screening en identificatie van contacten op één dag worden gedaan https://tinyurl.com/y8he4c63, en er moeten 5 contact tracers per positief geval zijn, namelijk tussen 4.080 en 8.160 onderzoekers .

     Met slechts 2.000 contact tracers in opleiding is België gewoon niet klaar voor fase 1-a, die op 4 mei begint. Door de aanbevelingen van de GEES niet op te volgen om twee weken tussen elke fase te laten teneinde de impact van elke verandering op de dynamiek van besmetting te kunnen beoordelen (aangezien er een vertraging is van 10-15 dagen tussen infectie en ziekenhuisopname), garandeert u dat tijdens de volgende Nationale Veiligheidsraad op 8 mei de toename van het aantal gehospitaliseerde gevallen klein genoeg zal zijn om op 11 mei over te gaan naar fase 1-b. Deze beslissing zou de deur openen naar een golf van gevallen die we niet kunnen beheersen met onze huidige screening- en traceringsmogelijkheden (tenzij de seizoenswisseling een dramatisch effect had op de dynamiek van de overdracht van het virus, een factor waarop we heden niet kunnen rekenen).

     Onze eerstelijns zorgers zijn nu al uitgeput en getraumatiseerd, zoiets verdienen ze niet. Het komt nooit bij een arts op om tegen een patiënt te zeggen die een week na een volledige scheenbeenfractuur weer aan het werk wil: "Geen zorgen, ik haal het gips eraf, ga weer aan het werk en we kijken of het been het houdt. " België is nog niet klaar om uit quarantaine te gaan, dat is alles. Het zou een verspilling zijn van de inspanningen van de gehele bevolking om er te vroeg uit te komen, het zou dan opnieuw moeten worden beperkt en tegen hogere economische kosten. We moeten wachten tot het virusreproductiepercentage lager is dan 0,2 en het monsterverzamelsysteem, het screening- en tracingsysteem allemaal in positie hebben, elk met de vereiste capaciteit en met voldoende personeelsbescherming, we zijn er nog steeds niet! En de overheid moet chirurgische maskers kunnen aanbieden aan iedereen die economisch actief is.

     Veel armere landen kunnen dat. Waarom wij niet? Geen van de essentiële maatregelen is voldoende aanwezig: het verlaten van de quarantaine is daarom voorbarig. Mevrouw Wilmès, u was beledigd toen het woord "leugen" door Jérôme Colin werd gebruikt om enkele van de boodschappen van de regering te karakteriseren, en u antwoordde: "Leugens, er zullen er geen zijn. Er kunnen er geen zijn." Ik ben het ermee eens, die mogen er niet zijn. Het woord leugen impliceert het idee van intentie en het is een controverse die mij niet interesseert. Wat we in feite niet kunnen tolereren, zijn onwaarheden: of het nu bewust wordt verteld, de beruchte leugen, of uit onwetendheid of incompetentie doet er uiteindelijk weinig toe. Het gaat erom dat de overheid zich kan baseren op waarheden over de realiteit waarmee we worden geconfronteerd. Wat hun bedoelingen ook zijn, onwaarheden worden helaas herhaald door artsen die de stellingname van de regering vertegenwoordigen en die zichzelf een anti-wetenschappelijke visie gunnen. 

    De beslissingscriteria blijven onduidelijk, uiteenlopende meningen worden zonder debat genegeerd en deze onwaarheden worden door de media opgepakt en versterkt. Het is onmogelijk om effectief een vijand, dit nieuwe coronavirus, te bestrijden als onze informatie hierover zo gebrekkig is. Dit zijn onwaarheden die doden, om een kat een kat te noemen. Wetenschappers en artsen die niet tot de door de overheid en de media erkende deskundigenkring behoren, hebben enorme moeite om gehoord te worden. Ze bevinden zich in de absurde positie om een arts ervan te overtuigen dat een respiratoir virus via de ademhaling wordt overgedragen ..., dat het ontbreken van bewijs geen bewijs is van afwezigheid ..., en dat er in feite geen gebrek is aan bewijs, er is al het nodige bewijs in de wetenschappelijke literatuur dat het mogelijk maakt om aan te tonen dat de overdracht via de luchtwegen, transmissie door microdruppeltjes die in aerosol in de lucht zweven, de dominante wijze van overdracht van COVID-19 is. https ://tinyurl.com/y7lm33cp, https ://tinyurl.com/y8865rhp, https ://tinyurl.com/y7gctbms,https ://tinyurl.com/y8865rhp, https ://tinyurl.com/y8czgf4k, https ://tinyurl.com/uyfchvk, https ://tinyurl.com/yc8yyas4,https ://tinyurl.com/y9zlardu, https ://tinyurl.com/y8m598a2, https ://tinyurl.com/y7prwatu, https ://tinyurl.com/y8mlkr9z, https ://tinyurl.com/yax345ax, https ://tinyurl.com/tsqbx8o, https ://tinyurl.com/y9hwt8je, https ://tinyurl.com/y77lw6ov,https ://tinyurl.com/y7ebz85y, https ://tinyurl.com/v97x8x7, https ://tinyurl.com/ycsmj7zm, https ://tinyurl.com/ycxgscza, https ://tinyurl.com/uypzd8v, https ://tinyurl.com/y8e5dctf, https ://tinyurl.com/vsjswf5, https ://tinyurl.com/qnu3cjd, https ://tinyurl.com/y7m4tuaq. Als die artsen ondanks deze onvermijdelijke bewijzen nog steeds twijfels hadden over de aërosoloverdracht van COVID-19, schrijft het deontologische voorzorgsbeginsel voor dat ze moeten handelen alsof deze ziekte wordt overgedragen door aërosol. Wat ze niet doen, en bijgevolg getuigt van professioneel wangedrag dat alleen maar ernstige gevolgen kan hebben. Het is daarom gewoon onaanvaardbaar dat Yves Van Laethem in antwoord op de vraag van een journalist over de mogelijke rol van airconditioning bij de verspreiding van het virus zichzelf toestaat te zeggen: "De verspreiding van het coronavirus wordt voornamelijk veroorzaakt door grote druppels die we vlakbij ons uitademen, op een maximum van ongeveer 1m of ongeveer 1m20, althans in de klimatologische omstandigheden die we in onze regio's kennen, maar ook door de overdracht via handcontact met deze druppels. Het belang van microdruppels in de lucht is onbelangrijk voor de ziekteoverdracht zelf buiten de intensive care units, bijvoorbeeld zoals in winkelcentra en winkels die airconditioning gebruiken. In de niet-ziekenhuisomgeving is er dus geen reden om zich zorgen te maken over airconditioningsystemen." https://tinyurl.com/yb7j7ped Wanneer een dergelijke leugen als het officiële standpunt van de regering wordt gehandhaafd, is het gevolg dat er in het hele land geen publieke inspanning wordt besteed aan de essentiële inspectie van verwarmings-, ventilatie- en airconditioningsystemen om ervoor te zorgen dat deze niet worden gebruikt onder omstandigheden die de overdracht van het virus bevorderen of die niet zijn aangepast om een veilige werking mogelijk te maken. De literatuur over dit onderwerp is heel duidelijk https://tinyurl.com/ybf36tp4, https://tinyurl.com/y8vsutld, https://tinyurl.com/y84ofn7f, https://tinyurl.com/ybzzle77, https: //tinyurl.com/y7ebz85y. Als deze grove fout niet wordt gecorrigeerd, wordt de tweede golf vanaf oktober gevolgd door een nog grotere derde golf, wanneer de luchtverwarmers opnieuw worden gestart en de natuurlijke ventilatie wordt geminimaliseerd. Verwarmings-, ventilatie- en airconditioningsystemen hebben niet alleen betrekking op gebouwen, maar ook op alle vormen van openbaar vervoer. Het is een bron van enorme besmetting.

     Evenzo vertelt Herman Goossens ons over de overdracht van het virus door kinderen: “Kinderen zijn absoluut geen risico voor volwassenen en zelfs waarschijnlijk niet voor oudere mensen. Absoluut onwaar. Er is nog geen enkele studie die heeft aangetoond dat een kind een volwassene of oudere persoon besmet, nog geen enkele tot nu toe.” Deze verklaring van Herman Goossens is antiwetenschappelijk: zeggen dat er absoluut geen risico is op overdracht van een kind op een volwassene is niet gebaseerd op solide bewijs, maar eerder op het ontbreken van studies die deze besmettingsoverdracht zouden bewijzen.

     Er wordt opgemerkt dat het moeilijk zou zijn om epidemiologisch bewijs van deze transmissie te hebben, aangezien de scholen sinds half maart gesloten zijn. Nogmaals, gebrek aan bewijs is geen bewijs van onbestaandheid. De solide wetenschappelijke gegevens die we hebben, is dat de hoeveelheid virus in een uitstrijkje niet afhankelijk is van de leeftijd van het individu: er is geen significant verschil in de verdeling van virale ladingen bij het vergelijken van plakjes op leeftijd van kinderen en volwassenen, en dit wordt bevestigd door drie methodieken van statistische analyse https://tinyurl.com/ya3f3uap. Met andere woorden, de concentratie besmettelijk virus in de adem van een besmettelijk kind is gemiddeld gelijk aan die in de adem van een besmettelijke volwassene. Volwassenen ademen meer lucht en dus virussen uit dan kinderen, maar de lucht die uitgeademd wordt door een besmet persoon is even besmettelijk, ongeacht de leeftijd. Er is daarom geen wetenschappelijke basis om overdracht door kinderen uit te sluiten. Het zou kunnen blijken dat COVID-19 slecht wordt overgedragen door kinderen op scholen, maar we weten het heden niet uit gebrek aan ervaring. We willen zeker alles in het werk stellen om deze overdracht te beperken en het juiste gebruik van maskers zou ons in staat kunnen stellen dit doel te bereiken. Bij gebrek aan maskers zou het verrassend zijn als er weinig overdracht op scholen was, wetende dat voor andere respiratoire virussen die asymptomatisch en dus door aerosol worden overgedragen, zoals COVID-19, overdracht via scholen, substantieel is en goed gedocumenteerd https://tinyurl.com/y7cc5t7o.

     Het standpunt van Herman Goossens blijft vandaag een hypothese, en om deze hypothese als rechtvaardiging voor de heropening van scholen te beschouwen, wordt het voorzorgsbeginsel opnieuw genegeerd. Waarom blijkt dit toch zó populair te zijn in de huidige medische beroepsuitoefening? De mogelijkheid dat COVID-19 kan worden gekoppeld aan een ernstige vorm van vaatziekte bij kinderen, waarvoor intensieve zorg nodig is, die het hart kan aantasten en die kenmerken heeft van de ziekte van Kawasaki, is gemeld door kinderartsen in verschillende landen: in het St Mary's Hospital en door de Pediatric Intensive Care Society in het Verenigd Koninkrijk, in het Reference Centre for Heart Malformations Necker in Parijs in Frankrijk, in Italië, in Spanje, in België en met het National Children's Hospital van Washington zelfs tot de VS. Deze kinderartsen maken zich allemaal zorgen over de uitgesproken en significante toename van het aantal kinderen van alle leeftijden met een inflammatoire aandoening in meerdere systemen die intensieve zorg vereisen https://tinyurl.com/yd99dqce, https://tinyurl.com/ybuotma2, https : //tinyurl.com/ybze6d6s.

     Zou het niet verstandig zijn om deze waarschuwingen serieus te overwegen in plaats van ze direct te minimaliseren, zoals Yves Van Laethem en Dimitri Van der Linden doen? https://tinyurl.com/y9tws9nu, https://tinyurl.com/ybtyltlg 

    Heropening van scholen wanneer de omstandigheden de veiligheid van kinderen, schoolpersoneel of uiteindelijk die van ouders en de rest van de bevolking niet garanderen, en dit terwijl er een nieuw virus circuleert waarvoor we dat niet doen, geen behandeling en geen vaccin hebben en hoewel dit virus ernstige ziekten of zelfs de dood kan veroorzaken, staat feitelijk gelijk aan een experiment uitvoeren op mensen, zoals Nathan Clumeck https://tinyurl.com/y8uhuoh2 erkent. Een experiment op mensen dat normaliter moreel en juridisch de geïnformeerde toestemming vereist van de deelnemers. Deze toestemming is niet goed onderbouwd vanwege de onwaarheden die de regering of haar vertegenwoordigers over de situatie hebben geuit. Ouders kunnen kiezen of ze hun kinderen al dan niet naar school sturen. Schoolpersoneel kan ervoor kiezen om door te gaan of niet te werken, een keuze die niet echt vrij is als ze gekoppeld is aan het al of niet ontvangen van een loon. Maar deze keuze wordt niet aangeboden aan het deel van de bevolking dat er geen zeggenschap over heeft, al diegenen die besmet kunnen raken door besmetting op scholen. Een deel van de bevolking onderwerpen aan een dergelijke ervaring zonder hun geïnformeerde toestemming is in strijd met onze morele principes, onze wetten en de Code van Neurenberg.

     Als woordvoerder van de "Belgian Pediatric Covid-19 Task Force", vertelt Dimitri Van der Linden ons: "Het dragen van een masker is niet nodig en ook niet realistisch op deze leeftijd [5-12 jaar], kinderen moeten normaal kunnen leven. Het staat niet aan ons hun deze mentale last op te leggen en een generatie van angst te creëren. " https://tinyurl.com/y8x29qxj Je kunt je afvragen hoe een groep kinderartsen in eerste instantie denkt dat het niet realistisch is dat basisschoolkinderen een masker dragen. Kijk in China, kinderen zijn daartoe in staat, en kinderen houden er zelfs van om volwassen gedrag te imiteren: als wij dat doen, zullen zij ons volgen. Dan is er geen reden waarom het angst bij kinderen veroorzaakt, leraren zullen graag uitleggen dat de wetenschap ons laat weten dat het virus in de lucht aanwezig is, zelfs terwijl we het niet kunnen zien, en dat we allemaal een masker opzetten om elkaar te beschermen.

     Misschien duurt het een paar dagen voordat de jongste zich op zijn gemak voelt, zoals bij elk leerproces. Ze leren in beide richtinge te kijken voordat ze een straat oversteken, hun veiligheidsgordels om te doen, hun tanden te poetsen, en dat alles kan de angst alleen verminderen als ze begrijpen hoe dit ons beschermt. Je kunt je afvragen hoe een groep kinderartsen kan denken dat de mentale last van het dragen van een masker, als dat al bestaat, groter zou kunnen zijn dan het trauma dat een kind onvrijwillig verantwoordelijk zou zijn voor een ernstige ziekte in zijn familie? Mevrouw Wilmès, sinds het begin van deze crisis hebben de regering en haar experts de realiteit van het gevaar van dit nieuwe coronavirus tot een minimum beperkt. Helaas blijft deze fout bestaan, de regering en haar experts minimaliseren nog steeds de realiteit van het gevaar van dit nieuwe coronavirus. Dat is toxisch. Het gevolg is dat mensen in de war zijn en dat de overheid beslissingen neemt die niet gebaseerd zijn op de realiteit. U verdedigt collectieve intelligentie om deze crisis aan te pakken, en als er geen leugen kan zijn, kan er ook geen onwaarheid zijn.

     Het motto van mijn alma mater is Scientia vincere tenebras, maar wetenschap is machteloos als de politieke macht besluit om alleen naar de stemmen te luisteren die haar schoentje passen. Het lijkt erop dat in Europa het tijdperk van de verlichting plaats heeft gemaakt voor een nieuw obscurantisme, en het is jouw verantwoordelijkheid als regeringsleider om alles te doen om deze onwaarheden te verwerpen en het land op basis van de rede te besturen. Ik had u al mijn rationele plan meegedeeld om België uit de greep van het virus te krijgen, en voor leden van de regering en het parlement die er niet van op de hoogte zijn: het wordt met name gepubliceerd in het Journal du Spécialiste https://tinyurl.com/yd5pk4n6. Wanneer u uw beslissingen neemt bij de volgende Nationale Veiligheidsraad, kan zeker worden gezegd dat economische overwegingen gezondheidsoverwegingen respecteren, maar de politiek wil dat er een compromis wordt bereikt. Een virus hoeft geen compromissen te sluiten, het wordt overgedragen terwijl we ademen wanneer we communiceren. De realiteit van vandaag is simpelweg dat we nog niet klaar zijn om de controle te doorbreken. Ik kan mijn vertrouwen niet behouden in een regering die het realiteitsbeginsel blijft verwerpen, een gevoel dat alleen in ons land steeds meer kan worden gedeeld. Ik blijf tot uw beschikking. Vriendelijke groeten, Marc Wathelet, Doctor of Science Marc Wathelet: «La Belgique n’est pas prête à déconfiner» Publié le dimanche 3 Mai 2020 à 17h16 SUDinfo

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:corona
    04-05-2020, 13:15 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    02-05-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Scholen nog niet heropenen op 15 mei a.u.b. omwille van tal van redenen
    Scholen nog niet heropenen op 15 mei a.u.b. en dit omwille van tal van redenen

     Indien besmettingsgraad binnen 3 weken drastisch zou gedaald zijn, dan zou men in het beste geval nog even kunnen bijsturen. 

    Prof. Wouter Duyk stelt in De Morgen wat veel directies ook al gesteld hebben:
     "Als volwaardig onderwijs niet kan, moet men zich de vraag stellen of de immense logistieke en hygiënische uitdagingen die scholen nu moeten ondergaan opwegen tegen de enkele dagen les die nu nog volgen. De inspanning trekt alle aandacht weg van waar het om gaat, namelijk leren. en de vier vijfden van het onderwijs die op afstand gebeuren, lijden er onder."

    Mijn  commentaar en visie 

    (1) Volledig eens met die uitspraak: minder leerwinst
     
    Ook volledig eens met Duyks uitspraken over het grote belang van examens. 
    MAAR: De vraag of er dit jaar nog al dan niet examens kunnen en moeten georganiseerd worden, is een moeilijke vraag.
     Het zullen in elk geval geen gewone examens zijn gezien er geen gewoon onderwijs was. Ik wacht het advies af van de directies van onze scholengroep. Het GO! heeft m.i. wel wat vroeg zijn advies geformuleerd- dit kan sommige leerlingen demotiveren om zich verder in te spannen. 

    (2) Bijkomende - maar minstens even belangrijke - argumenten voor niet openen op 15 mei

     * De besmettingsgraad is nog al te hoog om risico's op uitbreiding van de besmetting te voorkomen. Wiskundigen en bepaalde virologen stellen terecht dat de besmettingsgraad nog veel lager moet om nieuwe golf te voorkomen. Pas als de nieuwe besmettingen per dag beperkt zijn tot b.v. 50 à 100 - volgens Nederlandse wiskundige pas vanaf besmettingsgraad van een 0,2 - kan men ook deftig aan tracing doen. Als het aantal te groot is, dan zal en daar niet in slagen, en dan riskeren we 3 weken later pas vast te stellen dat besmetting sterk toegenomen is en dat er onmiddellijk weer een strenge lockdown moet komen. 

    *Kinderen blijken besmettelijker dan onze virologen aanvankelijk dachten en de gevolgen van de besmetting voor kinderen werden vermoedelijk ook onderschat. Veel ouders dreigen ook hun kinderen niet te sturen en ik zou zelf ook mijn kinderen niet sturen en zou ook liever hebben dat mijn kleinkinderen niet naar school gaan. 

    (3) Ik blijf dus bij mijn oorspronkelijk voorstel

    *Behoud het huidige systeem van opvang en besteed dit niet uit aan gemeenten of dergelijke (dit zou ook getuigen van te weinig respect voor ouders die moeten werken op IC en in woonzorgcentra)

     aangevuld met opvang van enkele zwakke leerlingen tijdens 1 of 2 voormiddagen 
    + gedurende de grote vakantie ook die zwakke nog even opvolgen

     aangevuld met opvang van kinderen waarvoor de ouders ABSOLUUT geen oplossing voor opvang vinden omdat ze beide uit werken moeten. Aangezien kinderen uit het s.o. nog thuis zullen zijn, kan men die ev. ook laten zorgen voor jongere broers of zussen. 

    Dit zal ook mijn advies zijn op de  vergadering van ons schoolbestuur

     P.S.1 
     Ik wees al op de grote gevaren eind februari en waarschuwde al toen er op 2 maart al een besmetting was op een school in Tienen en een paar scholen in Wallonië, op 5 mei in Wevelgem ... Ik drong er vanaf 9 maart op aan om scholen absoluut te sluiten indien er bij leraars of leerlingen een besmetting was vastgesteld en om in Brussel (bij politici en ook bij onderwijskoepels) aan te sturen op het dringend sluiten van de scholen. 

     P.S.2 Ik merk dat men nu ook twijfelt in Duitsland. Een aantal burgemeesters in Frankrijk hebben besloten om de scholen in geen geval te openen.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    02-05-2020, 11:33 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    02-04-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.George Steiner in 2000 over belang van gesproken woord & gelaat leraar, en dialoog met de leerling
    George Steiner in 2000 over belang van gesproken woord & gelaat leraar, en dialoog met de leerling In tijden van corona ervaren zowel leerkrachten als leerlingen/studenten dit m.i. beter dan ooit.

     Citaat vooraf 

    Door de invloed van de ICT komen er uiteraard wijzigingen in het overbrengen van kennis. Maar het klassieke lesgeven zal blijven bestaan: "Het charismatische aura van de geïnspireerde leraar, de romantiek van de persona in de pedagogische handeling zal zeker blijven bestaan; wel zullen de domeinen waarop het lesgeven van toepassing zal zijn iets beperkter worden.
     

    Steiner betreurt de aantasting van het belang en  gezag van de meester voor de klas;  maar de meesters voor de klas zullen volgens hem  toch overleven. Zijn onderwijsvisie staat ook haaks op de momenteel modieuze  antipedagogische visie van Jacques Rancière die in 'De onwetende meester' e.d. de meester zijn meesterschap wil ontnemen.  

     Oraliteit, het gesproken woord, is heel belangrijk binnen het onderwijs 

    Voorafgaand aan het schrijven, tijdens de geschiedenis van het schrijven en als uitdaging ervan, is het gesproken woord een integraal onderdeel van het lesgeven. De Meester spreekt tegen de leerling. Van Plato tot Wittgenstein is het ideaal van de geleefde waarheid er een van oraliteit, van rechtstreeks toespreken en antwoorden. Voral het gesproken woord en een persoonlijk contact kunnen waarheid uitlokken en, a fortiori, eerlijk onderwijs garanderen. De zoektocht naar begrip huist in het levende woord, het directe contact, het levende gelaat, waaraan ook Emmanuel Levinas het hermeneutische primaat heeft gegeven.

     Dialoog met de leerling en gelaat van de meester 

    Het gesproken woord houdt rekening met de vragen en tegenwerpingen van de luisteraar (leerling); het geschreven woord luistert niet naar zijn lezer. Een spreker kan zichzelf op elk punt corrigeren; hij kan zijn boodschap bijstellen. Het boek, het geschreven woord legt een main morte op onze aandacht. Interactieve, onderbreekbare media als tekstverwerkers, of elektronische tekstvormen op het internet en het web, kunnen leiden tot een zekere terugkeer naar oraliteit, tot reactie van de leerling; maar elektronische belezenheid, met onbeperkte capaciteit om informatie op te slaan en op te halen, met zijn databanken, werkt tegelijkertijd het geheugen tegen. 

    En het gezicht op het beeldscherm is nooit het levende gelaat dat Plato of Levinas onontbeerlijk achten voor elke vruchtbare ontmoeting tussen Meester en Leerling.

