Onderwijskrant

Er lag/ligt niets op tafel in de klassieke en huidige school!?? Volgens Masschelein en & Simons hebben we nog steeds een 19de eeuwse school waarin de bemiddeling tussen leerling en wereld van de leerkracht centraal staat, en waarin ook de leerboeken en vakdisciplines heel belangrijk zijn. Dit is ook nog steeds hun visie in 'Goed onderwijs is schools onderwijs' van 2019.

M. & S. schrijven in aansluiting met uitspraken van ontscholer Rancières : Het gaat nog steeds om een school die put something on the table but in the same motion placed a manual for its appropriate use alongside that something. The contemporary learning environment is full of manuals and instructions, but there is nothing on the table. (in Engelse versie van Apologie van de school)

Ze pleiten dus geenzins voor expliciete instructie, geleid ontdekkend leren e.d. , maar voor ding-gecentreerd onderwijs. Elders klinkt het: In dit gebaar van op tafel leggen, zegt de leerkracht dit is van belang, maar tegelijkertijd zegt hij ook ik ga en kan jullie ook niet zeggen hoe het te gebruiken. Een goede pedagogische methode legt de vorming van jonge mensen immers niet vast, maar creëert de vrijheid en gelijkheid om de (zelf)vorming van de leerling mogelijk te maken.

Volgens M. & S. en volgens Rancière/Jacotot zouden de leerlingen blijkbaar rechtstreeks met de werkelijkheid het ding op de tafel- geconfronteerd moeten worden en niet met instructies van de leerkracht of in handboeken. Ze gewagen van ding-gecentreerd onderwijs, wat ding ook moge betekenen. Lien Deweer schrijft in haar masterscriptie : Masschelein en Simons (2010) geven figuurlijk aan dat een school enkel democratisch is wanneer zowel leerlingen als de leerkracht als gelijken rond dezelfde tafel zitten", rond het ding op tafel.

Een lerarenopleider die een vormingssessie onder leiding van Jan Masschelein over dit thema volgde, concludeerde achteraf in een reflectie dat ze nu tot een ander inzicht gekomen was omtrent het tijdstip waarop ze als docente haar visie zou meedelen aan de studenten: We kunnen dat bij het begin van de opleiding doen; daarmee starten en dan telkens verder expliciteren. Ik begin nu echter meer te voelen voor een andere optie. We kunnen de studenten beter wat laten worstelen en hen intuïtief een en ander laten aanvoelen.

De gelijkenis met uitspraken van ontscholer Rancière is opvallend. Rancière drukte het zo uit: The schoolmaster does not teach his pupils his knowledge, but orders them to venture into the forest of things and signs to say what they have seen and what they think of what they have seen, to verify it and have it verified (Rancière, 2009).

Rancière vergelijkt de (ideale) positie van de leerling ook met die van toeschouwer die zonder uitleg en op zijn eigenzinnige wijze een toneelstuk of kunstwerk interpreteert. Dit staat volgens R. haaks op het onderwijs uit heden en verleden, op kennisoverdracht. De leerling moet zijn eigen interpretatie maken van het ding dat voorligt.

Er is volgens R. ook geen onderscheid tussen hoe een wetenschapper/onderzoeker leert en hoe een jong kind leert. De belangrijkste taak van de leraar bestaat er volgens R. in de leerling zelfvertrouwen te geven in eigen kunnen en niet de leerling les te geven en kennis over te dragen. Rancière verwacht alle heil van de zelfactivering en zelfvorming van de leerling. Nog een citaat van R.: Mindful all the while that he who emancipates need not worry about what the emancipated will learn. He will learn what he wants, perhaps nothing. But he will know that he can learn (Rancière, 2003b).

