Voortdurende en controversiële hervormingen lerarenopleidingen: 1996-: decreten lerarenopleiding 1996 & basiscompetenties 1998 : competentiegerichte, constructivistische en studentgestuurde lerarenopleiding voor de 21ste eeuw!?? Hervormingsplannen & hervormingen van ministers Vaderpoorten, Smets en Vandenbroucke.

1. Totaal nieuwe opleiding voor de 21ste eeuw!???

In deel 9 beschreven we al de strijd voor het bestaansrecht van de normaalschoolopleiding. Vanaf 1990 tot op vandaag stond/staat het bestaansrecht en de toekomst van de normaalscholen en regentaten voortdurend ter discussie. De deskundige Hoge Raad voor het PHO werd in 1990 opgedoekt. Sindsdien moeide iedereen zich met de hervorming van het PHO – vooral mensen dus die de lerarenopleiding niet echt kenden. De hervormingsplannen en hervormingen stapelden zich op; en we voelden ons verplicht om voortdurend onze kritische stem te laten horen.

We beschreven in deel 9 al de lange en controversiële discussie over de hervorming van de lerarenopleiding vanaf 1990 op gang gebracht door het duo Van den Bossche-Monard. In dit deel 10 beschrijven we het lerarendecreet en de hervorming van 1996 en de invoering van basiscompetenties in 1997 waarmee topambtenaren en de DVO van Roger Standaert naar eigen zeggen de een totale cultuuromslag wilden opleggen, de gemanipu-leerde doorlichting van 2001, de hervormingsvoorstellen van minister Vanderpoorten en minister Pascal Smet. Pas in een volgend deel beschrijven we de opname van de Torhoutse lerarenopleiding als een departement van de KATHO-hogeschool in 2005 – wat op zich een ingrijpende hervorming betekende en de autonomie van de Torhoutse lerarenopleiding sterk inperkte. Er was in die tijd zelfs sprake van het gewoon opdoeken van de Torhoutse vestiging.

3 Lerarendecreet 1996 & decreet basiscompetenties

In 1992 formuleerde minister Luc Van den Bossche een eerste hervormingsplan voor de lerarenopleiding. Dit leidde tot een jarenlang en heftig debat, en uiteindelijk tot het decreet betreffende lerarenopleiding en de nascholing van 16 april 1996 – met uitvoering vanaf september 1997. Op 19 december 1998 werd daar ook het decreet Beroepsprofielen en Basiscompetenties voor de leraar aan toegevoegd. Via dat decreet probeerden vooral topambtenaar Georges Monard en DVO-directeur Roger Standaert en een aantal universitaire lerarenopleiders een omwenteling in de lerarenopleiding te bewerkstelligen. De topambtenaar Georges Monard en Roger Standaert spraken over het oude en het nieuwe tijdvak, en beoogden een totale cultuuromslag.

Vanaf de jaren negentig zagen we heel wat pedagogische modes op het onderwijs en in het bijzonder ook de lerarenopleiding afkomen - zoals deze van het constructivistisch en competentiegericht leren. In 1992 verscheen er al een eerste VLOR-voorstel over de basiscompetenties voor toekomstige leraren. In 1996 verscheen de publicatie ‘Ontwerp beroepsprofiel van de leraar’ van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO). Het beroepsprofiel en de basiscompetenties werden verder omschreven in het besluit van de Vlaamse Regering van 5 oktober 1997 en in het decreet Beroepsprofielen en Basiscompetenties voor de leraar (19 december 1998).

Als DVO-directeur patroneerde Roger Standaert de opstelling van de basiscompetenties en de eraan verbonden tekst ‘Uitgangspunten’ bij de basiscompetenties. Standaert proclameerde triomfantelijk: “De basiscompetenties zijn de ideale basis om de lerarenopleiding voor de 21ste eeuw op te enten” (hoorzitting commissie onderwijs van 30 maart 2001). De tekst ‘Uitgangspunten bij de basiscompetenties voor toekomstige leraren’ pleitte voor een competentiegerichte, constructivistische & studentgestuurde aanpak; en gold als richtsnoer voor de doorlichting van 2000-2001.

Heel wat universitaire lerarenopleiders & onderwijskundigen sloten zich bij die visie aan. In het decreet werd gelukkig het voorstel voor een gemeenschappelijk eerste jaar gelukkig niet opgenomen. Het Pedagogisch Hoger Onderwijs behield gelukkig ook zijn geïntegreerd karakter en de regenten bleven bevoegd voor de tweede graad secundair onderwijs.

De opleidingen kregen door deze hervorming wel nieuwe opdrachten: maatschappelijke dienstverlening, navorming leerkrachten, praktijkgericht onderzoek. Voor het eerste opleidingsjaar werd wel 25 gemeenschappelijkheid voor alle opleidingen voorzien. Er was achteraf veel discussie over de invulling ervan, maar op de RENO lieten we de toekomstige onderwijzers en regenten geen gemeenschappelijke modules volgen. Het curriculum van de hervormde normaalschoolopleiding verschilde weinig van het curriculum van na de hervorming van 1983. In uitvoering van het hogescholendecreet van 1994 werd de omvang van het curriculum voortaan niet enkel uitgedrukt in contacturen en weken stage, maar ook in termen van studiepunten (SP). De omvang van een studiejaar bedraagt 60 studiepunten.

