Onderwijskrant

Nog argumenten om pas binnen enkele weken te beslissen over al dan niet heropenen van de scholen Besmettingsgraad moet eerst nog gevoelig afnemen.

Openen zoals nu gepland zal ook geen leerwinst opleveren, enkel chaos en gevaren, minder afstandsonderwijs voor leerlingen..

. Volgens Erika Vlieghe is openen winkels op 11 mei, scholen ... nog voorlopig! Ze maakt zich blijkbaar zelf nog grote zorgen. Dus schoolbesturen kunnen hoogstens 'onder voorbehoud' beslissen.

En geen nadelige gevolgen voor opstarten van de economie. Integendeel: naast verder zetten van huidige noodopvang kunnen scholen ook nog kinderen opvangen indien beide ouders uit werken gaan en geen andere oplossing vinden: eerder win-win-situatie. Geen leerlingen die openbaar vervoer nodig hebben, enz.

Dus: eerst daling van verspreidingsgraad en gevolgen van openen van winkels en bedrijven even afwachten.

Gezamenlijk statement van de grote Duitse wetenschappelijke instituten.

Kies strategie met twee fasen:

1. EERST aantal nieuwe besmettingen reduceren tot contactonderzoek weer kan.

2. DAARNA pas flink versoepelen, scherp monitoren en aantal laag houden. Strategien zur Eindämmung der COVID-19-Pandemie: eine Stellungnahme der Präsidenten der außeruniversitären Forschungsorganisationen auf Basis von mathematischen Analysen der Datenlage

Benieuwd wat de Franse premier morgen zal afkondigen na massaal verzet van o.m. Franse burgemeesters die terecht weigeren die verantwoordelijkheid op te nemen.

Ook de verantwoordelijkheid van de besturen van Vlaamse scholen is al te groot. Ik stel voor dat besturen die deze dagen besluiten om scholen te openen dit enkel doen onder voorwaarde dat zij niet verantwoordelijk zijn voor eventuele fatale gevolgen. ---------------

Citaat uit recente brief van Wathelet aan Wilmès

Een experiment op mensen dat normaliter moreel en juridisch de geïnformeerde toestemming vereist van de deelnemers. Deze toestemming is niet goed onderbouwd vanwege de onwaarheden die de regering of haar vertegenwoordigers over de situatie hebben geuit. Ouders kunnen kiezen of ze hun kinderen al dan niet naar school sturen. Schoolpersoneel kan ervoor kiezen om door te gaan of niet te werken, een keuze die niet echt vrij is als ze gekoppeld is aan het al of niet ontvangen van een loon. Maar deze keuze wordt niet aangeboden aan het deel van de bevolking dat er geen zeggenschap over heeft, al diegenen die besmet kunnen raken door besmetting op scholen. Een deel van de bevolking onderwerpen aan een dergelijke ervaring zonder hun geïnformeerde toestemming is in strijd met onze morele principes, onze wetten en de Code van Neurenberg.

We moeten dus wachten tot de reproductiegraad sterk is gedaald. Pas binnen 3 à 4 weken zullen we dat weten De gezondheidssituatie vereist vertraging bij de uitvoering van fase 1a van het saneringsplan. Beste Madame Wilmès, beste leden van de Belgische regering en het parlement, Het regeringsdocument dat de maatregelen beschrijft die door de Nationale Veiligheidsraad van 24 april 2020 zijn genomen, geeft aan dat "de volgende data waarschijnlijk zullen veranderen afhankelijk van de gezondheidssituatie en de evolutie van het virus". Het belang van deze voorwaarde voor de uitvoering van de verschillende fasen is door mevrouw Wilmès en andere overheidsfunctionarissen herhaaldelijk publiekelijk onderstreept.

De beslissingscriteria voor de overgang van de ene fase naar de volgende zijn niet algemeen bekend, maar de volksgezondheidsbeginselen die als leidraad dienen bij deze beslissingen, zijn algemeen bekend. Marc Van Ranst geeft ons op 26 april via Twitter een indicatie van deze criteria: Als antwoord op @ De7deDag @ Sophie_Wilmes en @MR_officiel Als criterium voor het starten van de opheffing van de quarantaine gaat het NIET over het aantal doden (zoals verkeerdelijk in de krant stond) maar over het aantal nieuwe ziekenhuisopnamen. Genoemd aantal daalt al een week niet meer en blijft hangen rond iets meer dan 200 per dag.

Marc Van Ranst gaf op dezelfde dag in de pers ook aan dat het nodig was dat dit cijfer onder de 100 zou dalen om te beginnen met het opheffen van de quarantainemaatregelen https://tinyurl.com/yc688kwa. Ik weet niet hoe Marc Van Ranst tot dit ronde cijfer komt, maar ik merk op dat Yves Van Laethem ons op 29 april meedeelt dat "de reproductiesnelheid van het nieuwe coronavirus in België gemeten tussen 20 en 26 april 0,79 was", https://tinyurl.com/yb7j7ped, wat aangeeft dat de overdracht van het virus ondanks de opsluiting doorgaat, zelfs als deze wordt vertraagd. Dit cijfer van 0,79 ligt zo dicht bij 1 dat er niet veel voor nodig is om weer boven de 1 te komen.

De reproductiesnelheid hangt af van de frequentie en de diversiteit van de contacten tussen individuen, en als de maatregelen van 4 mei ontoereikend zijn, die van 11 mei ons opnieuw boven de 1 brengen. Zodra we boven de 1 zijn, bevinden we ons terug in de fase van exponentiële groei van het aantal gevallen. Vanuit het oogpunt van de volksgezondheid suggereert Dr. Drosten dat zelfs met een reproductiesnelheid van minder dan 0,2 het risico op heropleving groot is https://tinyurl.com/yawt63tg. Waarom is een reproductieratio van 0,79 te hoog? Omdat de screening- en traceringsteams niet kunnen volgen.

In het rapport van de experts van de GEES: "zonder een uiterst effectieve tracering [...], vormt de strategie van ontsluiting of deconfinement een aanzienlijk risico op heropleving." https://tinyurl.com/yav6r7no. De regering zou een team van 2000 onderzoekers hebben samengesteld om de tracering volgens deze bron te waarborgen, maar is dit voldoende? Landen die de verspreiding van het coronavirus goed beheersen, doen dit door 33 keer meer mensen per dag te testen dan er positieve gevallen zijn - https://tinyurl.com/y8he4c63. Over de afgelopen 7 dagen hebben we gemiddeld 599 positieve gevallen (PCR) per dag, dus we zouden minimaal 19.767 individuen per dag moeten kunnen testen.

Dit cijfer wordt echter onderschat omdat er in de praktijk te weinig mensen worden getest. Door de cijfers van nieuwe ziekenhuisopnames van de afgelopen 7 dagen als referentie te nemen, gemiddeld 155 per dag, en te vermenigvuldigen met 5,26 (19% van de symptomatische patiënten die moeten worden opgenomen), krijgen we 816 positieve gevallen per dag, maar het lijkt erop dat België slechts een fractie van degenen die in het ziekenhuis hadden moeten worden opgenomen effectief heeft gehospitaliseerd, en een realistischer aantal zou dus kunnen verdubbelen. Vermenigvuldigd met 33 is het daarom nodig om tussen de 26.928 en 53.856 PCR-tests per dag uit te voeren, en dit naast de tests die nodig zijn om de voortgang van patiënten te volgen.