     'Een prima leraar, maar hij heeft niet gepubliceerd': dat is de clou van een macabere grap op Harvard over de reden waarom Jezus van Nazareth geen kans had op een vaste aanstelling. Het is duidelijk dat de vaardigheden en handelingen van het onderwijs dialectisch zijn. De Meester leert ook van de leerling en door deze interactie ontstaat idealiter een uitwisselings-proces. Geven wordt wederzijds, net als in de labyrinten van de liefde. 

    Een leerling voelt wel op een bepaald moment dat hij zijn meester is ontgroeid, dat hij zijn meester moet loslaten om zichzelf te worden. 

    De hartslag van het onderwijs is overtuigen. 

    De leraar vraagt aandacht, instemming en, in het beste geval, gezamenlijk verschil van mening. Hij of zij nodigt uit tot vertrouwen: 'liefde met liefde en vertrouwen met vertrouwen uitwisselen', zoals Marx het idealistisch verwoordde in zijn manuscripten uit 1844. Overtuigen is zowel positief 'deel deze vaardigheid met mij, volg me in deze kunst en praktijk, lees deze tekst' als negatief 'geloof dit niet, verspil geen tijd en moeite aan dat'. De dynamiek is steeds dezelfde: een communiteit opbouwen via communicatie, een cohesie van gedeelde gevoelens, passies en afwijzingen. 

    Bij overtuigen, bij verlokken, hoe abstract of theoretisch ook het bewijzen van een wiskundige stelling, onderricht in muzikaal contrapunt is een proces van verleiding, bewust of toevallig, onvermijdelijk. De meester, de pedagoog spreekt het verstand, de verbeelding, het zenuwstelsel, het innerlijk van zijn luisteraar aan. Wanneer hij lesgeeft in sport of muziekuitvoering spreekt hij het lichaam aan. Aanspreken en ontvangen, het psychologische en het fysieke zijn absoluut onscheidbaar. Geest en lichaam worden in hun geheel gemobiliseerd.

    De huidige polemiek van tegenculturen en new age, met hun voorgeschiedenis in de afkeer van boeken stigmatiseert zuiver formele kennis en wetenschappelijk onderzoek als strategieën van exploitatie, van klassenoverheersing, van disciplinering: wie wat aan wie leert met welke politieke doeleinden In deze voorstelling gaat het hier echter enkel om onderwijzen als brute macht, waar Eugène Ionesco de spot mee drijft in La Leçon, maar niet om de kern van authentiek onderwijzen. (NvdR: Steiner bekritiseert hier visies à la Bourdieu, de disciplineringstheorie van Foucault. Hij zou hetzelfde gezegd hebben over de onderwijsvisie van Jacques Rancière .

     Passievol en waardengeladen Een charismatische meester, een geïnspireerde 'prof' neemt de actieve geest van zijn studenten of leerlingen in een fundamenteel totalitaire, psychosomatische greep. Lesgeven en leren worden geïnspireerd door een soort seksualiteit van de menselijke ziel. Deze seksualiteit erotiseert begrip en imitatio. Een werkcollege, een seminarie, een 'masterclass', en zelfs een gewone les of college kunnen een sfeer creëren die verzadigd is van de roerselen van het hart. De vertrouwelijkheden, de jaloerse gevoelens, de teleurstellingen zullen overgaan in uitingen van liefde of haat, of in gecompliceerde mengvormen van beide.

     Emotiegeladen inhouden 

    Daarnaast zijn er ook nog de emotiegeladen inhouden. In bijvoorbeeld de humaniora, de letteren en de kunst zijn het materiaal dat onderwezen wordt, de muziek die wordt geanalyseerd en geoefend, in se geladen met emoties. Deze emoties zullen voor een belangrijk deel directe of indirecte raakvlakken hebben met het domein van de liefde. Ik vermoed dat de verleiding in de exacte wetenschappen ook haar eigen eros gebruikt, zij het op een moeilijker te omschrijven wijze. 

    Meesterschap zal overleven

     "De behoefte om kennis en vaardigheden over te dragen, en het verlangen om die te verwerven zijn contanten in het mens-zijn. Meesterschap en leerlingschap, onderwijs geven en ontvangen moeten doorgaan zo lang maatschappijen bestaan. Het leven dat we kennen zou niet zonder kunnen. Er zijn uiteraard op dit ogenblik belangrijke veranderingen gaande.  -

    Steiner analyseert vervolgens de impact van een aantal veranderingen door ICT e.d.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Steiner
    02-04-2020, 11:27 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    10-03-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Jaap Dronkers en anderen: Vlaams secundair onderwijs slaagt er wonderwel in om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit
    1. Inleiding:  Prof. Jaap Dronkers & anderen concludeerden: het Vlaams secundair onderwijs slaagt er wonderwel in om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur & vlotte heroriëntatie

     2..Combinatie van sociale gelijkheid en effectiviteit dankzij doeltreffende differentiatie (entrance selection) & vlotte heroriëntatie 

    We bekijken eerst even de belangrijkste conclusies in de studie ”The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country diffe- rent math scores between highly stratified educational systems (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dron- kers, Maastricht University, 2012). 

    De basisconclusie luidt: het Vlaams secundair onderwijs slaagt er wonderwel in om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur. The entrance selection (gematigde selectie bij start s.o. en veel leerlingen in sterke opties) by schools is useful to strengthen their ambition and quality,which influence the performance of their pupils.” 

    Dat is b.v. een verschil met het selectievere systeem van Duitsland. We citeren nu enkele passages en conclusies uit dit onderzoek. De onderzoekers wilden nagaan hoe het mogelijk is dat Vlaanderen niet enkel een hoge-PISA-score behaalt, maar ook een hoge mate van sociale gelijkheid (=gelijke kansen; dit laatste is ook gebleken uit ander onderzoek van prof. Dronkers & anderen). 

    De onderzoekers gingen uit van de volgende hypothese. We stelden de voorbije jaren vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen tussen de leerlingen promoot zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit (b.v. Europese topscore voor PISA-2012-wiskunde en eigen onderzoek). We vermoeden dat dit bereikt wordt door het plaatsen van een groot deel van de leerlingen bij de start van het s.o. in sterkere richtingen - ‘higher track’. (Veel leerlingen dus -70%- die kiezen voor sterkere richtingen, de opties Latijn en Moderne Wetenschappen in de eerste graad.) 

    Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de al bij al eerder gematigde selectiviteit bij de start, de meerderheid van de leerlingen wordt toegestaan ‘to enter highest educational track’ (= sterke richtingen = hoog starten). Dat heel veel leerlingen mogen starten in richtingen die hoge eisen stellen is volgens de onderzoekers vrij belangrijk. In sterk selectieve systemen (o.a. Duitsland) is dit minder het geval. 

    In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van ‘lagere onderwijsrichtingen’ (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van ‘downward mobility during secondary education’ (=tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is mogelijk.) 

    We vermoeden dat de grote deelname aan de ‘higher tracks’ niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar dat tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere richting terecht te komen: “We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can be increased.” Dronkers en Prokic-Breuer stelden in hun onderzoek vast dat hun hypotheses grotendeels bevestigd werden. 

    De eindconclusie luidt: The high Flemish scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by the highest level of medium entrance selection). The Flemish educational system has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (cascade model’) as well. The ‘’not too high but not too low’’ level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores. 

    Conclusie: Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.
     Dronkers en Co toonden dus aan hoe het komt dat de Vlaamse leerlingen beter presteren dan zowel in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus en dan in landen met een scherpe selectie als Duitsland.

     3 Andere studie Dronkers: gedifferentieerde lagere cyclus beter dan gemeenschappelijke 

    We bekijken nu even een andere studie van Dronkers: ‘In wiens voordeel werkt selectie aan het begin van het voortgezet onderwijs? Een nieuwe benadering van een oude vraag’. In deze studie komt de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers eens te meer tot de conclusie dat een gedifferentieerde lagere cyclus beter is dan een gemeenschappelijke.

     De bijdrage over deze studie verscheen in Mens en Maatschappij, 90 (1): 5-24, 2015. Basisconclusie: ons onderzoek laat zien dat de conclusie van de OESO (2010: 4) dat onderwijsstelsels met weinig differentiatie (in lagere cyclus s.o.) beter functioneren dan stelsels met veel differentiatie misleidend is door het ontbreken van gegevens over vroege prestaties en curricula (ontbrekende variabelen) en door het niet betrekken of fout interpreteren van schoolkenmerken (onjuiste analyse). (Korthals vond overigens in haar recent onderzoek dat leerlingen op scholen die selecteren op eerdere prestaties beter presteerden, juist in gedifferentieerde onderwijsstelsels: zie punt 4). 

    Dronkers: Dit betekent dus ook dat op empirische gronden het nut van grootschalige veranderingen in onderwijsstelsels (als invoering van comprehensief onderwijs) betwijfeld mag worden.

     Commentaar: dit betekent dus ook dat het Vlaams Masterplan voor de hervorming van het s.o. -gemeenschappelijke eerste graad e.d.- gebaseerd was op foute uitgangspunten. In Onderwijskrant kwamen we de voorbije 10 jaar op basis ook van andere studies tot dezelfde conclusies. Deze conclusie strookt ook met de ervaringswijsheid van de Vlaamse leerkrachten - en nog het meest van deze die destijds de gemeenschappelijke cyclus in het VSO meegemaakt hebben.

     In gedifferentieerde onderwijsstelsels (zoals het Nederlandse en Vlaamse) is sociale schoolsegregatie in het s.o. (minder arbeiderskinderen in aso)vooral een bijproduct van de selectie op grond van vroege prestaties (= prestaties eind lagere school) Het bestaan van sociale schoolsegregatie is dus geenszins een voldoende indicatie voor de conclusie van selectie in het s.o. (in onderwijsvormen) op basis van ouderlijk milieu (sociale afkomst) - zolas in PISA-studies vaak wordt beweerd. Omdat in cross-sectionale data als PISA geen vroege prestaties van de leerlingen bekend zijn, is het niet mogelijk om op basis van PISA rechtstreeks een onderscheid te maken tussen selectie op grond van vroege prestaties (start s.o.) of op grond van ouderlijk milieu. 

    Korthals (2012, zie punt 4) maakt in een recente studie indirect wel dit onderscheid door scholen in PISA op te splitsen in scholen die selecteren op basis van eerdere prestaties (eind lager onderwijs) en scholen die selecteren op niet-academische gronden. Zij vond met dit onderscheid dat leerlingen op scholen die selecteren op eerdere prestaties beter presteerden, juist in gedifferentieerde onderwijsstelsels. De bevestiging van de eerste hypothese betekent ook steun aan haar cross-sectionale analyse met PISA data en een indirecte meting van selectie op prestaties. 

    Dronkers en CO komen dus tot resultaten die haaks staan op deze van de PISA-OESO-studies van Hanusek en Wößmann – die o.a.  ten onrechte geen rekening hielden met de prestaties van de leerlingen eind lager onderwijs/begin secundair onderwijs. 

    Nu de tweede hypothese bevestigd is, betekent dit dat prestaties op 15- jarige leeftijd geen gevolg zijn van het ouderlijk milieu van de leerlingen, sociale of intellectuele schoolsegregatie, maar  vooral van de leerresultaten aan de eind van het basisonderwijs en het gevolgde onderwijstype. Cross-nationale data als PISA meten het gevolgde curriculum en vroege prestaties niet of slecht, waardoor het lijkt dat verschillen in leerprestaties veroorzaakt worden door ouderlijk milieu of sociale schoolsegregatie. Dunne stelde in zijn studie van 2010 al vast dat in onderwijsstelsels met weinig differentiatie het intraschool effect van ouderlijk milieu groter is dan in gedifferentieerde onderwijsstelsels. Die vaststelling wordt door de bevestiging van onze derde hypothese ondersteund. 

    De bevestiging van onze derde hypothese, betekent dat er in onderwijstypen waarin de selectie nog niet voltooid is (=met meer gemeenschappelijkheid) het effect van ouderlijk milieu op latere prestaties inderdaad groter is. Tegelijkertijd is het effect van vroege prestaties (begin s.o.) in alle enkelvoudige onderwijstypen (in alle onderwijsvormen) ongeveer even groot.

     De bevestiging van alle drie hypothesen betekent dat de uitkomsten van het drie-niveau model (systeem, school, leerling) een betere beschrijving geeft van de werking van de onderwijsstelsels dan het conventionele twee-niveau model (systeemleerling). Ook laat dit zien dat de sociale school- segregatie in hoofdzaak een bijproduct is van de selectie op vroege prestaties. Ons onderzoek toont ook aan dat de conclusie van de OESO (2010: 4) dat onderwijsstelsels met weinig differentiatie beter functioneren dan stelsels met veel differentiatie misleidend is - door het ontbreken van gegevens over vroege prestaties en curricula (ontbrekende variabelen) en door het niet betrekken of fout interpreteren van schoolkenmerken (onjuiste analyse). Dit verklaart dan ook waarom analyses die wel rekening houden met het belang van vroege prestaties bij de toelating voor scholen (Korthals, 2012) heel andere uitkomsten met betrekking tot onderwijsstelsels vinden (zie punt 4). Deze uitkomsten betekenen niet dat hiermee het debat volledig is afgesloten. Maar het betekent wel dat op empirische gronden het nut van grootschalige veranderingen in onderwijsstelsels (cf. Gemeenschappelijke eerste graad in Vlaams Masterplan) ten zeerste betwijfeld mag worden. 

    Deze toetsing van het drie-niveau model met longitudinale data zonder ontbrekende variabelen betreft uitsluitend Nederland. Deze toetsing kan ook uitgevoerd worden in andere landen waarin middenscholen en meervoudige schooltypen (gedeeltelijk) zijn ingevoerd. Op dit moment zijn verschillende groepen onderzoekers (Esser & Relikowski; Dronkers & Skopek) bezig deze toetsing van het drieniveau model op longitudinale Duitse data uit te voeren. 

    De eerste uitkomsten daarvan bevestigen deze studie met Nederlandse data. Wat betekent dit voor de vraag over selectie aan het begin van het voortgezet onderwijs? Gegeven de uitkomsten van deze analyse en het analyse model waarop het gebaseerd is, is het antwoord dat geen enkel onderwijsstelsel in het voordeel is van alle leerlingen ongeacht hun ouderlijk milieu en vroege prestaties. Vroege selectie is in elk geval in het voordeel van leerlingen met hoge vroege prestaties, ongeacht hun ouderlijk milieu. De CPN’er Markus Bakker (communistishe partij) had dus gelijk toen hij destijds in het debat over de contourennota de regering verweet dat zij “het gymnasium (aso) wou afschaffen op het moment dat arbeiderskinderen daar eindelijk naar toe konden” en daar sociale promotie konden maken. De VVD’ster Van Someren-Downer had gelijk met het verwijt dat de middenschool tot een socialistische eenheidsworst zou leiden, want de prestaties op meervoudige combinaties van onderwijstypen (zoals de middenschool) zijn lager dan op enkelvoudige onderwijstypen. 4 Selectie op basis van talent bij begin s.o. en minder heterogene klassen = goed voor de leerresultaten & PISA-scores.

     4.In “Nieuws Onderzoeksresultaten’ van 12 juni 2016 troffen we een voorstelling aan van recent onderzoek van Roxanne Korthals. We citeren. “Het indelen van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus in de lagere cylus van het voortgezet onderwijs heeft een positief effect op de leerresultaten, mits de selectie plaatsvindt op basis van talent (leerresultaten eind lager onderwijs.) Dit blijkt uit onderzoek van Roxanne Korthals, die op 18 juni promoveerde aan de Universiteit Maastricht. 

    Korthals baseerde haar studie op 185.000 leerlingen afkomstig uit 31 vergelijkbare landen binnen de PISA-studie 2009. In haar studie luidt de basisconclusie: “Prior performance can be an important proxy for student ability when students are to be places in tracks on ability. Therefore, schools can use entrance requirements on prior performance to help them decide student track placement.” Het is een steeds terugkerende discussie: leidt het indelen van leerlingen in (relatief) homogene onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs tot ongelijkheid? Zeker als de selectie van leerlingen vroeg plaatsvindt, zoals in Nederland, zou dat de ongelijkheid bevorderen, zo wordt vaak gedacht. Uit het onderzoek van Korthals blijkt echter dat het indelen van leerlingen een positieve invloed heeft op de leerresultaten, mits er geselecteerd wordt op talent. Dat betekent ook dat resultaten behaald op de basisschool bepalen op welke school een kind terechtkomt en niet bijvoorbeeld vooral zijn herkomst. 

    Een tweede voorwaarde is dat een land meer dan drie onderwijsniveaus aanbiedt, zoals Nederland. Deze twee condities zorgen ervoor dat de klassen vrij homogeen zijn en dat kan positief uitwerken, aldus Korthals. 

    Commentaar: ook in Vlaanderen zijn er in de eerste graad meerdere onderwijsniveaus. Zelf hebben we steeds gesteld dat er in onze eerste graad eerder nood is aan meer dan aan minder differentiatie. In die context stelden we meer differentiatie voor binnen de brede optie 'moderne wetenschappen' die door 50% van de leerlingen gekozen wordt. (In die zin staat eigenlijk ook de invoering in een aantal scholen van nieuwe opties in de eerste graad als STEM en CLIL haaks op de doelstellingen van het Masterplan. ) 

    Korthals stelde tegelijk vast dat de invloed van het opleidingsniveau van de ouders op de PISA-scores minder direct/groot is in landen waar bij het begin van het voortgezet onderwijs geselecteerd wordt op basis van talent, zoals in Nederland. (NvdR: de correlatie met het opleidingsniveau van de ouders – een weerspiegeling ook van de cognitieve aanleg - is uiteraard altijd vrij hoog in landen die al lange tijd sociale doorstroming via het onderwijs kennen.) Soms zijn er twijfelgevallen: hoort deze leerling thuis op het havo, of toch op het vwo? 

    Korthals’ onderzoek wijst uit dat deze twijfelgevallen beter af zijn als ze in een hoger onderwijsniveau worden geplaatst. Leerlingen die op het vwo worden geplaatst in plaats van op het havo scoren hoger op IQ en leesvaardigheden en zijn er meer van overtuigd dat ze hun diploma halen. Voor wiskunde en motivatie maakt het niet uit of deze leerlingen op het vwo of havo zitten.
    Dat betekent niet dat alle leerlingen voor de zekerheid maar in een hogere schoolvorm moeten worden geplaatst. Het gaat echt om de leerlingen die op de grens van havo/vwo zitten

     In Vlaanderen is het niet erg dat een leerling aanvankelijk iets te hoog mikt, omdat er al na enkele maanden en zeker na 1 jaar soepele overgangen naar een passende onderwijsvorm mogelijk zijn.) De onderzoekster toont verder ook aan dat PISA-studies van Hanusek e.d. fout zijn omdat ze o.a. geen rekening houden met het prestatieniveau van de leerlingen bij de start van het s.o. Ook wij formuleren die kritiek al vele jaren in Onderwijskrant. 
    R.A. Korthals, Tracking Students in Secondary Education: Consequences for Student Performance and Inequality. ROA, Maastricht University, 2015.

     5 Besluit Prof. Dronkers concludeerde: het Vlaams secundair onderwijs slaagt er wonderwel in om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur. Dit bevestigt de ervaringswijsheid van de leerkrachten en directies en staat haaks op het Masterplan. In een volgende bijdrage doorprikken we nog eens de sprookjes over de superieure gemeenschappelijke 1ste graad in Finland. Vlaanderen en de Franstalige gemeenschap zitten in de top vijf van meest ongelijke onderwijssystemen in West-Europa en Scandinavië. Willen ze daar iets aan veranderen, dan moeten ze de liberale schoolmarkt inperken en leerlingen later een studierichting laten kiezen. Die aanbeveling geeft lerarenor...

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Dronkers
    10-03-2020, 14:19 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    02-03-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leuvense profs. Masschelien en Simons pleiten net als ontscholer Rancière voor ding-gecentreerd onderwijs Geen expliciete instructie, weinig waardering voor vakdiciplines en specifieke kennis en vaardigheden
    Deel 2 Spreidstand van Leuvense pedagogen Masschelein en Simons: pleidooi voor ontscholing/anti-pedagogiek à la Rancière en tegelijk voor herscholing ...

     3 Ding-gecentreerd onderwijs, nieuwe basisgrammatica’s nodig … Totaal anders dan huidig onderwijs: dan expliciete instructie, vakdisciplines, leerplannen?

     3.1 Ding-gecentreerd onderwijs: wereld/ding centraal plaatsen - zoals in reformpedagogiek!??

     Er lag/ligt niets op tafel in de klassieke en huidige school!?? Volgens Masschelein en & Simons hebben we nog steeds een 19de eeuwse school waarin de bemiddeling tussen leerling en wereld van de leerkracht centraal staat, en waarin ook de leerboeken en vakdisciplines heel belangrijk zijn. Dit is ook nog steeds hun visie in 'Goed onderwijs is schools onderwijs' van 2019. 

    M. & S. schrijven in aansluiting met uitspraken van ontscholer Rancières : Het gaat nog steeds om een school die put something on the table but in the same motion placed a manual for its appropriate use alongside that something. The contemporary learning environment is full of manuals and instructions, but there is nothing on the table. (in Engelse versie van Apologie van de school)

     Ze pleiten dus geenzins voor expliciete instructie, geleid ontdekkend leren e.d. , maar voor ding-gecentreerd onderwijs. Elders klinkt het: In dit gebaar van op tafel leggen, zegt de leerkracht ‘dit is van belang, maar tegelijkertijd zegt hij ook ‘ik ga en kan jullie ook niet zeggen hoe het te gebruiken’. Een goede pedagogische methode legt de vorming van jonge mensen immers niet vast, maar creëert de vrijheid en gelijkheid om de (zelf)vorming van de leerling mogelijk te maken.
     Het gaat er volgens M. & S. ook niet om dat de leerling kennis aan zijn kennisbestand toevoegt, maar dat de leerling deze kennis levend maakt, zich ervoor interesseert

     Volgens M. & S. en volgens Rancière/Jacotot zouden de leerlingen blijkbaar rechtstreeks met de werkelijkheid – het ding op de tafel- geconfronteerd moeten worden en niet met instructies van de leerkracht of in handboeken. Ze gewagen van ding-gecentreerd onderwijs, wat ding ook moge betekenen. Lien Deweer schrijft in haar masterscriptie : Masschelein en Simons (2010) geven figuurlijk aan dat een school enkel democratisch is wanneer zowel leerlingen als de leerkracht als gelijken rond dezelfde tafel zitten", rond het ding op tafel. 

    Een lerarenopleider die een vormingssessie onder leiding van Jan Masschelein over dit thema volgde, concludeerde achteraf in een reflectie dat ze nu tot een ander inzicht gekomen was omtrent het tijdstip waarop ze als docente haar visie zou meedelen aan de studenten:  We kunnen dat bij het begin van de opleiding doen; daarmee starten en dan telkens verder expliciteren. Ik begin nu echter meer te voelen voor een andere optie. We kunnen de studenten beter wat laten worstelen en hen intuïtief een en ander laten aanvoelen.

    De gelijkenis met uitspraken van ontscholer Rancière is opvallend. Rancière drukte het zo uit: The schoolmaster does not teach his pupils his knowledge, but orders them to venture into the forest of things and signs to say what they have seen and what they think of what they have seen, to verify it and have it verified (Rancière, 2009). 

