Mijn lezing op hoorzitting van de ‘commissie onderwijs’ van 19 oktober 2011 : visie van Onderwijskrant op nefaste & nivellerende structurele en didactische hervormingsplannen s.o.  ;  negatie ontscholing en niveaudaling  & ons alternatief inzake onderwijskansen en effectieve (achter)standsdidactiek . Nog steeds actueel.

*Nefaste & illusoire ‘Hervorming secundair onderwijs’

*Geen gemeenschappelijke nivellerende eerste graad
*'Geen zachte didactiek' à la Monard en minister Smet: leerlinggestuurd leren, vakkenoverschrijdende aanpak constructivistische en competentiegerichte aanpak

*Negatie ontscholing en niveaudaling als grootste problemen

*Voorrang voor optimalisering onderwijskansen in het kleuter- en lager onderwijs. We maken al 50 jaar verkeerde GOK-gok door vooral heil te verwachten van structuurhervorming s.o.
---------

Op de hoorzittingen in het kader van de hervorming van het s.o. werden in 2011 een aantal professoren uitgenodigd die allen opteerden voor een gemeenschappelijke en brede eerste graad en veelal ook voor een nefaste didactische cultuuromslag : Roger Standaert, Ferre Laevers, Piet Van Avermaet .... Ik was de enige die namens Onderwijskrant een tegengeluid kon laten horen. Ik druk de tekst nog eens af.

Met Onderwijskrant namen we vanaf de Rondetafelconferentie van 2002 afstand van de hervormingsplannen, de invoering van een gemeenschappelijke en brede eerste graad, de invoering van een zachte & nefaste didactiek e.d. In mei 2012 ondertekenden in 2 maanden tijd 13.000 personen onze petitie tegen de hervormingsplannen. En zo konden we uiteindelijk het tij keren en ook bepaalde politieke partijen overtuigen die aanvankelijk nog de hervormingsplannen genegen waren.
------

Tekst van de lezing

1 (Ver)brede eerste graad: illusoir en nefast

1.1 Illusoire plannen

Ik zal proberen om binnen het bestek van 20 minuten de belangrijkste kritieken te formuleren. Het sluitstuk en fundament van de hervorming is de (ver)brede eerste graad of middenschool waarin de leerlingen geconfronteerd zouden worden met alle mogelijke vakdomeinen en belangstellingsgebieden
om na twee jaar een betere keuze te kunnen maken. Zo’n bredere eerste graad berust echter op
een grote illusie: het verder uitbreiden van de huidige gemeenschappelijkheid is niet mogelijk en
daarmee zijn ook de ermee verbonden doelstellingen als beter kunnen kiezen na de eerste graad niet realiseerbaar. Het tegendeel is het geval.

De gemeenschappelijke stam in de eerste graad is nu al breder dan in een middenschool. In het eerste jaar is momenteel al 85 % gemeenschappelijk:
27 lesuren gespreid over 10 vakken – sinds een paar jaar ook met eenheidsleerplannen. Er is dus
vooreerst geen ruimte voor 3 extra vakken: economie, klassieke cultuur, Engels.... Terloops: economie is geen basisvak voor 12-jarigen en het heeft evenmin zin om alle leerlingen op te zadelen met 2 uur klassieke cultuur zoals destijds in het VSO. In de eerste graad gaat het om basisvorming op het niveau van 12 - à 14-jarigen.

Ee is nog minder ruimte voor de toevoeging in de eerste graad van 6 oeverloze en vage belangstellingsgebieden zoals welzijn en sociale wetenschappen. De hervormers beloven ook alle ten onrechte dat er ruimte zal zijn voor extra-uren techniek, praktijk en kunstzinnige vakken. Roger Standaert, directeur DVO/Entiteit Curriculum stelde niet minder dan 6 uur ‘techniek’ voor alle leerlingen voor.

