Onze kritiek op de structuurmethodes leren lezen van weleer en vergelijking met onze directe systeemmethodiek - die momenteel in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland wordt toegepast.

Onze kritische analyse leidde ertoe dat de methodiek van de structuurmethodes als 'Veilig Leren Lezen' de voorbije 20 jaar steeds meer vervangen werd door onze directe systeemmethodiek - in Vlaanderen én in Nederland.

1 Pijnpunten structuurmethodes (1960-65 tot ongeveer 2002)

In publicaties vanaf 1986 formuleerden we scherpe kritiek op de klassieke structuurmethoden met inbegrip van ‘Veilig leren lezen’ (Feys, 1986, 1991 ...). Onze kritiek was ook gebaseerd op reacties die we opvingen op stagebezoek. We wilden met onze kritiek hiermee de auteurs en de uitgeverijen aansporen om in nieuwe methodes die tekorten weg te werken. Als alternatief formuleerden we de basisprincipes van onze ‘directe systeemmethode’.

De meest bekende structuurmethode in Nederland en in mindere mate ook in Vlaanderen was de methode 'Veilig Leren lezen' (Zwijsen) van C. Mommers en Co. Aanvankelijk wees prof. C. Mommers onze kritiek radicaal af. In een bijdrage in Pedagogische Periodiek van 2001 beweerde prof. C. Mommers dat onze kritiek op ‘Veilig leren lezen’ totaal misplaatst en onzinnig was (Mommers, 2001). Volgens hem was een structuurmethode met een globaliserende inslag, een contradictio in termini. Hij repte wel met geen woord over het DSM-alternatief en over de eerste Vlaamse DSM-methode ‘Leessprong’ (Van IN, 1999).

In 2003 publiceerden Mommers en co echter plots een nieuwe versie van ‘Veilig leren lezen’ waarin al deels tegemoet gekomen werd aan onze kritiek en waarin de nieuwe accenten gebaseerd waren op de DSM-visie. De VLL-2003 - die nog op veel scholen gebruikt wordt was in een aantal opzichten dus geen echte structuurmethode meer. In de recentste versie is dit nog veel meer het geval.

*Onze algemene kritiek op de structuurmethode luidt dat de echte leeshandeling te lang wordt uitgesteld. Het verkennen en vastzetten van de letters en de synthese van nieuwe woordjes, komen te traag op gang. De kinderen krijgen ook te weinig steun en structuur bij het vlot synthetiseren en automatiseren. Structuurmethodes zijn ook te weinig doorzichtig: voor interimarissen en ouders bijvoorbeeld is het moeilijk om te achterhalen wat de leerlingen echt al kennen inzake letters en woordjes. Structuurmethodes sleuren er verder te veel zaken bij die weinig te maken hebben met effectief leesonderwijs: verhalen, plaatjes, papieren opdrachten op werkbladen ... Hierdoor is de tijd dat het kind effectief aan het lezen is, al te beperkt. De DSM streeft ernaar de effectieve leer- en leestijd drastisch uit te breiden.

*De globaalleesstrategie (het inprenten van de globaalwoorden) neemt tijdens de eerste fase vooreerst al te veel tijd en aandacht in beslag. De kinderen moeten veel globaalwoorden en soms ook zinnen inprenten. Op die manier krijgen de kinderen tevens de foute indruk dat lezen globaalherkennend en radend lezen is.

*Structuurmethoden werken met een te groot aantal globaalwoorden en starten met te lange woorden (minstens 3 letters). De methode ‘Leen en Rik‘ (Bielen, s.d.) werkt met 61 grondwoorden die alle eerst globaal herkennend gelezen worden. In Vlaamse structuurmethodes moeten de kinderen bij de start ook een aantal globaalzinnen inprenten als ‘Rik gaat naar de klas’. Het grote aantal woorden in structuurmethoden als VLL gaat ook samen met het feit dat slechts één letter per woord gediscrimineerd wordt: bijv. m van maan. (Dat is ook nog zo in VLL 2003.) In de DSM worden alle letters van een woord onmiddellijk gediscrimineerd – net zoals in de meeste normaalwoordenmethodes destijds het geval was.