Naast een tiental algemene beroepshoudingen als beslissingsvermogen, kritische ingesteldheid, organisatievermogen, gerichtheid op correct taalgebruik ... gaat het in het decreet ‘basiscompetenties’ om basiscompetenties op drie vlakken. Op het vlak van de verantwoordelijkheid ten aanzien van de lerende worden vijf invalshoeken onderscheiden: de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen, als opvoeder, als inhoudelijk expert, als organisator, als onderzoeker/innovator. Op het vlak van de verantwoordelijkheid ten aanzien van de school/ de onderwijsgemeenschap gaat het om de leraar als partner van de ouders/verzorgers, als lid van het schoolteam, als partner van externe, als lid van de onderwijsgemeenschap. Op het vlak van de verantwoordelijkheid ten aanzien van de maatschappij gaat het om de leraar als cultuurparticipant. In 2004 en 2007 kwamen er beperkte actualiseringen van de beroepsprofielen en basiscom-petenties; zo werd in 2007 gewezen op het belang van een vlot en correct taalgebruik.

4. Opgedrongen constructivistische aanpak: kennisrelativisme en afstand van docentgestuurde aanpak

De topambtenaren Georges Monard, Jan Adé en Roger Standaert poneerden dat de opleidingen zo vlug mogelijk de basiscompetenties en uitgangspunten moesten vertalen in nieuwe opleidingsprofielen en nieuwe curricula. Vertrekken dus van de basiscompetenties en daaruit de leer- en kennisinhouden afleiden. Er werd zoals al gezegd tevens gepleit voor een competen-tiegerichte en studentgecentreerde didactische aanpak. Dit alles moest leiden tot een opleiding die totaal afweek van de opleidingen oude stijl van vóór de competentiebijbel). De nog recente doorlichtingsrapporten ( Regentaat: 1999 & Normaalschool 1995) waren volgens de beeldenstormers niet langer relevant, omdat die zogezegd sloegen op het pre-competentietijdvak. Traditioneel werd er op de normaalschool inhoudelijk gewerkt vanuit een curriculum waarover door de jaren heen een zekere consensus gegroeid was omtrent de leerinhouden en vak- disciplines. Zo kwamen bij de hervorming van 1970 en ook nog later vakwerkgroepen samen om de leerinhouden te actualiseren en om een soort leerplannen uit te werken.

De hervormers en nieuwlichters wekten nu de indruk dat het curriculum rechtstreeks vanuit enkele basiscompetenties opgesteld moest en kon worden.

Vanaf de jaren 1990 werden we in de onderwijskunde en in de lerarenopleiding geconfronteerd met de rage van het competentie-gerichte, constructivistische, probleem- en studentgerichte leren dat o.m. vanuit Nederland kwam overgewaaid. Vanaf 1988 al bekrit-iseerden de docenten Raf Feys en Pieter Van Biervliet in Onderwijskrant het opkomende constructivisme waarbij de leerling/student zoveel mogelijk zijn eigen kennis moet construe-ren. We waarschuwden geregeld ook voor de competentie-gerichte/student-gecentreerde aanpak binnen de leraren-opleidingen: bv. bijdrage ‘The unbearable lightness of student-centered teacher education’, Onderwijskrant, juni 1997; Onderwijskrant 113: themanummer over constructivisme en constructivistisch wiskundeonderwijs.

We probeerden de competentiegerichte en constructivistische hypes te counteren, maar moesten hierbij opboksen tegen topambtenaren als Georges Monard en Roger Standaert, tegen de Vlaamse onderwijskundigen en universitaire lerarenopleiders en lerarenopleiders van enkele normaalscholen.

Ook in de uitgangspunten bij het decreet over de basiscompetenties (1998) opteerden de beleidsmakers voor een competentiegerichte aanpak. DVO-directeur Roger Standaert en co poneerden: “Bij het formuleren van het beroepsprofiel en de basiscompetenties is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen. Onderwijsleer- situaties moeten beantwoorden aan de persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften. Kennis staat minder centraal. De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden. Leren moet tevens opgevat worden als een actief en constructief proces”.

Dit wordt verder verduidelijkt door de beschrijving van een aantal verschuivingen als voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis, minder vakgericht, minder cognitief en minder sequentieel leren … Via invoering van de basiscompetenties wou men niet enkel het klassieke curriculum vervangen door een curriculum opgebouwd vanuit basiscompetenties, maar tegelijk een competentie- en studentgecentreerde aanpak opdringen, een evolutie van onderwijzen (door de docent) naar leren (van de student) waarbij de docent meer fungeerde als coach dan als lesgever.

Ook in de formulering van de Basiscompetenties zelf klonk het constructivistische ontplooiings- model van de DVO (als overheidsdienst) door in wat er staat, maar evenzeer in wat er niet staat. Zo wordt de instructietaak nogal modieus en constructivistisch omschreven in termen als realiseren van een adequate leeromgeving. Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie van de leraar en naar het belang van het bijbrengen van voldoende basiskennis komen niet voor.

De lerarenopleiding Groep T- Leuven pronkte: “In Groep T wordt niet meer gedacht in termen van disciplines, maar wel in termen van competenties. De studenten verwerven die competenties niet op de klassieke schoolse manier via contactonderwijs, maar wel al doen-de”. Ook de lerarenopleiding van de VU Brussel ging er prat op dat er praktisch geen les meer gegeven werd. Het gedweep met de competentiegerichte aanpak ging vooral uit van universitaire lerarenopleiders en van de toonaangevende Vlaamse onderwijskundigen als Martin Valcke, Filip Dochy, Ferre Laevers, …

In de bijdrage ‘Naar een beroepsstandaard voor lerarenopleiders’ stelden de professoren Aelterman, Daems, Van Petegem en Engels dat het decreet basiscompetenties terecht de nadruk legt “op een constructief en actief leren dat uitgaat van de ervaringen van de student” (T.O.R.B., 1999-2000/4). Antonia Aelterman schreef: “Vanuit een emancipatorische visie ligt in het decreet de nadruk op de leerkracht als begeleider van het leerproces. Het recht op inspraak van de leerlingen houdt bv. in dat de leerling moet kunnen participeren in het samenstellen van lessen. Een pleidooi voor een open curriculum waarin de schotten tussen de verschillende opleidingsonderdelen vervagen, waarin de zelfsturing door de studenten belangrijker wordt” (De rol van de lerarenopleidingen in het ontwikkelen van de rol van de leerkracht als opvoeder, Impuls 2002, nr. 3).

