Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • Grote ontscholingsdruk tot voor kort vanwege inspectie Ook Dirk Van Damme (OESO) wees hier op
  • 02-08-2021 Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Mijn opiniebijdrage 29 jaar geleden in De Standaard over de grote kloof tussen vele beleidsbepalers en onderwijspraktijk en de gevaarlijke verlossingsideologie. Onz
  • Jos Letschert, kopstuk Stichting LeerplanOntwikkeling (SLO-Nederland) in 2000 over ‘Naar een nieuwe basisschool’. Pleidooi voor totaal ander basisonderwijs
  • Leuvense vakgroep ‘Educatie en samenleving’ (Masschelein, Simons, Agirdag …-vergaloppeert zich in strijd tegen nieuw beleid : ‘Vlaams onderwijs wordt volgens hen ernstig bedreigd’
  • GO!-Poolster-hervorming, gepersonaliseerd leren : hypewoordenpedagogiek?
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    04-05-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ook experts pas binnen enkele weken te beslissen over al dan niet heropenen van de scholen
    Nog argumenten om pas binnen enkele weken te beslissen over al dan niet heropenen van de scholen Besmettingsgraad moet eerst nog gevoelig afnemen.

     Openen zoals nu gepland zal ook geen leerwinst opleveren, enkel chaos en gevaren, minder afstandsonderwijs voor leerlingen..

    . Volgens Erika Vlieghe is openen winkels op 11 mei, scholen ... nog voorlopig! Ze maakt zich blijkbaar zelf nog grote zorgen. Dus schoolbesturen kunnen hoogstens 'onder voorbehoud' beslissen. 

    En geen nadelige gevolgen voor opstarten van de economie. Integendeel: naast verder zetten van huidige noodopvang kunnen scholen ook nog kinderen opvangen indien beide ouders uit werken gaan en geen andere oplossing vinden: eerder win-win-situatie. Geen leerlingen die openbaar vervoer nodig hebben, enz. 

    Dus: eerst daling van verspreidingsgraad en gevolgen van openen van winkels en bedrijven even afwachten. 

    Gezamenlijk statement van de grote Duitse wetenschappelijke instituten
    Kies strategie met twee fasen:
     1. EERST aantal nieuwe besmettingen reduceren tot contactonderzoek weer kan. 
    2. DAARNA pas flink versoepelen, scherp monitoren en aantal laag houden. Strategien zur Eindämmung der COVID-19-Pandemie: eine Stellungnahme der Präsidenten der außeruniversitären Forschungsorganisationen auf Basis von mathematischen Analysen der Datenlage 

    Benieuwd wat de Franse premier morgen zal afkondigen na massaal verzet van o.m. Franse burgemeesters die terecht weigeren die verantwoordelijkheid op te nemen.

     Ook de verantwoordelijkheid van de besturen van Vlaamse scholen is al te groot. Ik stel voor dat besturen die deze dagen besluiten om scholen te openen dit enkel doen onder voorwaarde dat zij niet verantwoordelijk zijn voor eventuele fatale gevolgen. --------------- 

    Citaat uit recente brief van Wathelet aan Wilmès 

    Heropening van scholen wanneer de omstandigheden de veiligheid van kinderen, schoolpersoneel of uiteindelijk die van ouders en de rest van de bevolking niet garanderen, en dit terwijl er een nieuw virus circuleert waarvoor we dat niet doen, geen behandeling en geen vaccin hebben en hoewel dit virus ernstige ziekten of zelfs de dood kan veroorzaken, staat feitelijk gelijk aan een experiment uitvoeren op mensen, zoals Nathan Clumeck https://tinyurl.com/y8uhuoh2 erkent. 

    Een experiment op mensen dat normaliter moreel en juridisch de geïnformeerde toestemming vereist van de deelnemers. Deze toestemming is niet goed onderbouwd vanwege de onwaarheden die de regering of haar vertegenwoordigers over de situatie hebben geuit. Ouders kunnen kiezen of ze hun kinderen al dan niet naar school sturen. Schoolpersoneel kan ervoor kiezen om door te gaan of niet te werken, een keuze die niet echt vrij is als ze gekoppeld is aan het al of niet ontvangen van een loon. Maar deze keuze wordt niet aangeboden aan het deel van de bevolking dat er geen zeggenschap over heeft, al diegenen die besmet kunnen raken door besmetting op scholen. Een deel van de bevolking onderwerpen aan een dergelijke ervaring zonder hun geïnformeerde toestemming is in strijd met onze morele principes, onze wetten en de Code van Neurenberg.

     We moeten dus wachten tot de reproductiegraad sterk is gedaald. Pas binnen 3 à 4 weken zullen we dat weten De gezondheidssituatie vereist vertraging bij de uitvoering van fase 1a van het saneringsplan. Beste Madame Wilmès, beste leden van de Belgische regering en het parlement, Het regeringsdocument dat de maatregelen beschrijft die door de Nationale Veiligheidsraad van 24 april 2020 zijn genomen, geeft aan dat "de volgende data waarschijnlijk zullen veranderen afhankelijk van de gezondheidssituatie en de evolutie van het virus". Het belang van deze voorwaarde voor de uitvoering van de verschillende fasen is door mevrouw Wilmès en andere overheidsfunctionarissen herhaaldelijk publiekelijk onderstreept. 

    De beslissingscriteria voor de overgang van de ene fase naar de volgende zijn niet algemeen bekend, maar de volksgezondheidsbeginselen die als leidraad dienen bij deze beslissingen, zijn algemeen bekend. Marc Van Ranst geeft ons op 26 april via Twitter een indicatie van deze criteria: Als antwoord op @ De7deDag @ Sophie_Wilmes en @MR_officiel Als criterium voor het starten van de opheffing van de quarantaine gaat het NIET over het aantal doden (zoals verkeerdelijk in de krant stond) maar over het aantal nieuwe ziekenhuisopnamen. Genoemd aantal daalt al een week niet meer en blijft hangen rond iets meer dan 200 per dag. 

    Marc Van Ranst gaf op dezelfde dag in de pers ook aan dat het nodig was dat dit cijfer onder de 100 zou dalen om te beginnen met het opheffen van de quarantainemaatregelen https://tinyurl.com/yc688kwa. Ik weet niet hoe Marc Van Ranst tot dit ronde cijfer komt, maar ik merk op dat Yves Van Laethem ons op 29 april meedeelt dat "de reproductiesnelheid van het nieuwe coronavirus in België gemeten tussen 20 en 26 april 0,79 was", https://tinyurl.com/yb7j7ped, wat aangeeft dat de overdracht van het virus ondanks de opsluiting doorgaat, zelfs als deze wordt vertraagd. Dit cijfer van 0,79 ligt zo dicht bij 1 dat er niet veel voor nodig is om weer boven de 1 te komen. 

    De reproductiesnelheid hangt af van de frequentie en de diversiteit van de contacten tussen individuen, en als de maatregelen van 4 mei ontoereikend zijn, die van 11 mei ons opnieuw boven de 1 brengen. Zodra we boven de 1 zijn, bevinden we ons terug in de fase van exponentiële groei van het aantal gevallen. Vanuit het oogpunt van de volksgezondheid suggereert Dr. Drosten dat zelfs met een reproductiesnelheid van minder dan 0,2 het risico op heropleving groot is https://tinyurl.com/yawt63tg. Waarom is een reproductieratio van 0,79 te hoog? Omdat de screening- en traceringsteams niet kunnen volgen.

     In het rapport van de experts van de GEES: "zonder een uiterst effectieve tracering [...], vormt de strategie van ontsluiting of deconfinement een aanzienlijk risico op heropleving." https://tinyurl.com/yav6r7no. De regering zou een team van 2000 onderzoekers hebben samengesteld om de tracering volgens deze bron te waarborgen, maar is dit voldoende? Landen die de verspreiding van het coronavirus goed beheersen, doen dit door 33 keer meer mensen per dag te testen dan er positieve gevallen zijn - https://tinyurl.com/y8he4c63. Over de afgelopen 7 dagen hebben we gemiddeld 599 positieve gevallen (PCR) per dag, dus we zouden minimaal 19.767 individuen per dag moeten kunnen testen. 

    Dit cijfer wordt echter onderschat omdat er in de praktijk te weinig mensen worden getest. Door de cijfers van nieuwe ziekenhuisopnames van de afgelopen 7 dagen als referentie te nemen, gemiddeld 155 per dag, en te vermenigvuldigen met 5,26 (19% van de symptomatische patiënten die moeten worden opgenomen), krijgen we 816 positieve gevallen per dag, maar het lijkt erop dat België slechts een fractie van degenen die in het ziekenhuis hadden moeten worden opgenomen effectief heeft gehospitaliseerd, en een realistischer aantal zou dus kunnen verdubbelen. Vermenigvuldigd met 33 is het daarom nodig om tussen de 26.928 en 53.856 PCR-tests per dag uit te voeren, en dit naast de tests die nodig zijn om de voortgang van patiënten te volgen.

     Deze testcapaciteit kan waarschijnlijk zonder al te veel moeite worden bereikt voor de ondergrens, maar we kunnen nog lang niet het hele bereik bestrijken. Een nog beperktere factor is het verzamelen van de benodigde monsters, we zijn verre van deze capaciteit zo lijkt (<15.000 / dag). Voor tracering vereist de besmettelijkheid van het virus dat screening en identificatie van contacten op één dag worden gedaan https://tinyurl.com/y8he4c63, en er moeten 5 contact tracers per positief geval zijn, namelijk tussen 4.080 en 8.160 onderzoekers .

     Met slechts 2.000 contact tracers in opleiding is België gewoon niet klaar voor fase 1-a, die op 4 mei begint. Door de aanbevelingen van de GEES niet op te volgen om twee weken tussen elke fase te laten teneinde de impact van elke verandering op de dynamiek van besmetting te kunnen beoordelen (aangezien er een vertraging is van 10-15 dagen tussen infectie en ziekenhuisopname), garandeert u dat tijdens de volgende Nationale Veiligheidsraad op 8 mei de toename van het aantal gehospitaliseerde gevallen klein genoeg zal zijn om op 11 mei over te gaan naar fase 1-b. Deze beslissing zou de deur openen naar een golf van gevallen die we niet kunnen beheersen met onze huidige screening- en traceringsmogelijkheden (tenzij de seizoenswisseling een dramatisch effect had op de dynamiek van de overdracht van het virus, een factor waarop we heden niet kunnen rekenen).

     Onze eerstelijns zorgers zijn nu al uitgeput en getraumatiseerd, zoiets verdienen ze niet. Het komt nooit bij een arts op om tegen een patiënt te zeggen die een week na een volledige scheenbeenfractuur weer aan het werk wil: "Geen zorgen, ik haal het gips eraf, ga weer aan het werk en we kijken of het been het houdt. " België is nog niet klaar om uit quarantaine te gaan, dat is alles. Het zou een verspilling zijn van de inspanningen van de gehele bevolking om er te vroeg uit te komen, het zou dan opnieuw moeten worden beperkt en tegen hogere economische kosten. We moeten wachten tot het virusreproductiepercentage lager is dan 0,2 en het monsterverzamelsysteem, het screening- en tracingsysteem allemaal in positie hebben, elk met de vereiste capaciteit en met voldoende personeelsbescherming, we zijn er nog steeds niet! En de overheid moet chirurgische maskers kunnen aanbieden aan iedereen die economisch actief is.

     Veel armere landen kunnen dat. Waarom wij niet? Geen van de essentiële maatregelen is voldoende aanwezig: het verlaten van de quarantaine is daarom voorbarig. Mevrouw Wilmès, u was beledigd toen het woord "leugen" door Jérôme Colin werd gebruikt om enkele van de boodschappen van de regering te karakteriseren, en u antwoordde: "Leugens, er zullen er geen zijn. Er kunnen er geen zijn." Ik ben het ermee eens, die mogen er niet zijn. Het woord leugen impliceert het idee van intentie en het is een controverse die mij niet interesseert. Wat we in feite niet kunnen tolereren, zijn onwaarheden: of het nu bewust wordt verteld, de beruchte leugen, of uit onwetendheid of incompetentie doet er uiteindelijk weinig toe. Het gaat erom dat de overheid zich kan baseren op waarheden over de realiteit waarmee we worden geconfronteerd. Wat hun bedoelingen ook zijn, onwaarheden worden helaas herhaald door artsen die de stellingname van de regering vertegenwoordigen en die zichzelf een anti-wetenschappelijke visie gunnen. 

    De beslissingscriteria blijven onduidelijk, uiteenlopende meningen worden zonder debat genegeerd en deze onwaarheden worden door de media opgepakt en versterkt. Het is onmogelijk om effectief een vijand, dit nieuwe coronavirus, te bestrijden als onze informatie hierover zo gebrekkig is. Dit zijn onwaarheden die doden, om een kat een kat te noemen. Wetenschappers en artsen die niet tot de door de overheid en de media erkende deskundigenkring behoren, hebben enorme moeite om gehoord te worden. Ze bevinden zich in de absurde positie om een arts ervan te overtuigen dat een respiratoir virus via de ademhaling wordt overgedragen ..., dat het ontbreken van bewijs geen bewijs is van afwezigheid ..., en dat er in feite geen gebrek is aan bewijs, er is al het nodige bewijs in de wetenschappelijke literatuur dat het mogelijk maakt om aan te tonen dat de overdracht via de luchtwegen, transmissie door microdruppeltjes die in aerosol in de lucht zweven, de dominante wijze van overdracht van COVID-19 is. https ://tinyurl.com/y7lm33cp, https ://tinyurl.com/y8865rhp, https ://tinyurl.com/y7gctbms,https ://tinyurl.com/y8865rhp, https ://tinyurl.com/y8czgf4k, https ://tinyurl.com/uyfchvk, https ://tinyurl.com/yc8yyas4,https ://tinyurl.com/y9zlardu, https ://tinyurl.com/y8m598a2, https ://tinyurl.com/y7prwatu, https ://tinyurl.com/y8mlkr9z, https ://tinyurl.com/yax345ax, https ://tinyurl.com/tsqbx8o, https ://tinyurl.com/y9hwt8je, https ://tinyurl.com/y77lw6ov,https ://tinyurl.com/y7ebz85y, https ://tinyurl.com/v97x8x7, https ://tinyurl.com/ycsmj7zm, https ://tinyurl.com/ycxgscza, https ://tinyurl.com/uypzd8v, https ://tinyurl.com/y8e5dctf, https ://tinyurl.com/vsjswf5, https ://tinyurl.com/qnu3cjd, https ://tinyurl.com/y7m4tuaq. Als die artsen ondanks deze onvermijdelijke bewijzen nog steeds twijfels hadden over de aërosoloverdracht van COVID-19, schrijft het deontologische voorzorgsbeginsel voor dat ze moeten handelen alsof deze ziekte wordt overgedragen door aërosol. Wat ze niet doen, en bijgevolg getuigt van professioneel wangedrag dat alleen maar ernstige gevolgen kan hebben. Het is daarom gewoon onaanvaardbaar dat Yves Van Laethem in antwoord op de vraag van een journalist over de mogelijke rol van airconditioning bij de verspreiding van het virus zichzelf toestaat te zeggen: "De verspreiding van het coronavirus wordt voornamelijk veroorzaakt door grote druppels die we vlakbij ons uitademen, op een maximum van ongeveer 1m of ongeveer 1m20, althans in de klimatologische omstandigheden die we in onze regio's kennen, maar ook door de overdracht via handcontact met deze druppels. Het belang van microdruppels in de lucht is onbelangrijk voor de ziekteoverdracht zelf buiten de intensive care units, bijvoorbeeld zoals in winkelcentra en winkels die airconditioning gebruiken. In de niet-ziekenhuisomgeving is er dus geen reden om zich zorgen te maken over airconditioningsystemen." https://tinyurl.com/yb7j7ped Wanneer een dergelijke leugen als het officiële standpunt van de regering wordt gehandhaafd, is het gevolg dat er in het hele land geen publieke inspanning wordt besteed aan de essentiële inspectie van verwarmings-, ventilatie- en airconditioningsystemen om ervoor te zorgen dat deze niet worden gebruikt onder omstandigheden die de overdracht van het virus bevorderen of die niet zijn aangepast om een veilige werking mogelijk te maken. De literatuur over dit onderwerp is heel duidelijk https://tinyurl.com/ybf36tp4, https://tinyurl.com/y8vsutld, https://tinyurl.com/y84ofn7f, https://tinyurl.com/ybzzle77, https: //tinyurl.com/y7ebz85y. Als deze grove fout niet wordt gecorrigeerd, wordt de tweede golf vanaf oktober gevolgd door een nog grotere derde golf, wanneer de luchtverwarmers opnieuw worden gestart en de natuurlijke ventilatie wordt geminimaliseerd. Verwarmings-, ventilatie- en airconditioningsystemen hebben niet alleen betrekking op gebouwen, maar ook op alle vormen van openbaar vervoer. Het is een bron van enorme besmetting.

     Evenzo vertelt Herman Goossens ons over de overdracht van het virus door kinderen: “Kinderen zijn absoluut geen risico voor volwassenen en zelfs waarschijnlijk niet voor oudere mensen. Absoluut onwaar. Er is nog geen enkele studie die heeft aangetoond dat een kind een volwassene of oudere persoon besmet, nog geen enkele tot nu toe.” Deze verklaring van Herman Goossens is antiwetenschappelijk: zeggen dat er absoluut geen risico is op overdracht van een kind op een volwassene is niet gebaseerd op solide bewijs, maar eerder op het ontbreken van studies die deze besmettingsoverdracht zouden bewijzen.

     Er wordt opgemerkt dat het moeilijk zou zijn om epidemiologisch bewijs van deze transmissie te hebben, aangezien de scholen sinds half maart gesloten zijn. Nogmaals, gebrek aan bewijs is geen bewijs van onbestaandheid. De solide wetenschappelijke gegevens die we hebben, is dat de hoeveelheid virus in een uitstrijkje niet afhankelijk is van de leeftijd van het individu: er is geen significant verschil in de verdeling van virale ladingen bij het vergelijken van plakjes op leeftijd van kinderen en volwassenen, en dit wordt bevestigd door drie methodieken van statistische analyse https://tinyurl.com/ya3f3uap. Met andere woorden, de concentratie besmettelijk virus in de adem van een besmettelijk kind is gemiddeld gelijk aan die in de adem van een besmettelijke volwassene. Volwassenen ademen meer lucht en dus virussen uit dan kinderen, maar de lucht die uitgeademd wordt door een besmet persoon is even besmettelijk, ongeacht de leeftijd. Er is daarom geen wetenschappelijke basis om overdracht door kinderen uit te sluiten. Het zou kunnen blijken dat COVID-19 slecht wordt overgedragen door kinderen op scholen, maar we weten het heden niet uit gebrek aan ervaring. We willen zeker alles in het werk stellen om deze overdracht te beperken en het juiste gebruik van maskers zou ons in staat kunnen stellen dit doel te bereiken. Bij gebrek aan maskers zou het verrassend zijn als er weinig overdracht op scholen was, wetende dat voor andere respiratoire virussen die asymptomatisch en dus door aerosol worden overgedragen, zoals COVID-19, overdracht via scholen, substantieel is en goed gedocumenteerd https://tinyurl.com/y7cc5t7o.

     Het standpunt van Herman Goossens blijft vandaag een hypothese, en om deze hypothese als rechtvaardiging voor de heropening van scholen te beschouwen, wordt het voorzorgsbeginsel opnieuw genegeerd. Waarom blijkt dit toch zó populair te zijn in de huidige medische beroepsuitoefening? De mogelijkheid dat COVID-19 kan worden gekoppeld aan een ernstige vorm van vaatziekte bij kinderen, waarvoor intensieve zorg nodig is, die het hart kan aantasten en die kenmerken heeft van de ziekte van Kawasaki, is gemeld door kinderartsen in verschillende landen: in het St Mary's Hospital en door de Pediatric Intensive Care Society in het Verenigd Koninkrijk, in het Reference Centre for Heart Malformations Necker in Parijs in Frankrijk, in Italië, in Spanje, in België en met het National Children's Hospital van Washington zelfs tot de VS. Deze kinderartsen maken zich allemaal zorgen over de uitgesproken en significante toename van het aantal kinderen van alle leeftijden met een inflammatoire aandoening in meerdere systemen die intensieve zorg vereisen https://tinyurl.com/yd99dqce, https://tinyurl.com/ybuotma2, https : //tinyurl.com/ybze6d6s.

     Zou het niet verstandig zijn om deze waarschuwingen serieus te overwegen in plaats van ze direct te minimaliseren, zoals Yves Van Laethem en Dimitri Van der Linden doen? https://tinyurl.com/y9tws9nu, https://tinyurl.com/ybtyltlg 

    Heropening van scholen wanneer de omstandigheden de veiligheid van kinderen, schoolpersoneel of uiteindelijk die van ouders en de rest van de bevolking niet garanderen, en dit terwijl er een nieuw virus circuleert waarvoor we dat niet doen, geen behandeling en geen vaccin hebben en hoewel dit virus ernstige ziekten of zelfs de dood kan veroorzaken, staat feitelijk gelijk aan een experiment uitvoeren op mensen, zoals Nathan Clumeck https://tinyurl.com/y8uhuoh2 erkent. Een experiment op mensen dat normaliter moreel en juridisch de geïnformeerde toestemming vereist van de deelnemers. Deze toestemming is niet goed onderbouwd vanwege de onwaarheden die de regering of haar vertegenwoordigers over de situatie hebben geuit. Ouders kunnen kiezen of ze hun kinderen al dan niet naar school sturen. Schoolpersoneel kan ervoor kiezen om door te gaan of niet te werken, een keuze die niet echt vrij is als ze gekoppeld is aan het al of niet ontvangen van een loon. Maar deze keuze wordt niet aangeboden aan het deel van de bevolking dat er geen zeggenschap over heeft, al diegenen die besmet kunnen raken door besmetting op scholen. Een deel van de bevolking onderwerpen aan een dergelijke ervaring zonder hun geïnformeerde toestemming is in strijd met onze morele principes, onze wetten en de Code van Neurenberg.

     Als woordvoerder van de "Belgian Pediatric Covid-19 Task Force", vertelt Dimitri Van der Linden ons: "Het dragen van een masker is niet nodig en ook niet realistisch op deze leeftijd [5-12 jaar], kinderen moeten normaal kunnen leven. Het staat niet aan ons hun deze mentale last op te leggen en een generatie van angst te creëren. " https://tinyurl.com/y8x29qxj Je kunt je afvragen hoe een groep kinderartsen in eerste instantie denkt dat het niet realistisch is dat basisschoolkinderen een masker dragen. Kijk in China, kinderen zijn daartoe in staat, en kinderen houden er zelfs van om volwassen gedrag te imiteren: als wij dat doen, zullen zij ons volgen. Dan is er geen reden waarom het angst bij kinderen veroorzaakt, leraren zullen graag uitleggen dat de wetenschap ons laat weten dat het virus in de lucht aanwezig is, zelfs terwijl we het niet kunnen zien, en dat we allemaal een masker opzetten om elkaar te beschermen.

     Misschien duurt het een paar dagen voordat de jongste zich op zijn gemak voelt, zoals bij elk leerproces. Ze leren in beide richtinge te kijken voordat ze een straat oversteken, hun veiligheidsgordels om te doen, hun tanden te poetsen, en dat alles kan de angst alleen verminderen als ze begrijpen hoe dit ons beschermt. Je kunt je afvragen hoe een groep kinderartsen kan denken dat de mentale last van het dragen van een masker, als dat al bestaat, groter zou kunnen zijn dan het trauma dat een kind onvrijwillig verantwoordelijk zou zijn voor een ernstige ziekte in zijn familie? Mevrouw Wilmès, sinds het begin van deze crisis hebben de regering en haar experts de realiteit van het gevaar van dit nieuwe coronavirus tot een minimum beperkt. Helaas blijft deze fout bestaan, de regering en haar experts minimaliseren nog steeds de realiteit van het gevaar van dit nieuwe coronavirus. Dat is toxisch. Het gevolg is dat mensen in de war zijn en dat de overheid beslissingen neemt die niet gebaseerd zijn op de realiteit. U verdedigt collectieve intelligentie om deze crisis aan te pakken, en als er geen leugen kan zijn, kan er ook geen onwaarheid zijn.

     Het motto van mijn alma mater is Scientia vincere tenebras, maar wetenschap is machteloos als de politieke macht besluit om alleen naar de stemmen te luisteren die haar schoentje passen. Het lijkt erop dat in Europa het tijdperk van de verlichting plaats heeft gemaakt voor een nieuw obscurantisme, en het is jouw verantwoordelijkheid als regeringsleider om alles te doen om deze onwaarheden te verwerpen en het land op basis van de rede te besturen. Ik had u al mijn rationele plan meegedeeld om België uit de greep van het virus te krijgen, en voor leden van de regering en het parlement die er niet van op de hoogte zijn: het wordt met name gepubliceerd in het Journal du Spécialiste https://tinyurl.com/yd5pk4n6. Wanneer u uw beslissingen neemt bij de volgende Nationale Veiligheidsraad, kan zeker worden gezegd dat economische overwegingen gezondheidsoverwegingen respecteren, maar de politiek wil dat er een compromis wordt bereikt. Een virus hoeft geen compromissen te sluiten, het wordt overgedragen terwijl we ademen wanneer we communiceren. De realiteit van vandaag is simpelweg dat we nog niet klaar zijn om de controle te doorbreken. Ik kan mijn vertrouwen niet behouden in een regering die het realiteitsbeginsel blijft verwerpen, een gevoel dat alleen in ons land steeds meer kan worden gedeeld. Ik blijf tot uw beschikking. Vriendelijke groeten, Marc Wathelet, Doctor of Science Marc Wathelet: «La Belgique n’est pas prête à déconfiner» Publié le dimanche 3 Mai 2020 à 17h16 SUDinfo

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:corona
    04-05-2020, 13:15 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    02-05-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Scholen nog niet heropenen op 15 mei a.u.b. omwille van tal van redenen
    Scholen nog niet heropenen op 15 mei a.u.b. en dit omwille van tal van redenen

     Indien besmettingsgraad binnen 3 weken drastisch zou gedaald zijn, dan zou men in het beste geval nog even kunnen bijsturen. 

    Prof. Wouter Duyk stelt in De Morgen wat veel directies ook al gesteld hebben:
     "Als volwaardig onderwijs niet kan, moet men zich de vraag stellen of de immense logistieke en hygiënische uitdagingen die scholen nu moeten ondergaan opwegen tegen de enkele dagen les die nu nog volgen. De inspanning trekt alle aandacht weg van waar het om gaat, namelijk leren. en de vier vijfden van het onderwijs die op afstand gebeuren, lijden er onder."

    Mijn  commentaar en visie 

    (1) Volledig eens met die uitspraak: minder leerwinst
     
    Ook volledig eens met Duyks uitspraken over het grote belang van examens. 
    MAAR: De vraag of er dit jaar nog al dan niet examens kunnen en moeten georganiseerd worden, is een moeilijke vraag.
     Het zullen in elk geval geen gewone examens zijn gezien er geen gewoon onderwijs was. Ik wacht het advies af van de directies van onze scholengroep. Het GO! heeft m.i. wel wat vroeg zijn advies geformuleerd- dit kan sommige leerlingen demotiveren om zich verder in te spannen. 

    (2) Bijkomende - maar minstens even belangrijke - argumenten voor niet openen op 15 mei

     * De besmettingsgraad is nog al te hoog om risico's op uitbreiding van de besmetting te voorkomen. Wiskundigen en bepaalde virologen stellen terecht dat de besmettingsgraad nog veel lager moet om nieuwe golf te voorkomen. Pas als de nieuwe besmettingen per dag beperkt zijn tot b.v. 50 à 100 - volgens Nederlandse wiskundige pas vanaf besmettingsgraad van een 0,2 - kan men ook deftig aan tracing doen. Als het aantal te groot is, dan zal en daar niet in slagen, en dan riskeren we 3 weken later pas vast te stellen dat besmetting sterk toegenomen is en dat er onmiddellijk weer een strenge lockdown moet komen. 

    *Kinderen blijken besmettelijker dan onze virologen aanvankelijk dachten en de gevolgen van de besmetting voor kinderen werden vermoedelijk ook onderschat. Veel ouders dreigen ook hun kinderen niet te sturen en ik zou zelf ook mijn kinderen niet sturen en zou ook liever hebben dat mijn kleinkinderen niet naar school gaan. 

    (3) Ik blijf dus bij mijn oorspronkelijk voorstel

    *Behoud het huidige systeem van opvang en besteed dit niet uit aan gemeenten of dergelijke (dit zou ook getuigen van te weinig respect voor ouders die moeten werken op IC en in woonzorgcentra)

     aangevuld met opvang van enkele zwakke leerlingen tijdens 1 of 2 voormiddagen 
    + gedurende de grote vakantie ook die zwakke nog even opvolgen

     aangevuld met opvang van kinderen waarvoor de ouders ABSOLUUT geen oplossing voor opvang vinden omdat ze beide uit werken moeten. Aangezien kinderen uit het s.o. nog thuis zullen zijn, kan men die ev. ook laten zorgen voor jongere broers of zussen. 

    Dit zal ook mijn advies zijn op de  vergadering van ons schoolbestuur

     P.S.1 
     Ik wees al op de grote gevaren eind februari en waarschuwde al toen er op 2 maart al een besmetting was op een school in Tienen en een paar scholen in Wallonië, op 5 mei in Wevelgem ... Ik drong er vanaf 9 maart op aan om scholen absoluut te sluiten indien er bij leraars of leerlingen een besmetting was vastgesteld en om in Brussel (bij politici en ook bij onderwijskoepels) aan te sturen op het dringend sluiten van de scholen. 

     P.S.2 Ik merk dat men nu ook twijfelt in Duitsland. Een aantal burgemeesters in Frankrijk hebben besloten om de scholen in geen geval te openen.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    02-05-2020, 11:33 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    02-04-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.George Steiner in 2000 over belang van gesproken woord & gelaat leraar, en dialoog met de leerling
    George Steiner in 2000 over belang van gesproken woord & gelaat leraar, en dialoog met de leerling In tijden van corona ervaren zowel leerkrachten als leerlingen/studenten dit m.i. beter dan ooit.

     Citaat vooraf 

    Door de invloed van de ICT komen er uiteraard wijzigingen in het overbrengen van kennis. Maar het klassieke lesgeven zal blijven bestaan: "Het charismatische aura van de geïnspireerde leraar, de romantiek van de persona in de pedagogische handeling zal zeker blijven bestaan; wel zullen de domeinen waarop het lesgeven van toepassing zal zijn iets beperkter worden.
     

    Steiner betreurt de aantasting van het belang en  gezag van de meester voor de klas;  maar de meesters voor de klas zullen volgens hem  toch overleven. Zijn onderwijsvisie staat ook haaks op de momenteel modieuze  antipedagogische visie van Jacques Rancière die in 'De onwetende meester' e.d. de meester zijn meesterschap wil ontnemen.  

     Oraliteit, het gesproken woord, is heel belangrijk binnen het onderwijs 

    Voorafgaand aan het schrijven, tijdens de geschiedenis van het schrijven en als uitdaging ervan, is het gesproken woord een integraal onderdeel van het lesgeven. De Meester spreekt tegen de leerling. Van Plato tot Wittgenstein is het ideaal van de geleefde waarheid er een van oraliteit, van rechtstreeks toespreken en antwoorden. Voral het gesproken woord en een persoonlijk contact kunnen waarheid uitlokken en, a fortiori, eerlijk onderwijs garanderen. De zoektocht naar begrip huist in het levende woord, het directe contact, het levende gelaat, waaraan ook Emmanuel Levinas het hermeneutische primaat heeft gegeven.

     Dialoog met de leerling en gelaat van de meester 

    Het gesproken woord houdt rekening met de vragen en tegenwerpingen van de luisteraar (leerling); het geschreven woord luistert niet naar zijn lezer. Een spreker kan zichzelf op elk punt corrigeren; hij kan zijn boodschap bijstellen. Het boek, het geschreven woord legt een main morte op onze aandacht. Interactieve, onderbreekbare media als tekstverwerkers, of elektronische tekstvormen op het internet en het web, kunnen leiden tot een zekere terugkeer naar oraliteit, tot reactie van de leerling; maar elektronische belezenheid, met onbeperkte capaciteit om informatie op te slaan en op te halen, met zijn databanken, werkt tegelijkertijd het geheugen tegen. 

    En het gezicht op het beeldscherm is nooit het levende gelaat dat Plato of Levinas onontbeerlijk achten voor elke vruchtbare ontmoeting tussen Meester en Leerling.

     'Een prima leraar, maar hij heeft niet gepubliceerd': dat is de clou van een macabere grap op Harvard over de reden waarom Jezus van Nazareth geen kans had op een vaste aanstelling. Het is duidelijk dat de vaardigheden en handelingen van het onderwijs dialectisch zijn. De Meester leert ook van de leerling en door deze interactie ontstaat idealiter een uitwisselings-proces. Geven wordt wederzijds, net als in de labyrinten van de liefde. 

    Een leerling voelt wel op een bepaald moment dat hij zijn meester is ontgroeid, dat hij zijn meester moet loslaten om zichzelf te worden. 

    De hartslag van het onderwijs is overtuigen. 

    De leraar vraagt aandacht, instemming en, in het beste geval, gezamenlijk verschil van mening. Hij of zij nodigt uit tot vertrouwen: 'liefde met liefde en vertrouwen met vertrouwen uitwisselen', zoals Marx het idealistisch verwoordde in zijn manuscripten uit 1844. Overtuigen is zowel positief 'deel deze vaardigheid met mij, volg me in deze kunst en praktijk, lees deze tekst' als negatief 'geloof dit niet, verspil geen tijd en moeite aan dat'. De dynamiek is steeds dezelfde: een communiteit opbouwen via communicatie, een cohesie van gedeelde gevoelens, passies en afwijzingen. 

    Bij overtuigen, bij verlokken, hoe abstract of theoretisch ook het bewijzen van een wiskundige stelling, onderricht in muzikaal contrapunt is een proces van verleiding, bewust of toevallig, onvermijdelijk. De meester, de pedagoog spreekt het verstand, de verbeelding, het zenuwstelsel, het innerlijk van zijn luisteraar aan. Wanneer hij lesgeeft in sport of muziekuitvoering spreekt hij het lichaam aan. Aanspreken en ontvangen, het psychologische en het fysieke zijn absoluut onscheidbaar. Geest en lichaam worden in hun geheel gemobiliseerd.

    De huidige polemiek van tegenculturen en new age, met hun voorgeschiedenis in de afkeer van boeken stigmatiseert zuiver formele kennis en wetenschappelijk onderzoek als strategieën van exploitatie, van klassenoverheersing, van disciplinering: wie wat aan wie leert met welke politieke doeleinden In deze voorstelling gaat het hier echter enkel om onderwijzen als brute macht, waar Eugène Ionesco de spot mee drijft in La Leçon, maar niet om de kern van authentiek onderwijzen. (NvdR: Steiner bekritiseert hier visies à la Bourdieu, de disciplineringstheorie van Foucault. Hij zou hetzelfde gezegd hebben over de onderwijsvisie van Jacques Rancière .

     Passievol en waardengeladen Een charismatische meester, een geïnspireerde 'prof' neemt de actieve geest van zijn studenten of leerlingen in een fundamenteel totalitaire, psychosomatische greep. Lesgeven en leren worden geïnspireerd door een soort seksualiteit van de menselijke ziel. Deze seksualiteit erotiseert begrip en imitatio. Een werkcollege, een seminarie, een 'masterclass', en zelfs een gewone les of college kunnen een sfeer creëren die verzadigd is van de roerselen van het hart. De vertrouwelijkheden, de jaloerse gevoelens, de teleurstellingen zullen overgaan in uitingen van liefde of haat, of in gecompliceerde mengvormen van beide.

     Emotiegeladen inhouden 

    Daarnaast zijn er ook nog de emotiegeladen inhouden. In bijvoorbeeld de humaniora, de letteren en de kunst zijn het materiaal dat onderwezen wordt, de muziek die wordt geanalyseerd en geoefend, in se geladen met emoties. Deze emoties zullen voor een belangrijk deel directe of indirecte raakvlakken hebben met het domein van de liefde. Ik vermoed dat de verleiding in de exacte wetenschappen ook haar eigen eros gebruikt, zij het op een moeilijker te omschrijven wijze. 

    Meesterschap zal overleven

     "De behoefte om kennis en vaardigheden over te dragen, en het verlangen om die te verwerven zijn contanten in het mens-zijn. Meesterschap en leerlingschap, onderwijs geven en ontvangen moeten doorgaan zo lang maatschappijen bestaan. Het leven dat we kennen zou niet zonder kunnen. Er zijn uiteraard op dit ogenblik belangrijke veranderingen gaande.  -

    Steiner analyseert vervolgens de impact van een aantal veranderingen door ICT e.d.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Steiner
    02-04-2020, 11:27 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    10-03-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Jaap Dronkers en anderen: Vlaams secundair onderwijs slaagt er wonderwel in om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit
    1. Inleiding:  Prof. Jaap Dronkers & anderen concludeerden: het Vlaams secundair onderwijs slaagt er wonderwel in om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur & vlotte heroriëntatie

     2..Combinatie van sociale gelijkheid en effectiviteit dankzij doeltreffende differentiatie (entrance selection) & vlotte heroriëntatie 

    We bekijken eerst even de belangrijkste conclusies in de studie ”The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country diffe- rent math scores between highly stratified educational systems (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dron- kers, Maastricht University, 2012). 

    De basisconclusie luidt: het Vlaams secundair onderwijs slaagt er wonderwel in om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur. The entrance selection (gematigde selectie bij start s.o. en veel leerlingen in sterke opties) by schools is useful to strengthen their ambition and quality,which influence the performance of their pupils.” 

    Dat is b.v. een verschil met het selectievere systeem van Duitsland. We citeren nu enkele passages en conclusies uit dit onderzoek. De onderzoekers wilden nagaan hoe het mogelijk is dat Vlaanderen niet enkel een hoge-PISA-score behaalt, maar ook een hoge mate van sociale gelijkheid (=gelijke kansen; dit laatste is ook gebleken uit ander onderzoek van prof. Dronkers & anderen). 

    De onderzoekers gingen uit van de volgende hypothese. We stelden de voorbije jaren vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen tussen de leerlingen promoot zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit (b.v. Europese topscore voor PISA-2012-wiskunde en eigen onderzoek). We vermoeden dat dit bereikt wordt door het plaatsen van een groot deel van de leerlingen bij de start van het s.o. in sterkere richtingen - ‘higher track’. (Veel leerlingen dus -70%- die kiezen voor sterkere richtingen, de opties Latijn en Moderne Wetenschappen in de eerste graad.) 

    Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de al bij al eerder gematigde selectiviteit bij de start, de meerderheid van de leerlingen wordt toegestaan ‘to enter highest educational track’ (= sterke richtingen = hoog starten). Dat heel veel leerlingen mogen starten in richtingen die hoge eisen stellen is volgens de onderzoekers vrij belangrijk. In sterk selectieve systemen (o.a. Duitsland) is dit minder het geval. 