Deze testcapaciteit kan waarschijnlijk zonder al te veel moeite worden bereikt voor de ondergrens, maar we kunnen nog lang niet het hele bereik bestrijken. Een nog beperktere factor is het verzamelen van de benodigde monsters, we zijn verre van deze capaciteit zo lijkt (<15.000 / dag). Voor tracering vereist de besmettelijkheid van het virus dat screening en identificatie van contacten op één dag worden gedaan https://tinyurl.com/y8he4c63, en er moeten 5 contact tracers per positief geval zijn, namelijk tussen 4.080 en 8.160 onderzoekers .

Met slechts 2.000 contact tracers in opleiding is België gewoon niet klaar voor fase 1-a, die op 4 mei begint. Door de aanbevelingen van de GEES niet op te volgen om twee weken tussen elke fase te laten teneinde de impact van elke verandering op de dynamiek van besmetting te kunnen beoordelen (aangezien er een vertraging is van 10-15 dagen tussen infectie en ziekenhuisopname), garandeert u dat tijdens de volgende Nationale Veiligheidsraad op 8 mei de toename van het aantal gehospitaliseerde gevallen klein genoeg zal zijn om op 11 mei over te gaan naar fase 1-b. Deze beslissing zou de deur openen naar een golf van gevallen die we niet kunnen beheersen met onze huidige screening- en traceringsmogelijkheden (tenzij de seizoenswisseling een dramatisch effect had op de dynamiek van de overdracht van het virus, een factor waarop we heden niet kunnen rekenen).

Onze eerstelijns zorgers zijn nu al uitgeput en getraumatiseerd, zoiets verdienen ze niet. Het komt nooit bij een arts op om tegen een patiënt te zeggen die een week na een volledige scheenbeenfractuur weer aan het werk wil: "Geen zorgen, ik haal het gips eraf, ga weer aan het werk en we kijken of het been het houdt. " België is nog niet klaar om uit quarantaine te gaan, dat is alles. Het zou een verspilling zijn van de inspanningen van de gehele bevolking om er te vroeg uit te komen, het zou dan opnieuw moeten worden beperkt en tegen hogere economische kosten. We moeten wachten tot het virusreproductiepercentage lager is dan 0,2 en het monsterverzamelsysteem, het screening- en tracingsysteem allemaal in positie hebben, elk met de vereiste capaciteit en met voldoende personeelsbescherming, we zijn er nog steeds niet! En de overheid moet chirurgische maskers kunnen aanbieden aan iedereen die economisch actief is.

Veel armere landen kunnen dat. Waarom wij niet? Geen van de essentiële maatregelen is voldoende aanwezig: het verlaten van de quarantaine is daarom voorbarig. Mevrouw Wilmès, u was beledigd toen het woord "leugen" door Jérôme Colin werd gebruikt om enkele van de boodschappen van de regering te karakteriseren, en u antwoordde: "Leugens, er zullen er geen zijn. Er kunnen er geen zijn." Ik ben het ermee eens, die mogen er niet zijn. Het woord leugen impliceert het idee van intentie en het is een controverse die mij niet interesseert. Wat we in feite niet kunnen tolereren, zijn onwaarheden: of het nu bewust wordt verteld, de beruchte leugen, of uit onwetendheid of incompetentie doet er uiteindelijk weinig toe. Het gaat erom dat de overheid zich kan baseren op waarheden over de realiteit waarmee we worden geconfronteerd. Wat hun bedoelingen ook zijn, onwaarheden worden helaas herhaald door artsen die de stellingname van de regering vertegenwoordigen en die zichzelf een anti-wetenschappelijke visie gunnen.

De beslissingscriteria blijven onduidelijk, uiteenlopende meningen worden zonder debat genegeerd en deze onwaarheden worden door de media opgepakt en versterkt. Het is onmogelijk om effectief een vijand, dit nieuwe coronavirus, te bestrijden als onze informatie hierover zo gebrekkig is. Dit zijn onwaarheden die doden, om een kat een kat te noemen. Wetenschappers en artsen die niet tot de door de overheid en de media erkende deskundigenkring behoren, hebben enorme moeite om gehoord te worden. Ze bevinden zich in de absurde positie om een arts ervan te overtuigen dat een respiratoir virus via de ademhaling wordt overgedragen ..., dat het ontbreken van bewijs geen bewijs is van afwezigheid ..., en dat er in feite geen gebrek is aan bewijs, er is al het nodige bewijs in de wetenschappelijke literatuur dat het mogelijk maakt om aan te tonen dat de overdracht via de luchtwegen, transmissie door microdruppeltjes die in aerosol in de lucht zweven, de dominante wijze van overdracht van COVID-19 is. https ://tinyurl.com/y7lm33cp, https ://tinyurl.com/y8865rhp, https ://tinyurl.com/y7gctbms,https ://tinyurl.com/y8865rhp, https ://tinyurl.com/y8czgf4k, https ://tinyurl.com/uyfchvk, https ://tinyurl.com/yc8yyas4,https ://tinyurl.com/y9zlardu, https ://tinyurl.com/y8m598a2, https ://tinyurl.com/y7prwatu, https ://tinyurl.com/y8mlkr9z, https ://tinyurl.com/yax345ax, https ://tinyurl.com/tsqbx8o, https ://tinyurl.com/y9hwt8je, https ://tinyurl.com/y77lw6ov,https ://tinyurl.com/y7ebz85y, https ://tinyurl.com/v97x8x7, https ://tinyurl.com/ycsmj7zm, https ://tinyurl.com/ycxgscza, https ://tinyurl.com/uypzd8v, https ://tinyurl.com/y8e5dctf, https ://tinyurl.com/vsjswf5, https ://tinyurl.com/qnu3cjd, https ://tinyurl.com/y7m4tuaq. Als die artsen ondanks deze onvermijdelijke bewijzen nog steeds twijfels hadden over de aërosoloverdracht van COVID-19, schrijft het deontologische voorzorgsbeginsel voor dat ze moeten handelen alsof deze ziekte wordt overgedragen door aërosol. Wat ze niet doen, en bijgevolg getuigt van professioneel wangedrag dat alleen maar ernstige gevolgen kan hebben. Het is daarom gewoon onaanvaardbaar dat Yves Van Laethem in antwoord op de vraag van een journalist over de mogelijke rol van airconditioning bij de verspreiding van het virus zichzelf toestaat te zeggen: "De verspreiding van het coronavirus wordt voornamelijk veroorzaakt door grote druppels die we vlakbij ons uitademen, op een maximum van ongeveer 1m of ongeveer 1m20, althans in de klimatologische omstandigheden die we in onze regio's kennen, maar ook door de overdracht via handcontact met deze druppels. Het belang van microdruppels in de lucht is onbelangrijk voor de ziekteoverdracht zelf buiten de intensive care units, bijvoorbeeld zoals in winkelcentra en winkels die airconditioning gebruiken. In de niet-ziekenhuisomgeving is er dus geen reden om zich zorgen te maken over airconditioningsystemen." https://tinyurl.com/yb7j7ped Wanneer een dergelijke leugen als het officiële standpunt van de regering wordt gehandhaafd, is het gevolg dat er in het hele land geen publieke inspanning wordt besteed aan de essentiële inspectie van verwarmings-, ventilatie- en airconditioningsystemen om ervoor te zorgen dat deze niet worden gebruikt onder omstandigheden die de overdracht van het virus bevorderen of die niet zijn aangepast om een veilige werking mogelijk te maken. De literatuur over dit onderwerp is heel duidelijk https://tinyurl.com/ybf36tp4, https://tinyurl.com/y8vsutld, https://tinyurl.com/y84ofn7f, https://tinyurl.com/ybzzle77, https: //tinyurl.com/y7ebz85y. Als deze grove fout niet wordt gecorrigeerd, wordt de tweede golf vanaf oktober gevolgd door een nog grotere derde golf, wanneer de luchtverwarmers opnieuw worden gestart en de natuurlijke ventilatie wordt geminimaliseerd. Verwarmings-, ventilatie- en airconditioningsystemen hebben niet alleen betrekking op gebouwen, maar ook op alle vormen van openbaar vervoer. Het is een bron van enorme besmetting.

