5 Weinig aandacht voor geautomatiseerde vaardigheden, & parate kennis

De constructivisten overbeklemtonen ‘gesitueerd leren’ en ‘problem solving’ en wekken tegelijk de indruk dat het inoefenen/vastzetten en automatiseren van kennis en vaardigheden, het verwerven van parate kennis en geautomatiseerde vaardigheden niet zo belangrijk is. Niets is volgens ons en vanuit het onderzoek van de voorbije decennia minder waar dan de bewering dat veelvuldig inoefenen niet belangrijk, en zelfs slecht zou zijn.

Prof Herbert Simon stelt: “All evidence indicates that real competence only comes with extensive practice.” Door het loochenen of onderschatten van de belangrijke rol van het inoefenen onthouden de constructivisten de kinderen het belangrijkste wat ze nodig hebben om echt competent (b.v. rekenvaardig) te worden. Ook de vele critici van de constructivistische Math Standards in de VS stellen dat de Standards het inoefenen en automatiseren verwaarlozen. Binnen het taakgericht taalonderwijs van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden is er ook geen aandacht voor automatiseren en voor memoriseren van kennis die leerlingen paraat moeten hebben.

Merkwaardig is ook dat voorstanders van een constructivistische/competentiegerichte aanpak opteren voor zgn. ‘vaardigheidsonderwijs’, maar het aspect ‘automatisme’ dat we aan het begrip vaardigheid in de klassieke zin verbinden, steekt niet in het begrip ‘competentie’; automatiseren is nochtans heel belangrijk bij vaardigheden.

Herbert Simon, wijzelf en vele anderen betwisten ook de (constructivistische) stelling dat veelvuldig oefenen het begrijpen/begrip doet afnemen, en dat men nooit mag automatiseren & memoriseren vooraleer er volledig inzicht aanwezig is: “Direct instruction leads to ‘routinization’ of knowledge and drives out understanding”. Dus b.v. ook niet vlot leren tellen in het kleuteronderwijs als de kleuters nog geen volledig inzicht hebben in getallen en relaties tussen getallen. Het automatiseren b.v. van de tafels van vermenigvuldiging, van bewerkingen met breuken … zou het inzicht in die begrippen/ operaties belemmeren; idem voor het werken met formules als bxh voor de oppervlakberekening. Dit is ook de reden waarom de constructivisten binnen de eindtermencommissie wiskunde basisonderwijs destijds b.v. geen formules als bxh wilden opnemen; ook de term ‘gestandaardiseerd’ berekenen mochten we niet opnemen. Het gaat volgens de constructivisten vooral om flexibel rekenen. Hiervoor beroept men zich ook soms op de visie van Jean Piaget. E.V. Sullivan betwijfelde al in1967 of het wel waar was wat Piaget en zijn volgelingen beweerden, of het wel zo was dat er b.v. voor het aanleren van het tellen in het kleuteronderwijs en van vlotte berekeningswijzen met getallen, breuken… eerst altijd vooraf volledig inzicht moet zijn: 'Thus it still remains to be demonstrated that learning how to tell time, or finally that learning to calculate area adversely affects a true understanding of the concept of area? (Piaget and the school curriculum: a critical appraisal, Toronto, OISE, 1967.) Meer inzicht kan ook iets later komen, en er zijn ook (zwakkere) leerlingen die op een vlotte/gestandaardiseerde wijze breuken kunnen vermenigvuldigen, oppervlaktes kunnen berekenen, kunnen cijferen … zonder dat ze echt of volledig inzicht in die operaties hebben.