    In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van ‘lagere onderwijsrichtingen’ (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van ‘downward mobility during secondary education’ (=tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is mogelijk.) 

    We vermoeden dat de grote deelname aan de ‘higher tracks’ niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar dat tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere richting terecht te komen: “We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can be increased.” Dronkers en Prokic-Breuer stelden in hun onderzoek vast dat hun hypotheses grotendeels bevestigd werden. 

    De eindconclusie luidt: The high Flemish scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by the highest level of medium entrance selection). The Flemish educational system has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (cascade model’) as well. The ‘’not too high but not too low’’ level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores. 

    Conclusie: Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.
     Dronkers en Co toonden dus aan hoe het komt dat de Vlaamse leerlingen beter presteren dan zowel in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus en dan in landen met een scherpe selectie als Duitsland.

     3 Andere studie Dronkers: gedifferentieerde lagere cyclus beter dan gemeenschappelijke 

    We bekijken nu even een andere studie van Dronkers: ‘In wiens voordeel werkt selectie aan het begin van het voortgezet onderwijs? Een nieuwe benadering van een oude vraag’. In deze studie komt de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers eens te meer tot de conclusie dat een gedifferentieerde lagere cyclus beter is dan een gemeenschappelijke.

     De bijdrage over deze studie verscheen in Mens en Maatschappij, 90 (1): 5-24, 2015. Basisconclusie: ons onderzoek laat zien dat de conclusie van de OESO (2010: 4) dat onderwijsstelsels met weinig differentiatie (in lagere cyclus s.o.) beter functioneren dan stelsels met veel differentiatie misleidend is door het ontbreken van gegevens over vroege prestaties en curricula (ontbrekende variabelen) en door het niet betrekken of fout interpreteren van schoolkenmerken (onjuiste analyse). (Korthals vond overigens in haar recent onderzoek dat leerlingen op scholen die selecteren op eerdere prestaties beter presteerden, juist in gedifferentieerde onderwijsstelsels: zie punt 4). 

    Dronkers: Dit betekent dus ook dat op empirische gronden het nut van grootschalige veranderingen in onderwijsstelsels (als invoering van comprehensief onderwijs) betwijfeld mag worden.

     Commentaar: dit betekent dus ook dat het Vlaams Masterplan voor de hervorming van het s.o. -gemeenschappelijke eerste graad e.d.- gebaseerd was op foute uitgangspunten. In Onderwijskrant kwamen we de voorbije 10 jaar op basis ook van andere studies tot dezelfde conclusies. Deze conclusie strookt ook met de ervaringswijsheid van de Vlaamse leerkrachten - en nog het meest van deze die destijds de gemeenschappelijke cyclus in het VSO meegemaakt hebben.

     In gedifferentieerde onderwijsstelsels (zoals het Nederlandse en Vlaamse) is sociale schoolsegregatie in het s.o. (minder arbeiderskinderen in aso)vooral een bijproduct van de selectie op grond van vroege prestaties (= prestaties eind lagere school) Het bestaan van sociale schoolsegregatie is dus geenszins een voldoende indicatie voor de conclusie van selectie in het s.o. (in onderwijsvormen) op basis van ouderlijk milieu (sociale afkomst) - zolas in PISA-studies vaak wordt beweerd. Omdat in cross-sectionale data als PISA geen vroege prestaties van de leerlingen bekend zijn, is het niet mogelijk om op basis van PISA rechtstreeks een onderscheid te maken tussen selectie op grond van vroege prestaties (start s.o.) of op grond van ouderlijk milieu. 

    Korthals (2012, zie punt 4) maakt in een recente studie indirect wel dit onderscheid door scholen in PISA op te splitsen in scholen die selecteren op basis van eerdere prestaties (eind lager onderwijs) en scholen die selecteren op niet-academische gronden. Zij vond met dit onderscheid dat leerlingen op scholen die selecteren op eerdere prestaties beter presteerden, juist in gedifferentieerde onderwijsstelsels. De bevestiging van de eerste hypothese betekent ook steun aan haar cross-sectionale analyse met PISA data en een indirecte meting van selectie op prestaties. 

    Dronkers en CO komen dus tot resultaten die haaks staan op deze van de PISA-OESO-studies van Hanusek en Wößmann – die o.a.  ten onrechte geen rekening hielden met de prestaties van de leerlingen eind lager onderwijs/begin secundair onderwijs. 

    Nu de tweede hypothese bevestigd is, betekent dit dat prestaties op 15- jarige leeftijd geen gevolg zijn van het ouderlijk milieu van de leerlingen, sociale of intellectuele schoolsegregatie, maar  vooral van de leerresultaten aan de eind van het basisonderwijs en het gevolgde onderwijstype. Cross-nationale data als PISA meten het gevolgde curriculum en vroege prestaties niet of slecht, waardoor het lijkt dat verschillen in leerprestaties veroorzaakt worden door ouderlijk milieu of sociale schoolsegregatie. Dunne stelde in zijn studie van 2010 al vast dat in onderwijsstelsels met weinig differentiatie het intraschool effect van ouderlijk milieu groter is dan in gedifferentieerde onderwijsstelsels. Die vaststelling wordt door de bevestiging van onze derde hypothese ondersteund. 

    De bevestiging van onze derde hypothese, betekent dat er in onderwijstypen waarin de selectie nog niet voltooid is (=met meer gemeenschappelijkheid) het effect van ouderlijk milieu op latere prestaties inderdaad groter is. Tegelijkertijd is het effect van vroege prestaties (begin s.o.) in alle enkelvoudige onderwijstypen (in alle onderwijsvormen) ongeveer even groot.

     De bevestiging van alle drie hypothesen betekent dat de uitkomsten van het drie-niveau model (systeem, school, leerling) een betere beschrijving geeft van de werking van de onderwijsstelsels dan het conventionele twee-niveau model (systeemleerling). Ook laat dit zien dat de sociale school- segregatie in hoofdzaak een bijproduct is van de selectie op vroege prestaties. Ons onderzoek toont ook aan dat de conclusie van de OESO (2010: 4) dat onderwijsstelsels met weinig differentiatie beter functioneren dan stelsels met veel differentiatie misleidend is - door het ontbreken van gegevens over vroege prestaties en curricula (ontbrekende variabelen) en door het niet betrekken of fout interpreteren van schoolkenmerken (onjuiste analyse). Dit verklaart dan ook waarom analyses die wel rekening houden met het belang van vroege prestaties bij de toelating voor scholen (Korthals, 2012) heel andere uitkomsten met betrekking tot onderwijsstelsels vinden (zie punt 4). Deze uitkomsten betekenen niet dat hiermee het debat volledig is afgesloten. Maar het betekent wel dat op empirische gronden het nut van grootschalige veranderingen in onderwijsstelsels (cf. Gemeenschappelijke eerste graad in Vlaams Masterplan) ten zeerste betwijfeld mag worden. 

    Deze toetsing van het drie-niveau model met longitudinale data zonder ontbrekende variabelen betreft uitsluitend Nederland. Deze toetsing kan ook uitgevoerd worden in andere landen waarin middenscholen en meervoudige schooltypen (gedeeltelijk) zijn ingevoerd. Op dit moment zijn verschillende groepen onderzoekers (Esser & Relikowski; Dronkers & Skopek) bezig deze toetsing van het drieniveau model op longitudinale Duitse data uit te voeren. 

    De eerste uitkomsten daarvan bevestigen deze studie met Nederlandse data. Wat betekent dit voor de vraag over selectie aan het begin van het voortgezet onderwijs? Gegeven de uitkomsten van deze analyse en het analyse model waarop het gebaseerd is, is het antwoord dat geen enkel onderwijsstelsel in het voordeel is van alle leerlingen ongeacht hun ouderlijk milieu en vroege prestaties. Vroege selectie is in elk geval in het voordeel van leerlingen met hoge vroege prestaties, ongeacht hun ouderlijk milieu. De CPN’er Markus Bakker (communistishe partij) had dus gelijk toen hij destijds in het debat over de contourennota de regering verweet dat zij “het gymnasium (aso) wou afschaffen op het moment dat arbeiderskinderen daar eindelijk naar toe konden” en daar sociale promotie konden maken. De VVD’ster Van Someren-Downer had gelijk met het verwijt dat de middenschool tot een socialistische eenheidsworst zou leiden, want de prestaties op meervoudige combinaties van onderwijstypen (zoals de middenschool) zijn lager dan op enkelvoudige onderwijstypen. 4 Selectie op basis van talent bij begin s.o. en minder heterogene klassen = goed voor de leerresultaten & PISA-scores.

     4.In “Nieuws Onderzoeksresultaten’ van 12 juni 2016 troffen we een voorstelling aan van recent onderzoek van Roxanne Korthals. We citeren. “Het indelen van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus in de lagere cylus van het voortgezet onderwijs heeft een positief effect op de leerresultaten, mits de selectie plaatsvindt op basis van talent (leerresultaten eind lager onderwijs.) Dit blijkt uit onderzoek van Roxanne Korthals, die op 18 juni promoveerde aan de Universiteit Maastricht. 

    Korthals baseerde haar studie op 185.000 leerlingen afkomstig uit 31 vergelijkbare landen binnen de PISA-studie 2009. In haar studie luidt de basisconclusie: “Prior performance can be an important proxy for student ability when students are to be places in tracks on ability. Therefore, schools can use entrance requirements on prior performance to help them decide student track placement.” Het is een steeds terugkerende discussie: leidt het indelen van leerlingen in (relatief) homogene onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs tot ongelijkheid? Zeker als de selectie van leerlingen vroeg plaatsvindt, zoals in Nederland, zou dat de ongelijkheid bevorderen, zo wordt vaak gedacht. Uit het onderzoek van Korthals blijkt echter dat het indelen van leerlingen een positieve invloed heeft op de leerresultaten, mits er geselecteerd wordt op talent. Dat betekent ook dat resultaten behaald op de basisschool bepalen op welke school een kind terechtkomt en niet bijvoorbeeld vooral zijn herkomst. 

    Een tweede voorwaarde is dat een land meer dan drie onderwijsniveaus aanbiedt, zoals Nederland. Deze twee condities zorgen ervoor dat de klassen vrij homogeen zijn en dat kan positief uitwerken, aldus Korthals. 

    Commentaar: ook in Vlaanderen zijn er in de eerste graad meerdere onderwijsniveaus. Zelf hebben we steeds gesteld dat er in onze eerste graad eerder nood is aan meer dan aan minder differentiatie. In die context stelden we meer differentiatie voor binnen de brede optie 'moderne wetenschappen' die door 50% van de leerlingen gekozen wordt. (In die zin staat eigenlijk ook de invoering in een aantal scholen van nieuwe opties in de eerste graad als STEM en CLIL haaks op de doelstellingen van het Masterplan. ) 

    Korthals stelde tegelijk vast dat de invloed van het opleidingsniveau van de ouders op de PISA-scores minder direct/groot is in landen waar bij het begin van het voortgezet onderwijs geselecteerd wordt op basis van talent, zoals in Nederland. (NvdR: de correlatie met het opleidingsniveau van de ouders – een weerspiegeling ook van de cognitieve aanleg - is uiteraard altijd vrij hoog in landen die al lange tijd sociale doorstroming via het onderwijs kennen.) Soms zijn er twijfelgevallen: hoort deze leerling thuis op het havo, of toch op het vwo? 

    Korthals’ onderzoek wijst uit dat deze twijfelgevallen beter af zijn als ze in een hoger onderwijsniveau worden geplaatst. Leerlingen die op het vwo worden geplaatst in plaats van op het havo scoren hoger op IQ en leesvaardigheden en zijn er meer van overtuigd dat ze hun diploma halen. Voor wiskunde en motivatie maakt het niet uit of deze leerlingen op het vwo of havo zitten.
    Dat betekent niet dat alle leerlingen voor de zekerheid maar in een hogere schoolvorm moeten worden geplaatst. Het gaat echt om de leerlingen die op de grens van havo/vwo zitten

     In Vlaanderen is het niet erg dat een leerling aanvankelijk iets te hoog mikt, omdat er al na enkele maanden en zeker na 1 jaar soepele overgangen naar een passende onderwijsvorm mogelijk zijn.) De onderzoekster toont verder ook aan dat PISA-studies van Hanusek e.d. fout zijn omdat ze o.a. geen rekening houden met het prestatieniveau van de leerlingen bij de start van het s.o. Ook wij formuleren die kritiek al vele jaren in Onderwijskrant. 
    R.A. Korthals, Tracking Students in Secondary Education: Consequences for Student Performance and Inequality. ROA, Maastricht University, 2015.

     5 Besluit Prof. Dronkers concludeerde: het Vlaams secundair onderwijs slaagt er wonderwel in om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur. Dit bevestigt de ervaringswijsheid van de leerkrachten en directies en staat haaks op het Masterplan. In een volgende bijdrage doorprikken we nog eens de sprookjes over de superieure gemeenschappelijke 1ste graad in Finland. Vlaanderen en de Franstalige gemeenschap zitten in de top vijf van meest ongelijke onderwijssystemen in West-Europa en Scandinavië. Willen ze daar iets aan veranderen, dan moeten ze de liberale schoolmarkt inperken en leerlingen later een studierichting laten kiezen. Die aanbeveling geeft lerarenor...

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Dronkers
    10-03-2020, 14:19 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    02-03-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leuvense profs. Masschelien en Simons pleiten net als ontscholer Rancière voor ding-gecentreerd onderwijs Geen expliciete instructie, weinig waardering voor vakdiciplines en specifieke kennis en vaardigheden
    Deel 2 Spreidstand van Leuvense pedagogen Masschelein en Simons: pleidooi voor ontscholing/anti-pedagogiek à la Rancière en tegelijk voor herscholing ...

     3 Ding-gecentreerd onderwijs, nieuwe basisgrammatica’s nodig … Totaal anders dan huidig onderwijs: dan expliciete instructie, vakdisciplines, leerplannen?

     3.1 Ding-gecentreerd onderwijs: wereld/ding centraal plaatsen - zoals in reformpedagogiek!??

     Er lag/ligt niets op tafel in de klassieke en huidige school!?? Volgens Masschelein en & Simons hebben we nog steeds een 19de eeuwse school waarin de bemiddeling tussen leerling en wereld van de leerkracht centraal staat, en waarin ook de leerboeken en vakdisciplines heel belangrijk zijn. Dit is ook nog steeds hun visie in 'Goed onderwijs is schools onderwijs' van 2019. 

    M. & S. schrijven in aansluiting met uitspraken van ontscholer Rancières : Het gaat nog steeds om een school die put something on the table but in the same motion placed a manual for its appropriate use alongside that something. The contemporary learning environment is full of manuals and instructions, but there is nothing on the table. (in Engelse versie van Apologie van de school)

     Ze pleiten dus geenzins voor expliciete instructie, geleid ontdekkend leren e.d. , maar voor ding-gecentreerd onderwijs. Elders klinkt het: In dit gebaar van op tafel leggen, zegt de leerkracht ‘dit is van belang, maar tegelijkertijd zegt hij ook ‘ik ga en kan jullie ook niet zeggen hoe het te gebruiken’. Een goede pedagogische methode legt de vorming van jonge mensen immers niet vast, maar creëert de vrijheid en gelijkheid om de (zelf)vorming van de leerling mogelijk te maken.
     Het gaat er volgens M. & S. ook niet om dat de leerling kennis aan zijn kennisbestand toevoegt, maar dat de leerling deze kennis levend maakt, zich ervoor interesseert

     Volgens M. & S. en volgens Rancière/Jacotot zouden de leerlingen blijkbaar rechtstreeks met de werkelijkheid – het ding op de tafel- geconfronteerd moeten worden en niet met instructies van de leerkracht of in handboeken. Ze gewagen van ding-gecentreerd onderwijs, wat ding ook moge betekenen. Lien Deweer schrijft in haar masterscriptie : Masschelein en Simons (2010) geven figuurlijk aan dat een school enkel democratisch is wanneer zowel leerlingen als de leerkracht als gelijken rond dezelfde tafel zitten", rond het ding op tafel. 

    Een lerarenopleider die een vormingssessie onder leiding van Jan Masschelein over dit thema volgde, concludeerde achteraf in een reflectie dat ze nu tot een ander inzicht gekomen was omtrent het tijdstip waarop ze als docente haar visie zou meedelen aan de studenten:  We kunnen dat bij het begin van de opleiding doen; daarmee starten en dan telkens verder expliciteren. Ik begin nu echter meer te voelen voor een andere optie. We kunnen de studenten beter wat laten worstelen en hen intuïtief een en ander laten aanvoelen.

    De gelijkenis met uitspraken van ontscholer Rancière is opvallend. Rancière drukte het zo uit: The schoolmaster does not teach his pupils his knowledge, but orders them to venture into the forest of things and signs to say what they have seen and what they think of what they have seen, to verify it and have it verified (Rancière, 2009). 

    Masschelein vertaalde de visie van R. ook zo: Het gaat erom te vragen wat je zelf niet weet over het gemeenschappelijk ding, zowel aan leerkracht en leerling onbekend, vragen zoals: Wat zie je? Wat denk je ervan? Wat doe je ermee? (De onwetende meester, 2007 p. 60). 
    Rancière vergelijkt de (ideale) positie van de leerling ook met die van toeschouwer die zonder uitleg en op zijn eigenzinnige wijze een toneelstuk of kunstwerk interpreteert. Dit staat volgens R. haaks op het onderwijs uit heden en verleden, op kennisoverdracht. De leerling moet zijn eigen interpretatie maken van het ding dat voorligt.

     Er is volgens R. ook geen onderscheid tussen hoe een wetenschapper/onderzoeker leert en hoe een jong kind leert. De belangrijkste taak van de leraar bestaat er volgens R. in de leerling zelfvertrouwen te geven in eigen kunnen – en niet de leerling les te geven en kennis over te dragen. Rancière verwacht alle heil van de zelfactivering en zelfvorming van de leerling. Nog een citaat van R.: Mindful all the while that he who emancipates need not worry about what the emancipated will learn. He will learn what he wants, perhaps nothing. But he will know that he can learn’ (Rancière, 2003b). 

    Bij M. & S. en bij Rancière staat de zelfvorming en de ermee verbonden vrijheid van de leerling centraal. Rancière beweert dat het klassieke leerkracht/leerling-model enkel bedoeld is om leerlingen dom te houden en om de maatschappelijke ongelijkheid in stand te houden. Cultuuroverdracht is uit den boze. R. verwoordt zijn extreme constructivistische visie ook zo : The dynamics of education are not that of transmission of knowledge from the teacher to the student, but one where students learn through what we might term ‘trial and error’; ‘the path from what the student already knows to what he does not yet know, but which she can learn just as she has learnt the rest’ (Rancière, 2009: 11).

    Er is volgens R. ook geen onderscheid tussen hoe een wetenschapper/ onderzoeker leert en hoe een jong kind leert. Het gaat er volgens R. ook niet om dat de leerling kennis aan zijn kennisbestand toevoegt, maar dat de leerling deze kennis levend maakt, zich ervoor interesseert. Wat M. & S. met uitdrukkingen als een ding op tafel leggen bedoelen, blijft o.i. een te meer heel vaag. Wat betekent het op de tafel leggen zonder dat je als leerkracht/ handboek hierbij uitleg mag geven voor het leren van wiskunde, van een vreemde taal, over Wereldoorlog II, …? Volstaat het de leerlingen te laten kaatsen en spelen met een bal om de eigenschappen van de lucht te achterhalen?

     M. & S. verwijzen wel even in algemene termen naar de aanpak van reformpedagogen die volgens hen ook ‘de wereld centraal plaatsten’: Het is misschien goed om sommige klassieke reformpedagogen en de manier waarop zijn experimenteerden met schoolmaken, opnieuw in herinnering te brengen. Voor hen ging het niet simpelweg voor het bevrijden van de leerlingen maar telkens om het centraal plaatsen van de wereld.
     Reformpedagogen pakten vooral uit met zelfontdekkend & natuurlijk leren, learning by doing, leren par la vie, tâtonnement, open projectonderwijs … en waren gekant tegen expliciete instructie, kennisoverdracht, werken vanuit klassieke vakdisciplines … 

    M. & S schreven ook al in de VLOR-publicatie 'De basisschool als fundament voor ontwikkelen en leren' (2015): Het is in het spel dat er voor de leerling tijd en ruimte ontstaat om zich in iets te verliezen. Het is net die tijd en ruimte die kleuters heel vaak gegund wordt (in: Pedagogische overwegingen over de eigenaardigheid van het basisonderwijs- VLOR-publicatie). Zij verwijzen dus expliciet naar de zelfontdekkende aanpak die de ontscholende reformpedagogen propageerden en naar het vrij spel in het kleuteronderwijs. 

    M. & S.  verwijzen nergens expliciet, naar het belang van expliciete instructie en kennisoverdracht, van geleid ontdekkend leren,  van de vakdisciplines als cultuurproducten, … M. & S. vonden blijkbaar geen goede/schoolse aanpakken in de huidige en klassieke klaspraktijk en vermijden elke verwijzing naar cultuuroverdracht, expliciete instructie, de leraar als bemiddelaar tussen leerling en werkelijkheid. 

    Volgens M. & S. zouden de leerlingen blijkbaar in hun ding-gecentreerd onderwijs rechtstreeks met de werkelijkheid geconfronteerd moeten worden, het gaat vooral om zelfvorming, om leerlingen die een eigen interpretatie van de wereld moeten vormen. Moeten de leerlingen zoals in de constructivistische wiskunde hun eigen kennis construeren, een leerlingspecifieke berekeningswijze …? 

    In de klassieke onderwijsvisie wordt de leidinggevende rol van de leerkrachten beklemtoond – samen met het belang van expliciete instructie, cultuuroverdracht, de vakdisciplines als cultuurproducten … Zo stelde ook Hannah Arendt al in The crisis in education (1954):  Opdat de leerlingen hun eigen visie en toekomst zouden kunnen meebepalen, moeten de leerkrachten de leerlingen eerst in contact brengen met wat zij binnen de cultuur en maatschappij waardevol vinden. Dat is ook haar kritiek op de reformpedagogiek van Dewey en co. en op de lerarenopleidingen in die tijd. En volgens Arendt zijn hierbij ook de vakdisciplines heel belangrijk. 
    De wijze waarop M.&. S. de kern van het leerproces beschrijven wijkt in sterke mate af van de wijze waarop herscholers, wijzelf, ook Furedi, Arendt … het leerproces beschrijven.

     3.2 Nieuwe ‘basisgrammatica’s’ nodig: vakdisciplines en specifieke kennis en vaardigheden zijn minder belangrijk 

     M. & S. stellen:  de vakdisciplines en klassieke vakken ontoereikend zijn als ordeningskader voor de leerinhouden” (p. 192). … Scholen en leerkrachten moeten inzetten op nieuwe methodes die de wereld (opnieuw) tot spreken brengt, die interesse opwekken en die maken dat wat gezegd en getoond wordt ook beklijvend is. … We zullen nieuwe schoolmethoden moeten uitvinden, maar deze methoden mogen niet dienen voor het realiseren van een of ander beeld van mens of burger (p. 197).

     Binnen de brede herscholingsbeweging wordt gepleit voor een herwaardering van de vakdisciplines als cultuurproducten en van de klassieke basiskennis en basisvaardigheden. Volgens M. & S.. gaat het vandaag op school ten onrechte vooral om specifieke kennis en vaardigheden. Ze beweren: Deze heb je vaak ook wel nodig, maar daarvoor heb je veelal de school niet nodig.
    M. & S. voegen er aan toe: De brede discussie die gevoerd werd/wordt over vaardigheden en kennis, is dan ook misleidend … Het gaat b.v. niet om kennis van het algoritme van Google, maar om reflectie op het bewuste gebruik ervan. …. Het leren van wiskunde of een taal is nog iets anders dan gevormd worden door die wiskunde en die taal. In het laatste geval staat de persoon van de leerling en hoe hij of zij zich verhoudt tot de samenleving mee op het spel.

     Zodra kennis en vaardigheden de school worden binnengebracht moeten ze volgens M. & S. leerstof worden: dit betekent losgemaakt van dagelijkse toepassingen. Kennis en vaardigheden worden vrij gemaakt, Losgemaakt van het gangbare, maatschappelijke gebruik ervan, van het gebruik dat men geëigend vindt. De wereld moet op school even ‘los- of vrijgemaakt van’ haar functionele context om leerstof te worden: een presidentiële speech b.v. wordt dan uit de wereld de school binnengetrokken om haar retorische bouwstenen te laten ontleden. … Opheffing is niet wat er  vandaag gebeurt in het onderwijs.

     Maar wat deden en doen leerkrachten dan verkeerd als ze de kinderen leren lezen, rekenen, spellen; of als ze kinderen les geven over de middeleeuwen? En wat moeten we dan doen als volgens M. & S. de vakdisciplines en klassieke vakken ontoereikend zijn als ordeningskader voor de leerinhouden?

    Nieuwe basisgrammatica's nodig?

     Hun alternatief klinkt heel algemeen en vaag: We moeten nagaan welke basisgrammatica’s leven en samenleven mogelijk maken”, een collectief onderzoek om te komen tot een gedeelde basis, tot de inhouden van de basisvorming. Het gaat om talige grammatisering, wiskundige grammatisering, digitale grammatisering, … De vraag naar de basisinhouden verwijst naar de grammatica’s die ons maatschappelijk leven organiseren en onze wereld mee vorm geven. Het gaat dan om het zich verhouden tot de wereld van de natuur, de taal, de economie, het werk … We identificeren werk te gemakkelijk als het uitoefenen van een welbepaald beroep. Werk kan ook benaderd worden als een wezenlijke manier van omgaan met dingen van de wereld (materiaal, aarde, materie…), een specifieke betrokkenheid op de wereld en op elkaar. Het gaat dan op school om het zich verhouden tot de wereld van het werk, tot de grammatica van het werk....  Alleen als we nieuwe manieren vinden om ook de wereld met haar grammatica’s centraal te stelen, tot spreken te brengen en er interesse voor te wekken, geen we jonge mensen de kans op een eigen toekomst. Enkel op die manier vermijden we dat we dat we jongeren gaan vormen naar ons beeld en geven we jongeren de kans zich te leren verhouden tot wat hen beïnvloedt. Het centraal plaatsen van de school betekent de wereld opnieuw centraal stellen. En dat betekent op een pedagogische manier recht doen aan jongeren: jongeren de kans geven om leerling te zijn. Dit betekent ook dat de wereld tot spreken moet kunnen komen. (p. 195). 

    Volgens ons zijn de kennis van specifieke rekenwijzen, van specifieke woordenschat, van specifieke eigenschappen van de lucht, … en de vakdisciplines wel heel belangrijk. Wat M. & S. precies bedoelen met talige, wiskundige … grammatisering blijft voor ons vrij duister. Ik ben zelf mede-opsteller van een leerplan wiskunde en publiceerde over leren lezen, rekenen, spellen … Ik vraag me af wat daar verkeerd aan is en wat ik zou moeten doen om de visie van M. & S. toe te passen.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Ding-gecentreerd onderwijs, Masschelein: Simons
    02-03-2020, 11:33 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    01-03-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Complimenten op complimentendag voor Onderwijskrant van ex-leerkracht lager onderwijs en ex-redactielid
    Beste redactieleden van ‘Onderwijskrant’, 

    Als een van de oudste, maar niet meer actieve redactieleden wens ik jullie van harte proficiat voor jullie niet aflatende alertheid voor de versimpeling en infantilisering van ons onderwijs. Ik zat echter te wachten op jullie reactie op de alarmerende internationale rankings. 

    Als je ouder wordt, word je zelf ook een stuk geschiedenis. Ik begon met lesgeven in 1961, toen het beroep van onderwijzer nog een zekere status genoot. We waren echte vakmensen en werden ook als dusdanig erkend. Gaandeweg taande onze status, vooral na de succesvolle opkomst van de opleiding pedagogie en de toevloed van universitair geschoolden die, zonder voldoende toetsing aan de praktijk, hun ideeën op de praktijkmensen afvuurden. 

    Ik heb altijd geprobeerd de problemen in mijn eigen klas zoveel als mogelijk zelf op te lossen. Ik zag eerst de taakleerkrachten verschijnen. De mogelijke valkuilen van dit papieren model waren me van meet af aan duidelijk: een put vullen door er een andere te maken. Daarna volgden het verdwijnen van de kwadraatbeelden. De maaltafels werden grotendeels verschoven naar het derde leerjaar. 
    Nooit gehoord van jonge kinderen en hun leerbereidheid? Als je een kind van het eerste leerjaar met spraak- en leesstoornissen uiteindelijk hoort roepen Ik kan het, juf!, dan weet je het wel. 

    Ongeveer op hetzelfde moment werd een werkwoord een doewoord, als aanloop tot het verder vervagen van de grammatica. Toen verschenen de wonderbare cuisenaire-staafjes, een wiskundemethode die in feite nog een bijkomend abstractieniveau inhield. Toen ik na acht jaar thuisarbeid in 1981 opnieuw aan de slag ging, was de moderne wiskunde volop in zwang. Zowel de staafjes als de ‘verzamelingen’ werden met veel bombarie als wondermiddelen gelanceerd en verdwenen nagenoeg geruisloos. 
    Ondertussen bleek men ijverig verder gewerkt te hebben aan de afbraak van het spraakkunstonderwijs.

     Nooit nam men de kritiek van de oudere generatie leerkrachten ernstig. We waren ofwel een unicum (Ja, jij kan dat, maar de meesten…) of je was ouderwets en te weinig soepel. Zij (de specialisten) wisten het beter. 

    Het duidelijkst heb ik dat gevoeld bij het opstellen van de eindtermen voor het domein zaakvakken in 1993. Bij de eerste bijeenkomst onder leiding van professor F. Laevers (K.U. Leuven), een collega van hem uit Gent en R. Standaert van de DVO, aangevuld met een legertje vakleerkrachten uit het middelbaar onderwijs, een aantal pedagogen en drie leerkrachten uit het basisonderwijs, waaronder ikzelf. Wij kregen een werkschema voorgelegd – een raster met boven de verticale kolommen de hoofdingen ‘mens’, ‘maatschappij’ en boven de derde kolom iets wat ik vergeten ben. Voor de horizontale rijen stonden aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkennis. Ik stelde dit schema in vraag, omdat ik van oordeel was dat de vakken bovenaan moesten staan. Mens, maatschappij en … konden binnen die vakgebieden zoveel als mogelijk aan bod komen. Mijn voorstel werd resoluut van tafel geveegd, want dit schema stond niet ter discussie. Ik had het gevoel dat wij als mensen van de basis er als schaamlapje mochten bijzitten. 

    Op de terugweg naar huis hoorde ik iemand van onze groep zeggen: Dat geeft mij een gevoel van mach”. Ik dacht daar het mijne over. Toen ik in de volgende bijeenkomsten weerwerk bleef bieden, werd ik samen met nog iemand als het ware in quarantaine gezet. We mochten praktische doelen voor aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkennis formuleren. Het is de systematische ontkenning van de op praktijk gebaseerde kennis en het teveel aan theoretische ‘specialisten’, die het prestige van de onderwijzer én de kwaliteit van de instroom in de lerarenopleiding deden dalen, om van het verschil van verloning nog te zwijgen. 
    Brecht heeft dit kernachtig omschreven: Keiner will mehr Pferd sein, jeder Reiter

    Tijdens al die jaren van systematische afbraak van ons onderwijs bleef Onderwijskrant een roepende in de woestijn, systematisch genegeerd door de overheid en de dominante media. Van mijn vijf kleinzonen zitten er nu drie aan het begin van het secundair onderwijs en ik merk hoe weinig bagage ze hebben meegebracht uit het ‘leuke’ basisonderwijs. Onderwijskrant is drieënveertig jaar jong en er is nog veel restauratiewerk voor de boeg.

     Succes! Annie Beullens

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    01-03-2020, 12:50 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Complimenten op complimenten-dag voor de vele duizenden leerkrachten die de voorbije 50 jaar onze sterke Vlaamse onderwijstraditie waardeerden, ondersteunden en verdedigden!
    Vlaanderen kent een heel sterke onderwijstraditie, maar die werd/wordt al 50 jaar in vraag gesteld. Vlaams onderwijs al lang mismeesterd, al 50 jaar ontscholing(sdruk) & tegelijk strijd tegen de ontscholing. 

    Ons onderwijs was destijds van 'absolute' wereldtop, maar het roer moet om en alles moet anders, klonk de voorbije decennia het motto van het doorhollingsbeleid en van de vele beeldenstormers en ontscholers. 

    Gelukkig boden veel praktijkmensen lippendienst aan veel nieuwlichterij en was er de strijd tegen de ontscholing. Zij  verdienen op complimentendag onze complimenten.
    Volgens de Duitse prof. Herman Giesecke voeren de strijders tegen ontscholing & de herscholers een ‘progressieve’ strijd en geen conservatieve. Giesecke stelde terecht:  Bij de strijders tegen ontscholing treft men “opvallend veel vernieuwers aan die het onderwijs ook daadwerkelijk proberen te optimaliseren zonder evenwel te raken aan de fundamentele pijlers van de school en met respect voor hetgeen in het verleden werd opgebouwd. Deze vernieuwers in continuïteit hebben gedurende de voorbije decennia ook één en ander bereikt, maar ze werden hierbij wel afgeremd door de radicale hervormers die het prestatiebeginsel sterk in vraag stelden en ook voor de benadeelde kinderen - in tegenstelling met hun mooie beloftes - weinig of niets hebben gerealiseerd.

     Ook al bij de invoering van het Vernieuwd Secundair Onderwijs 50 jaar geleden – een tijd waarin de prestatie- en kennisvijandige opstelling niet enkel in de ministeriële VSO-brochure van 1971 & andere VSO-publicaties, maar ook in publicaties van tal van bevlogen onderwijskundigen e.d. tot uiting kwam. De ministeriële brochure over het VSO van 1971 kondigde al de beeldenstormerij, de neomanie & ontscholing van de voorbije decennia duidelijk aan. Ze baadde in de geest van het einde van de jaren 1960. 
    We lazen: 
    Het verwerven van kennis is niet langer het hoofddoel van het onderwijs. De nadruk valt voortaan op het kunnen, het ontwikkelen van vaardigheid.

     De vroegere weetjesopstapeling moest plaats inruimen voor de adequate inwerkstelling van de intellectuele eigenschappen. 

    De zuiver dogmatische werkwijze die op het reproduceren van leerstof gericht was, moet men tot elke prijs vermijden. De kinderen moeten leren, leren zelf vinden. Inductieve en actieve methodes zijn vanzelfsprekend. Er moet voortaan zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer van de leerling.

     De moderne pedagogiek legt ook de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk. Die uitspraken vertolken de tijdsgeest en het denken van veel beeldenstormers 50 jaar geleden, in het zog van mei’68. En ook onze sterke wiskundetraditie moest het in 1970 ontgelden en plaats ruimen voor de ‘moderne wiskunde’ voor de derde industriële revolutie. Maar noch het VSO, noch de moderne wiskunde van de toekomst bereikten de 21ste eeuw.

     Ook het taalonderwijs moet al decennia afrekenen met elkaar snel opeenvolgende en eenzijdige modes. Ons effectief jaarklassensysteem werd de voorbije 50 jaar ook heel sterk belaagd, maar het heeft gelukkig grotendeels de orkaan doorstaan. Enzovoort. 

    Al 50 jaar luidt het dat ons Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is, en van weinig kwaliteit getuigt. En al even lang domineerden de onheilsprofeten en verlossers uit de ellende het onderwijsdiscours. Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie met haar beproefde waarden en effectieve pedagogische aanpakken kende al te weinig pleitbezorgers – en deze werden heel vaak als conservatief bestempeld. 

    Al vanaf die VSO-publicatie van 1971 beluisterden we steeds opnieuw dezelfde refreintjes - ook al werden die steevast - ook bij recente ZILL- leerplanoperatie als vrij nieuw voorgesteld, als overeenstemmend met de meest recente visies als b.v. het constructivisme. Die ‘nieuwe’ refreintjes weerklonken overigens ook al bij het begin van de 20ste eeuw binnen de zgn. reformpedagogiek. 30 jaar geleden klonk het uit de mond van topambtenaar Georges Monard dat Kurieren am Symptom geen soelaas kon brengen. We lazen in de Beleidsprioriteiten 1995-1996 van het duo Van den Bossche-Monard: De kwaliteit en de geloofwaardigheid van het Vlaams onderwijs zijn bedreigd. We kiezen voor radicale hervormingen en spelen hoog spel. Iedereen moet hangen. In die tijd was de kwaliteit van het onderwijs nog duidelijker hoger dan op vandaag - cf. TIMSS & PISA.

     In het overheidstijdschrift Klasse troffen we in januari 2000 een balans aan van de 20ste eeuw. Hierin werd gesteld dat we nog lesgaven als in de 19de eeuw, vergezeld van een plaatje met de tekst ‘Ambiorix staat nog voor klas’ en met een afbeelding van een ruïne op de kaft. Dit getuigde van weinig respect voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. 

    Ook veel Vlaamse onderwijskundigen propageerden de voorbije decennia de nieuwlichterij en de ontscholing. De onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers, Standaert, Baert opteerden b.v. in een VLOR-rapport-2008 voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs. We lazen in de samenvattende bijdrage: ”Het competentiegericht onderwijs biedt een antwoord op de vlugge en ononderbroken kennisontwikkeling en hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component van het competentieleren is dus zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun ‘competenties’ construeren. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs.“ Met die visie werden ook veel toekomstige leraren de voorbije decennia geconfronteerd in hun opleiding. 

    Ook veel topambtenaren propageerden de ontscholing. Monard en Co lamenteerden in 2009 eens te meer: Ons onderwijssysteem is te sterk kennisgericht, het (re)produceert ook sociale ongelijkheid. Leerkrachten benaderen de leerlingen nog met methodes uit de vorige eeuw. Veel leerlingen zijn schoolmoe, de schoolse vertraging is al te groot.


     De VLOR-kopstukken nodigden in september 2015 prof. Kris Van den Branden uit omdat ze plechtig verkondigd wilden horen dat ons Vlaams onderwijs allang hopeloos verouderd was en dat 21ste eeuws onderwijs er totaal anders moest uitzien. 

    Ook in VLOR-advies -2015 over de nieuwe eindtermen, in de ZILL-leerplan-visie ... werd eens te meer geopteerd voor een radicale ‘perspectiefwisseling’, voor ontwikkelend en ontdekkend leren, enz. De slogans van de VSO-publicatie van 50 jaar geleden en de mantra van de neofilie vielen dus ook de voorbije decennia en in de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: kennisoverdracht, klassikale groepsinstructie & jaarklassenprincipe, eisen stellen, discipline & gezag, expliciete instructie, de meester op de trede voor de klas, differentiatie in onderwijsvormen in s.o., C- en B-attesten, systematisch onderwijs van woordenschat, spelling & grammatica, klassiek wiskundeonderwijs, werken vanuit aparte vakdisciplines i.p.v. thematisch en open projectonderwijs, cijfers en rapporten … Enkel een radicale ommekeer, een cultuuromslag, een copernicaanse hervorming, kon volgens de vele onheilsprofeten van de voorbije 50 jaar de verlossing uit al die ellende brengen. 