    Masschelein vertaalde de visie van R. ook zo: Het gaat erom te vragen wat je zelf niet weet over het gemeenschappelijk ding, zowel aan leerkracht en leerling onbekend, vragen zoals: Wat zie je? Wat denk je ervan? Wat doe je ermee? (De onwetende meester, 2007 p. 60). 
    Rancière vergelijkt de (ideale) positie van de leerling ook met die van toeschouwer die zonder uitleg en op zijn eigenzinnige wijze een toneelstuk of kunstwerk interpreteert. Dit staat volgens R. haaks op het onderwijs uit heden en verleden, op kennisoverdracht. De leerling moet zijn eigen interpretatie maken van het ding dat voorligt.

     Er is volgens R. ook geen onderscheid tussen hoe een wetenschapper/onderzoeker leert en hoe een jong kind leert. De belangrijkste taak van de leraar bestaat er volgens R. in de leerling zelfvertrouwen te geven in eigen kunnen – en niet de leerling les te geven en kennis over te dragen. Rancière verwacht alle heil van de zelfactivering en zelfvorming van de leerling. Nog een citaat van R.: Mindful all the while that he who emancipates need not worry about what the emancipated will learn. He will learn what he wants, perhaps nothing. But he will know that he can learn’ (Rancière, 2003b). 

    Bij M. & S. en bij Rancière staat de zelfvorming en de ermee verbonden vrijheid van de leerling centraal. Rancière beweert dat het klassieke leerkracht/leerling-model enkel bedoeld is om leerlingen dom te houden en om de maatschappelijke ongelijkheid in stand te houden. Cultuuroverdracht is uit den boze. R. verwoordt zijn extreme constructivistische visie ook zo : The dynamics of education are not that of transmission of knowledge from the teacher to the student, but one where students learn through what we might term ‘trial and error’; ‘the path from what the student already knows to what he does not yet know, but which she can learn just as she has learnt the rest’ (Rancière, 2009: 11).

    Er is volgens R. ook geen onderscheid tussen hoe een wetenschapper/ onderzoeker leert en hoe een jong kind leert. Het gaat er volgens R. ook niet om dat de leerling kennis aan zijn kennisbestand toevoegt, maar dat de leerling deze kennis levend maakt, zich ervoor interesseert. Wat M. & S. met uitdrukkingen als een ding op tafel leggen bedoelen, blijft o.i. een te meer heel vaag. Wat betekent het op de tafel leggen zonder dat je als leerkracht/ handboek hierbij uitleg mag geven voor het leren van wiskunde, van een vreemde taal, over Wereldoorlog II, …? Volstaat het de leerlingen te laten kaatsen en spelen met een bal om de eigenschappen van de lucht te achterhalen?

     M. & S. verwijzen wel even in algemene termen naar de aanpak van reformpedagogen die volgens hen ook ‘de wereld centraal plaatsten’: Het is misschien goed om sommige klassieke reformpedagogen en de manier waarop zijn experimenteerden met schoolmaken, opnieuw in herinnering te brengen. Voor hen ging het niet simpelweg voor het bevrijden van de leerlingen maar telkens om het centraal plaatsen van de wereld.
     Reformpedagogen pakten vooral uit met zelfontdekkend & natuurlijk leren, learning by doing, leren par la vie, tâtonnement, open projectonderwijs … en waren gekant tegen expliciete instructie, kennisoverdracht, werken vanuit klassieke vakdisciplines … 

    M. & S schreven ook al in de VLOR-publicatie 'De basisschool als fundament voor ontwikkelen en leren' (2015): Het is in het spel dat er voor de leerling tijd en ruimte ontstaat om zich in iets te verliezen. Het is net die tijd en ruimte die kleuters heel vaak gegund wordt (in: Pedagogische overwegingen over de eigenaardigheid van het basisonderwijs- VLOR-publicatie). Zij verwijzen dus expliciet naar de zelfontdekkende aanpak die de ontscholende reformpedagogen propageerden en naar het vrij spel in het kleuteronderwijs. 

    M. & S.  verwijzen nergens expliciet, naar het belang van expliciete instructie en kennisoverdracht, van geleid ontdekkend leren,  van de vakdisciplines als cultuurproducten, … M. & S. vonden blijkbaar geen goede/schoolse aanpakken in de huidige en klassieke klaspraktijk en vermijden elke verwijzing naar cultuuroverdracht, expliciete instructie, de leraar als bemiddelaar tussen leerling en werkelijkheid. 

    Volgens M. & S. zouden de leerlingen blijkbaar in hun ding-gecentreerd onderwijs rechtstreeks met de werkelijkheid geconfronteerd moeten worden, het gaat vooral om zelfvorming, om leerlingen die een eigen interpretatie van de wereld moeten vormen. Moeten de leerlingen zoals in de constructivistische wiskunde hun eigen kennis construeren, een leerlingspecifieke berekeningswijze …? 

    In de klassieke onderwijsvisie wordt de leidinggevende rol van de leerkrachten beklemtoond – samen met het belang van expliciete instructie, cultuuroverdracht, de vakdisciplines als cultuurproducten … Zo stelde ook Hannah Arendt al in The crisis in education (1954):  Opdat de leerlingen hun eigen visie en toekomst zouden kunnen meebepalen, moeten de leerkrachten de leerlingen eerst in contact brengen met wat zij binnen de cultuur en maatschappij waardevol vinden. Dat is ook haar kritiek op de reformpedagogiek van Dewey en co. en op de lerarenopleidingen in die tijd. En volgens Arendt zijn hierbij ook de vakdisciplines heel belangrijk. 
    De wijze waarop M.&. S. de kern van het leerproces beschrijven wijkt in sterke mate af van de wijze waarop herscholers, wijzelf, ook Furedi, Arendt … het leerproces beschrijven.

     3.2 Nieuwe ‘basisgrammatica’s’ nodig: vakdisciplines en specifieke kennis en vaardigheden zijn minder belangrijk 

     M. & S. stellen:  de vakdisciplines en klassieke vakken ontoereikend zijn als ordeningskader voor de leerinhouden” (p. 192). … Scholen en leerkrachten moeten inzetten op nieuwe methodes die de wereld (opnieuw) tot spreken brengt, die interesse opwekken en die maken dat wat gezegd en getoond wordt ook beklijvend is. … We zullen nieuwe schoolmethoden moeten uitvinden, maar deze methoden mogen niet dienen voor het realiseren van een of ander beeld van mens of burger (p. 197).

     Binnen de brede herscholingsbeweging wordt gepleit voor een herwaardering van de vakdisciplines als cultuurproducten en van de klassieke basiskennis en basisvaardigheden. Volgens M. & S.. gaat het vandaag op school ten onrechte vooral om specifieke kennis en vaardigheden. Ze beweren: Deze heb je vaak ook wel nodig, maar daarvoor heb je veelal de school niet nodig.
    M. & S. voegen er aan toe: De brede discussie die gevoerd werd/wordt over vaardigheden en kennis, is dan ook misleidend … Het gaat b.v. niet om kennis van het algoritme van Google, maar om reflectie op het bewuste gebruik ervan. …. Het leren van wiskunde of een taal is nog iets anders dan gevormd worden door die wiskunde en die taal. In het laatste geval staat de persoon van de leerling en hoe hij of zij zich verhoudt tot de samenleving mee op het spel.

     Zodra kennis en vaardigheden de school worden binnengebracht moeten ze volgens M. & S. leerstof worden: dit betekent losgemaakt van dagelijkse toepassingen. Kennis en vaardigheden worden vrij gemaakt, Losgemaakt van het gangbare, maatschappelijke gebruik ervan, van het gebruik dat men geëigend vindt. De wereld moet op school even ‘los- of vrijgemaakt van’ haar functionele context om leerstof te worden: een presidentiële speech b.v. wordt dan uit de wereld de school binnengetrokken om haar retorische bouwstenen te laten ontleden. … Opheffing is niet wat er  vandaag gebeurt in het onderwijs.

     Maar wat deden en doen leerkrachten dan verkeerd als ze de kinderen leren lezen, rekenen, spellen; of als ze kinderen les geven over de middeleeuwen? En wat moeten we dan doen als volgens M. & S. de vakdisciplines en klassieke vakken ontoereikend zijn als ordeningskader voor de leerinhouden?

    Nieuwe basisgrammatica's nodig?

     Hun alternatief klinkt heel algemeen en vaag: We moeten nagaan welke basisgrammatica’s leven en samenleven mogelijk maken”, een collectief onderzoek om te komen tot een gedeelde basis, tot de inhouden van de basisvorming. Het gaat om talige grammatisering, wiskundige grammatisering, digitale grammatisering, … De vraag naar de basisinhouden verwijst naar de grammatica’s die ons maatschappelijk leven organiseren en onze wereld mee vorm geven. Het gaat dan om het zich verhouden tot de wereld van de natuur, de taal, de economie, het werk … We identificeren werk te gemakkelijk als het uitoefenen van een welbepaald beroep. Werk kan ook benaderd worden als een wezenlijke manier van omgaan met dingen van de wereld (materiaal, aarde, materie…), een specifieke betrokkenheid op de wereld en op elkaar. Het gaat dan op school om het zich verhouden tot de wereld van het werk, tot de grammatica van het werk....  Alleen als we nieuwe manieren vinden om ook de wereld met haar grammatica’s centraal te stelen, tot spreken te brengen en er interesse voor te wekken, geen we jonge mensen de kans op een eigen toekomst. Enkel op die manier vermijden we dat we dat we jongeren gaan vormen naar ons beeld en geven we jongeren de kans zich te leren verhouden tot wat hen beïnvloedt. Het centraal plaatsen van de school betekent de wereld opnieuw centraal stellen. En dat betekent op een pedagogische manier recht doen aan jongeren: jongeren de kans geven om leerling te zijn. Dit betekent ook dat de wereld tot spreken moet kunnen komen. (p. 195). 

    Volgens ons zijn de kennis van specifieke rekenwijzen, van specifieke woordenschat, van specifieke eigenschappen van de lucht, … en de vakdisciplines wel heel belangrijk. Wat M. & S. precies bedoelen met talige, wiskundige … grammatisering blijft voor ons vrij duister. Ik ben zelf mede-opsteller van een leerplan wiskunde en publiceerde over leren lezen, rekenen, spellen … Ik vraag me af wat daar verkeerd aan is en wat ik zou moeten doen om de visie van M. & S. toe te passen.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Ding-gecentreerd onderwijs, Masschelein: Simons
    02-03-2020, 11:33 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    01-03-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Complimenten op complimentendag voor Onderwijskrant van ex-leerkracht lager onderwijs en ex-redactielid
    Beste redactieleden van ‘Onderwijskrant’, 

    Als een van de oudste, maar niet meer actieve redactieleden wens ik jullie van harte proficiat voor jullie niet aflatende alertheid voor de versimpeling en infantilisering van ons onderwijs. Ik zat echter te wachten op jullie reactie op de alarmerende internationale rankings. 

    Als je ouder wordt, word je zelf ook een stuk geschiedenis. Ik begon met lesgeven in 1961, toen het beroep van onderwijzer nog een zekere status genoot. We waren echte vakmensen en werden ook als dusdanig erkend. Gaandeweg taande onze status, vooral na de succesvolle opkomst van de opleiding pedagogie en de toevloed van universitair geschoolden die, zonder voldoende toetsing aan de praktijk, hun ideeën op de praktijkmensen afvuurden. 

    Ik heb altijd geprobeerd de problemen in mijn eigen klas zoveel als mogelijk zelf op te lossen. Ik zag eerst de taakleerkrachten verschijnen. De mogelijke valkuilen van dit papieren model waren me van meet af aan duidelijk: een put vullen door er een andere te maken. Daarna volgden het verdwijnen van de kwadraatbeelden. De maaltafels werden grotendeels verschoven naar het derde leerjaar. 
    Nooit gehoord van jonge kinderen en hun leerbereidheid? Als je een kind van het eerste leerjaar met spraak- en leesstoornissen uiteindelijk hoort roepen Ik kan het, juf!, dan weet je het wel. 

    Ongeveer op hetzelfde moment werd een werkwoord een doewoord, als aanloop tot het verder vervagen van de grammatica. Toen verschenen de wonderbare cuisenaire-staafjes, een wiskundemethode die in feite nog een bijkomend abstractieniveau inhield. Toen ik na acht jaar thuisarbeid in 1981 opnieuw aan de slag ging, was de moderne wiskunde volop in zwang. Zowel de staafjes als de ‘verzamelingen’ werden met veel bombarie als wondermiddelen gelanceerd en verdwenen nagenoeg geruisloos. 
    Ondertussen bleek men ijverig verder gewerkt te hebben aan de afbraak van het spraakkunstonderwijs.

     Nooit nam men de kritiek van de oudere generatie leerkrachten ernstig. We waren ofwel een unicum (Ja, jij kan dat, maar de meesten…) of je was ouderwets en te weinig soepel. Zij (de specialisten) wisten het beter. 

    Het duidelijkst heb ik dat gevoeld bij het opstellen van de eindtermen voor het domein zaakvakken in 1993. Bij de eerste bijeenkomst onder leiding van professor F. Laevers (K.U. Leuven), een collega van hem uit Gent en R. Standaert van de DVO, aangevuld met een legertje vakleerkrachten uit het middelbaar onderwijs, een aantal pedagogen en drie leerkrachten uit het basisonderwijs, waaronder ikzelf. Wij kregen een werkschema voorgelegd – een raster met boven de verticale kolommen de hoofdingen ‘mens’, ‘maatschappij’ en boven de derde kolom iets wat ik vergeten ben. Voor de horizontale rijen stonden aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkennis. Ik stelde dit schema in vraag, omdat ik van oordeel was dat de vakken bovenaan moesten staan. Mens, maatschappij en … konden binnen die vakgebieden zoveel als mogelijk aan bod komen. Mijn voorstel werd resoluut van tafel geveegd, want dit schema stond niet ter discussie. Ik had het gevoel dat wij als mensen van de basis er als schaamlapje mochten bijzitten. 

    Op de terugweg naar huis hoorde ik iemand van onze groep zeggen: Dat geeft mij een gevoel van mach”. Ik dacht daar het mijne over. Toen ik in de volgende bijeenkomsten weerwerk bleef bieden, werd ik samen met nog iemand als het ware in quarantaine gezet. We mochten praktische doelen voor aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkennis formuleren. Het is de systematische ontkenning van de op praktijk gebaseerde kennis en het teveel aan theoretische ‘specialisten’, die het prestige van de onderwijzer én de kwaliteit van de instroom in de lerarenopleiding deden dalen, om van het verschil van verloning nog te zwijgen. 
    Brecht heeft dit kernachtig omschreven: Keiner will mehr Pferd sein, jeder Reiter

    Tijdens al die jaren van systematische afbraak van ons onderwijs bleef Onderwijskrant een roepende in de woestijn, systematisch genegeerd door de overheid en de dominante media. Van mijn vijf kleinzonen zitten er nu drie aan het begin van het secundair onderwijs en ik merk hoe weinig bagage ze hebben meegebracht uit het ‘leuke’ basisonderwijs. Onderwijskrant is drieënveertig jaar jong en er is nog veel restauratiewerk voor de boeg.

     Succes! Annie Beullens

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    01-03-2020, 12:50 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Complimenten op complimenten-dag voor de vele duizenden leerkrachten die de voorbije 50 jaar onze sterke Vlaamse onderwijstraditie waardeerden, ondersteunden en verdedigden!
    Vlaanderen kent een heel sterke onderwijstraditie, maar die werd/wordt al 50 jaar in vraag gesteld. Vlaams onderwijs al lang mismeesterd, al 50 jaar ontscholing(sdruk) & tegelijk strijd tegen de ontscholing. 

    Ons onderwijs was destijds van 'absolute' wereldtop, maar het roer moet om en alles moet anders, klonk de voorbije decennia het motto van het doorhollingsbeleid en van de vele beeldenstormers en ontscholers. 

    Gelukkig boden veel praktijkmensen lippendienst aan veel nieuwlichterij en was er de strijd tegen de ontscholing. Zij  verdienen op complimentendag onze complimenten.
    Volgens de Duitse prof. Herman Giesecke voeren de strijders tegen ontscholing & de herscholers een ‘progressieve’ strijd en geen conservatieve. Giesecke stelde terecht:  Bij de strijders tegen ontscholing treft men “opvallend veel vernieuwers aan die het onderwijs ook daadwerkelijk proberen te optimaliseren zonder evenwel te raken aan de fundamentele pijlers van de school en met respect voor hetgeen in het verleden werd opgebouwd. Deze vernieuwers in continuïteit hebben gedurende de voorbije decennia ook één en ander bereikt, maar ze werden hierbij wel afgeremd door de radicale hervormers die het prestatiebeginsel sterk in vraag stelden en ook voor de benadeelde kinderen - in tegenstelling met hun mooie beloftes - weinig of niets hebben gerealiseerd.

     Ook al bij de invoering van het Vernieuwd Secundair Onderwijs 50 jaar geleden – een tijd waarin de prestatie- en kennisvijandige opstelling niet enkel in de ministeriële VSO-brochure van 1971 & andere VSO-publicaties, maar ook in publicaties van tal van bevlogen onderwijskundigen e.d. tot uiting kwam. De ministeriële brochure over het VSO van 1971 kondigde al de beeldenstormerij, de neomanie & ontscholing van de voorbije decennia duidelijk aan. Ze baadde in de geest van het einde van de jaren 1960. 
    We lazen: 
    Het verwerven van kennis is niet langer het hoofddoel van het onderwijs. De nadruk valt voortaan op het kunnen, het ontwikkelen van vaardigheid.

     De vroegere weetjesopstapeling moest plaats inruimen voor de adequate inwerkstelling van de intellectuele eigenschappen. 

    De zuiver dogmatische werkwijze die op het reproduceren van leerstof gericht was, moet men tot elke prijs vermijden. De kinderen moeten leren, leren zelf vinden. Inductieve en actieve methodes zijn vanzelfsprekend. Er moet voortaan zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer van de leerling.

     De moderne pedagogiek legt ook de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk. Die uitspraken vertolken de tijdsgeest en het denken van veel beeldenstormers 50 jaar geleden, in het zog van mei’68. En ook onze sterke wiskundetraditie moest het in 1970 ontgelden en plaats ruimen voor de ‘moderne wiskunde’ voor de derde industriële revolutie. Maar noch het VSO, noch de moderne wiskunde van de toekomst bereikten de 21ste eeuw.

     Ook het taalonderwijs moet al decennia afrekenen met elkaar snel opeenvolgende en eenzijdige modes. Ons effectief jaarklassensysteem werd de voorbije 50 jaar ook heel sterk belaagd, maar het heeft gelukkig grotendeels de orkaan doorstaan. Enzovoort. 

    Al 50 jaar luidt het dat ons Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is, en van weinig kwaliteit getuigt. En al even lang domineerden de onheilsprofeten en verlossers uit de ellende het onderwijsdiscours. Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie met haar beproefde waarden en effectieve pedagogische aanpakken kende al te weinig pleitbezorgers – en deze werden heel vaak als conservatief bestempeld. 

    Al vanaf die VSO-publicatie van 1971 beluisterden we steeds opnieuw dezelfde refreintjes - ook al werden die steevast - ook bij recente ZILL- leerplanoperatie als vrij nieuw voorgesteld, als overeenstemmend met de meest recente visies als b.v. het constructivisme. Die ‘nieuwe’ refreintjes weerklonken overigens ook al bij het begin van de 20ste eeuw binnen de zgn. reformpedagogiek. 30 jaar geleden klonk het uit de mond van topambtenaar Georges Monard dat Kurieren am Symptom geen soelaas kon brengen. We lazen in de Beleidsprioriteiten 1995-1996 van het duo Van den Bossche-Monard: De kwaliteit en de geloofwaardigheid van het Vlaams onderwijs zijn bedreigd. We kiezen voor radicale hervormingen en spelen hoog spel. Iedereen moet hangen. In die tijd was de kwaliteit van het onderwijs nog duidelijker hoger dan op vandaag - cf. TIMSS & PISA.

     In het overheidstijdschrift Klasse troffen we in januari 2000 een balans aan van de 20ste eeuw. Hierin werd gesteld dat we nog lesgaven als in de 19de eeuw, vergezeld van een plaatje met de tekst ‘Ambiorix staat nog voor klas’ en met een afbeelding van een ruïne op de kaft. Dit getuigde van weinig respect voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. 

    Ook veel Vlaamse onderwijskundigen propageerden de voorbije decennia de nieuwlichterij en de ontscholing. De onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers, Standaert, Baert opteerden b.v. in een VLOR-rapport-2008 voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs. We lazen in de samenvattende bijdrage: ”Het competentiegericht onderwijs biedt een antwoord op de vlugge en ononderbroken kennisontwikkeling en hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component van het competentieleren is dus zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun ‘competenties’ construeren. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs.“ Met die visie werden ook veel toekomstige leraren de voorbije decennia geconfronteerd in hun opleiding. 

    Ook veel topambtenaren propageerden de ontscholing. Monard en Co lamenteerden in 2009 eens te meer: Ons onderwijssysteem is te sterk kennisgericht, het (re)produceert ook sociale ongelijkheid. Leerkrachten benaderen de leerlingen nog met methodes uit de vorige eeuw. Veel leerlingen zijn schoolmoe, de schoolse vertraging is al te groot.


     De VLOR-kopstukken nodigden in september 2015 prof. Kris Van den Branden uit omdat ze plechtig verkondigd wilden horen dat ons Vlaams onderwijs allang hopeloos verouderd was en dat 21ste eeuws onderwijs er totaal anders moest uitzien. 

    Ook in VLOR-advies -2015 over de nieuwe eindtermen, in de ZILL-leerplan-visie ... werd eens te meer geopteerd voor een radicale ‘perspectiefwisseling’, voor ontwikkelend en ontdekkend leren, enz. De slogans van de VSO-publicatie van 50 jaar geleden en de mantra van de neofilie vielen dus ook de voorbije decennia en in de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: kennisoverdracht, klassikale groepsinstructie & jaarklassenprincipe, eisen stellen, discipline & gezag, expliciete instructie, de meester op de trede voor de klas, differentiatie in onderwijsvormen in s.o., C- en B-attesten, systematisch onderwijs van woordenschat, spelling & grammatica, klassiek wiskundeonderwijs, werken vanuit aparte vakdisciplines i.p.v. thematisch en open projectonderwijs, cijfers en rapporten … Enkel een radicale ommekeer, een cultuuromslag, een copernicaanse hervorming, kon volgens de vele onheilsprofeten van de voorbije 50 jaar de verlossing uit al die ellende brengen. 

    Die sterke verlossingsdrang ging veelal gepaard met het verspreiden van karikaturen van het klassiek onderwijs en van kwakkels over onderdrukking & fnuikende disciplinering van de kinderen, zittenblijven, sociale discriminatie, desastreuze waterval, enorme schooluitval, laag welbevinden... In 1991 beweerden Georges Monard e.a. dat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. en dat dus onze sterke eerste graad een grote probleemcyclus was. in werkelijkheid waren er maar 3% en in landelijke regio’s amper 1,5%. Er kwam nooit een officiële rechtzetting. Dit leidde sinds 1991 tot de stelling dat die eerste graad radicaal hervormd moest worden; en dat de leraars-regenten hun taak niet aankonden, dat dus ook de regentaatsopleiding niet deugde & dringend universitair/ academisch moest worden. 

    En zo maakten we de voorbije decennia net als in 1970 de verkeerde GOK-gok: we verwachtten ten onrechte veel GOK-heil van een structuurhervorming s.o. en investeerden hier enorm veel energie in. De praktijkmensen waren het hier absoluut niet mee eens. Ze zorgden voor het nodige weerwerk, maar toch zal de afgezwakte hervorming leiden tot niveaudaling, tot minder uitdaging voor sterkere leerlingen en tegelijk tot minder aangepast onderwijs voor cognitief zwakkere leerlingen, tot minder leerlingen ook voor tso/bso-scholen ... 