Evenzo vertelt Herman Goossens ons over de overdracht van het virus door kinderen: Kinderen zijn absoluut geen risico voor volwassenen en zelfs waarschijnlijk niet voor oudere mensen. Absoluut onwaar. Er is nog geen enkele studie die heeft aangetoond dat een kind een volwassene of oudere persoon besmet, nog geen enkele tot nu toe. Deze verklaring van Herman Goossens is antiwetenschappelijk: zeggen dat er absoluut geen risico is op overdracht van een kind op een volwassene is niet gebaseerd op solide bewijs, maar eerder op het ontbreken van studies die deze besmettingsoverdracht zouden bewijzen.

Er wordt opgemerkt dat het moeilijk zou zijn om epidemiologisch bewijs van deze transmissie te hebben, aangezien de scholen sinds half maart gesloten zijn. Nogmaals, gebrek aan bewijs is geen bewijs van onbestaandheid. De solide wetenschappelijke gegevens die we hebben, is dat de hoeveelheid virus in een uitstrijkje niet afhankelijk is van de leeftijd van het individu: er is geen significant verschil in de verdeling van virale ladingen bij het vergelijken van plakjes op leeftijd van kinderen en volwassenen, en dit wordt bevestigd door drie methodieken van statistische analyse https://tinyurl.com/ya3f3uap. Met andere woorden, de concentratie besmettelijk virus in de adem van een besmettelijk kind is gemiddeld gelijk aan die in de adem van een besmettelijke volwassene. Volwassenen ademen meer lucht en dus virussen uit dan kinderen, maar de lucht die uitgeademd wordt door een besmet persoon is even besmettelijk, ongeacht de leeftijd. Er is daarom geen wetenschappelijke basis om overdracht door kinderen uit te sluiten. Het zou kunnen blijken dat COVID-19 slecht wordt overgedragen door kinderen op scholen, maar we weten het heden niet uit gebrek aan ervaring. We willen zeker alles in het werk stellen om deze overdracht te beperken en het juiste gebruik van maskers zou ons in staat kunnen stellen dit doel te bereiken. Bij gebrek aan maskers zou het verrassend zijn als er weinig overdracht op scholen was, wetende dat voor andere respiratoire virussen die asymptomatisch en dus door aerosol worden overgedragen, zoals COVID-19, overdracht via scholen, substantieel is en goed gedocumenteerd https://tinyurl.com/y7cc5t7o.

Het standpunt van Herman Goossens blijft vandaag een hypothese, en om deze hypothese als rechtvaardiging voor de heropening van scholen te beschouwen, wordt het voorzorgsbeginsel opnieuw genegeerd. Waarom blijkt dit toch zó populair te zijn in de huidige medische beroepsuitoefening? De mogelijkheid dat COVID-19 kan worden gekoppeld aan een ernstige vorm van vaatziekte bij kinderen, waarvoor intensieve zorg nodig is, die het hart kan aantasten en die kenmerken heeft van de ziekte van Kawasaki, is gemeld door kinderartsen in verschillende landen: in het St Mary's Hospital en door de Pediatric Intensive Care Society in het Verenigd Koninkrijk, in het Reference Centre for Heart Malformations Necker in Parijs in Frankrijk, in Italië, in Spanje, in België en met het National Children's Hospital van Washington zelfs tot de VS. Deze kinderartsen maken zich allemaal zorgen over de uitgesproken en significante toename van het aantal kinderen van alle leeftijden met een inflammatoire aandoening in meerdere systemen die intensieve zorg vereisen https://tinyurl.com/yd99dqce, https://tinyurl.com/ybuotma2, https : //tinyurl.com/ybze6d6s.

Zou het niet verstandig zijn om deze waarschuwingen serieus te overwegen in plaats van ze direct te minimaliseren, zoals Yves Van Laethem en Dimitri Van der Linden doen? https://tinyurl.com/y9tws9nu, https://tinyurl.com/ybtyltlg

Heropening van scholen wanneer de omstandigheden de veiligheid van kinderen, schoolpersoneel of uiteindelijk die van ouders en de rest van de bevolking niet garanderen, en dit terwijl er een nieuw virus circuleert waarvoor we dat niet doen, geen behandeling en geen vaccin hebben en hoewel dit virus ernstige ziekten of zelfs de dood kan veroorzaken, staat feitelijk gelijk aan een experiment uitvoeren op mensen, zoals Nathan Clumeck https://tinyurl.com/y8uhuoh2 erkent. Een experiment op mensen dat normaliter moreel en juridisch de geïnformeerde toestemming vereist van de deelnemers. Deze toestemming is niet goed onderbouwd vanwege de onwaarheden die de regering of haar vertegenwoordigers over de situatie hebben geuit. Ouders kunnen kiezen of ze hun kinderen al dan niet naar school sturen. Schoolpersoneel kan ervoor kiezen om door te gaan of niet te werken, een keuze die niet echt vrij is als ze gekoppeld is aan het al of niet ontvangen van een loon. Maar deze keuze wordt niet aangeboden aan het deel van de bevolking dat er geen zeggenschap over heeft, al diegenen die besmet kunnen raken door besmetting op scholen. Een deel van de bevolking onderwerpen aan een dergelijke ervaring zonder hun geïnformeerde toestemming is in strijd met onze morele principes, onze wetten en de Code van Neurenberg.