Bij M. & S. en bij Rancière staat de zelfvorming en de ermee verbonden vrijheid van de leerling centraal. Rancière beweert dat het klassieke leerkracht/leerling-model enkel bedoeld is om leerlingen dom te houden en om de maatschappelijke ongelijkheid in stand te houden. Cultuuroverdracht is uit den boze. R. verwoordt zijn extreme constructivistische visie ook zo : The dynamics of education are not that of transmission of knowledge from the teacher to the student, but one where students learn through what we might term trial and error; the path from what the student already knows to what he does not yet know, but which she can learn just as she has learnt the rest (Rancière, 2009: 11).

Er is volgens R. ook geen onderscheid tussen hoe een wetenschapper/ onderzoeker leert en hoe een jong kind leert. Het gaat er volgens R. ook niet om dat de leerling kennis aan zijn kennisbestand toevoegt, maar dat de leerling deze kennis levend maakt, zich ervoor interesseert. Wat M. & S. met uitdrukkingen als een ding op tafel leggen bedoelen, blijft o.i. een te meer heel vaag. Wat betekent het op de tafel leggen zonder dat je als leerkracht/ handboek hierbij uitleg mag geven voor het leren van wiskunde, van een vreemde taal, over Wereldoorlog II, ? Volstaat het de leerlingen te laten kaatsen en spelen met een bal om de eigenschappen van de lucht te achterhalen?

M. & S. verwijzen wel even in algemene termen naar de aanpak van reformpedagogen die volgens hen ook de wereld centraal plaatsten: Het is misschien goed om sommige klassieke reformpedagogen en de manier waarop zijn experimenteerden met schoolmaken, opnieuw in herinnering te brengen. Voor hen ging het niet simpelweg voor het bevrijden van de leerlingen maar telkens om het centraal plaatsen van de wereld.

M. & S schreven ook al in de VLOR-publicatie 'De basisschool als fundament voor ontwikkelen en leren' (2015): Het is in het spel dat er voor de leerling tijd en ruimte ontstaat om zich in iets te verliezen. Het is net die tijd en ruimte die kleuters heel vaak gegund wordt (in: Pedagogische overwegingen over de eigenaardigheid van het basisonderwijs- VLOR-publicatie). Zij verwijzen dus expliciet naar de zelfontdekkende aanpak die de ontscholende reformpedagogen propageerden en naar het vrij spel in het kleuteronderwijs.

M. & S. verwijzen nergens expliciet, naar het belang van expliciete instructie en kennisoverdracht, van geleid ontdekkend leren, van de vakdisciplines als cultuurproducten, M. & S. vonden blijkbaar geen goede/schoolse aanpakken in de huidige en klassieke klaspraktijk en vermijden elke verwijzing naar cultuuroverdracht, expliciete instructie, de leraar als bemiddelaar tussen leerling en werkelijkheid.

Volgens M. & S. zouden de leerlingen blijkbaar in hun ding-gecentreerd onderwijs rechtstreeks met de werkelijkheid geconfronteerd moeten worden, het gaat vooral om zelfvorming, om leerlingen die een eigen interpretatie van de wereld moeten vormen. Moeten de leerlingen zoals in de constructivistische wiskunde hun eigen kennis construeren, een leerlingspecifieke berekeningswijze ?

In de klassieke onderwijsvisie wordt de leidinggevende rol van de leerkrachten beklemtoond samen met het belang van expliciete instructie, cultuuroverdracht, de vakdisciplines als cultuurproducten Zo stelde ook Hannah Arendt al in The crisis in education (1954): Opdat de leerlingen hun eigen visie en toekomst zouden kunnen meebepalen, moeten de leerkrachten de leerlingen eerst in contact brengen met wat zij binnen de cultuur en maatschappij waardevol vinden. Dat is ook haar kritiek op de reformpedagogiek van Dewey en co. en op de lerarenopleidingen in die tijd. En volgens Arendt zijn hierbij ook de vakdisciplines heel belangrijk.