    Veel beleidsmensen & hun adviseurs, en veel zgn. onderwijsexperts geloofden de voorbije 50 jaar al te sterk in de maakbaarheid van maatschappij en onderwijs en in de nood aan een cultuuromslag en permanente revolutie. Vanuit het maakbaarheidsgeloof en de ermee verbonden verlossingsdrang werd geen rekening gehouden met de al ‘beproefde waarden’, de sterke kanten van het vigerende onderwijs, en met de mening van de praktijkmensen. Veel van de hervormingen verwaterden wel achteraf en/of werden weer afgebouwd. 

    In Onderwijskrant nr. 35 van september 1984 -35 jaar geleden - waarschuwden we al dat rages & beeldenstormerij, de veralgemening en verabsolutering van deelaspecten leiden tot elkaar snel afwisselende modeverschijnselen, en dat dit uiteindelijk de vernieuwingsbereidheid en de motivatie van de leraren afremde, en ook tot een niveaudaling zou leiden. De vernieuwingsdrift en mismeestering van het onderwijs waren/zijn merkwaardig genoeg mede een gevolg van de steeds groter wordende groep van vrijgestelden en zgn. ‘deskundigen’ die zich inlaten met het onderwijs, en ook leven van de permanente hervorming. 

    Het ondersteunings- en vernieuwingsestablishment breidde zich de voorbije decennia steeds verder uit en oefende een ontscholingsdruk uit. Ook prof. Rik Torfs wees hier op in een recente reactie op de niveaudaling Onderwijskrant nr. 29 van januari 1983 - 37 jaar geleden - waarschuwde in dit verband: Tussen het ministerieel geïnitieerde en gecontroleerde overheidsbeleid en de directe betrokkenen op de werkvloer schuiven zich ook steeds meer verzorgings- en adviesstructuren in, die medebepalend zijn voor veranderingen die ingevoerd worden. Er ontstaat zo een brede verzorgingsstructuur waarbij het onderwijsveld onder de voet gelopen dreigt te worden: advisering van het beleid, onderzoek, ontwikkeling, begeleiding, na- en bijscholing, allerhande adviesraden, … 

     Waarschuwingen in Onderwijskrant vanaf 1978 

    Vanaf 1978 waarschuwden we in Onderwijskrant voor de nefaste gevolgen van het oprukkende zelfontplooiingsmodel, het ervaringsgericht kleuteronderwijs/child development model van Laevers en CEGO en andere vormen van 'nieuwe leren’, de heropflakkering van de kindgerichte reformpedagogiek in methodescholen, de do-it-yourself pedagogy , e.d. 

    Op de Nationale Onderwijsdag van 1981 in de Blandijnberg waarschuwden we voor de naïeve visies omtrent ervaringsgericht & open projectonderwijs e.d. 

    We wezen tijdig - in 1987 al - op de nefaste invloed van oprukkende constructivistische en competentiegerichte leervisie en besteedden er sindsdien talrijke bijdragen aan. We namen afstand van de constructivistische, competentiegerichte & kennisrelativerende visie in de 'Uitgangpunten van de eindtermen'-1996, een memorie van toelichting bij de eindtermen van Roger Standaert en zijn DVO. 

    We schreven vanaf 1993 tientallen bijdragen over de uitholling van het taalonderwijs In september 1993 waarschuwden we al in Onderwijskrant voor de nivellerende (ontwerp)eindtermen taalonderwijs. We pleiten ook al 25 jaar tevergeefs voor intensieve NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. 

    In september 2001 schreven we in Onderwijskrant gestoffeerde analyses over de toenemende ontscholingdruk in de periode 1970-2000: Entschulung, Entsystematisierung und Entsymbolisierung des Lernens. 

    Begin 2007 lanceerden we met Onderwijskrant onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen de ontscholingsdruk de niveaudaling, de uitholling van het (taal)onderwijs, het nieuwe leren, het nieuwe constructivistisch leerplan wiskunde voor de 1ste graad s.o. … Een witboek van 100 pagina's, een boek van 200 pagina's, een symposium in de Blandijnberg Gent... 

    In 2009 protesteerden we tegen de vervanging van de A- en B-leerplannen voor wiskunde in de eerste graad s.o; door een eenheidsleerplan dat te gemakkelijk was voor sterkere leerlingen en te moeilijk voor zwakkere. Sinds 2002 voerden we een kruistocht tegen de invoering van een nivellerende gemeenschappelijke/brede eerste graad s.o. Enzovoort.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ontscholing
    01-03-2020, 12:40 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    29-02-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Spreidstand van Leuvense pedagogen Masschelein en Simons: pleidooi voor ontscholing/anti-pedagogiek à la Rancière en tegelijk voor herscholing -Deel 1
    Spreidstand van Leuvense pedagogen Masschelein en Simons: pleidooi voor ontscholing/anti-pedagogiek à la Rancière en tegelijk voor herscholing -Deel 1 

    M. & S. schrijven nu ‘Goed onderwijs is schools onderwijs’, maar nemen tegelijk afstand van brede herscholingsbeweging & blijven sympathiseren met radicale ontscholer Rancière 

    Deel 1 

    1 Pleidooi voor schools onderwijs dat nog uitgevonden moet worden, maar afstand van herscholingsbeweging en tegelijk sympathie voor ontscholer Rancière 

    1.1 Pleidooien voor totaal nieuw soort onderwijs

     De Leuvense wijsgerige pedagogen Jan Masschelein en Maarten Simons publiceerden recentelijk de bijdrage "Goed onderwijs is schools onderwijs’’ De ondertitel luidt: “Het spreekt jongeren aan op hun leer- of beter vormingsvermogen en niet op hun (natuurlijke) talenten, beperkingen, of wat ze niet kunnen. Dat is een schoolstrijd waard.” (in: VLOR-publicatie Spots op onderwijs, 2019). Deze bijdrage sluit ook aan bij hun boek ‘Apologie van de school’-2012 & andere publicaties. 

    De titel ‘Goed onderwijs is schools onderwijs’ wekt de indruk dat M. & S. zich nu expliciet zullen aansluiten bij de brede herscholingsbeweging die de voorbije jaren ook in academische kringen steeds meer aanhangers vindt, en ook in de recente regeringsverklaring tot uiting kwam. Hoe meer partners in de strijd tegen de ontscholings(druk), hoe sterker de beweging. 

    Maar M. & S. maken zelf al vlug duidelijk dat de titel misleidend is, en dat ze onder ‘schools’ “iets totaal anders verstaan dan de gangbare betekenis van het woord” (pagina 196), en dan de wijze waarop wijzelf samen met de klassieke bestrijders van de ontscholing de herwaardering van klassiek ‘schools onderwijs’ bepleiten. Het gaat volgens hen om totaal nieuwe aanpakken die nog moeten uitgevonden worden. 

    Ze bestempelen de huidige school zelfs als 19de eeuws en schrijven: “Het gaat er ons niet om de oude school te behouden, maar wel om vorm te geven aan een school en aan het schoolse leren van de toekomst.” Wijzelf en de brede herscholingsbeweging pleiten geenszins voor een totaal nieuwe school. Wij pleiten zelfs voor een herwaardering van onze sterke schoolse onderwijstraditie. Schools onderwijs moet volgens ons niet meer uitgevonden worden. Ook M. & S. hebben volgens ons als leerling nog degelijk schools onderwijs meegemaakt 

    Ding-gecentreerd onderwijs met verwijzing naar reformpedagogiek

     Volgens M. & S. hebben we jammer genoeg nog steeds een 19de eeuwse school waarin de bemiddeling tussen leerling en wereld van de leerkracht centraal staat, en ook de leerboeken en vakdisciplines heel belangrijk zijn. Ze schrijven in aansluiting met uitspraken van ontscholer Jacques Rancière waarmee ze sympathiseren:  Het gaat nog steeds om een school die put something on the table but in the same motion placed a manual for its appropriate use alongside that something. The contemporary learning environment is full of manuals and instructions, but there is nothing on the table
    Elders klinkt het: In dit gebaar van op tafel leggen, zegt de leerkracht ‘dit is van belang, maar tegelijkertijd zegt hij ook ‘ik ga en kan jullie (leerlingen) ook niet zeggen hoe het te gebruiken. Een goede pedagogische methode legt de vorming van jonge mensen immers niet vast, maar creëert de vrijheid en gelijkheid om de (zelf)vorming van de leerling mogelijk te maken.
     Hun uitspraken over ding-gecentreerd onderwijs blijven heel vaag. Ze voegen er ter verduidelijking wel aan toe: Het is misschien goed om sommige klassieke reformpe-dagogen en de manier waarop zijn experimenteerden met schoolmaken, opnieuw in herinnering te brengen. Voor hen ging het niet simpelweg voor het bevrijden van de leerlingen maar telkens om het centraal plaatsen van de wereld.
     Reformpedagogen pleitten al een eeuw geleden voor ontscholing, ze pakten vooral uit met zelfontdekkend & natuurlijk leren, learning by doing, leren par la vie, tâtonnement, open projectonderwijs … en waren gekant tegen expliciete instructie, kennisoverdracht, werken vanuit klassieke vakdisciplines … We begrijpen niet dat M. &. S. ze opvoeren in hun recente publicatie, in een pleidooi voor  schools onderwijs. 

    In Goed onderwijs is schools onderwijs bestempelen M. & S. de herscholingsbeweging die pleit voor het behoud van schools onderwijs eens te meer als ouderwets, als een louter behoudsgezinde reactie op hervormingen – net zoals overigens ook in hun Apologie van de school van 2012. 
    Dit was ook al het geval in hun afwijzende reactie in 2007 op de O-ZON-campagne tegen de ontscholing van Onderwijskrant. Volgens M. & S. situeerde ons begaan zijn met leerresultaten en met de benutting van talenten zich zelfs binnen de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken. Dit is ook een standpunt dat overeenkomt met de visie van Rancière. .

    Afstand van drieslag kwalificatie, socialisatie en vorming/subjectivati

    Hun ideale school is naar eigen zeggen ook sterk verschillend van de modieuze drieslag kwalificatie, socialisatie en vorming waarmee volgens hen de laatste tijd veel pedagogen (ook Gert Biesta) & beleidsmensen uitpakken. Kwalificatie en socialisatie zouden haaks staan op de zelfvorming en vrijheid van de leerling. 
    Hun school is niet leraar- of leerling-gecentreerd, maar ding-gecentreerd en volgens M.&. S staat het ding’ momenteel niet centraal (zie punt 4.) De vakdisciplines volstaan volgens hen  niet om de leerinhouden te kiezen en te groeperen; we moeten nog uitzoeken welke basisgrammatica’s leven en samenleven mogelijk maken … 
    We vernemen in voorliggende publicatie – net als in Apologie van de school- vooral wat hun school niet mag zijn, maar weinig over hoe hun alternatieve & utopische  school er concreet uitziet. Dit zal straks duidelijk worden. Heimwee naar echte school   in de Griekse polis die o.i. nooit heeft bestaan 

    Hun utopisch schoolmodel van M. & S. onder de drieslag vrijheid, gelijkheid en (zelf)vorming van de leerling, zou volgens M. & S. wel ooit bestaan hebben in de tijd van de Griekse polis. De school is volgens hen een specifieke uitvinding van de Griekse polis. De Griekse school zou volgens M. & S. ontstaan zijn als de aantasting van het privilege van aristocraten en ridders in het archaïsche Griekenland. Het zou gegaan zijn om de school als ‘vrije tijd’ die toegewezen werd aan leerlingen die er volgens hun plaats in de sociale orde -door geboorte geen recht op hadden. 

    School betekende dan vrije tijd en de vrije ruimte die de samenleving aan de jonge generatie geeft om die samenleving te vernieuwen. De school verschijnt dan als de concrete materialisatie en verruimtelijking van de tijd die schoolkinderen letterlijk wegnam of losmaakte uit de ongelijke sociale en economische orde en liet participeren aan de luxe van een egalitaire tijd  Maar er zou al vlug weerstand gekomen zijn vanwege de heersende elite die er een bedreiging in zag van zijn privileges en en van de standenmaatschappij. Van bij de start van de ‘echte’ school zijn er volgens hen pogingen ondernemen om de school en de leerkrachten te temmen. Sindsdien zou het onderwijs vervreemd zijn van de oorspronkelijke bedoeling en invuling. M. & S willen terug naar de verre bron van de school, een school die o.i. nooit heeft bestaan. We denken ook dat we toch al eeuwen ongeveer weten hoe een echte en goede school er moet uitziet. 

    1.2 M. & S. pleiten voor radicale ontscholing, maar tegelijk voor herscholing: spreidstand 

    We wezen de voorbije jaren al op de spreidstand in de publicaties van M. & S. We merkten enerzijds b.v. een bewondering voor de visie van de Franse filosoof Jacques Rancière die pleit voor doorgedreven ontscholing en voor radicaal egalitair en constructivistisch onderwijs. S. Chambers schrijft terecht: Rancière advocates an utterly radical pedagogy centred around a rejection of mastery of schoolmasters who know it all, and convey this knowing to their students (zie punt 2); en anderzijds ook uitspraken waar M. & S. pleiten tegen de ontscholing en voor meer schools onderwijs. Raar maar waar. 

    We stellen in publicaties van M. & S. dus een merkwaardige spagaat vast. Naast het verder uitpakken met ideeën van Rancière, ook uitspraken waarin afstand genomen wordt van ontscholende ideeën. In Apologie van de school van 2012 treft men een aantal kritische standpunten aan die men ook al lang aantreft in publicaties van de herscholingsbeweging: zoals de kritiek op de psychologisering, de popularisering, de pedagogisering, de overtrokken personalisering … van het onderwijs. Maar anderzijds sloten M. &. S. zich niet aan bij de brede strijd tegen de ontscholing. In hun  boek 'De leerling centraal in het onderwijs? treffen we ook kritiek aan op de ontscholing. We lezen o.a.: Als je kijkt naar de voorstelling van de scholen van de toekomst, dan zijn dat vaak geen echte scholen meer die in een beperkte tijd en op een bepaalde plaats een gezamenlijk & vast curriculum afwerken, maar open leertrajecten, platformen, learning parks … die zichzelf presenteren als een plaats waar de innovatieve en creatieve vermogens van de leerling aangesproken worden en in die zin ook wat hen uniek of verschillend maakt

    Maar M. & S. zetten zich in Apologie van de school, en nu ook in Goed onderwijs is schools onderwijs tegelijk af tegen de brede herscholingsbeweging, die ze als behoudsgezind bestempelen. Ze hebben ook nog nooit afstand genomen van de visie van ontscholer Rancière en in hun voorstelling van het ideale leerproces sluiten ze zich in nogal sterke mate eens te meer bij ontscholer Rancière (zie verderop). 

    Ook Hanne Hoet, prof. methodologie van het pedagogisch onderzoek-Leuven wees een paar jaar geleden op die spreidstand in de visie van M. & S., en op het feit dat M.& S. zich niet echt aansluiten bij de brede herscholingsbeweging en een vrij eigenzinnig standpunt verkondigen. Hanne Hoet stelde: De school van M. & S. ziet er in sterke mate anders uit – ook al pleiten M. & S. ook voor zaken die in de herscholingsbeweging centraal staan. Hoet schreef dat ze zelf de onderwijsvisie van herscholers als Frank Furedi, Hannah Arendt … onderschrijft, maar dat M. & S. zich hierbij niet aansluiten in hun boek Apologie van de school  -Hanne Hoet in de voorstelling van het boek ‘Terugkeer van het gezag’ van Frank Furedi op website faculteit-
    Furedi & Co pleiten zoals de meeste herscholers voor een school waarin expliciete instructie, de vakdisciplines, de leerresultaten, het gezag van de school en van de leerkrachten, de kennisoverdracht … een belangrijke rol spelen. Ook in Goed onderwijs is schools onderwijs’ van 2019 klinkt de visie van M. & S. anders dan deze van de brede herscholingsbeweging, dan deze ook van ons, Furedi, Arendt… We merken ook dat hun visie nog in sterke mate aansluit bij die van Rancière. Verderop zal dit alles duidelijk worden. 

    1.3 Masschelein pleitte in jaren 1980 voor non-directieve school à la Habermas

     Het is overigens niet de eerste keer dat M. & S. pleiten voor een totaal nieuwe school. We betreurden in de jaren 1980 al dat Jan Masschelein expliciet afstand nam van de visie van de Duitse pedagoog Klaus Mollenhauer die in Vergessene Zusammenhänge -198) een pleidooi hield voor de klassieke visie op vorming waarbij de leerkracht een leidende rol speelt. Masschelein opteerde in die tijd voor de non-directieve visie van Jürgen Habermas waarbij de machtvrije dialoog en het communicatief handelen centraal staat. 

    Masschelein nam expliciet afstand van Mollenhauer. De gelouterde 55-jarige Mollenhauer nam er afstand van visies die te sterk de ontscholing en zelf-vorming beklemtoonden. Onderwijs en vorming waren volgens hem - net als voor de brede hersscholingsbeweging - in de eerste plaats overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. De leerlingen moeten op school in aanraking gebracht worden met die gedeelten van de maatschappelijk-historische cultuur die voor de kinderlijke ervaring zonder bemiddeling van leerkrachten ontoegankelijk is. De vormbaarheid van het kind wordt door externe prikkels gewekt, en het kind vormt zich als het op deze prikkels actief reageert.
     Ook de ‘linkse’ filosoof en prof. opvoedkunde Dany-Robert Dufour, drukte het zo uit: Le maître doit soumettre l'élève aux lois de la parole, c'est afin qu'il rentre à son tour dans l'humanité parlante de façon à pouvoir pleinement y participer.Il faut que l'élève apprenne qu'il doit parler à son tour, après une série d'autres interlocuteurs et avant de laisser la parole au suivant. C'est peut-être une chose paradoxale, mais ainsi: pour devenir libre, il faut d'abord rentrer dans l'ordre – en l'occurence l'ordre du discours (Pour devenir libre, il faut d'abord rentrer dans l'ordre, Le Monde de l'Education, juli 2005). Hiermee neemt ook de linkse Dufour afstand van de visie van de linkse Rancière en zijn volgelingen. 

    1.5 Sympathie voor ontscholer Michel Foucault 

    M. & S. sympathiseren in hun publicaties ook geregeld met Michel Foucault; precies een auteur die voor radicale ontscholing pleitte, en allesbehalve voor schools onderwijs. Mede vanuit hun verzet tegen het zgn. neolibealisme pleiten M. & S. naar eigen zeggen voor meer schools onderwijs. Foucault pleit vanuit zijn verzet tegen het kapitalisme voor radicale ontscholing. Foucault vindt de typische kenmerken van de school immers onderdrukkend: het jaarklassensysteem dat enkel zou ingevoerd zijn om de leerlingen te disciplineren, expliciete instructie, ruimtelijke indeling (vaste plaats in de klas), controle over alle activiteiten via leerplannen en dagrooster, repetitieve oefening (herhalen van een handeling tot het een automatische handeling wordt), normaliserende sancties (goed gedrag wordt beloond en slecht gedrag wordt gestraft). 
    Om tot een disciplinerende macht te komen hebben de scholen volgens hem gebruik gemaakt van drie controlemiddelen: het hiërarchisch toezicht, de normaliserende sancties en een combinatie van beide: het examen.

     1.6 Eigenzinnig, gekunsteld en nogal ondoordringbaar jargon 

    We hebben het moeilijk met pedagogen als Masschelein, Simons, Gert Biesta, … die als ‘cavaliers seuls’ pleiten voor een totaal nieuwe weg, voor een school die nog uitgevonden moet worden, voor de zgn. ‘derde weg’. Hun pleidooi klinkt nogal wereldvreemd. Ze plakken daar ook graag een of andere drieslag op als wervend etiket; bij M. & S. vrijheid, gelijkheid en (zelf)vorming’ van de leerling; bij Biesta: socialisatie, kwalificatie en subjectivatie. Ze willen precies bewijzen dat hun onderwijsvisie vrij origineel is. Sindsdien mag Biesta wel voortdurend uitleggen dat velen zijn subjectivatie verkeerd begrijpen en wat dit containenbegrip zoal kan inhouden. 
    Een probleem met publicaties van M. & S. is ook dat ze vaak een eigenzinnig, gekunsteld en nogal ondoordringbaar jargon en ongewone zinsconstruties hanteren, en ook nieuwe tovertermen/ uitdrukkingen invoeren – net als Rancière, Biesta, Dewey, Foucault …. Zo’n jargon maakt hun ideeën moeilijk doorgrondbaar. Als ze zich duidelijker en eenvoudiger zouden uitdrukken dan zouden veel van hun ideeën ook vlugger begrepen; en soms uiteraard ook vlugger afgewezen worden. Nu kunnen ze net als Biesta stellen dat hun volgelingen hen verkeerd begrepen hebben, of dat de pedagogen die R. interpreteren als een radicaale ontscholer, de visie van R verkeerd voorstellen (zie punt 2.4). 

    2 Sympathie van M.& S., Biesta, constructivisten … voor ontscholer Rancière 

    2.1 Sympathie voor de ‘onwetende meester’ van Rancière/Jacoto

    We betreurden vanaf 2007 ten zeerste de plotse sympathie/dweperij van M. &. S. voor de Franse filosoof & anarchist Jacques Rancière. R. pleit voor een radicale ontscholing en voor radicaal egalitair en radicaal constructivistisch onderwijs. We begrepen niet dat M. & S. in anno 2007 nog durfden uitpakken met zo’n extreme anti-pedagogische visie. Vanuit de visie van R. namen in 2007 ook tegelijk afstand van onze O-ZON-campagne tegen de ontscholing. M. & S. stonden/staan niet alleen met hun sympathie. De visie van R. kreeg in die tijd veel sympathiserende aandacht van pedagogen als de Nederlander Gert Biesta, van constructivisten, van andere wijsgerige pedagogen, …. 

    Afgaande op de titel Goed onderwijs is schools onderwijs zou je verwachten dat M. & S nu eindelijk expliciet afstand zouden nemen van hun propaganda voor de onderwijsvisie van de Franse filosoof Jacques Rancière Maar dit blijkt niet het geval te zijn. Zo komen hun drieslag vrijheid, gelijkheid en (zelf)vorming, hun ding-gericht onderwijs e.d. vrij goed overeen met deze van R. Hun visie sluit al bij al weinig aan bij schools onderwijs in de klassieke zin van het woord, onderwijs dat alles te maken met cultuuroverdracht die bemiddeld wordt door - en belichaamd wordt in - de persoon van de leerkracht. 

    In de ogen van ontscholers als R. betekent cultuuroverdracht en aandacht voor leerprestaties echter niets minder dan nefaste beïnvloeding en onderwerping van de leerlingen aan de leerkrachten, aan de leerinhouden, aan de marktwerking … Rancière pleit in zijn boek Le maître ignorant van 1991 en elders voor een radicale ontscholing en voor radicaal egalitair en constructivistisch onderwijs. R. beroept zich daarbij op publicaties van Joseph Jacotot uit het begin van de 19de eeuw. 

     Rancière spreekt zich vernietigend uit over het onderwijs; hij wil het hiërarchische element in de relatie leerling leerkracht radicaal wegwerken. De methode van Rancière/Jacotot komt er o.a. op neer dat leerlingen geen expliciete uitleg van hun leerkracht krijgen. Door instructie zou de leerkracht immers de intelligentie van de leerling uitschakelen. Masschelein bracht in 2007 een integrale vertaling van ‘Le maître ignorant’ van R.; en voegde er ook zijn instemmende commentaar aan toe: De onwetende meester’, uitgeverij Acco. 