    Die sterke verlossingsdrang ging veelal gepaard met het verspreiden van karikaturen van het klassiek onderwijs en van kwakkels over onderdrukking & fnuikende disciplinering van de kinderen, zittenblijven, sociale discriminatie, desastreuze waterval, enorme schooluitval, laag welbevinden... In 1991 beweerden Georges Monard e.a. dat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. en dat dus onze sterke eerste graad een grote probleemcyclus was. in werkelijkheid waren er maar 3% en in landelijke regio’s amper 1,5%. Er kwam nooit een officiële rechtzetting. Dit leidde sinds 1991 tot de stelling dat die eerste graad radicaal hervormd moest worden; en dat de leraars-regenten hun taak niet aankonden, dat dus ook de regentaatsopleiding niet deugde & dringend universitair/ academisch moest worden. 

    En zo maakten we de voorbije decennia net als in 1970 de verkeerde GOK-gok: we verwachtten ten onrechte veel GOK-heil van een structuurhervorming s.o. en investeerden hier enorm veel energie in. De praktijkmensen waren het hier absoluut niet mee eens. Ze zorgden voor het nodige weerwerk, maar toch zal de afgezwakte hervorming leiden tot niveaudaling, tot minder uitdaging voor sterkere leerlingen en tegelijk tot minder aangepast onderwijs voor cognitief zwakkere leerlingen, tot minder leerlingen ook voor tso/bso-scholen ... 

    Veel beleidsmensen & hun adviseurs, en veel zgn. onderwijsexperts geloofden de voorbije 50 jaar al te sterk in de maakbaarheid van maatschappij en onderwijs en in de nood aan een cultuuromslag en permanente revolutie. Vanuit het maakbaarheidsgeloof en de ermee verbonden verlossingsdrang werd geen rekening gehouden met de al ‘beproefde waarden’, de sterke kanten van het vigerende onderwijs, en met de mening van de praktijkmensen. Veel van de hervormingen verwaterden wel achteraf en/of werden weer afgebouwd. 

    In Onderwijskrant nr. 35 van september 1984 -35 jaar geleden - waarschuwden we al dat rages & beeldenstormerij, de veralgemening en verabsolutering van deelaspecten leiden tot elkaar snel afwisselende modeverschijnselen, en dat dit uiteindelijk de vernieuwingsbereidheid en de motivatie van de leraren afremde, en ook tot een niveaudaling zou leiden. De vernieuwingsdrift en mismeestering van het onderwijs waren/zijn merkwaardig genoeg mede een gevolg van de steeds groter wordende groep van vrijgestelden en zgn. ‘deskundigen’ die zich inlaten met het onderwijs, en ook leven van de permanente hervorming. 

    Het ondersteunings- en vernieuwingsestablishment breidde zich de voorbije decennia steeds verder uit en oefende een ontscholingsdruk uit. Ook prof. Rik Torfs wees hier op in een recente reactie op de niveaudaling Onderwijskrant nr. 29 van januari 1983 - 37 jaar geleden - waarschuwde in dit verband: Tussen het ministerieel geïnitieerde en gecontroleerde overheidsbeleid en de directe betrokkenen op de werkvloer schuiven zich ook steeds meer verzorgings- en adviesstructuren in, die medebepalend zijn voor veranderingen die ingevoerd worden. Er ontstaat zo een brede verzorgingsstructuur waarbij het onderwijsveld onder de voet gelopen dreigt te worden: advisering van het beleid, onderzoek, ontwikkeling, begeleiding, na- en bijscholing, allerhande adviesraden, … 

     Waarschuwingen in Onderwijskrant vanaf 1978 

    Vanaf 1978 waarschuwden we in Onderwijskrant voor de nefaste gevolgen van het oprukkende zelfontplooiingsmodel, het ervaringsgericht kleuteronderwijs/child development model van Laevers en CEGO en andere vormen van 'nieuwe leren’, de heropflakkering van de kindgerichte reformpedagogiek in methodescholen, de do-it-yourself pedagogy , e.d. 

    Op de Nationale Onderwijsdag van 1981 in de Blandijnberg waarschuwden we voor de naïeve visies omtrent ervaringsgericht & open projectonderwijs e.d. 

    We wezen tijdig - in 1987 al - op de nefaste invloed van oprukkende constructivistische en competentiegerichte leervisie en besteedden er sindsdien talrijke bijdragen aan. We namen afstand van de constructivistische, competentiegerichte & kennisrelativerende visie in de 'Uitgangpunten van de eindtermen'-1996, een memorie van toelichting bij de eindtermen van Roger Standaert en zijn DVO. 

    We schreven vanaf 1993 tientallen bijdragen over de uitholling van het taalonderwijs In september 1993 waarschuwden we al in Onderwijskrant voor de nivellerende (ontwerp)eindtermen taalonderwijs. We pleiten ook al 25 jaar tevergeefs voor intensieve NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. 

    In september 2001 schreven we in Onderwijskrant gestoffeerde analyses over de toenemende ontscholingdruk in de periode 1970-2000: Entschulung, Entsystematisierung und Entsymbolisierung des Lernens. 

    Begin 2007 lanceerden we met Onderwijskrant onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen de ontscholingsdruk de niveaudaling, de uitholling van het (taal)onderwijs, het nieuwe leren, het nieuwe constructivistisch leerplan wiskunde voor de 1ste graad s.o. … Een witboek van 100 pagina's, een boek van 200 pagina's, een symposium in de Blandijnberg Gent... 

    In 2009 protesteerden we tegen de vervanging van de A- en B-leerplannen voor wiskunde in de eerste graad s.o; door een eenheidsleerplan dat te gemakkelijk was voor sterkere leerlingen en te moeilijk voor zwakkere. Sinds 2002 voerden we een kruistocht tegen de invoering van een nivellerende gemeenschappelijke/brede eerste graad s.o. Enzovoort.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ontscholing
    01-03-2020, 12:40 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    29-02-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Spreidstand van Leuvense pedagogen Masschelein en Simons: pleidooi voor ontscholing/anti-pedagogiek à la Rancière en tegelijk voor herscholing -Deel 1
    Spreidstand van Leuvense pedagogen Masschelein en Simons: pleidooi voor ontscholing/anti-pedagogiek à la Rancière en tegelijk voor herscholing -Deel 1 

    M. & S. schrijven nu ‘Goed onderwijs is schools onderwijs’, maar nemen tegelijk afstand van brede herscholingsbeweging & blijven sympathiseren met radicale ontscholer Rancière 

    Deel 1 

    1 Pleidooi voor schools onderwijs dat nog uitgevonden moet worden, maar afstand van herscholingsbeweging en tegelijk sympathie voor ontscholer Rancière 

    1.1 Pleidooien voor totaal nieuw soort onderwijs

     De Leuvense wijsgerige pedagogen Jan Masschelein en Maarten Simons publiceerden recentelijk de bijdrage "Goed onderwijs is schools onderwijs’’ De ondertitel luidt: “Het spreekt jongeren aan op hun leer- of beter vormingsvermogen en niet op hun (natuurlijke) talenten, beperkingen, of wat ze niet kunnen. Dat is een schoolstrijd waard.” (in: VLOR-publicatie Spots op onderwijs, 2019). Deze bijdrage sluit ook aan bij hun boek ‘Apologie van de school’-2012 & andere publicaties. 

    De titel ‘Goed onderwijs is schools onderwijs’ wekt de indruk dat M. & S. zich nu expliciet zullen aansluiten bij de brede herscholingsbeweging die de voorbije jaren ook in academische kringen steeds meer aanhangers vindt, en ook in de recente regeringsverklaring tot uiting kwam. Hoe meer partners in de strijd tegen de ontscholings(druk), hoe sterker de beweging. 

    Maar M. & S. maken zelf al vlug duidelijk dat de titel misleidend is, en dat ze onder ‘schools’ “iets totaal anders verstaan dan de gangbare betekenis van het woord” (pagina 196), en dan de wijze waarop wijzelf samen met de klassieke bestrijders van de ontscholing de herwaardering van klassiek ‘schools onderwijs’ bepleiten. Het gaat volgens hen om totaal nieuwe aanpakken die nog moeten uitgevonden worden. 

    Ze bestempelen de huidige school zelfs als 19de eeuws en schrijven: “Het gaat er ons niet om de oude school te behouden, maar wel om vorm te geven aan een school en aan het schoolse leren van de toekomst.” Wijzelf en de brede herscholingsbeweging pleiten geenszins voor een totaal nieuwe school. Wij pleiten zelfs voor een herwaardering van onze sterke schoolse onderwijstraditie. Schools onderwijs moet volgens ons niet meer uitgevonden worden. Ook M. & S. hebben volgens ons als leerling nog degelijk schools onderwijs meegemaakt 

    Ding-gecentreerd onderwijs met verwijzing naar reformpedagogiek

     Volgens M. & S. hebben we jammer genoeg nog steeds een 19de eeuwse school waarin de bemiddeling tussen leerling en wereld van de leerkracht centraal staat, en ook de leerboeken en vakdisciplines heel belangrijk zijn. Ze schrijven in aansluiting met uitspraken van ontscholer Jacques Rancière waarmee ze sympathiseren:  Het gaat nog steeds om een school die put something on the table but in the same motion placed a manual for its appropriate use alongside that something. The contemporary learning environment is full of manuals and instructions, but there is nothing on the table
    Elders klinkt het: In dit gebaar van op tafel leggen, zegt de leerkracht ‘dit is van belang, maar tegelijkertijd zegt hij ook ‘ik ga en kan jullie (leerlingen) ook niet zeggen hoe het te gebruiken. Een goede pedagogische methode legt de vorming van jonge mensen immers niet vast, maar creëert de vrijheid en gelijkheid om de (zelf)vorming van de leerling mogelijk te maken.
     Hun uitspraken over ding-gecentreerd onderwijs blijven heel vaag. Ze voegen er ter verduidelijking wel aan toe: Het is misschien goed om sommige klassieke reformpe-dagogen en de manier waarop zijn experimenteerden met schoolmaken, opnieuw in herinnering te brengen. Voor hen ging het niet simpelweg voor het bevrijden van de leerlingen maar telkens om het centraal plaatsen van de wereld.
     Reformpedagogen pleitten al een eeuw geleden voor ontscholing, ze pakten vooral uit met zelfontdekkend & natuurlijk leren, learning by doing, leren par la vie, tâtonnement, open projectonderwijs … en waren gekant tegen expliciete instructie, kennisoverdracht, werken vanuit klassieke vakdisciplines … We begrijpen niet dat M. &. S. ze opvoeren in hun recente publicatie, in een pleidooi voor  schools onderwijs. 

    In Goed onderwijs is schools onderwijs bestempelen M. & S. de herscholingsbeweging die pleit voor het behoud van schools onderwijs eens te meer als ouderwets, als een louter behoudsgezinde reactie op hervormingen – net zoals overigens ook in hun Apologie van de school van 2012. 
    Dit was ook al het geval in hun afwijzende reactie in 2007 op de O-ZON-campagne tegen de ontscholing van Onderwijskrant. Volgens M. & S. situeerde ons begaan zijn met leerresultaten en met de benutting van talenten zich zelfs binnen de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken. Dit is ook een standpunt dat overeenkomt met de visie van Rancière. .

    Afstand van drieslag kwalificatie, socialisatie en vorming/subjectivati

    Hun ideale school is naar eigen zeggen ook sterk verschillend van de modieuze drieslag kwalificatie, socialisatie en vorming waarmee volgens hen de laatste tijd veel pedagogen (ook Gert Biesta) & beleidsmensen uitpakken. Kwalificatie en socialisatie zouden haaks staan op de zelfvorming en vrijheid van de leerling. 
    Hun school is niet leraar- of leerling-gecentreerd, maar ding-gecentreerd en volgens M.&. S staat het ding’ momenteel niet centraal (zie punt 4.) De vakdisciplines volstaan volgens hen  niet om de leerinhouden te kiezen en te groeperen; we moeten nog uitzoeken welke basisgrammatica’s leven en samenleven mogelijk maken … 
    We vernemen in voorliggende publicatie – net als in Apologie van de school- vooral wat hun school niet mag zijn, maar weinig over hoe hun alternatieve & utopische  school er concreet uitziet. Dit zal straks duidelijk worden. Heimwee naar echte school   in de Griekse polis die o.i. nooit heeft bestaan 

    Hun utopisch schoolmodel van M. & S. onder de drieslag vrijheid, gelijkheid en (zelf)vorming van de leerling, zou volgens M. & S. wel ooit bestaan hebben in de tijd van de Griekse polis. De school is volgens hen een specifieke uitvinding van de Griekse polis. De Griekse school zou volgens M. & S. ontstaan zijn als de aantasting van het privilege van aristocraten en ridders in het archaïsche Griekenland. Het zou gegaan zijn om de school als ‘vrije tijd’ die toegewezen werd aan leerlingen die er volgens hun plaats in de sociale orde -door geboorte geen recht op hadden. 

    School betekende dan vrije tijd en de vrije ruimte die de samenleving aan de jonge generatie geeft om die samenleving te vernieuwen. De school verschijnt dan als de concrete materialisatie en verruimtelijking van de tijd die schoolkinderen letterlijk wegnam of losmaakte uit de ongelijke sociale en economische orde en liet participeren aan de luxe van een egalitaire tijd  Maar er zou al vlug weerstand gekomen zijn vanwege de heersende elite die er een bedreiging in zag van zijn privileges en en van de standenmaatschappij. Van bij de start van de ‘echte’ school zijn er volgens hen pogingen ondernemen om de school en de leerkrachten te temmen. Sindsdien zou het onderwijs vervreemd zijn van de oorspronkelijke bedoeling en invuling. M. & S willen terug naar de verre bron van de school, een school die o.i. nooit heeft bestaan. We denken ook dat we toch al eeuwen ongeveer weten hoe een echte en goede school er moet uitziet. 

    1.2 M. & S. pleiten voor radicale ontscholing, maar tegelijk voor herscholing: spreidstand 

    We wezen de voorbije jaren al op de spreidstand in de publicaties van M. & S. We merkten enerzijds b.v. een bewondering voor de visie van de Franse filosoof Jacques Rancière die pleit voor doorgedreven ontscholing en voor radicaal egalitair en constructivistisch onderwijs. S. Chambers schrijft terecht: Rancière advocates an utterly radical pedagogy centred around a rejection of mastery of schoolmasters who know it all, and convey this knowing to their students (zie punt 2); en anderzijds ook uitspraken waar M. & S. pleiten tegen de ontscholing en voor meer schools onderwijs. Raar maar waar. 

    We stellen in publicaties van M. & S. dus een merkwaardige spagaat vast. Naast het verder uitpakken met ideeën van Rancière, ook uitspraken waarin afstand genomen wordt van ontscholende ideeën. In Apologie van de school van 2012 treft men een aantal kritische standpunten aan die men ook al lang aantreft in publicaties van de herscholingsbeweging: zoals de kritiek op de psychologisering, de popularisering, de pedagogisering, de overtrokken personalisering … van het onderwijs. Maar anderzijds sloten M. &. S. zich niet aan bij de brede strijd tegen de ontscholing. In hun  boek 'De leerling centraal in het onderwijs? treffen we ook kritiek aan op de ontscholing. We lezen o.a.: Als je kijkt naar de voorstelling van de scholen van de toekomst, dan zijn dat vaak geen echte scholen meer die in een beperkte tijd en op een bepaalde plaats een gezamenlijk & vast curriculum afwerken, maar open leertrajecten, platformen, learning parks … die zichzelf presenteren als een plaats waar de innovatieve en creatieve vermogens van de leerling aangesproken worden en in die zin ook wat hen uniek of verschillend maakt

    Maar M. & S. zetten zich in Apologie van de school, en nu ook in Goed onderwijs is schools onderwijs tegelijk af tegen de brede herscholingsbeweging, die ze als behoudsgezind bestempelen. Ze hebben ook nog nooit afstand genomen van de visie van ontscholer Rancière en in hun voorstelling van het ideale leerproces sluiten ze zich in nogal sterke mate eens te meer bij ontscholer Rancière (zie verderop). 

    Ook Hanne Hoet, prof. methodologie van het pedagogisch onderzoek-Leuven wees een paar jaar geleden op die spreidstand in de visie van M. & S., en op het feit dat M.& S. zich niet echt aansluiten bij de brede herscholingsbeweging en een vrij eigenzinnig standpunt verkondigen. Hanne Hoet stelde: De school van M. & S. ziet er in sterke mate anders uit – ook al pleiten M. & S. ook voor zaken die in de herscholingsbeweging centraal staan. Hoet schreef dat ze zelf de onderwijsvisie van herscholers als Frank Furedi, Hannah Arendt … onderschrijft, maar dat M. & S. zich hierbij niet aansluiten in hun boek Apologie van de school  -Hanne Hoet in de voorstelling van het boek ‘Terugkeer van het gezag’ van Frank Furedi op website faculteit-
    Furedi & Co pleiten zoals de meeste herscholers voor een school waarin expliciete instructie, de vakdisciplines, de leerresultaten, het gezag van de school en van de leerkrachten, de kennisoverdracht … een belangrijke rol spelen. Ook in Goed onderwijs is schools onderwijs’ van 2019 klinkt de visie van M. & S. anders dan deze van de brede herscholingsbeweging, dan deze ook van ons, Furedi, Arendt… We merken ook dat hun visie nog in sterke mate aansluit bij die van Rancière. Verderop zal dit alles duidelijk worden. 

    1.3 Masschelein pleitte in jaren 1980 voor non-directieve school à la Habermas

     Het is overigens niet de eerste keer dat M. & S. pleiten voor een totaal nieuwe school. We betreurden in de jaren 1980 al dat Jan Masschelein expliciet afstand nam van de visie van de Duitse pedagoog Klaus Mollenhauer die in Vergessene Zusammenhänge -198) een pleidooi hield voor de klassieke visie op vorming waarbij de leerkracht een leidende rol speelt. Masschelein opteerde in die tijd voor de non-directieve visie van Jürgen Habermas waarbij de machtvrije dialoog en het communicatief handelen centraal staat. 

    Masschelein nam expliciet afstand van Mollenhauer. De gelouterde 55-jarige Mollenhauer nam er afstand van visies die te sterk de ontscholing en zelf-vorming beklemtoonden. Onderwijs en vorming waren volgens hem - net als voor de brede hersscholingsbeweging - in de eerste plaats overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. De leerlingen moeten op school in aanraking gebracht worden met die gedeelten van de maatschappelijk-historische cultuur die voor de kinderlijke ervaring zonder bemiddeling van leerkrachten ontoegankelijk is. De vormbaarheid van het kind wordt door externe prikkels gewekt, en het kind vormt zich als het op deze prikkels actief reageert.
     Ook de ‘linkse’ filosoof en prof. opvoedkunde Dany-Robert Dufour, drukte het zo uit: Le maître doit soumettre l'élève aux lois de la parole, c'est afin qu'il rentre à son tour dans l'humanité parlante de façon à pouvoir pleinement y participer.Il faut que l'élève apprenne qu'il doit parler à son tour, après une série d'autres interlocuteurs et avant de laisser la parole au suivant. C'est peut-être une chose paradoxale, mais ainsi: pour devenir libre, il faut d'abord rentrer dans l'ordre – en l'occurence l'ordre du discours (Pour devenir libre, il faut d'abord rentrer dans l'ordre, Le Monde de l'Education, juli 2005). Hiermee neemt ook de linkse Dufour afstand van de visie van de linkse Rancière en zijn volgelingen. 

    1.5 Sympathie voor ontscholer Michel Foucault 

    M. & S. sympathiseren in hun publicaties ook geregeld met Michel Foucault; precies een auteur die voor radicale ontscholing pleitte, en allesbehalve voor schools onderwijs. Mede vanuit hun verzet tegen het zgn. neolibealisme pleiten M. & S. naar eigen zeggen voor meer schools onderwijs. Foucault pleit vanuit zijn verzet tegen het kapitalisme voor radicale ontscholing. Foucault vindt de typische kenmerken van de school immers onderdrukkend: het jaarklassensysteem dat enkel zou ingevoerd zijn om de leerlingen te disciplineren, expliciete instructie, ruimtelijke indeling (vaste plaats in de klas), controle over alle activiteiten via leerplannen en dagrooster, repetitieve oefening (herhalen van een handeling tot het een automatische handeling wordt), normaliserende sancties (goed gedrag wordt beloond en slecht gedrag wordt gestraft). 
    Om tot een disciplinerende macht te komen hebben de scholen volgens hem gebruik gemaakt van drie controlemiddelen: het hiërarchisch toezicht, de normaliserende sancties en een combinatie van beide: het examen.

     1.6 Eigenzinnig, gekunsteld en nogal ondoordringbaar jargon 

    We hebben het moeilijk met pedagogen als Masschelein, Simons, Gert Biesta, … die als ‘cavaliers seuls’ pleiten voor een totaal nieuwe weg, voor een school die nog uitgevonden moet worden, voor de zgn. ‘derde weg’. Hun pleidooi klinkt nogal wereldvreemd. Ze plakken daar ook graag een of andere drieslag op als wervend etiket; bij M. & S. vrijheid, gelijkheid en (zelf)vorming’ van de leerling; bij Biesta: socialisatie, kwalificatie en subjectivatie. Ze willen precies bewijzen dat hun onderwijsvisie vrij origineel is. Sindsdien mag Biesta wel voortdurend uitleggen dat velen zijn subjectivatie verkeerd begrijpen en wat dit containenbegrip zoal kan inhouden. 
    Een probleem met publicaties van M. & S. is ook dat ze vaak een eigenzinnig, gekunsteld en nogal ondoordringbaar jargon en ongewone zinsconstruties hanteren, en ook nieuwe tovertermen/ uitdrukkingen invoeren – net als Rancière, Biesta, Dewey, Foucault …. Zo’n jargon maakt hun ideeën moeilijk doorgrondbaar. Als ze zich duidelijker en eenvoudiger zouden uitdrukken dan zouden veel van hun ideeën ook vlugger begrepen; en soms uiteraard ook vlugger afgewezen worden. Nu kunnen ze net als Biesta stellen dat hun volgelingen hen verkeerd begrepen hebben, of dat de pedagogen die R. interpreteren als een radicaale ontscholer, de visie van R verkeerd voorstellen (zie punt 2.4). 

    2 Sympathie van M.& S., Biesta, constructivisten … voor ontscholer Rancière 

    2.1 Sympathie voor de ‘onwetende meester’ van Rancière/Jacoto

    We betreurden vanaf 2007 ten zeerste de plotse sympathie/dweperij van M. &. S. voor de Franse filosoof & anarchist Jacques Rancière. R. pleit voor een radicale ontscholing en voor radicaal egalitair en radicaal constructivistisch onderwijs. We begrepen niet dat M. & S. in anno 2007 nog durfden uitpakken met zo’n extreme anti-pedagogische visie. Vanuit de visie van R. namen in 2007 ook tegelijk afstand van onze O-ZON-campagne tegen de ontscholing. M. & S. stonden/staan niet alleen met hun sympathie. De visie van R. kreeg in die tijd veel sympathiserende aandacht van pedagogen als de Nederlander Gert Biesta, van constructivisten, van andere wijsgerige pedagogen, …. 

    Afgaande op de titel Goed onderwijs is schools onderwijs zou je verwachten dat M. & S nu eindelijk expliciet afstand zouden nemen van hun propaganda voor de onderwijsvisie van de Franse filosoof Jacques Rancière Maar dit blijkt niet het geval te zijn. Zo komen hun drieslag vrijheid, gelijkheid en (zelf)vorming, hun ding-gericht onderwijs e.d. vrij goed overeen met deze van R. Hun visie sluit al bij al weinig aan bij schools onderwijs in de klassieke zin van het woord, onderwijs dat alles te maken met cultuuroverdracht die bemiddeld wordt door - en belichaamd wordt in - de persoon van de leerkracht. 

    In de ogen van ontscholers als R. betekent cultuuroverdracht en aandacht voor leerprestaties echter niets minder dan nefaste beïnvloeding en onderwerping van de leerlingen aan de leerkrachten, aan de leerinhouden, aan de marktwerking … Rancière pleit in zijn boek Le maître ignorant van 1991 en elders voor een radicale ontscholing en voor radicaal egalitair en constructivistisch onderwijs. R. beroept zich daarbij op publicaties van Joseph Jacotot uit het begin van de 19de eeuw. 

     Rancière spreekt zich vernietigend uit over het onderwijs; hij wil het hiërarchische element in de relatie leerling leerkracht radicaal wegwerken. De methode van Rancière/Jacotot komt er o.a. op neer dat leerlingen geen expliciete uitleg van hun leerkracht krijgen. Door instructie zou de leerkracht immers de intelligentie van de leerling uitschakelen. Masschelein bracht in 2007 een integrale vertaling van ‘Le maître ignorant’ van R.; en voegde er ook zijn instemmende commentaar aan toe: De onwetende meester’, uitgeverij Acco. 

    Rancière drukt zijn basisstelling ook zo uit: The dynamics of education are not that of transmission of knowledge from the teacher to the student, but one where students learn through what we might term ‘trial and error. (Rancière, 2009). Dat betekent dus dat er ook geen sprake is van een pedagogische relatie waarbij het steeds ook gaat om het doorgeven van kennis, waarden en normen. Dit doorgeven impliceert volgens R. dat men uitgaat van ongelijkheid.( R. trekt deze visie ook door naar de politiek waar hij kiest voor een anarchistische visie: Rancière argues that even the ignorant people can teach and therefore 'anyone can govern'. ) 

    De omarming van de visie van R. belet evenwel niet dat M. & S. hun studenten in hun lessen zelf met de eigenzinnige onderwijsvisie van Rancière/Jacotot confronteren en de door hen gepopageerde non-directieve aanpak niet zelf toepassen. Joseph Jacotot poneerde overigens zelf dat zijn methode niet toepasbaar is in de instelling school, omdat elk instituut of elke sociale orde ongelijkheid in zich draagt.

     2.2 M. &. S. bestempelden in 2007 onze ontscholingsstrijd als behoudsgezind en doorgeschoten liberalisme … 

    Begin 2007 lanceerden we met Onderwijskrant onze grootscheepse O-ZON-campagne die op een brede instemming vanwege leraren en docenten kon rekenen. Enkele universitaire ontscholers probeerden de O-ZON-campagne de kop in te drukken; maar ook M. & S. namen expliciet afstand van de campagne. Onze bezorgdheid omtrent de leerprestaties en de niveaubewaking wezen volgens M. & S. op een nog te sterk begaan zijn met de leerprestaties. Masschelein en Simons besloten: “De zorg om de benutting van talenten wordt ook door O-ZON nog sterk beklemtoond. Zelfs Freinetscholen bewegen zich in dit opzicht binnen dezelfde horizon” - de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken (Competentiegericht onderwijs: voor wie? Over de ‘kapitalistische ethiek voor het lerende individu, in: Ethische perspectieven, 2007, nr. 4.).

     M. & S. stelden in dit verband ook “Ook de brede discussie die gevoerd werd over vaardigheden en kennis, is dan ook ‘misleidend. Die discussie zou weinig of niets te maken hebben met het essentie van schools onderwijs, en die essentie is dan volgens M. & S. de visie van Rancière. Wij en andere herscholers vonden/vinden dit debat we heel belangrijk. Als Onderwijskrant zijn we ook fier dat we dit breed debat gestimuleerd hebben en dat het ook de nodige vruchten opleverde. Maar M. & S. bestgempelden dit debat als misleidend en onbelangrijk. 

    2.3 Uitspraken van M. &. S. over Rancière worden geïnterpreteerd als pleidooien pro ontscholing

     We merkten en betreurden de voorbije 13 jaar dat M.& S. met hun dweperij met R. ook veel studenten en volgelingen in sterke mate hebben beïnvloed. Uitspraken van M.& S. over de visie van Rancière in De onwetende meester, in Apologie van de school … worden door oud-studenten, leraren e.d. geïnterpeteerd als regelrechte pleidooien voor de ontscholing van het onderwijs, tegen expliciete instructie & vakdiciplinaire aanpak, enz. 

    In een recente bijdrage vermeldt ook Gert Biesta dat Engelstalige filosofen als Peletier en Chambers Rancière. als een radicale constructivist interpreteren. (zie punt 2.4).

     Een paar illustraties. In het COC-vakbondsblad Brandpunt en op Vlaams ACV-congres van op 23 november 2017 van september propageerde Goele Cornelissen, ex-medewerker van M. & S. als COC-medewerker volop de ontscholende visie van Rancière. Cornelissen schreef destijds ook de bijdrage gelijkheid in het boek De lichtheid van het opvoeden van Masschelein e.a. Hierin sloot zij zich zomaar aansloot bij de anti-pedagogische visie van Rancière die aanstuurt op een toale ontscholing van het onderwijs . 

    In de mastersciptie van pedagoge Lien Deweer wordt de visie van Rancière en de voorstelling ervan door Masschelein, Simons en Biesta geïntepreteerd als een pleidooi voor radicale ontscholing - en tegen expliciete instructie e.d. Ze schrijft: De ongelijkheid tussen leerkracht en student wordt alleenuitgedrukt door de opstelling van de banken, de ongelijkheid wordt al geverifieerd. Masschelein en Simons (2010) geven figuurlijk aan dat een school enkel democratisch is wanneer zowel studenten als de leerkracht als gelijken rond dezelfde tafel zitten. Deweer merkt ook op dat Rancière-volgelingen als Gert Biesta afstand nemen van de term leerling omdat leerling op een afhankelijkheidsrelatie zou wijzen, ze hanteren de term ‘student  (Gelijkheid als aanname: Een zicht op de Vlaamse onderwijspraktijk vanuit Rancière De onwetende meester, 2011 o.l.v. dr. Nancy Vansieleghem – univ. Gent, zie internet.). 

    Een lerarenopleider die een vormingssessie bij M. had gevolgd concludeerde dat ze geen expliciete instructie meer mocht geven aan haar studenten

    M. & S. pakken geregeld uit met een karikatuur van de brede strijd tegen de ontscholing en bestempelen de herscholers als traditionalisten, en hun acties als louter behoudsgezinde reacties op vernieuwingen (p. 196). In Apologie van de school bestempelden M. & S. zelfs de herscholers als mensen die net als de ontscholers de school en de leerkrachten willen temmen, tam houden in dienst van maatschappij, van het doorgeschoten liberalisme. M.& S. tonen in hun publicaties geen sympathie voor die brede herscholingsbeweging, waarin we met Onderwijskrant in Vlaanderen het voortouw namen en ook de term ‘ontscholing’ lanceerden. De enige verwijzing naar Onderwijskrant, was een korte afwijzende reactie op onze O-ZON-campagne. 

    2.4  Gert Biesta: Rancière heeft zijn visie verloochend & pleit nu voor ontscholing

     In Onderwijskrant, op ons blog en facebook bekritiseerden we de sympathie van M. & S. Gert Biesta, tal van contructivisten … voor de ontscholende visie van R. Gert Biesta liet verstaan dat we de visie van R. verkeerd voorstelden, M. & S. verkozen niet openlijk te reageren op onze kritiek. In een bijdrage van 2017 verzon Biesta dat niet enkel de critici van R., maar ook professoren als Pelletier, Chambers, … Rancière verkeerd als ontscholer en constructivist voorstellen, maar dat nu ook Rancière zelf in recentere publicaties zijn oorspronkelijke visie verkeerd voorstelt. Hij zou volgens Biesta in recente publicaties van van mening veranderd zou zijn. (G. Biesta, Don’t be fooled by ignorant schoolmasters: On the role of the teacher in emancipatory education, 2017, Open EPUB –zie internet). Niets is echter minder waar. 

    Biesta probeert zo de kritiek te weerleggen dat ook hij sympathiseert met radicale ontscholing van ons onderwijs. Pelletier, Chambers, Feys … interpreteren volgens Biesta de visie van R. verkeerd en laten zich misleiden door de titel van zijn boek De onwetende meester
    Biesta: De visie in ’de onwetende schoolmeester ‘ wordt vaak geïnterpreteerd in de richting van het hedendaags constructivisme, waar het evident lijkt te zijn geworden om te beweren dat in het onderwijs alles draait om leerling-gecenteerd onderwijs, waarbij leerlingen zelf hun kennis construeren. Het enige wat leraren moeten doen is het fasciliteren van de zingeveving vanwege de leerling. Leraren kunnen en mogen niet proberen om hun kennis over te dragen aan de leerlingen.

     Biesta betreurt dat constructivisten zich beroepen op Rancière. Hij schrijft dat Pelletier refers to the view of Rancière when she writes that teaching, as all good, progressive teachers know, is not about transmitting knowledge, but enabling another to learn( Pelletier, C., Review of Charles Bingham and Gert Biesta, Jacques Rancière: Education, truth, emancipation. Studies in Philosophy and Education , 2012, 31(6): 613–619. Pelletier is het niet eens met Biesta inzake de voorstelling van de visie van R. 

    En over Chambers schrijft Biesta: Chambers, comes close to a constructivist reading of Rancière as well, suggesting that Rancière ‘advocates an utterly radical pedagogy’ centred around a ‘rejection of mastery of schoolmasters who know it all, and convey this knowing to their students ( Chambers, SA, Jacques Rancière’s lesson on the lesson. Educational Philosophy and Theory 45(6): 637–646. 2013: 639). 

    Biesta schrijft verder dat Rancière zijn vroegere visie verloochend zou hebben en nu zou voorstellen als een vorm van radicaal costructivisme en ontscholing. Hij schrijft: Nu stelt R. het zelf voor alsof er geen directe relatie is tussen de leraar en de leerling, en dus ook niet de ambitie of mogelijkheid tot cultuuroverdracht (Rancière, 2009: 15). Er is enkel een ‘derde ding, een boek of een andere publicatie, iets dat zowel vreemd is voor leraar als voor de leerling, maar naarwaar ze kunnen verwijzen ‘to verify in common what the pupil has seen, what she says about it and what she thinks of it (Rancière, The Emancipated Spectatorn 2009:15). R. vergelijkt volgens Biesta nu de positie van de leerling met die van toeschouwer die zonder uitleg, maar op zijn eigenzinnige wijze een toneelstuk of kunstwerk interpreteert: There is, therefore, a radical openness of interpretation in relation to this ‘thing. … De leerlingen moeten dan zelfstandig hun eigen interpretatie maken van het ding dat voorligt.

     Biesta voegt er aan toe: volgens die recentere uitspraken van R. is de leerkracht dan enkel nog een fascilitator van leerlingen die elk hun eigenzinnige constructie /interpretatie van de werkelijkheid maken. Emancipatie betekent dan dat de leerling vrij moet zijn in zijn constructie/interpretatie. 

    R. heeft zijn visie geenszins gewijzigd. Biesta reageert met een verzinsel op de kritiek op zijn sympathie voor ontscholer R., maar hij pakt in Don’t be fooled by ignorant schoolmasters nog steeds uit met de visie van R. in het boek ‘Le maître ignorant’. We betreuren dat M. & S. ook in ‘Goed onderwijs is schools onderwijs’ geen afstand nemen van R. en dat tal van voorstellen gelijken op deze van ontscholer en gelijkheidsdenker Rancière. 

    2.7 163 jaar geleden al nam prof. De Gelder afstand van fabeltjes van Jacotot & Rancière

     Ik begrijp nog steeds niet hoe huidige onderwijspedagogen als Gert Biesta, Jan Masschelein, Maarten Somers, tal van filosofen, lerarenopleiders, constructivsiten als Pelletier, sympathiseren met de anti-pedagogiek die de filosoof Jean Rançière met een beroep op Jacotot propageert als een radicaal alternatieve/derde weg voor het onderwijs in zijn boek 'De onwetende meester' (vertaling door Masschelein.) 

    Al in 1857 nam pedagoog-filosoof J. De Gelder in zijn boek Paedagogie afstand van de de anti-pedagogische visie van Jacotot die door de franse filosoof Jacques Rancière overgenomen werd. 163 jaar geleden nam De Gelder al afstand van de anti-pedagogische & vooral ook simplistische onderwijs visie van Jacotot. 

    Hij schreef o.a. : We zijn het volstrekt oneens met Jacotot die twee beginselen aannam, het eerste: alle mensen hebben evenveel verstand. Volgens Jacotot zijn er dus geen genieën & geen domoren: de mensen verschillen volgens hem alleen door hun wil. Het tweede beginsel luidde: alles is in alles - derhalve kon een leerling iets leren, waarop al het overige kon worden teruggebracht. Jacotot stelde: niemand heeft enig beeld van ‘universeel onderwijs
     (NvdR: Jacotot schreef : Er is niemand ter wereld die ‘niet’ iets heeft geleerd uit zichzelf en zonder uitleggende meester. Dus dit universeel onderwijs is de oudste methode van allen. Wat een leerling inzake preciese basiskennis en vaardigheden leerde was volgens Jacotot ook niet belangrijk.) 

    De Gelder: Ieder mens had volgens Jacotot van God de vaardigheid ontvangen om zichzelf te onderwijzen en had zo geen onderwijzer nodig. Jacotot stelde dat hij ook zichzelf niet bekwaam vond om zijn zoon te onderwijzen. Hij had naar eigen zeggen de Hollandse en de Russische taal die hij zelf nog niet kende, toch al onderwezen. Bij het onderwijs in het Frans aan Leuvense studenten in 1818 liet Jacotot simpelweg de grondtekst – boek Télémaque - gewoon volzin voor volzin uit het hoofd leren: zodat de zinnen wonderlijk door elkaar gehaspeld in veel gevallen zinloos schijnen moesten. … (NvdR:Jacotot maakte destijds de lezers – en nu ook ook M. &. S., Biesta en vele anderen - wijs dat die 20 jarige studenten in 1818 geen Frans kenden; niets is minder waar.) 

    Jacotot hanteerde een methodiek waarbij hij het initiatief volledig aan de leerlingen zelf liet; en hij niet de positie van pedagoog innam, maar enkel die van motivator die de wil van de leerling). Inzake leren lezen in het eerste leerjaar propageerde Jacotot een vorm van globale leesmethodiek. 
    (NvdR: Decroly beriep zich later voor zijn globale leesmethodiek op Jacocot!) 