Het Freudenthal Instituut vindt ook het automatiseren en memoriseren van de tafels van vermenigvuldiging niet zinvol & zelfs inzicht-belemmerend Hetzelfde geldt voor herleidingen bij het metend rekenen. Enz. Ik slaagde er destijds niet in om medewerkers als Hans Ter Heege te overtuigen van het belang van automatiseren. Zo stelt Ter Heege dat als de leerlingen weten hoeveel 4x7 is, ze dan ook via redeneren kunnen uitrekenen dat 8x7 tweemaal zoveel is: dus 28+28, en als ze weten hoeveel 5x7 is dan kunnen ze ook via redeneren 9x7 uitrekenen als 5x7=35; 4x7=28; dus 9x7= 35+28. Het gaat hier dus om lange berekeningswijzen waarbij ook vaak fouten zullen insluipen. En als de leerlingen niet alle tafels van vermenigvuldigen en delen paraat hebben dan wordt het becijferen van 28x7, 235: 7 ook niet mogelijk.

In onze publicaties beklemtonen wij heel sterk het (deels) mechanistisch karakter van b.v. het vlot berekenen: zie Raf Feys, Rekenen tot honderd (Kluwer 1998, later: Plantyn). We stelden ook herhaaldelijk dat het realistisch wiskundeonderwijs ten onrechte het mechanistisch rekenen (b.v. memoriseren van tafels) als verwerpelijk voorstelt. Volgens ons vertoont het rekenen zowel een inzichtelijke als een mechanistische kant en is die laatste enorm belangrijk in de lagere leerjaren. We betreuren dat in ons Nederlands taalgebied de vele constructivistische onderwijskundigen meestal het belang en de belangrijke onderzoeken i.v.m. het belang van automatiseren en memoriseren over het hoofd zien.

Ook bij het automatiseren is de stapsgewijze aanpak van het leerproces heel belangrijk. Om vlot 73-28 te kunnen berekenen, moet men vooraf ook al opgaven als 73-20 en ook 70-20 kunnen uitrekenen. In punt 6 gaan we dieper op de klassieke stapsgewijze aanpak.

6 ‘Globaal leren’: verwaarlozing stapsgewijs leren & deelvaardigheden

In ‘Constructivism in education’ stelt prof. K. Müller: “Aangezien leren een zelfgereguleerd proces is dat leidt tot een leerlingspecifieke organisatie van de kennis, is er niet langer nood aan een leerproces ‘from parts to whole’ of aan de beheersing van basisvaardigheden als een voorwaarde voor hogereorde-vaardigheden”. Verder impliceert ook de optie voor gesitueerd leren en ‘problem solving’ een keuze voor ‘whole learning’, ‘whole math’, ‘whole language’, taakgericht werken …

Als constructivistisch/competentiegericht onderwijs betekent dat we de leerlingen onmiddellijk moeten confronteren met complexe en nieuwe problemen en dat elke leerling zijn eigen kennis en eigenzinnige berekeningswijzen … moet kunnen construeren, dan heeft dit alles precies niets te maken met langzaam opbouwen van kennis en nog minder met vaardigheid in de betekenis van routine of automatismen verwerven. De kinderen leren stap voor stap vlot uit het hoofd te rekenen (gestandaardiseerd rekenen), vlot om te springen met de spellingregels, … is vanuit zo’n visie weinig belangrijk.

Resnick , Cobb en de meeste constructivisten betwisten b.v. de traditionele methodiek waarin het aanleren van vaardigheden (b.v. optellen tot 10, optellen tussen 20 en 100) ingedeeld wordt in verschillende fasen of stappen : b.v. eerst 50+20, dan 56 + 20 vlot laren berekenen, en pas in de volgende stap 56+23. De NTCM (Standards-commissie) veroordeelde in 1993 de klassieke praktijk waarbij kennis en vaardigheden worden opgesplitst en stapsgewijze aangeleerd.  Ook de Freudenthalers (b.v. Treffers, Gravemijer) bekritiseerden het door ons gepropageerde principe van de progressieve complicering bij het aanleren van rekenvaardigheden waarbij we werken met opgesplitste en gecumuleerde deelvaardigheden.