Als woordvoerder van de "Belgian Pediatric Covid-19 Task Force", vertelt Dimitri Van der Linden ons: "Het dragen van een masker is niet nodig en ook niet realistisch op deze leeftijd [5-12 jaar], kinderen moeten normaal kunnen leven. Het staat niet aan ons hun deze mentale last op te leggen en een generatie van angst te creëren. " https://tinyurl.com/y8x29qxj Je kunt je afvragen hoe een groep kinderartsen in eerste instantie denkt dat het niet realistisch is dat basisschoolkinderen een masker dragen. Kijk in China, kinderen zijn daartoe in staat, en kinderen houden er zelfs van om volwassen gedrag te imiteren: als wij dat doen, zullen zij ons volgen. Dan is er geen reden waarom het angst bij kinderen veroorzaakt, leraren zullen graag uitleggen dat de wetenschap ons laat weten dat het virus in de lucht aanwezig is, zelfs terwijl we het niet kunnen zien, en dat we allemaal een masker opzetten om elkaar te beschermen.

Misschien duurt het een paar dagen voordat de jongste zich op zijn gemak voelt, zoals bij elk leerproces. Ze leren in beide richtinge te kijken voordat ze een straat oversteken, hun veiligheidsgordels om te doen, hun tanden te poetsen, en dat alles kan de angst alleen verminderen als ze begrijpen hoe dit ons beschermt. Je kunt je afvragen hoe een groep kinderartsen kan denken dat de mentale last van het dragen van een masker, als dat al bestaat, groter zou kunnen zijn dan het trauma dat een kind onvrijwillig verantwoordelijk zou zijn voor een ernstige ziekte in zijn familie? Mevrouw Wilmès, sinds het begin van deze crisis hebben de regering en haar experts de realiteit van het gevaar van dit nieuwe coronavirus tot een minimum beperkt. Helaas blijft deze fout bestaan, de regering en haar experts minimaliseren nog steeds de realiteit van het gevaar van dit nieuwe coronavirus. Dat is toxisch. Het gevolg is dat mensen in de war zijn en dat de overheid beslissingen neemt die niet gebaseerd zijn op de realiteit. U verdedigt collectieve intelligentie om deze crisis aan te pakken, en als er geen leugen kan zijn, kan er ook geen onwaarheid zijn.

Het motto van mijn alma mater is Scientia vincere tenebras, maar wetenschap is machteloos als de politieke macht besluit om alleen naar de stemmen te luisteren die haar schoentje passen. Het lijkt erop dat in Europa het tijdperk van de verlichting plaats heeft gemaakt voor een nieuw obscurantisme, en het is jouw verantwoordelijkheid als regeringsleider om alles te doen om deze onwaarheden te verwerpen en het land op basis van de rede te besturen. Ik had u al mijn rationele plan meegedeeld om België uit de greep van het virus te krijgen, en voor leden van de regering en het parlement die er niet van op de hoogte zijn: het wordt met name gepubliceerd in het Journal du Spécialiste https://tinyurl.com/yd5pk4n6. Wanneer u uw beslissingen neemt bij de volgende Nationale Veiligheidsraad, kan zeker worden gezegd dat economische overwegingen gezondheidsoverwegingen respecteren, maar de politiek wil dat er een compromis wordt bereikt. Een virus hoeft geen compromissen te sluiten, het wordt overgedragen terwijl we ademen wanneer we communiceren. De realiteit van vandaag is simpelweg dat we nog niet klaar zijn om de controle te doorbreken. Ik kan mijn vertrouwen niet behouden in een regering die het realiteitsbeginsel blijft verwerpen, een gevoel dat alleen in ons land steeds meer kan worden gedeeld. Ik blijf tot uw beschikking. Vriendelijke groeten, Marc Wathelet, Doctor of Science Marc Wathelet: «La Belgique nest pas prête à déconfiner» Publié le dimanche 3 Mai 2020 à 17h16 SUDinfo

Scholen nog niet heropenen op 15 mei a.u.b. en dit omwille van tal van redenen

Indien besmettingsgraad binnen 3 weken drastisch zou gedaald zijn, dan zou men in het beste geval nog even kunnen bijsturen.

Prof. Wouter Duyk stelt in De Morgen wat veel directies ook al gesteld hebben:

"Als volwaardig onderwijs niet kan, moet men zich de vraag stellen of de immense logistieke en hygiënische uitdagingen die scholen nu moeten ondergaan opwegen tegen de enkele dagen les die nu nog volgen. De inspanning trekt alle aandacht weg van waar het om gaat, namelijk leren. en de vier vijfden van het onderwijs die op afstand gebeuren, lijden er onder."

Mijn commentaar en visie

(1) Volledig eens met die uitspraak: minder leerwinst

Ook volledig eens met Duyks uitspraken over het grote belang van examens.

MAAR: De vraag of er dit jaar nog al dan niet examens kunnen en moeten georganiseerd worden, is een moeilijke vraag.

Het zullen in elk geval geen gewone examens zijn gezien er geen gewoon onderwijs was. Ik wacht het advies af van de directies van onze scholengroep. Het GO! heeft m.i. wel wat vroeg zijn advies geformuleerd- dit kan sommige leerlingen demotiveren om zich verder in te spannen.

(2) Bijkomende - maar minstens even belangrijke - argumenten voor niet openen op 15 mei

* De besmettingsgraad is nog al te hoog om risico's op uitbreiding van de besmetting te voorkomen. Wiskundigen en bepaalde virologen stellen terecht dat de besmettingsgraad nog veel lager moet om nieuwe golf te voorkomen. Pas als de nieuwe besmettingen per dag beperkt zijn tot b.v. 50 à 100 - volgens Nederlandse wiskundige pas vanaf besmettingsgraad van een 0,2 - kan men ook deftig aan tracing doen. Als het aantal te groot is, dan zal en daar niet in slagen, en dan riskeren we 3 weken later pas vast te stellen dat besmetting sterk toegenomen is en dat er onmiddellijk weer een strenge lockdown moet komen.

*Kinderen blijken besmettelijker dan onze virologen aanvankelijk dachten en de gevolgen van de besmetting voor kinderen werden vermoedelijk ook onderschat. Veel ouders dreigen ook hun kinderen niet te sturen en ik zou zelf ook mijn kinderen niet sturen en zou ook liever hebben dat mijn kleinkinderen niet naar school gaan.

(3) Ik blijf dus bij mijn oorspronkelijk voorstel

*Behoud het huidige systeem van opvang en besteed dit niet uit aan gemeenten of dergelijke (dit zou ook getuigen van te weinig respect voor ouders die moeten werken op IC en in woonzorgcentra)

aangevuld met opvang van enkele zwakke leerlingen tijdens 1 of 2 voormiddagen

+ gedurende de grote vakantie ook die zwakke nog even opvolgen

aangevuld met opvang van kinderen waarvoor de ouders ABSOLUUT geen oplossing voor opvang vinden omdat ze beide uit werken moeten. Aangezien kinderen uit het s.o. nog thuis zullen zijn, kan men die ev. ook laten zorgen voor jongere broers of zussen.