Er is echter in de gemeenschappelijke eerste graad niet de minste ruimte voor meer ‘praktische’ vakken en deze vallen ook alle als optievakken weg en worden voor de meeste van die leerlingen vervangen door theorie:4 uren voor remediëring wiskunde en taal.
Die remedieeruren, extra uren voor wiskunde, Frans... ten koste van de technische vakken zijn zinloos: die zwakkere leerlingen moeten in de lagere school meer uren taal en rekenen en remediëring krijgen (vooral in de lagere klassen), maar niet in het secundair. 12-jarigen met enorme achterstanden voor taal en rekenen zijn
precies de leerlingen die in het secundair het vlugst afhaken. Anderstalige leerlingen moeten hun taalachterstand vooral ook in het basisonderwijs kunnen reduceren. Intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs is hier heel belangrijk.

Een verbreding van de gemeenschappelijke stam berust dus op een illusie of valse belofte. We begrijpen niet dat zelfs het VLOR-advies ervan uitgaat dat men al die extra’s ‘verbreding’ nog kan toevoegen binnen een tijdsbestek van 27/28 lesuren. Precies omdat het hervormingsplan uiterst vaag is en bijvoorbeeld geen lesurentabel bevat, kan het eigenlijk niet beoordeeld worden. ‘Terug naar afzender’ had het oordeel van de VLOR
moeten zijn.

1.2 Theoretische eerste graad/ middenschool: nefast voor alle leerlingen

Wat zullen de gevolgen zijn van het wegvallen van de huidige opties in de eerste graad zoals voorzien in de plannen van Monard en minister Smet ? Het zal leiden tot minder passend onderwijs voor alle leerlingen. De 12-jarigen die momenteel kiezen voor meer ‘praktische’ opties en meer praktisch ingesteld zijn, vinden dit een verademing na een voor hen te ‘theoretische lagere school’; ze geraken opnieuw gemotiveerd. In een theoretische middenschool zullen ze echter ‘leermoe’ blijven en
veel meer gedragsproblemen vertonen – net zoals in het ‘collège unique’ in Frankrijk het geval is.

Sterke leerlingen - die zich in de derde graad lager onderwijs vaak vervelen en er onderpresteren, presteren beter en gemotiveerder als ze terecht
komen in een sterke klas en optie. Ze zullen in een gemeenschappelijke eerste graad blijven onderpresteren. Momenteel zijn er echter nog teveel (sub)toppers die niet
terechtkomen in sterkere klassen: bijvoorbeeld arbeiderskinderen die niet zo vlug kiezen voor de optie Latijn en al te weinig worden uitgedaagd. Nederlands onderzoek bevestigt dat toppers en subtoppers blijvend onderpresteren als ze starten in een heterogene brugklas (zie bijdrage hierover in Onderwijskrant 157). We stellen voor die leerlingen dan ook een nieuwe sterke optie voor: b.v. intensief Engels, wetenschappen ...

1.3 Bredere eerste graad (meer dan 27 lesuren) of smallere eerste graad (20 lesuren)?

Minister Pascal Smet pakte in een recent interview met ‘Brandpunt’ (COC-tijdschrift) uit met een brede
eerste graad maar stelde verrassend dat de gemeenschap-pelijke stam beperkt zou worden tot 20 uur. Raar maar waar. Op het onderwijscongres van Groen! werd ook wel gepleit voor een verbreding van de eerste graad, maar werd tegelijk een gemeenschappelijke stam van 20 uur voorgesteld. Raar maar waar!

Dat is 7 lesuren minder dan op vandaag. Wat willen de hervormers nu eigenlijk: 27 gemeenschappelijke lesuren zoals nu of een beperking tot 20 lesuren waardoor een vierde van de huidige gemeenschappelijkheid zou wegvallen?