Toonaangevende Vlaamse onderwijskundigen propageerden ook volop de competentiegerichte, constructivistische en studentgestuurde aanpak. In 2008 publiceerde de VLOR het rapport ‘Competentie-ontwikkelend onderwijs’ van bijna 200 pagina’s. De opstellers-onderwijskundigen pleitten allen enthousiast en ongenuanceerd voor radicaal constructivistisch & competentiegericht onderwijs – en tegen de klassieke leraargestuurde aanpak.

Voor de opstelling van dit rapport nodigden de VLOR-kopstukken enkel onderwijskundigen uit die allen bekend stonden als vurige propagandisten van deconstructivistische en competentiegerichte aanpak :Filip Dochy, Martin Valcke, Roger Standaert Katrien Struyven, Ferre Laevers, Herman Baert. In de samenvattende bijdrage lezen we: ”Competententiegericht onderwijs hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component is dus zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun ‘competenties’ construeren”. Dit alles betekent ook dat de aan de universiteit sinds 1990 opgeleide studenten die later normaalschoollector werden, geconfronteerd werden met een visie die haaks staat op de klassieke onderwijsaanpak. Dit heeft uiteraard ook hun visie beïnvloed, en leidde ook in tal van gevallen tot conflicten met oudere lectoren die bleven geloven in een meer klassieke en docentgestuurde aanpak.

De officieel opgelegde competentiegerichte en constructivistische aanpak van het decreet basiscompetenties e.d. stond haaks op de klassieke en vigerende aanpak die ervan uitging dat het bij degelijk onderwijs steeds gaat om een door de leerinhouden bemiddelde relatie tussen docenten en studenten, waarbij de docent de leerlingen gestructureerd inleidt in zijn vakdiscipline en in de cultuur en tegelijk ook als persoon zijn vak belichaamt en bezielt. Naast klassikale instructie was/is er idealiter ook veel aandacht voor dialoog, voor een portie groepswerk en voor individuele taken. Zo’n aanpak en een opleiding waarin veel vaardigheden (expressieve e.a.) aangeleerd moeten worden, vereisten o.i. veel contacturen en een deskundige docent die de leiding in handen heeft en niet louter als coach van het leerproces fungeert. Als coördinator van de Torhoutse lerarenopleiding bleef ik ook binnen de academische raad van de hogeschool pleiten voor het behoud van het aantal lesuren.

De toverwoorden van de student-centered teacher education vormden ook uitgebreide discussiestof op symposia en studiedagen Nederlandse professoren kwamen in het zog van de invoering van de hogescholen in 1995 en van de hervorming van de lerarenopleidingen de student-gecentreerde aanpakken propageren op studiedagen – o.a. in 1996 op de Dag van de docent van KATHO (Kortrijk) die volledig in het teken stond van de slogan Van leerstofgever naar leerprocesbegeleider: de evolutie van onderwijzen naar leren. Dit was de titel van het referaat van prof. Jan Vermunt. In een brochure van de katholieke normaalschool van Mechelen lazen we in 1998: “Met het probleemgestuurd leren willen we een ruimte creëren waarbinnen de student zijn eigen leerproces gestalte kan geven”. Voor de leerprocesbegeleiding bij probleemgestuurd leren was de docent enkel begeleider en was “inhoudelijke deskundigheid niet vereist en soms zelfs remmend”..

4. Onze strijd tegen de officieel opgelegde nieuwe aanpak & lippendienst

Zelf waarschuwden we al vanaf het verschijnen van de eerste VLOR-ontwerptekst in 1992 dat het werken vanuit enkele vage basiscompetenties gekoppeld aan een onderwaardering van kennis en theorie, samen met een competentiegerichte, studentgecentreerde & constructivistische methodiek tot een niveaudaling zouden leiden. Basiscompetentie was volgens ons een onhelder en rekbaar begrip. Als doelstellingen zijn basiscompetenties ook al te vaag en te breed geformuleerd zodat men er weinig uit kan afleiden voor het opleidingsprofiel en het concrete curriculum – een soort kippen zonder kop (Verslag vierde rondetafelgesprek van de Stichting Lodewijk de Raet over de hervorming van de lerarenopleiding, 25 november 1992.)

In een bijdrage van 2001 formuleerden we met enkele Torhoutse pedagogen ook al een reeks analoge bezwaren: bijdrage ‘Vage basiscompetenties als ideale basis voor de lerarenopleiding van de 21ste eeuw?, Onderwijskrant, maart 2001. In het decreet stonden volgens ons de centrale leertaak en de vereiste basiskennis te weinig centraal. Veel van de basiscompetenties klonken verder evident en vaag (bv. beschikken over de inhoudelijke kennis van de leerdomeinen), en een aantal konden o.i. ook pas blijken na voldoende ervaring in de praktijk en/of hingen niet in de eerste plaats van de opleiding af.