Dit zal ook mijn advies zijn op de vergadering van ons schoolbestuur

Ik wees al op de grote gevaren eind februari en waarschuwde al toen er op 2 maart al een besmetting was op een school in Tienen en een paar scholen in Wallonië, op 5 mei in Wevelgem ... Ik drong er vanaf 9 maart op aan om scholen absoluut te sluiten indien er bij leraars of leerlingen een besmetting was vastgesteld en om in Brussel (bij politici en ook bij onderwijskoepels) aan te sturen op het dringend sluiten van de scholen.

P.S.2 Ik merk dat men nu ook twijfelt in Duitsland. Een aantal burgemeesters in Frankrijk hebben besloten om de scholen in geen geval te openen.

George Steiner in 2000 over belang van gesproken woord & gelaat leraar, en dialoog met de leerling In tijden van corona ervaren zowel leerkrachten als leerlingen/studenten dit m.i. beter dan ooit.

Door de invloed van de ICT komen er uiteraard wijzigingen in het overbrengen van kennis. Maar het klassieke lesgeven zal blijven bestaan: "Het charismatische aura van de geïnspireerde leraar, de romantiek van de persona in de pedagogische handeling zal zeker blijven bestaan; wel zullen de domeinen waarop het lesgeven van toepassing zal zijn iets beperkter worden.

Steiner betreurt de aantasting van het belang en gezag van de meester voor de klas; maar de meesters voor de klas zullen volgens hem toch overleven. Zijn onderwijsvisie staat ook haaks op de momenteel modieuze antipedagogische visie van Jacques Rancière die in 'De onwetende meester' e.d. de meester zijn meesterschap wil ontnemen.

Oraliteit, het gesproken woord, is heel belangrijk binnen het onderwijs

Voorafgaand aan het schrijven, tijdens de geschiedenis van het schrijven en als uitdaging ervan, is het gesproken woord een integraal onderdeel van het lesgeven. De Meester spreekt tegen de leerling. Van Plato tot Wittgenstein is het ideaal van de geleefde waarheid er een van oraliteit, van rechtstreeks toespreken en antwoorden. Voral het gesproken woord en een persoonlijk contact kunnen waarheid uitlokken en, a fortiori, eerlijk onderwijs garanderen. De zoektocht naar begrip huist in het levende woord, het directe contact, het levende gelaat, waaraan ook Emmanuel Levinas het hermeneutische primaat heeft gegeven.

Dialoog met de leerling en gelaat van de meester

Het gesproken woord houdt rekening met de vragen en tegenwerpingen van de luisteraar (leerling); het geschreven woord luistert niet naar zijn lezer. Een spreker kan zichzelf op elk punt corrigeren; hij kan zijn boodschap bijstellen. Het boek, het geschreven woord legt een main morte op onze aandacht. Interactieve, onderbreekbare media als tekstverwerkers, of elektronische tekstvormen op het internet en het web, kunnen leiden tot een zekere terugkeer naar oraliteit, tot reactie van de leerling; maar elektronische belezenheid, met onbeperkte capaciteit om informatie op te slaan en op te halen, met zijn databanken, werkt tegelijkertijd het geheugen tegen.

En het gezicht op het beeldscherm is nooit het levende gelaat dat Plato of Levinas onontbeerlijk achten voor elke vruchtbare ontmoeting tussen Meester en Leerling.

'Een prima leraar, maar hij heeft niet gepubliceerd': dat is de clou van een macabere grap op Harvard over de reden waarom Jezus van Nazareth geen kans had op een vaste aanstelling. Het is duidelijk dat de vaardigheden en handelingen van het onderwijs dialectisch zijn. De Meester leert ook van de leerling en door deze interactie ontstaat idealiter een uitwisselings-proces. Geven wordt wederzijds, net als in de labyrinten van de liefde.

Een leerling voelt wel op een bepaald moment dat hij zijn meester is ontgroeid, dat hij zijn meester moet loslaten om zichzelf te worden.

De hartslag van het onderwijs is overtuigen.

De leraar vraagt aandacht, instemming en, in het beste geval, gezamenlijk verschil van mening. Hij of zij nodigt uit tot vertrouwen: 'liefde met liefde en vertrouwen met vertrouwen uitwisselen', zoals Marx het idealistisch verwoordde in zijn manuscripten uit 1844. Overtuigen is zowel positief 'deel deze vaardigheid met mij, volg me in deze kunst en praktijk, lees deze tekst' als negatief 'geloof dit niet, verspil geen tijd en moeite aan dat'. De dynamiek is steeds dezelfde: een communiteit opbouwen via communicatie, een cohesie van gedeelde gevoelens, passies en afwijzingen.

Bij overtuigen, bij verlokken, hoe abstract of theoretisch ook het bewijzen van een wiskundige stelling, onderricht in muzikaal contrapunt is een proces van verleiding, bewust of toevallig, onvermijdelijk. De meester, de pedagoog spreekt het verstand, de verbeelding, het zenuwstelsel, het innerlijk van zijn luisteraar aan. Wanneer hij lesgeeft in sport of muziekuitvoering spreekt hij het lichaam aan. Aanspreken en ontvangen, het psychologische en het fysieke zijn absoluut onscheidbaar. Geest en lichaam worden in hun geheel gemobiliseerd.

De huidige polemiek van tegenculturen en new age, met hun voorgeschiedenis in de afkeer van boeken stigmatiseert zuiver formele kennis en wetenschappelijk onderzoek als strategieën van exploitatie, van klassenoverheersing, van disciplinering: wie wat aan wie leert met welke politieke doeleinden In deze voorstelling gaat het hier echter enkel om onderwijzen als brute macht, waar Eugène Ionesco de spot mee drijft in La Leçon, maar niet om de kern van authentiek onderwijzen. (NvdR: Steiner bekritiseert hier visies à la Bourdieu, de disciplineringstheorie van Foucault. Hij zou hetzelfde gezegd hebben over de onderwijsvisie van Jacques Rancière .

Passievol en waardengeladen Een charismatische meester, een geïnspireerde 'prof' neemt de actieve geest van zijn studenten of leerlingen in een fundamenteel totalitaire, psychosomatische greep. Lesgeven en leren worden geïnspireerd door een soort seksualiteit van de menselijke ziel. Deze seksualiteit erotiseert begrip en imitatio. Een werkcollege, een seminarie, een 'masterclass', en zelfs een gewone les of college kunnen een sfeer creëren die verzadigd is van de roerselen van het hart. De vertrouwelijkheden, de jaloerse gevoelens, de teleurstellingen zullen overgaan in uitingen van liefde of haat, of in gecompliceerde mengvormen van beide.

Emotiegeladen inhouden

Daarnaast zijn er ook nog de emotiegeladen inhouden. In bijvoorbeeld de humaniora, de letteren en de kunst zijn het materiaal dat onderwezen wordt, de muziek die wordt geanalyseerd en geoefend, in se geladen met emoties. Deze emoties zullen voor een belangrijk deel directe of indirecte raakvlakken hebben met het domein van de liefde. Ik vermoed dat de verleiding in de exacte wetenschappen ook haar eigen eros gebruikt, zij het op een moeilijker te omschrijven wijze.