Zo moet men volgens Treffers bij het rekenen tot 100 niet werken in 4 of 5 stappen, maar onmiddellijk de moeilijkste opgaven voorleggen, b.v. 75-28 (zie Treffers, A., Een reactie op bijdrage van Raf Feys…PanamaPost, 1993 (11), nr. 3). Resnick en de constructivisten pleiten dus voor wat men ‘globaal rekenen’ zou kunnen noemen. Herbert Simon e.a. (o.c.) tonen aan dat veel vormen van leren (niet alle!) de stapsgewijze compilatie van kennis en/of het gradueel opbouwen van kennis en vaardigheden veronderstellen. Dit is ook heel typisch voor het basisonderwijs en zeker ook voor het rekenen in de onderbouw, voor het aanvankelijk lezen, het spellen, het vervoegen van de werkwoorden,… Simon en co betreuren net als wij dat de constructivisten hier geen of al te weinig aandacht aan besteden. Simon stelt dat constructivisten ten onrechte beweren dat volgens de bevindingen van de cognitieve psychologie kennis niet kan opgesplitst worden in verschillende componenten. Simon toont aan dat precies de cognitieve psychologie het opsplitsen in componenten/stappen, samen met de cumulatieve samenhang ervan, propageert. Hij schrijft: “Information-processing psychology has advanced rapidly by developing methods both to identifying the components and for studying them in their interactions. … It is a well-documented fact of human cognition that large tasks decompose into nearly independant subtasks.”

Simon schrijft verder dat het een belangrijke opdracht is voor de leerpsychologie en voor de didactiek om in kennis en vaardigheden onderdelen te onderscheiden en om hun onderlinge cumulatieve samenhang te bestuderen. Het is volgens hem ook niet omdat rekenvaardigheden als zodanig in dagelijkse contexten moeten toegepast worden, dat men telkens bij het aanleren van de deelvaardigheden (b.v. cijferen) vanuit die contexten moet vertrekken. Dit alles belet niet dat er volgens die auteurs ook leermomenten zijn die globaler verlopen. Eens de leerlingen b.v. de rekenvaardigheden kennen, kunnen die ook toegepast worden bij meer globale rekenopgaven. Ook leerpsychologen als David Geary beklemtonen sterk het stapsgewijs opbouwen van vaardigheden (b.v. rekenmechanismen), waarbij achtereenvolgens elkaar cumulerende deelmechanismen worden aangeleerd.

Binnen onze vakdidactische publicaties hechtten we heel veel belang aan het stapsgewijs leren. Dit komtb.v. tot uiting in ons boek ‘Rekenen tot honderd’ (1998, Plantyn, Mechelen). Ook in onze ’ directe systeemmethodiek’ voor het leren lezen werken we stapsgewijs. Leren lezen: onze DSM versus globaallezen Ook in onze ‘directe systeemmethodiek’ (DSM) voor aanvankelijk lezen werken we met een doorgedreven stapsgewijze aanpak. Dit staat haaks op de globale leesmethodiek (whole language). De DSM streeft het snel ontsleutelen en verklanken van letters, letterclusters en woorden na, en ook het leren schrijven daarvan. Het aantal letters neemt slechts geleidelijk toe, maar de letters worden meteen uitgebreid gecombineerd via letterclusters en woordjes. Nieuwe letters, lettergroepen en woordjes worden pas aangeleerd als de vorige voldoende zijn geautomatiseerd. Dat vereist veelvuldige herhaling van de verbindingen tussen de letters (grafemen) en de corresponderende klanken (fonemen). Voor de opeenvolging van de woorden worden telkens woorden gekozen die voortbouwen op de gekende letters, letterclusters en woordjes. Er is voldoende overlap op grafeem-foneem- en op subwoordniveau, zodat op basis van de al opgeslagen (sub)woorden nieuwe woorden makkelijker gelezen kunnen worden. Op die manier ontstaat een soort transfer. Men vertrekt ook van de kortste woordjes: eindrijmen als ik, is, an, os, eet, aat. Het zijn klankzuivere tweeklankwoorden van het type klinker-medeklinker. Ze worden ook sleutel- of signaalwoorden genoemd. De leerlingen sleutelen veel met die woordjes en herkennen ze als signaal in nieuwe woorden. KM-clusters (K is klinker; M is medeklinker) komen trouwens heel frequent voor in allerlei teksten (Raf Feys & Pieter Van Biervliet; Beter lezen lezen. De directe systeemmethodiek, Acco, 200 p.)