Het risico van een competentiecurriculum is ook dat opleiders al tevreden zijn als de gediplomeerden min of meer succesvol blijken te kunnen opereren in hun stagepraktijk, zonder systematisch te toet- sen of ze tevens over de algemene en vakinhoudelijke kennis en vaardigheden beschikken die van gediplomeerden verwacht mogen worden. Met een opleiding pour compétences (vakbekwaamheid) is iedereen het eens; maar dit betekent niet dat een opleiding par compétences van bij de start van de opleiding daartoe het meest geschikt is. Een lijst met vage basiscompetenties, biedt al te weinig houvast om er een curriculum op te baseren.

Bij de evaluatie/doorlichting van de opgelegde hervorming en van het decreet basiscompetenties stelden de visitators in hun rapport (2001) dat de vooropgestelde competentiegerichte onderwijsvisie niet echt gevolgd werd door de meeste normaalschooldocenten en opleidingen. Anno 2013 is gelukkig de rage van de constructivistische en competentiegerichte aanpak ook binnen de onderwijskunde weer wat uitgeraasd en groeit er weer meer wat respect voor de fundamentele basiskennis en voor de gestructureerde opbouw van het curriculum.

In Nederland pratikeerden een aantal lerarenopleidingen al vanaf ongeveer 1993 de competentiegerichte aanpak waarbij vertrokken werd van vage basiscompetenties. Vaak werden ook nog slechts een tiental lessen per week gegeven en de studenten moesten voor een groot deel zelfstandig en in groepsverband leren. Bijna 20 jaar later – op 30 november 2011 – sprak Karl Dittrich, directeur van de Nederlands-Vlaamse Accreditatie-Organisatie (NVAO), zich vernietigend uit over over de nefaste invloed van de competentiegerichte aanpak en de sterke reductie van het aantal contacturen (Nationaal Hoger Onderwijs Congres, Rotterdam, 30 november 2011). De malaise en niveaudaling zijn volgens hem vooral “een gevolg van de invoering van competentiegericht onderwijs, gecombineerd met al te grote verwachtingen rond de zelfstandigheid van studenten; de visie op de docent als coach i.p.v. inhoudsdeskundige en docent en de onderwaardering van kennis.”

Onze kritiek en waarschuwingen zagen we ook bevestigd in het debat in mei 2011 in het Nederlandse parlement over niveaudaling in het hoger onderwijs. Vooral de competentiegerichte /constructivistische aanpak werd aangewezen als de belangrijkste oorzaak hiervan. Marcel Wintels, de nieuwe voorzit- ter van de grote Fontys-hogeschool getuigde kort na zijn aantreden in 2011 dat “de competentiegerichte opleiders niet de inhoudelijke kern van het beroepsmatig handelen centraal stelden, maar marginale, aan het nieuwe leren ont- leende competenties zoals zelfverantwoordelijk leren en samenwerken”. Al vlug kwam hij tot de conclusie dat “competentiegericht onderwijs eigenlijk voor bijna geen enkele student geschikt is.“ Op Fontys kregen ze nu weer tussen de twintig en dertig lesuren per week en een meer gestuurde en gestructureerde aanpak.

In de meeste Vlaamse normaalscholen liep het niet zo’n vaart als in de universitaire lerarenopleidingen en als in Nederland. Prof. Filip Dochy, de Vlaamse paus van het competentiegericht leren, geeft dit ook grif toe. Hij bekende in 2008 dat de Vlaamse lectoren niet enthousiast zijn over de decretaal opgelegde competentiegerichte aanpak: “Opmerkelijk is dat de lectoren de dwang van de decreten ervaren als iets wat moet en ogenschijnlijk niet al te veel zoden aan de dijk zal brengen” (Competentiegericht onderwijs, VLOR- rapport 2008, Garant, p. 84).

Veel opleidingen en docenten zijn blijkbaar blijven vertrekken van een eerder klassieke programma-opbouw, van vakdisciplines en gestoffeerde cursussen, en hebben er hier en daar competenties aan toegevoegd. Van een doorgedreven competentie-gerichte/constructivistische aanpak in de betekenis van het curriculum opbouwen vanuit de basiscompetenties, weinig lesuren en weinig interactieve lessen, overwegend zelfstandig en probleemgestuurd leren, afstemming op de individuele vragen, probleemstellingen en belangstelling van de studenten ... was en is gelukkig op de meeste normaalscholen weinig of zelfs geen sprake.

Enkele opleidingen maakten wel openlijk propaganda met hun totaal nieuwe competentiegerichte aanpak; een paar stelden zelfs dat er op hun school nog heel weinig les gegeven werd en dat hun evaluatiesysteem voortaan vooral gebaseerd was op portfolio e.d.

In Torhout bleven we opteren voor een evenwichtige benadering, een doordacht curriculum en voldoende contactonderwijs, waarbij de opgelegde basiscompetenties enkel als een van de inspiratiebronnen fungeerden. We bleven ervan overtuigd dat we met de aanpak van de postsecundaire opleiding vanaf 1970 degelijke leerkrachten hadden opgeleid – en dat we het roer niet zomaar mochten omgooien.

The proof of the pudding was volgens ons in de eating, in de leerresultaten van de leerlingen van onze oud-studenten. Het Vlaams lager onderwijs kent een heel sterke onderwijstraditie. Dit blijkt overigens ook uit de uitslagen voor de interdiocesane en kantonnale proeven, uit de internationale topscores voor TIMSS-wiskunde van 1995 e.v., van PISA sinds 2000. Never change a winning team; enkel vernieuwing in continuïteit met behoud van de sterke kanten en beproefde waarden.