Meesterschap zal overleven

"De behoefte om kennis en vaardigheden over te dragen, en het verlangen om die te verwerven zijn contanten in het mens-zijn. Meesterschap en leerlingschap, onderwijs geven en ontvangen moeten doorgaan zo lang maatschappijen bestaan. Het leven dat we kennen zou niet zonder kunnen. Er zijn uiteraard op dit ogenblik belangrijke veranderingen gaande. -

Steiner analyseert vervolgens de impact van een aantal veranderingen door ICT e.d.

1. Inleiding: Prof. Jaap Dronkers & anderen concludeerden: het Vlaams secundair onderwijs slaagt er wonderwel in om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur & vlotte heroriëntatie

2..Combinatie van sociale gelijkheid en effectiviteit dankzij doeltreffende differentiatie (entrance selection) & vlotte heroriëntatie

We bekijken eerst even de belangrijkste conclusies in de studie The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country diffe- rent math scores between highly stratified educational systems (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dron- kers, Maastricht University, 2012).

De basisconclusie luidt: het Vlaams secundair onderwijs slaagt er wonderwel in om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur. The entrance selection (gematigde selectie bij start s.o. en veel leerlingen in sterke opties) by schools is useful to strengthen their ambition and quality,which inﬂuence the performance of their pupils.

Dat is b.v. een verschil met het selectievere systeem van Duitsland. We citeren nu enkele passages en conclusies uit dit onderzoek. De onderzoekers wilden nagaan hoe het mogelijk is dat Vlaanderen niet enkel een hoge-PISA-score behaalt, maar ook een hoge mate van sociale gelijkheid (=gelijke kansen; dit laatste is ook gebleken uit ander onderzoek van prof. Dronkers & anderen).

De onderzoekers gingen uit van de volgende hypothese. We stelden de voorbije jaren vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen tussen de leerlingen promoot zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit (b.v. Europese topscore voor PISA-2012-wiskunde en eigen onderzoek). We vermoeden dat dit bereikt wordt door het plaatsen van een groot deel van de leerlingen bij de start van het s.o. in sterkere richtingen - higher track. (Veel leerlingen dus -70%- die kiezen voor sterkere richtingen, de opties Latijn en Moderne Wetenschappen in de eerste graad.)

Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de al bij al eerder gematigde selectiviteit bij de start, de meerderheid van de leerlingen wordt toegestaan to enter highest educational track (= sterke richtingen = hoog starten). Dat heel veel leerlingen mogen starten in richtingen die hoge eisen stellen is volgens de onderzoekers vrij belangrijk. In sterk selectieve systemen (o.a. Duitsland) is dit minder het geval.

In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van lagere onderwijsrichtingen (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van downward mobility during secondary education (=tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is mogelijk.)

We vermoeden dat de grote deelname aan de higher tracks niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar dat tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere richting terecht te komen: We argue that next to equity beneﬁts related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can be increased. Dronkers en Prokic-Breuer stelden in hun onderzoek vast dat hun hypotheses grotendeels bevestigd werden.

De eindconclusie luidt: The high Flemish scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by the highest level of medium entrance selection). The Flemish educational system has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (cascade model) as well. The not too high but not too low level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores.

Conclusie: Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which inﬂuence the performance of their pupils.

Dronkers en Co toonden dus aan hoe het komt dat de Vlaamse leerlingen beter presteren dan zowel in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus en dan in landen met een scherpe selectie als Duitsland.

3 Andere studie Dronkers: gedifferentieerde lagere cyclus beter dan gemeenschappelijke

We bekijken nu even een andere studie van Dronkers: In wiens voordeel werkt selectie aan het begin van het voortgezet onderwijs? Een nieuwe benadering van een oude vraag. In deze studie komt de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers eens te meer tot de conclusie dat een gedifferentieerde lagere cyclus beter is dan een gemeenschappelijke.

De bijdrage over deze studie verscheen in Mens en Maatschappij, 90 (1): 5-24, 2015. Basisconclusie: ons onderzoek laat zien dat de conclusie van de OESO (2010: 4) dat onderwijsstelsels met weinig differentiatie (in lagere cyclus s.o.) beter functioneren dan stelsels met veel differentiatie misleidend is door het ontbreken van gegevens over vroege prestaties en curricula (ontbrekende variabelen) en door het niet betrekken of fout interpreteren van schoolkenmerken (onjuiste analyse). (Korthals vond overigens in haar recent onderzoek dat leerlingen op scholen die selecteren op eerdere prestaties beter presteerden, juist in gedifferentieerde onderwijsstelsels: zie punt 4).

Dronkers: Dit betekent dus ook dat op empirische gronden het nut van grootschalige veranderingen in onderwijsstelsels (als invoering van comprehensief onderwijs) betwijfeld mag worden.

Commentaar: dit betekent dus ook dat het Vlaams Masterplan voor de hervorming van het s.o. -gemeenschappelijke eerste graad e.d.- gebaseerd was op foute uitgangspunten. In Onderwijskrant kwamen we de voorbije 10 jaar op basis ook van andere studies tot dezelfde conclusies. Deze conclusie strookt ook met de ervaringswijsheid van de Vlaamse leerkrachten - en nog het meest van deze die destijds de gemeenschappelijke cyclus in het VSO meegemaakt hebben.

In gedifferentieerde onderwijsstelsels (zoals het Nederlandse en Vlaamse) is sociale schoolsegregatie in het s.o. (minder arbeiderskinderen in aso)vooral een bijproduct van de selectie op grond van vroege prestaties (= prestaties eind lagere school) Het bestaan van sociale schoolsegregatie is dus geenszins een voldoende indicatie voor de conclusie van selectie in het s.o. (in onderwijsvormen) op basis van ouderlijk milieu (sociale afkomst) - zolas in PISA-studies vaak wordt beweerd. Omdat in cross-sectionale data als PISA geen vroege prestaties van de leerlingen bekend zijn, is het niet mogelijk om op basis van PISA rechtstreeks een onderscheid te maken tussen selectie op grond van vroege prestaties (start s.o.) of op grond van ouderlijk milieu.

Korthals (2012, zie punt 4) maakt in een recente studie indirect wel dit onderscheid door scholen in PISA op te splitsen in scholen die selecteren op basis van eerdere prestaties (eind lager onderwijs) en scholen die selecteren op niet-academische gronden. Zij vond met dit onderscheid dat leerlingen op scholen die selecteren op eerdere prestaties beter presteerden, juist in gedifferentieerde onderwijsstelsels. De bevestiging van de eerste hypothese betekent ook steun aan haar cross-sectionale analyse met PISA data en een indirecte meting van selectie op prestaties.

Dronkers en CO komen dus tot resultaten die haaks staan op deze van de PISA-OESO-studies van Hanusek en Wößmann die o.a. ten onrechte geen rekening hielden met de prestaties van de leerlingen eind lager onderwijs/begin secundair onderwijs.