*Door het globaal herkennend lezen van globaalwoorden en zinnen krijgen de leerlingen een verkeerde ingesteldheid. Radend lezen in de beginfase komt vaak voor. De kinderen lezen dan bijvoorbeeld ‘Jan gaat naar school’ i.p.v. ‘Jan gaat naar de klas’.

*Doordat structuurmethoden met veel globaalwoorden werken, krijgen de kinderen ook een te groot aantal letters ineens aangeboden, waarvan er slechts een beperkt aantal gediscrimineerd worden – één per woord. Veel ervaren leerkrachten werk(t)en in de beginfase slechts met een deel van het aantal voorziene globaalwoorden, bijvoorbeeld 15 i.p.v. 42 en lieten ook het inprenten van volledige zinnen vallen. Leerkrachten beschouwden het inprenten van een groot aantal globaalwoorden en van volledige zinnen als ‘Jan gaat naar de klas’ als een omweg. Dit was vooral het geval bij leerkrachten die voorheen met een meer directe normaalwoordenmethode hadden gewerkt.

*Het duurt al te lang lang vooraleer de kinderen enkele medeklinkers en klinkers kennen en hiermee nieuwe woordjes kunnen vormen. In structuurmethoden ligt het tempo waarin de letters aangeboden worden, aanvankelijk te laag en naderhand veelal te hoog. Men wil dan ineens teveel letters in een korte tijd aanbrengen. In de Vlaamse structuurmethoden blijven de medeklinkers te lang uit. In Veilig leren lezen laten de klinkers dan weer al te lang op zich wachten. In de meeste leesmethodes van de voorbije 200 jaar worden de klinkers vrij vlug – meestal het eerst – aangebracht. We begrijpen niet waarom Mommers e.a. plots afweken van deze traditie. (In VLL 1999 en 2003 worden de letters wel vlugger aangebracht).

In de DSM hebben we onmiddellijk ook de klinkers omdat we vertrekken van eindrijmen als os, an, ik, el ... Zolang de klinkers er niet zijn kan men met VLL ook geen synthese inlassen en nieuwe woordjes vormen. Door het herhaald voorkomen van de nieuwe letters in de opeenvolgende sleutelwoorden (bijv. ik, in, rik, mik) en in de leestafels worden ze ook verder geautomatiseerd: de connecties tussen letters en klanken worden alsmaar sterker.

*De DSM vertrekt van een beperkt aantal sleutelwoorden, aanvankelijk tweeklankwoorden (eindrijmen als os, an, ik, oog, eet ...) en KM-verbindingswoorden (is, aan, en ...). De nieuwe sleutel- of signaalwoorden bouwen ook steeds verder op elementen die al gekend zijn uit vroegere sleutelwoorden. (We betreuren dat er in VVL 2003 nog steeds geen aandacht is voor letterclusters en lettergroeplezen).

*De DSM werkt met opeenvolgende woorden die elkaar deels overlappen, bijvoorbeeld: ik, in, is, sik, kin, pin… In de globaalwoorden van VLL e.d. is dat niet het geval: maan, roos, vis, sok, pen, teen…. De progressieve complicering binnen de DSM steekt dus ook al in de opeenvolging van de woorden. Op basis van een paar sleutelwoorden wordt binnen de DSM van meet af aan veel meer gesleuteld dan bij de structuurmethoden. Woorden als ik en in worden volledig geanalyseerd. Dat leidt tot de kennis van de letters i, k en n en van twee letterclusters. Met de kennis van de letterclusters (eindrijmen) bevorderen we het structureren en het synthetiseren van langere woorden: b-oom,v-os, kl-as ... De letterclusters hebben een hoge structurele waarde (connectie-lading) en ondersteunen op die manier ook de vlotte synthese. Ook uit recent psychoneurologisch onderzoek blijkt dat lettergroepen een belangrijke rol spelen bij het lezen.