    Rancière drukt zijn basisstelling ook zo uit: The dynamics of education are not that of transmission of knowledge from the teacher to the student, but one where students learn through what we might term ‘trial and error. (Rancière, 2009). Dat betekent dus dat er ook geen sprake is van een pedagogische relatie waarbij het steeds ook gaat om het doorgeven van kennis, waarden en normen. Dit doorgeven impliceert volgens R. dat men uitgaat van ongelijkheid.( R. trekt deze visie ook door naar de politiek waar hij kiest voor een anarchistische visie: Rancière argues that even the ignorant people can teach and therefore 'anyone can govern'. ) 

    De omarming van de visie van R. belet evenwel niet dat M. & S. hun studenten in hun lessen zelf met de eigenzinnige onderwijsvisie van Rancière/Jacotot confronteren en de door hen gepopageerde non-directieve aanpak niet zelf toepassen. Joseph Jacotot poneerde overigens zelf dat zijn methode niet toepasbaar is in de instelling school, omdat elk instituut of elke sociale orde ongelijkheid in zich draagt.

     2.2 M. &. S. bestempelden in 2007 onze ontscholingsstrijd als behoudsgezind en doorgeschoten liberalisme … 

    Begin 2007 lanceerden we met Onderwijskrant onze grootscheepse O-ZON-campagne die op een brede instemming vanwege leraren en docenten kon rekenen. Enkele universitaire ontscholers probeerden de O-ZON-campagne de kop in te drukken; maar ook M. & S. namen expliciet afstand van de campagne. Onze bezorgdheid omtrent de leerprestaties en de niveaubewaking wezen volgens M. & S. op een nog te sterk begaan zijn met de leerprestaties. Masschelein en Simons besloten: “De zorg om de benutting van talenten wordt ook door O-ZON nog sterk beklemtoond. Zelfs Freinetscholen bewegen zich in dit opzicht binnen dezelfde horizon” - de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken (Competentiegericht onderwijs: voor wie? Over de ‘kapitalistische ethiek voor het lerende individu, in: Ethische perspectieven, 2007, nr. 4.).

     M. & S. stelden in dit verband ook “Ook de brede discussie die gevoerd werd over vaardigheden en kennis, is dan ook ‘misleidend. Die discussie zou weinig of niets te maken hebben met het essentie van schools onderwijs, en die essentie is dan volgens M. & S. de visie van Rancière. Wij en andere herscholers vonden/vinden dit debat we heel belangrijk. Als Onderwijskrant zijn we ook fier dat we dit breed debat gestimuleerd hebben en dat het ook de nodige vruchten opleverde. Maar M. & S. bestgempelden dit debat als misleidend en onbelangrijk. 

    2.3 Uitspraken van M. &. S. over Rancière worden geïnterpreteerd als pleidooien pro ontscholing

     We merkten en betreurden de voorbije 13 jaar dat M.& S. met hun dweperij met R. ook veel studenten en volgelingen in sterke mate hebben beïnvloed. Uitspraken van M.& S. over de visie van Rancière in De onwetende meester, in Apologie van de school … worden door oud-studenten, leraren e.d. geïnterpeteerd als regelrechte pleidooien voor de ontscholing van het onderwijs, tegen expliciete instructie & vakdiciplinaire aanpak, enz. 

    In een recente bijdrage vermeldt ook Gert Biesta dat Engelstalige filosofen als Peletier en Chambers Rancière. als een radicale constructivist interpreteren. (zie punt 2.4).

     Een paar illustraties. In het COC-vakbondsblad Brandpunt en op Vlaams ACV-congres van op 23 november 2017 van september propageerde Goele Cornelissen, ex-medewerker van M. & S. als COC-medewerker volop de ontscholende visie van Rancière. Cornelissen schreef destijds ook de bijdrage gelijkheid in het boek De lichtheid van het opvoeden van Masschelein e.a. Hierin sloot zij zich zomaar aansloot bij de anti-pedagogische visie van Rancière die aanstuurt op een toale ontscholing van het onderwijs . 

    In de mastersciptie van pedagoge Lien Deweer wordt de visie van Rancière en de voorstelling ervan door Masschelein, Simons en Biesta geïntepreteerd als een pleidooi voor radicale ontscholing - en tegen expliciete instructie e.d. Ze schrijft: De ongelijkheid tussen leerkracht en student wordt alleenuitgedrukt door de opstelling van de banken, de ongelijkheid wordt al geverifieerd. Masschelein en Simons (2010) geven figuurlijk aan dat een school enkel democratisch is wanneer zowel studenten als de leerkracht als gelijken rond dezelfde tafel zitten. Deweer merkt ook op dat Rancière-volgelingen als Gert Biesta afstand nemen van de term leerling omdat leerling op een afhankelijkheidsrelatie zou wijzen, ze hanteren de term ‘student  (Gelijkheid als aanname: Een zicht op de Vlaamse onderwijspraktijk vanuit Rancière De onwetende meester, 2011 o.l.v. dr. Nancy Vansieleghem – univ. Gent, zie internet.). 

    Een lerarenopleider die een vormingssessie bij M. had gevolgd concludeerde dat ze geen expliciete instructie meer mocht geven aan haar studenten

    M. & S. pakken geregeld uit met een karikatuur van de brede strijd tegen de ontscholing en bestempelen de herscholers als traditionalisten, en hun acties als louter behoudsgezinde reacties op vernieuwingen (p. 196). In Apologie van de school bestempelden M. & S. zelfs de herscholers als mensen die net als de ontscholers de school en de leerkrachten willen temmen, tam houden in dienst van maatschappij, van het doorgeschoten liberalisme. M.& S. tonen in hun publicaties geen sympathie voor die brede herscholingsbeweging, waarin we met Onderwijskrant in Vlaanderen het voortouw namen en ook de term ‘ontscholing’ lanceerden. De enige verwijzing naar Onderwijskrant, was een korte afwijzende reactie op onze O-ZON-campagne. 

    2.4  Gert Biesta: Rancière heeft zijn visie verloochend & pleit nu voor ontscholing

     In Onderwijskrant, op ons blog en facebook bekritiseerden we de sympathie van M. & S. Gert Biesta, tal van contructivisten … voor de ontscholende visie van R. Gert Biesta liet verstaan dat we de visie van R. verkeerd voorstelden, M. & S. verkozen niet openlijk te reageren op onze kritiek. In een bijdrage van 2017 verzon Biesta dat niet enkel de critici van R., maar ook professoren als Pelletier, Chambers, … Rancière verkeerd als ontscholer en constructivist voorstellen, maar dat nu ook Rancière zelf in recentere publicaties zijn oorspronkelijke visie verkeerd voorstelt. Hij zou volgens Biesta in recente publicaties van van mening veranderd zou zijn. (G. Biesta, Don’t be fooled by ignorant schoolmasters: On the role of the teacher in emancipatory education, 2017, Open EPUB –zie internet). Niets is echter minder waar. 

    Biesta probeert zo de kritiek te weerleggen dat ook hij sympathiseert met radicale ontscholing van ons onderwijs. Pelletier, Chambers, Feys … interpreteren volgens Biesta de visie van R. verkeerd en laten zich misleiden door de titel van zijn boek De onwetende meester
    Biesta: De visie in ’de onwetende schoolmeester ‘ wordt vaak geïnterpreteerd in de richting van het hedendaags constructivisme, waar het evident lijkt te zijn geworden om te beweren dat in het onderwijs alles draait om leerling-gecenteerd onderwijs, waarbij leerlingen zelf hun kennis construeren. Het enige wat leraren moeten doen is het fasciliteren van de zingeveving vanwege de leerling. Leraren kunnen en mogen niet proberen om hun kennis over te dragen aan de leerlingen.

     Biesta betreurt dat constructivisten zich beroepen op Rancière. Hij schrijft dat Pelletier refers to the view of Rancière when she writes that teaching, as all good, progressive teachers know, is not about transmitting knowledge, but enabling another to learn( Pelletier, C., Review of Charles Bingham and Gert Biesta, Jacques Rancière: Education, truth, emancipation. Studies in Philosophy and Education , 2012, 31(6): 613–619. Pelletier is het niet eens met Biesta inzake de voorstelling van de visie van R. 

    En over Chambers schrijft Biesta: Chambers, comes close to a constructivist reading of Rancière as well, suggesting that Rancière ‘advocates an utterly radical pedagogy’ centred around a ‘rejection of mastery of schoolmasters who know it all, and convey this knowing to their students ( Chambers, SA, Jacques Rancière’s lesson on the lesson. Educational Philosophy and Theory 45(6): 637–646. 2013: 639). 

    Biesta schrijft verder dat Rancière zijn vroegere visie verloochend zou hebben en nu zou voorstellen als een vorm van radicaal costructivisme en ontscholing. Hij schrijft: Nu stelt R. het zelf voor alsof er geen directe relatie is tussen de leraar en de leerling, en dus ook niet de ambitie of mogelijkheid tot cultuuroverdracht (Rancière, 2009: 15). Er is enkel een ‘derde ding, een boek of een andere publicatie, iets dat zowel vreemd is voor leraar als voor de leerling, maar naarwaar ze kunnen verwijzen ‘to verify in common what the pupil has seen, what she says about it and what she thinks of it (Rancière, The Emancipated Spectatorn 2009:15). R. vergelijkt volgens Biesta nu de positie van de leerling met die van toeschouwer die zonder uitleg, maar op zijn eigenzinnige wijze een toneelstuk of kunstwerk interpreteert: There is, therefore, a radical openness of interpretation in relation to this ‘thing. … De leerlingen moeten dan zelfstandig hun eigen interpretatie maken van het ding dat voorligt.

     Biesta voegt er aan toe: volgens die recentere uitspraken van R. is de leerkracht dan enkel nog een fascilitator van leerlingen die elk hun eigenzinnige constructie /interpretatie van de werkelijkheid maken. Emancipatie betekent dan dat de leerling vrij moet zijn in zijn constructie/interpretatie. 

    R. heeft zijn visie geenszins gewijzigd. Biesta reageert met een verzinsel op de kritiek op zijn sympathie voor ontscholer R., maar hij pakt in Don’t be fooled by ignorant schoolmasters nog steeds uit met de visie van R. in het boek ‘Le maître ignorant’. We betreuren dat M. & S. ook in ‘Goed onderwijs is schools onderwijs’ geen afstand nemen van R. en dat tal van voorstellen gelijken op deze van ontscholer en gelijkheidsdenker Rancière. 

    2.7 163 jaar geleden al nam prof. De Gelder afstand van fabeltjes van Jacotot & Rancière

     Ik begrijp nog steeds niet hoe huidige onderwijspedagogen als Gert Biesta, Jan Masschelein, Maarten Somers, tal van filosofen, lerarenopleiders, constructivsiten als Pelletier, sympathiseren met de anti-pedagogiek die de filosoof Jean Rançière met een beroep op Jacotot propageert als een radicaal alternatieve/derde weg voor het onderwijs in zijn boek 'De onwetende meester' (vertaling door Masschelein.) 

    Al in 1857 nam pedagoog-filosoof J. De Gelder in zijn boek Paedagogie afstand van de de anti-pedagogische visie van Jacotot die door de franse filosoof Jacques Rancière overgenomen werd. 163 jaar geleden nam De Gelder al afstand van de anti-pedagogische & vooral ook simplistische onderwijs visie van Jacotot. 

    Hij schreef o.a. : We zijn het volstrekt oneens met Jacotot die twee beginselen aannam, het eerste: alle mensen hebben evenveel verstand. Volgens Jacotot zijn er dus geen genieën & geen domoren: de mensen verschillen volgens hem alleen door hun wil. Het tweede beginsel luidde: alles is in alles - derhalve kon een leerling iets leren, waarop al het overige kon worden teruggebracht. Jacotot stelde: niemand heeft enig beeld van ‘universeel onderwijs
     (NvdR: Jacotot schreef : Er is niemand ter wereld die ‘niet’ iets heeft geleerd uit zichzelf en zonder uitleggende meester. Dus dit universeel onderwijs is de oudste methode van allen. Wat een leerling inzake preciese basiskennis en vaardigheden leerde was volgens Jacotot ook niet belangrijk.) 

    De Gelder: Ieder mens had volgens Jacotot van God de vaardigheid ontvangen om zichzelf te onderwijzen en had zo geen onderwijzer nodig. Jacotot stelde dat hij ook zichzelf niet bekwaam vond om zijn zoon te onderwijzen. Hij had naar eigen zeggen de Hollandse en de Russische taal die hij zelf nog niet kende, toch al onderwezen. Bij het onderwijs in het Frans aan Leuvense studenten in 1818 liet Jacotot simpelweg de grondtekst – boek Télémaque - gewoon volzin voor volzin uit het hoofd leren: zodat de zinnen wonderlijk door elkaar gehaspeld in veel gevallen zinloos schijnen moesten. … (NvdR:Jacotot maakte destijds de lezers – en nu ook ook M. &. S., Biesta en vele anderen - wijs dat die 20 jarige studenten in 1818 geen Frans kenden; niets is minder waar.) 

    Jacotot hanteerde een methodiek waarbij hij het initiatief volledig aan de leerlingen zelf liet; en hij niet de positie van pedagoog innam, maar enkel die van motivator die de wil van de leerling). Inzake leren lezen in het eerste leerjaar propageerde Jacotot een vorm van globale leesmethodiek. 
    (NvdR: Decroly beriep zich later voor zijn globale leesmethodiek op Jacocot!) 

    De Gelder: Jacotot gaf b.v. ook aan kind dat nog niet kon lezen een gedrukt boek in handen en las b.v. voor 'In den beginne schiep God hemel en aarde.  Deze zin lies hij hen voor en vorderde dat het kind de woorden aandachtig zou bezien en daarover nadenken, dat wil zeggen : nazien welke tekens er gelijk uitzagen. Hij stelde: ‘Het kind vind alzo door vergelijking der tekens in meerdere volzinnen, dat dit teken overal op dezelfde wijze wordt uitgesproken. …

     (NvdR: volgens Jacot verloopt het leren lezen op een even naturlijke en spontane wijze als het leren spreken – dus zonder exoliceit onderricht. En ook in publicaties van M. &. S, Biesta, aantal constructivisiten neemt men die aanspraak en bluf van Jacotot zomaar over.) De Gelder besloot zijn bijdrage zo: Geen wonder dat de winderige aanpakken van Jacotot de aandacht tot zich trokken. Engelsen, Fransen en Noord-Amerikanen stroomden naar Leuven om die schitterende methode te leren kennen. En hoe luidt ons oordeel : dat het de moeite niet waardig is het valse der beginselen en onpedagogische van deze leerwijze aan te leren. (Paedagogie p. 217-218.) 

    Toch merkwaardig dat pedagoog De Gelder al 163 jaar geleden de ideeën en fabeltjes van Jacotot aan de kaak stelde, en dat hedendaagse pedagogen, onderwijskundigen, filosofen … ze nog anno 2020 klakkeloos blijven doorvertellen. 

    2.5 Ten onrechte beroep op Hannah Arendt, boegbeeld van ontscholingsbeweging 

    M. & S. beroepen zich inzake hun visie op (zelf)vorming, vrijheid en gelijkheid en in hun sympathie voor de visie van Rancière ook op de visie van Hannah Arendt. Dit is overigens ook het geval bij Gert Biesta. Ze wekken dus de indruk dat de visie van Arendt in overeenstemming is met de visie van Rancière. Ze zijn o.i. radicaal tegengesteld. 

    M.& S. citeren enkel de laatste zin uit een lange paragraaf van Arendt en isoleren die zin van de context. Ze schrijven :We spreken van school waar het leren vorm krijgt op basis van gelijkheid en vrijheid. Om de woorden van Hannah Arendt te gebruiken: de school maakt ook dat elke komende generatie zich kan ervaren als nieuwe generatie. Dit betekent dat de komende generatie de kans krijgt om de samenleving te vernieuwen door zichzelf een eigen bestemming te geven, een eigen vorm te geven. Zo wekken ze de indruk dat ook Arendt afstand neemt van de klassieke schoolopvatting. Niets is minder waar. 

    Arendt schreef in 1954 het essay The crisis of education waarin ze radicaal afstand nam van de ontscholing in die tijd in de VS, en van reformpedagogen als John Dewey e.d. Arendt beweert geenszins dat het leren moet plaatsgrijpen op basis van gelijkheid vrijheid en zelf-vorming van de leerling. De visie van Arendt sluit aan bij de visie die de bestrijders van de ontscholing de voorbije decennia verkondigden. De ontscholing van het onderwijs was al in de jaren 1950 duidelijk aanwezig in de VS en in de Amerikaanse lerarenopleidingen, in Europese landen drong de ontscholingsdruk pas later volop door. Arendt is het boegdbeeld van de herscholingsbeweging. 

    We citeren even een lange passage waar M. & S. enkel het laatste zinnetje overnamen en zo de visie van Arendt verkeerd voorstelden. Arendt: Aangezien een kind de wereld nog niet kent, moet het er geleidelijk aan in worden geïntroduceerd. Aangezien elke jongere nieuw is, moet ervoor worden gezorgd dat die nieuweling zich kan ontplooien in relatie tot de wereld zoals die is. Hoe dan ook staan de leerkrachten hier in relatie tot de jongeren als vertegenwoordigers van een wereld waarvoor ze verantwoordelijkheid moeten opnemen, hoewel ze zelf die wereld niet gemaakt hebben, en wellicht anders zouden wensen. Deze verantwoordelijkheid wordt niet zomaar opgelegd aan leraren; maar steekt impliciet in het feit dat jongeren door volwassenen moeten worden geïntroduceerd in een continu veranderende wereld. De kwalificatie van de leraar bestaat in het kennen van die wereld, en in het staat zijn om de leerlingen erover te onderrichten. Zijn autoriteit berust mede op zijn verantwoordelijkheid voor die wereld. Ten aanzien van het kind is het alsof hij een vertegenwoordiger is van de wereld van de volwassen. Hij wijst de leerlingen op de kenmerken van de wereld, en zegt tegen het kind: dit is onze wereld. De school maakt zo ook tegelijk mogelijk dat elke komende generatie zich kan ervaren als nieuwe generatie. Dit betekent dat de komende generatie de kans krijgt om de samenleving te vernieuwen door zichzelf een eigen bestemming te geven, een eigen vorm te geven.” 

    M. &. S. namen dus enkel de laatste zin over. En dit is ook het geval bij Biesta. Zo wekken ze de indruk dat de visie van Rancière overeenstemt met deze van Arendt. Maar Arendt is het borgbeeld van de herscholingsbeweging, en R. propageert radicale ontscholing, radicaler nog  dan de  meeste refompedagogen, radicaler  ook dan de anti-autoritaire pedagogen. R. propageert de anti-pedagogiek.  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Masschelien, Simons, Arendt, Biesta, Rancière
    29-02-2020, 18:25 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    24-02-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Samenvatting studie Agirdag-Van Houtte: niet enkel leerkrachten, maar vooral ook Turkse ouders willen niet dat hun kinderen Turks spreken op school
    Gentse sociologen Agirdag en Van Houtte stelden in 2014 vast dat leerkrachten (ook Turkse) en vooral  ook Turkse ouders pleiten tegen het laten spreken en stimuleren van Turks op school, maar onderzoekers vonden dat deze ongelijk hadden en geïndoctrineerd waren

    1 Leraars en allochtone ouders tegenstander van het spreken van Turks op school

     In april 2014 vernamen we dat het Gents stadsbestuur bij monde van Elke Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende dat men de anderstalige leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag aansporen om buiten de klas Nederlands te spreken. Men moet ze zelfs toelaten om ook in klas geregeld hun thuistaal te gebruiken. Dit werd dan ook een van de speerpunten in het Gents beleidsplan voor het schooljaar 2014-2015.  Volgens een eerder Gents experiment moest men zelfs Turkse leerlingen eerst in de eigen moedertaal leren rekenen en lezen. 

    Aanleiding voor deze bijdrage. We vernamen vorige week  dat Elisabeth Meuleman  (Groen)  in een decreet wil laten inschrijven/opleggen dat het gebruik van de thuistaal principieel toegestaan moet worden. Ze stelde dat dit in overeenstemming was met de bevindingen in wetenschappelijk onderzoek - zonder die evenwel te vermelden. 

    Uit de honderden reacties op de Gentse verordening bleek in april 2014 dat niet enkel de praktijkmensen , maar ook allochtone ouders die verordening afwezen. Eén van de argumenten luidt dat anderstalige leerlingen tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 uren les per week is het aantal minuten dat ze de kans krijgen om zelf Nederlands te spreken al te beperkt. Men vindt ook dat een gebrekkige kennis van het Nederlands een belangrijke oorzaak is van leerproblemen bij veel anderstalige leerlingen. 

    De afwijzing door - en visie van - de leerkrachten blijkt ook nog eens overduidelijk uit een  studie en bevraging van de Gentse onderwijssociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte (Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet)
    Verderop in de bijlage citeren we uitvoerig de o.i. gefundeerde argumenten van de leerkrachten zoals Agirdag en co ze optekenden tijdens hun interviews met Gentse leerkrachten uit scholen met veel, respectievelijk minder Turkse leerlingen. 

    Ook de Gentse sociologen stelden dus in tegenstelling met hun hypothese  vast dat de leraars , maar ook de Turkse ouders niet wensen dat hun kinderen Turks mogen spreken in en buiten de klas. 

    Ook leraars van Turkse afkomst sluiten zich volgens de onderzoekers bij die opvatting aan. In de studie van Agirdag en Van Houtte lezen we: Teachers’ interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education in the past, functioned also as a legitimization of monolingualism. That is, Turkish teachers communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless.” Die Turkse leerkrachten spreken ook vanuit ervaring met de eigen kinderen.   

    Dat de Turkse ouders verkiezen dat hun kinderen geen Turks spreken op school werd ook bevestigd door een directeur van een Gentse school waar leerlingen deelnamen aan een Gents experiment. In vier Gentse scholen werden uren Nederlands door uren Turks vervangen en leerde men die kinderen ook in het Turks lezen. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat heel wat Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: “Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren (De Katholieke Schoolgids, januari 2012, p. 8). Men vergat hierbij ook dat het Turks dat veel ouders thuis spreken dialectisch is en dat veel ouders hun kinderen niet kunnen ondersteunen bij het leren lezen in het Turks. (Dit komt overeen met de getuigenis van leraars van Turkse afkomst.) 

    In een andere studie stelden Agirdag en Van Houtte zelfs vast dat er zelfs een correlatie was tussen het meer mogen spreken van Turks op school en het minder welbevinden van die Turkse leerlingen. 


    2. Gentse onderwijsschepen, taalachterstandsnegationisten, Agirdag en Van Houtte … bestempelden opstelling van praktijkmensen en ouders als bevooroordeeld en discriminerend.  

    Heel wat taalachterstandsnegationisten mengden zich in de maand april in het debat en steun(d)en de Gentse verordening. Onder hen ook Kris Van den Branden (KU Leuven) en de Gentse sociologen Mieke Van Houtte en Orhan Agirdag . 

    Dit was ook het geval met de bekende Helene Passtoors op de website De Wereld Morgen. Ze manifesteerde zich als vurige pleitbezorger van de thuistalen en van onderwijs in de eigen taal en cultuur (OETC). Ze stelde ook: Het is zelfs principieel af te raden om een allochtone leerling te leren lezen in een taal die hij/zij nog onvoldoende kent. Men leert ze dus het best eerst lezen in de thuistaal zoals in het Gentse experiment van 2012.