    De Gelder: Jacotot gaf b.v. ook aan kind dat nog niet kon lezen een gedrukt boek in handen en las b.v. voor 'In den beginne schiep God hemel en aarde.  Deze zin lies hij hen voor en vorderde dat het kind de woorden aandachtig zou bezien en daarover nadenken, dat wil zeggen : nazien welke tekens er gelijk uitzagen. Hij stelde: ‘Het kind vind alzo door vergelijking der tekens in meerdere volzinnen, dat dit teken overal op dezelfde wijze wordt uitgesproken. …

     (NvdR: volgens Jacot verloopt het leren lezen op een even naturlijke en spontane wijze als het leren spreken – dus zonder exoliceit onderricht. En ook in publicaties van M. &. S, Biesta, aantal constructivisiten neemt men die aanspraak en bluf van Jacotot zomaar over.) De Gelder besloot zijn bijdrage zo: Geen wonder dat de winderige aanpakken van Jacotot de aandacht tot zich trokken. Engelsen, Fransen en Noord-Amerikanen stroomden naar Leuven om die schitterende methode te leren kennen. En hoe luidt ons oordeel : dat het de moeite niet waardig is het valse der beginselen en onpedagogische van deze leerwijze aan te leren. (Paedagogie p. 217-218.) 

    Toch merkwaardig dat pedagoog De Gelder al 163 jaar geleden de ideeën en fabeltjes van Jacotot aan de kaak stelde, en dat hedendaagse pedagogen, onderwijskundigen, filosofen … ze nog anno 2020 klakkeloos blijven doorvertellen. 

    2.5 Ten onrechte beroep op Hannah Arendt, boegbeeld van ontscholingsbeweging 

    M. & S. beroepen zich inzake hun visie op (zelf)vorming, vrijheid en gelijkheid en in hun sympathie voor de visie van Rancière ook op de visie van Hannah Arendt. Dit is overigens ook het geval bij Gert Biesta. Ze wekken dus de indruk dat de visie van Arendt in overeenstemming is met de visie van Rancière. Ze zijn o.i. radicaal tegengesteld. 

    M.& S. citeren enkel de laatste zin uit een lange paragraaf van Arendt en isoleren die zin van de context. Ze schrijven :We spreken van school waar het leren vorm krijgt op basis van gelijkheid en vrijheid. Om de woorden van Hannah Arendt te gebruiken: de school maakt ook dat elke komende generatie zich kan ervaren als nieuwe generatie. Dit betekent dat de komende generatie de kans krijgt om de samenleving te vernieuwen door zichzelf een eigen bestemming te geven, een eigen vorm te geven. Zo wekken ze de indruk dat ook Arendt afstand neemt van de klassieke schoolopvatting. Niets is minder waar. 

    Arendt schreef in 1954 het essay The crisis of education waarin ze radicaal afstand nam van de ontscholing in die tijd in de VS, en van reformpedagogen als John Dewey e.d. Arendt beweert geenszins dat het leren moet plaatsgrijpen op basis van gelijkheid vrijheid en zelf-vorming van de leerling. De visie van Arendt sluit aan bij de visie die de bestrijders van de ontscholing de voorbije decennia verkondigden. De ontscholing van het onderwijs was al in de jaren 1950 duidelijk aanwezig in de VS en in de Amerikaanse lerarenopleidingen, in Europese landen drong de ontscholingsdruk pas later volop door. Arendt is het boegdbeeld van de herscholingsbeweging. 

    We citeren even een lange passage waar M. & S. enkel het laatste zinnetje overnamen en zo de visie van Arendt verkeerd voorstelden. Arendt: Aangezien een kind de wereld nog niet kent, moet het er geleidelijk aan in worden geïntroduceerd. Aangezien elke jongere nieuw is, moet ervoor worden gezorgd dat die nieuweling zich kan ontplooien in relatie tot de wereld zoals die is. Hoe dan ook staan de leerkrachten hier in relatie tot de jongeren als vertegenwoordigers van een wereld waarvoor ze verantwoordelijkheid moeten opnemen, hoewel ze zelf die wereld niet gemaakt hebben, en wellicht anders zouden wensen. Deze verantwoordelijkheid wordt niet zomaar opgelegd aan leraren; maar steekt impliciet in het feit dat jongeren door volwassenen moeten worden geïntroduceerd in een continu veranderende wereld. De kwalificatie van de leraar bestaat in het kennen van die wereld, en in het staat zijn om de leerlingen erover te onderrichten. Zijn autoriteit berust mede op zijn verantwoordelijkheid voor die wereld. Ten aanzien van het kind is het alsof hij een vertegenwoordiger is van de wereld van de volwassen. Hij wijst de leerlingen op de kenmerken van de wereld, en zegt tegen het kind: dit is onze wereld. De school maakt zo ook tegelijk mogelijk dat elke komende generatie zich kan ervaren als nieuwe generatie. Dit betekent dat de komende generatie de kans krijgt om de samenleving te vernieuwen door zichzelf een eigen bestemming te geven, een eigen vorm te geven.” 

    M. &. S. namen dus enkel de laatste zin over. En dit is ook het geval bij Biesta. Zo wekken ze de indruk dat de visie van Rancière overeenstemt met deze van Arendt. Maar Arendt is het borgbeeld van de herscholingsbeweging, en R. propageert radicale ontscholing, radicaler nog  dan de  meeste refompedagogen, radicaler  ook dan de anti-autoritaire pedagogen. R. propageert de anti-pedagogiek.  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Masschelien, Simons, Arendt, Biesta, Rancière
    29-02-2020, 18:25 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    24-02-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Samenvatting studie Agirdag-Van Houtte: niet enkel leerkrachten, maar vooral ook Turkse ouders willen niet dat hun kinderen Turks spreken op school
    Gentse sociologen Agirdag en Van Houtte stelden in 2014 vast dat leerkrachten (ook Turkse) en vooral  ook Turkse ouders pleiten tegen het laten spreken en stimuleren van Turks op school, maar onderzoekers vonden dat deze ongelijk hadden en geïndoctrineerd waren

    1 Leraars en allochtone ouders tegenstander van het spreken van Turks op school

     In april 2014 vernamen we dat het Gents stadsbestuur bij monde van Elke Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende dat men de anderstalige leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag aansporen om buiten de klas Nederlands te spreken. Men moet ze zelfs toelaten om ook in klas geregeld hun thuistaal te gebruiken. Dit werd dan ook een van de speerpunten in het Gents beleidsplan voor het schooljaar 2014-2015.  Volgens een eerder Gents experiment moest men zelfs Turkse leerlingen eerst in de eigen moedertaal leren rekenen en lezen. 

    Aanleiding voor deze bijdrage. We vernamen vorige week  dat Elisabeth Meuleman  (Groen)  in een decreet wil laten inschrijven/opleggen dat het gebruik van de thuistaal principieel toegestaan moet worden. Ze stelde dat dit in overeenstemming was met de bevindingen in wetenschappelijk onderzoek - zonder die evenwel te vermelden. 

    Uit de honderden reacties op de Gentse verordening bleek in april 2014 dat niet enkel de praktijkmensen , maar ook allochtone ouders die verordening afwezen. Eén van de argumenten luidt dat anderstalige leerlingen tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 uren les per week is het aantal minuten dat ze de kans krijgen om zelf Nederlands te spreken al te beperkt. Men vindt ook dat een gebrekkige kennis van het Nederlands een belangrijke oorzaak is van leerproblemen bij veel anderstalige leerlingen. 

    De afwijzing door - en visie van - de leerkrachten blijkt ook nog eens overduidelijk uit een  studie en bevraging van de Gentse onderwijssociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte (Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet)
    Verderop in de bijlage citeren we uitvoerig de o.i. gefundeerde argumenten van de leerkrachten zoals Agirdag en co ze optekenden tijdens hun interviews met Gentse leerkrachten uit scholen met veel, respectievelijk minder Turkse leerlingen. 

    Ook de Gentse sociologen stelden dus in tegenstelling met hun hypothese  vast dat de leraars , maar ook de Turkse ouders niet wensen dat hun kinderen Turks mogen spreken in en buiten de klas. 

    Ook leraars van Turkse afkomst sluiten zich volgens de onderzoekers bij die opvatting aan. In de studie van Agirdag en Van Houtte lezen we: Teachers’ interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education in the past, functioned also as a legitimization of monolingualism. That is, Turkish teachers communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless.” Die Turkse leerkrachten spreken ook vanuit ervaring met de eigen kinderen.   

    Dat de Turkse ouders verkiezen dat hun kinderen geen Turks spreken op school werd ook bevestigd door een directeur van een Gentse school waar leerlingen deelnamen aan een Gents experiment. In vier Gentse scholen werden uren Nederlands door uren Turks vervangen en leerde men die kinderen ook in het Turks lezen. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat heel wat Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: “Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren (De Katholieke Schoolgids, januari 2012, p. 8). Men vergat hierbij ook dat het Turks dat veel ouders thuis spreken dialectisch is en dat veel ouders hun kinderen niet kunnen ondersteunen bij het leren lezen in het Turks. (Dit komt overeen met de getuigenis van leraars van Turkse afkomst.) 

    In een andere studie stelden Agirdag en Van Houtte zelfs vast dat er zelfs een correlatie was tussen het meer mogen spreken van Turks op school en het minder welbevinden van die Turkse leerlingen. 


    2. Gentse onderwijsschepen, taalachterstandsnegationisten, Agirdag en Van Houtte … bestempelden opstelling van praktijkmensen en ouders als bevooroordeeld en discriminerend.  

    Heel wat taalachterstandsnegationisten mengden zich in de maand april in het debat en steun(d)en de Gentse verordening. Onder hen ook Kris Van den Branden (KU Leuven) en de Gentse sociologen Mieke Van Houtte en Orhan Agirdag . 

    Dit was ook het geval met de bekende Helene Passtoors op de website De Wereld Morgen. Ze manifesteerde zich als vurige pleitbezorger van de thuistalen en van onderwijs in de eigen taal en cultuur (OETC). Ze stelde ook: Het is zelfs principieel af te raden om een allochtone leerling te leren lezen in een taal die hij/zij nog onvoldoende kent. Men leert ze dus het best eerst lezen in de thuistaal zoals in het Gentse experiment van 2012.

     Passtoors vond verder net als Agirdag,Van Houtte, Van den Branden ... dat enkel zij als experts zich mochten/konden uitspreken over deze kwestie. Passtoors: Het is zeer irritant dat mensen om het even wat verkondigen als het om migranten, Nederlands leren en, ja assimilatie gaat. Taalkundigen zullen inderdaad allen zeggen dat b.v. de discussie over wat migrantenkinderen op de speelplaats spreken geen taalprobleem is, maar vanuit sociale en politieke kant tot probleem verheven wordt om redenen die niets met taalverwerving te maken hebben. Maar waarschijnlijk alles met de idee van assimilatie.

     Enkel experts als vrijheidsstrijdster Passtoors mogen blijkbaar uitspraken doen over het al dan niet aansporen van anderstalige leerlingen om b.v. in en buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken en te oefenen. Passtoors stelde zelfs dat Raf Feys term taalachterstand (Nederlands) bij anderstalige leerlingen die starten in het kleuteronderwijs een slechte term is die verdacht veel neigt naar ‘(taal)racisme.
     We citeren even: Het woord achterstand is immers een fundamenteel begrip in het hele complex verbonden met racisme, inferieure rassen, de superioriteit van het blanke ras. Schepen Decruynaere beschuldigde de mensen die het gebruik van het Nederlands ook buiten de klas promoten van ideologische hardnekkigheid. 

    In een reactie ergerde Joris Fhilips zich aan politieke correctelingen als Decruynaere die in feite tegen de allochtonen zeggen blijf maar lekker in uw achtergestelde positie zitten. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen te grijpen, geeft men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft.  Hij concludeerde: Die ideologische hardnekkigheid waarover de Gentse groene schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieven. (Website Het Nieuwsblad, 10 april 2014) Die ideologische hardnekkigheid en tirannieke trekjes kwamen in de donderpreek van Passtoors goed tot uiting. Dit is overigens ook het geval in de al vermelde studie van de Gentse sociologen Ogirdag en Van Houtte. Dit alles betekent dus ook dat de (Groene) onderwijsschepen Decruynaere en het Gents stadsbestuur bij het afwijzen van de visie van de leerkrachten en van de allochtone ouders, helemaal geen rekening willen houden met de opvattingen van de praktijkmensen en van de ouders. 

    Agirdag en Van Houtte beweren in hun studie dat de leerkrachten en de Turkse ouders ongelijk hebben, onwetend zijn over de negatieve effecten, bevooroordeeld zijn. … Deze negative beliefs van de leerkrachten  en zelfs van de Turkse ouders , zouden vooreerst in sterke mate een gevolg zijn van the policy context in Flanders that very much favors assimilation and Dutch monolingualism 

     Agirdag en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de taalachterstand (Nederlands) een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden ze zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten. 

    De onderzoekers stellen ook dat de leidende klasse symbolisch geweld (à la Bourdieu) uitoefent op de anderstalige leerlingen … De gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus zouden jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust overnemen/ Zij stellen: Bourdieu (1991) argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests.

     3 Verzet van Turkse ouders tegen gebruik/stimuleren van Turks op school

     We citeren vooreerst een typische getuigenis van leerkrachten omtrent de opstelling van Turkse ouders - uit de recente studie van Agirdag en Van Houtte. 
    Leraar Patrick stelt in het interview met de onderzoekers: Each year, I have Turkish parents who come here, and one of the reasons, most of them say: in other schools there are to many, they speak Turkish in the classroom, Turkish on the play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speakTurkish and we don’t want that anymore. We want our children to become perfectly integrated. It might sound weird, but our most critical parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.

    Er is opvallend  veel overeenstemming tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders. In een bijdrage over deze thematiek in Onderwijskrant nr. 169 toonden we ook al dat niet enkel de leerkrachten, maar ook de allochtone ouders bewust opteren voor het stimuleren van het gebruik van het Nederlands –ook op de speelplaats. We vermeldden in deze context ook even het verzet van Turkse ouders tegen het Gents experiment waarbij men de Turkse leerlingen eerst leert lezen en rekenen in het Turks. In vier Gentse scholen werden uren Nederlands door uren Turks vervangen en leerde men die kinderen ook in het Turks lezen. 

    We vermeldden al dat Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat heel wat Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2012, p. 8). Men vergat hierbij ook dat het Turks dat veel ouders thuis spreken dialectisch is en dat veel ouders hun kinderen niet kunnen ondersteunen bij het leren lezen in het Turks. (Dit komt overeen met de getuigenis van leraars van Turkse afkomst.) Het Turks is overigens een totaal andere taal dan het Nederlands.

      Tussendoor: In Berlijnse Herbert-Hoover Oberschule besloten allochtone leerlingen zelf om voortaan ook onder elkaar alleen nog de landstaal te gebruiken. Niet alleen in de klas maar ook daarbuiten' We beseffen ook dat we zonder behoorlijke taalkennis geen behoorlijke baan kunnen vastkrijgen

    Het Gents experiment werd geëvalueerd, maar enkel door vooringenomen voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks geenszins leidden tot de verbetering van het Nederlands en van het Turks

    In een bijdrage en getuigenis die de Gentse ouder Karine Melitsetyan destijds omtrent het stimuleren van het Turks in Gentse scholen naar Onderwijskrant stuurde, lazen we o.a.: In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Hiervoor worden binnen het Gents onderwijs projecten opgestart en budgetten vrijgemaakt. Vanuit onze ervaring opgedaan in onze vzw Mariam, kunnen we die OETC-projecten niet toejuichen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling. (Nvdr: als de leerlingen 5 uur per week OETC-les krijgen, dan missen ze belangrijke lessen Nederlands e.d. waardoor ze nog meer achterstand oplopen.) Lessen in de eigen moedertaal vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren ....De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van de Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal ook nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de vele anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn. Velen vragen zich af, waarom men enkel het Turks promoot en niet de vele andere talen. Waarom bijvoorbeeld niet de vele Koerden met hun heel ei gen semitische, Indo-Germaanse, taal? En daarnaast zijn er nog de vele andere minderheidsgroepen

     4. Bijlage: opvattingen van leerkrachten volgens studie van Agirdag en Van Houtte 

    We stelden al in punt 1 dat de opvattingen van de leerkrachten en allochtone ouders zoals ze in april j.l. uitvoerig tot uiting kwamen in reacties op de Gentse verordening, ook bevestigd worden in de recente studie van Agirdag en Van Houte. We illustreren dit nu uitvoerig. 

    The first objective of this study is to explore how and why negative beliefs about of the use of Turkish language emerge in school context. First of all, the results of the indepth interviews with teachers pointed out that teachers generally perceive Turkish pupils as being different than other minority pupils such as Moroccan, Spanish and Greek pupils. 

    That is, teachers argued that in contrast with other minority students, Turkish students tend to retain their mother tongue and speak more frequently in Turkish at school: Katja: When I started working here, we used to have Italians, Spanish [pupils] and a lot of nationalities. Greeks [as well]. And now, it is mostly Turks and Moroccan and some Belgian [pupils]. And the difference is, back then, more Dutch was spoken, [pupils] among each other, and at the playground. Last year, I had a class and I had to say constantly: speak Dutch, speak Dutch. Actually, only Turkish children do speak another language among each other, they speak Turkish. Other nationalities don’t do that. So in the past, Dutch was here the common language. (Teacher, Black Circle = school met veel Turkse lln., Female, 45) 

    Saskia: Turkish children speak Turkish among each other. But Moroccans, for instance, don’t do that because there are a lot of dialects and they are less proficient in it. But Turkish children speak Turkish among each other. (Teacher, Black Square, Female, 30) As Turkish children were regarded as the only ones who persistently speak another language than Dutch, teachers mostly referred to the Turkish language when they argued about the alleged unfavorable consequences of mother tongue retention. 

    In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it was regarded as the ‘the big pro lem’ with respect to academic achievement: 
    Researcher: What do you think is the decisive factor [regarding academic achievement]? 
    Sarah: Here, the language is the big problem, the language plays an important role. That is, they [the pupils] go outside and they immediately start speaking Turkish. In the hall, again Turkish, with their friends, again in Turkish, when they quickly have to tell something, again Turkish. So we are like constantly, all day long: “Speak Dutch with each other, say it in Dutch. (Teacher, Black Square, Female, 29) 

    Kelly: Those children do often speak another language than Dutch, or much less [Dutch] is spoken than within a typical Flemish family. As a consequence, when they come to this school, they are not able to speak Dutch. Also in this neighborhood, [there are] Turkish shops, Turkish bakery, Turkish butchery. So they don’t come in contact with Dutch. So they start with underachievement at the very beginning. (Teacher, Black Circle, Female, 26) 

    Agirdag  en Van Houtte:These negative beliefs about the use of the mother tongue were also present in schools where there are only few Turkish children. For instance, teachers form the White Circle (=minder Turkse lln.) stated that they do not have the problem of speaking Turkish because Turkish pupils had very few classmates to speak Turkish with. But even under these circumstances, there was still a strict Dutch monolingualism policy and children would get addressed when they spoke another language. 

    Lise: The problem doesn’t happen [here] that much, we don’t have the issue because there are no many children who speak Turkish at school, so it’s just a practical thing, there are just few or no classmates to speak with. But, very rarely, for instance when a kid gets angry, then it happens that a kid speaks another language, that [he or she] expresses itself in another language. But normally, when we hear a child speaks anoth er language, we will address it, we will say: “at school you have to speak Dutch. But the problem does rarely or not happen here, because there are only few Teacher, White Circle, Female, 47) 

    Waar komen verkeerde opvattingen van leerkrachten en ouders vandaan?

    Agirdag & Van Houtte: Our core question in this study is, however, where these persistent unfavorable teacher opinions come from. Off course, the political climate that we have described earlier in this article might have an influence on teachers’ cognition. However, our findings suggest that social interactions between teachers and Turkish parents equally establish (or at least reinforce) negative thoughts about the Turkish language in school context. 

    First, some Turkish parents communicated to the school staff that they prefer Dutch monolingualism in the school context. These parents argued that their proficiency in Turkish was not well anymore

    Saskia: Our audience [pupils at school] is so linguistically poor, we choose for [Dutch monolingualism]. And the Turkish parents they asked it themselves they [said] could not speak Turkish well any more, and neither Dutch, that is what Turkish parents told us, so we did choose for Dutch because they might learn Turkish at home, but at school there is just one language, so we choose to have only one language [Dutch]. (Teacher, Black Square, Female, 30) 

    Agirdag en Van Houtte Especially social interactions with middle-class Turkish parents reinforced monolingualism beliefs among teachers. For instance, one teacher argued that high-educated Turkish families spoke more frequently Dutch with their children than low-educated Turkish families. 

    As such the higher academic achievement of the middle-class Turkish children was attributed to the fact that they spoke less Turkish: Rik: Turkish pupils with high educated parents usually do also master the Dutch language very well. And at home they also speak Dutch all the time. They have almost the same way of living as we do and they speak Dutch and everything. While other [low educated] parents insist on speaking Turkish at home. So they have difficulties with the language at school, with the result that their academic performance is much lower than other pupils. (Teacher, Black Square, Male, 27) 

    Secondly, teachers interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education in the past, functioned also as a legitimization of monolingualism. That is, Turkish teachers communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless. These teachers were mostly educated in Turkey. And generally spoken, the middle-class from Turkey regards the Turkish language that is spoken by the working-class European Turks as degenerated and erroneous Turkish. 

    Katja: The Turkish teachers that we had in the past, they said, and the Islam teacher said that as well as  thier pupils don’t speak their mother tongue well. They always say, if they know their mother tongue well, than it will be easier to learn a second language. But because here itthe Turkish language is so degenerated, it does not have a positive e fect. That positive effects will only take place if they knew their mother tongue well. 

    Those teachers that we used to have in the past, they taught in Turkish, they always said: it doesn’t work here because they are not proficient in their mother tongue, even if they speak Turkish at home, it’s is not clean Turkish, neither a dialect, but a language full of errors, wrong sentences. That does not work. (Teacher, Black Circle, Female, 45) 

    Thirdly, some Turkish parents avoided to enroll their children in schools such as the Black Square. They motivated their avoidance by referring to the high share of Turkish pupils at these schools, which they believe would be detrimental for the Dutch proficiency of their children

    Maria: Parents compare schools. Once, a Turkish father came here, and one of the questions that is always being asked is: “are there a lot of Turkish children here at school? It was a Turkish parent. I said: Not all of them, but yeah, most of them are Turkish. Oh, because I want my child to learn Dutch very well. So my answer was: sir, here we are trained to teach those children Dutch as soon as we can. But does your child already speak Dutch? “No” … So he found it hard to enroll his child in a school where there are a lot of Turkish children, but he [himself] never spoke Dutch to his child.  (Principle, Black Square, Female, 30) 

    Similarly, some Turkish parents who decided to enroll their children in the White Circle, had communicated to the school staff that the single most important reason why they did choose for White Circle is that they want to avoid contact between their children and other Turkish speaking children. It should be noted that analysis of quantitative data revealed that Turkish families in the White Circe are mostly middle-class Turkish parents. 

    Patrick: Each year, I have Turkish parents who come here, and one of the reasons, most of them say: “in other schools there are to many, they speak Turkish in the classroom, Turkish on the play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speak Turkish and we don’t want that anymore. We want our children to become perfectly integrated. It might sound weird, but our most critical parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life. (Principle, White Circle, Male, 45) 

    Koen: Here, we have little trouble with that. Because most Turkish parents who come to our school, those two Turkish pupil] in the sixth grade, they came here because they didn’t want to go to an inner-city school because there are too many Turks and Moroccans there, and arely Dutch is spoken. Their parents have decided themselves: My children have to speak better Dutch because they will grow up here and later they have to work here. If they go school elsewhere, there will be a lot more Turks, and they will speak Turkish among each other and they want to avoid that. That was in act their main reason. (Teacher, White Circle, Male, 52)

     Hans: For instance, the migrant children here in this school, their folks have chosen to come to our school because here Dutch is spoken, I mean, people who want to become integrated, you know, of course it is in their benefit that their children speak Dutch well. (Teacher, White Circle, Male, 58) 

    As shown in previous quotes, speaking Turkish was generally believed to result in poor academic performance. As such speaking Turkish was formally forbidden in most schools. The school staff communicated their aversion toward pupils’ mother tongues by strong and persistent encou-ragement of the exclusive use of Dutch. The only exception to this rule was just one teacher who had some know-ledge of educational research and who talked about the benefits of bilingualism: Simon: I know it is politically spoken not self-evident, but I truly be lieve, and I am convinced of the fact that if we should teach those children reading and writing in Turkish, [then] their writing and read ings skills in Dutch will improve. But it doesn’t happen, nowhere. But when I hear about research saying that this would the best way to do it, the best way to teach children to read and write, why don’t we do that? (Black Circle, Teacher, Male, 56) 

    Our first research question focused on how the persistent negative opinions about the use of the Turkish language are reproduced within the Flemish education. The results of in- depth interviews revealed that teachers perceive Turkish pupils as being different than other minority students: teachers stated that in contrast with other ethnic minorities, Turkish pupils do speak more often their mother tongue among each other. We also found that teachers in schools with high share of Turkish students regard the use of Turkish as the single most important problem of their schools, as they believed that mother tongue retention was detrimental for academic achievement. 
    Teachers in schools with few Turkish students noted that they do not have ‘the problem’, but still imposed strict Dutch monolingualism. 

    Agirdag en Van Houtte: Most importantly, we found that these negative beliefs might not only be influenced by the policy context in Flanders (that very much favors assimilation and Dutch monolingualism), but also that social interactions between Flemish teachers and the Turkish middle-class reinforce negative thoughts about the use of the Turkish language. This happened at least in four different ways

    First, the middle-class Turkish parents avoided schools with high share of Turkish pupils, and they chose to enroll their children in school with very few Turkish children to rule out that their children will speak their mother tongue in school. 

    Second, some Turkish parents requested to the staff in schools with high share of Turkish pupils to only allow Dutch at school. Third, some teachers argued that middle-class Turkish parents spoke more often Dutch with their children, and consequently teachers attributed the educational success of Turkish middle-class children to their language choice. 

    Fourth, Turkish teachers communicated to Flemish teachers that the mother tongue proficiency of Turkish children were rather limited, erroneous and unclean Turkish.