Nu de tweede hypothese bevestigd is, betekent dit dat prestaties op 15- jarige leeftijd geen gevolg zijn van het ouderlijk milieu van de leerlingen, sociale of intellectuele schoolsegregatie, maar vooral van de leerresultaten aan de eind van het basisonderwijs en het gevolgde onderwijstype. Cross-nationale data als PISA meten het gevolgde curriculum en vroege prestaties niet of slecht, waardoor het lijkt dat verschillen in leerprestaties veroorzaakt worden door ouderlijk milieu of sociale schoolsegregatie. Dunne stelde in zijn studie van 2010 al vast dat in onderwijsstelsels met weinig differentiatie het intraschool effect van ouderlijk milieu groter is dan in gedifferentieerde onderwijsstelsels. Die vaststelling wordt door de bevestiging van onze derde hypothese ondersteund.

De bevestiging van onze derde hypothese, betekent dat er in onderwijstypen waarin de selectie nog niet voltooid is (=met meer gemeenschappelijkheid) het effect van ouderlijk milieu op latere prestaties inderdaad groter is. Tegelijkertijd is het effect van vroege prestaties (begin s.o.) in alle enkelvoudige onderwijstypen (in alle onderwijsvormen) ongeveer even groot.

De bevestiging van alle drie hypothesen betekent dat de uitkomsten van het drie-niveau model (systeem, school, leerling) een betere beschrijving geeft van de werking van de onderwijsstelsels dan het conventionele twee-niveau model (systeemleerling). Ook laat dit zien dat de sociale school- segregatie in hoofdzaak een bijproduct is van de selectie op vroege prestaties. Ons onderzoek toont ook aan dat de conclusie van de OESO (2010: 4) dat onderwijsstelsels met weinig differentiatie beter functioneren dan stelsels met veel differentiatie misleidend is - door het ontbreken van gegevens over vroege prestaties en curricula (ontbrekende variabelen) en door het niet betrekken of fout interpreteren van schoolkenmerken (onjuiste analyse). Dit verklaart dan ook waarom analyses die wel rekening houden met het belang van vroege prestaties bij de toelating voor scholen (Korthals, 2012) heel andere uitkomsten met betrekking tot onderwijsstelsels vinden (zie punt 4). Deze uitkomsten betekenen niet dat hiermee het debat volledig is afgesloten. Maar het betekent wel dat op empirische gronden het nut van grootschalige veranderingen in onderwijsstelsels (cf. Gemeenschappelijke eerste graad in Vlaams Masterplan) ten zeerste betwijfeld mag worden.

Deze toetsing van het drie-niveau model met longitudinale data zonder ontbrekende variabelen betreft uitsluitend Nederland. Deze toetsing kan ook uitgevoerd worden in andere landen waarin middenscholen en meervoudige schooltypen (gedeeltelijk) zijn ingevoerd. Op dit moment zijn verschillende groepen onderzoekers (Esser & Relikowski; Dronkers & Skopek) bezig deze toetsing van het drieniveau model op longitudinale Duitse data uit te voeren.

De eerste uitkomsten daarvan bevestigen deze studie met Nederlandse data. Wat betekent dit voor de vraag over selectie aan het begin van het voortgezet onderwijs? Gegeven de uitkomsten van deze analyse en het analyse model waarop het gebaseerd is, is het antwoord dat geen enkel onderwijsstelsel in het voordeel is van alle leerlingen ongeacht hun ouderlijk milieu en vroege prestaties. Vroege selectie is in elk geval in het voordeel van leerlingen met hoge vroege prestaties, ongeacht hun ouderlijk milieu. De CPNer Markus Bakker (communistishe partij) had dus gelijk toen hij destijds in het debat over de contourennota de regering verweet dat zij het gymnasium (aso) wou afschaffen op het moment dat arbeiderskinderen daar eindelijk naar toe konden en daar sociale promotie konden maken. De VVDster Van Someren-Downer had gelijk met het verwijt dat de middenschool tot een socialistische eenheidsworst zou leiden, want de prestaties op meervoudige combinaties van onderwijstypen (zoals de middenschool) zijn lager dan op enkelvoudige onderwijstypen. 4 Selectie op basis van talent bij begin s.o. en minder heterogene klassen = goed voor de leerresultaten & PISA-scores.

4.In Nieuws Onderzoeksresultaten van 12 juni 2016 troffen we een voorstelling aan van recent onderzoek van Roxanne Korthals. We citeren. Het indelen van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus in de lagere cylus van het voortgezet onderwijs heeft een positief effect op de leerresultaten, mits de selectie plaatsvindt op basis van talent (leerresultaten eind lager onderwijs.) Dit blijkt uit onderzoek van Roxanne Korthals, die op 18 juni promoveerde aan de Universiteit Maastricht.

Korthals baseerde haar studie op 185.000 leerlingen afkomstig uit 31 vergelijkbare landen binnen de PISA-studie 2009. In haar studie luidt de basisconclusie: Prior performance can be an important proxy for student ability when students are to be places in tracks on ability. Therefore, schools can use entrance requirements on prior performance to help them decide student track placement. Het is een steeds terugkerende discussie: leidt het indelen van leerlingen in (relatief) homogene onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs tot ongelijkheid? Zeker als de selectie van leerlingen vroeg plaatsvindt, zoals in Nederland, zou dat de ongelijkheid bevorderen, zo wordt vaak gedacht. Uit het onderzoek van Korthals blijkt echter dat het indelen van leerlingen een positieve invloed heeft op de leerresultaten, mits er geselecteerd wordt op talent. Dat betekent ook dat resultaten behaald op de basisschool bepalen op welke school een kind terechtkomt en niet bijvoorbeeld vooral zijn herkomst.

Een tweede voorwaarde is dat een land meer dan drie onderwijsniveaus aanbiedt, zoals Nederland. Deze twee condities zorgen ervoor dat de klassen vrij homogeen zijn en dat kan positief uitwerken, aldus Korthals.

Commentaar: ook in Vlaanderen zijn er in de eerste graad meerdere onderwijsniveaus. Zelf hebben we steeds gesteld dat er in onze eerste graad eerder nood is aan meer dan aan minder differentiatie. In die context stelden we meer differentiatie voor binnen de brede optie 'moderne wetenschappen' die door 50% van de leerlingen gekozen wordt. (In die zin staat eigenlijk ook de invoering in een aantal scholen van nieuwe opties in de eerste graad als STEM en CLIL haaks op de doelstellingen van het Masterplan. )

Korthals stelde tegelijk vast dat de invloed van het opleidingsniveau van de ouders op de PISA-scores minder direct/groot is in landen waar bij het begin van het voortgezet onderwijs geselecteerd wordt op basis van talent, zoals in Nederland. (NvdR: de correlatie met het opleidingsniveau van de ouders een weerspiegeling ook van de cognitieve aanleg - is uiteraard altijd vrij hoog in landen die al lange tijd sociale doorstroming via het onderwijs kennen.) Soms zijn er twijfelgevallen: hoort deze leerling thuis op het havo, of toch op het vwo?

Korthals onderzoek wijst uit dat deze twijfelgevallen beter af zijn als ze in een hoger onderwijsniveau worden geplaatst. Leerlingen die op het vwo worden geplaatst in plaats van op het havo scoren hoger op IQ en leesvaardigheden en zijn er meer van overtuigd dat ze hun diploma halen. Voor wiskunde en motivatie maakt het niet uit of deze leerlingen op het vwo of havo zitten.