7 Vaardigheidsonderwijs zonder specifieke vaardigheidsmethodiek

De competentiegerichte/constructivistische aanpak opteert vooral voor zgn. ‘vaardigheidsonderwijs’, voor b.v. taalvaardigheidsonderwijs i.p.v. vroeger taalonderwijs, voor doing i.p.v. knowing mathematics. Maar merkwaardig genoeg verwaarloost men tegelijk de specifieke vaardigheidsmethodiek waarbij b.v. het automatiseren van berekeningswijzen en de parate kennis heel belangrijk zijn. Waar wij in onze vakdidactiek voor leren rekenen, lezen … veel aandacht besteden aan de methodiek van automatiseren en memoriseren, wordt dit binnen de visie op constructivistisch wiskundeonderwijs, binnen het constructivistisch & taakgericht taalonderwijs van het Leuvens taalcentrum van prof. Van den Branden totaal verwaarloosd.

Volgens de meeste definities van competententie-ontwikkelend onderwijs is competent handelen onlosmakelijk verbonden met complexe situaties/taken; en zou dit weinig te maken hebben met parate kennis en geautomatiseerde vaardigheden. Wim Westera drukte zijn kritiek op die visie zo uit: “Als wij in bomen zouden klimmen en van de ene tak naar de andere zouden slingeren (= moeilijke situatie), dan heet dat dus competent gedrag. Apen kunnen dat veel beter, haast spelenderwijs en zonder enig nadenken, maar dan heet het enkel vaardigheid: de aap doet een kunstje, terwijl Tarzan in feite toch wel competent is. Best verwarrend. Als ik dan denk aan de competente piloot die bij ieder bochtje bedachtzaam overweegt wat te doen, heb ik toch liever de gewoon vaardige vlieger, die haast achteloos en zonder getalm en geteem de ideale lijn neemt. “

Prof. Crahay (o.c.) formuleert in dit verband volgend fundamenteel leerpsychologisch bezwaar tegen de invulling en pretenties van competentie-ontwikkelend leren: “Een chirurg die er voor de veertigste keer in slaagt een hart te transplanteren, zou volgens die visie geen blijk geven van zijn competentie”, ironiseert Crahay, “omdat die complexe taak voor hem een routine geworden is, en niet complex meer is. De competentiegerichte aanpak zou dus slechts toepasselijk zijn in complexe situaties, in extreme gevallen of crisissituaties.” De kinderen leren vlot uit het hoofd te rekenen, vlot omspringen met de spellingregels, … zou dan weinig te maken hebben met competentie en vaardigheid.”

8 Onderschatting van maatschappelijk karakter, vaktaal & belang vakdisciplines

8.1 Geen aandacht voor cultureel/maatschappelijk karakter leerinhouden

In punt 2.1 stelden we al dat het bij het constructivisme gaat om subjectieve kennisconstructie. Zobepleit het constructivistisch wiskunde-onderwijs het creëren van een echte constructieruimte voor de leerling. De leerlingen mogen b.v. bij berekeningswijzen niet in een keurslijf gedrukt worden. Elke leerling moet de kans krijgen om b.v. zijn eigen berekeningswijze voor 85-27 te construeren. Het leerplan wiskunde 1ste graad katholiek onderwijs van 2009 stelt: “Kennis kan niet zomaar passief overgedragen worden. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen van de leerling.”