     In fact, these four examples are clear illustrations of what Pierre Bourdieu calls symbolic violence (1991). That is, Bourdieu  argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Turks, Agirdag, Van Houtte
    24-02-2020, 10:38 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Samenvatting studie Agirdag-Van Houtte: niet enkel leerkrachten, maar vooral ook Turkse ouders willen niet dat hun kinderen Turks spreken op school
    Gentse sociologen Agirdag en Van Houtte stelden in 2014 vast dat leerkrachten (ook Turkse en Turkse ouders pleiten tegen het laten spreken en stimuleren van Turks op school, maar vonden dat deze ongelijk hebben 1 Leraars en allochtone ouders tegenstander van minder stimuleren van het spreken van Nederlands In april 2014 vernamen we dat het Gents stadsbestuur bij monde van Elke Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende dat men de anderstalige leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag aansporen om buiten de klas Nederlands te spreken. Men moet ze zelfs toelaten om ook in klas geregeld hun thuistaal te gebruiken. Dit wordt dan ook een van de speerpunten in het Gents beleidsplan voor het schooljaar 2014-2015. Volgens een Gents experiment moest men zelfs die kinderen ook eerst in de eigen moedertaal leren lezen en rekenen. Uit de honderden reacties op de Gentse verordening bleek in april 2014 dat niet enkel de praktijkmensen , maar ook allochtone ouders die verordening afwezen. Eén van de argumenten luidt dat anderstalige leerlingen tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 uren les per week is het aantal minuten dat ze de kans krijgen om zelf Nederlands te spreken al te beperkt. Men vindt ook dat een gebrekkige kennis van het Nederlands een belangrijke oorzaak is van leerproblemen bij veel anderstalige leerlingen. De afwijzing door - en visie van - de leerkrachten blijkt ook nog eens overduidelijk uit een recente studie en bevraging van de Gentse onderwijssociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte (Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet). Verderop in de bijlage citeren we uitvoerig de o.i. gefundeerde argumenten van de leerkrachten zoals Agirdag en co ze optekenden tijdens hun interviews met Gentse leerkrachten uit scholen met veel, respectievelijk minder Turkse leerlingen. Ook de Gentse sociologen stelden dus vast dat de leraars , maar ook de Turkse ouders niet wensen dat hun kinderen Turks mogen spreken in en buiten de klas. Ook leraars van Turkse afkomst sluiten zich volgens de onderzoekers bij die opvatting aan. In de studie van Agirdag en Van Houtte lezen we: “”Teachers’ interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education in the past, functioned also as a legitimization of monolingualism. That is, Turkish teachers communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless.” Dat de Turkse ouders verkiezen dat hun kinderen geen Turks spreken op school werd ook bevestigd door een directeur van een Gentse school waar leerlingen deelnamen aan een Gents experiment. In vier Gentse scholen werden uren Nederlands door uren Turks vervangen en leerde men die kinderen ook in het Turks lezen. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat heel wat Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: “Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: “Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2012, p. 8). Men vergat hierbij ook dat het Turks dat veel ouders thuis spreken dialectisch is en dat veel ouders hun kinderen niet kunnen ondersteunen bij het leren lezen in het Turks. (Dit komt overeen met de getuigenis van leraars van Turkse afkomst.) 2. Gentse onderwijsschepen, taalachterstandsnegationisten, Agirdag en Van Houtte … bestempelen opstelling van praktijkmensen en ouders als bevooroordeeld en discriminerend. Gents experiment: eerst leren lezen en rekenen in het Turks Heel wat taalachterstandsnegationisten mengden zich in de maand april in het debat en steun(d)en de Gentse verordening. Onder hen ook Kris Van den Branden (KU Leuven) en de Gentse sociologen Mieke Van Houtte en Orhan Agirdag . Dit was ook het geval met de bekende Helene Passtoors op de website ‘De Wereld Morgen. Ze manifesteerde zich als vurige pleitbezorger van de thuistalen en van onderwijs in de eigen taal en cultuur (OETC). Ze stelde ook: “”Het is zelfs principieel af te raden om een allochtone leerling te leren lezen in een taal die hij/zij nog onvoldoende kent.” Men leert ze dus het best eerst lezen in de thuistaal zoals in het Gentse experiment van 2012.” Passtoors vond verder net als Agirdag en Van Houtte, dat enkel zij als ‘experts’ zich mochten/konden uitspreken over deze kwestie. Passtoors: “”Het is zeer irritant dat mensen om het even wat verkondigen als het om migranten, Nederlands leren en, ja assimilatie gaat. Taalkundigen zullen inderdaad allen zeggen dat b.v. de discussie over wat migrantenkinderen op de speelplaats spreken geen taalprobleem is, maar vanuit sociale en politieke kant tot probleem verheven wordt om redenen die niets met taalverwerving te maken hebben. Maar waarschijnlijk alles met de idee van assimilatie.” Enkel ‘experts’ als vrijheidsstrijdster Passtoors mogen blijkbaar uitspraken doen over het al dan niet aansporen van anderstalige leerlingen om b.v. in en buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken en te oefenen. Passtoors stelde zelfs dat Raf Feys’ term ‘taalachterstand’ (Nederlands) bij anderstalige leerlingen die starten in het kleuteronderwijs een slechte term is die “verdacht veel neigt naar ‘(taal)racisme.” We citeren even: “”Het woord ’achterstand’ is immers een fundamenteel begrip in het hele complex verbonden met racisme, inferieure rassen, de superioriteit van het blanke ras.”” Schepen Decruynaere beschuldigde de mensen die het gebruik van het Nederlands ook buiten de klas promoten van ’ideologische hardnekkigheid. In een reactie ergerde Joris Fhilips zich aan politieke correctelingen als Decruynaere die in feite tegen de allochtonen zeggen blijf maar lekker in uw achtergestelde positie zitten. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen te grijpen, geeft men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft. “ Hij concludeerde: “”Die ideologische hardnekkigheid waarover de Gentse groene schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieven”. (Website Het Nieuwsblad, 10 april 2014) Die ideologische hardnekkigheid en tirannieke trekjes kwamen in de donderpreek van Passtoors goed tot uiting. Dit is overigens ook het geval in de al vermelde studie van de Gentse sociologen Ogirdag en Van Houtte. Dit alles betekent dus ook dat de (Groene) onderwijsschepen Decruynaere en het Gents stadsbestuur bij het afwijzen van de visie van de leerkrachten en van de allochtone ouders, helemaal geen rekening willen houden met de opvattingen van de praktijkmensen en van de ouders. Ook Agirdag en Van Houtte beweren in hun studie dat de leerkrachten en de Turkse ouders ongelijk hebben, onwetend zijn over de negatieve effecten, bevooroordeeld zijn. … Deze ‘negatieve beliefs’ van de leerkrachten zouden vooreerst in sterke mate een gevolg van ‘”the policy context in Flanders (that very much favors assimilation and Dutch monolingualism). “ Agirdag en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de taalachterstand (Nederlands) een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden ze zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten. De onderzoekers stellen ook dat de leidende klasse symbolisch geweld (à la Bourdieu) uitoefent op de anderstalige leerlingen … De gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus zouden jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust overnemen/ Zij stellen: “Bourdieu (1991) argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests.”” 3 Verzet van Turkse ouders tegen gebruik/stimuleren van Turks op school We citeren vooreerst een typische getuigenis van leerkrachten omtrent de opstelling van Turkse ouders - uit de recente studie van Agirdag en Van Houtte. Leraar Patrick stelt in het interview met de onderzoekers: “”Each year, I have Turkish parents who come here, and one of the reasons, most of them say: “[in other schools] there are to many, they speak Turkish in the classroom, Turkish on the play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speakTurkish and we don’t want that anymore. We want our children to become perfectly integrated. It might sound weird, but our most critical parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.””Er is veel overeenstemming tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders. In een bijdrage over deze thematiek in Onderwijskrant nr. 169 toonden we ook al dat niet enkel de leerkrachten, maar ook de allochtone ouders bewust opteren voor het stimuleren van het gebruik van het Nederlands –ook op de speelplaats. We vermeldden in deze context ook even het verzet van Turkse ouders tegen het Gents experiment waarbij men de Turkse leerlingen eerst leert lezen en rekenen in het Turks. In vier Gentse scholen werden uren Nederlands door uren Turks vervangen en leerde men die kinderen ook in het Turks lezen. We vermeldden al dat Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat heel wat Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: “Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2012, p. 8). Men vergat hierbij ook dat het Turks dat veel ouders thuis spreken dialectisch is en dat veel ouders hun kinderen niet kunnen ondersteunen bij het leren lezen in het Turks. (Dit komt overeen met de getuigenis van leraars van Turkse afkomst.)Het Turks is overigens een totaal andere taal dan het Nederlands. Een andere Gentse directeur getuigde: “In Gent sturen Turkse ouders overigens liever naar een school met minder Turkse leerlingen, precies om te voorkomen dat ze onderling te veel Turks en te weinig Nederlands spreken.” Tussendoor: In Berlijnse Herbert-Hoover Oberschule besloten allochtone leerlingen zelf om voortaan ook onder elkaar alleen nog de landstaal te gebruiken. Niet alleen in de klas maar ook daarbuiten' We beseffen ook dat we zonder behoorlijke taalkennis geen behoorlijke baan kunnen vastkrijgen. Het Gents experiment werd geëvalueerd, maar enkel door vooringenomen voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks geenszins leidden tot de verbetering van het Nederlands en van het Turks. In een bijdrage en getuigenis die de Gentse ouder Karine Melitsetyan destijds omtrent het stimuleren van het Turks in Gentse scholen naar Onderwijskrant stuurde, lazen we o.a.: “”In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Hiervoor worden binnen het Gents onderwijs projecten opgestart en budgetten vrijgemaakt. Vanuit onze ervaring opgedaan in onze vzw Mariam, kunnen we die OETC-projecten niet toejuichen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling. (Nvdr: als de leerlingen 5 uur per week OETC-les krijgen, dan missen ze belangrijke lessen Nederlands e.d. waardoor ze nog meer achterstand oplopen.) Lessen in de eigen moedertaal vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren ....De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van de Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal ook nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de vele anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn. Velen vragen zich af, waarom men enkel het Turks promoot en niet de vele andere talen. Waarom bijvoorbeeld niet de vele Koerden met hun heel ei gen semitische, Indo-Germaanse, taal? En daarnaast zijn er nog de vele andere minderheidsgroepen.”” 4. Bijlage: opvattingen van leerkrachten volgens studie van Agirdag en Van Houtte We stelden al in punt 1 dat de opvattingen van de leerkrachten en allochtone ouders zoals ze in april j.l. uitvoerig tot uiting kwamen in reacties op de Gentse verordening, ook bevestigd worden in de recente studie van Agirdag en Van Houte. We illustreren dit nu uitvoerig. The first objective of this study is to explore how and why negative beliefs about of the use of Turkish language emerge in school context. First of all, the results of the indepth interviews with teachers pointed out that teachers generally perceive Turkish pupils as being different than other minority pupils such as Moroccan, Spanish and Greek pupils. That is, teachers argued that in contrast with other minority students, Turkish students tend to retain their mother tongue and speak more frequently in Turkish at school: Katja: When I started working here, we used to have Italians, Spanish [pupils] and a lot of nationalities. Greeks [as well]. And now, it is mostly Turks and Moroccan and some Belgian [pupils]. And the difference is, back then, more Dutch was spoken, [pupils] among each other, and at the playground. Last year, I had a class and I had to say constantly: “speak Dutch, speak Dutch”. Actually, only Turkish children do speak another language among each other, they speak Turkish. Other nationalities don’t do that. So in the past, Dutch was here the common language. (Teacher, Black Circle = school met veel Turkse lln., Female, 45) Saskia: Turkish children speak Turkish among each other. But Moroccans, for instance, don’t do that because there are a lot of dialects and they are less proficient in it. But Turkish children speak Turkish among each other. (Teacher, Black Square, Female, 30) As Turkish children were regarded as the only ones who persistently speak another language than Dutch, teachers mostly referred to the Turkish language when they argued about the alleged unfavorable consequences of mother tongue retention. In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it was regarded as the ‘the big pro lem’ with respect to academic achievement: Researcher: What do you think is the decisive factor [regarding academic achievement]? Sarah: Here, the language is the big problem, the language plays an important role. That is, they [the pupils] go outside and they immediately start speaking Turkish. In the hall, again Turkish, with their friends, again in Turkish, when they quickly have to tell something, again Turkish. So we are like constantly, all day long: “Speak Dutch with each other, say it in Dutch.” (Teacher, Black Square, Female, 29) Kelly: Those children do often speak another language than Dutch, or much less [Dutch] is spoken than within a typical Flemish family. As a consequence, when they come to this school, they are not able to speak Dutch. Also in this neighborhood, [there are] Turkish shops, Turkish bakery, Turkish butchery. So they don’t come in contact with Dutch. So they start with underachievement at the very beginning. (Teacher, Black Circle, Female, 26) These negative beliefs about the use of the mother tongue were also present in schools where there are only few Turkish children. For instance, teachers form the White Circle (=minder Turkse lln.) stated that they do not have ‘the problem’ of speaking Turkish because Turkish pupils had very few classmates to speak Turkish with. But even under these circumstances, there was still a strict Dutch monolingualism policy and children would get addressed when they spoke another language. Lise: The problem doesn’t happen [here] that much, we don’t have the issue because there are no many children who speak Turkish at school, so it’s just a practical thing, there are just few or no classmates to speak with. But, very rarely, for instance when a kid gets angry, then it happens that a kid speaks another language, that [he or she] expresses itself in another language. But normally, when we hear a child speaks anoth er language, we will address it, we will say: “at school you have to speak Dutch”. But the problem does rarely or not happen here, because there are only few Teacher, White Circle, Female, 47) Our core question in this study is, however, where these persistent unfavorable teacher opinions come from. Off course, the political climate that we have described earlier in this article might have an influence on teachers’ cognition. However, our findings suggest that social interactions between teachers and Turkish parents equally establish (or at least reinforce) negative thoughts about the Turkish language in school context. First, some Turkish parents communicated to the school staff that they prefer Dutch monolingualism in the school context. These parents argued that their proficiency in Turkish was not well anymore: Saskia: Our audience [pupils at school] is so linguistically poor, we choose for [Dutch monolingualism]. And the Turkish parents they asked it themselves they [said] could not speak Turkish well any more, and neither Dutch, that is what Turkish parents told us, so we did choose for Dutch because they might learn Turkish at home, but at school there is just one language, so we choose to have only one language [Dutch]. (Teacher, Black Square, Female, 30) Especially social interactions with middle-class Turkish parents reinforced monolingualism beliefs among teachers. For instance, one teacher argued that high-educated Turkish families spoke more frequently Dutch with their children than low-educated Turkish families. As such the higher academic achievement of the middle-class Turkish children was attributed to the fact that they spoke less Turkish: Rik: [Turkish] pupils with high educated parents usually do also master the Dutch language very well. And at home they also speak Dutch all the time. They have almost the same way of living as we do and they speak Dutch and everything. While other [low educated] parents insist on speaking Turkish at home. So they have difficulties with the language at school, with the result that their academic performance is much lower than other pupils. (Teacher, Black Square, Male, 27) Secondly, teachers interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education in the past, functioned also as a legitimization of monolingualism. That is, Turkish teachers communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless. These teachers were mostly educated in Turkey. And generally spoken, the middle-class from Turkey regards the Turkish language that is spoken by the working-class European Turks as degenerated and erroneous Turkish. Katja: The Turkish teachers that we had in the past, they said, and the Islam teacher said that as well, they [pupils] don’t speak their mother tongue well. They always say, if they know their mother tongue well, than it will be easier to learn a second language. But because here it [the Turkish language] is so degenerated, it does not have a positive e fect. That [positive effects] will only take place if they knew their mother tongue well. Those teachers that we used to have in the past, they taught in Turkish, they always said: it doesn’t work here because they are not proficient in their mother tongue, even if they speak Turkish at home, it’s is not clean Turkish, neither a dialect, but a language full of errors, wrong sentences. That does not work. (Teacher, Black Circle, Female, 45) Thirdly, some Turkish parents avoided to enroll their children in schools such as the Black Square. They motivated their avoidance by referring to the high share of Turkish pupils at these schools, which they believe would be detrimental for the Dutch proficiency of their children: Maria: They [parents] compare schools. Once, a Turkish father came here, and one of the questions that is always being asked is: “are there a lot of Turkish children here at school?” It was a Turkish parent. I said: “Not all of them, but yeah, most of them are Turkish”. “Oh, because I want my child to learn Dutch very well”. So my answer was: “sir, here we are trained to teach those children Dutch as soon as we can. But does your child already speak Dutch?” “No” … So he found it hard to enroll his child in a school where there are a lot of Turkish children, but he [himself] never spoke Dutch to his child. I just don’t get it, I can’t understand that. (Principle, Black Square, Female, 30) Similarly, some Turkish parents who decided to enroll their children in the White Circle, had communicated to the school staff that the single most important reason why they did choose for White Circle is that they want to avoid contact between their children and other Turkish speaking children. It should be noted that analysis of quantitative data (not shown here) revealed that Turkish families in the White Circe are mostly middle-class Turkish parents. Patrick: Each year, I have [Turkish parents] who come here, and one of the reasons, most of them say: “[in other schools] there are to many, they speak Turkish in the classroom, Turkish on the play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speak Turkish and we don’t want that anymore. We want our children to become perfectly integrated”. It might sound weird, but our most critical parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life. (Principle, White Circle, Male, 45) Koen: Here, we have little trouble with that. Because most [Turkishparents] who come to our school, those two [Turkish pupils] in the sixth grade, they came here because they didn’t want to go to an inner-city school because there are too many Turks and Moroccans there, and arely Dutch is spoken. Their parents have decided themselves: “My children have to speak better Dutch because they will grow up here and later they have to work here.” If they go school elsewhere, there will be a lot more Turks, and they will speak Turkish among each other and they want to avoid that. That was in act their main reason. (Teacher, White Circle, Male, 52) Hans: For instance, the migrant children here in this school, their folks have chosen to come to our school because here Dutch is spoken, I mean, people who want to become integrated, you know, of course it is in their benefit that their children speak Dutch well. (Teacher, White Circle, Male, 58) As shown in previous quotes, speaking Turkish was generally believed to result in poor academic performance. As such speaking Turkish was formally forbidden in most schools. The school staff communicated their aversion toward pupils’ mother tongues by strong and persistent encou-ragement of the exclusive use of Dutch. The only exception to this rule was just one teacher who had some know- ledge of educational research and who talked about the benefits of bilingualism: Simon: I know it is politically spoken not self-evident, but I truly be lieve, and I am convinced of the fact that if we should teach those children reading and writing in Turkish, [then] their writing and read ings skills in Dutch will improve. But it doesn’t happen, nowhere. But when I hear about research saying that this would the best way to do it, the best way to teach children to read and write, why don’t we do that? (Black Circle, Teacher, Male, 56) Our first research question focused on how the persistent negative opinions about the use of the Turkish language are reproduced within the Flemish education. The results of in- depth interviews revealed that teachers perceive Turkish pupils as being different than other minority students: teachers stated that in contrast with other ethnic minorities, Turkish pupils do speak more often their mother tongue among each other. We also found that teachers in schools with high share of Turkish students regard the use of Turkish as the single most important problem of their schools, as they believed that mother tongue retention was detrimental for academic achievement. Teachers in schools with few Turkish students noted that they do not have ‘the problem’, but still imposed strict Dutch monolingualism. Most importantly, we found that these negative beliefs might not only be influenced by the policy context in Flanders (that very much favors assimilation and Dutch monolingualism), but also that social interactions between Flemish teachers and the Turkish middle-class reinforce negative thoughts about the use of the Turkish language. This happened at least in four different ways. First, the middle-class Turkish parents avoided schools with high share of Turkish pupils, and they chose to enroll their children in school with very few Turkish children to rule out that their children will speak their mother tongue in school. Second, some Turkish parents requested to the staff in schools with high share of Turkish pupils to only allow Dutch at school. Third, some teachers argued that middle-class Turkish parents spoke more often Dutch with their children, and consequently teachers attributed the educational success of Turkish middle-class children to their language choice. Fourth, Turkish teachers communicated to Flemish teachers that the mother tongue proficiency of Turkish children were rather limited, erroneous and unclean Turkish. In fact, these four examples are clear illustrations of what Pierre Bourdieu calls ‘symbolic violence’ (1991). That is, Bourdieu (1991) argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests.
    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Turks, Agirdag, Van Houtte
    24-02-2020, 09:38 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Samenvatting studie Agirdag-Van Houtte: niet enkel leerkrachten, maar vooral ook Turkse ouders willen niet dat hun kinderen Turks spreken op school
    Gentse sociologen Agirdag en Van Houtte stelden in 2014 vast dat leerkrachten (ook Turkse en Turkse ouders pleiten tegen het laten spreken en stimuleren van Turks op school, maar vonden dat deze ongelijk hebben 1 Leraars en allochtone ouders tegenstander van minder stimuleren van het spreken van Nederlands In april 2014 vernamen we dat het Gents stadsbestuur bij monde van Elke Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende dat men de anderstalige leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag aansporen om buiten de klas Nederlands te spreken. Men moet ze zelfs toelaten om ook in klas geregeld hun thuistaal te gebruiken. Dit wordt dan ook een van de speerpunten in het Gents beleidsplan voor het schooljaar 2014-2015. Volgens een Gents experiment moest men zelfs die kinderen ook eerst in de eigen moedertaal leren lezen en rekenen. Uit de honderden reacties op de Gentse verordening bleek in april 2014 dat niet enkel de praktijkmensen , maar ook allochtone ouders die verordening afwezen. Eén van de argumenten luidt dat anderstalige leerlingen tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 uren les per week is het aantal minuten dat ze de kans krijgen om zelf Nederlands te spreken al te beperkt. Men vindt ook dat een gebrekkige kennis van het Nederlands een belangrijke oorzaak is van leerproblemen bij veel anderstalige leerlingen. De afwijzing door - en visie van - de leerkrachten blijkt ook nog eens overduidelijk uit een recente studie en bevraging van de Gentse onderwijssociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte (Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet). Verderop in de bijlage citeren we uitvoerig de o.i. gefundeerde argumenten van de leerkrachten zoals Agirdag en co ze optekenden tijdens hun interviews met Gentse leerkrachten uit scholen met veel, respectievelijk minder Turkse leerlingen. Ook de Gentse sociologen stelden dus vast dat de leraars , maar ook de Turkse ouders niet wensen dat hun kinderen Turks mogen spreken in en buiten de klas. Ook leraars van Turkse afkomst sluiten zich volgens de onderzoekers bij die opvatting aan. In de studie van Agirdag en Van Houtte lezen we: “”Teachers’ interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education in the past, functioned also as a legitimization of monolingualism. That is, Turkish teachers communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless.” Dat de Turkse ouders verkiezen dat hun kinderen geen Turks spreken op school werd ook bevestigd door een directeur van een Gentse school waar leerlingen deelnamen aan een Gents experiment. In vier Gentse scholen werden uren Nederlands door uren Turks vervangen en leerde men die kinderen ook in het Turks lezen. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat heel wat Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: “Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: “Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2012, p. 8). Men vergat hierbij ook dat het Turks dat veel ouders thuis spreken dialectisch is en dat veel ouders hun kinderen niet kunnen ondersteunen bij het leren lezen in het Turks. (Dit komt overeen met de getuigenis van leraars van Turkse afkomst.) 2. Gentse onderwijsschepen, taalachterstandsnegationisten, Agirdag en Van Houtte … bestempelen opstelling van praktijkmensen en ouders als bevooroordeeld en discriminerend. Gents experiment: eerst leren lezen en rekenen in het Turks Heel wat taalachterstandsnegationisten mengden zich in de maand april in het debat en steun(d)en de Gentse verordening. Onder hen ook Kris Van den Branden (KU Leuven) en de Gentse sociologen Mieke Van Houtte en Orhan Agirdag . Dit was ook het geval met de bekende Helene Passtoors op de website ‘De Wereld Morgen. Ze manifesteerde zich als vurige pleitbezorger van de thuistalen en van onderwijs in de eigen taal en cultuur (OETC). Ze stelde ook: “”Het is zelfs principieel af te raden om een allochtone leerling te leren lezen in een taal die hij/zij nog onvoldoende kent.” Men leert ze dus het best eerst lezen in de thuistaal zoals in het Gentse experiment van 2012.” Passtoors vond verder net als Agirdag en Van Houtte, dat enkel zij als ‘experts’ zich mochten/konden uitspreken over deze kwestie. Passtoors: “”Het is zeer irritant dat mensen om het even wat verkondigen als het om migranten, Nederlands leren en, ja assimilatie gaat. Taalkundigen zullen inderdaad allen zeggen dat b.v. de discussie over wat migrantenkinderen op de speelplaats spreken geen taalprobleem is, maar vanuit sociale en politieke kant tot probleem verheven wordt om redenen die niets met taalverwerving te maken hebben. Maar waarschijnlijk alles met de idee van assimilatie.” Enkel ‘experts’ als vrijheidsstrijdster Passtoors mogen blijkbaar uitspraken doen over het al dan niet aansporen van anderstalige leerlingen om b.v. in en buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken en te oefenen. Passtoors stelde zelfs dat Raf Feys’ term ‘taalachterstand’ (Nederlands) bij anderstalige leerlingen die starten in het kleuteronderwijs een slechte term is die “verdacht veel neigt naar ‘(taal)racisme.” We citeren even: “”Het woord ’achterstand’ is immers een fundamenteel begrip in het hele complex verbonden met racisme, inferieure rassen, de superioriteit van het blanke ras.”” Schepen Decruynaere beschuldigde de mensen die het gebruik van het Nederlands ook buiten de klas promoten van ’ideologische hardnekkigheid. In een reactie ergerde Joris Fhilips zich aan politieke correctelingen als Decruynaere die in feite tegen de allochtonen zeggen blijf maar lekker in uw achtergestelde positie zitten. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen te grijpen, geeft men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft. “ Hij concludeerde: “”Die ideologische hardnekkigheid waarover de Gentse groene schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieven”. (Website Het Nieuwsblad, 10 april 2014) Die ideologische hardnekkigheid en tirannieke trekjes kwamen in de donderpreek van Passtoors goed tot uiting. Dit is overigens ook het geval in de al vermelde studie van de Gentse sociologen Ogirdag en Van Houtte. Dit alles betekent dus ook dat de (Groene) onderwijsschepen Decruynaere en het Gents stadsbestuur bij het afwijzen van de visie van de leerkrachten en van de allochtone ouders, helemaal geen rekening willen houden met de opvattingen van de praktijkmensen en van de ouders. Ook Agirdag en Van Houtte beweren in hun studie dat de leerkrachten en de Turkse ouders ongelijk hebben, onwetend zijn over de negatieve effecten, bevooroordeeld zijn. … Deze ‘negatieve beliefs’ van de leerkrachten zouden vooreerst in sterke mate een gevolg van ‘”the policy context in Flanders (that very much favors assimilation and Dutch monolingualism). “ Agirdag en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de taalachterstand (Nederlands) een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden ze zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten. De onderzoekers stellen ook dat de leidende klasse symbolisch geweld (à la Bourdieu) uitoefent op de anderstalige leerlingen … De gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus zouden jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust overnemen/ Zij stellen: “Bourdieu (1991) argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests.”” 3 Verzet van Turkse ouders tegen gebruik/stimuleren van Turks op school We citeren vooreerst een typische getuigenis van leerkrachten omtrent de opstelling van Turkse ouders - uit de recente studie van Agirdag en Van Houtte. Leraar Patrick stelt in het interview met de onderzoekers: “”Each year, I have Turkish parents who come here, and one of the reasons, most of them say: “[in other schools] there are to many, they speak Turkish in the classroom, Turkish on the play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speakTurkish and we don’t want that anymore. We want our children to become perfectly integrated. It might sound weird, but our most critical parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.””Er is veel overeenstemming tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders. In een bijdrage over deze thematiek in Onderwijskrant nr. 169 toonden we ook al dat niet enkel de leerkrachten, maar ook de allochtone ouders bewust opteren voor het stimuleren van het gebruik van het Nederlands –ook op de speelplaats. We vermeldden in deze context ook even het verzet van Turkse ouders tegen het Gents experiment waarbij men de Turkse leerlingen eerst leert lezen en rekenen in het Turks. In vier Gentse scholen werden uren Nederlands door uren Turks vervangen en leerde men die kinderen ook in het Turks lezen. We vermeldden al dat Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat heel wat Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: “Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2012, p. 8). Men vergat hierbij ook dat het Turks dat veel ouders thuis spreken dialectisch is en dat veel ouders hun kinderen niet kunnen ondersteunen bij het leren lezen in het Turks. (Dit komt overeen met de getuigenis van leraars van Turkse afkomst.)Het Turks is overigens een totaal andere taal dan het Nederlands. Een andere Gentse directeur getuigde: “In Gent sturen Turkse ouders overigens liever naar een school met minder Turkse leerlingen, precies om te voorkomen dat ze onderling te veel Turks en te weinig Nederlands spreken.” Tussendoor: In Berlijnse Herbert-Hoover Oberschule besloten allochtone leerlingen zelf om voortaan ook onder elkaar alleen nog de landstaal te gebruiken. Niet alleen in de klas maar ook daarbuiten' We beseffen ook dat we zonder behoorlijke taalkennis geen behoorlijke baan kunnen vastkrijgen. Het Gents experiment werd geëvalueerd, maar enkel door vooringenomen voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks geenszins leidden tot de verbetering van het Nederlands en van het Turks. In een bijdrage en getuigenis die de Gentse ouder Karine Melitsetyan destijds omtrent het stimuleren van het Turks in Gentse scholen naar Onderwijskrant stuurde, lazen we o.a.: “”In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Hiervoor worden binnen het Gents onderwijs projecten opgestart en budgetten vrijgemaakt. Vanuit onze ervaring opgedaan in onze vzw Mariam, kunnen we die OETC-projecten niet toejuichen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling. (Nvdr: als de leerlingen 5 uur per week OETC-les krijgen, dan missen ze belangrijke lessen Nederlands e.d. waardoor ze nog meer achterstand oplopen.) Lessen in de eigen moedertaal vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren ....De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van de Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal ook nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de vele anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn. Velen vragen zich af, waarom men enkel het Turks promoot en niet de vele andere talen. Waarom bijvoorbeeld niet de vele Koerden met hun heel ei gen semitische, Indo-Germaanse, taal? En daarnaast zijn er nog de vele andere minderheidsgroepen.”” 4. Bijlage: opvattingen van leerkrachten volgens studie van Agirdag en Van Houtte We stelden al in punt 1 dat de opvattingen van de leerkrachten en allochtone ouders zoals ze in april j.l. uitvoerig tot uiting kwamen in reacties op de Gentse verordening, ook bevestigd worden in de recente studie van Agirdag en Van Houte. We illustreren dit nu uitvoerig. The first objective of this study is to explore how and why negative beliefs about of the use of Turkish language emerge in school context. First of all, the results of the indepth interviews with teachers pointed out that teachers generally perceive Turkish pupils as being different than other minority pupils such as Moroccan, Spanish and Greek pupils. That is, teachers argued that in contrast with other minority students, Turkish students tend to retain their mother tongue and speak more frequently in Turkish at school: Katja: When I started working here, we used to have Italians, Spanish [pupils] and a lot of nationalities. Greeks [as well]. And now, it is mostly Turks and Moroccan and some Belgian [pupils]. And the difference is, back then, more Dutch was spoken, [pupils] among each other, and at the playground. Last year, I had a class and I had to say constantly: “speak Dutch, speak Dutch”. Actually, only Turkish children do speak another language among each other, they speak Turkish. Other nationalities don’t do that. So in the past, Dutch was here the common language. (Teacher, Black Circle = school met veel Turkse lln., Female, 45) Saskia: Turkish children speak Turkish among each other. But Moroccans, for instance, don’t do that because there are a lot of dialects and they are less proficient in it. But Turkish children speak Turkish among each other. (Teacher, Black Square, Female, 30) As Turkish children were regarded as the only ones who persistently speak another language than Dutch, teachers mostly referred to the Turkish language when they argued about the alleged unfavorable consequences of mother tongue retention. In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it was regarded as the ‘the big pro lem’ with respect to academic achievement: Researcher: What do you think is the decisive factor [regarding academic achievement]? Sarah: Here, the language is the big problem, the language plays an important role. That is, they [the pupils] go outside and they immediately start speaking Turkish. In the hall, again Turkish, with their friends, again in Turkish, when they quickly have to tell something, again Turkish. So we are like constantly, all day long: “Speak Dutch with each other, say it in Dutch.” (Teacher, Black Square, Female, 29) Kelly: Those children do often speak another language than Dutch, or much less [Dutch] is spoken than within a typical Flemish family. As a consequence, when they come to this school, they are not able to speak Dutch. Also in this neighborhood, [there are] Turkish shops, Turkish bakery, Turkish butchery. So they don’t come in contact with Dutch. So they start with underachievement at the very beginning. (Teacher, Black Circle, Female, 26) These negative beliefs about the use of the mother tongue were also present in schools where there are only few Turkish children. For instance, teachers form the White Circle (=minder Turkse lln.) stated that they do not have ‘the problem’ of speaking Turkish because Turkish pupils had very few classmates to speak Turkish with. But even under these circumstances, there was still a strict Dutch monolingualism policy and children would get addressed when they spoke another language. Lise: The problem doesn’t happen [here] that much, we don’t have the issue because there are no many children who speak Turkish at school, so it’s just a practical thing, there are just few or no classmates to speak with. But, very rarely, for instance when a kid gets angry, then it happens that a kid speaks another language, that [he or she] expresses itself in another language. But normally, when we hear a child speaks anoth er language, we will address it, we will say: “at school you have to speak Dutch”. But the problem does rarely or not happen here, because there are only few Teacher, White Circle, Female, 47) Our core question in this study is, however, where these persistent unfavorable teacher opinions come from. Off course, the political climate that we have described earlier in this article might have an influence on teachers’ cognition. However, our findings suggest that social interactions between teachers and Turkish parents equally establish (or at least reinforce) negative thoughts about the Turkish language in school context. First, some Turkish parents communicated to the school staff that they prefer Dutch monolingualism in the school context. These parents argued that their proficiency in Turkish was not well anymore: Saskia: Our audience [pupils at school] is so linguistically poor, we choose for [Dutch monolingualism]. And the Turkish parents they asked it themselves they [said] could not speak Turkish well any more, and neither Dutch, that is what Turkish parents told us, so we did choose for Dutch because they might learn Turkish at home, but at school there is just one language, so we choose to have only one language [Dutch]. (Teacher, Black Square, Female, 30) Especially social interactions with middle-class Turkish parents reinforced monolingualism beliefs among teachers. For instance, one teacher argued that high-educated Turkish families spoke more frequently Dutch with their children than low-educated Turkish families. As such the higher academic achievement of the middle-class Turkish children was attributed to the fact that they spoke less Turkish: Rik: [Turkish] pupils with high educated parents usually do also master the Dutch language very well. And at home they also speak Dutch all the time. They have almost the same way of living as we do and they speak Dutch and everything. While other [low educated] parents insist on speaking Turkish at home. So they have difficulties with the language at school, with the result that their academic performance is much lower than other pupils. (Teacher, Black Square, Male, 27) Secondly, teachers interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education in the past, functioned also as a legitimization of monolingualism. That is, Turkish teachers communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless. These teachers were mostly educated in Turkey. And generally spoken, the middle-class from Turkey regards the Turkish language that is spoken by the working-class European Turks as degenerated and erroneous Turkish. Katja: The Turkish teachers that we had in the past, they said, and the Islam teacher said that as well, they [pupils] don’t speak their mother tongue well. They always say, if they know their mother tongue well, than it will be easier to learn a second language. But because here it [the Turkish language] is so degenerated, it does not have a positive e fect. That [positive effects] will only take place if they knew their mother tongue well. Those teachers that we used to have in the past, they taught in Turkish, they always said: it doesn’t work here because they are not proficient in their mother tongue, even if they speak Turkish at home, it’s is not clean Turkish, neither a dialect, but a language full of errors, wrong sentences. That does not work. (Teacher, Black Circle, Female, 45) Thirdly, some Turkish parents avoided to enroll their children in schools such as the Black Square. They motivated their avoidance by referring to the high share of Turkish pupils at these schools, which they believe would be detrimental for the Dutch proficiency of their children: Maria: They [parents] compare schools. Once, a Turkish father came here, and one of the questions that is always being asked is: “are there a lot of Turkish children here at school?” It was a Turkish parent. I said: “Not all of them, but yeah, most of them are Turkish”. “Oh, because I want my child to learn Dutch very well”. So my answer was: “sir, here we are trained to teach those children Dutch as soon as we can. But does your child already speak Dutch?” “No” … So he found it hard to enroll his child in a school where there are a lot of Turkish children, but he [himself] never spoke Dutch to his child. I just don’t get it, I can’t understand that. (Principle, Black Square, Female, 30) Similarly, some Turkish parents who decided to enroll their children in the White Circle, had communicated to the school staff that the single most important reason why they did choose for White Circle is that they want to avoid contact between their children and other Turkish speaking children. It should be noted that analysis of quantitative data (not shown here) revealed that Turkish families in the White Circe are mostly middle-class Turkish parents. Patrick: Each year, I have [Turkish parents] who come here, and one of the reasons, most of them say: “[in other schools] there are to many, they speak Turkish in the classroom, Turkish on the play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speak Turkish and we don’t want that anymore. We want our children to become perfectly integrated”. It might sound weird, but our most critical parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life. (Principle, White Circle, Male, 45) Koen: Here, we have little trouble with that. Because most [Turkishparents] who come to our school, those two [Turkish pupils] in the sixth grade, they came here because they didn’t want to go to an inner-city school because there are too many Turks and Moroccans there, and arely Dutch is spoken. Their parents have decided themselves: “My children have to speak better Dutch because they will grow up here and later they have to work here.” If they go school elsewhere, there will be a lot more Turks, and they will speak Turkish among each other and they want to avoid that. That was in act their main reason. (Teacher, White Circle, Male, 52) Hans: For instance, the migrant children here in this school, their folks have chosen to come to our school because here Dutch is spoken, I mean, people who want to become integrated, you know, of course it is in their benefit that their children speak Dutch well. (Teacher, White Circle, Male, 58) As shown in previous quotes, speaking Turkish was generally believed to result in poor academic performance. As such speaking Turkish was formally forbidden in most schools. The school staff communicated their aversion toward pupils’ mother tongues by strong and persistent encou-ragement of the exclusive use of Dutch. The only exception to this rule was just one teacher who had some know- ledge of educational research and who talked about the benefits of bilingualism: Simon: I know it is politically spoken not self-evident, but I truly be lieve, and I am convinced of the fact that if we should teach those children reading and writing in Turkish, [then] their writing and read ings skills in Dutch will improve. But it doesn’t happen, nowhere. But when I hear about research saying that this would the best way to do it, the best way to teach children to read and write, why don’t we do that? (Black Circle, Teacher, Male, 56) Our first research question focused on how the persistent negative opinions about the use of the Turkish language are reproduced within the Flemish education. The results of in- depth interviews revealed that teachers perceive Turkish pupils as being different than other minority students: teachers stated that in contrast with other ethnic minorities, Turkish pupils do speak more often their mother tongue among each other. We also found that teachers in schools with high share of Turkish students regard the use of Turkish as the single most important problem of their schools, as they believed that mother tongue retention was detrimental for academic achievement. Teachers in schools with few Turkish students noted that they do not have ‘the problem’, but still imposed strict Dutch monolingualism. Most importantly, we found that these negative beliefs might not only be influenced by the policy context in Flanders (that very much favors assimilation and Dutch monolingualism), but also that social interactions between Flemish teachers and the Turkish middle-class reinforce negative thoughts about the use of the Turkish language. This happened at least in four different ways. First, the middle-class Turkish parents avoided schools with high share of Turkish pupils, and they chose to enroll their children in school with very few Turkish children to rule out that their children will speak their mother tongue in school. Second, some Turkish parents requested to the staff in schools with high share of Turkish pupils to only allow Dutch at school. Third, some teachers argued that middle-class Turkish parents spoke more often Dutch with their children, and consequently teachers attributed the educational success of Turkish middle-class children to their language choice. Fourth, Turkish teachers communicated to Flemish teachers that the mother tongue proficiency of Turkish children were rather limited, erroneous and unclean Turkish. In fact, these four examples are clear illustrations of what Pierre Bourdieu calls ‘symbolic violence’ (1991). That is, Bourdieu (1991) argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests.
    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Turks, Agirdag, Van Houtte
    24-02-2020, 09:38 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    21-02-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Agirdag en Van Houte stelden in 2014 vast dat ook de Turkse ouders niet willen dat hun kinderen Turks spreken op school
    1 Turkse ouders en leerkrachten: geen Turks op school a.u.b. 

    In een studie stelden de Gentse sociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houte tot hun ongenoegen vast, dat niet enkel de leraars, maar ook de Turkse ouders wensen dat hun kinderen geen Turks, maar zoveel mogelijk Nederlands spreken in én buiten de klas: 
    Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet. 

    Uit de bevraging bleek dus dat niet enkel de leerkrachten (ook de Turkse), maar vooral ook de ouders meertalig onderwijs resoluut afwezen. Leerkracht Patrick drukte dit ook zo uit: Turkse ouders komen soms met hun kinderen naar onze school omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn. Ze stellen dan: In andere scholen zijn er te veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats, tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet. Die ouders beseffen hoe belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze goed geïntegreerd zijn in onze cultuur. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life. 

    Ook Turkse Islamleerkrachten stelden dat het gebruik van de moedertaal van de Turks sprekende leerlingen nutteloos was.

     Uit een andere studie van Agirdag, Jordens & Van Houtte bleek dat er een correlatie was tussen het gebruik van het Turks op school en een verminderd welbevinden van Turkse leerlingen. Speaking Tukish in Belgian primary schools, Bilig, 70, 2014, nr.1, p. 7-28. 
    Ook hier luidde de reactie van Agirdag en Van Houtte  dat de leerlingen het verkeerd voorhebben en geïndoctrineerd zijn

     Uit de twee studies bleek dus dat er opvallend veel overeenstemming was tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders en leerlingen. Maar Agirdag en Van Houtte legden de argumenten van de leraars, de Turkse ouders en leerlingen gewoon naast zich neer. Volgens hen hebben de leerkrachten en de Turkse ouders volstrekt ongelijk. Ze zijn bevooroordeeld en beseffen niet eens hoe nefast hun opvattingen zijn en hoe ze haaks staan op de belangen van de Turkse leelingen. 

    Agirdag en Van Houtte zochten dan maar naar een verklaring voor het vervreemd en fout bewustzijn van de leerkrachten en ouders. De ‘negative beliefs’ van leerkrachten en Turkse ouders zouden in sterke mate een gevolg zijn van de Vlaamse politieke context that very much favors assimilation and Dutch monolingualism. Dit zou ook het geval zijn bij de Turkse leerlingen.

     Agirdag en Van Houtte gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat de taalachterstand een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. 
    De voorbije jaren manifesteerden ook zij zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten en tegenstanders van intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs.

     Agirdag en Van Houtte beschuldigen dus Vlaamse leidende klasse van indoctrinatie

     Agirdag en Van Houtte beweren dat de Vlaamse leidende klasse symbolisch geweld (à la Bourdieu) uitoefent op de leerkrachten en de anderstalige ouders en leerlingen. Social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests.

     De gedomineerde ouders en leerlingen uit de lagere milieus zouden jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust overnemen. Het zijn o.i. echter nog meer de amibitieuze allochtone ouders die voor hun kinderen bij voorkeur een school kiezen waar weinig of geen Turks gesproken wordt.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Agirdag, Turkse ouders
    21-02-2020, 18:41 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    15-02-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek van prof. Bram Vevliet op De Wachter, Verhaeghe, Reybrouck ... die stellen dat neoliberale maatschappij oorzaak is van meeste kwalen
    Prof. psycholoog Bram Vervliet in de krant De Morgen: ‘De maatschappij maakt ons helemaal/niet helemaal niet ziek’

     Te veel cultuurpessimisme/declinisme - ook bij prof.De Wachter, prof. Verhaeghe, … Is alles de schuld van de neoliberale maatschappij die mensen ziek maakt, tot prestatiedwang leidt in het onderwijs, het leven verknoeit van het onschuldige kind (cf. Rousseau). 

    Enkele passages uit interview in de krant De Morgen  waarmee ik het grotendeels eens ben

     1. Prof. Paul Verhaeghe redeneert simplistisch als hij burn-out e.d. zomaar ziet als een gevolg van onze ziekmakende neoliberale maatschappij 

    Hoe kijkt u naar de cijfers over burn-out? Die lijken er toch op te wijzen dat er iets aan de hand is in onze samenleving, niet?“De vraag is hoe dat probleem werd gedocumenteerd voor de term ‘burn-out’ bestond. Vroeger waren mensen misschien overspanne’. Die terminologische verschuiving kan al een deel van de verklaring zijn. Zodra er een label is, neemt het aantal diagnoses toe – dat hebben we gezien met borderline. Als je kijkt naar de cijfers voor langdurig ziekteverzuim, dan zie je die de voorbije acht jaar vooral toenemen bij mensen boven de vijftig. 

    Heeft het misschien te maken met het wegvallen van het brugpensioen? Nee, ik zeg niet dat er geen probleem is. Ik bedoel alleen dat je het probleem zo precies mogelijk moet proberen te beschrijven alvorens je er iets aan kunt doen. 

    Als je zegt dat we in een ziekmakende maatschappij leven, zoals Paul Verhaeghe doet, wat is dan je oplossing? Hoe kun je zo’n vaag en breed gedefinieerd probleem ooit aanpakken?

     2 Ook Dirk De Wachter bevestigt net als Verhaeghe discours van declinisme - en alles is eveneens de schuld van de maatschappij

    In zijn eerste boek, Borderline Times, is dat zijn stelling: de maatschappij is ziek, ze voldoet aan alle symptomen van borderline – verlatingsangst, volatiele emoties, zelfagressie, enzovoorts. 

    Wat vindt u van de fameuze oneliner van psychiater Dirk De Wachter, dat we moeten leren om af en toe een beetje ongelukkig te zijn?
    Ik vind dat mensen niets moeten leren. Ik denk ook dat de meesten onder ons perfect weten hoe we onszelf kunnen ontwikkelen, onze kinderen kunnen opvoeden en al met al een tamelijk fijn leven kunnen leiden. Een aantal mensen kan gebaat zijn bij tips om af en toe eens te ontspannen, maar leren om ongelukkig te zijn? Ik weet niet wat hij daarmee bedoelt.
     Dat het gezond is om te aanvaarden dat het leven niet altijd een feest is, in plaats van te overreageren op tegenslagen, misschien? 

    Dan is mijn eerste vraag weer: klopt dat wel, dat we overreageren op tegenslagen? Is daar evidentie voor? Ik denk eerlijk gezegd dat de meeste mensen vrij evenwichtig leven in dat opzicht. Ik denk dat de meesten onder ons heel goed weten dat tegenslagen erbij horen, en daar ook mee kunnen omgaan

     Hoe verklaart u het succes van De Wachter? 
    Hij biedt troost, een warm dekentje. Als je tegen de mensen zegt dat alles best wel goed gaat, voelen ze zich niet begrepen. Omdat er altijd dingen zijn die moeizaam verlopen. Als iemand zoals Dirk De Wachter mensen daarin bevestigt, raakt hij daarmee een snaar, zeker omdat hij psychiater is. Mensen hangen ook aan zijn lippen omdat hij het discours van dat declinisme bevestigt. In zijn eerste boek, Borderline Times, is dat zijn stelling: de maatschappij is ziek, ze voldoet aan alle symptomen van borderline – verlatingsangst, volatiele emoties, zelfagressie, enzovoorts.

     En is dat waar? Ik denk dus van niet. De maatschappij maakt ons helemaal niet ziek. Ik vind het goed dat hij mensen zegt dat ongeluk erbij hoort, maar ik heb er problemen mee dat hij daaronder een zo negatieve maatschappijvisie schuift. Met anekdotisch bewijsmateriaal dat weinig waarde heeft – De Wachter verwijst in zijn boek zelfs naar artikels uit het tijdschrift Goed gevoel. Dat is niet wetenschappelijk. En die negatieve boodschap klopt gewoon niet.

     Hij zegt toch ook dat hij de vooruitgang niet ontkent.

    Inderdaad, dat doet Paul Verhaeghe ook, in zijn boek Identiteit. Net zoals Dirk De Wachter zegt hij dat hij geen cultuurpessimist is, maar zijn boek is wel doordrongen van cultuurpessimisme. De Wachter zegt dat hij niet nostalgisch is, maar hij schrijft constant over de dingen die verloren zijn gegaan. Op die manier maken ze zichzelf immuun voor kritiek, en is het moeilijk om er greep op te krijgen. Als ze zeggen dat onze maatschappij ziekmakend is, moeten ze dat precies aantonen, zodat we oplossingen kunnen zoeken.

     3 Ook David van Reybrouck vergaloppeert zich in zijn uitspraak over zelfmoorden & stress op school

     In een interview met Zigo.be zei schrijver David Van Reybrouck deze week dat er misschien een link bestaat tussen de goede scores van Vlaamse jongeren in wiskunde, en de hoge zelfmoordcijfers. Begrijpt u dat ik daar boos van word

    Dat begrijp ik zeer goed. Zulke verbanden kun je zomaar niet leggen zonder degelijke data. Het is een heel verregaande uitspraak, die niet vrijblijvend is, maar die de geesten van veel mensen kan beïnvloeden. Heel wat mensen zullen denken dat een intellectueel zoals Van Reybrouck alleen iets zegt als hij er bewijzen voor heeft. 

    Straks raden ouders hun kinderen af om te excelleren in wiskunde, uit vrees dat ze suïcidaal zullen worden

    .Inderdaad. Terwijl er heel veel redenen kunnen zijn waarom de zelfmoordcijfers in Vlaanderen zo hoog liggen. Als je zomaar iets poneert, kun je evengoed zeggen dat het aan ons drukke verkeer ligt. We weten eigenlijk niet goed waarom de zelfmoordcijfers hier zo hoog liggen. We weten wel dat ze in Zweden dertig jaar geleden even hoog lagen, en dat ze daar ferm zijn gedaald. Wat we dus moeten doen, is het Zweedse voorbeeld volgen, en meer aan preventie doen. Dat gebeurt trouwens ook al, maar pas sinds 2000.

     4.Ook Raymond van het Groenwoud vergaloppeerde zich

     In Touché op Radio 1 noemde Raymond van het Groenewoud opvoeding beschadiging: als kind word je begrensd en gelimiteer’, vindt hij.

     Ja, dat is opnieuw dat idee van de onschuldige primitieve mens die wordt verknoeid door de maatschappij. Terwijl het omgekeerde waar is, natuurlijk: hoe sterker en groter onze maatschappij is geworden, hoe meer mensen een waardig bestaan leven. Kinderen worden vandaag gestimuleerd in zelfexpressie, nog geen twee eeuwen geleden moesten ze mee gaan werken in de fabriek.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    15-02-2020, 15:13 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    12-02-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Recente studies die kleuterschoolcampagne van Onderwijskrant ondersteunen
    Recente studies die kleuterschoolcampagne van Onderwijskrant ondersteunen (Onderwijskrant nr. 181, 2017)

     1 Meer aandacht voor effectief kleuteronderwijs

     De voorbije jaren werd er in veel landen opvallend veel aandacht besteed aan de optimalisering van het kleuteronderwijs. Men gaat ervan uit dat dit een belangrijke periode is voor de ontwikkeling van de taal e.d. en voor het optimaliseren van de onderwijskansen - in het bijzonder ook voor kleuters die thuis minder gestimuleerd worden,anderstalig zijn... In deze bijdrage bespreken we straks uitvoerig de conclusies van de recente studie van dr. P.L. Slot over onderwijs aan peuters en kleuters: Kennisdossier Kinderopvang- BKK het jonge kind- Bureau Kwaliteit Kinderopvang (zie Internet). Uit de recente TIMSS-2015-studie bleek dat er in het buitenland aan kleuters hogere eisen worden gesteld (=meer gerichte/geleide activiteiten), en dat er meer voorbereiding is op het lager onderwijs. Dit betekent tegelijk ook dat er meer aandacht besteed wordt aan de zgn. executieve functies als concentratie- en doorzettingsvermogen, zelfbeheersing, emotieregulatie.. Dit was ook de conclusie in ons dossier over het kleuteronderwijs in Onderwijskrant nr. 176 en de reden voor onze kleuterschoolcampagne (zie www.onderwijskrant.be). 