*Bij structuurmethodes is de letter-klankkoppeling te weinig stevig en direct. Men ondersteunt de koppeling door de letters aan globaalwoorden te verbinden (de m van maan, r van roos, v van vis enz.). Vooral leerlingen met leesmoeilijkheden blijven hieraan vasthouden. Ze zien een letter staan en zoeken naar het globaalwoord waarin de letter voorkomt. Het gevaar dreigt dan dat zwakkere lezers bij het lezen van peer bijvoorbeeld, eerst moeten denken aan pen (p), dan aan een (ee), en ten slotte aan roos (r). Dat bemoeilijkt de synthese en vertraagt het leestempo. De geleerde associaties - zoals de b van boom - moeten later weer afgeleerd worden. Deze aanpak biedt dus meer na- dan voordelen.

*De echte leeshandeling (de synthese) als basisvaardigheid komt in structuurmethodes te Iaat, niet nadrukkelijk noch systematisch genoeg aan de orde. De zwakke leerlingen moeten te lang op gerichte hulp wachten. Eens het echte lezen in structuurmethodes aan bod komt, ligt het vorderingstempo voor de zwakke lezers veelal te hoog.

*In structuurmethodes steunt de synthese te sterk op het letterspellend lezen (kopje-buikje-staartje). De vlotheid wordt bemoeilijkt door het feit dat men er te weinig werkt met lettergroeplezen (vooral KM-woorden als ik, is, os, eet ...) en te weinig aandacht besteedt aan automatisatie. Letterspellend lezen vertraagt het leesproces en het wordt voor die kinderen moeilijk om te begrijpen wat er staat.

*Structuurmethoden oefenen te weinig gericht en hebben te weinig aandacht voor het automatiseren. De opbouw en de volgorde van de woorden is te weinig gestructureerd. Het principe van de progressieve complicering (d.i. klimmende moeilijkheidsgraad) wordt te weinig toegepast en daardoor wordt het geheugen te sterk belast.

*De DSM beklemtoont ook meer het belang van de tijdsdruk en het beperken van de presentatieduur. Dat is enkel mogelijk bij een mondelinge begeleiding van het lezen. Het laten lezen van woorden en zinnen op het bord in een voldoende hoog tempo, leent zich hier nog het best toe. In de handleidingen bij de structuurmethodes wordt het belang hiervan over het hoofd gezien.

*De opbouw van de structuurmethoden en de vorderingen van de leerlingen zijn voor de leerkrachten, ouders, interimarissen, remedial teachers ... te weinig doorzichtig. Het is minder duidelijk hoever de leerlingen nu echt gevorderd zijn. Als studenten op stage de stageleider vragen welke letters/woordjes de leerlingen nu al echt kunnen lezen, dan kan deze daar vaak niet vlot op antwoorden. De hanteerbaarheid en het zicht op de vorderingen en problemen van de leerlingen laten te wensen over. Leerkrachten die een DSM-leesmethode gebruiken, getuigen dat ouders en interimarissen daar veel vlugger hun weg in vinden.

*Bij de structuurmethodes kan men leesproblemen niet vlug genoeg ontdekken. Men ontdekt vaak pas na enkele maanden dat bepaalde leerlingen uit de boot dreigen te vallen. Zo bestaat tijdens de eerste maanden zelfs de indruk dat sommige kinderen vlot lezen terwijl ze de woorden alleen maar hadden ingeprent. Als ze na een tijd nieuwe woorden moeten lezen, is men dan verrast dat ze daarmee problemen hebben. Bij de globale leesmethode was dit nog meer het geval.

*De instructie in structuurmethodes wordt ook niet scherp genoeg afgestemd op de specifieke behoeften van leerlingen met leesproblemen: er zijn te veel overbodige en omslachtige zaken die weinig effectief zijn. Hierdoor wordt de effectieve leestijd ingeperkt en heeft de klassenleraar onvoldoende de handen vrij voor verlengde instructie en remediëring van zwakkere lezers.

*Door het geleiderlijker introduceren van nieuwe letters en vooral door het onmiddellijk volledig discrimineren, is het bij de DSM ook gemakkelijker om het schrijven aan het lezen te koppelen – mede ter ondersteuning van de letterkennis en het lezen. Bij structuurmethoden kan het schrijven het lezen niet volgen. In vergelijking met oudere leesmethodes onderschat de structuurmethode het belang van de ondersteuning door het schrijven. We begrijpen ook niet waarom de auteurs van VLL de leerlingen in script - in plaats van lopend schrift - leerden schrijven. Dit heeft veel meer nadelen dan voordelen.