     Passtoors vond verder net als Agirdag,Van Houtte, Van den Branden ... dat enkel zij als experts zich mochten/konden uitspreken over deze kwestie. Passtoors: Het is zeer irritant dat mensen om het even wat verkondigen als het om migranten, Nederlands leren en, ja assimilatie gaat. Taalkundigen zullen inderdaad allen zeggen dat b.v. de discussie over wat migrantenkinderen op de speelplaats spreken geen taalprobleem is, maar vanuit sociale en politieke kant tot probleem verheven wordt om redenen die niets met taalverwerving te maken hebben. Maar waarschijnlijk alles met de idee van assimilatie.

     Enkel experts als vrijheidsstrijdster Passtoors mogen blijkbaar uitspraken doen over het al dan niet aansporen van anderstalige leerlingen om b.v. in en buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken en te oefenen. Passtoors stelde zelfs dat Raf Feys term taalachterstand (Nederlands) bij anderstalige leerlingen die starten in het kleuteronderwijs een slechte term is die verdacht veel neigt naar ‘(taal)racisme.
     We citeren even: Het woord achterstand is immers een fundamenteel begrip in het hele complex verbonden met racisme, inferieure rassen, de superioriteit van het blanke ras. Schepen Decruynaere beschuldigde de mensen die het gebruik van het Nederlands ook buiten de klas promoten van ideologische hardnekkigheid. 

    In een reactie ergerde Joris Fhilips zich aan politieke correctelingen als Decruynaere die in feite tegen de allochtonen zeggen blijf maar lekker in uw achtergestelde positie zitten. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen te grijpen, geeft men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft.  Hij concludeerde: Die ideologische hardnekkigheid waarover de Gentse groene schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieven. (Website Het Nieuwsblad, 10 april 2014) Die ideologische hardnekkigheid en tirannieke trekjes kwamen in de donderpreek van Passtoors goed tot uiting. Dit is overigens ook het geval in de al vermelde studie van de Gentse sociologen Ogirdag en Van Houtte. Dit alles betekent dus ook dat de (Groene) onderwijsschepen Decruynaere en het Gents stadsbestuur bij het afwijzen van de visie van de leerkrachten en van de allochtone ouders, helemaal geen rekening willen houden met de opvattingen van de praktijkmensen en van de ouders. 

    Agirdag en Van Houtte beweren in hun studie dat de leerkrachten en de Turkse ouders ongelijk hebben, onwetend zijn over de negatieve effecten, bevooroordeeld zijn. … Deze negative beliefs van de leerkrachten  en zelfs van de Turkse ouders , zouden vooreerst in sterke mate een gevolg zijn van the policy context in Flanders that very much favors assimilation and Dutch monolingualism 

     Agirdag en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de taalachterstand (Nederlands) een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden ze zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten. 

    De onderzoekers stellen ook dat de leidende klasse symbolisch geweld (à la Bourdieu) uitoefent op de anderstalige leerlingen … De gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus zouden jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust overnemen/ Zij stellen: Bourdieu (1991) argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests.

     3 Verzet van Turkse ouders tegen gebruik/stimuleren van Turks op school

     We citeren vooreerst een typische getuigenis van leerkrachten omtrent de opstelling van Turkse ouders - uit de recente studie van Agirdag en Van Houtte. 
    Leraar Patrick stelt in het interview met de onderzoekers: Each year, I have Turkish parents who come here, and one of the reasons, most of them say: in other schools there are to many, they speak Turkish in the classroom, Turkish on the play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speakTurkish and we don’t want that anymore. We want our children to become perfectly integrated. It might sound weird, but our most critical parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.

    Er is opvallend  veel overeenstemming tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders. In een bijdrage over deze thematiek in Onderwijskrant nr. 169 toonden we ook al dat niet enkel de leerkrachten, maar ook de allochtone ouders bewust opteren voor het stimuleren van het gebruik van het Nederlands –ook op de speelplaats. We vermeldden in deze context ook even het verzet van Turkse ouders tegen het Gents experiment waarbij men de Turkse leerlingen eerst leert lezen en rekenen in het Turks. In vier Gentse scholen werden uren Nederlands door uren Turks vervangen en leerde men die kinderen ook in het Turks lezen. 

    We vermeldden al dat Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat heel wat Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2012, p. 8). Men vergat hierbij ook dat het Turks dat veel ouders thuis spreken dialectisch is en dat veel ouders hun kinderen niet kunnen ondersteunen bij het leren lezen in het Turks. (Dit komt overeen met de getuigenis van leraars van Turkse afkomst.) Het Turks is overigens een totaal andere taal dan het Nederlands.

      Tussendoor: In Berlijnse Herbert-Hoover Oberschule besloten allochtone leerlingen zelf om voortaan ook onder elkaar alleen nog de landstaal te gebruiken. Niet alleen in de klas maar ook daarbuiten' We beseffen ook dat we zonder behoorlijke taalkennis geen behoorlijke baan kunnen vastkrijgen

    Het Gents experiment werd geëvalueerd, maar enkel door vooringenomen voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks geenszins leidden tot de verbetering van het Nederlands en van het Turks

    In een bijdrage en getuigenis die de Gentse ouder Karine Melitsetyan destijds omtrent het stimuleren van het Turks in Gentse scholen naar Onderwijskrant stuurde, lazen we o.a.: In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Hiervoor worden binnen het Gents onderwijs projecten opgestart en budgetten vrijgemaakt. Vanuit onze ervaring opgedaan in onze vzw Mariam, kunnen we die OETC-projecten niet toejuichen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling. (Nvdr: als de leerlingen 5 uur per week OETC-les krijgen, dan missen ze belangrijke lessen Nederlands e.d. waardoor ze nog meer achterstand oplopen.) Lessen in de eigen moedertaal vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren ....De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van de Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal ook nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de vele anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn. Velen vragen zich af, waarom men enkel het Turks promoot en niet de vele andere talen. Waarom bijvoorbeeld niet de vele Koerden met hun heel ei gen semitische, Indo-Germaanse, taal? En daarnaast zijn er nog de vele andere minderheidsgroepen

     4. Bijlage: opvattingen van leerkrachten volgens studie van Agirdag en Van Houtte 

    We stelden al in punt 1 dat de opvattingen van de leerkrachten en allochtone ouders zoals ze in april j.l. uitvoerig tot uiting kwamen in reacties op de Gentse verordening, ook bevestigd worden in de recente studie van Agirdag en Van Houte. We illustreren dit nu uitvoerig. 

    The first objective of this study is to explore how and why negative beliefs about of the use of Turkish language emerge in school context. First of all, the results of the indepth interviews with teachers pointed out that teachers generally perceive Turkish pupils as being different than other minority pupils such as Moroccan, Spanish and Greek pupils. 

    That is, teachers argued that in contrast with other minority students, Turkish students tend to retain their mother tongue and speak more frequently in Turkish at school: Katja: When I started working here, we used to have Italians, Spanish [pupils] and a lot of nationalities. Greeks [as well]. And now, it is mostly Turks and Moroccan and some Belgian [pupils]. And the difference is, back then, more Dutch was spoken, [pupils] among each other, and at the playground. Last year, I had a class and I had to say constantly: speak Dutch, speak Dutch. Actually, only Turkish children do speak another language among each other, they speak Turkish. Other nationalities don’t do that. So in the past, Dutch was here the common language. (Teacher, Black Circle = school met veel Turkse lln., Female, 45) 

    Saskia: Turkish children speak Turkish among each other. But Moroccans, for instance, don’t do that because there are a lot of dialects and they are less proficient in it. But Turkish children speak Turkish among each other. (Teacher, Black Square, Female, 30) As Turkish children were regarded as the only ones who persistently speak another language than Dutch, teachers mostly referred to the Turkish language when they argued about the alleged unfavorable consequences of mother tongue retention. 

    In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it was regarded as the ‘the big pro lem’ with respect to academic achievement: 
    Researcher: What do you think is the decisive factor [regarding academic achievement]? 
    Sarah: Here, the language is the big problem, the language plays an important role. That is, they [the pupils] go outside and they immediately start speaking Turkish. In the hall, again Turkish, with their friends, again in Turkish, when they quickly have to tell something, again Turkish. So we are like constantly, all day long: “Speak Dutch with each other, say it in Dutch. (Teacher, Black Square, Female, 29) 

    Kelly: Those children do often speak another language than Dutch, or much less [Dutch] is spoken than within a typical Flemish family. As a consequence, when they come to this school, they are not able to speak Dutch. Also in this neighborhood, [there are] Turkish shops, Turkish bakery, Turkish butchery. So they don’t come in contact with Dutch. So they start with underachievement at the very beginning. (Teacher, Black Circle, Female, 26) 

    Agirdag  en Van Houtte:These negative beliefs about the use of the mother tongue were also present in schools where there are only few Turkish children. For instance, teachers form the White Circle (=minder Turkse lln.) stated that they do not have the problem of speaking Turkish because Turkish pupils had very few classmates to speak Turkish with. But even under these circumstances, there was still a strict Dutch monolingualism policy and children would get addressed when they spoke another language. 

    Lise: The problem doesn’t happen [here] that much, we don’t have the issue because there are no many children who speak Turkish at school, so it’s just a practical thing, there are just few or no classmates to speak with. But, very rarely, for instance when a kid gets angry, then it happens that a kid speaks another language, that [he or she] expresses itself in another language. But normally, when we hear a child speaks anoth er language, we will address it, we will say: “at school you have to speak Dutch. But the problem does rarely or not happen here, because there are only few Teacher, White Circle, Female, 47) 

    Waar komen verkeerde opvattingen van leerkrachten en ouders vandaan?

    Agirdag & Van Houtte: Our core question in this study is, however, where these persistent unfavorable teacher opinions come from. Off course, the political climate that we have described earlier in this article might have an influence on teachers’ cognition. However, our findings suggest that social interactions between teachers and Turkish parents equally establish (or at least reinforce) negative thoughts about the Turkish language in school context. 

    First, some Turkish parents communicated to the school staff that they prefer Dutch monolingualism in the school context. These parents argued that their proficiency in Turkish was not well anymore

    Saskia: Our audience [pupils at school] is so linguistically poor, we choose for [Dutch monolingualism]. And the Turkish parents they asked it themselves they [said] could not speak Turkish well any more, and neither Dutch, that is what Turkish parents told us, so we did choose for Dutch because they might learn Turkish at home, but at school there is just one language, so we choose to have only one language [Dutch]. (Teacher, Black Square, Female, 30) 

    Agirdag en Van Houtte Especially social interactions with middle-class Turkish parents reinforced monolingualism beliefs among teachers. For instance, one teacher argued that high-educated Turkish families spoke more frequently Dutch with their children than low-educated Turkish families. 

    As such the higher academic achievement of the middle-class Turkish children was attributed to the fact that they spoke less Turkish: Rik: Turkish pupils with high educated parents usually do also master the Dutch language very well. And at home they also speak Dutch all the time. They have almost the same way of living as we do and they speak Dutch and everything. While other [low educated] parents insist on speaking Turkish at home. So they have difficulties with the language at school, with the result that their academic performance is much lower than other pupils. (Teacher, Black Square, Male, 27) 

    Secondly, teachers interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education in the past, functioned also as a legitimization of monolingualism. That is, Turkish teachers communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless. These teachers were mostly educated in Turkey. And generally spoken, the middle-class from Turkey regards the Turkish language that is spoken by the working-class European Turks as degenerated and erroneous Turkish. 

    Katja: The Turkish teachers that we had in the past, they said, and the Islam teacher said that as well as  thier pupils don’t speak their mother tongue well. They always say, if they know their mother tongue well, than it will be easier to learn a second language. But because here itthe Turkish language is so degenerated, it does not have a positive e fect. That positive effects will only take place if they knew their mother tongue well. 

    Those teachers that we used to have in the past, they taught in Turkish, they always said: it doesn’t work here because they are not proficient in their mother tongue, even if they speak Turkish at home, it’s is not clean Turkish, neither a dialect, but a language full of errors, wrong sentences. That does not work. (Teacher, Black Circle, Female, 45) 

    Thirdly, some Turkish parents avoided to enroll their children in schools such as the Black Square. They motivated their avoidance by referring to the high share of Turkish pupils at these schools, which they believe would be detrimental for the Dutch proficiency of their children

    Maria: Parents compare schools. Once, a Turkish father came here, and one of the questions that is always being asked is: “are there a lot of Turkish children here at school? It was a Turkish parent. I said: Not all of them, but yeah, most of them are Turkish. Oh, because I want my child to learn Dutch very well. So my answer was: sir, here we are trained to teach those children Dutch as soon as we can. But does your child already speak Dutch? “No” … So he found it hard to enroll his child in a school where there are a lot of Turkish children, but he [himself] never spoke Dutch to his child.  (Principle, Black Square, Female, 30) 

    Similarly, some Turkish parents who decided to enroll their children in the White Circle, had communicated to the school staff that the single most important reason why they did choose for White Circle is that they want to avoid contact between their children and other Turkish speaking children. It should be noted that analysis of quantitative data revealed that Turkish families in the White Circe are mostly middle-class Turkish parents. 

    Patrick: Each year, I have Turkish parents who come here, and one of the reasons, most of them say: “in other schools there are to many, they speak Turkish in the classroom, Turkish on the play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speak Turkish and we don’t want that anymore. We want our children to become perfectly integrated. It might sound weird, but our most critical parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life. (Principle, White Circle, Male, 45) 

    Koen: Here, we have little trouble with that. Because most Turkish parents who come to our school, those two Turkish pupil] in the sixth grade, they came here because they didn’t want to go to an inner-city school because there are too many Turks and Moroccans there, and arely Dutch is spoken. Their parents have decided themselves: My children have to speak better Dutch because they will grow up here and later they have to work here. If they go school elsewhere, there will be a lot more Turks, and they will speak Turkish among each other and they want to avoid that. That was in act their main reason. (Teacher, White Circle, Male, 52)

     Hans: For instance, the migrant children here in this school, their folks have chosen to come to our school because here Dutch is spoken, I mean, people who want to become integrated, you know, of course it is in their benefit that their children speak Dutch well. (Teacher, White Circle, Male, 58) 

    As shown in previous quotes, speaking Turkish was generally believed to result in poor academic performance. As such speaking Turkish was formally forbidden in most schools. The school staff communicated their aversion toward pupils’ mother tongues by strong and persistent encou-ragement of the exclusive use of Dutch. The only exception to this rule was just one teacher who had some know-ledge of educational research and who talked about the benefits of bilingualism: Simon: I know it is politically spoken not self-evident, but I truly be lieve, and I am convinced of the fact that if we should teach those children reading and writing in Turkish, [then] their writing and read ings skills in Dutch will improve. But it doesn’t happen, nowhere. But when I hear about research saying that this would the best way to do it, the best way to teach children to read and write, why don’t we do that? (Black Circle, Teacher, Male, 56) 

    Our first research question focused on how the persistent negative opinions about the use of the Turkish language are reproduced within the Flemish education. The results of in- depth interviews revealed that teachers perceive Turkish pupils as being different than other minority students: teachers stated that in contrast with other ethnic minorities, Turkish pupils do speak more often their mother tongue among each other. We also found that teachers in schools with high share of Turkish students regard the use of Turkish as the single most important problem of their schools, as they believed that mother tongue retention was detrimental for academic achievement. 
    Teachers in schools with few Turkish students noted that they do not have ‘the problem’, but still imposed strict Dutch monolingualism. 

    Agirdag en Van Houtte: Most importantly, we found that these negative beliefs might not only be influenced by the policy context in Flanders (that very much favors assimilation and Dutch monolingualism), but also that social interactions between Flemish teachers and the Turkish middle-class reinforce negative thoughts about the use of the Turkish language. This happened at least in four different ways

    First, the middle-class Turkish parents avoided schools with high share of Turkish pupils, and they chose to enroll their children in school with very few Turkish children to rule out that their children will speak their mother tongue in school. 

    Second, some Turkish parents requested to the staff in schools with high share of Turkish pupils to only allow Dutch at school. Third, some teachers argued that middle-class Turkish parents spoke more often Dutch with their children, and consequently teachers attributed the educational success of Turkish middle-class children to their language choice. 

    Fourth, Turkish teachers communicated to Flemish teachers that the mother tongue proficiency of Turkish children were rather limited, erroneous and unclean Turkish.