    We schreven er o.a. ook dat te weinig gerichte activiteiten en te geringe aandacht voor voorbereiding op het lager onderwijs vooral nadelig is voor kansarme kleuters die van huis uit minder gestimuleerd worden inzake woordenschat- en taalontwikkeling en er minder in contact komen met de wereld van letters, cijfers en rekenen …
     We pleitten er ook voor meer aandacht voor de executieve functies. In de literatuur over het stimuleren van de executieve functies (EF) onderscheidt men twee categorieën: de eerste categorie bestaat uit vaardigheden die het denken aansturen: plannen en organiseren, werkgeheugen, initiatief nemen, gedragsevaluatie. 
    De tweede categorie bevat vaardigheden die emoties en gedragsregulatie aansturen: zelfbeheersing en inhibitie, emotieregulatie, flexibiliteit. De twee categorieën worden ook wel de koude en de warme EF genoemd.) In dit verband is b.v. het leren volhou den en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht een belangrijke doelstelling. Ook de Brusselse psycholoog Wim Van den Broeck pleit voor een meer gerichte aanpak in het kleuteronderwijs.

     In verband met het stimuleren van de executieve functies pleitte hij in 2015 op de website van Klasse voor een dringende bijsturing van ons kleuteronderwijs. Hij stelde dat de in Vlaanderen veelal gepropageerde kindvolgende & ontwikkelings -gerichte aanpak belangrijke attitudes i.v.m. school- rijpheid en executieve functies verwaarloost. We citeren: Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is ‘het belang van het leren richten van de aandacht’ (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft deze essentiële, schoolrijpheid bevorderende, aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf toch voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren. 

    Conclusie van Van den Broeck: Het zou goed zijn om het doel van het kleuteronderwijs eens goed te herbekijken, maar dan liefst vanuit een gedegen kennis van de historisch-maatschappelijke ontwikkelingen, de wetenschappelijke kennis van de ontwikkeling van het kind, en niet op grond van oppervlakkige ideologische stellingnamen

    Het geeft o.i. ook meer zin om via een bijsturing van de visie op degelijk kleuteronderwijs attitudes als zelfcontrole, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin ... te propageren, dan daarvoor aparte zgn. persoonsgebonden ontwikkelingsvelden op te zetten met aparte leeractiviteiten/programma’s. Men verbindt dergelijke doelen het best aan taken. Effectief kleuteronderwijs & belang executieve functies & pre-academische kennis/vaardigheden 

     2 Basisconclusies uit studie P. Slot

     *Verschillende interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud hebben aangetoond dat curricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen en op de leerresultaten in het eerste leerjaar. In veel landen wordt hier meer aandacht aan besteed dan in Nederland (NVDR: in Vlaanderen wordt hier relatief weinig aandacht aan besteed -cfr. TIMSS-2015). 

    *Verschillende internationale review- en overzichtsstudies hebben laten zien dat met name vooral kinderen die het risico lopen op een achterstand, zogenaamde doelgroepkinderen, veel baat hebben bij een meer uitgebalanceerd aanbod van activiteiten. Ook voor het bevorderen van de aandachtsfunctie en andere executieve functies geldt dat doelgroepkinderen sterk blijken te profiteren van het gestuurd aanbod van activiteiten i.v.m. woorden-schatontwikkeling ontluikende gecijferdheid & geletterdheid.

     *Ook ouders vinden het voor kinderen vanaf drie jaar belangrijk dat er ook aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid. *Ze vragen ook aandacht voor algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/wereld, bevorderen van concentratie en doorzettingsvermogen: de zogenaamde ‘soft skills’

     In de bijlage gaan we uitvoerig in op deze interessante studie. 

    3 Gebalanceerde aanpakken met aanbod- gerichte ingrediënten meest effectief

     In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach, de 'activity-oriented' kleutertuin en de meer uitgebalanceerde aanpak. De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, ...

     In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken met materiaal staat centraal, “with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (R. Slavin).

     In 1968 al - 50 jaar geleden  lazen we al een publicatie waarin het kindertuin- of 'child development'-model' (cf. EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Sullivan, Reidford, Engelman en Ausubel (P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education). 

    Slavin en Co omschrijven de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills, ... Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals. However like developmentalconstructivist approaches, they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for makebelieve,experimentation, and unstructured group play (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001). 

    Ook in een recente reviewstudie van 32 programma’s komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015), Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review“ (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en eveneens voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’. De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs

    Een andere onderzoeksconclusie luidt: Childcentred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language. De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar en met elkaar spelen in een lawaaierige omgeving. Ook de EURYDICE-studie van 2009 pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters oder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). 

    Er wordt in die studie ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socioemotional climate. Het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabulary (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.) 

    De meer gerichte en geleide activiteiten bevorderen ook meer de executieve functies. We vermelden tenslotte nog de studie: Learning in complex environments: the effects of background speech on early word learning (McMillan, B., & Saffran, J. R. (2016). Child Development, 87(6), 1841-1855). Kleuters hebben moeite om taal te verwerken in een rumoerige situatie. Achtergrond- lawaai hindert kinderen om nieuwe woorden te verwerven. Dit lijkt ons nogal evident. In sterk ontwikkelingsgerichte kleuterscholen à la ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers met veel vrij spel gaat het er vaak nogal lawaaierig aan toe. Dit is nog meer het geval in kleuterzalen waar men een groot aantal kleuters van verschillende leeftijd samen plaatst.

     4 Vlaanderen verwacht te weinig van kleuters

     We lezen in het TIMSS-rapport –2015: In ons kleuteronderwijs is er opvallend minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. Leren lezen en schrijven b.v. behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs (De Standaard, 30 november 2016).

     Prof. Wim Van den Broeck reageerde instemmend: Volgens TIMSS doet Vlaanderen het erg slecht qua voorbereiding op de lagere school. Dit is een erfenis van de ervaringsgerichte aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zo’n aanpak creëert vooral ook sociale ongelijkheid." Vlaanderen bengelt dus bijna helemaal onderaan de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar betreft. Het Vlaamse ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs verwacht opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Frankrijk en in het huidige Engeland, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen. Er staat ook geen woord in in verband met de nood aan intensief NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen. In Denemarken, Finland ... wordt veel aandacht besteed aan NT2. 

    Engeland heeft de voorbije jaren zijn vroeger childdevelopment-model grondig bijgestuurd. We merken verder dat nu ook in het nieuwe Finse curriculum de kleuterleerkrachten aangespoord worden om meer gericht tewerk te gaan en om veel aandacht te besteden aan het ABC van het leren lezen e.d. Een oud-studente die in Spanje werkt deelde me mee dat dit ook daar het geval is. Wellicht vormen Vlaanderen en Frankrijk de twee extremen binnen Europa. (In de Aziatische PISA-toplanden liggen de eisen wel nog wel een stuk hoger dan in Frankrijk.) In de klaspraktijk merken we gelukkig wel dat ook een aantal Vlaamse kleuterleidsters i.v.m. b.v. met voorbereidend/beginnend lezen en rekenen meer aanbrengen dan officieel van hen wordt verwacht, meer gericht en expliciet aan woordenschatontwikkeling werken, … 

    Gezien de lage en vage verwachtingen in het zgn. Ontwikkelingsplan kan dit wel sterk verschillen naargelang van de school of van de juf. Op het gebied van de schoolse vaardigheden verwacht men van de Franse kinderen eind kleuteronderwijs i.v.m. beginnend rekenen al heel wat: Dire la suite des nombres jusqu'à trente (i.p.v. tot 5 zoals in onze ontwikkelingsdoelen.) Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix. - Quantifier des collections jusqu'à dix au moins; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.- Parler des nombres à l'aide de leur décomposition.

     Volgens de Vlaamse ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. In verband met voorbereidend/beginnen lezen vermeldt het Franse leerplan o.a.: Discriminer des sons - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire: cursive, script, capitales d'imprimerie. -Copier à l'aide d'un clavier.–Ecrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.- Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.

     Ook Engelse kleuters moeten nu volgens het nieuwe leerplan veel meer kennen en kunnen dan vroeger het geval was en veel meer dan Vlaamse kleuters. Voor Engeland is het verschil met de vroegere ontwikkelingsgerichte kleuterschool enorm. Dit laatste wordt ook bevestigd in Slots dossier. Ook inzake taal- en woordenschatonderwijs liggen de verwachtingen in de meeste landen opvallend hoger dan in Vlaanderen. 

    In Vlaanderen hebben het GOK-Steunpunt CEGO en het Leuvens Taalsteunpunt (Kris Van den Branden, Machteld Verhelst...) steeds gepleit tegen systematisch en intentioneel woordenschatonderwijs en tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs. De ontwerpers van de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen hielden 20 jaar geleden geen rekening met de vele pleidooien voor een meer gebalanceerde en intentionele aanpak, waarbij ook ruimte was voor aanbodgerichte programma’s voor taal- en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... De klok werd eerder teruggedraaid. De invloed van het EGKO van Ferre Laevers & CEGO) op het departement, de DVO, de VLOR, de onderwijskoepels ... was zo groot, dat men niet open stond voor de evolutie in het buitenland. 

    De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod, op vormen van directe instructie e.d. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs stelt b.v. ook expliciet dat kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen  en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. We betreuren in dit verband ook dat er in de context van de 7 recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en van de eind-termen en in de Consultatiecampagne van minister Crevits, geen aandacht besteed wordt aan het kleuteronderwijs. Dit is nochtans het onderwijsniveau waarin Vlaanderen nog het meest vooruitgang kan boeken - vooral ook inzake het optimaliseren van de onderwijskansen. 

    We betreuren eveneens dat er in de recente ZILL- leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel geen aandacht besteed wordt aan de evolutie van het kleuteronderwijs in de andere landen. Men pleit er zelfs voor het doortrekken van de ontwikkelingsgerichte visie in het kleuteronderwijs ) naar het lager onderwijs

    Bijlage Studie van P.L. Slot: samenvatting Curriculum voor het jonge kind : vanaf 3 jaar ook pre-academische vaardigheden

     Inhoudelijke invulling van het curriculum De invulling van het curriculum-raamwerk verschilt van land tot land, zowel in omvang als in inhoud. Zo telt het curriculum raamwerk voor de Poolse preschool (voorziening voor 3-6 jarigen) zes pagina’s terwijl het raamwerk van Mecklenburg-Vorpommern (een deelstaat in het oostelijk deel van Duitsland) maar liefst 296 pagina’s telt. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de mate van detail en inhoudelijke uitwerking sterk verschilt van land tot land.

     Sommige landen benoemen de ontwikkelingsdomeinen als ‘vakgebieden’ waar aandacht aan besteed moet worden in het licht van het behalen van ontwikkelingsdoelen, zoals in Engeland, Griekenland en sommige Duitse deelstaten. Terwijl andere landen ver blijven van dit soort terminologie en het informele karakter van voorschoolse voorzieningen benadrukken, zoals Denemarken. Sommige landen spreken ook wel van leerervaringen of ontwikkelings- en leerdomeinen, zoals Finland, Noorwegen en Portugal.

     Over het algemeen blijkt de uitwerking van de curricula vooral gericht op de hard skills vergeleken met de soft skills. Hoewel er verschillen zijn in de accenten die gelegd worden. Zo wordt er momenteel in Engeland een sterke nadruk gelegd op schoolrijpheid, en dus op de ontwikkeling van preacademische vaardigheden die het kinderen mogelijk maakt om later succesvol te zijn in de maatschappij, In Engeland staan momenteel in de vroege jaren een aantal kerndomeinen centraal (communicatie en taal, fysieke ontwikkeling, persoonlijke, sociale en emotionele ontwikkeling). 

    Naarmate kinderen ouder worden verschuift de aandacht naar meer specifieke domeinen (geletterdheid, rekenen, begrip van de wereld, expressie). Voor het kleuteronderwijs in Nederland is er geen nationaal curriculum, maar zijn er wel kerndoelen en tussendoelen geformuleerd voor ontwikkelingsdomeinen waar aandacht aan besteed moet worden op de basisschool. Deze kerndoelen hebben betrekking op de inhoud, kennis en vaardigheden in verschillende vakgebieden (zoals lezen, schrijven, rekenen, natuur en technologie, kunstzinnige vorming en beweging), maar hebben ook betrekking op meer algemene leerattitudes, persoonlijke en metacognitieve competenties (zelfredzaamheid, bur -gerschap en samenwerking). 

    Deze kerndoelen zijn breed geformuleerd en hebben betrekking op de aard van het leerstofaanbod, maar geven geen concrete einddoelen of tussendoelen. Naast de kerndoelen zijn er doorlopende leerlijnen en tussendoelen geformuleerd. De leerlijnen schetsen de inhoud en activiteiten die bij kunnen dragen aan de ontwikkeling van de kerndoelen. Hogere verwachtingen bij Nederlandse ouders dan bij de leerkrachten Over het algemeen blijken ouders van kinderen van 0 tot 6 jaar veel waarde te hechten aan de bijdrage die voor- en vroegschoolse voorzieningen kunnen leveren aan de ontwikkeling van zogenaamde ‘soft skills’. 

    Hierbij gaat het om interpersoonlijke vaardigheden, zoals contacten en omgang met leeftijdsgenootjes, emotieregulatie, en een persoonlijke leer-/ werkhouding, zoals openstaan voor nieuwe ervaringen, nieuwsgierigheid, enthousiasme en zelfvertrouwen, doorzettingsvermogen. Verder blijkt echter dat ouders het voor oudere kinderen vanaf drie jaar ook belangrijk vinden dat er aandacht is voor de ontwikkeling van pre-acade mische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, en aan algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/ wereld, de zogenaamde ‘hard skills’. In de meeste landen wordt er voor de jongere kinderen meer waarde gehecht aan soft skills, terwijl het belang van soft en hard skills voor oudere kinderen meer in evenwicht is. 

    Overigens blijken lager opgeleide ouders en ouders met een andere culturele achtergrond dan het land waar zij wonen meer waarde te hechten aan preacademische vaardigheden vergeleken met midden tot hoogopgeleide ouders of autochtone ouders. Vergeleken met ouders hechtten pedagogisch medewerkers die met kinderen werken minder belang aan pre-academische vaardigheden voor jongere kinderen. Er lijkt dus sprake te zijn van een kleine incongruentie in wat ouders verwachten en verlangen van het voorschoolse aanbod en wat pedagogisch medewerkers belangrijk vinden in wat zij de kinderen aanbieden

    Relaties tussen curriculumaanbod & kwaliteitsvoorzieningen en leerresultaten Wat weten we over de relaties tussen het curriculumaanbod van activiteiten enerzijds en uitkomsten voor kinderen anderzijds? Eerst zullen we kort stilstaan bij uitkomsten uit internationaal onderzoek alvorens uitkomsten uit Nederlands onderzoek te bespreken. Verschillende interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud (de typische preschools in bijvoorbeeld de Verenigde Staten) hebben aangetoond dat curricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen (Clements & Sarama, 2007; Dickinson & Caswell, 2007; Fantuzzo, Gadsden, & McDermott, 2011; Lonigan, Farver, Philips, & Clancy-Menchetti, 2011)… 

    De grootschalige en invloedrijke EPPSE-studie in Engeland concludeerde:. ‘De kwaliteit van het curriculumaanbod gericht op ontluikende geletterdheid en gecijferdheid bleek een belangrijke voorspeller van kinduitkomsten, zowel op de korte termijn, in de vorm van betere pre-academische vaardigheden bij aanvang van de school’ (Sylva et al., 2006), als op de langere termijn in termen van betere schoolprestaties op 11-jarige leeftijd (Sylva et al., 2011).

     Onderzoek uit Duitsland laat zien dat meer aandacht voor ontluikende gecijferdheid een positief effect heeft op de rekenvaardigheid op 7-jarige leeftijd (Anders et al., 2013). Verder bleek de implementatie van een curriculum gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, wetenschap en technologie positieve effecten te hebben op de taal- en rekenvaardigheden op 8-jarige leeftijd (Roßbach, Sechtig, & Freund, 2010; Sechtig, Freund, Roßbach, & Anders, 2012). 

    Er is ook beperkte evidentie uit Nederland met betrekking tot het activiteitenaanbod in relatie tot leerresultaten. Zo heeft de studie van de Haan en collega’s (2013) in Utrechtse peuterspeelzalen laten zien dat het aanbod van meer activiteiten gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect had op de ontwikkeling van de vaardigheden van peuters in die betreffende domeinen. Een mogelijke verklaring voor het uitblijven van meer effecten in Nederlandse studies (in vergelijking b.v. met Engeland) kan liggen in het, over het algemeen, geringe aanbod van met name pre-academische activiteiten. 

    Een vergelijking van de curriculum kwaliteit op ontluikende geletterdheid en gecijferdheid met de ECERS-E laat zien dat Nederland veel lager scoort dan Engeland en ook lager dan Portugal met verschillen van een half tot een heel schaalpunt (Slot, Lerkkanen, & Leseman, 2015). De onderzoeken van de Haan en collega’s (2013) en Henrichs & Leseman (2016) hebben twee belangrijke bevindingen laten zien. De eerste is dat kinderen relatief veel tijd doorbrachten in vrij spel, namelijk zo’n 25% van de tijd (en ook veel tijd verliezen in zogenaamde transities of overgangen tussen activiteiten :zo’n 20%, en dat kinderen veel minder vaak betrokken waren in taal- of rekenactiviteiten. Daarmee samenhangend, bleek dat kinderen tijdens vrij spel vooral interacties hadden met elkaar, terwijl kwalitatief hoogwaardige interacties met pedagogisch medewerkers vooral plaatsvonden tijdens educatieve gesprekken. 

    Ook de resultaten van de pre-COOL studie hebben laten zien dat de kwaliteit van interacties tijdens educatieve activiteiten hoger was dan tijdens vrij spel (Slot et al., 2015). De Nederlandse studies laten enig bewijs zien voor positieve effecten van met name de educatieve kwaliteit van interacties en het aanbod van preacademische activiteiten op ontwikkeling van kinderen. Er is meer evidentie voor effecten van spel en specifieke activiteiten voor kinderen die extra aandacht en begeleiding behoeven, zogenaamde doelgroepkinderen, waar in de volgende paragraaf uitgebreid bij stil wordt gestaan. Vooral ook kinderen die extra aandacht behoeven hebben nood aan uitgebalanceerd aanbod Belangrijke fundamenten voor de sociaal-emotionele, cognitieve, en taalontwikkeling worden al in de eerste levensjaren gelegd (Shonkhoff, 2010) en om die reden zijn jonge kinderen maximaal gevoelig voor zowel positieve als negatieve ervaringen.

     Kinderen blijken al op tweejarige leeftijd te verschillen in hun sociale, cognitieve en taalvaardigheden die gerelateerd zijn aan achtergrondkenmerken zoals opleidingsniveau van de ouders, thuistaal en culturele achtergrond (pre-COOL consortium, 2016). Eenmaal opgelopen achterstanden worden niet of nauwelijks ingelopen (Ledoux et al., 2015), wat ervoor zorgt dat deze kinderen een minder goede uitgangspositie hebben voor vervolgonderwijs en kansen op de arbeidsmarkt (van de Werfhorst & Mijs, 2010). De SER (2016) voorziet een belangrijke rol voor voorschoolse voorzieningen om kinderen te ondersteunen in hun ontwikkeling om zo achterstanden te verminderen en gelijke kansen voor kinderen te bevorderen. Verschillende internationale review- en overzichtsstudies hebben laten zien dat met name kinderen die het risico lopen op een achterstand, zogenaamde doelgroepkinderen, baat kunnen hebben bij een uitgebalanceerd aanbod van activiteiten (bijv. Magnuson & Duncan, 2015; Yoshikawa, 2013).

     Het Nederlandse pre-COOL onderzoek heeft laten zien dat met name voor kinderen die een achterstand hebben of het risico lopen hierop vanwege hun gezinsachtergrond gebaat zijn bij hoge kwaliteit van interacties met pedagogisch medewerkers, verrijking en begeleiding van spel en het werken met een VVE programma. Het werken met een VVE programma bleek voor doelgroepkinderen de sterkste voorspeller van hun woordenschatontwikkeling van twee naar vijf jaar (Verhagen et al., 2016). Het werken met een VVE programma betekent dat er meer aandacht wordt besteed aan taal en activiteiten rondom ontluikende gecijferdheid. 

    Daarnaast bleek de begeleiding en het expliciet verrijken van spel en fantasiespel in het bijzonder ook een positieve bijdrage te leveren aan de woordenschatontwikkeling. Ook voor de aandachtsfunctie geldt dat doelgroepkinderen blijken te profiteren van het aanbod van activiteiten rondom ontlui-kende gecijferdheid en de mate van spelverrijking die de pedagogisch medewerkers boden. Hoewel de doelgroepkinderen, op basis van opleidingsniveau van ouders, thuistaal of culturele achtergrond, een achterstand in de aandachtsfunctie en woordenschat hadden ten opzichte van Nederlandse kinderen uit middenklasse gezinnen, werd die achterstand deels ingelopen. Dit inhaaleffect kan verklaard worden door het spel- en activiteitenaanbod en de kwaliteit van de interacties op de kinderopvang- en peuterspeelzaalgroepen. 

    De review van Yoshikawa (2013) liet zien dat meer holistische curricula minder sterke effecten lieten zien op de ontwikkeling van kinderen in vergelijking met meer specifiek gerichte, veelal met een focus op pre-academische vaardigheden, curricula. …Een verdiepende observatiestudie van pre-COOL heeft laten zien dat fantasiespel een bijdrage kan leveren aan de cognitieve (planning, monitoring van doelgericht gedrag, volharding en persistentie) en emotionele (emotieregulatie, omgaan met conflicten en zelfcontrole) zelfregulatie die kinderen laten zien mits aan een aantal belangrijke voorwaarden werd voldaan. Zo ging het om relatief lang en doelgericht spel in kleine groepjes kinderen die actief begeleid en ondersteund werden door een pedagogisch medewerker. Verder was de kwaliteit van het spel hoog wat bleek uit een grote mate van symbolisering en een (uitgebreid) rollenspel. 

    Op die manier kan begeleid spel een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van zogenaamde 21steeeuwse vaardigheden, zoals samenwerken met mensen van verschillende achtergronden, creativiteit, probleemoplossend vermogen, kritisch denken en zelfregulering. recente ontwikkelingen en de rol van een pedagogisch curriculum . De verschillende internationale en nationale onderzoeksgegevens onderstrepen het belang van een pedagogisch curriculum dat kinderen in staat stelt om zich op alle ontwikkelingsdomeinen te ontwikkelen. Hierbij gaat het om de persoonlijke en sociale competenties, aspecten als creativiteit en zelfregulatie, ook wel de soft skills, en ook domeinspecifieke vaardigheden met betrekking tot taal, ontluikende gecijferdheid en geletterdheid. Hoewel de soft skills erg belangrijk worden gevonden kan hier in een pedagogisch curriculum explicieter aandacht aan worden besteed. Door bijvoorbeeld spel- en activiteiten te organiseren waarbij inhoudelijk wordt stilgestaan bij emoties, gevoelens, hoe je op goede wijze met elkaar omgaat en conflicten oplost, identiteit en hoe kinderen hetzelfde zijn en van elkaar verschillen. 

    Daarnaast is ook gebleken dat aandacht voor preacademische vaardigheden vrij belangrijk is. Zo gaat het volgens Catherine Snow – een gerenommeerd Amerikaans onderzoeker aan de Harvard University naar de ontwikkeling van taal en (ontluikende) geletterdheid – bij de woordenschatontwikkeling niet enkel om het uitbreiden van het aantal woorden, maar ook om het uitbreiden van kennis en concepten die een naam hebben. Vanuit die optiek zou dus de inhoud centraal moeten staan. Met betrekking tot de inhoud blijkt dat er in Nederland nog niet heel veel pre-academische activiteiten aangeboden worden, terwijl hier wel positieve effecten van zijn gebleken. Daarnaast heeft de Europese studie laten zien dat met name activiteiten op het gebied van wetenschap en technologie diepgaande en kwalitatief goede interacties uitlokten. Wetenschap en technologie lijkt bij uitstek een onderwerp dat een bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van aspecten als creativiteit en probleem oplossen en zou om die reden een grotere rol mogen spelen in een pedagogisch curriculum voor jonge kinderen. 

    De manier waarop activiteiten aangeboden worden, lijkt minstens zo belangrijk als de inhoud van het aanbod. De inhoud van spel of een activiteit kan betrekking hebben op een van de pre-academische vaardigheden (hard skills) terwijl de aard van de activiteit de soft skills kan bevorderen. De begeleider door de kleuterleidster is hierbij heel belangrijk. In het ideale pedagogische curriculum wordt aandacht besteed aan de verschillende leeftijdsfasen waarin de langere, doorgaande ontwikkelingslijnen vorm krijgen en tegelijkertijd wordt stilgestaan bij de verwevenheid van de ontwikkelingsdomeinen. 

    Besluit De besproken studies bevestigen het belang van onze kleuterschoolcampagne voor het optimaliseren en uitbalanceren van ons kleuteronderwijs (zie Onderwijskrant nr. 176). In het kader van de nieuwe eindtermen/leerplannen zou men hier voorrang moeten aan verlenen. We betreuren dan ook dat het kleuteronderwijs tot nog toe niet expliciet ter sprake kwam.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kleuterschool
    12-02-2020, 10:48 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    11-02-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Sinds de Rondetafelconferenetie-2002 waarschuwen we in Onderwijskrant voor de nefaste gevolgen van de hervormingsplannen s.o. voor het tso_bso Ik citeer enkele passages
    Vandaag 11 februari in de krant De Standaard: grote ongerustheid bij technische en beroepsscholen: de nieuwe eindtermen gaan voor meer algemene vorming, en dat ten koste van technische en praktische vakken. 
    Net terwijl de industrie schreeuwt om geschoolde profielen. Ook nieuwe eindtermen dramatisch voor technisch en beroepsonderwijs.
     
     In het VRT-programma De Ochtend wees een tso-directeur ook op het tekort aan technische vakken in de eerste graad.


    Sinds de Rondetafelconferenetie-2002! waarschuwen we in Onderwijskrant voor de nefaste gevolgen van de hervormingsplannen s.o. voor het tso/bso Ik citeer enkele passages

     Onderwijskrant oktober 2009 1 Herwaardering tso en bso? NEEN!

    De comprehensieve eerste graad met meer gemeenschappelijke basisvorming en zal volgens de voorstanders leiden tot een herwaardering van het technisch en het beroepsonderwijs. De comprehensie-promotoren,  de commissie Monard, Accent-op -talent ... beloven veel meer aandacht en waardering voor techniek en technologie, voor leren van doen naar denken, enz. Met dit alles hopen ze ook dat meer getalenteerde leerlingen voor het technisch onderwijs zullen kiezen. Ten onrechte. De hervorming zal leiden tot een nieuwe aderlating voor tso/bso - net zoals destijds met het VSO.

     Alleen al de omvangrijke reductie van de technische en beroepsgerichte component in de eerste graad en de reductie van die component in de 2de en 3de graad ten gunste van de zgn. algemene vorming, roepen veel vragen op. 

    Kan men bij zo’n reductie nog volwaardig technisch onderwijs uitbouwen en de leerlingen voldoende voorbereiden op het technisch onderwijs na de eerste graad? Zo’n hervorming zou uiteraard ook veel verschuivingen bij de leerkrachten veroorzaken, overschotten voor een aantal vakken, tekorten voor andere vakken. Ook in het rapport-Dijsselbloem lezen we dat de basisvorming tot een onderwaardering van de technische en beroepsmatige componenten leidde. Heel wat Nederlandse jongeren staken de Belgische grens over om hier technisch en beroepsonderwijs te volgen. Men betreurde ook dat Nederlandse ondernemers aan de grens hun stielmensen meer en meer in Vlaanderen kwamen zoeken. 

    Onderwijskrant n r. 166 van juli 2013 over Masterplan en plan Guimardstraat 

    Reductie & onderwaardering van technische opties/vakken :bedreiging tso/bso; afhaken zwakkere leerlingen 

    De geplande reductie van het aantal opties en de invulling van het extra-urenpakket voor zwakkere leerlingen met uren remediëring i.p.v. technische optie-uren, betekent dat vooal de opties en uren specifieke techniek voor de tso/bso-leerlingen in sterke mate gereduceerd worden. 
    Het Masterplan heeft de mond vol van opwaardering van techniek en meer leerlingen voor tso/bso, maar voert hervormingen in die hier haaks op staan. Ook de OESO stuurt allang aan op algemeen vormende middenscholen en toont geen waardering voor de technische opties in de lagere cyclus. De OESO evalueert en waardeert in de landenvergelijkende PISA-studie enkel algemene vakken als begrijpend lezen en wiskunde, geen technische kennis en vaardigheden. 

    Waarom mag de specifieke optie Latijn blijven bestaan, maar moeten de meeste technische opties (bouw, mechanica ...) verdwijnen? Getuigt dit niet van een onderwaardering van alles wat te maken heeft met techniek en technische vaardigheid? Of zoals een directeur tso het op een Codis-vergadering uitdrukte: Het VVKSO-voorstel gaat uit van de veronderstelling dat een twaalfjarige wel in staat is om al dan niet Latijn te kiezen, maar die keuzerijpheid niet heeft voor andere vakken. ... Het is niet eerlijk dat we een voorafname doen voor Latijn, maar niet voor de andere vakken.

     Dit alles betekent dat 12-jarigen die momenteel kiezen voor een specifieke technische optie en voor een bepaald beroep dit straks niet meer zullen kunnen. Dit zal bij die leerlingen leiden tot demotivatie en afhaken
    De leerlingen die meer abstracte vakken als bijvoorbeeld wiskunde al in het lager onderwijs minder aankunnen, zouden straks meer uren abstractere wiskunde en taal krijgen. De beperking van specifieke technische opties heeft ook als gevolg dat de meeste tso/bso-scholen veel eerste graad-leerlingen zullen verliezen. 

    Dit is ook de vrees van veel tso-betrokkenen. Brugs VTI-directeur Jos Loridan uittte die vrees in het Brugsch Handelsblad van 14 juni. Hij zei o.a. : Nu wil men de keuze voor die leerlingen twee jaar uitstellen. Maar waarom moet iemand die het talent heeft om iets met de handen te doen, twee jaar wachten?. 

    Armand De Lepeleire, directeur van het bloeiende Scheppersinstituut Wetteren, schrijft dat net zoals bij het VSO van weleer de technische scholen de dupe zullen zijn. Hij stelt o.a.: Ik vrees dat de ouders, als de eerste twee jaar toch overal identiek zijn, nog meer naar een college zullen uitkijken voor hun kinderen. Een ander bezwaar is dat heel wat jongeren wel al op 12 jaar weten wat ze willen” (Technische scholen zijn de dupe, DS, 5 juni).

     Eric Maertens, coördinator VTI-Torhout, schrijft in een reactie op het Masterplan dat 12-jarigen die kiezen voor een beroep, voor ondernemersgerichte opleidingen, buiten de brede eerste graad gehouden moeten worden: Laten we de leerlingen die reeds onmiddellijk na het basisonderwijs gemotiveerd kiezen voor een beroep een gedegen vakopleiding geven tot 18 jaar. Dit zouden tevens opleidingen kunnen zijn die sterk ondernemersgericht zijn -vooral voor de KMO’s (Een S.T.E.M. vanuit het nijverheidstechnisch onderwijs, Knack, industrietechnisch management, 29 juni). 

     Veel tso/bso-directeurs vrezen terecht voor een leegloop van hun eerste graad. De technische en praktijkgerichte interesses & talenten van 12- en13jarigen die voorheen technische opties kozen, zouden nu gedurende de nieuwe eerste graad wegdeemsteren en niet meer gevoed en gestimuleerd worden. We mogen 12- à 14-jarigen die al een specifieke interesse vertonen, niet te lang op hun honger laten en moeten het onderwijs afstemmen op het niveau en de maat van de leerlingen die al in de eerste graad voor tso/bso kiezen en die vaak al de abstracte wiskunde uit het lagere onderwijs beu zijn. 

    De nieuwe en meer gemeenschappelijke eerste graad speelt dus onvoldoende in op de verschillende voorkennis, talenten én toekomstperspectieven. Als die iets meer liggen in de richting van technische of praktische competenties, ligt voor deze leerlingen de klemtoon op datgene wat ze iets minder kunnen of nodig hebben voor hun verdere toekomst. Ze krijgen geen passende en volwaardige leerroutes; ze zijn het meest de dupe van zo’n eerste graad. 

    Ze verwerven tegelijk te weinig technische competenties en manuele vaardigheden waarop ze in de hogere jaren verder kunnen bouwen. Het is geen toeval dat de reacties van vier Brugse tso-directeurs op het Masterplan negatief klonken (Brugsch Handelsblad, 14 juni). 
    VTI-directeur Jos Loridan poneert eens te meer dat de hervorming niet zal leiden tot een herwaardering van het tso/ bso. Integendeel. Filip Defraye van de Brugse Hotelschool Spermalie denkt er ook zo over: Het is voor onze leerlingen gewoon twee jaar uitstel. Dat zal leiden tot frustraties in plaats van succes-ervaring.

     Loridan stelt ook dat het uitbouwen van brede schoolcampussen financieel onmogelijk is. Raph Van Loocke van de Hotel-, Bakkerij- en Slagerijschool Ter Groene Poorte zegt eveneens dat de hervorming voor “leerlingen die al van hun 12 jaar weten wat ze willen, tot frustratie en schoolmoeheid zal leiden. Hij vreest uiteraard ook dat de specifieke technische opties binnen zijn school dreigen te sneuvelen bij reductie van het aantal opties.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    11-02-2020, 13:21 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Tso/Bso is net als bij VSO nog het meest de dupe. Al 50 jaar wordt niet naar stem en alarmkreten van tso/bso geluisterd!
    Halfslachtige compromishervorming s.o. heeft heel wat nefaste gevolgen. 
    Tso/Bso is net als bij VSO nog het meest de dupe. Al 50 jaar wordt niet naar stem en alarmkreten van tso/bso geluisterd!

     door de koepel van het katholiek onderwijs  & GO! 
    door de beleidsmakers 
    door de onderwijskundigen en sociologen die aanstuurden op comprehensief onderwijs .
    door de VLOR...

     We illustreren even het verzet vanuit tso/bso destijds tegen het VSO

     Al bij de start van het VSO in 1970 luidde een van de belangrijkste kritieken van veel leerkrachten tso en vertegenwoordigers van het technisch onderwijs dat de invoering van het VSO tot een onderwaardering en achteruitgang van tso en bso en van de technisch-technologische component zou leiden. De tegenstand tegen het VSO kwam du heel sterk vanuit het technisch en het beroepsonderwijs – het meest nog van de kant van de nijverheidstechnische scholen. 

    Men stelde dat de vakopleiding in het gedrang zou komen gezien de sterke vermindering van het aantal uren technische opleiding in de eerste graad. Die kritiek werd niet enkel geformuleerd door de leerkrachten en directies tso, maar ook door het Comité voor de Verdediging en de Ontwikkeling van het Technisch Onderwijs (COVOTO) en door SESTON (directies t.o. met secretariaat in het Don-Bosco-Technisch instituut Hoboken). Men zag er ook een bedreiging in van de sterke afdeling Industriële Wetenschappen waarnaar sterke leerlingen vaak na 3 jaar aso overstapten. En achteraf gezien was dit ook zo. 

    Die kritiek werd ook   scherp verwoord door een actiegroep die nauwe banden had met de katholieke koepel en die in 1975 het boek ‘Van dualisme naar integratie’ (Acco) publiceerde
    Tot die actiegroep behoorden E. Neyt, secretaris-generaal technisch onderwijs, J. Jacobs (directeur tso), prof. Willy Wielemans en begeleider Guido Horebeek. 

    Zij vreesden dat het VSO nefast zou worden voor tso, tot grotere kwalen zou leiden dan het traditioneel s.o., tot een ontwaarding van het tso en vlucht naar het aso. Op pagina 75 formuleerde de actiegroep Neyt-Wielemans volgende conclusie: Het oude selectiemechanisme en dualisme zal in het VSO verder spelen – krachtiger nog dan voorheen. … . Er dreigt een kunstmatige toeloop naar en overwaardering voor de zogenoemde intellectuele vormingstypen. (Minder leerlingen voor tso en bso!) 

    Op pagina 74 wordt deze conclusie als volgt toegelicht: 
    Door het VSO komt aan het licht dat de sociale drempelvrees voor de intellectueel-cognitieve vormingstypen geweldig aan het afnemen is. Deze drempelverlaging zal tot gevolg hebben dat bijna alle normaal begaafde leerlingen, mede onder invloed van samenspelende en krachtige factoren van onderwijsinterne en - externe aard, gaan opteren voor studierichtingen, waarvan de technisch -technologische vormingscomponent nagenoeg afwezig is

    De aso-scholen zullen tegelijk ook onder de kwantitatieve druk van het democratiseringsproces, hun vroegere eisen zu af zwakken en aanpassen. Met als uiteindelijk resultaat dat een steeds sterker aanzwellende groep jongeren, mentaal en intellectueel minder goed gewapend, zal trachten een postsecundair diploma te behalen, en in geval van mislukking, totaal onvoorbereid zal zijn op de eisen van het moderne beroepsleven en met lege handen’op zoek moet gaan naar een elementaire beroepsopleiding. ... .. 
    Dient de schamele tijd die in het VSO in de eerste graad voor technologie uitgetrokken wordt vooral niet om het blazoen op te frissen van de intellectueelcognitieve vormingstypen? Een waarachtige valorisatie van de technisch-technologische dimensie kan aldus door het VSO gewoon worden uitgehold. .... 

    Komt het dualisme niet versterkt uit de vernieuwingsoperatie VSO? In deze zin vrezen we dat de kloof tussen de twee hoofdrichtingen (intellectueel en technisch) in plaats van te vernauwen, breder wordt? 

    Het VSO leidde dus volgens velen tot die omgekeerde effecten, tot een onderwaardering van het toen nog heel sterke tso, tot het te laat overstappen naar het tso (na 4 jaar aso), tot een aantasting van Industriële Wetenschappen, ... Ook de hervorming-Monard, een soort VSO in het kwadraat, zou dezelfde effecten sorteren. 