5. Controversiële evaluatie lerarenopleiding in 2000 en hervormingsplan minister Vanderpoorten

Vanaf haar aantreden in 1999 gaf minister Marleen Vanderpoorten (1999-2004) prioriteit aan de evaluatie van het beleid ten aanzien van de lerarenopleidingen en dit in functie van nog eens een nieuwe hervorming, een aanbouwdecreet. Vanderpoorten en secretaris-generaal Georges Monard gingen er ook nog steeds vanuit dat de (regenten)opleiding niet deugde, dat er teveel aandacht was voor kennis, … en dit mede op basis van kwakkels omtrent zittenblijvers in het eerste jaar secundair in het rapport het ‘Educatief bestel in België’ van 1991 – opgesteld door Monard en Co. Vanderpoorten stelde ook bij haar aantreden in 1999 herhaaldelijk dat er op school en in de lerarenopleiding teveel aandacht was voor de kennisoverdracht. Het onderwijs sloot te weinig aan bij de leefwereld van de leerling, het moest dringend verleukt worden en afgestemd worden op de eisen van de 21ste eeuw. Vanderpoorten stuurde ook aan op de ‘comprehensieve’ hervorming van de structuur van het secundair onderwijs en subsidieerde hiervoor projecten van Accent op talent.

Vanderpoorten & topambtenaren vreesden dat de leraren-opleidingen in sterke mate lippendienst bewezen de hervormings-decreten van 1996 & 1998. Vanderpoorten verordende meteen een evaluatie van de voorbije hervormingen. Zij vertrouwde de supervisie toe aan een stuurgroep onder leiding van G. Monard, J. Adé en R. Standaert, die zelf grotendeels verantwoordelijk waren voor het gevoerde beleid en voor het opdringen van de competentiegerichte aanpak. Dit trio duldde niet dat hun beleid (bv. de nefaste gevolgen van de verschillende decreten) geëvalueerd werd en bogen het opzet om in een evaluatie van de opleidingen.

We waarschuwden op de informatiedag hier over dat zij de evaluatie zouden misbruiken om hun hetze tegen de normaalschoolopleiding – en in het bijzonder tegen het regentaat – verder te zetten. De lerarenopleidingen moesten opnieuw een aantal enquêtes invullen en rapporteren over de wijze waarop ze werkten rond de basiscompetenties en de DVO-visie in de Uitgangspunten. In het academiejaar 2000-2001 kwam er een visitatiecommissie op bezoek om deze zaken te bespreken met docenten en (oud-) studenten. In het ‘Eindrapport Evaluatie van de lerarenopleidingen’ (2001) vonden we een aantal van onze kritieken op de hervorming terug. De rapporteur prof. Eisendrath concludeerde dat de meeste docenten de basiscompetenties te algemeen en te vaag vonden om er een concreet opleidingsprofiel te kunnen uit afleiden en dat het vaak ook ging om competenties die niet zo- zeer via de opleiding en/of tijdens de opleiding bereikt kunnen worden.

We lazen in het evaluatierapport van 2001 ook dat de (regentaats)docenten menen dat basiscompetenties een overdreven klemtoon op het verwerven van vaardigheden leggen en dat dit ten koste zal gaan van de kennisinhoud: ”Voor veel vakdidactici zijn kennis, vaardigheden en attitudes evenwaardig en moet die holistische visie tot uiting komen in de doelstellingen en evaluaties. Het decreet hecht volgens hen geen belang meer aan inhoud en acht enkel het proces essentieel. Ook lectoren in de opleidingen kleuter- en lager onderwijs vragen het klassieke onderwijsmodel niet los te laten” (p. 11). Eisendrath wees er verder op dat het onderwijsveld en de studenten zelf sceptisch stonden ten opzichte van het competentiegericht onderwijsmodel waarbij het zelfstandig leren en de zelfsturing centraal staan.

De stuurgroep Adé, Monard, Standaert was niet tevreden met het eindrapport van Eisendrath. Ze stelden dan maar een eigenzinnig rapport op waarin ze belangrijke conclusies van het Eindrapport en vooral de kritiek van de docenten naast zich neerlegden (Rapport van de stuurgroep, 2002). De stuurgroep trok hier enkel de conclusie uit dat de lerarenopleiders “er nog vrij conservatieve meningen over het onderwijsgebeuren op nahouden” (p. 31). De stuurgroep vroeg de overheid om extra inspanningen te leveren om de constructivistische en competentiegerichte DVO-visie ingang te doen vinden in de lerarenopleidingen en in het werkveld (p. 31).

De manipulatie van de stuurgroep ging heel ver. Een paar voorbeelden. In het Doorlichtingsrap-port (1999) scoorde de stagepraktijk op de regentaten heel goed. Monard, Adé e.a. beweerden echter dat de stages de achillespees waren van de opleiding (p. 24). Zij schreven ook dat de stagebezoeken gemiddeld amper tien minuten duurden. De stuurgroep Monard wees ook de kritiek van de docenten op de competentiegerichte en constructivistische aanpak af. Aan de competentiefilosofie mocht volgens Monard en Adé niet getornd worden: “De klemtoon ligt dus in alle duidelijkheid op de vaardigheden. Eerst stelt men de lijst met vaardigheden vast, en dan pas gaat men op zoek naar de kennis en de attitudes des die vereist zijn om de vaardigheden te kunnen uitvoeren”, luidde het (p. 11). Mensen met praktijkkennis weten dat dit niet zo werkt. Vanderpoorten slaagde er niet meer in een conceptnota voor de hervorming – die al gepland was voor 2002 – uit te werken. Vanderpoorten schreef wel nog het Structuurdecreet (BaMa-decreet) van 4 april 2003 dat eerder beperkte gevolgen had voor de inhoud van de lerarenopleiding, maar waarbij de hogescholen opgenomen werden binnen associaties met de universiteiten (zie volgens deel, nr. 11).