*De DSM beklemtoont vooral de leestechnische motivatie en pleit dan ook voor een directe en sobere aanpak. Het vanaf de eerste les kunnen vaststellen dat men vorderingen maakt, men meer letters en woordjes kent, is de belangrijkste (intrinsiek) motiverende factor. Structuurmethoden zoeken aanvankelijk de motivering te sterk in allerhande inkledingen, zoals bijv. een verhaal om het nieuwe globaalwoord ‘zeep’ aan te brengen. Ze verwachten ook veel heil van de esthetische vormgeving, van veel werkblaadjes en allerhande individuele leermiddelen. De DSM en de normaalwoordenmethodes werken soberder. Met de DSM-aanpak spaart men in de beginfase ook veel tijd uit: weinig in- of aankleding, geen globaal inprenten. Precies hierdoor kunnen de leerlingen vlugger een tekst of verhaal lezen. De leerkracht kan ook vlugger eens met de reeds gekende letters en woordjes een leestekst op het bord schrijven over een voor de kinderen interessant thema, of een neerslag van een les wereldoriëntatie.

*Structuurmethoden werken vaak met een overdaad aan prentmateriaal, werkboekjes, werkbladen, letterdozen & letterborden, video’s met een duif die telkens een letter wegpikt enz. Prenten met afbeeldingen van de globaalwoorden met telkens het woord eronder, veel individuele opdrachten op werkblaadjes ... zijn weinig functioneel. Veel schriftelijke opdrachten hebben weinig effect omdat ze niet in een echte leescontext geïntegreerd zijn. Ze oefenen vaak louter geïsoleerde leescomponenten: visuele discriminatie, auditieve analyse, auditieve synthese enz. De werkbladen geven te veel aanleiding tot potlood-en-papier-leren, een soort zwemmen op het droge. De vele opdrachten hebben vaak weinig of niets met ‘integrale’ leestaken te maken. Op die manier wordt het echte lezen onvoldoende op directe (mondelinge) wijze geoefend, maar komt het veel te veel aan bod midden allerlei (schriftelijke) werkschrift- en werkboekopdrachten met vaak minder geschikte en (onnodig) complicerende onderdelen. Men kan deze werkbladen evenwel gebruiken om de vlugger lezers aan het werk te houden, terwijl aan de leeszwakkere leerlingen verlengde instructie wordt gegeven. Leerlingen moeten effectiever leesonderwijs en meer effectieve leesgelegenheid krijgen, met behulp van een sober en gestructureerd programma en met meer mondelinge (bege)leiding. Volgens de DSM is lezen in de eerste plaats een mondelinge activiteit en geen werkbladenaangelegenheid. Zwakkere lezers verliezen veel te veel (lees-)tijd met die individuele werkbladen, met het individueel werken met letterblokjes e.d.

*Lezen leert men volgens ons door op de juiste manier veel en intensief te oefenen. Hierbij is de leiding van de leerkracht primordiaal. Het individueel invullen van werkbladen is minimaal. Ook leerkrachten, logopedisten, ouders ... die niet over DSM-leesboekjes beschikken, kunnen deze methodiek toch toepassen. De DSM vereist sober, doorzichtig en doelgericht opgebouwd werkmateriaal. Bij het ontbreken van DSM-boekjes kan - naast het werk op het bord - gebruik gemaakt worden van:
- letterkaarten;
- kaarten (leestafels) voor de inoefening van letterclusters;
- een pakket met een beperkt aantal rijen woorden: losse rijtjes, structuurrijen en covariante woordenrijen;
- een aantal zinnen en korte teksten waarin alleen gekende letters en lettercombinaties voorkomen.
Zodra de leerlingen over de leesdrempel zijn, kan men eventueel verder gebruik maken van de al aanwezige leesboekjes van een of andere leesmethode. Men zal ook vlugger een beroep kunnen doen op leesboekjes met een boeiende inhoud.