De filosoof Jacques Rançière vergelijkt de positie van de leerling met die van toeschouwer die zonderuitleg, maar op zijn eigenzinnige wijze een toneelstuk of kunstwerk interpreteert. “There is, therefore, a radical openness of interpretation in relation to this ‘thing”. De leerlingen moeten dan hun eigen interpretatie maken van het ding dat voorligt.

We correspondeerden destijds met de Gentse prof. Leo Apostel over de visies op wiskundeonderwijs. Apostel ondersteunde onze kritiek op de formalistische en logisch-deductieve moderne wiskunde,

maar evenzeer op de constructivistische aanpak van het Freudenthal Instituut. In 1986 stuurde hij mij volgende kernachtige kritiek op de constructivistische visie van Hans Freudenthal: “De visie van Hans Freudenthal op de constructivistische actie van de leerling is te beperkt. Het gaat immers bij constructivistische actie (1) om de interne actie van (2) een geïsoleerde leerling-denker, die (3) niet te maken heeft met schaarste (van tijd…), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen.” Freudenthal besteedde volgens prof. Apostel en volgens ons al te weinig belang aan wiskunde als vakdiscipline en maatschappelijk cultuurproduct. De constructivisten beklemtonen te weinig:

-het culturele en sociale karakter van de wiskunde en van de wiskundige leerervaringen van het kind;- het vakmatige aspect, het belang van de door de eeuwen heen opgebouwde producten van het zoeken naar meer economische en efficiënte berekeningswijzen (=wiskunde als handig en cultureel werktuig); -de beperktheid van de leertijd op school; -het belang van gemeenschappelijke en vakwetenschappelijke taal en symboliek.

8.2 Overschatting belang informele, intuïtieve, preconceptuele kennis, misconceptions

Volgens prof. Charles Walker (Stanford) kiest men in constructivistische kringen nogal eenzijdig voor de leefwereld en de idiosyncratische (subjectieve) constructies van de leerling. De vakwetenschappelijke begrippen en de structuur van de vakdisciplines komen dan te weinig in beeld. Als kennis volgens het constructivisme een eigen subjectieve constructie is, dan lijkt het niet mogelijk of wenselijk om de intuïtieve, informele ideeën of preconcepties te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept. De leerlingen moeten volgens de constructivisten de kans krijgen geleidelijk aan hun eigen perspectieven te ontwikkelen.Concepten en leerinhouden (binnen wiskunde, natuurkennis…) vertonen dan weinig ‘objectieve’ en‘algemene’ kenmerken. 

De onderwijspedagoog Thomas Ziehe stelt in tal van publicaties dat onderwijsverantwoordelijken en leerkrachten moeten accepteren dat het op school vooral gaat om culturele kennis die ver af staat van de leefwereld van de leerlingen; en die dus door hen op een eerste gezicht als ‘vreemd’ ervaren wordt. Belangstelling voor ‘culturele kennis’ moet vooral ook door de school en de leerkrachten opgewekt worden. Voor het vreemde karakter moetenleraren zich niet excuseren. Leraren moeten leerlingen helpen hun motivatiehorizon te verbreden. Ze vervullen dus een brugfunctie tussen de self worlds van hun leerlingen en die andere werelden. Leraren kunnen en moeten ook meer gebruik maken van het verborgen verlangen van leerlingen naar het trots zijn op wat je bereikt/geleerd hebt. Ze moeten zelf uitstralen dat je verdiepen in een vak tot verrukking kan leiden. De leerlingen moeten leren dat op de lange termijn aan iets werken uiteindelijk een groter gevoel van bevrediging en arbeidsvreugde oplevert dan het momentaan welbevinden.

Als kennis volgens het constructivisme een eigen subjectieve constructie is, dan lijkt het niet mogelijk of wenselijk om de intuïtieve, informele ideeën of preconcepties te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept. De leerlingen moeten volgens de constructivisten de kans krijgen geleidelijk aan hun eigen perspectieven, kennis, oplossingsmethodes… te ontwikkelen. Concepten en leerinhouden (binnen wiskunde, natuurkennis…) vertonen dan weinig ‘objectieve’ en ‘algemene’ kenmerken.