In landen als Nederland is de gemeenschappelijke stam beperkt tot 20 uur en voor de meeste vakken zijn er 3 beheersingsniveaus. Een bredere eerste graad is
absoluut niet realiseerbaar! We hebben eerder nood aan minder i.p.v. meer gemeenschappelijkheid. De opties moeten blijven - ook de ‘praktische’/technische. De eenheidsleerplannen voor wiskunde e.d. die enkele jaren geleden werden ingevoerd, moeten verdwijnen en er moeten opnieuw 2 beheersingsniveaus komen voor tal van
vakken en erop afgestemde leerboeken -zoals vroeger he geval was. .

1.4 Geen te heterogene klassen

Onze toppers zouden straks moeten samen zitten met leerlingen uit het beroepsonderwijs en zelfs met de elft van de 1B-leerlingen (= niveau 4de leerjaar).

Zo'n heterogene klassen zijn niet haalbaar en werden ook in het VSO en in de proeftuinen meestal niet toegepast.
In Vlaanderen werken we tot en met het zesde leerjaar lager onderwijs praktisch uitsluitend met heterogene klassen. Zelf vinden we dat dit op die leeftijd meer voordelen oplevert dan nadelen. In landen als Frankrijk en Engeland verlaten al de 11-jarigen de lagere school; in Duitsland de 10-jarigen.

Piet Van Avermaet van het Steunpunt Diversiteit pleitte op een vorige hoorzitting voor heterogene klassen. Ik meen dat voor de verwerving van wiskundige leerstof e.d. zwakkere 12-jarigen meer dan driemaal zoveel leertijd nodig hebben dan de sterkere. Terloops:ik begrijp ook niet waarom dezelfde Van Avermaet inzake GOK tegenstander blijft van veel meer uren intensief taalonderwijs (NT2) voor anderstalige kleuters die vaak nog het ABC van de taal moeten leren.

2 Ontwaarding & ontwrichting tso/bso/kso,
problemen met belangstellingsdomeinen

*Een middenschool steekt altijd in een theoretisch keurslijf - net zoals het VSO destijds met nog slechts 2 uur ‘technologische opvoeding’ per week, net zoals in landen met comprehensief onderwijs. Zo merkten ook de SERV en de COC-lerarenbond terecht op dat in Smets hervormingsvoorstel de technische insteek ontbreekt.

Een theoretische middenschool betekent verwaarlozing en ontwaarding van alles wat te maken heeft met techniek, handvaardigheid en kunstzinnige activiteiten en een sterke terugloop van het aantal leerlingen in het derde jaar tso, zoals destijds in het VSO.

Dit leidt tot een aantasting van de tso- en bso-scholen - net zoals dit het geval was bij de invoering van het vso. Dit leidt in de hogere cyclus ook tot problemen met de beroepsgerichte studierichtingen, tot minder stielkennis en hogere werkloosheid bij de afgestudeerden. Dit is ook de scherpe kritiek in een recent OESO-rapport over de hogere cyclus in Finland. Als je bepaalde zaken en keuzes voor je uitschuift, dan krijg je grote problemen na de middenschool en bij veel 18-jarigen. PISA zou vooral aandacht moeten besteden aan de situatie op het einde van het secundair onderwijs, aan de aankomst.

*Vanaf de tweede graad zouden aso- en tso-leerlingen samen moeten optrekken binnen belangstellingsdomeinen zoals handel en economie. In de praktijk zal men toch de opsplitsing maken tussen meer theoretisch en meer praktisch gericht - zoals ook in de proeftuinen het geval was. We moeten
ook blijven werken met een soepele combinatie van belangstellingsdomeinen: b.v. economie-moderne talen, Latijn-wiskunde (4u, 6u, 8 u), ... De (onder-)
waardering voor ’praktische’ vakken en handvaardigheid wordt overigens maatschappelijk bepaald en niet door de structuur van het onderwijs.

*De hervorming zou zogezegd de kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen moeten dempen. De slogan ‘de kloof dempen’ is de domste slogan ooit. We moeten de kloof niet dempen, maar vergroten door de kwaliteit te verhogen en het onderpresteren te bestrijden. Uit de evolutie binnen PISA blijkt overigens dat de kloof al te klein is, omdat vooral de sterkere leerlingen erop achteruit gaan.