5. Conceptnota 2004 en leraren-decreet 2006 van minister Vandenbroucke

Frank Vandenbroucke (Sp.a) werd in 2004 minister van Onderwijs en werkte verder aan een zogenaamd ‘aanbouwdecreet voor de lerarenopleidingen’ Hij lanceerde in december 2004 zijn conceptnota lerarenopleiding’. Daarin stond vooral hervorming van de aggregatie- en de regentenopleiding (bachelor secundair onderwijs) centraal. Er werd onder meer gepleit voor de beperking van de bevoegdheid van de regent tot twee vakken.

Departementshoofd Dirk Devriendt, Raf Feys en een aantal RENO-docenten participeerden actief aan het debat hierover (zie b.v. Conceptnota lerarenopleiding: pro’s en contra’s, Onderwijskrant, februari 2005). Vanuit Torhout werd gepleit voor het be-houd van de bevoegdheid van de regenten voor drie vakken: een groot (stam)vak en twee kleinere vakken. Regenten moesten o.i. voldoende breed inzetbaar blijven en als klastitularis een behoorlijk aantal lessen kunnen geven in één klas. Torhout betreurde ook dat in de conceptnota sterke punten van de lerarenopleiding als de stage en de praktijkbetrokkenheid ten onrechte als zwakke punten werden beschreven.

Op 15 december 2006 verscheen het ‘Lerarendecreet; het trad in werking in september 2007. De aspirant-leraar kon voortaan in twee soorten trajecten tot leraar opgeleid worden: de geïntegreerde lerarenopleiding en de specifieke lerarenopleiding. Bij de geïntegreerde lerarenopleiding op de normaalscholen (kleuter, lager, en secundair) worden gedurende de hele opleiding vakinhoudelijke en pedagogisch-didactische onderdelen geïntegreerd.

Voor de opleiding leerkracht lager onderwijs veranderde er al bij al niet zo veel. De grootste verandering deed zich voor in verband met de stages in het derde jaar. Naast een paar korte stages werd een ingroeistage van 6 weken ingevoerd om de studenten beter vertrouwd te maken met het schoolleven in al zijn facetten en om de praktijkshock kleiner te maken. Het aantal gewone lesuren in het der- de jaar verminderde ook aanzienlijk; in de plaats ervan kwamen meer vakoverschrijdende thema’s en praktijkstages. Het decreet voorzag ook dat de stagiairs en startende leraars op het terrein begeleid worden door mentoren, ervaren leraars die instaan voor de supervisie van de coaching en begeleiding. De vakken biologie, geschiedenis en natuurkennis werden geïntegreerd tot wereldoriëntatie waarbij voortaan ook techniek een plaats kreeg. Beeldende vorming, drama, muziek werden samengesmolten in een pakket muzische vorming.

Voor de bacheloropleiding secundair onderwijs waren er wel ingrijpende hervormingen. De student werd voortaan nog slechts opgeleid voor twee vakken. Volgens het decreet was het de bedoeling een diepgaande kennis van het vak mogelijk te maken, en zo kwalitatieve upgrading van het regentaat te creëren. Merkwaardig genoeg werd al drie jaar later in de oriëntatienota van de werkgroep Monard over de hervorming van het secundair onderwijs (2009) opnieuw gepleit voor een heel brede bevoegdheid van de leerkrachten in de eerste graad secundair onderwijs. In de vele hervormingsvoorstellen sinds 1990 voor de opleiding van de regenten werd nu eens gepleit voor een veel bredere en al te brede bevoegdheid, en dan weer voor een beperking tot 2 vakken.

Het Lerarendecreet riep ook de zogenoemde Expertisenetwerken (ENW’s) in het leven. ENW’s zijn een ver doorgedreven vorm van samenwerking in de schoot van een associatie waarvan één uni- versiteit, en ten minste één hogeschool en één CVO deel uitmaken. Momenteel zijn vier ENW’s en één regionaal platform actief: ENW School of Education (Associatie KU Leuven), Brussels Exper- tisenetwerk Onderwijs (Universitaire Associatie Brussel), Expertisenetwerk Lerarenopleidingen Antwerpen (Associatie Universiteit & Hogescholen Antwerpen), Expertisenetwerk Lerarenop- leidingen AUGent (Associatie Universiteit Gent), Regionaal Platform Lerarenopleiding Limburg.

6. Loopbaandebat en hervorming opleidingen: 2011-2013

In het kader van het loopbaanoverleg dat minister Pascal Smet in 2011 opstartte, worden opnieuw voorstellen geformuleerd voor de hervorming van de lerarenopleiding, waarbij vooral gepleit wordt voor een (academische) masteropleiding voor alle leraren. Dit overleg verloopt momenteel binnen Brusselse cenakels. We vinden het ook jammer en ontoelaatbaar dat de evaluatie van de opleidingen eind 2011 toevertrouwd werd aan onderwijskundigen van de universiteiten Gent en Brussel die al sinds 1990 een academisering van de opleidingen bepleiten en zelf ook verbonden zijn aan lerarenopleidingen.

6. Bologna, structuurdecreet, flexibilisering, outputfinanciering, associaties

6.1. Bolognaverklaring 1999, structuurdecreet 2003, credits...

Vlaanderen ondertekende ook de zogenoemde Bologna- verklaring van 19 juni 1999 die tot doel had een transparante, onderling uitwisselbare en competitieve Europese hogeronderwijsomgeving in het leven te roepen. In de Bologna-verklaring stelden de 31 Europese onderwijsministers dat er één Europese ruimte voor Hoger Onderwijs moest komen. In het streven naar Europe-anisering stelden de onderwijsministers van verschillende landen een BaMa-structuur voor die principieel opgebouwd is uit twee cy- cli, die respectievelijk leiden tot het diploma van bachelor en master. De eerste cyclus moet een diploma uitreiken dat rechtstreeks toegang geeft tot de Europese beroepenmarkt en kent de bachelorgraad toe; hij moet minimaal drie jaar in beslag nemen. De tweede cyclus leidt tot de master-graad. Voor de vierjarige universitaire opleidingen vormt die driejarige bachelor een groot probleem, aangezien er maar één jaar meer overblijft voor de masteropleiding. Met Bologna werd ook het systeem van elders verworven competenties (EVC) ingevoerd. Dit schept mogelijkheden voor studenten die hiermee via een verkort of open systeem een diploma kunnen verwerven. EVC’s moeten dan evenwel verantwoord worden toegekend.