Bij het zelf construeren van kennis wijzen constructivisten op het belang van het voortbouwen op- en lang blijven stilstaan bij - de al aanwezige ‘informele’, ‘intuïtieve’ … kennis van de leerlingen. Constructivistisch gezien lijkt het ook niet mogelijk of wenselijk om deze intuïtieve ideeën te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept.

Te veel aandacht voor intuïtieve concepten en misconceptions van leerlingen?

Lev Vygotsky stelt dat alledaagse begrippen of preconcepten meestal weinig bewust aanwezig zijn; zezijn verder onsystematisch en niet verbonden met elkaar. Als alledaagse begrippen veelal weinig bewust aanwezig zijn en moeilijk kunnen verwoord worden, is het ook moeilijk om er het leerprocessterk op af te stemmen. Het is vooral door het leren van wetenschappelijke concepten - b.v. eigenschappen van lucht - dat er meer structurering komt in het wereldbeeld en dat kinderen zich meer bewust worden van hun alledaagse (intuïtieve) begrippen, en ook van hun misconceptions, foutieve of gebrekkige begrippen en aanpakken.

De constructivisten beklemtonen te sterk het vertrekken van en het lang blijven stilstaan bij de informele kennis en misconceptions van de leerlingen, en te weinig het belang van de meer objectieve wetenschappelijke concepten en van de vakdisciplines. Het blijkt ook vaak niet interessant om te vertrekken van de misconceptions en informele aanpakken.

Bereiter pleit in deze context -net als Vygotsky en Walker- voor het meer aandacht besteden aan ‘higher-level concepts’ -ook in het basisonderwijs, aan b.v. wetenschappelijke concepten omtrent de eigenschappen van lucht; de lucht drukt, enz. Hiermee zet hij zich ook af tegen de visie van de constructivisten die meer de alledaagse begrippen en intuïties centraal stellen en de hoger-orde-begrippen verwaarlozen.

We gaan akkoord met de stelling dat de kinderen vaak al over preconcepten, informele kennis en misconceptions, eigen berekeningswijzen ... beschikken als ze op school bepaalde concepten moeten leren. Maar deze preconcepten zijn echter vaak weinig bewust aanwezig en ze worden vaak pas meer bewust in confrontatie met meer expliciete en wetenschappelijke ideeën. Het is enkel in sommige omstandigheden interessant om daarvan te vertrekken. De leerkracht heeft vooral de rol om de leerlingen te confronteren met de juiste concepten, waarbij de leerlingen tegelijk hun foute opvattingen kunnen inzien en corrigeren. Aan het gevaar van fixatie op minderwaardige informele aanpakken (b.v. blijven tellen één per één of tellen op de vingers, lineair optellen en aftrekken op de getallenlijn,…) besteden we veel aandacht in het boek Rekenen tot honderd (Kluwer, 1998, momenteel Plantyn, Mechelen).

8.3 Te weinig aandacht voor symbolische voorstelling van kennis, formules e.d.

Knowledge cannot be represented symbolically, & overaccentuering verwoording in de omgangstaal. In de visie van het Freudenthal Instituut, van de Standards en van Cobb e.d. zijn b.v. de wiskundige symbolisering, de formules voor de oppervlakteberekening e.d. niet belangrijk. Zo mochten b.v. ook bij de opstelling van de Vlaamse eindtermen wiskunde de basisformules voor de oppervlakteberekening niet opgenomen worden. Zo’n symbolisering zou het inzicht schaden. Ik zorgde er wel voor dat ze wel opgenomen werden in het leerplan van het katholiek lager onderwijs; maar in het OVSG-leerplan kwamen ze niet voor.