    Opvallend veel directies van tso/bso scholen behoorden tot de tegenstanders van het VSO en stelden dat de tso/bso-scholen net zoals bij de invoering destijds van het VSO het meest de dupe zouden zijn.

     In 1982 gaf ook  onderwijsminister Daniël Coens (CD&V) dat de gemeenschappelijke 1ste graad VSO heel nadelig was uitgevallen voor het tso/bso en dat hij daarom werkte aan de vervanging van het VSO door een eenheidsstructuur. Het tso/bso werd inderdaad al vanaf 1970 de dupe van de invoering van het VSO met zijn gemeenschappelijke eerste graad. 

    Binnen het katholiek onderwijs was ook het verbond van het technisch onderwijs o.l.v. André Vanhecke destijds een groot tegenstander van het VSO; en directies van grote VTI-scholen kwamen in die tijd nog het meest in verzet.  We schetsen  even hun verzet. Hun argumenten van toen zijn nog steeds relevant. 

    De sector van het technisch - & het beroepsonderwijs en de inspecteur-generaal Robert Smet stonden destijds heel kritisch ten opzichte van het vso. Dit was ook het geval bij het Nationaal Verbond van het Katholiek Technisch Onderwijs en dit niettegenstaande de algemene NSKO-koepel en het verbond van het middelbaar onderwijs -aso- voorstander waren. 

    E.H. André Vannecke, secretaris-generaal NVKTO 1968-1978) sprak zich ook nog in 1978 in een interview met het vakbondsblad Brandpunt (november 1978) kritisch uit over de hervorming. 
    Vraag Brandpunt: Wat heeft het technisch onderwijs met het vso?

     André Vannecke: Men kan zich de vraag stellen of de vso-promotoren zich wel voldoende bewust zijn van het feit dat een aantal twaalfjarigen reeds weten wat ze willen, vooral de jongens en meisjes die praktisch gericht zijn. Men heeft hierover geen enkele wetenschappelijke studie, maar men heeft feiten. Men moet al zeer zware argumenten hebben om het gelukkig zijn van deze jongens en meisjes te gaan ontwrichten door hun een praktische opleiding af te nemen. Zij hebben het recht om vlug een voldoende praktische opleiding te krijgen. De inhoud van het eerste jaar moet toch niet voor alle kinderen automatisch hetzelfde zijn

    .Conclusie Brandpunt: De grote weerstand van de grote technische scholen vloeit volgens u dus voort uit de ervaring dat die leerlingen, na het eerste algemene jaar, vaak gefrustreerd zullen zijn omdat ze er onvoldoende technische opleiding krijgen.

     Over Verlies leerlingen in tso/bso-scholen André Vannecke: Een nog andere reden voor de weerstand van de technische scholen is natuurlijk een zekere vrees voor een trend, die zou ontstaan van de kant van de ouders en de PMS-centra naar instellingen van algemeen vormend onderwijs. Als je rekening houdt met de moeilijke strijd die onze grote technische scholen nog altijd moeten leveren, is het begrijpelijk dat ze zeer huiverig staan tegenover het vso. 

    (Commentaar: ook de hervorming per 1 september 2019 leidde te meer tot een verlies van leerlingen leiden.)

     In het Editoriaal van de Huishoudelijke mededelingen van het NVVKTO van 6 september 1982 komt de kritiek eveneens scherp tot uiting: We citeren: Velen tillen zwaar aan het uitstellen van de studiekeuze, soms gelijkgesteld met uitstel van beroepskeuze. In de filosofie ‘Weg met de beschotten’ schuilt het gevaar dat, wat het technisch en het beroepsonderwijs eigen is, nml. de zorg voor een degelijke ‘beroepsopleiding’, bijkomstig wordt. De verdaging van de studiekeuze kan voor sommige leerlingen wenselijk zijn. Maar de leerlingen van de lagere cyclus van het technisch en het beroepsonderwijs hadden al vroeg een bepaald beroep voor ogen. Al te lang uitstellen om aan hun verwachting tegemoet te komen, kan een nefast effect hebben.

     Het tso betreurde ook dat de vso-scholen ook bij hun oriëntering na het 2de jaar de technische opties al te weinig waardeerden en dat er in de tso-doorstromingsrichtingen van de 2de graad onvoldoende technische bagage werd meegegeven.

     In 1977 richtten enkele tso-directeurs de actiegroep’ SESTON’ op gericht :Secretariaat Studiecentrum voor onderwijsvernieuwing met secretariaat in het DonBosco-Technisch instituut Hoboken. 

    Deze directies zagen in het vso vooral een bedreiging voor het tso. 

    In West-Vlaanderen werd in 1977 Seston Regionaal opgericht; het ging hier vooral om een initiatief van West-Vlaamse industrieel gerichte scholen dat ook door veel bedrijfsleiders werd gesteund. Deze vonden dat het vso te weinig voorbereidde op de arbeidsmarkt. 

    Het technisch onderwijs zag met lede ogen de trend van de afname van de tso-bevolking aanhouden en verder toenemen. Tussen 1980 en 1990 daalde het relatief aandeel van het tso nog van 30,4 naar 22,3, aldus tso-kopstukken Robert Smet & André Vannecke in hun boek Historiek van het technisch en beroepsonderwijs, Garant, 2002. 

    En door de 3x2jaar-structuur van het vso stapten ook minder aso-leerlingen na 3 jaar over naar het tso. Een overstap na 4 jaar aso was volgens de vso-filosofie nog perfect mogelijk, maar schiep in de praktijk veel problemen.

     Het tso heeft zich nooit meer volledig kunnen herstellen van de opdoffer die het door de invoering van het vso gekregen heeft. Ook inspecteur-generaal Robert Smet, was een fervent tegenstander van het vso. De directies technisch onderwijs beschouwden het vso als een ware bedreiging en ontwaarding van het tso. Het vso leverde volgens hen averechtse effecten op.

     De gemeenschappelijke start nam elke drempel voor het aso weg en loodste nog meer jongeren naar aso-studierichtingen,ook als ze er eigenlijk niet thuishoorden. Precies door de invoering van het vso nam ook het zgn. watervaleffect toe en het kreeg een negatieve connotatie. Te veel leerlingen volgden het aso of volgden te lang het aso - mede omdat de indruk gewekt werd dat de determinatie (graad) slechts begon in het vijfde jaar. 

    Op 5 december 1986 vergaderden de inrichtende machten van het vrij onderwijs op het kasteel van Lilare te Brakel. Veel inrichtende machten vonden dat ze al te weinig betrokken werden in de besluitvorming van de Guimardstraat en dat de Katholieke koepel en het verbond van het middelbaar onderwijs vanaf 1969 al te sterk de kaart van het vso hadden getrokken. De op de protestvergadering gehouden referaten werden gebundeld tot een brochure van 93 pagina’s, getiteld Het verdriet van Vlaanderen. Deze brochure bevatte ook een petitie met meer dan 1300 handtekeningen,waaronder deze van veel schooldirecties, professoren, politici en gekende schrijvers. 

    Daarop liet de algemene Raad van het Katholiek Onderwijs (ARKO) op 17 januari 1987 horen dat vanaf 1 september 1988 de eenheidsstructuur gradueel ingevoerd zou worden.

     P.S. Het is geen toeval dat later het afzonderlijke verbond voor het technisch onderwijs werd afgeschaft. Maar zo verloren de tso/bso-scholen nog meer invloed op het beleid van de koepel.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:tso
    11-02-2020, 13:01 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    07-02-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Velen beroepen zich m.i. totaal ten onrechte op Dewey als inspiratiebron voor burgerschapsvorming en democratisch onderwijs: onderwijs in dienst van nieuwe, een 'collectivistische' sociale orde?
    Velen beroepen zich m.i. totaal ten onrechte op Dewey als inspiratiebron voor burgerschapsvorming en democratisch onderwijs: onderwijs in dienst van nieuwe, een 'collectivistische' sociale orde

     Prof. Diane Ravitch, prof. historische pedagogiek, over social reconstruction movement van John Dewey en Co en sympathie voor Rusland (in: "Left Back. A century of failed school reforms" Simon & Schuster, New York, 2000.) 

    De namen van de  reformpedagogen  Dewey en Kilpatrick zijn ook verbonden met de social reconstruction movement die in de jaren twintig en dertig veel aanhang vond in progressieve Amerikaanse kringen. 
    Het gaat hier om een aantal onderwijskundigen die vonden dat wellicht de belangrijkste taak van het onderwijs bestond in het realiseren van een ideaal maatschappijmodel via het onderwijs, via een participatiepedagogiek. Voor Dewey was progressief en participatief onderwijs de noodzakelijke eerste stap op weg naar 'a brave new world'. 

    Pas als men de psyche en de morele ingesteldheid van de kinderen veranderd had door een totaal nieuw onderwijs, kon men een nieuw sociaal, economisch en politiek systeem realiseren. De methoden en doelstellingen moesten worden afgeleid uit een analyse van de noden van de maatschappij en aldus moesten de leerlingen voorbereid worden op hun rol in de maatschappij.

     Dewey beschouwde de school dus als de belangrijkste hefboom bij de sociale reconstructie van de maatschappij. Dewey, Kilpatrick en andere kopstukken van de Columbia-universiteit kwamen in die tijd onder de indruk van het onderwijssysteem in Rusland en zagen de Sovjet-Unie en het Russisch onderwijssysteem als het lichtend voorbeeld. 

    Volgens Dewey en co stond het onderwijs in Rusland rechtstreeks in dienst van de verbetering en opbouw van de maatschappij. De Russische onderwijsmensen hadden h.i. ontdekt 'that school and society must work together to foster a collective ideology' en het Russisch onderwijs was uitgegroeid tot 'an arm of the state, sharing its purposes and carrying out its aims'. 

    Het socialisme kon volgens Dewey beter bereikt worden via het onderwijs dan via de politieke weg. Ook een groep medewerkers van de Columbia-universiteit onder leiding van Kilpatrick en Dewey bezocht op het einde van de jaren twintig de Sovjet-Unie en sprak zich heel lovend uit over het onderwijssysteem aldaar. In een publicatie van 1928 schreef Dewey enkel lovende woorden over de Sovjet-revolutie. Zo drukte hij ook zijn waardering uit voor de pogingen van de Russische leiders om de traditionele familie te ontmantelen en voor hun onderwijs waarin de leerkrachten de leerlingen engageerden "in socially useful projects, working on problems of sanitation and hygiene, assisting in the campaign against illiteracy, engaging in communist propaganda and helping in economic development activities" (p. 207).

     We lezen verder dat Counts, een ander lid van de Kilpatrick-discussiegroep, in zijn boek "The soviet Challenge to America (1931) "insisted that J. Stalin was not a dictator; he believed that the 'Party line' emerged from the deliberations of many of thousands of small units of the Party" (p. 213).Counts en zijn collega's stichten ook het tijdschrift 'The Social Frontier" waarin gepleit werd voor onderwijs dat in dienst stond van het realiseren van een nieuwe, een 'collectivistische' sociale orde.

     In 1933 verscheen in 'The Educational Frontier', het credo van deze beweging: het competitieve individualisme had gefaald en moest vervangen worden door collectivisme en coöperatie, alle competitie moest uit de school gebannen worden, leerkrachtgestuurd onderwijs was autoritair en fascistisch en de leerkrachten moesten de leerlingen collectief leren denken. 

    De leerlingen moesten 'participate in the work, play, and social life of community'. 

    De reeducating society-movement wilde de school omturnen tot een soort gemeenschapscentrum dat de leerlingen zou voorbereiden op een leven van arbeid en collectief samenwerken. Kindgericht onderwijs was een middel om een collectieve sociale orde te introduceren in de geest en het hart van de Amerikanen. 

    De 'Social Frontier'-groep kreeg als kritiek dat ze de school wilde gebruiken als een propaganda- en indoctrinatie-instrument voor de collectivistische doctrine (p. 233). 

    Pas als in het midden van de jaren dertig overal duidelijk wordt dat de repressie in Rusland heel groot was, stopten Dewey, Kilpatrick… met hun loftuitingen aan het adres van de Sovjetunie (p. 236). Naar verluidt was dit ook een gevolg van het feit dat de Russen afstand van projectonderwijs à la Dewey, van zijn globale leesmethodiek e.d. … waarvoor ze vroeger zoveel interesse toonden. Andere auteurs hebben er op gewezen dat binnen de Amerikaanse onderwijskunde de ideeën van de 'reeducating society movement' sterk aanwezig gebleven zijn en ook in de jaren zestig-zeventig veel invloed hadden.

    In 'The crisis in education' reageerde precies ook Hannah Arendt in 1954 op de grote invloed van Dewey en co die leidde tot een ontscholing van het onderwijs en niveaudaling,  en waarbij de school ook fungeerde als een indoctrinatie-instrument voor de collectivistische doctrine.  Ik begrijp dan ook niet dat zoveel hedendaagse pedagogen zo dwepen met Dewey, denk maar aan Biesta, Berding … en dat ook in de context van burgerschapsvorming. 

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Dewey
    07-02-2020, 18:24 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    04-02-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.George Steiner is gestorven. Steiner over leraaarschap in 'Het oog van de meester'
    Steiner in zijn boek 'Het oog van de meester' over leraarschap 

    Alle mensen zijn gelijk, maar wie iets wil leren heeft een meester nodig; tussen meester en leerling zijn niet alleen kennis en ervaring, maar ook macht ongelijk verdeeld. Dit is een basisopvatting van de Amerikaanse prof. George Steiner in het boek 'Het oog van de meester' (De Bezige Bij, Amsterdam, 2004). 

    Het boek is geschreven door een van de controversiële denkers van onze tijd. In 'Lessons of the masters' schetst George Steiner de 'lessen' van beroemde meesters aan de hand van tal van historische personages uit de Westerse cultuur: Plato, Socrates, Jezus, Plotinus, Dante, Goethe, Flaubert, Abelard, James, Heidegger, Nietzsche, de Joodse Meesters, Vergilius, Popper, ... 

    De werkelijkheid wordt platter als men de diepten die vorige generaties denkers hebben opgedolven niet ziet of niet erkent. De gevolgen van een traditieloze cultuur zijn volgens Steiner desastreus. Steiner vergeet zijn leermeesters niet. Wie dat wel doet, lijdt volgens hem een onherstelbaar verlies. Een cultuur die losraakt van het verleden, van de tradities van denken, dichten, kunst en wetenschap, verliest veel en raakt volgens Steiner op drift. Een belangrijke opdracht voor het onderwijs is het conserveren van het verleden. 

    Het is geenszins de bedoeling om hier een overzicht te geven van Steiners beschouwingen omtrent de lessen van de vele grote meesters in de Westerse cultuur. Een samenvatting maken van dit boek is overigens een onmogelijke opgave. We zijn ook niet van plan om dit boek (kritisch) te bespreken; zelf vonden we bepaalde passages heel boeiend en andere nogal duister en warrig. We beperken ons hier tot het citeren van enkele algemene uitspraken over de rol van de leraar en over de onverwoestbaarheid van het leraarschap die we tussen de vele lijnen door aantroffen. 

    Voor Steiner blijft een leraar in de eerste plaats 'a wise on the stage'; hij wordt niet gedegradeerd tot 'a coach at the side'. Centraal in het lesgeven staat het orale karakter, de fysieke aanwezigheid en het gelaat van de leerkracht en van de leerlingen en de emotiegeladen sfeer; lesuren zijn vooral contacturen. 'Het oog van de meester' is tussen de lijnen door een pleidooi tegen nivellering en infantilisering in onderwijs en cultuur, een ode aan het leraarschap, een schets van de essentiële kenmerken van het onderwijsberoep. Het is een les van een bekende cultuurfilosoof en schrijver die zich altijd als leerling is blijven voelen en die zelf bijna 50 jaar lang graag les gaf.

     2 Het wonder van de kennisoverdracht

     Steiner start zijn boek aldus: "In een halve eeuw lesgeven in talloze landen en aan talloze vormen van hoger onderwijs ben ik steeds onzekerder geworden over de legitimering, over de onderliggende waarheden van deze 'professie'. Ik zet dat woord tussen aanhalingstekens om aan te geven dat het complexe wortels heeft in religieuze en ideologische antecedenten. We zijn ondergedompeld in welhaast ontelbare vormen van onderwijs lager, technisch, wetenschappelijk, humanistisch, moreel en filosofisch dat we zelden even de tijd nemen om stil te staan bij het wonder van overdracht, wat ik, in afwachting van een nauwkeurigere en relevantere definitie, het mysterie van het onderwijsgebeuren zou willen noemen. Wat geeft een man of vrouw de macht om een ander mens les te geven, waar ligt de bron van het gezag? En hoe zullen degenen die les krijgen reageren? Dat is de vraag die Augustinus kwelde en het is een gevoelig onderwerp geworden in het vrijzinnige klimaat van deze tijd."

     3 Leraar als verloskundige: openbaren en duiden

     "Goed onderwijs is duidend. Het toont. Deze 'duiding', die Wittgenstein zo intrigeerde, is verankerd in de etymologie: het Latijnse dicere dat 'tonen' en pas later 'tonen door te zeggen' betekent; het Middel-Engelse token en techen (verwant aan het oud-Friese teken) met de impliciete connotatie van 'dat wat toont'. (Is lesgeven in wezen een vertoning?) In het Duits is Deuten, dat 'duiden' betekent, niet los te zien van bedeuten, 'beduiden. De socratische leraar is die beroemde verloskundige voor de zwangere geest, de wekker die ons uit onze verdoving wakker schudt, uit wat Heidegger 'een vergeten van het Zijn' zou noemen.

     De Meester veroorzaakt een zien dat in wezen een her-zien en déjà-vu is. Goed onderwijs leidt dan ook tot creatieve slapeloosheid bij de leerling. Authentiek onderwijs wordt dan ook soms beschreven als een imitatie van een transcendente, een goddelijke daad van openbaring. 
    Onderwijs is in zekere zin een nabootsing van een gewijd sjabloon en origineel van openbaring, dat zelf mondeling werd overgeleverd. De leraar is niets meer, maar ook niets minder, dan een luisteraar en boodschapper wiens bezielde en vervolgens geschoolde ontvankelijkheid hem in staat stelt een geopenbaarde Logos te bevatten. 
    "Authentiek onderwijs is een taak, een roeping. De rijke, de veeleisende betekenis die verbonden is aan termen als 'geestelijkheid', 'clerus', 'priesterschap' gaat zowel in moreel als in historisch opzicht over op het seculiere onderwijs. De leraar is zich bewust van zijn grootsheid, van het mysterie van zijn beroep, van wat hij in een onuitgesproken hippocratische eed heeft beleden. Hij heeft een gelofte afgelegd, de gelofte om zijn kennis te openbaren." 

    4 Geen utilitarisering en vervlakking

     In het oog van de meester zet Steiner zich ook af tegen de te sterke aantasting van het Bildungsideaal waarbij kennis nu in de eerste plaats 'utilitair' moet zijn. Hij schrijft hieromtrent:

     "Gebrekkig onderwijs, pedagogische routine en een stijl van lesgeven die, bewust of niet, cynisch is in zijn louter utilitaire doeleinden, zijn rampzalig. Ze rukken hoop bij de wortels uit. Echt lesgeven betekent de vinger leggen op het vitaalste in de mens en toegang zoeken tot de essentie en de kern van de integriteit van een kind of volwassene. Een Meester dringt binnen, breekt open; hij kan braakleggen om uit te wissen en op te bouwen." 

    5 De leraar als model 

    "Naast onderwijs als een soort openbaring, wordt ook vaak gesteld dat de enige oprechte volmacht voor lesgeven, voor didactische autoriteit, het voorbeeld is. De leraar demonstreert de leerling zijn eigen begrip van het materiaal, zijn vaardigheid om het chemische experiment uit te voeren (het laboratorium huisvest 'demonstratoren'), zijn vermogen om de vergelijking op het schoolbord op te lossen, het gipsen model of het levende naakt in het atelier naar behoren te tekenen.

     Onderwijzen in de vorm van model-leren is handelen en kan stilzwijgend geschieden. Misschien moet dat ook. De hand leidt die van de leerling over de pianotoetsen." 

    6 Gesproken woord & gelaat leraar, en dialoog met de leerling

     6.1 Belang van gesproken woord en persoonlijk contact 

    "Oraliteit, het gesproken woord, is heel belangrijk binnen het onderwijs. 
    Voorafgaand aan het schrijven, tijdens de geschiedenis van het schrijven en als uitdaging ervan, is het gesproken woord een integraal onderdeel van het lesgeven. De Meester spreekt tegen de leerling. Van Plato tot Wittgenstein is het ideaal van de geleefde waarheid er een van oraliteit, van rechtstreeks toespreken en antwoorden. 
    Voor veel eminente leraren en denkers is het vastleggen van hun lessen in de zwijgende onbeweeglijkheid van een geschreven tekst een onvermijdelijke vorm van falsificatie en verraad. Plato, pleit in Phaedrus en de Zevende Brief voor oraliteit. Alleen het gesproken woord en een persoonlijk contact kunnen waarheid uitlokken en, a fortiori, eerlijk onderwijs garanderen. 
    De zoektocht naar begrip huist in het levende woord, het directe contact, het levende gelaat, waaraan ook Emmanuel Levinas het hermeneutische primaat heeft gegeven." 

    6.2 Dialoog met de leerling en gelaat van de meester

     Het gesproken woord houdt rekening met de vragen en tegenwerpingen van de luisteraar (leerling); het geschreven woord luistert niet naar zijn lezer. Een spreker kan zichzelf op elk punt corrigeren; hij kan zijn boodschap bijstellen. Het boek, het geschreven woord legt een main morte op onze aandacht. Interactieve, onderbreekbare media als tekstverwerkers, of elektronische tekstvormen op het internet en het web, kunnen leiden tot een zekere terugkeer naar oraliteit, tot reactie van de leerling Maar elektronische belezenheid, met onbeperkte capaciteit om informatie op te slaan en op te halen, met zijn databanken, werkt tegelijkertijd het geheugen tegen. 
    En het gezicht op het beeldscherm is nooit het levende gelaat dat Plato of Levinas onontbeerlijk achten voor elke vruchtbare ontmoeting tussen Meester en Leerling. 'Een prima leraar, maar hij heeft niet gepubliceerd': dat is de clou van een macabere grap op Harvard over de reden waarom Jezus van Nazareth geen kans had op een vaste aanstelling. 

    Het is duidelijk dat de vaardigheden en handelingen van het onderwijs dialectisch zijn. De Meester leert ook van de leerling en door deze interactie ontstaat idealiter een uitwisselingsproces. Geven wordt wederzijds, net als in de labyrinten van de liefde. Een leerling voelt wel op een bepaald moment dat hij zijn Meester is ontgroeid, dat hij zijn Meester moet loslaten om zichzelf te worden (Wittgenstein zal hem gebieden dit te doen.) 

    7 Geheugen en parate kennis 

    (Het beklemtonen van belang van het gesproken woord gaat volgens Steiner samen met de beklemtoning van het belang van het geheugen.) "Het geheugen, dat de moeder van de Muzen is, is de menselijke gave die al het leren mogelijk maakt. In de platonische visie zijn begrip en toekomst een 'herdenken', een daad van herinneren die door de mondelinge energie wordt opgewekt. Algemener uitgedrukt: dat wat we uit ons hoofd kennen zal in ons rijpen en in actie komen. 

    De herinnerde tekst beïnvloedt onze ervaringen en wordt er dialectisch door beïnvloed. Hoe sterker de geheugensporen zijn, hoe beter ons integrale zelf behoed wordt. Noch de censor, noch de staatspolitie kan het uit het hoofd geleerde gedicht vernietigen. In dit opzicht getuigt het uitvlakken van het geheugen in het huidige onderwijs van ware domheid. Het bewustzijn gooit zijn vitale ballast overboord." In deze context betreurt Steiner ook de achteruitgang van het historisch geheugen, de afbraak van het geschiedenisonderwijs. Hij is ook een pleitbezorger van het behoud van klassieke inhouden zoals 'grammatica' die volgens hem een belangrijke vormende waarde hebben.

     8 Gezag, discipline & beïnvloeding

     8.1 Gezag van leerkracht: ook intellectueel gezag van leerkracht en van de leerinhoud

     "Onderwijs zou in zekere zin ook beschouwd kunnen worden als een openlijke of verborgen oefening in machtsrelaties. De visie van Foucault inzake onderwijs en de onderwerpende macht van de leraar is heel simplistisch (en verwerpelijk); toch is ze niet helemaal irrelevant. De Meester beschikt inderdaad over een psychologische, sociale en fysieke macht. Hij kan belonen en straffen, uitsluiten en bevorderen.

     Zijn gezag is institutioneel en charismatisch . Het wordt geschraagd door beloften of bedreigingen. 
    Kennis en praxis zelf, zoals ze door een pedagogisch systeem, door de onderwijsinstrumenten worden gedefinieerd en overgebracht, zijn vormen van macht. In die zin zijn zelfs de radicalere onderwijsmethoden conservatief en beladen met ideologische maatstaven die stabiliteit beogen."

     8.2 Beïnvloeden en overtuigen; en belang van 'formele kennis'

     "De hartslag van het onderwijs is overtuigen. De leraar vraagt aandacht, instemming en, in het beste geval, gezamenlijk verschil van mening. Hij of zij nodigt uit tot vertrouwen: 'liefde met liefde en vertrouwen met vertrouwen uitwisselen', zoals Marx het idealistisch verwoordde in zijn manuscripten uit 1844. 

    Overtuigen is zowel positief 'deel deze vaardigheid met mij, volg me in deze kunst en praktijk, lees deze tekst' als negatief 'geloof dit niet, verspil geen tijd en moeite aan dat'
    De dynamiek is steeds dezelfde: een communiteit opbouwen via communicatie, een cohesie van gedeelde gevoelens, passies en afwijzingen. Bij overtuigen, bij verlokken, hoe abstract of theoretisch ook het bewijzen van een wiskundige stelling, onderricht in muzikaal contrapunt is een proces van verleiding, bewust of toevallig, onvermijdelijk.

     De Meester, de pedagoog spreekt het verstand, de verbeelding, het zenuwstelsel, het innerlijk van zijn luisteraar aan. Wanneer hij lesgeeft in sport of muziekuitvoering spreekt hij het lichaam aan. Aanspreken en ontvangen, het psychologische en het fysieke zijn absoluut onscheidbaar. Geest en lichaam worden in hun geheel gemobiliseerd." 

    "De huidige polemiek van 'tegenculturen' en new age, met hun voorgeschiedenis in de afkeer van boeken stigmatiseert zuiver formele kennis en wetenschappelijk onderzoek als strategieën van exploitatie, van klassenoverheersing, van disciplinering: wie wat aan wie leert met welke politieke doeleinden In deze voorstelling gaat het hier echter enkel om 'onderwijzen als brute macht', waar Eugène Ionesco de spot mee drijft in La Leçon, maar niet om de kern van authentiek onderwijzen." (NvdR: Steiner bekritiseert hier visies à la Bourdieu, de disciplineringstheorie van Foucault ). 

    9 Passievol en waardengeladen 
    9.1 Onderwijs en passie "

    Een charismatische Meester, een geïnspireerde 'prof' neemt de actieve geest van zijn studenten of leerlingen in een fundamenteel 'totalitaire', psychosomatische greep. Lesgeven en leren worden geïnspireerd door een soort seksualiteit van de menselijke ziel. Deze seksualiteit erotiseert begrip en imitatio. Een werkcollege, een seminarie, een 'masterclass', en zelfs een gewone les of college kunnen een sfeer creëren die verzadigd is van de roerselen van het hart. De vertrouwe-lijkheden, de jaloerse gevoelens, de teleurstellingen zullen overgaan in uitingen van liefde of haat, of in gecompliceerde mengvormen van beide." 

    9.2 Emotiegeladen inhouden

     "Daarnaast zijn er ook nog de emotiegeladen inhouden. In bijvoorbeeld de humaniora, de letteren en de kunst zijn het materiaal dat onderwezen wordt, de muziek die wordt geanalyseerd en geoefend, in se geladen met emoties. Deze emoties zullen voor een belangrijk deel directe of indirecte raakvlakken hebben met het domein van de liefde. Ik vermoed dat de verleiding in de exacte wetenschappen haar eigen eros gebruikt, zij het op een moeilijker te omschrijven wijze."

     10 Meesterschap zal overleven

     "De behoefte om kennis en vaardigheden over te dragen, en het verlangen om die te verwerven zijn contanten in het mens-zijn. Meesterschap en leerlingschap, onderwijs geven en ontvangen moeten doorgaan zo lang maatschappijen bestaan. Het leven dat we kennen zou niet zonder kunnen. Er zijn uiteraard op dit ogenblik belangrijke veranderingen gaande. (Steiner analyseert vervolgens de impact van een aantal veranderingen.

     Door de invloed van de ICT komen er uiteraard wijzigingen in het overbrengen van kennis. Maar het klassieke lesgeven zal volgens hem blijven bestaan): "Het charismatische aura van de geïnspireerde leraar, de romantiek van de persona in de pedagogische handeling zal zeker blijven bestaan; wel zullen de domeinen waarop het lesgeven van toepassing zal zijn beperkter worden." Steiner betreurt de aantasting van het gezag van de meester, maar de meesters zullen toch overleven. 

    Hij schrijft hieromtrent: "Plus de Maîtres was een van de kreten die op de muren van de Sorbonne prijkten in mei 1968. Ik zou het tijdperk waarin we nu leven het tijdperk van de oneerbiedigheid willen noemen. De oorzaken voor deze fundamentele transformatie liggen in de politieke revolutie en sociale onrust en in de scepsis die verplicht is in de exacte wetenschap. Bewondering, laat staan achting, zijn uit de mode geraakt. 

    We zijn verslaafd aan afgunst, laster, nivellering. Onze idolen moeten lemen koppen tonen. Waar wierook opstijgt, gaat die naar atleten, popsterren, geldwolven of misdaadkoningen. Het soort beroemdheid dat langzamerhand ons mediabestaan doordrenkt, is het tegengestelde van fama. Met miljoenen het shirtnummer van de voetbalgod of het kapsel van de zanger dragen is het tegengestelde van leerlingschap. Op dezelfde manier grenst de huidige kijk op de wijze man aan het belachelijke. 

    Het bewustzijn is populistisch en egalitair, of beweert dat te zijn. Elk manifest dat zich tot een elite richt, tot die intellectuele aristocratie die voor Max Weber vanzelfsprekend is, wordt bijna verboden door de democratisering van een massaconsumptiesysteem (een democratisering die ontegensprekelijk hoogstaande vormen van bevrijding, eerlijkheid en hoop met zich meebrengt). Voor wie staan de studenten nog op? "

     "Kunnen, moeten de 'lessen van de Meesters', deze vloedgolf overleven? Ik geloof dat ze het zullen doen. Ik geloof dat ze het moeten doen. Libido sciendi, een begeerte naar kennis, een honger naar begrip is de beste mannen en vrouwen in het hart gegrift. Net als de roeping van leraar. Er is geen hoogstaander beroep. In een ander mens krachten, dromen die je eigen dromen te boven gaan opwekken; anderen liefde inblazen voor dat wat je lief hebt; van jouw innerlijk heden hun toekomst maken: dat is een drieledig avontuur als geen ander. Het is een onovertrefbare bevrediging om de dienaar, de boodschapper van iets wezenlijks te zijn terwijl je heel goed weet hoe weinigen van hen begenadigde scheppers of ontdekkers kunnen zijn. 

    Al op het niveau van de basisonderwijs betekent lesgeven, goed lesgeven, medeplichtig zijn aan transcendente mogelijkheden. Als dat kind op de achterste rij wakker wordt geschud zal het misschien die regels schrijven, die stelling bedenken die eeuwenlang de geest zal bezighouden. Een maatschappij met ongebreideld winstbejag, die zijn leraren niet eert, schiet tekort. Geen mechanische middelen, hoe snel ook, geen materialisme, hoe zegevierend ook, kan de dageraad uitwissen die we beleven wanneer we een Meester hebben begrepen. Die vreugde maakt je woedend om de verspilling. Is er geen tijd meer voor nog een les?" He ranged over subjects like the origins of speech, the moral power of literature and the future of truth — and sometimes drew criticism himself.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:George Steiner, Steiner
    04-02-2020, 10:46 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    01-02-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Gert Biesta : Niet enkel veel pedagogen, maar ook Rancière zelf interpreteert zijn eigen visie ten onrechte als radicaal constructivistisch
    Volgens Gert Biesta interpreteren niet alleen tal van pedagogen  de anti-pedagogische onderwijsvisie van Jacques Rançière/Jacotot verkeerd in de richting van radicaal constructivisme, maar nu ook Rançière zelf. Onzin m.i.

     Rancière/Jacotot propageren wel degelijk een radiaal constructivistische visie, en zelfs een anti-pedagogische visie. Ik schreef dan ook in bijdragen dat ik het gedweep van profs. als Gert Biesta, Jan Masschelein & Maarten Simons, … niet begrijp en de visie van R. beschrijven als de enige juiste visie op echt en  emancipatorisch onderwijs.

     In een recente bijdrage stelt Biesta dat de pedagogen die de visie van R. als radicaal constructivistisch interpreteren het verkeerd voorhebben; en dat ook R. zelf de voorbije jaren zijn eigen visie ten onrechte als radicaal constructivistisch voorstelt. Niet enkel Feys en Co, maar ook R zelf hebben het verkeerd voor.

     Passages uit Open EPUB Don’t be fooled by ignorant schoolmasters: On the role of the teacher in emancipatory education Gert Biesta, First Published January 10, 2017 

    Rancière reading Rancière: R. interpreteert zijn eigen visie ten onrechte als radicaal constructivistisch!

     The motivation for writing this article stems from what I see as a rather problematic interpretation of the work of Rancière in recent educational scholarship, one where the key message of his 1991 book The Ignorant Schoolmaster is taken to be that anyone can learn without a teacher and that this alleged ‘freedom to learn’ would constitute emancipation. However, as I have tried to indicate in the preceding pages, we should not read Rancière’s argument as a case for the prohibition of explanationi???

     The second point, however, is more problematic from my perspective, as in later work Rancière seems to be veering towards a constructivist reading of his own work, one where emancipation becomes understood as the freedom to learn and, more specific, the freedom to interpret and make sense. Rancière seems to be turning the argument for emancipatory teaching into an argument about emancipatory learning, in other words, focusing on the freedom of students and other spectators to construct their own meanings and understandings Rancière actually continues by saying that what is stultifying from a Jacotist perspective is the will to anticipate the way in which they will grasp what we put at their disposal’ (Rancière, 2010: 245). 

    This becomes a bigger theme in The Emancipated Spectator, originally given as a talk in 2004 and subsequently published as chapter 1 in a book with the same title (Rancière, 2009). ..

    The account Rancière gives here is one that comes close to a constructivist reading, where the dynamics of education are not that of transmission of knowledge from the teacher to the student, but one where students learn through what we might term trial and error – in Rancière’s words the path from what she [the student] already knows to what she does not yet know, but which she can learn just as she has learnt the rest (Rancière, 2009: 11).

     Rancière calls this the poetic labour of translation, which he claims is‘at the heart of all learning (Rancière, 2009: 10). It is translation because it is a process where the student moves from what he or she already knows to what he or she does not yet know; and it is poetic because the student does not repeat what is already there, but invests his or her own understanding. 
    As Rancière puts it: From this ignoramus, spelling out signs, to the scientist who constructs hypotheses, the same intelligence is always at work – an intelligence that translates signs into other signs and proceeds by comparisons and illustrations in order to communicate its intellectual adventures and understand what another intelligence is endeavouring to communicate to it. (Rancière, 2009: 10)
     In this account, the teacher appears as a facilitator. He does not teach his pupils his knowledge, but orders them to venture into the forest of things and signs, to say what they have seen want what they think of what they have seen, to verify it and have it verified. 

    There are two reasons why Rancière seems to end up here is problematic – one has to do with the role of the teacher, the other with the status of emancipation. The problem with the constructivist uptake of Rancière’s work – ironically, also by Rancière himself – is that the unique position he had carved out for the teacher in emancipatory education seems to have disappeared again. Rancière rather seems to be ‘back’ where Freire already was, that is, with the teacher as a facilitator of learning, a facilitator of students constructing their own stories. 

    Bijlage 1: pedagogen die volgens Biesta R. verkeerd interpreteren

     Pelletier (2012: 615), for example, refers to this view when she writes that teaching, as all good, progressive teachers know, is not about transmitting knowledge, but enabling another to learn

    . Engels-Schwarzpaul (2015: 1253–1254) makes a similar claim in her discussion of Rancière, when she writes that‘it is now widely accepted that learning is not based on the unilateral conveyance of knowledge from teacher to studen’, but rather that it is more effective when students take an active part in knowledge building. Against this background, she takes the key message of Rancière’s The Ignorant Schoolmaster to be one of [encouraging] learning through the use of one’s own intelligence, experiment and experience, attentiveness and persistence’ (Engels-Schwarzpaul, 2015: 1255). 

    There is a similar tendency in the account Chambers (2013) gives of Rancière’s educational theory. Although strongly focusing on political questions, Chambers, where it concerns matters of education, comes close to a constructivist reading of Rancière as well, suggesting that Rancière advocates an utterly radical pedagogy centred around a rejection of mastery… of schoolmasters who know it all, and convey this knowing to their students (Chambers, 2013: 639). Chambers thus presents Rancière’s ‘new pedagogy [as] a reversal of the explicative order’s primary assumption’, suggesting that what is central to this new pedagogy is students ability to come to their own understanding (for example of a text) ‘without the explanations of a master’ (Chambers, 2013: 644). He writes: When a student picks up a book and reads it for herself (even, as in the case of Jacotot’s teaching experiments, a book written in a language other than her mother tongue), then she is using the method of equality. 
    This capacity for anyone to read the book without having someone else telling them what it means – this is the power of equality, and this is all there is to equality. (Chambers, 2013: 644) 

    Bijlage 2 Ook Gert Biesta in de ban van anti-pedagoog J. Rancière

     De Nederlandse pedagoog Gert Biesta, wijdde samen met Charles Bingham een sympathiserend boek van 176 pagina’s aan de visie van Rancière: ‘Jacques Rancière: Education, Truth, Emancipation’ New York: Continuum, 2010, 176 pages. 

    Biesta argues that Rancière provides us with a new and different way to understand how education might contribute to emancipation and also where and how, often in the name of emancipation and democracy, it actually hinders emancipation. En ook in zijn recente artikels en boeken sympathiseert hij met de visie van de anti-pedagoog Jacques Rancière die zich beroept op de visie van Jacotot. Rancière gaat ervan uit dat een leerling de gelijke is van de leraar en telkens zelf een methode/aanpak/berekeningswijze/theorie… moet ontwikkelen zonder dat de leermeesters en de school hem iets opleggen. 
    Dat geldt b.v. ook voor het leren lezen en schrijven in het eerste leerjaar, waar Rancière in navolging van Jacotot een zelfontdekkende aanpak propageert die haaks staat op onze ‘Directe systeemmethodiek – een aanpak die met succes in de recente leesmethodes wordt toegepast. De radicale visie van Rancière staat haaks op deze van de meeste onderwijsmensen. 