*De hervorming zou zogezegd ook leiden tot meer i.p.v. minder ongekwalificeerde uitstroom. Die uitstroom is momenteel kleiner dan elders, en niet groter zoals wordt beweerd. Die kwestie wordt ook te stereotiep bekeken: voor een aantal leerlingen zijn er andere wegen nodig - zoals leercontract-onderwijs, duaal leren.

3 Lagere cyclus is succescyclus: hoge prestaties, weinig uitval, soepele oriëntering

De hervormers negeren de echte knelpunten, de sterke niveaudaling in lager, secundair en hoger onderwijs en bestempelen precies de sterke kanten als knelpunten. Onze eerste graad is nog steeds een exportproduct met leerlingen die (relatief) goed presteren en zich soepel kunnen oriënteren. Vanaf ‘95 toonden acht TIMSS- en PISA-studies aan dat onze 14 en 15-jarigen beter presteren dan elders, ook de zwakste en deze uit lagere milieus.

Op pag.14 van Onderwijskrant 157 staan 2 studies beschreven waarin de onderzoekers landen vergelijken abstractie makend van migrantenleerlingen. Dan blijkt nog nog beter dat onze zwakste leerlingen beter presteren dan elders en dat Vlaanderen ook inzake sociale gelijkheid een topscore behaalt; de hervormers beweren het omgekeerde.Ook op de vier Vlaamse studies over welbevinde nbehaalden de leerlingen lagere cyclus een opvallend hoge score. Maar ook hier hoorde ik de andere sprekers tijdens de hoorzitting het omgekeerde beweren zonder enige verwijzing naar die studies, maar als een wetenschappelijke vanzelfsprekendheid.

De lagere cyclus is een succes-cyclus, maar wordtnog steeds als dé probleemcyclus voorgesteld. Sinds 2000 gebeurt dit op basis van PISA-kwakkels over sociale discriminatie e.d., sinds ’91 al door stemmingmakerij in het rapport Het educatief bestel in België, dat kwakkelde dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in eerste jaar i.p.v. 3 %, dat de overgang te bruusk was, dat onze eenheidstructuur nog te gedifferentieerd was, dat de regenten slecht waren opgeleid, dat vele miljarden verspild werden door overzitten ... Tegenbos voegde er aan toe dat het niveau middelmatig was en CEGO dat we enkel trucjes aanleerden. In 2006 orakelde Ferre aevers (CEGO) nog in de kranten dat het secundair een complete ramp was voor de leerlingen.

NvdR: ook op de hoorzitting van 19 oktober wekte Laevers nog steeds die indruk. Ook volgens spreker Piet Van Avermaet hebben we nood aan een cultuuromslag, een totaal ander ‘paradigma’, een verlossing uit de huidige ellende.Zelf pleiten we voor een herwaardering van onze sterke onderwijstraditie.

Hoge prestaties voor PISA zijn maar mogelijk in landen als Vlaanderen met een groot aantal 15- jarigen op leeftijd, een 72 %. We hebben minder zittenbijvers, 2,8 % in het eerste jaar (VRIND), buiten de grootsteden een goeie 1 %, quantité négligeable; dankzij de soepele overgang naar het secundair, een eerste graad die naast veel gemeen-schappelijkheid ook een dosis differentiatie bevat waardoor leerlingen zich soepel kunnen oriënteren en heroriënteren zonder tijdverlies: ze maken een overstapje na enkele maanden of op het einde van een jaar: naar moderne, van aso naar tso.

Zo is ook de combinatie van 2 jaar aso en dan tso een interessante combinatie, geen waterval, maar meeval. De toename van het overzitten en van de waterval in de hogere cyclus is precies ook het gevolg van de 3x2-jaar-cyclus van het VSO die leerlingen wijs maakt dat ze ook nog na 4 jaar
probleemloos kunnen overstappen naar tso of bso.