Minister Vanderpoorten en Co besloten tevens van de Bolognaverklaring gebruik te maken om het hoger onderwijs in al zijn aspecten ingrijpend te hervormen. De basis voor de hervorming werd uiteindelijk vastgelegd in het Structuurdecreet van 4 april 2003 (BaMa-decreet) dat de bachelor-masterstructuur introduceerde en dat tevens zorgde voor het wettelijk opleggen van de associaties tussen universiteiten en hogescholen. Het structuurdecreet voerde ook de accreditatie in en verplichtte de opleidingen eens te meer vertrekken van het beroepsprofiel en de basiscompetenties die de overheid hen oplegde. Minister Marleen Vanderpoorten tekende verantwoordelijk voor dit decreet. Ze ging bij de vertaling van de Bologna-verklaring in de Vlaamse regelgeving veel verder dan haar collega’s in landen als Frankrijk en Duitsland. De lerarenopleidingen zijn in het jaar 2004-2005 met het eerste jaar bachelor- opleiding gestart. De opleiding voor onderwijzers kreeg voortaan de naam BALO (bachelor lager onderwijs).

Bologna streeft de harmonisatie van de opleidingen en de onderlinge uitwisselbaarheid van onderwijsmodules na. Dat vereist dat men de opleiding opsplitst in aparte modules met daar- aan verbonden telkens een aantal credits. Studenten die een drietal maanden studeren in een buitenlandse opleiding, zouden in principe vergelijkbare modules moeten volgen en vergelijkbare credits moeten kunnen verwerven; in de praktijk is dit niet haalbaar. Van de beloofde harmonisatie van de opleidingen in binnenland en binnen Europa kwam weinig of niets terecht; de verschillen werden zelfs groter dan voorheen. Er kwam van meet af aan veel kritiek op de Bologna-stroomlijning en -bureaucratie en op het feit dat de Vlaamse beleidsmakers dat strakker interpreteerden dan in andere landen. De bachelorfase moet beroepsvormend zijn. Voor de driejarige lerarenopleidingen schiep het BaMa-systeem structureel weinig problemen: de opleiding was al gespreid over drie jaar en was beroepsgericht. Maar de universiteiten moesten in principe hun kandidaturen beroepsgericht maken en voor de vierjarige opleidingen rest er dan ook maar één jaar meer voor de masteropleiding.

Karl Dittrich, directeur van de NVAO-accreditatieorganisatie, liet zich in een recente bijdrage vrij negatief uit over de resultaten van Bologna: “Het Europese hoger onderwijslandschap is op het eerste gezicht eenvormiger geworden, in de praktijk zijn de verschillen nog vrijwel even groot als vóór de Bologna-verklaring. Meer en meer probeert ook Brussel de regie naar zich toe te trekken. Het Europese register, de stimulans om quality labels op te richten, leidde tot steeds meer gedetailleerde regels over de inhoud van beroepen en steeds meer pogingen tot Europeanisering. Het subsidiariteitsbeginsel komt steeds meer onder druk te staan door de pogingen van de EU om, via haar bevoegdheden voor de arbeidsmarkt, het hoger onderwijs aan regels te onderwerpen. Naar mijn overtuiging kan een dergelijke beweging slechts met kwaliteitsverlaging gepaard gaan. Daarom mag de European Higher Education Area voor mij nog even een papieren werkelijkheid blijven! “ (Bestaat de European Higher Education Area? Nee!, Q&A magazine, maart 2011). Het is jammer dat gezaghebbende figuren als Karl Dittrich zich pas recentelijk zorgen maken over de te grote bemoeizucht van Europa.

6.2. Associatie KU Leuven: minder autonomie voor KATHO en RENO

Het structuurdecreet van 2003 verplichtte de Vlaamse hogescholen associaties te vormen met de universiteiten, een decretaal opgelegde con-structie die enkel in Vlaanderen bestaat. Minister Vanderpoorten heeft die constructie opgelegd, maar de architect van het associatieconcept was de toenmalige rector van de KU Leuven, André Oosterlynck. Oosterlynck slaagde er ook in de meeste hogescholen binnen de Associatie Leuven te halen. Elf hogescholen waaronder de KA- THO (waartoe ook de RENO behoort) gingen al in 2002 in zee met de KU Leuven. Dit leidde ook tot een samenwerking binnen de zgn. School of education. Enkel de katholieke Arteveldehogeschool van Gent koos voor een associatie met de nabije Universiteit van Gent.

De voorbije jaren nam de greep van de Associaties op de hogescholen steeds verder toe en ver- minderde dus de autonomie van de hogescholen. Dit lijkt ons een gevaarlijke evolutie. KATHO- directeur Eric Halsberghe waarschuwde in 2012: “In een voortdurende evolutie naar schaalvergroting is het gevaar groot dat men door allerlei procedures en door centralisatie de professionele autonomie en de dynamiek te velde wurgt.” Ook de grote afstand tussen West-Vlaanderen en Leuven zal tot meer afstandelijk bestuur leiden. In Nederland bestaan geen verplichtingen inzake associaties tussen hogescholen en universiteiten. Men is er zich wel ten zeerste bewust van de nefaste gevolgen van een aantal mastodont- hogescholen en afstandelijk bestuur. Heel wat beleidsverantwoordelijken stuurden de voorbije jaren op defusie aan, maar dat blijkt in de prak- tijk niet zo gemakkelijk.