     In fact, these four examples are clear illustrations of what Pierre Bourdieu calls symbolic violence (1991). That is, Bourdieu  argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Turks, Agirdag, Van Houtte
    24-02-2020, 10:38 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Samenvatting studie Agirdag-Van Houtte: niet enkel leerkrachten, maar vooral ook Turkse ouders willen niet dat hun kinderen Turks spreken op school
    Gentse sociologen Agirdag en Van Houtte stelden in 2014 vast dat leerkrachten (ook Turkse en Turkse ouders pleiten tegen het laten spreken en stimuleren van Turks op school, maar vonden dat deze ongelijk hebben 1 Leraars en allochtone ouders tegenstander van minder stimuleren van het spreken van Nederlands In april 2014 vernamen we dat het Gents stadsbestuur bij monde van Elke Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende dat men de anderstalige leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag aansporen om buiten de klas Nederlands te spreken. Men moet ze zelfs toelaten om ook in klas geregeld hun thuistaal te gebruiken. Dit wordt dan ook een van de speerpunten in het Gents beleidsplan voor het schooljaar 2014-2015. Volgens een Gents experiment moest men zelfs die kinderen ook eerst in de eigen moedertaal leren lezen en rekenen. Uit de honderden reacties op de Gentse verordening bleek in april 2014 dat niet enkel de praktijkmensen , maar ook allochtone ouders die verordening afwezen. Eén van de argumenten luidt dat anderstalige leerlingen tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 uren les per week is het aantal minuten dat ze de kans krijgen om zelf Nederlands te spreken al te beperkt. Men vindt ook dat een gebrekkige kennis van het Nederlands een belangrijke oorzaak is van leerproblemen bij veel anderstalige leerlingen. De afwijzing door - en visie van - de leerkrachten blijkt ook nog eens overduidelijk uit een recente studie en bevraging van de Gentse onderwijssociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte (Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet). Verderop in de bijlage citeren we uitvoerig de o.i. gefundeerde argumenten van de leerkrachten zoals Agirdag en co ze optekenden tijdens hun interviews met Gentse leerkrachten uit scholen met veel, respectievelijk minder Turkse leerlingen. Ook de Gentse sociologen stelden dus vast dat de leraars , maar ook de Turkse ouders niet wensen dat hun kinderen Turks mogen spreken in en buiten de klas. Ook leraars van Turkse afkomst sluiten zich volgens de onderzoekers bij die opvatting aan. In de studie van Agirdag en Van Houtte lezen we: “”Teachers’ interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education in the past, functioned also as a legitimization of monolingualism. That is, Turkish teachers communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless.” Dat de Turkse ouders verkiezen dat hun kinderen geen Turks spreken op school werd ook bevestigd door een directeur van een Gentse school waar leerlingen deelnamen aan een Gents experiment. In vier Gentse scholen werden uren Nederlands door uren Turks vervangen en leerde men die kinderen ook in het Turks lezen. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat heel wat Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: “Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: “Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2012, p. 8). Men vergat hierbij ook dat het Turks dat veel ouders thuis spreken dialectisch is en dat veel ouders hun kinderen niet kunnen ondersteunen bij het leren lezen in het Turks. (Dit komt overeen met de getuigenis van leraars van Turkse afkomst.) 2. Gentse onderwijsschepen, taalachterstandsnegationisten, Agirdag en Van Houtte … bestempelen opstelling van praktijkmensen en ouders als bevooroordeeld en discriminerend. Gents experiment: eerst leren lezen en rekenen in het Turks Heel wat taalachterstandsnegationisten mengden zich in de maand april in het debat en steun(d)en de Gentse verordening. Onder hen ook Kris Van den Branden (KU Leuven) en de Gentse sociologen Mieke Van Houtte en Orhan Agirdag . Dit was ook het geval met de bekende Helene Passtoors op de website ‘De Wereld Morgen. Ze manifesteerde zich als vurige pleitbezorger van de thuistalen en van onderwijs in de eigen taal en cultuur (OETC). Ze stelde ook: “”Het is zelfs principieel af te raden om een allochtone leerling te leren lezen in een taal die hij/zij nog onvoldoende kent.” Men leert ze dus het best eerst lezen in de thuistaal zoals in het Gentse experiment van 2012.” Passtoors vond verder net als Agirdag en Van Houtte, dat enkel zij als ‘experts’ zich mochten/konden uitspreken over deze kwestie. Passtoors: “”Het is zeer irritant dat mensen om het even wat verkondigen als het om migranten, Nederlands leren en, ja assimilatie gaat. Taalkundigen zullen inderdaad allen zeggen dat b.v. de discussie over wat migrantenkinderen op de speelplaats spreken geen taalprobleem is, maar vanuit sociale en politieke kant tot probleem verheven wordt om redenen die niets met taalverwerving te maken hebben. Maar waarschijnlijk alles met de idee van assimilatie.” Enkel ‘experts’ als vrijheidsstrijdster Passtoors mogen blijkbaar uitspraken doen over het al dan niet aansporen van anderstalige leerlingen om b.v. in en buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken en te oefenen. Passtoors stelde zelfs dat Raf Feys’ term ‘taalachterstand’ (Nederlands) bij anderstalige leerlingen die starten in het kleuteronderwijs een slechte term is die “verdacht veel neigt naar ‘(taal)racisme.” We citeren even: “”Het woord ’achterstand’ is immers een fundamenteel begrip in het hele complex verbonden met racisme, inferieure rassen, de superioriteit van het blanke ras.”” Schepen Decruynaere beschuldigde de mensen die het gebruik van het Nederlands ook buiten de klas promoten van ’ideologische hardnekkigheid. In een reactie ergerde Joris Fhilips zich aan politieke correctelingen als Decruynaere die in feite tegen de allochtonen zeggen blijf maar lekker in uw achtergestelde positie zitten. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen te grijpen, geeft men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft. “ Hij concludeerde: “”Die ideologische hardnekkigheid waarover de Gentse groene schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieven”. (Website Het Nieuwsblad, 10 april 2014) Die ideologische hardnekkigheid en tirannieke trekjes kwamen in de donderpreek van Passtoors goed tot uiting. Dit is overigens ook het geval in de al vermelde studie van de Gentse sociologen Ogirdag en Van Houtte. Dit alles betekent dus ook dat de (Groene) onderwijsschepen Decruynaere en het Gents stadsbestuur bij het afwijzen van de visie van de leerkrachten en van de allochtone ouders, helemaal geen rekening willen houden met de opvattingen van de praktijkmensen en van de ouders. Ook Agirdag en Van Houtte beweren in hun studie dat de leerkrachten en de Turkse ouders ongelijk hebben, onwetend zijn over de negatieve effecten, bevooroordeeld zijn. … Deze ‘negatieve beliefs’ van de leerkrachten zouden vooreerst in sterke mate een gevolg van ‘”the policy context in Flanders (that very much favors assimilation and Dutch monolingualism). “ Agirdag en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de taalachterstand (Nederlands) een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden ze zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten. De onderzoekers stellen ook dat de leidende klasse symbolisch geweld (à la Bourdieu) uitoefent op de anderstalige leerlingen … De gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus zouden jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust overnemen/ Zij stellen: “Bourdieu (1991) argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests.”” 3 Verzet van Turkse ouders tegen gebruik/stimuleren van Turks op school We citeren vooreerst een typische getuigenis van leerkrachten omtrent de opstelling van Turkse ouders - uit de recente studie van Agirdag en Van Houtte. Leraar Patrick stelt in het interview met de onderzoekers: “”Each year, I have Turkish parents who come here, and one of the reasons, most of them say: “[in other schools] there are to many, they speak Turkish in the classroom, Turkish on the play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speakTurkish and we don’t want that anymore. We want our children to become perfectly integrated. It might sound weird, but our most critical parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.””Er is veel overeenstemming tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders. In een bijdrage over deze thematiek in Onderwijskrant nr. 169 toonden we ook al dat niet enkel de leerkrachten, maar ook de allochtone ouders bewust opteren voor het stimuleren van het gebruik van het Nederlands –ook op de speelplaats. We vermeldden in deze context ook even het verzet van Turkse ouders tegen het Gents experiment waarbij men de Turkse leerlingen eerst leert lezen en rekenen in het Turks. In vier Gentse scholen werden uren Nederlands door uren Turks vervangen en leerde men die kinderen ook in het Turks lezen. We vermeldden al dat Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat heel wat Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: “Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2012, p. 8). Men vergat hierbij ook dat het Turks dat veel ouders thuis spreken dialectisch is en dat veel ouders hun kinderen niet kunnen ondersteunen bij het leren lezen in het Turks. (Dit komt overeen met de getuigenis van leraars van Turkse afkomst.)Het Turks is overigens een totaal andere taal dan het Nederlands. Een andere Gentse directeur getuigde: “In Gent sturen Turkse ouders overigens liever naar een school met minder Turkse leerlingen, precies om te voorkomen dat ze onderling te veel Turks en te weinig Nederlands spreken.” Tussendoor: In Berlijnse Herbert-Hoover Oberschule besloten allochtone leerlingen zelf om voortaan ook onder elkaar alleen nog de landstaal te gebruiken. Niet alleen in de klas maar ook daarbuiten' We beseffen ook dat we zonder behoorlijke taalkennis geen behoorlijke baan kunnen vastkrijgen. Het Gents experiment werd geëvalueerd, maar enkel door vooringenomen voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks geenszins leidden tot de verbetering van het Nederlands en van het Turks. In een bijdrage en getuigenis die de Gentse ouder Karine Melitsetyan destijds omtrent het stimuleren van het Turks in Gentse scholen naar Onderwijskrant stuurde, lazen we o.a.: “”In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Hiervoor worden binnen het Gents onderwijs projecten opgestart en budgetten vrijgemaakt. Vanuit onze ervaring opgedaan in onze vzw Mariam, kunnen we die OETC-projecten niet toejuichen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling. (Nvdr: als de leerlingen 5 uur per week OETC-les krijgen, dan missen ze belangrijke lessen Nederlands e.d. waardoor ze nog meer achterstand oplopen.) Lessen in de eigen moedertaal vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren ....De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van de Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal ook nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de vele anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn. Velen vragen zich af, waarom men enkel het Turks promoot en niet de vele andere talen. Waarom bijvoorbeeld niet de vele Koerden met hun heel ei gen semitische, Indo-Germaanse, taal? En daarnaast zijn er nog de vele andere minderheidsgroepen.”” 4. Bijlage: opvattingen van leerkrachten volgens studie van Agirdag en Van Houtte We stelden al in punt 1 dat de opvattingen van de leerkrachten en allochtone ouders zoals ze in april j.l. uitvoerig tot uiting kwamen in reacties op de Gentse verordening, ook bevestigd worden in de recente studie van Agirdag en Van Houte. We illustreren dit nu uitvoerig. The first objective of this study is to explore how and why negative beliefs about of the use of Turkish language emerge in school context. First of all, the results of the indepth interviews with teachers pointed out that teachers generally perceive Turkish pupils as being different than other minority pupils such as Moroccan, Spanish and Greek pupils. That is, teachers argued that in contrast with other minority students, Turkish students tend to retain their mother tongue and speak more frequently in Turkish at school: Katja: When I started working here, we used to have Italians, Spanish [pupils] and a lot of nationalities. Greeks [as well]. And now, it is mostly Turks and Moroccan and some Belgian [pupils]. And the difference is, back then, more Dutch was spoken, [pupils] among each other, and at the playground. Last year, I had a class and I had to say constantly: “speak Dutch, speak Dutch”. Actually, only Turkish children do speak another language among each other, they speak Turkish. Other nationalities don’t do that. So in the past, Dutch was here the common language. (Teacher, Black Circle = school met veel Turkse lln., Female, 45) Saskia: Turkish children speak Turkish among each other. But Moroccans, for instance, don’t do that because there are a lot of dialects and they are less proficient in it. But Turkish children speak Turkish among each other. (Teacher, Black Square, Female, 30) As Turkish children were regarded as the only ones who persistently speak another language than Dutch, teachers mostly referred to the Turkish language when they argued about the alleged unfavorable consequences of mother tongue retention. In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it was regarded as the ‘the big pro lem’ with respect to academic achievement: Researcher: What do you think is the decisive factor [regarding academic achievement]? Sarah: Here, the language is the big problem, the language plays an important role. That is, they [the pupils] go outside and they immediately start speaking Turkish. In the hall, again Turkish, with their friends, again in Turkish, when they quickly have to tell something, again Turkish. So we are like constantly, all day long: “Speak Dutch with each other, say it in Dutch.” (Teacher, Black Square, Female, 29) Kelly: Those children do often speak another language than Dutch, or much less [Dutch] is spoken than within a typical Flemish family. As a consequence, when they come to this school, they are not able to speak Dutch. Also in this neighborhood, [there are] Turkish shops, Turkish bakery, Turkish butchery. So they don’t come in contact with Dutch. So they start with underachievement at the very beginning. (Teacher, Black Circle, Female, 26) These negative beliefs about the use of the mother tongue were also present in schools where there are only few Turkish children. For instance, teachers form the White Circle (=minder Turkse lln.) stated that they do not have ‘the problem’ of speaking Turkish because Turkish pupils had very few classmates to speak Turkish with. But even under these circumstances, there was still a strict Dutch monolingualism policy and children would get addressed when they spoke another language. Lise: The problem doesn’t happen [here] that much, we don’t have the issue because there are no many children who speak Turkish at school, so it’s just a practical thing, there are just few or no classmates to speak with. But, very rarely, for instance when a kid gets angry, then it happens that a kid speaks another language, that [he or she] expresses itself in another language. But normally, when we hear a child speaks anoth er language, we will address it, we will say: “at school you have to speak Dutch”. But the problem does rarely or not happen here, because there are only few Teacher, White Circle, Female, 47) Our core question in this study is, however, where these persistent unfavorable teacher opinions come from. Off course, the political climate that we have described earlier in this article might have an influence on teachers’ cognition. However, our findings suggest that social interactions between teachers and Turkish parents equally establish (or at least reinforce) negative thoughts about the Turkish language in school context. First, some Turkish parents communicated to the school staff that they prefer Dutch monolingualism in the school context. These parents argued that their proficiency in Turkish was not well anymore: Saskia: Our audience [pupils at school] is so linguistically poor, we choose for [Dutch monolingualism]. And the Turkish parents they asked it themselves they [said] could not speak Turkish well any more, and neither Dutch, that is what Turkish parents told us, so we did choose for Dutch because they might learn Turkish at home, but at school there is just one language, so we choose to have only one language [Dutch]. (Teacher, Black Square, Female, 30) Especially social interactions with middle-class Turkish parents reinforced monolingualism beliefs among teachers. For instance, one teacher argued that high-educated Turkish families spoke more frequently Dutch with their children than low-educated Turkish families. As such the higher academic achievement of the middle-class Turkish children was attributed to the fact that they spoke less Turkish: Rik: [Turkish] pupils with high educated parents usually do also master the Dutch language very well. And at home they also speak Dutch all the time. They have almost the same way of living as we do and they speak Dutch and everything. While other [low educated] parents insist on speaking Turkish at home. So they have difficulties with the language at school, with the result that their academic performance is much lower than other pupils. (Teacher, Black Square, Male, 27) Secondly, teachers interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education in the past, functioned also as a legitimization of monolingualism. That is, Turkish teachers communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless. These teachers were mostly educated in Turkey. And generally spoken, the middle-class from Turkey regards the Turkish language that is spoken by the working-class European Turks as degenerated and erroneous Turkish. Katja: The Turkish teachers that we had in the past, they said, and the Islam teacher said that as well, they [pupils] don’t speak their mother tongue well. They always say, if they know their mother tongue well, than it will be easier to learn a second language. But because here it [the Turkish language] is so degenerated, it does not have a positive e fect. That [positive effects] will only take place if they knew their mother tongue well. Those teachers that we used to have in the past, they taught in Turkish, they always said: it doesn’t work here because they are not proficient in their mother tongue, even if they speak Turkish at home, it’s is not clean Turkish, neither a dialect, but a language full of errors, wrong sentences. That does not work. (Teacher, Black Circle, Female, 45) Thirdly, some Turkish parents avoided to enroll their children in schools such as the Black Square. They motivated their avoidance by referring to the high share of Turkish pupils at these schools, which they believe would be detrimental for the Dutch proficiency of their children: Maria: They [parents] compare schools. Once, a Turkish father came here, and one of the questions that is always being asked is: “are there a lot of Turkish children here at school?” It was a Turkish parent. I said: “Not all of them, but yeah, most of them are Turkish”. “Oh, because I want my child to learn Dutch very well”. So my answer was: “sir, here we are trained to teach those children Dutch as soon as we can. But does your child already speak Dutch?” “No” … So he found it hard to enroll his child in a school where there are a lot of Turkish children, but he [himself] never spoke Dutch to his child. I just don’t get it, I can’t understand that. (Principle, Black Square, Female, 30) Similarly, some Turkish parents who decided to enroll their children in the White Circle, had communicated to the school staff that the single most important reason why they did choose for White Circle is that they want to avoid contact between their children and other Turkish speaking children. It should be noted that analysis of quantitative data (not shown here) revealed that Turkish families in the White Circe are mostly middle-class Turkish parents. Patrick: Each year, I have [Turkish parents] who come here, and one of the reasons, most of them say: “[in other schools] there are to many, they speak Turkish in the classroom, Turkish on the play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speak Turkish and we don’t want that anymore. We want our children to become perfectly integrated”. It might sound weird, but our most critical parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life. (Principle, White Circle, Male, 45) Koen: Here, we have little trouble with that. Because most [Turkishparents] who come to our school, those two [Turkish pupils] in the sixth grade, they came here because they didn’t want to go to an inner-city school because there are too many Turks and Moroccans there, and arely Dutch is spoken. Their parents have decided themselves: “My children have to speak better Dutch because they will grow up here and later they have to work here.” If they go school elsewhere, there will be a lot more Turks, and they will speak Turkish among each other and they want to avoid that. That was in act their main reason. (Teacher, White Circle, Male, 52) Hans: For instance, the migrant children here in this school, their folks have chosen to come to our school because here Dutch is spoken, I mean, people who want to become integrated, you know, of course it is in their benefit that their children speak Dutch well. (Teacher, White Circle, Male, 58) As shown in previous quotes, speaking Turkish was generally believed to result in poor academic performance. As such speaking Turkish was formally forbidden in most schools. The school staff communicated their aversion toward pupils’ mother tongues by strong and persistent encou-ragement of the exclusive use of Dutch. The only exception to this rule was just one teacher who had some know- ledge of educational research and who talked about the benefits of bilingualism: Simon: I know it is politically spoken not self-evident, but I truly be lieve, and I am convinced of the fact that if we should teach those children reading and writing in Turkish, [then] their writing and read ings skills in Dutch will improve. But it doesn’t happen, nowhere. But when I hear about research saying that this would the best way to do it, the best way to teach children to read and write, why don’t we do that? (Black Circle, Teacher, Male, 56) Our first research question focused on how the persistent negative opinions about the use of the Turkish language are reproduced within the Flemish education. The results of in- depth interviews revealed that teachers perceive Turkish pupils as being different than other minority students: teachers stated that in contrast with other ethnic minorities, Turkish pupils do speak more often their mother tongue among each other. We also found that teachers in schools with high share of Turkish students regard the use of Turkish as the single most important problem of their schools, as they believed that mother tongue retention was detrimental for academic achievement. Teachers in schools with few Turkish students noted that they do not have ‘the problem’, but still imposed strict Dutch monolingualism. Most importantly, we found that these negative beliefs might not only be influenced by the policy context in Flanders (that very much favors assimilation and Dutch monolingualism), but also that social interactions between Flemish teachers and the Turkish middle-class reinforce negative thoughts about the use of the Turkish language. This happened at least in four different ways. First, the middle-class Turkish parents avoided schools with high share of Turkish pupils, and they chose to enroll their children in school with very few Turkish children to rule out that their children will speak their mother tongue in school. Second, some Turkish parents requested to the staff in schools with high share of Turkish pupils to only allow Dutch at school. Third, some teachers argued that middle-class Turkish parents spoke more often Dutch with their children, and consequently teachers attributed the educational success of Turkish middle-class children to their language choice. Fourth, Turkish teachers communicated to Flemish teachers that the mother tongue proficiency of Turkish children were rather limited, erroneous and unclean Turkish. In fact, these four examples are clear illustrations of what Pierre Bourdieu calls ‘symbolic violence’ (1991). That is, Bourdieu (1991) argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests.
    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Turks, Agirdag, Van Houtte
    24-02-2020, 09:38 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Samenvatting studie Agirdag-Van Houtte: niet enkel leerkrachten, maar vooral ook Turkse ouders willen niet dat hun kinderen Turks spreken op school
    Gentse sociologen Agirdag en Van Houtte stelden in 2014 vast dat leerkrachten (ook Turkse en Turkse ouders pleiten tegen het laten spreken en stimuleren van Turks op school, maar vonden dat deze ongelijk hebben 1 Leraars en allochtone ouders tegenstander van minder stimuleren van het spreken van Nederlands In april 2014 vernamen we dat het Gents stadsbestuur bij monde van Elke Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende dat men de anderstalige leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag aansporen om buiten de klas Nederlands te spreken. Men moet ze zelfs toelaten om ook in klas geregeld hun thuistaal te gebruiken. Dit wordt dan ook een van de speerpunten in het Gents beleidsplan voor het schooljaar 2014-2015. Volgens een Gents experiment moest men zelfs die kinderen ook eerst in de eigen moedertaal leren lezen en rekenen. Uit de honderden reacties op de Gentse verordening bleek in april 2014 dat niet enkel de praktijkmensen , maar ook allochtone ouders die verordening afwezen. Eén van de argumenten luidt dat anderstalige leerlingen tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 uren les per week is het aantal minuten dat ze de kans krijgen om zelf Nederlands te spreken al te beperkt. Men vindt ook dat een gebrekkige kennis van het Nederlands een belangrijke oorzaak is van leerproblemen bij veel anderstalige leerlingen. De afwijzing door - en visie van - de leerkrachten blijkt ook nog eens overduidelijk uit een recente studie en bevraging van de Gentse onderwijssociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte (Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet). Verderop in de bijlage citeren we uitvoerig de o.i. gefundeerde argumenten van de leerkrachten zoals Agirdag en co ze optekenden tijdens hun interviews met Gentse leerkrachten uit scholen met veel, respectievelijk minder Turkse leerlingen. Ook de Gentse sociologen stelden dus vast dat de leraars , maar ook de Turkse ouders niet wensen dat hun kinderen Turks mogen spreken in en buiten de klas. Ook leraars van Turkse afkomst sluiten zich volgens de onderzoekers bij die opvatting aan. In de studie van Agirdag en Van Houtte lezen we: “”Teachers’ interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education in the past, functioned also as a legitimization of monolingualism. That is, Turkish teachers communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless.” Dat de Turkse ouders verkiezen dat hun kinderen geen Turks spreken op school werd ook bevestigd door een directeur van een Gentse school waar leerlingen deelnamen aan een Gents experiment. In vier Gentse scholen werden uren Nederlands door uren Turks vervangen en leerde men die kinderen ook in het Turks lezen. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat heel wat Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: “Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: “Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2012, p. 8). Men vergat hierbij ook dat het Turks dat veel ouders thuis spreken dialectisch is en dat veel ouders hun kinderen niet kunnen ondersteunen bij het leren lezen in het Turks. (Dit komt overeen met de getuigenis van leraars van Turkse afkomst.) 2. Gentse onderwijsschepen, taalachterstandsnegationisten, Agirdag en Van Houtte … bestempelen opstelling van praktijkmensen en ouders als bevooroordeeld en discriminerend. Gents experiment: eerst leren lezen en rekenen in het Turks Heel wat taalachterstandsnegationisten mengden zich in de maand april in het debat en steun(d)en de Gentse verordening. Onder hen ook Kris Van den Branden (KU Leuven) en de Gentse sociologen Mieke Van Houtte en Orhan Agirdag . Dit was ook het geval met de bekende Helene Passtoors op de website ‘De Wereld Morgen. Ze manifesteerde zich als vurige pleitbezorger van de thuistalen en van onderwijs in de eigen taal en cultuur (OETC). Ze stelde ook: “”Het is zelfs principieel af te raden om een allochtone leerling te leren lezen in een taal die hij/zij nog onvoldoende kent.” Men leert ze dus het best eerst lezen in de thuistaal zoals in het Gentse experiment van 2012.” Passtoors vond verder net als Agirdag en Van Houtte, dat enkel zij als ‘experts’ zich mochten/konden uitspreken over deze kwestie. Passtoors: “”Het is zeer irritant dat mensen om het even wat verkondigen als het om migranten, Nederlands leren en, ja assimilatie gaat. Taalkundigen zullen inderdaad allen zeggen dat b.v. de discussie over wat migrantenkinderen op de speelplaats spreken geen taalprobleem is, maar vanuit sociale en politieke kant tot probleem verheven wordt om redenen die niets met taalverwerving te maken hebben. Maar waarschijnlijk alles met de idee van assimilatie.” Enkel ‘experts’ als vrijheidsstrijdster Passtoors mogen blijkbaar uitspraken doen over het al dan niet aansporen van anderstalige leerlingen om b.v. in en buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken en te oefenen. Passtoors stelde zelfs dat Raf Feys’ term ‘taalachterstand’ (Nederlands) bij anderstalige leerlingen die starten in het kleuteronderwijs een slechte term is die “verdacht veel neigt naar ‘(taal)racisme.” We citeren even: “”Het woord ’achterstand’ is immers een fundamenteel begrip in het hele complex verbonden met racisme, inferieure rassen, de superioriteit van het blanke ras.”” Schepen Decruynaere beschuldigde de mensen die het gebruik van het Nederlands ook buiten de klas promoten van ’ideologische hardnekkigheid. In een reactie ergerde Joris Fhilips zich aan politieke correctelingen als Decruynaere die in feite tegen de allochtonen zeggen blijf maar lekker in uw achtergestelde positie zitten. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen te grijpen, geeft men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft. “ Hij concludeerde: “”Die ideologische hardnekkigheid waarover de Gentse groene schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieven”. (Website Het Nieuwsblad, 10 april 2014) Die ideologische hardnekkigheid en tirannieke trekjes kwamen in de donderpreek van Passtoors goed tot uiting. Dit is overigens ook het geval in de al vermelde studie van de Gentse sociologen Ogirdag en Van Houtte. Dit alles betekent dus ook dat de (Groene) onderwijsschepen Decruynaere en het Gents stadsbestuur bij het afwijzen van de visie van de leerkrachten en van de allochtone ouders, helemaal geen rekening willen houden met de opvattingen van de praktijkmensen en van de ouders. Ook Agirdag en Van Houtte beweren in hun studie dat de leerkrachten en de Turkse ouders ongelijk hebben, onwetend zijn over de negatieve effecten, bevooroordeeld zijn. … Deze ‘negatieve beliefs’ van de leerkrachten zouden vooreerst in sterke mate een gevolg van ‘”the policy context in Flanders (that very much favors assimilation and Dutch monolingualism). “ Agirdag en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de taalachterstand (Nederlands) een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden ze zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten. De onderzoekers stellen ook dat de leidende klasse symbolisch geweld (à la Bourdieu) uitoefent op de anderstalige leerlingen … De gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus zouden jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust overnemen/ Zij stellen: “Bourdieu (1991) argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests.”” 3 Verzet van Turkse ouders tegen gebruik/stimuleren van Turks op school We citeren vooreerst een typische getuigenis van leerkrachten omtrent de opstelling van Turkse ouders - uit de recente studie van Agirdag en Van Houtte. Leraar Patrick stelt in het interview met de onderzoekers: “”Each year, I have Turkish parents who come here, and one of the reasons, most of them say: “[in other schools] there are to many, they speak Turkish in the classroom, Turkish on the play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speakTurkish and we don’t want that anymore. We want our children to become perfectly integrated. It might sound weird, but our most critical parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.””Er is veel overeenstemming tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders. In een bijdrage over deze thematiek in Onderwijskrant nr. 169 toonden we ook al dat niet enkel de leerkrachten, maar ook de allochtone ouders bewust opteren voor het stimuleren van het gebruik van het Nederlands –ook op de speelplaats. We vermeldden in deze context ook even het verzet van Turkse ouders tegen het Gents experiment waarbij men de Turkse leerlingen eerst leert lezen en rekenen in het Turks. In vier Gentse scholen werden uren Nederlands door uren Turks vervangen en leerde men die kinderen ook in het Turks lezen. We vermeldden al dat Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat heel wat Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: “Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2012, p. 8). Men vergat hierbij ook dat het Turks dat veel ouders thuis spreken dialectisch is en dat veel ouders hun kinderen niet kunnen ondersteunen bij het leren lezen in het Turks. (Dit komt overeen met de getuigenis van leraars van Turkse afkomst.)Het Turks is overigens een totaal andere taal dan het Nederlands. Een andere Gentse directeur getuigde: “In Gent sturen Turkse ouders overigens liever naar een school met minder Turkse leerlingen, precies om te voorkomen dat ze onderling te veel Turks en te weinig Nederlands spreken.” Tussendoor: In Berlijnse Herbert-Hoover Oberschule besloten allochtone leerlingen zelf om voortaan ook onder elkaar alleen nog de landstaal te gebruiken. Niet alleen in de klas maar ook daarbuiten' We beseffen ook dat we zonder behoorlijke taalkennis geen behoorlijke baan kunnen vastkrijgen. Het Gents experiment werd geëvalueerd, maar enkel door vooringenomen voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks geenszins leidden tot de verbetering van het Nederlands en van het Turks. In een bijdrage en getuigenis die de Gentse ouder Karine Melitsetyan destijds omtrent het stimuleren van het Turks in Gentse scholen naar Onderwijskrant stuurde, lazen we o.a.: “”In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Hiervoor worden binnen het Gents onderwijs projecten opgestart en budgetten vrijgemaakt. Vanuit onze ervaring opgedaan in onze vzw Mariam, kunnen we die OETC-projecten niet toejuichen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling. (Nvdr: als de leerlingen 5 uur per week OETC-les krijgen, dan missen ze belangrijke lessen Nederlands e.d. waardoor ze nog meer achterstand oplopen.) Lessen in de eigen moedertaal vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren ....De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van de Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal ook nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de vele anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn. Velen vragen zich af, waarom men enkel het Turks promoot en niet de vele andere talen. Waarom bijvoorbeeld niet de vele Koerden met hun heel ei gen semitische, Indo-Germaanse, taal? En daarnaast zijn er nog de vele andere minderheidsgroepen.”” 4. Bijlage: opvattingen van leerkrachten volgens studie van Agirdag en Van Houtte We stelden al in punt 1 dat de opvattingen van de leerkrachten en allochtone ouders zoals ze in april j.l. uitvoerig tot uiting kwamen in reacties op de Gentse verordening, ook bevestigd worden in de recente studie van Agirdag en Van Houte. We illustreren dit nu uitvoerig. The first objective of this study is to explore how and why negative beliefs about of the use of Turkish language emerge in school context. First of all, the results of the indepth interviews with teachers pointed out that teachers generally perceive Turkish pupils as being different than other minority pupils such as Moroccan, Spanish and Greek pupils. That is, teachers argued that in contrast with other minority students, Turkish students tend to retain their mother tongue and speak more frequently in Turkish at school: Katja: When I started working here, we used to have Italians, Spanish [pupils] and a lot of nationalities. Greeks [as well]. And now, it is mostly Turks and Moroccan and some Belgian [pupils]. And the difference is, back then, more Dutch was spoken, [pupils] among each other, and at the playground. Last year, I had a class and I had to say constantly: “speak Dutch, speak Dutch”. Actually, only Turkish children do speak another language among each other, they speak Turkish. Other nationalities don’t do that. So in the past, Dutch was here the common language. (Teacher, Black Circle = school met veel Turkse lln., Female, 45) Saskia: Turkish children speak Turkish among each other. But Moroccans, for instance, don’t do that because there are a lot of dialects and they are less proficient in it. But Turkish children speak Turkish among each other. (Teacher, Black Square, Female, 30) As Turkish children were regarded as the only ones who persistently speak another language than Dutch, teachers mostly referred to the Turkish language when they argued about the alleged unfavorable consequences of mother tongue retention. In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it was regarded as the ‘the big pro lem’ with respect to academic achievement: Researcher: What do you think is the decisive factor [regarding academic achievement]? Sarah: Here, the language is the big problem, the language plays an important role. That is, they [the pupils] go outside and they immediately start speaking Turkish. In the hall, again Turkish, with their friends, again in Turkish, when they quickly have to tell something, again Turkish. So we are like constantly, all day long: “Speak Dutch with each other, say it in Dutch.” (Teacher, Black Square, Female, 29) Kelly: Those children do often speak another language than Dutch, or much less [Dutch] is spoken than within a typical Flemish family. As a consequence, when they come to this school, they are not able to speak Dutch. Also in this neighborhood, [there are] Turkish shops, Turkish bakery, Turkish butchery. So they don’t come in contact with Dutch. So they start with underachievement at the very beginning. (Teacher, Black Circle, Female, 26) These negative beliefs about the use of the mother tongue were also present in schools where there are only few Turkish children. For instance, teachers form the White Circle (=minder Turkse lln.) stated that they do not have ‘the problem’ of speaking Turkish because Turkish pupils had very few classmates to speak Turkish with. But even under these circumstances, there was still a strict Dutch monolingualism policy and children would get addressed when they spoke another language. Lise: The problem doesn’t happen [here] that much, we don’t have the issue because there are no many children who speak Turkish at school, so it’s just a practical thing, there are just few or no classmates to speak with. But, very rarely, for instance when a kid gets angry, then it happens that a kid speaks another language, that [he or she] expresses itself in another language. But normally, when we hear a child speaks anoth er language, we will address it, we will say: “at school you have to speak Dutch”. But the problem does rarely or not happen here, because there are only few Teacher, White Circle, Female, 47) Our core question in this study is, however, where these persistent unfavorable teacher opinions come from. Off course, the political climate that we have described earlier in this article might have an influence on teachers’ cognition. However, our findings suggest that social interactions between teachers and Turkish parents equally establish (or at least reinforce) negative thoughts about the Turkish language in school context. First, some Turkish parents communicated to the school staff that they prefer Dutch monolingualism in the school context. These parents argued that their proficiency in Turkish was not well anymore: Saskia: Our audience [pupils at school] is so linguistically poor, we choose for [Dutch monolingualism]. And the Turkish parents they asked it themselves they [said] could not speak Turkish well any more, and neither Dutch, that is what Turkish parents told us, so we did choose for Dutch because they might learn Turkish at home, but at school there is just one language, so we choose to have only one language [Dutch]. (Teacher, Black Square, Female, 30) Especially social interactions with middle-class Turkish parents reinforced monolingualism beliefs among teachers. For instance, one teacher argued that high-educated Turkish families spoke more frequently Dutch with their children than low-educated Turkish families. As such the higher academic achievement of the middle-class Turkish children was attributed to the fact that they spoke less Turkish: Rik: [Turkish] pupils with high educated parents usually do also master the Dutch language very well. And at home they also speak Dutch all the time. They have almost the same way of living as we do and they speak Dutch and everything. While other [low educated] parents insist on speaking Turkish at home. So they have difficulties with the language at school, with the result that their academic performance is much lower than other pupils. (Teacher, Black Square, Male, 27) Secondly, teachers interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education in the past, functioned also as a legitimization of monolingualism. That is, Turkish teachers communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless. These teachers were mostly educated in Turkey. And generally spoken, the middle-class from Turkey regards the Turkish language that is spoken by the working-class European Turks as degenerated and erroneous Turkish. Katja: The Turkish teachers that we had in the past, they said, and the Islam teacher said that as well, they [pupils] don’t speak their mother tongue well. They always say, if they know their mother tongue well, than it will be easier to learn a second language. But because here it [the Turkish language] is so degenerated, it does not have a positive e fect. That [positive effects] will only take place if they knew their mother tongue well. Those teachers that we used to have in the past, they taught in Turkish, they always said: it doesn’t work here because they are not proficient in their mother tongue, even if they speak Turkish at home, it’s is not clean Turkish, neither a dialect, but a language full of errors, wrong sentences. That does not work. (Teacher, Black Circle, Female, 45) Thirdly, some Turkish parents avoided to enroll their children in schools such as the Black Square. They motivated their avoidance by referring to the high share of Turkish pupils at these schools, which they believe would be detrimental for the Dutch proficiency of their children: Maria: They [parents] compare schools. Once, a Turkish father came here, and one of the questions that is always being asked is: “are there a lot of Turkish children here at school?” It was a Turkish parent. I said: “Not all of them, but yeah, most of them are Turkish”. “Oh, because I want my child to learn Dutch very well”. So my answer was: “sir, here we are trained to teach those children Dutch as soon as we can. But does your child already speak Dutch?” “No” … So he found it hard to enroll his child in a school where there are a lot of Turkish children, but he [himself] never spoke Dutch to his child. I just don’t get it, I can’t understand that. (Principle, Black Square, Female, 30) Similarly, some Turkish parents who decided to enroll their children in the White Circle, had communicated to the school staff that the single most important reason why they did choose for White Circle is that they want to avoid contact between their children and other Turkish speaking children. It should be noted that analysis of quantitative data (not shown here) revealed that Turkish families in the White Circe are mostly middle-class Turkish parents. Patrick: Each year, I have [Turkish parents] who come here, and one of the reasons, most of them say: “[in other schools] there are to many, they speak Turkish in the classroom, Turkish on the play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speak Turkish and we don’t want that anymore. We want our children to become perfectly integrated”. It might sound weird, but our most critical parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life. (Principle, White Circle, Male, 45) Koen: Here, we have little trouble with that. Because most [Turkishparents] who come to our school, those two [Turkish pupils] in the sixth grade, they came here because they didn’t want to go to an inner-city school because there are too many Turks and Moroccans there, and arely Dutch is spoken. Their parents have decided themselves: “My children have to speak better Dutch because they will grow up here and later they have to work here.” If they go school elsewhere, there will be a lot more Turks, and they will speak Turkish among each other and they want to avoid that. That was in act their main reason. (Teacher, White Circle, Male, 52) Hans: For instance, the migrant children here in this school, their folks have chosen to come to our school because here Dutch is spoken, I mean, people who want to become integrated, you know, of course it is in their benefit that their children speak Dutch well. (Teacher, White Circle, Male, 58) As shown in previous quotes, speaking Turkish was generally believed to result in poor academic performance. As such speaking Turkish was formally forbidden in most schools. The school staff communicated their aversion toward pupils’ mother tongues by strong and persistent encou-ragement of the exclusive use of Dutch. The only exception to this rule was just one teacher who had some know- ledge of educational research and who talked about the benefits of bilingualism: Simon: I know it is politically spoken not self-evident, but I truly be lieve, and I am convinced of the fact that if we should teach those children reading and writing in Turkish, [then] their writing and read ings skills in Dutch will improve. But it doesn’t happen, nowhere. But when I hear about research saying that this would the best way to do it, the best way to teach children to read and write, why don’t we do that? (Black Circle, Teacher, Male, 56) Our first research question focused on how the persistent negative opinions about the use of the Turkish language are reproduced within the Flemish education. The results of in- depth interviews revealed that teachers perceive Turkish pupils as being different than other minority students: teachers stated that in contrast with other ethnic minorities, Turkish pupils do speak more often their mother tongue among each other. We also found that teachers in schools with high share of Turkish students regard the use of Turkish as the single most important problem of their schools, as they believed that mother tongue retention was detrimental for academic achievement. Teachers in schools with few Turkish students noted that they do not have ‘the problem’, but still imposed strict Dutch monolingualism. Most importantly, we found that these negative beliefs might not only be influenced by the policy context in Flanders (that very much favors assimilation and Dutch monolingualism), but also that social interactions between Flemish teachers and the Turkish middle-class reinforce negative thoughts about the use of the Turkish language. This happened at least in four different ways. First, the middle-class Turkish parents avoided schools with high share of Turkish pupils, and they chose to enroll their children in school with very few Turkish children to rule out that their children will speak their mother tongue in school. Second, some Turkish parents requested to the staff in schools with high share of Turkish pupils to only allow Dutch at school. Third, some teachers argued that middle-class Turkish parents spoke more often Dutch with their children, and consequently teachers attributed the educational success of Turkish middle-class children to their language choice. Fourth, Turkish teachers communicated to Flemish teachers that the mother tongue proficiency of Turkish children were rather limited, erroneous and unclean Turkish. In fact, these four examples are clear illustrations of what Pierre Bourdieu calls ‘symbolic violence’ (1991). That is, Bourdieu (1991) argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests.
    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Turks, Agirdag, Van Houtte
    24-02-2020, 09:38 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    21-02-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Agirdag en Van Houte stelden in 2014 vast dat ook de Turkse ouders niet willen dat hun kinderen Turks spreken op school
    1 Turkse ouders en leerkrachten: geen Turks op school a.u.b. 