    De Duitse prof. en emancipatorische pedagoog Klaus Mollenhauer betreurt in ‘Vergeten samenhangen’ terecht dat opvoeding en onderwijs vaak verschrompelden tot ‘leren vanuit de eigen ervaring en op eigen kracht’. Mollenhauer pleitte voor meer cultuuroverdracht: Opvoeding en onderwijs is in de eerste plaats overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. De leraar heeft de de verantwoordelijkheid de verstandelijke vermogens uit te dagen door mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen. ...Pas op het moment dat de leerling/student geen uitdagingen meer nodig heeft, is hij in staat zichzelf te vormen en eindigt ook de taak van het onderwijs (Vergeten samenhangen. Over cultuur en opvoeding, 1983). 

    Biesta en Bingham tonen aan hoe R. afrekent met de gevarieerde vormen van macht en oppressie op school in de naam van opvoeding. Zij stellen dat Rancières visie op emancipatie ons in staat stelt om afstand te nemen van de klassieke emancipatie-notie die stelt dat de leerling (opvoedeling) vrijheid moet verwerven als gevolg van een pedagogische en emancipatorische interventie en actie van de opvoeders en leerkrachten. 

    Anti-autoritaire visies focussen op bevrijding van de leerling die onderdrukt wordt zowel in de klassieke onderwijsvisie als in de anti-autoritaire aanpakken à la Jacotot/Rançière. Volgens Biesta presenteert Rancière een totaal andere kijk op emancipatie: For him, emancipation is the opposite of stultification, which happens “whenever one intelligence is subordinated to another” This notion of emancipation unearths a fundamental contradiction in the contemporary approaches to anti-oppressive education that install dependency, inequality, distrust, and suspicion in the processes of emancipation. These processes keep those to be emancipated dependent upon the intervention of the emancipator, an intervention based upon a knowledge that is fundamentally inaccessible to the one to be emancipated (Bingham & Biesta, 2010, p. 31). 

    Biesta schrijft dat R. afstand neemt van de klassieke kijk op de emancipatorische functie van het onderwijs omdat de leerlingen die geëmancipeerd moeten worden afhankelijk zijn van de waarheid of kennis die hen meegedeeld wordt door de leraar-emancipator. Dit creëert volgens R. een fundamentele afhankelijkheid, een ongelijkheid tussen degenen die geëmancipeerd moeten worden en de emancipatoren (leraars e.d.). Biesta schrijft verder: “the most important quality of a schoolmaster is the virtue of ignorance. Rancière describes a teacher, Joseph Jacotot, who demonstrated that “uneducated people could learn on their own, without a teacher explaining things to them, and that teachers, for their part, could teach what they themselves were ignorant of”. Het is dus niet belangrijk dat en leraar over voldoende vakkennis beschikt en soms zelfs nadelig.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Biesta, Rancière
    01-02-2020, 13:16 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    30-01-2020
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.John Dewey propageerde onderwijs à la Rousseau - m.i.v. uitstellen van lezen tot 9 jaar
    John Dewey, boegbeeld van de reformpedagogiek en van veel hedendaagse bewonderaars van Dewey, propageerde onderwijs à la Rousseau: het zgn. natuurlijk leren

     Schools of to-morrow, by John Dewey and Eveline Dewey 1915

    CHAPTER I EDUCATION AS NATURAL DEVELOPMENT 

    We know nothing of childhood, and with our mistaken notions of it the further we go in education the more we go astray. The wisest writers devote themselves to what a man ought to know without asking what a child is capable of learning.
     These sentences are typical of the Émile of Rousseau. He insists that existing education is bad because parents and teachers are always thinking of the accomplishments of adults, and that all reform depends upon centering attention upon the powers and weaknesses of children. 

    Rousseau’s insistence that education be based upon the native capacities of those to be taught and upon the need of studying children in order to discover what these native powers are, sounded the key-note of all modern efforts for educational progress. It meant that education is not something to be forced upon children and youth from without, but is the growth of capacities with which human beings are endowed at birth. 

    From this conception flow the various considerations which educational reformers since his day have most emphasized. It calls attention, in the first place, to a fact which professional educators are always forgetting: What is learned in school is at the best only a small part of education, a relatively superficial part; and yet what is learned in school makes artificial distinctions in society and marks persons off from one another. Consequently we exaggerate school learning compared with what is gained in the ordinary course of living. We are, however, to correct this exaggeration, not by despising school learning, but by looking into that extensive and more efficient training given by the ordinary course of events for light upon the best ways of teaching within school walls. The first years of learning proceed rapidly and securely before children go to school, because that learning is so closely related with the motives that are furnished by their own powers and the needs that are dictated by their own conditions. Rousseau was almost the first to see that learning is a matter of necessity; it is a part of the process of self-preservation and of growth. 

    If we want, then, to find out how education takes place most successfully, let us go to the experiences of children where learning is a necessity, and not to the practices of the schools where it is largely an adornment, a superfluity and even an unwelcome imposition. But schools are always proceeding in a direction opposed to this principle. They take the accumulated learning of adults, material that is quite unrelated to the exigencies of growth, and try to force it upon children, instead of finding out what these children need as they go along. A man must indeed know many things which seem useless to a child. Must the child learn, can he learn, all that the man must know? Try to teach a child what is of use to him as a child, and you will find that it takes all his time. Why urge him to the studies of an age he may never reach, to the neglect of those studies which meet his present needs? But, you ask, will it not be too late to learn what he ought to know when the time comes to use it? I cannot tell. But this I know; it is impossible to teach it sooner, for our real teachers are experience and emotion, and adult man will never learn what befits him except under his own conditions. A child knows he must become a man; all the ideas he may have as to man’s estate are so many opportunities for his instruction, but he should remain in complete ignorance of those ideas that are beyond his grasp. My whole book is one continued argument in support of this fundamental principle of education.

     Probably the greatest and commonest mistake that we all make is to forget that learning is a necessary incident of dealing with real situations. We even go so far as to assume that the mind is naturally averse to learning—which is like assuming that the digestive organs are averse to food and have either to be coaxed or bullied into having anything to do with it. Existing methods of instruction give plenty of evidence in support of a belief that minds are opposed to learning—to their own exercise. We fail to see that such aversion is in reality a condemnation of our methods; a sign that we are presenting material for which the mind in its existing state of growth has no need, or else presenting it in such ways as to cover up the real need. Let us go further. We say only an adult can really learn the things needed by the adult. Surely the adult is much more likely to learn the things befitting him when his hunger for learning has been kept alive continuously than after a premature diet of adult nutriment has deadened desire to know. 
    We are of little faith and slow to believe. We are continually uneasy about the things we adults know, and are afraid the child will never learn them unless they are drilled into him by instruction before he has any intellectual or practical use for them. If we could really believe that attending to the needs of present growth would keep the child and teacher alike busy, and would also provide the best possible guarantee of the learning needed in the future, transformation of educational ideals might soon be accomplished, and other desirable changes would largely take care of themselves. 

    It is no wonder, then, that Rousseau preaches the necessity of being willing to lose time. The greatest, the most important, the most useful rule of education is: Do not save time, but lose it. If the infant sprang at one bound from its mother’s breast to the age of reason, the present education would be quite suitable; but its natural growth calls for quite a different training. And he says, again, The whole of our present method is cruel, for it consists in sacrificing the present to the remote and uncertain future. I hear from afar the shouts of the false wisdom that is ever dragging us on, counting the present as nothing, and breathlessly pursuing a future that flies as we pursue; a false wisdom that takes us away from the only place we ever have and never takes us anywhere else.

     In short, if education is the proper growth of tendencies and powers, attention to the process of growing in the particular form in which it goes on from day to day is the only way of making secure the accomplishments of adult life. Maturity is the result of the slow growth of powers. Ripening takes time; it cannot be hurried without harm. 

    The very meaning of childhood is that it is the time of growth, of developing. To despise the powers and needs of childhood, in behalf of the attainments of adult life, is therefore suicidal. Hence Hold childhood in reverence, and do not be in any hurry to judge it for good or ill. Give nature time to work before you take upon yourself her business, lest you interfere with her dealings. You assert that you know the value of time and are afraid to waste it. You fail to perceive that it is a greater waste of time to use it ill than to do nothing, and that a child ill taught is further from excellence than a child who has learned nothing at all. You are afraid to seehim spending his early years doing nothing. What! Is it nothing to be happy, nothing to jump and run all day? He will never be so busy again all his life long.... What would you think of a man who refused to sleep lest he should waste part of his life

     Reverence for childhood is identical with reverence for the needs and opportunities of growth. Our tragic error is that we are so anxious for the results of growth that we neglect the process of growing. Nature would have children be children before they are men. If we try to invert this order we shall produce a forced fruit, immature and flavorless, fruit that rots before it can ripen.... Childhood has its own ways of thinking, seeing, and feeling. Physical growth is not identical with mental growth but the two coincide in time, and normally the latter is impossible without the former. If we have reverence for childhood, our first specific rule is to make sure of a healthy bodily development. Even apart from its intrinsic value as a source of efficient action and of happiness, the proper development of the mind directly depends upon the proper use of the muscles and the senses. The organs of action and of reception are indispensable for getting into relation with the materials of knowledge. The child’s first business is self-preservation. This does not mean barely keeping himself alive, but preservation of himself as a growing, developing being. Consequently, the activities of a child are not so aimless as they seem to adults, but are the means by which he becomes acquainted with his world and by which he also learns the use and limits of his own powers. The constant restless activities of children seem senseless to grown-up people, simply because grown-up people have got used to the world around them and hence do not feel the need of continual experimentation

    . But when they are irritated by the ceaseless movements of a child and try to reduce him to a state of quiescence, they both interfere with the child’s happiness and health, and cut him off from his chief means of real knowledge. Many investigators have seen how a sound bodily state is a negative condition of normal mental development; but Rousseau anticipated our present psychology as to the extent in which the action of the organs of sense and movement is a positive cause of the unfolding of intelligence.: If you follow rules that are the opposite of the established practice and instead of taking your pupil far afield, wandering to distant places, far-off lands, remote centuries, the ends of the world and to heavens themselves, you keep him to himself, to his own concerns, he will be able to perceive, to remember, and to reason in nature’s order of development. As the sentient infant grows into an active being, his discernment keeps pace with his increase in strength. Not till strength is developed beyond the needs of self-preservation is the faculty of speculation manifested, for this is the faculty of employing superfluous strength for other than necessary purposes. Hence, if you would cultivate your pupil’s intelligence, cultivate the strength it is meant to control. Give his body constant exercise, make it strong and healthy in order to make him good and wise; let him work, let him do things; let him run and shout; let him be on the go.... It is a lamentable mistake to imagine that bodily activity hinders the working of the mind, as if the two kinds of activity ought not to advance hand in hand, and as if the one were not intended to act as guide to the other.” (1) Nature would have children be children before they are men. (2) Teach the child what is of use to him as a child.(Teachers College, N. Y. City.)

     In the following passage Rousseau is more specific as to the way in which the physical activities which conduce to health and the growth of mind reinforce each othe.: Physical exercise teaches us to use our strength, to perceive the relation between our own and neighboring bodies, to use natural tools which are within our reach and adapted to our senses.... At eighteen we are taught in our schools the use of the lever; every village boy of twelve knows how to use a lever better than the cleverest mechanician in the academy. The lessons the scholars give one another on the playground are worth a hundredfold more than what they learn in the classroom. Watch a cat when she first comes into a room. She goes from place to place; she sniffs about and examines everything. She is not still for a moment. It is the same with a child when he begins to walk and enters, as it were, the room of the world about him. Both use sight, and the child uses his hands as the cat her nose. … As man’s first natural impulse is to measure himself upon his environment, to find in every object he sees the qualities that may concern himself, so his first study is a kind of experimental physics for his own preservation. He is turned away from this, and sent to speculative studies before he has found his own place in the world. While his delicate and flexible limbs and keen senses can adjust themselves to the bodies upon which they intended to act is the time to exercise senses and limbs in their proper business—the time to learn the relation between themselves and things. Our first teachers in natural philosophy are our feet, hands, and eyes. To substitute books for them does not teach us to reason; it teaches us to use the reason of others rather than our own; it teaches us to believe much and to know little.” “Before you can get an art, you must first get your tools; and if you are to make good use of your tools, they must be fashioned sufficiently strong to stand use. To learn to think, we must accordingly exercise our limbs, our senses, and our bodily organs, for these are the tools of intellect. To get the best use of these tools, the body that supplies us with these tools must be kept strong and healthy. Not only is it a mistake that true reason is developed apart from the body, but it is a good bodily constitution that makes the workings of the mind easy and correct. 

    The passage shows how far Rousseau was from considering bodily development as a complete end in itself. It also indicates how far ahead he was of the psychology of his own day in his conception of the relation of the senses to knowledge. The current idea (and one that prevails too much even in our own time) was that the senses were a sort of gateway and avenue through which impressions traveled and then built up knowledge pictures of the world. Rousseau saw that they are a part of the apparatus of action by which we adjust ourselves to our environment, and that instead of being passive receptacles they are directly connected with motor activities—with the use of hands and legs. In this respect he was more advanced than some of his successors who emphasized the importance of sense contact with objects, for the latter thought of the senses simply as purveyors of information about objects instead of instruments of the necessary adjustments of human beings to the world around them.

     Consequently, while he makes much of the senses and suggests many games for cultivating them, he never makes the mere training of the senses an object on its own account. It is not enough, he says, to use the senses in order to train them; we must learn to judge by their means—we cannot really see, hear, or touch except as we have learned. A merely mechanical use of the senses may strengthen the body without improving the judgment. It is all very well to swim, run, jump, whip a top, throw stones. But we have eyes and ears as well as arms and legs, and these organs are necessary for learning the use of the rest. Do not, then, merely exercise strength, but exercise the senses as the powers by which strength is guided. Make the best use of every one of them, and check the results of one by another. Measure, count, weigh, compare. Do not use force till you have estimated the resistance; let estimation of the effect always precede application of the means. Get the child interested in avoiding superfluous and insufficient efforts. If you train him to calculate the consequences of what he does and then to correct the errors of his prevision by experience, the more he does, the wiser he will become. One more contrast between teaching which guides natural growth and teaching which imposes adult accomplishments should be noticed. The latter method puts a premium upon accumulating information in the form of symbols. 

    Quantity rather than quality of knowledge is emphasized; results that may be exhibited when asked for rather than personal attitude and method are demanded. Development emphasizes the need of intimate and extensive personal acquaintance with a small number of typical situations with a view to mastering the way of dealing with the problems of experience, not the piling up of information. As Rousseau points out, the facility with which children lend themselves to our false methods is a constant source of deception to us. We know—or fancy we know—what statements mean, and so when the child uses the proper form of words, we attribute the same understanding to him. The apparent ease with which children learn is their ruin. We fail to see that this very ease proves that they are not learning. Their shining, polished brain merely reflects, as in a mirror, the things we show them.

     Rousseau describes in a phrase the defect of teaching about things instead of bringing to pass an acquaintance with the relations of the things themselves: You think you are teaching him what the world is like; he is only learning the map. Extend the illustration from geography to the whole wide realm of knowledge, and you have the gist of much of our teaching from the elementary school through the college. To learn to think, we must exercise our limbs. (Francis Parker School, Chicago.)

     Rousseau has the opposite method in mind when he says:Among the many short cuts to science we badly need one to teach us the art of learning with difficulty. Of course his idea is not to make things difficult for the sake of having them difficult, but to avoid the simulation of learning found in repeating the formulas of learning, and to substitute for it the slow and sure process of personal discovery. 

    Textbooks and lectures give the results of other men’s discoveries, and thus seem to provide a short cut to knowledge; but the outcome is just a meaningless reflecting back of symbols with no understanding of the facts themselves. The further result is mental confusion; the pupil loses his original mental sure-footedness; his sense of reality is undermined:  The first meaningless phrase, the first thing taken for granted on the authority of another without the pupil’s seeing its meaning for himself, is the beginning of the ruin of judgment. And again: What would you have him think about, when you do all the thinking for him? (And we must not forget that the organized material of our texts and set lessons represents the thinking of others.) You then complete the task of discrediting reason in his mind by making him use such reason as he has upon the things which seem of the least use to him.

     If it was true in Rousseau’s day that information, knowledge, as an end in itself, is an unfathomable and shoreless ocean, it is much more certain that the increase of science since his day has made absurd the identification of education with the mere accumulation of knowledge. The frequent criticism of existing education on the ground that it gives a smattering and superficial impression of a large and miscellaneous number of subjects, is just. But the desired remedy will not be found in a return to mechanical and meager teaching of the three R’s, but rather in a surrender of our feverish desire to lay out the whole field of knowledge into various studies, in order to cover the ground.

     We must substitute for this futile and harmful aim the better ideal of dealing thoroughly with a small number of typical experiences in such a way as to master the tools of learning, and present situations that make pupils hungry to acquire additional knowledge. By the conventional method of teaching, the pupil learns maps instead of the world—the symbol instead of the fact. What the pupil really needs is not exact information about topography, but how to find out for himself: See what a difference there is between the knowledge of your pupils and the ignorance of mine. They learn maps; he makes them

    To find out how to make knowledge when it is needed is the true end of the acquisition of information in school, not the information itself. 

    CHAPTER II AN EXPERIMENT IN EDUCATION AS NATURAL DEVELOPMENT 

    *Leren lezen uitstellen tot leeftijd van 9 jaar en kinderen leren zichzelf lezen 

    *Cijfers en getallen pas als leerlingen 9 jaar zijn

     Rousseau’s teaching that education is a process of natural growth has influenced most theorizing upon education since his time. It has influenced the practical details of school work to a less degree. Occasionally, however, experimenters have based their plans upon his principles. Among these experiments is one conducted by Mrs. Johnson at Fairhope, Alabama. To this spot during the past few years students and experts have made pilgrimages, and the influence of Mrs. Johnson’s model has led to the starting of similar schools in different parts of the United States. Mrs. Johnson carries on a summer course for training teachers by giving a working object lesson in her ideas at Greenwich, Connecticut, where a school for children has been conducted as a model.

     Her main underlying principle is Rousseau’s central idea; namely: The child is best prepared for life as an adult by experiencing in childhood what has meaning to him as a child; and, further, the child has a right to enjoy his childhood. Because he is a growing animal who must develop so as to live successfully in the grown-up world, nothing should be done to interfere with growth, and everything should be done to further the full and free development of his body and his mind. These two developments go on together; they are inseparable processes and must both be constantly borne in mind as of equal importance. 

    Mrs. Johnson criticizes the conventional school of to-day. She says it is arranged to make things easy for the teacher who wishes quick and tangible results; that it disregards the full development of the pupils. It is arranged on the fatal plan of a hothouse, forcing to a sterile show, rather than fostering all-around growth. It does not foster an individuality capable of an enduring resistance and of creative activities. It disregards the present needs of the child; the fact that he is living a full life each year and hour, not waiting to live in some period defined by his elders, when school is a thing of the past. The distaste of children for school is a natural and necessary result of such mistakes as these. Nature has not adapted the young animal to the narrow desk, the crowded curriculum, the silent absorption of complicated facts.

     His very life and growth depend upon motion, yet the school forces him into a cramped position for hours at a time, so that the teacher may be sure he is listening or studying books. Short periods of exercise are allowed as a bribe to keep him quiet the rest of the time, but these relaxations do not compensate for the efforts which he must make. The child is eager to move both mentally and physically. Just as the physical growth must progress together with the mental, so it is in the separate acts of a child. His bodily movements and his mental awakening are mutually dependent upon each other. It is not enough to state this principle without carrying its proof into practice, says Mrs. Johnson. The child with the well-nourished, active body is the child who is most anxious to do and to know things. The need of activity must be met in the exercise of the school, hour by hour; the child must be allowed to move about both in work and in play, to imitate and to discover for himself. The world of objects around him is an unexplored hemisphere to the child even at the age of six years, a world constantly enlarging to his small vision as his activities carry him further and further in his investigations, a world by no means so commonplace to him as to the adult. Therefore, let the child, while his muscles are soft and his mind susceptible, look for himself at the world of things both natural and artificial, which is for him the source of knowledge.

     Instead of providing this chance for growth and discovery, the ordinary school impresses the little one into a narrow area, into a melancholy silence, into a forced attitude of mind and body, till his curiosity is dulled into surprise at the strange things happening to him. Very soon his body is tired of his task and he begins to find ways of evading his teacher, to look about him for an escape from his little prison. This means that he becomes restless and impatient, in the language of the school, that he loses interest in the small tasks set for him and consequently in that new world so alluring a little while ago. The disease of indifference has attacked his sensitive soul, before he is fairly started on the road to knowledge. The reason for having a school where children work together is that the child must learn to work with others. 

    Granting this, Mrs. Johnson has tried to find a plan giving the utmost liberty of individual development. Because the young child is unfitted by reason of his soft muscles and his immature senses to the hard task of settling down to fine work on the details of things, he should not begin school life by learning to read and write, nor by learning to handle small playthings or tools. He must continue the natural course he began at home of running from one interesting object to another, of inquiring into the meaning of these objects, and above all of tracing the relation between the different objects. All this must be done in a large way so that he gets the names and bearings of the obvious facts as they appear in their order. Thus the obscure and difficult facts come to light one after another without being forced upon the child’s attention by the teacher. One discovery leads to another, and the interest of pursuit leads the child of his own accord into investigations that often amount to severe intellectual discipline. 

    Following this path of natural growth, the child is led into reading, writing, arithmetic, geography, etc., by his own desire to know. We must wait for the desire of the child, for the consciousness of need, says Mrs. Johnson; then we must promptly supply the means to satisfy the child’s desire. Therefore, the age of learning to read is put off until the child is well grounded in hisexperience and knowledge of the larger relations of things. 

    Leren lezen uitstellen tot leeftijd van 9 jaar en kinderen leren zichzelf lezen 

    Mrs. Johnson goes so far as to prevent children from learning to read at too early an age. At eight or nine years, she thinks they are keen to explore books just as they have previously explored things. By this time they recognize the need and use of the information contained in books; they have found out they can get this information in no other way. Hence, the actual learning to read is hardly a problem; children teach themselves. Under the stimulus of interest in arriving at the knowledge of some particular subject, they overcome the mechanical difficulty of reading with ease and rapidity. Reading is not to them an isolated exercise; it is a means of acquiring a much-desired object. Like climbing the pantry shelves, its difficulties and dangers are lost sight of in the absorbing desire to satisfy the mental appetite. Each of the subjects of the curriculum should be given to the child to meet a demand on his part for a greater knowledge of relations than he can get from studying objects. 


    Arithmetic and abstract notions represented by figures are meaningless to the child of six, but numbers as a part of the things he is playing with or using every day are so full of meaning that he soonfinds he cannot get along without a knowledge of them. Mrs. Johnson is trying an experiment under conditions which hold in public schools, and she believes that her methods are feasible for any public school system. She charges practically no tuition, and any child is welcome. She calls her methods of education “organic” because they follow the natural growth of the pupil. The school aims to provide for the child the occupations and activities necessary at each stage of development for his unfolding at that stage. Therefore, she insists that general development instead of the amount of information acquired, shall control the classification of the pupils. Division into groups is made where it is found that the children naturally divide themselves. These groups are called “Life Classes” instead of grades. The first life class ends between the eighth and ninth years; the second between the eleventh and twelfth, and since an even more marked change of interests and tastes occurs at the period of adolescence, there are distinct high-school classes. The work within the group is then arranged to give the pupils the experiences which are needed at that age for the development of their bodies, minds, and spirits. Doing forced tasks, assignment of lessons to study, and ordinary examinations have no share in the Fairhope curriculum. 

    Hence, the children do not acquire that dislike of learning and mistrust of what a teacher or text-book says, which are unfortunately so common among scholars in the ordinary school. They exercise their instincts to learn naturally, without that self-consciousness which comes from having been forced to keep their minds on examinations and promotions. Bright and intelligent children often acquire a distaste for the schoolroom and what comes out of it, which they not only never wholly outgrow but which is a real handicap to them as they grow up, often preventing them from taking their college work seriously, and making them suspicious of all ideas not actually deduced from their own experience outside the classroom. Perhaps they grow so docile they acquiesce in all authoritative statements whatsoever, and lose their sense of reality. We tell our children that books are the storehouses of the world, and that they contain the heritage of the past without which we would be savages; then we teach them so that they hate books of information and discount what a teacher tells them. Incompetency is general not becausepeople are not instructed enough as children, but because they cannot and do not make any use of what they learn. The extent to which this is due to an early mistrust of school and the learning associated with it cannot be overstated. The students at Fairhope will never have this handicap to contend with. They are uniformly happy in school, and enthusiastically proclaim their “love” for it. 

    Not only is the work interesting to the group as a whole, but no individual child is forced to a task that does not appeal; each pupil may do as he pleases as long as he does not interfere with any one else. The children are not freed, however, from all discipline. They must keep at work while they are in school, and learn not to bother their neighbors, as well as to help them when necessary. Caprice or laziness does not excuse a child from following a healthy or useful régime. Mrs. Johnson feels that children in their early years are neither moral nor immoral, but simply unmoral; their sense of right and wrong has not yet begun to develop. Therefore, they should be allowed as much freedom as possible; prohibitions and commands, the result of which either upon themselves or their companions they cannot understand, are bound to be meaningless; their tendency is to make the child secretive and deceitful. Give a child plenty of healthy activity. When he must be disciplined, do not appeal to a sense which he has not got, but show him by a little pain if necessary what his naughty act meant to his playmate. If he is to share in fun and good things with his family and friends, he must behave so that they will want his company. This is a motive which a young child can understand, for he knows when his friends are agreeable or disagreeable to him. There is less in such a scheme of discipline that impels the child to shirk or conceal, to lie or to become too conscious of his acts, than in a discipline based on moral grounds, which seems to the child to be a mere excuse for forcing him to do something simply because some grown person wants it done. Lack of self-consciousness is a positive gain on the side of happiness. Mrs. Johnson’s scheme of discipline contributes toward that love of school and work which all teaching aims to establish. When work is interesting, it is not necessary to hamper children in their performance of it by meaningless restrictions and petty prohibitions. When children work willingly they come to associate learning with the doing of what is congenial. This is undoubtedly of positive moral value. It helps develop a confident,cheerful attitude toward work; an ability to face a task without dislike or repulsion, which is of more real value in character building than doing hard, distasteful tasks, or forcing attention and obedience. The division into age groups or “life classes” takes away that emphasis upon the pupils’ failures and shortcomings which is bound to be more or less evident where pupils are graded according to their proficiency in books.

     The child who is slow mentally is not made to feel that he is disgraced. Attention is not called to him and he is not prodded, scolded, or flunked. Unaware of his own weaknesses, he retains the moral support of confidence in himself; and his hand work and physical accomplishments frequently give him prestige among his fellows. Mrs. Johnson believes that the recitations and examination of the ordinary schoolroom are merely devices to make the work easier for the teacher; while the consciousness of what he does or does not know, resulting from marks and grades, is harmful to the child just as an emphasis of his failures is harmful. Especially marked is the contrast of the classroom exercises at Fairhope with recitations where, sitting still with their books closed, the children are subject to a fire of questions from the teacher to find out how much they remember of a lesson they are supposed to have studied alone. 

    To quote again from Rousseau: He (the teacher) makes a point of showing that no time has been wasted; he provides his pupils with goods that can be readily displayed in the shop windows, accomplishments which can be shown off at will.... If the child is to be examined, he is set to display his wares; he spreads them out; satisfies those who behold them, packs up his bundle, and goes his way. Too many questions are tedious and revolting to most of us and especially to children. After a few minutes their attention flags; they cease to listen to your everlasting questions and they answer at random.

     At Fairhope the children do the work, and the teacher is there to help them to know, not to have them give back what they have memorized. Tests are often conducted with books open, since they are not to show the teacher what the child can remember, but rather to discover his progress in ability to use books. Lessons are not assigned, but the books are open in the hands of the pupils and with the teacher they discuss the text, getting out of it all the joy and information possible. This stimulates a real love of books, so that these children who have never been assigned a lesson to study, voluntarily study the text after the class work. They are not tempted to cheat, for they are not put in the position of having to show off. 

    The result of this system of discipline and study over and above satisfactory progress in the three R’s, is freedom from self-consciousness on the mental and moral side; the ability of a child to put all his native initiative and enthusiasm into his work; the power to indulge his natural desire to learn; thus preserving joy in life and a confidence in himself which liberates all his energies for his work. He likes school and forgets that he is learning; for learning comes unconsciously as a by-product of experiences which he recognizes as worth while on their own account. The following activities have been worked out at Fairhope as a substitute for the usual curriculum: physical exercise, nature study, music, hand work, field geography, story telling, sense culture, fundamental conceptions of number, dramatizations, and games. In the second class map drawing and descriptive geography are added, for reading is acquired, and the number work is modified by the knowledge of figures.

     Each lesson is planned as a concrete experience with a definite end in view, appealing to the child as desirable. As would be expected from the emphasis put upon following the development of the child, physical exercise plays an important part in the day’s work. It comes every day, during the regular school hours and usually in the first part of the morning while the children are fresh and energetic.

     For an hour the school is outdoors in a field the children call the gym. Bars, horses, etc., are scattered about, and there is some one there to help them try new things and see that the work is well balanced, but formal gymnastics in the accepted meaning of the term do not exist. Mrs. Johnson believes that the distaste of children is sufficient reason for doing away with them, and that, since the growing child is constantly seeking of his own accord opportunities to stretch and exercise his muscles, all the school needs to do is to supply the opportunity, seeing to it that this is not indulged to the point of harming the child. The children fall naturally into groups; those who want to swing on the bars and rings, those who want to climb, to jump, or run, or throw, etc. Running usually takes the form of races; a tree is used as a target in the stone throwing contests. The children themselves have invented games to use on the apparatus, and the hour in the “gym” is one of the busiest in the day. It leaves the children eager and stimulated for their mental work, since it has meant no overworking of one set of muscles, no dull repetition of meaningless movements at some one else’s command. Besides this regular time for exercise, the children may study outdoors, and many of the classes are conducted in the open air. Indoors there are games, handwork, and dramatizations, all of which contribute to the physical well-being of the children. 

    There are no cramping desks, the pupil may sit where or how he pleases, or even move from place to place if he does not disturb his fellows. The classes go on in a room in which two groups, each of fifteen or more children, are working, and the necessary quiet and order exist. Nature study and field geography are conducted almost entirely out of doors. The children go into the fields and woods and look at the trees and flowers, ask questions about them, examine the differences in bark, leaves, and flowers, tell each other what they think, and use their books to answer questions that the trees and plants have suggested to them. They learn the meaning of the words pistils, stamens, and petals with flowers they have gathered, or watch a bee carrying pollen from plant to plant. Individual pupils are encouraged to tell the class what they may have learned at home, to bring flowers from their gardens, or to tell of things they have seen. The class visit a neighboring truck farm, recognize as many vegetables as they can, and learn the names and characteristics of the new ones. When they are back in the schoolroom those that can write make a list of all the vegetables they can remember, thus combining with their nature lesson a lesson in writing. There is a garden in the school grounds where the pupils learn to plow, rake, and plant, watch their seeds come up and grow and flower. In a little plot of ground that is their own, they observe all the phases in the cycle of plant life, and besides get the benefits of the moral training that comes from carrying through a piece of work that lasts several months and demands constant thought and care. This sort of work plays a large part in the curriculum of the younger children, for it seems to belong particularly to their world; to the world of definite concrete objects which they see about them every day, which they can handle and play with, and which consequently arouse their curiosity. 
    The field geography is conducted in much the same way. Even the very young children acquirea good idea of the different sorts of rock formations, of the action of the wind and rain, of river currents, by direct observation; if text-books are used they come afterwards, to explain or amplify something the pupils have seen. The soil about the school is clay and after a rain the smallest stream furnishes excellent examples of the ways of rivers, erosions, watersheds, floods, or changing currents, while an explanation of tides or the Gulf Stream is made vital by a little trip to the Bay. A gully near the school building not only furnishes a splendid place for play but serves as a text-book in mountain ranges, valleys, and soil and rock formation. All this serves as an excellent foundation and illustration for the descriptive geography which comes later. The more advanced geography is principally commercial geography; and with the scientific background that the pupils have already obtained, the real significance of the relations between climates and crops, industries, exports and imports, and social conditions is much more likely to be understood. 

    The value of handwork is strongly emphasized at Fairhope, consistently with the emphasis put on physical growth. The little child must go on learning to coördinate with more and more skill his muscular movements if his body is to be developed to the highest standards of health and efficiency, and nothing contributes to this better than the controlled and rather delicate motions necessary for making things with the hands. The fact that he is making things gives just the stimulus the child needs to enable him to keep on at the task, to repeat over and over the same efforts of mind, hand, and eye, to give him real control of himself in the process. The benefits of handwork on the utilitarian side are just as great. The child learns how to use the ordinary tools of life, the scissors, knife, needle, plane, and saw, and gets an appreciation of the artists’ tools, paint and clays, which lasts the rest of his life. If he is a child with initiative and inventiveness he finds a natural and pleasant outlet for his energies. If he is dreamy or unpractical, he learns a respect for manual work, and gains something toward becoming a well-rounded human being. Boys and girls alike do cooking and carpentry work, for the object of the work is not to train them for any trade or profession, but to train them to be capable, happy members of society. Painting or clay modeling play quite as large a rôle, even with the little ones, as carpentry or sewing, providing they serve a purpose or are sufficiently connected with other work to hold the pupil’s interest. A sense of the beautiful is not consciously present in small children and must be developed through their handling of every-day objects if it is to become a real force in their lives. Therefore art is taught as part of the handwork, the story telling, the dramatization, or the nature study. The youngest children in clay modeling, painting, weaving paper mats, making paper or wooden toys, etc., are asked as much as possible to suggest things they want to make. 

    With the acquisition of skill, they go on making more and more difficult objects; pupils of nine or ten make raffia baskets, boats, and dolls’ furniture. The story telling and dramatization are very closely connected and (up to the age of about ten) take the place of the usual bookwork. Stories of literary value, suited in subject matter to the age of the pupils, are told or read to them, and they in turn are asked to tell stories they have heard outside of school. 

    After the ninth or tenth year, when the children have learned to read, they read stories from books, either to themselves or aloud, and then the whole class discuss them. The Greek myths, the Iliad, and the Odyssey are favorites at this age, and very frequently without directions from the teacher, a class will act out a whole story, such as the Fall of Troy, or any tale that has appealed especially to their dramatic imagination. The school believes that this is the true way for young people to approach literature, if they are to learn to love and appreciate it, not simply to study the text for strange words and figures of speech. The pupils are not allowed to use books until the eighth or ninth year, and by this time they have realized so keenly their need, they beg for help in learning. The long, tiresome drill necessary for six-year-old children is eliminated. Each child is anxious to read some particular book, so there is little or no need to trap his attention, or to insist on an endless repetition. Mrs. Johnson believes also that it is better for the natural physical and mental development of the child, if learning to write and figure is put off as late as possible. Then pupils approach it with a consciousness of their real need for it, of the help it will be to them in their daily life. Their background of knowledge of things and skill acquired through handwork renders the actual processes of learning comparatively simple.
     Mrs. Johnson is convinced that a child who does not learn to read and write in her school until he is ten years old, is as well read at fourteen, and writes and spells as well as a child of fourteen in a school where the usual curriculum is followed. 

    Cijfers en getallen pas als leerlingen 9 jaar zijn 

    The fundamental conception of number is taught orally. The smallest children begin by counting one another or the things about them. Then perhaps at the blackboard they will divide a line in half, then into three parts, then quarters. By means of objects or lines on the blackboard they next begin to add, to subtract, to take three-fourths, even to divide. The oral drill in this kind of work is constant, and the children become thoroughly familiar with the fundamental processes of arithmetic, before they can write a number or know the meaning of the addition or multiplication sign. Then when the time comes, at about the age of nine, to learn to write numbers, the drill is repeated by using the conventional signs instead of lines or objects. The school has found that this method does away with the usual struggles, especially in learning fractions and their handling. Long division and the other complicated processes are taught after the pupils can write well and easily, and no emphasis is put on formal analysis until repeated drill has made the children fairly familiar with, and proficient in, the process. Games and contests of all sorts invented by the individual teacher are used to make this drill interesting to the pupils. Sense culture means the specific training of the child’s body and muscles to respond accurately to the desire to perform definite muscular or other sense acts; or more technically it means motor-sensory coördination. Besides the general training coming from handwork and physical exercise, special games are arranged to exercise the different senses. The youngest class does relatively most of this sense gymnastic. The whole class sits motionless and in absolute silence; some child tiptoes from his seat to another part of the room, and then with his eyes shut every other child tries to tell where he is; or one child says something and the others try to guess who it was, by the voice. To train the sense of touch, a blindfolded child is given some ordinary objects, and by touching them tries to recognize them. 

    One of the favorite games of the whole school was invented to train muscular accuracy. Children of different ages, divided into groups, throw stones at a large tree in the yard. This game has all the zest of competition, while teaching the eye and hand to work together, and exercising the whole body. The unusual physical control of the Fairhope pupils is seen best in the carpenter shop, whereeven the youngest children work and handle full-sized tools, hammers, saws, and planes and do not hurt themselves. There is a foot power jig-saw in the shop and it is an instructive sight to see a child of seven, too small to work the pedal, holding his piece of wood, turning and shaping it in the saw without hurting himself. The Fairhope pupils compare favorably with pupils in the ordinary public schools. When for any reason they make a change, they have always been able to work with other children of their age without extra effort; they are apt to be stronger physically and are much more capable with their hands, while they have a real love of books and study that makes them equally strong on the purely cultural side of their work. 

    The organic curriculum has been worked out in detail and in use longest for the younger children, but Mrs. Johnson is convinced the principle of her work will apply equally well to high school pupils and is beginning an experiment with high school children. Under her direction the school has proved a decided success. Time and larger opportunities will undoubtedly correct the weak spots and discrepancies that are bound to appear while any school is in the experimental stage. 

    The school has provided conditions for wholesome, natural growth in small enough groups for the teacher (as a leader rather than an instructor) to become acquainted with the weaknesses of each child individually and then to adapt the work to the individual needs. It has demonstrated that it is possible for children to lead the same natural lives in school that they lead in good homes outside of school hours; to progress bodily, mentally, and morally in school without factitious pressure, rewards, examinations, grades, or promotions, while they acquire sufficient control of the conventional tools of learning and of study of books—reading, writing, and figuring—to be able to use them independently.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Dewey
    30-01-2020, 11:37 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 02/08-08/08 2021
  • 26/07-01/08 2021
  • 05/07-11/07 2021
  • 28/06-04/07 2021
  • 21/06-27/06 2021
  • 14/06-20/06 2021
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!