4 Gemeenschappelijke eerste graad: moeilijke (her)oriëntering geen attesten, én ook moeilijke keuze na de eerste graad

In landen met een middenschool presteren de leerlingen minder voor PISA en TIMSS en men kan
ze ook niet tijdig (her)oriënteren. In de middenschool zullen de ‘zwakkere’ leerlingen de eenheidskost niet lusten en niet aankunnen, maar men kan ze niet heroriënteren. Op het einde van het eerste jaar kan men geen B-attesten uitreiken en zomaar overzitten heeft voor dat soort leerlingen weinig zin.

Na 2 jaar eenheidskost zullen leerlingen, ouders, leerkrachten en CLB ook moeilijker kunnen uitmaken welke studierichtingen 14-jarigen het best aankunnen en kiezen: welke beroepsvelden voor tso e n bso-leerlingen, een sterke of minder sterke aso-studierichting? De leerlingen hebben onvoldoende kunnen uittesten wat ze wel of niet aankunnen. Vandaar dat de VLOR stelt dat men ook op het eind van het tweede jaar geen B-attesten kan uitreiken. Het vrij onderwijs vreest dan wel dat zonder Battesten de leerlingen te lang bij een foute keuze blijven; maar die foute keuzes zijn een gevolg van de middenschool.

We geloven tegelijk dat we 12-jarigen die al een specifieke interesse vertonen, niet te lang op hun honger mogen laten en dat het onderwijs zich ook moet afstemmen op het niveau en de maat van die leerlingen. Leerkrachten die lesgeven in aso, tso en bso getuigen dat dit ook telkens anders aangepakt moet worden. Precies die leeftijd van 12 à 14 jaar is ook een interessante leeftijd voor het extra oefenen van vreemde talen voor leerlingen die dit aankunnen en hier interesse voor hebben. Naast een taaloptie met Latijn zou er volgens ons ook een taaloptie met intensief Engels moeten komen.

Binnen de eerste graad tso/bso worden momenteel specifieke talenten, interesses en handvaardigheden extra gevoed en geoefend. Leerlingen voor wie later in het beroepsleven de handvaardigheid heel belangrijk zal zijn, mag men niet langer op hun honger laten. We stellen verder vast dat in Nederland de beleidsmensen en de onderwijsraad het uitstellen van de studiekeuze afraden omdat het veel meer nadelen sorteert dan voordelen.

5 De zachte pedagogiek/didactiek van Georges Monard & minister Smet & eindtermen: niveaudaling en ontscholing

De zachte pedagogiek van het hervormingsplan is precies dezelfde als deze in de ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen die mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling; vaardigheden i.p.v. kennis, vakkenoverschrijdend werken i.p.v. vakgericht, zelfstandig leren en zelf construeren van kennis i.p.v. kennisoverdracht en interactie, competentiegericht leren, knuffelpedagogiek ...

Als de Vlaamse resultaten beter zijn dan is dat ook te danken aan onze didactische aanpak. Onze leerkrachten werken meer prestatiegericht en gestructureerd. Jammer genoeg worden ze vanaf de jaren zeventig - en nog meer vanaf de jaren negentig - opgelegd de zachte didactiek toe te passen, het zelfontplooiingsmodel. Als de niveaudaling kleiner is dan elders, dan is dit vooral te wijten aan het verzet en de inzet van de praktijkmensen.

Zelf ijveren we ook al 40 jaar voor het conserveren van de vaste waarden (jaarklas; instructie ...) en voor het optimaliseren van oerdegelijke inhouden en methodieken voor rekenen, lezen, spelling ... Zo bestreden we de afbraak van de sterke kanten en de ontscholingsdruk. Zo kregen we het wiskundeonderwijs weer op het juiste spoor - maar pas na 25 jaar. Naast de vele verlossers-nieuwlichters die graag uitpakken met mooi-klinkende slogans en cultuuromslagen en zich vooral situeren in het kamp van de vrijgestelden, heb je in Vlaanderen ook conserverende vernieuwers of vernieuwers in continuïteit. Het zijn mensen die dichter bij de praktijk staan, op geen officiële steun kunnen rekenen, meer werken in stilte, maar tegelijk meer blijvende invloed hebben op de praktijk dan de nieuwlichters.