*Veel leesmethodes en Veilig leren lezen in het bijzonder werken met een maximumpakket aan luxueuze leermaterialen. Sommige hiervan zijn wel bruikbaar, maar andere staan haaks op bepaalde DSM-principes. Beelmateriaal bevat vaak afleidende of storende prikkels : de veelkleurige achtergrond in de VLL-leesboekjes van 1980 bemoeilijkte de herkenning; afbeeldingen van globaalwoorden met de naam eronder leiden tot raden vanuit het plaatje... Bij de drieledige VLL-structureerstroken, de letterdozen, de klikklakbordje e.d. wordt telkens met losse letters gewerkt. Dit bevordert het letterspellend lezen en leidt de aandacht af van het lettergroeplezen (clusteren) dat we juist met de DSM viseren: m-aan, b-oom, kl-as. We zouden ook eens moeten onderzoeken of kinderen met de intrede van het materiaalfetisjisme in de leesmethodes beter of slechter leren lezen dan voorheen. De nieuwe Duitse methode IntraActPlus laat expliciet alle visuele prikkels in plaatjes e.d. weg omdat ze volgens de auteurs veelal de aandacht van de letter- of woordkenmerken afleiden.

2 Kritische getuigenissen leerkrachten

De kritieken op de structuurmethodes die we vanaf de jaren 1970 vanuit de praktijk opvingen, werden ook in enkele kleinschalige onderzoeken bevestigd. Zo wees een enquête van PMS-Centra (nu: CLB) van Oost-Vlaanderen uit dat slechts 3 op de 12 leerkrachten de handleiding en uitwerking van de structuurmethode op de voet volgden (De Tant e.a., 1991). De andere 9 gaven volgende redenen op voor allerlei aanpassingen aan de gebruikte structuurmethode:
- De kinderen lezen in het begin te globaal, steunen volledig op het geheugen en kennen bij veel woorden de letters niet.
- De (Vlaamse) structuurmethodes brengen eerst alle klinkers aan en pas later de eerste medeklinkers: dat duurt te lang. Men kan zonder medeklinkers weinig woorden vormen. (Noot: bij VLL kwamen de klinkers veel te laat.)
- De synthese laat te lang op zich wachten
- De woordenrijen zijn vaak niet logisch opgebouwd.
- Letters worden te weinig ingeoefend.
- Er zijn te weinig woordenreeksen met de nieuwe letters.
Op de vraag naar het tijdstip waarop letters tot een nieuw woord samengevoegd worden, volgden antwoorden variërend tussen ‘vanaf november’ tot ‘eind december’.

Uit een onderzoek van C. Royaerd van de Universiteit Gent in 15 BLO-scholen-type 8 (buitengewoon lager onderwijs voor kinderen met leermoeilijkheden, LOM in Nederland) bleek dat slechts 1/3 van de leerkrachten een structuurmethode gebruikte (gecit. in Feys, 1995, 32; zie ook Ruijssenaars, 1990, 29). Blijkbaar vond men de structuurmethode te hooggegrepen voor deze kinderen. Bovendien paste geen enkele gebruiker van een structuurmethode deze in de zuivere vorm toeg. In twee BLO-scholen had men een volledig eigen methode ontwikkeld.

In BLO-scholen maar ook in gewone basisscholen ontmoetten we vaak leraren die de lacunes van hun structuurmethode probeerden op te vangen door ze met een ‘gestuele’ methode -(= gebarenalfabet) aan te vullen, ook al staat dit haaks op de globaliserende start van de leesmethode (want voor elke letter is er een gebaar…). Die leraren brachten de voordelen van deze aanpak o.i. te eenzijdig en te vlug op naam van het ‘gestuele’. Het gebruik van de gestuele methode had o.i. vooral te maken met het feit dat die leerkrachten de globaliserende accenten van de structuurmethode wilden omzeilen en onmiddellijk het accent leggen op de letter-klankverbinding en op de klank- en lettersynthese. Met een DSM-methode bereikt men volgens ons betere resultaten. De fixatie aan een gebaar voor elke letter bemoeilijkt o.i. het direct herkennen en het lezen van lettergroepen, en werkt daardoor ook het spellend lezen in de hand. We stellen vast dat in Vlaanderen ook steeds meet BLO-scholen op een echte DSM-methode overschakelen en hierover enthousiast rapporteren.

Raf Feys en Pieter Van Biervliet, Beter leren lezen. De directe systeemmethodiek. Acco-Leuven, 200 pagina's.