6.3. Flexibilisering van de opleidingen in 2004

Op 30 april 2004 volgde een nieuwe hervorming: het Flexibiliseringsdecreet dat de toegang tot het hoger onderwijs, de leeromgeving, het curriculum en de organisatie van het hoger onderwijs op een flexibele manier organiseert. Op die manier wou minister Frank Vandenbroucke het voor iedere student, ongeacht zijn sociale achtergrond of leeftijd, mogelijk maken om op een voor hem aangepaste manier aan het hoger onderwijs deel te nemen. Met flexibilisering wou men ook voorkomen dat studenten met tekorten voor enkele vakken het volledig jaar moeten overdoen.

Het flexibiliseringsdecreet mag dan wel – gelukkig maar – een afzwakking zijn van het zeer individueel georiënteerd Angelsaksisch model, maar het levert toch analoge problemen op. Zelf waar- schuwden we tijdig dat flexibilisering zou uit- monden in een onoverzichtelijk kluwen van heel verschillende studiewegen en dat er zo ook geen samenhangend curriculum meer mogelijk was en dat het onderwijsproces als sociaal gebeuren verloren zou gaan. Voor de lerarenopleidingen is dit sociaal gebeuren primordiaal.

Flexibilisering leidt voor veel studenten tot een IAJ – individueel aangepast jaar; later PDT – persoonlijk deeltraject - genoemd, en recentelijk ISP – individueel studieprogramma. Hierbij volgen studenten soms al het tweede jaar zonder geslaagd te zijn voor vakken of stage van het eerste jaar. Dat betekent dat studenten modules uit verschillende studiejaren volgen en dat dus de programmering van een aangepast lesprogramma voor deze studenten uiterst moeilijk is. Het werd ook moeilijker om de vorderingen van deze studenten te volgen. Verder leidt verregaande flexibilisering tot uitstelgedrag bij de studenten; ze kunnen bepaalde vakken en/ of examens uitstellen en verschuiven naar een volgend academiejaar. Zo zijn er studenten die in hun tweede jaar nog de prijktakopleiding en stages van het eerste jaar volgen. Indien ze slagen dan moeten ze in derde jaar nog de moeilijkere praktijkopleiding en praktijkstages van het tweede jaar volgen en ook nog slagen. Praktisch iedereen onderschrijft anno 2013 de negatieve gevolgen van doorgedreven flexibilisering en het daarmee verbonden gevaar van niveaudaling. We hebben hier tijdig voor gewaarschuwd.

6.4. Controversiële accreditatie en zelfevaluatierapport

Het nastreven van een geüniformeerde, geglobaliseerde ruimte had ook als gevolg dat er een systeem van Europese erkenning of accreditatie van de opleidingen nodig was. De accreditatie moest in principe gebeuren door een interinstitutioneel orgaan op Europees niveau. Dat alles zou een sterke stroomlijning van de lerarenopleidingen vereist hebben. In Europa werken enkel Nederland en Vlaanderen samen en dit binnen de Nederlands-Vlaamse Accreditatie-Organisatie (NVAO). In de visitatiecommissies voor de lerarenopleiding zijn nu ook Nederlanders opgenomen. Zelf waren/zijn we hier niet gelukkig mee gezien de grote visieverschillen tussen Nederland en Vlaanderen. Zo liep men in Nederland veel meer warm voor de competentiegerichte aanpak dan in Vlaanderen, hechten Nederlandse pedagogen-lerarenopleiders veel minder belang aan de vakdidactiek, enz. We vreesden verder dat de doorlichters vooral zouden nagaan in welke mate de opleidingen vertrokken waren van de door de overheid opgelegde basiscompetenties en competentiegerichte aanpak.

Bij de visitaties was er vooral controle van processen en procedures; opleidingen die hoog opliepen met de basiscompetenties en met hun competentiegerichte aanpak kregen vaak de beste scores. De algemene conclusie in het accreditatierapport van 2007 luidde dat veel opleidingen nog een lange weg moesten afleggen in de richting van een competentiegerichte/constructivistische aanpak. Net zoals in de doorlichting van 2000 werden de opleidingen in 2006 doorgelicht vanuit een eenzijdige en uiterst controversiële opleidingsvisie.

In Nederland luidt steeds meer de kritiek dat de accreditatie al te weinig aan niveaubewaking deed en de gevoelige niveaudaling niet eens heeft opgemerkt. Ook Micheline Scheys, secretaris-generaal departement (Vlaams) onderwijs, poneerde op 16 november 2011 dat bij de accreditatie de controle van de leerresultaten en leerinhoud verwaarloosd werd en dat de doorlichters zich te veel richtten op de controle van processen en procedures. Secretaris-generaal Scheys beloofde dat in de toekomstige accreditatie de inhoud en de leerresultaten centraal zouden staan i.p.v. processen en procedures (NVAO-najaarscongres Vlaanderen, 16 november 2011; zie Internet). Het nieuwe visitatiekader zet inderdaad meer de doelen, het programma en de leerresultaten centraal in de drie nieuwe standaarden of generieke kwaliteitswaarborgen. In het nieuwe concept is er nu ook meer ruimte voor het expliciteren van de eigen visie, de inhoudelijke focus, het belang van de stage ... We zijn benieuwd.

6.5. Outputfina