    In een studie stelden de Gentse sociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houte tot hun ongenoegen vast, dat niet enkel de leraars, maar ook de Turkse ouders wensen dat hun kinderen geen Turks, maar zoveel mogelijk Nederlands spreken in én buiten de klas: 
    Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet. 

    Uit de bevraging bleek dus dat niet enkel de leerkrachten (ook de Turkse), maar vooral ook de ouders meertalig onderwijs resoluut afwezen. Leerkracht Patrick drukte dit ook zo uit: Turkse ouders komen soms met hun kinderen naar onze school omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn. Ze stellen dan: In andere scholen zijn er te veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats, tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet. Die ouders beseffen hoe belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze goed geïntegreerd zijn in onze cultuur. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life. 

    Ook Turkse Islamleerkrachten stelden dat het gebruik van de moedertaal van de Turks sprekende leerlingen nutteloos was.

     Uit een andere studie van Agirdag, Jordens & Van Houtte bleek dat er een correlatie was tussen het gebruik van het Turks op school en een verminderd welbevinden van Turkse leerlingen. Speaking Tukish in Belgian primary schools, Bilig, 70, 2014, nr.1, p. 7-28. 
    Ook hier luidde de reactie van Agirdag en Van Houtte  dat de leerlingen het verkeerd voorhebben en geïndoctrineerd zijn

     Uit de twee studies bleek dus dat er opvallend veel overeenstemming was tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders en leerlingen. Maar Agirdag en Van Houtte legden de argumenten van de leraars, de Turkse ouders en leerlingen gewoon naast zich neer. Volgens hen hebben de leerkrachten en de Turkse ouders volstrekt ongelijk. Ze zijn bevooroordeeld en beseffen niet eens hoe nefast hun opvattingen zijn en hoe ze haaks staan op de belangen van de Turkse leelingen. 

    Agirdag en Van Houtte zochten dan maar naar een verklaring voor het vervreemd en fout bewustzijn van de leerkrachten en ouders. De ‘negative beliefs’ van leerkrachten en Turkse ouders zouden in sterke mate een gevolg zijn van de Vlaamse politieke context that very much favors assimilation and Dutch monolingualism. Dit zou ook het geval zijn bij de Turkse leerlingen.

     Agirdag en Van Houtte gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat de taalachterstand een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. 
    De voorbije jaren manifesteerden ook zij zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten en tegenstanders van intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs.

     Agirdag en Van Houtte beschuldigen dus Vlaamse leidende klasse van indoctrinatie

     Agirdag en Van Houtte beweren dat de Vlaamse leidende klasse symbolisch geweld (à la Bourdieu) uitoefent op de leerkrachten en de anderstalige ouders en leerlingen. Social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests.

     De gedomineerde ouders en leerlingen uit de lagere milieus zouden jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust overnemen. Het zijn o.i. echter nog meer de amibitieuze allochtone ouders die voor hun kinderen bij voorkeur een school kiezen waar weinig of geen Turks gesproken wordt.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Agirdag, Turkse ouders
    21-02-2020, 18:41 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    15-02-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek van prof. Bram Vevliet op De Wachter, Verhaeghe, Reybrouck ... die stellen dat neoliberale maatschappij oorzaak is van meeste kwalen
    Prof. psycholoog Bram Vervliet in de krant De Morgen: ‘De maatschappij maakt ons helemaal/niet helemaal niet ziek’

     Te veel cultuurpessimisme/declinisme - ook bij prof.De Wachter, prof. Verhaeghe, … Is alles de schuld van de neoliberale maatschappij die mensen ziek maakt, tot prestatiedwang leidt in het onderwijs, het leven verknoeit van het onschuldige kind (cf. Rousseau). 

    Enkele passages uit interview in de krant De Morgen  waarmee ik het grotendeels eens ben

     1. Prof. Paul Verhaeghe redeneert simplistisch als hij burn-out e.d. zomaar ziet als een gevolg van onze ziekmakende neoliberale maatschappij 

    Hoe kijkt u naar de cijfers over burn-out? Die lijken er toch op te wijzen dat er iets aan de hand is in onze samenleving, niet?“De vraag is hoe dat probleem werd gedocumenteerd voor de term ‘burn-out’ bestond. Vroeger waren mensen misschien overspanne’. Die terminologische verschuiving kan al een deel van de verklaring zijn. Zodra er een label is, neemt het aantal diagnoses toe – dat hebben we gezien met borderline. Als je kijkt naar de cijfers voor langdurig ziekteverzuim, dan zie je die de voorbije acht jaar vooral toenemen bij mensen boven de vijftig. 

    Heeft het misschien te maken met het wegvallen van het brugpensioen? Nee, ik zeg niet dat er geen probleem is. Ik bedoel alleen dat je het probleem zo precies mogelijk moet proberen te beschrijven alvorens je er iets aan kunt doen. 

    Als je zegt dat we in een ziekmakende maatschappij leven, zoals Paul Verhaeghe doet, wat is dan je oplossing? Hoe kun je zo’n vaag en breed gedefinieerd probleem ooit aanpakken?

     2 Ook Dirk De Wachter bevestigt net als Verhaeghe discours van declinisme - en alles is eveneens de schuld van de maatschappij

    In zijn eerste boek, Borderline Times, is dat zijn stelling: de maatschappij is ziek, ze voldoet aan alle symptomen van borderline – verlatingsangst, volatiele emoties, zelfagressie, enzovoorts. 

    Wat vindt u van de fameuze oneliner van psychiater Dirk De Wachter, dat we moeten leren om af en toe een beetje ongelukkig te zijn?
    Ik vind dat mensen niets moeten leren. Ik denk ook dat de meesten onder ons perfect weten hoe we onszelf kunnen ontwikkelen, onze kinderen kunnen opvoeden en al met al een tamelijk fijn leven kunnen leiden. Een aantal mensen kan gebaat zijn bij tips om af en toe eens te ontspannen, maar leren om ongelukkig te zijn? Ik weet niet wat hij daarmee bedoelt.
     Dat het gezond is om te aanvaarden dat het leven niet altijd een feest is, in plaats van te overreageren op tegenslagen, misschien? 

    Dan is mijn eerste vraag weer: klopt dat wel, dat we overreageren op tegenslagen? Is daar evidentie voor? Ik denk eerlijk gezegd dat de meeste mensen vrij evenwichtig leven in dat opzicht. Ik denk dat de meesten onder ons heel goed weten dat tegenslagen erbij horen, en daar ook mee kunnen omgaan

     Hoe verklaart u het succes van De Wachter? 
    Hij biedt troost, een warm dekentje. Als je tegen de mensen zegt dat alles best wel goed gaat, voelen ze zich niet begrepen. Omdat er altijd dingen zijn die moeizaam verlopen. Als iemand zoals Dirk De Wachter mensen daarin bevestigt, raakt hij daarmee een snaar, zeker omdat hij psychiater is. Mensen hangen ook aan zijn lippen omdat hij het discours van dat declinisme bevestigt. In zijn eerste boek, Borderline Times, is dat zijn stelling: de maatschappij is ziek, ze voldoet aan alle symptomen van borderline – verlatingsangst, volatiele emoties, zelfagressie, enzovoorts.

     En is dat waar? Ik denk dus van niet. De maatschappij maakt ons helemaal niet ziek. Ik vind het goed dat hij mensen zegt dat ongeluk erbij hoort, maar ik heb er problemen mee dat hij daaronder een zo negatieve maatschappijvisie schuift. Met anekdotisch bewijsmateriaal dat weinig waarde heeft – De Wachter verwijst in zijn boek zelfs naar artikels uit het tijdschrift Goed gevoel. Dat is niet wetenschappelijk. En die negatieve boodschap klopt gewoon niet.

     Hij zegt toch ook dat hij de vooruitgang niet ontkent.

    Inderdaad, dat doet Paul Verhaeghe ook, in zijn boek Identiteit. Net zoals Dirk De Wachter zegt hij dat hij geen cultuurpessimist is, maar zijn boek is wel doordrongen van cultuurpessimisme. De Wachter zegt dat hij niet nostalgisch is, maar hij schrijft constant over de dingen die verloren zijn gegaan. Op die manier maken ze zichzelf immuun voor kritiek, en is het moeilijk om er greep op te krijgen. Als ze zeggen dat onze maatschappij ziekmakend is, moeten ze dat precies aantonen, zodat we oplossingen kunnen zoeken.

     3 Ook David van Reybrouck vergaloppeert zich in zijn uitspraak over zelfmoorden & stress op school

     In een interview met Zigo.be zei schrijver David Van Reybrouck deze week dat er misschien een link bestaat tussen de goede scores van Vlaamse jongeren in wiskunde, en de hoge zelfmoordcijfers. Begrijpt u dat ik daar boos van word

    Dat begrijp ik zeer goed. Zulke verbanden kun je zomaar niet leggen zonder degelijke data. Het is een heel verregaande uitspraak, die niet vrijblijvend is, maar die de geesten van veel mensen kan beïnvloeden. Heel wat mensen zullen denken dat een intellectueel zoals Van Reybrouck alleen iets zegt als hij er bewijzen voor heeft. 

    Straks raden ouders hun kinderen af om te excelleren in wiskunde, uit vrees dat ze suïcidaal zullen worden

    .Inderdaad. Terwijl er heel veel redenen kunnen zijn waarom de zelfmoordcijfers in Vlaanderen zo hoog liggen. Als je zomaar iets poneert, kun je evengoed zeggen dat het aan ons drukke verkeer ligt. We weten eigenlijk niet goed waarom de zelfmoordcijfers hier zo hoog liggen. We weten wel dat ze in Zweden dertig jaar geleden even hoog lagen, en dat ze daar ferm zijn gedaald. Wat we dus moeten doen, is het Zweedse voorbeeld volgen, en meer aan preventie doen. Dat gebeurt trouwens ook al, maar pas sinds 2000.

     4.Ook Raymond van het Groenwoud vergaloppeerde zich

     In Touché op Radio 1 noemde Raymond van het Groenewoud opvoeding beschadiging: als kind word je begrensd en gelimiteer’, vindt hij.

     Ja, dat is opnieuw dat idee van de onschuldige primitieve mens die wordt verknoeid door de maatschappij. Terwijl het omgekeerde waar is, natuurlijk: hoe sterker en groter onze maatschappij is geworden, hoe meer mensen een waardig bestaan leven. Kinderen worden vandaag gestimuleerd in zelfexpressie, nog geen twee eeuwen geleden moesten ze mee gaan werken in de fabriek.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    15-02-2020, 15:13 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 04/03-10/03 2024
  • 19/02-25/02 2024
  • 12/02-18/02 2024
  • 29/01-04/02 2024
  • 15/01-21/01 2024
  • 11/12-17/12 2023
  • 04/12-10/12 2023
  • 20/11-26/11 2023
  • 13/11-19/11 2023
  • 06/11-12/11 2023
  • 30/10-05/11 2023
  • 16/10-22/10 2023
  • 02/10-08/10 2023
  • 18/09-24/09 2023
  • 31/07-06/08 2023
  • 24/07-30/07 2023
  • 17/07-23/07 2023
  • 26/06-02/07 2023
  • 19/06-25/06 2023
  • 12/06-18/06 2023
  • 05/06-11/06 2023
  • 29/05-04/06 2023
  • 22/05-28/05 2023
  • 15/05-21/05 2023
  • 17/04-23/04 2023
  • 10/04-16/04 2023
  • 27/03-02/04 2023
  • 20/03-26/03 2023
  • 06/03-12/03 2023
  • 20/02-26/02 2023
  • 13/02-19/02 2023
  • 06/02-12/02 2023
  • 30/01-05/02 2023
  • 23/01-29/01 2023
  • 16/01-22/01 2023
  • 09/01-15/01 2023
  • 02/01-08/01 2023
  • 26/12-01/01 2023
  • 19/12-25/12 2022
  • 12/12-18/12 2022
  • 05/12-11/12 2022
  • 28/11-04/12 2022
  • 21/11-27/11 2022
  • 31/10-06/11 2022
  • 03/10-09/10 2022
  • 01/08-07/08 2022
  • 13/06-19/06 2022
  • 06/06-12/06 2022
  • 30/05-05/06 2022
  • 23/05-29/05 2022
  • 09/05-15/05 2022
  • 18/04-24/04 2022
  • 11/04-17/04 2022
  • 04/04-10/04 2022
  • 28/03-03/04 2022
  • 21/03-27/03 2022
  • 14/03-20/03 2022
  • 07/03-13/03 2022
  • 21/02-27/02 2022
  • 07/02-13/02 2022
  • 31/01-06/02 2022
  • 24/01-30/01 2022
  • 10/01-16/01 2022
  • 03/01-09/01 2022
  • 26/12-01/01 2023
  • 06/12-12/12 2021
  • 29/11-05/12 2021
  • 22/11-28/11 2021
  • 08/11-14/11 2021
  • 01/11-07/11 2021
  • 25/10-31/10 2021
  • 18/10-24/10 2021
  • 11/10-17/10 2021
  • 04/10-10/10 2021
  • 27/09-03/10 2021
  • 20/09-26/09 2021
  • 13/09-19/09 2021
  • 06/09-12/09 2021
  • 23/08-29/08 2021
  • 16/08-22/08 2021
  • 09/08-15/08 2021
  • 02/08-08/08 2021
  • 26/07-01/08 2021
  • 05/07-11/07 2021
  • 28/06-04/07 2021
  • 21/06-27/06 2021
  • 14/06-20/06 2021
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Meer blogs