M. & S. stellen: de vakdisciplines en klassieke vakken ontoereikend zijn als ordeningskader voor de leerinhouden (p. 192). Scholen en leerkrachten moeten inzetten op nieuwe methodes die de wereld (opnieuw) tot spreken brengt, die interesse opwekken en die maken dat wat gezegd en getoond wordt ook beklijvend is. We zullen nieuwe schoolmethoden moeten uitvinden, maar deze methoden mogen niet dienen voor het realiseren van een of ander beeld van mens of burger (p. 197).

Binnen de brede herscholingsbeweging wordt gepleit voor een herwaardering van de vakdisciplines als cultuurproducten en van de klassieke basiskennis en basisvaardigheden. Volgens M. & S.. gaat het vandaag op school ten onrechte vooral om specifieke kennis en vaardigheden. Ze beweren: Deze heb je vaak ook wel nodig, maar daarvoor heb je veelal de school niet nodig.

M. & S. voegen er aan toe: De brede discussie die gevoerd werd/wordt over vaardigheden en kennis, is dan ook misleidend Het gaat b.v. niet om kennis van het algoritme van Google, maar om reflectie op het bewuste gebruik ervan. . Het leren van wiskunde of een taal is nog iets anders dan gevormd worden door die wiskunde en die taal. In het laatste geval staat de persoon van de leerling en hoe hij of zij zich verhoudt tot de samenleving mee op het spel.

Zodra kennis en vaardigheden de school worden binnengebracht moeten ze volgens M. & S. leerstof worden: dit betekent losgemaakt van dagelijkse toepassingen. Kennis en vaardigheden worden vrij gemaakt, Losgemaakt van het gangbare, maatschappelijke gebruik ervan, van het gebruik dat men geëigend vindt. De wereld moet op school even los- of vrijgemaakt van haar functionele context om leerstof te worden: een presidentiële speech b.v. wordt dan uit de wereld de school binnengetrokken om haar retorische bouwstenen te laten ontleden. Opheffing is niet wat er vandaag gebeurt in het onderwijs.

Hun alternatief klinkt heel algemeen en vaag: We moeten nagaan welke basisgrammaticas leven en samenleven mogelijk maken, een collectief onderzoek om te komen tot een gedeelde basis, tot de inhouden van de basisvorming. Het gaat om talige grammatisering, wiskundige grammatisering, digitale grammatisering, De vraag naar de basisinhouden verwijst naar de grammaticas die ons maatschappelijk leven organiseren en onze wereld mee vorm geven. Het gaat dan om het zich verhouden tot de wereld van de natuur, de taal, de economie, het werk We identificeren werk te gemakkelijk als het uitoefenen van een welbepaald beroep. Werk kan ook benaderd worden als een wezenlijke manier van omgaan met dingen van de wereld (materiaal, aarde, materie), een specifieke betrokkenheid op de wereld en op elkaar. Het gaat dan op school om het zich verhouden tot de wereld van het werk, tot de grammatica van het werk.... Alleen als we nieuwe manieren vinden om ook de wereld met haar grammaticas centraal te stelen, tot spreken te brengen en er interesse voor te wekken, geen we jonge mensen de kans op een eigen toekomst. Enkel op die manier vermijden we dat we dat we jongeren gaan vormen naar ons beeld en geven we jongeren de kans zich te leren verhouden tot wat hen beïnvloedt. Het centraal plaatsen van de school betekent de wereld opnieuw centraal stellen. En dat betekent op een pedagogische manier recht doen aan jongeren: jongeren de kans geven om leerling te zijn. Dit betekent ook dat de wereld tot spreken moet kunnen komen. (p. 195).

Volgens ons zijn de kennis van specifieke rekenwijzen, van specifieke woordenschat, van specifieke eigenschappen van de lucht, en de vakdisciplines wel heel belangrijk. Wat M. & S. precies bedoelen met talige, wiskundige grammatisering blijft voor ons vrij duister. Ik ben zelf mede-opsteller van een leerplan wiskunde en publiceerde over leren lezen, rekenen, spellen Ik vraag me af wat daar verkeerd aan is en wat ik zou moeten doen om de visie van M. & S. toe te passen.