Veel vakkenclusters?

Volgens de minister en de VLOR moeten we vooral werken met brede vakkenclusters - zoals bij wereldoriëntatie lager onderwijs. Veel ervaren onderwijzers verkiezen echter in de derde graad lager onderwijs nog afzonderlijke en gestructureerde lessen geschiedenis e.d. In Nederland en Frankrijk staan de afzonderlijke zaakvakken op het programma vanaf de 2de graad lager onderwijs. Het domste wat we kunnen doen is alles door elkaar klutsen. We mogen niet raken aan de belangrijkste kwaliteitshefbomen: de gestructureerde vakdisciplines als cultuurproducten, de ermee verbonden leerplannen, leerboeken en vakspecifieke deskundigheid
van de leerkracht.

Bij vakkenoverschrijdend werken zijn er geen duidelijke en gestructureerde leerplannen meer en kan men ook moeilijk werken met leerboeken. De leraars moeten dan ook vaak les geven over vakgebieden waarvoor ze niet zijn opgeleid - zoals nu al al te vaak het geval is. Het wordt dan ook moeilijk voor de lerarenopleidingen om uit te maken welk soort leraren ze moeten opleiden. Zo wordt het vakoverschrijdend vak PAV (Project Algemene Vakken) in de diverse lerarenopleidingen sterk verschillend ingevuld.

Constructivistisch en competentiegericht leren? De hervormers willen ook het competentiegericht en construc-tivistisch leren opleggen. Die mode is echter weeral uit de mode. Ze wordt ook verantwoordelijk geacht voor de niveaudaling in Franstalig België, in het hoger onderwijs in Nederland ...

Competentiegericht is overigens nog steeds een vaag en rekbaar begrip. Veel nieuwlichters hebben zich de voorbije jaren al bekeerd – de Luikse prof. Marcel Crahay erkent dat de niveaudaling in Wallonië mede zijn schuld is, de schuld van de vage competentiegerichte leerplannen en didactiek.

Smets & Monards' voorstel voor zachte didactiek, competentiegericht te werken e.d.

We vinden overigens dat de beleidsmensen geen staatspedagogiek mogen opleggen. Jammer genoeg is dit in het verleden ook al herhaaldelijk gebeurt - zoals in de tekst Uitgangspunten’ bij de eindtermen en bij de basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten die opteert voor een constructivistische en competentiegerichte aanpak.

6 Gelijke kansen en talentontwikkeling: afgeremd in nivellerende eerste graad s.o.

Optimaliseren onderwijskansen en achterstandsbeleid: prioritair aanpakken in het kleuter - en lager onderwijs. Al 50 jaar verkeerde GOK-gok!

Talentontwikkeling bereik je in de eerste plaats door de kwaliteit te verhogen, door de niveaudaling van de voorbije decennia terug te dringen. Volgens
PISA en TIMSS behalen we inzake sociale gelijkheid een topscore. De Duitse onderzoeker Helmut Fend toonde aan dat de Gesamtschule geenszins de sociale gelijkheid bevordert; deze vroegere pleitbezorger van de Gesamtschule pleit nu voor een voldoende gedifferentieerde eerste graad zoals
in Vlaanderen. Anderen stelden vast dat getalenteerde arbeiderskinderen zich in een nivellerende middenschool te weinig kunnen optrekken, hun sociale doorstroming wordt afgeremd. Dat is nu al zo als gevolg van de nivellering van de voorbije decennia. Als arbeiderskinderen konden wij 50 jaar geleden makkelijker milieugebonden achterstanden inhalen.