In tegenstelling tot de bewering dat kennis niet symbolisch kan en moet voorgesteld worden en dat dit ook niet belangrijk is, wijst de evidentie uit dat symbolen veel meer zijn dan formele uitdrukkingen.

Cognitieve competentie is ook afhankelijk van de beschikbaarheid van symbolische structuren (b.v. mentale patronen of beelden). Ook Vygotsky en Bereiter vonden symbolisering heel belangrijk. Vygotsky beklemtoonde de interactie met de ‘symbolische omgeving’ zoals die in de vakdisciplines vorm werd gegeven.

8.4 Haaks op herwaardering vakdisciplines

Constructivistisch onderwijs neemt afstand van klassiek onderwijs waarin veel belang gehecht wordt aan de klassieke vakdisciplines e.d. Binnen de brede strijd tegen de ontscholing wordt echter precies gepleit voor een herwaardering van de vakdisciplines als cultuurproducten en van de klassieke basiskennis en basisvaardigheden. Typisch voor vakdisciplines is o.a. hun uitgekiende stapsgewijze, cumulatieve opbouw.

De Engelse kennissocioloog Michael Young nam een aantal jaren geleden radicaal afstand van zijn vroegere relativering van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines. Sindsdien stelt hij: “We need to put subjects at the heart of the curriculum. Neither subjects (vakdisciplines) nor the boundaries between them are arbitrary. They are a form of specialisation of knowledge with powerful educational possibilities. There is ‘powerful knowledge’ that all pupils were entitled to. Powerful knowledge is systematic. Its concepts are systematically related to one another and shared in groups, such as subject or disciplinary associations. It is not, like common sense, rooted in the specific contexts of our experience (Bringing Knowledge Back in, 2007).

De Engelse schooldirecteur Michael Fordham drukt het zo uit: “It is to the disciplines that the teacher should turn for the content of instruction. It is by immersing ourselves in prior traditions – of which the academic disciplines represent the best means available to use for studying the natural and social world we share – that we are able to enter into meaningful conversations about those traditions and how they might be extended in the future. Education in the academic disciplines is liberating in that it sets us free”. (Curriculum Theory, Educational Traditionalism and the Academic Disciplines).

De Franse prof. Nathalie Bulle poneert: “Or c’est l’organisation systémique, c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensée, qui soustend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente. Vygotski montre en particulier comment l’abstraction opérée par les savoirs organisés’ soustend la prise de conscience et la pensée volontaire. Selon Vygotski, l’intériorisation par l’individu d’outils cognitifs médiateurs de la pensée (concepts, idées, savoirs, qui sont des construits sociaux développés en premier lieu d’une manière externe à l’individu) implique la reconstruction de son activité psychologique sur la base de ces construits. Grâce à eux, la pensée humaine s’élabore en agissant non pas sur le monde, mais sur elle-même.

Or c’est l’organisation systémique,c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensée, ou encore c’est la séparation des savoirs des disciplines, qui soustend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente.”

9 Authentieke evaluatie: competenties moeilijk te evalueren

9.1 Totaal andere evaluatie nodig!?

De Nederlandse leerpsycholoog & constructivist Simons schrijft: “Nieuwe vormen van toetsing (‘authentic testing’) zijn nodig om deze krachtige leeromgevingen te laten functioneren: leerlingen moeten worden afgerekend op die kennis en vaardigheden, passend bij de constructivistische leerprocessen, die bedoeld worden” (Meso Magazine, 1999, nr. 105). Neyland stelt: “De doelen van het constructivisme kunnen niet in output termen (leerresultaten) worden omgezet. De ontwikkeling van perspectieven, metacognitieve aanpakken, en andere hogere orde concepten is geen lineair proces met welbepaalde stappen die gemakkelijk te evalueren zijn.”

Cobb gaat nog een stap verder en schrijft: “The constructivist approach respects that students aret he best judges of what they find problematical and encourages them to construct solutions that theyfind acceptable given their current ways of knowing’.Ook in teksten van de Leuvense constructivist Filip Dochy wordt gesteld dat competentie-ontwikkelend en constructivistisch onderwijs nieuwe evaluatievormen vereist.

Met authentic assessment worden vormen van evaluatie bedoeld waarbij gebruik gemaakt wordtvan ‘levensechte’ opdrachten, taken of problemen. Het gaat dan b.v. om portfoliotoetsing op basis vaneen leerlingendossier waarin eigen werkstukken een belangrijke rol spelen. De praktische uitvoering blijkt echter heel moeilijk zelfs voor professoren die het constructivisme propageren. Zo zien we dat prof. Martin Valcke (R.U. Gent) zijn studenten voor de cursus over ‘constructivisme’ e.d. met de door het constructivisme verfoeide meerkeuzevragen beoordeelt.

9.2 Kritiek op constructivistische evaluatie-visie

De constructivisten krijgen als kritiek dat zij de klassieke evaluatievormen te sterk in vraag stellen, het proces scheiden van het product en tegelijk geen valabel alternatief bieden.

Hoe kan het constructivisme echt overtuigen, als de effectiviteit van deze aanpak niet echt aantoonbaar of zichtbaar is? Constructivisten vinden het proces veel belangrijker dan de inhoud en het product. Ze hebben dan meestal veel kritiek op de gangbare evaluatiewijzen. Hun alternatieven blijven evenwel vaag en moeilijk realiseerbaar omdat ze b.v. vanwege de leerkracht al te veel energie vereisen.

Als de wiskunderesultaten in Amerika tegenvallen, dan zeggen de Standards-verantwoordelijken dat dit de schuld is van de gebruikte toetsen (b.v. ook binnen landenvergelijkend TIMSS’onderzoek). Ook in Nederland formuleren de aanhangers van het realistisch rekenonderwijs bij tegenvallend onderzoek (b.v. PPON van 1997) al te vlug kritiek op de gehanteerde toetsen, zonder dat ze in de voorbije decennia een alternatief formuleerden.

Men mag o.i. het onderwijsproces niet losmaken van het product, en ook objectiveerbare beoordelingen zijn heel belangrijk. Objectiveerbaar betekent evenwel niet dat men perse met meerkeuzevragen moet werken. Het kan in elk geval niet dat de beoordeling van de accepteerbaarheid van oplossingen aan de leerling als beoordelaar overgelaten wordt. Dan zou het niet langer uit te maken zijn of het leerproces effectief of niet effectief was.

Ook prof. Marcel Crahay stelt zich vragen bij het kunnen evalueren van algemene competenties:“Mais comment évaluer ce savoir-mobiliser qui devient vite la résurrection du savoir-transférer? … Son nom le plus connu est l’intelligence, conçue comme l’aptitude à s’adapter aux situations nouvelles. En définitive, selon nous, la logique des compétences véhicule une idolâtrie de la flexibilité”. Zelfs de Leuvense constructivist Filip Dochy geeft toe dat de evaluatie van competenties een moeilijke zaak is.

In Vlaanderen leidde de constructivistische aanpak tot de gekunstelde richtlijn binnen de taalleerplannen om 60% van de punten te besteden aan de vaardigheden en hoogstens 40% aan kennis. En het aanbrengen van kennis moest gekoppeld worden aan een vaardigheidscontext, waardoor de gestructureerde aanbreng van bijvoorbeeld woordenschat, spelling en grammatica verloren gaat. Aangezien b.v. het spreken van Nederlands, Engels... moeilijk te evalueren is - en zeker binnen een schriftelijk examen - werd het ook moeilijk om de opbrengst van de lessen taal te evalueren. De leerlingen wisten/weten dat ze toch voldoende punten zouden krijgen voor de vaardigheden, en hecht(t)en dus weinig belang aan de (kennis)toets.