De schoolloopbaan in het secundair verloopt grotendeels democratisch of meritocratisch: gebaseerd op het niveau eind lager onderwijs. In ‘69-‘70 volgden we binnen ons CSPO-onderzoek 5000 leerlingen bij de overgang naar het secundair; ook toen verliep de overgang meritocratisch
In Nedeland stelden onderzoekers vanaf het grote talentenonderzoek van ‘68 al vast dat de schoolloopbaan in het secundair meritocratisch verloopt. Sindsdien luidt de conclusie steeds: in het secundair is relatief weinig direct ontginbaar talent aanwezig, veel minder dan dat men bij het begin van de jaren zestig veronderstelde.

Al 50 jaar verkeerde GOK-gok, verkeerde prioriteiten

Precies daarom besloten de Nederlandse onderzoekers en wijzelf al 40 jaar geleden dat we ons inzake gelijke kansen vooral moeten richten op het optimaliseren van het basisonderwijs, en niet op structuurhervormingen in het s.o. . We moeten er b.v. voorkomen dat arbeiderskinderen
wegdeemstere. We moeten vooral ook de grote (taal)achterstanden bij anderstalige en jonge kinderen aanpakken. Ik pleit vanaf het VLO-colloquium van
1973 voor een onderwijsvoorrangs- en achterstandsbeleid. Tevergeefs, veel centen werden verspild aan de VSO-structuurhervorming..

Een effectief achterstandsbeleid is wel iets anders dan de wollige aanpak van de voorbije 20 jaar. Jammer genoeg werd ook intensief NT2 afgeremd
door de taalachterstandsnegationisten en door de GOK-Steunpunten die stelden dat specifiek NT2 overbodig is.

7 Hervormers negeren belangrijkste knelpunten: niveaudaling en ontscholing

De hervormers verzwijgen de belangrijkste knelpunten zoals ze nog onlangs tot uiting kwamen naar aanleiding van de peilingen van Het Nieuwsblad, De Standaard en Voka en in 2007 binnen onze O-ZON-campagne. We maken de voorbije decennia een gestage daling van het niveau mee – zowel in lager, secundair als hoger onderwijs, een aantasting ook van discipline en gezag. De hervorming zal enkel leiden tot verdere niveaudaling en ontscholing. De daling is een gevolg van nivellerende hervormingen en van het opdringen van de zachte didactiek, door het VSO, de eindtermenoperatie, de vele nieuwlichters, CEGO, DVO,GOK-Steunpunten, de theorie ook van het ervaringsgericht leren, constructivistisch, zelfstandig,competentiegericht ...

De daling is ook een gevolg van het ontbreken van niveaubewaking. De beleidsverantwoordelijken bekennen dat ze niet beschikken over gegevens omtrent het niveau van leerlingen en studenten. Raar, maar waar. Onderzoek en debat over de echte knelpunten dringt zich op en is veel belangrijker dan het debat over comprehensief onderwijs

8 Besluiten

*De brede eerste graad en andere voorstellen zijn
niet realiseerbaar en sorteren averechtse effecten:
afhaken, onderpresteren,...

*De 14-jarigen zullen na de middenschool moeilijker kunnen kiezen, langer foute keuzes maken.
*Een theoretische middenschool leidt tot ontwaarding van bso/tso en vormt een bedreiging voor het beroepsgerichte vervolgonderwijs.

*Bij de praktijkmensen en binnen de maatschappij is er absoluut geen draagvlak voor zo’n hervorming. In Nederland, Frankrijk ... wijzen ook de beleidsmensen uitstel van studiekeuze af.

*We moeten vooral de sterke kanten van ons onderwijs herwaarderen en voortdurend optimaliseren.

*Accent-op-talent van Tegenbos en co eiste een paar jaar geleden een investering van bijna één miljard euro voor de hervorming: geld smijt weg!
*De inspanningen inzake gelijke kansen moeten
zich vooral richten op de basisschool - zoals b.v; ook het invoeren van intenseif NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

*We moeten voorrang verlenen aan een debat over
de niveaudaling en ontscholing.