Dat betekent niet dat alle leerlingen voor de zekerheid maar in een hogere schoolvorm moeten worden geplaatst. Het gaat echt om de leerlingen die op de grens van havo/vwo zitten.

In Vlaanderen is het niet erg dat een leerling aanvankelijk iets te hoog mikt, omdat er al na enkele maanden en zeker na 1 jaar soepele overgangen naar een passende onderwijsvorm mogelijk zijn.) De onderzoekster toont verder ook aan dat PISA-studies van Hanusek e.d. fout zijn omdat ze o.a. geen rekening houden met het prestatieniveau van de leerlingen bij de start van het s.o. Ook wij formuleren die kritiek al vele jaren in Onderwijskrant.

R.A. Korthals, Tracking Students in Secondary Education: Consequences for Student Performance and Inequality. ROA, Maastricht University, 2015.

5 Besluit Prof. Dronkers concludeerde: het Vlaams secundair onderwijs slaagt er wonderwel in om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur. Dit bevestigt de ervaringswijsheid van de leerkrachten en directies en staat haaks op het Masterplan. In een volgende bijdrage doorprikken we nog eens de sprookjes over de superieure gemeenschappelijke 1ste graad in Finland. Vlaanderen en de Franstalige gemeenschap zitten in de top vijf van meest ongelijke onderwijssystemen in West-Europa en Scandinavië. Willen ze daar iets aan veranderen, dan moeten ze de liberale schoolmarkt inperken en leerlingen later een studierichting laten kiezen. Die aanbeveling geeft lerarenor...

Deel 2 Spreidstand van Leuvense pedagogen Masschelein en Simons: pleidooi voor ontscholing/anti-pedagogiek à la Rancière en tegelijk voor herscholing ...

3 Ding-gecentreerd onderwijs, nieuwe basisgrammaticas nodig Totaal anders dan huidig onderwijs: dan expliciete instructie, vakdisciplines, leerplannen?

3.1 Ding-gecentreerd onderwijs: wereld/ding centraal plaatsen - zoals in reformpedagogiek!??

Er lag/ligt niets op tafel in de klassieke en huidige school!?? Volgens Masschelein en & Simons hebben we nog steeds een 19de eeuwse school waarin de bemiddeling tussen leerling en wereld van de leerkracht centraal staat, en waarin ook de leerboeken en vakdisciplines heel belangrijk zijn. Dit is ook nog steeds hun visie in 'Goed onderwijs is schools onderwijs' van 2019.

M. & S. schrijven in aansluiting met uitspraken van ontscholer Rancières : Het gaat nog steeds om een school die put something on the table but in the same motion placed a manual for its appropriate use alongside that something. The contemporary learning environment is full of manuals and instructions, but there is nothing on the table. (in Engelse versie van Apologie van de school)

Ze pleiten dus geenzins voor expliciete instructie, geleid ontdekkend leren e.d. , maar voor ding-gecentreerd onderwijs. Elders klinkt het: In dit gebaar van op tafel leggen, zegt de leerkracht dit is van belang, maar tegelijkertijd zegt hij ook ik ga en kan jullie ook niet zeggen hoe het te gebruiken. Een goede pedagogische methode legt de vorming van jonge mensen immers niet vast, maar creëert de vrijheid en gelijkheid om de (zelf)vorming van de leerling mogelijk te maken.

Het gaat er volgens M. & S. ook niet om dat de leerling kennis aan zijn kennisbestand toevoegt, maar dat de leerling deze kennis levend maakt, zich ervoor interesseert.

Volgens M. & S. en volgens Rancière/Jacotot zouden de leerlingen blijkbaar rechtstreeks met de werkelijkheid het ding op de tafel- geconfronteerd moeten worden en niet met instructies van de leerkracht of in handboeken. Ze gewagen van ding-gecentreerd onderwijs, wat ding ook moge betekenen. Lien Deweer schrijft in haar masterscriptie : Masschelein en Simons (2010) geven figuurlijk aan dat een school enkel democratisch is wanneer zowel leerlingen als de leerkracht als gelijken rond dezelfde tafel zitten", rond het ding op tafel.

Een lerarenopleider die een vormingssessie onder leiding van Jan Masschelein over dit thema volgde, concludeerde achteraf in een reflectie dat ze nu tot een ander inzicht gekomen was omtrent het tijdstip waarop ze als docente haar visie zou meedelen aan de studenten: We kunnen dat bij het begin van de opleiding doen; daarmee starten en dan telkens verder expliciteren. Ik begin nu echter meer te voelen voor een andere optie. We kunnen de studenten beter wat laten worstelen en hen intuïtief een en ander laten aanvoelen.

De gelijkenis met uitspraken van ontscholer Rancière is opvallend. Rancière drukte het zo uit: The schoolmaster does not teach his pupils his knowledge, but orders them to venture into the forest of things and signs to say what they have seen and what they think of what they have seen, to verify it and have it verified (Rancière, 2009).

Masschelein vertaalde de visie van R. ook zo: Het gaat erom te vragen wat je zelf niet weet over het gemeenschappelijk ding, zowel aan leerkracht en leerling onbekend, vragen zoals: Wat zie je? Wat denk je ervan? Wat doe je ermee? (De onwetende meester, 2007 p. 60).

Rancière vergelijkt de (ideale) positie van de leerling ook met die van toeschouwer die zonder uitleg en op zijn eigenzinnige wijze een toneelstuk of kunstwerk interpreteert. Dit staat volgens R. haaks op het onderwijs uit heden en verleden, op kennisoverdracht. De leerling moet zijn eigen interpretatie maken van het ding dat voorligt.

Er is volgens R. ook geen onderscheid tussen hoe een wetenschapper/onderzoeker leert en hoe een jong kind leert. De belangrijkste taak van de leraar bestaat er volgens R. in de leerling zelfvertrouwen te geven in eigen kunnen en niet de leerling les te geven en kennis over te dragen. Rancière verwacht alle heil van de zelfactivering en zelfvorming van de leerling. Nog een citaat van R.: Mindful all the while that he who emancipates need not worry about what the emancipated will learn. He will learn what he wants, perhaps nothing. But he will know that he can learn (Rancière, 2003b).

Bij M. & S. en bij Rancière staat de zelfvorming en de ermee verbonden vrijheid van de leerling centraal. Rancière beweert dat het klassieke leerkracht/leerling-model enkel bedoeld is om leerlingen dom te houden en om de maatschappelijke ongelijkheid in stand te houden. Cultuuroverdracht is uit den boze. R. verwoordt zijn extreme constructivistische visie ook zo : The dynamics of education are not that of transmission of knowledge from the teacher to the student, but one where students learn through what we might term trial and error; the path from what the student already knows to what he does not yet know, but which she can learn just as she has learnt the rest (Rancière, 2009: 11).

Er is volgens R. ook geen onderscheid tussen hoe een wetenschapper/ onderzoeker leert en hoe een jong kind leert. Het gaat er volgens R. ook niet om dat de leerling kennis aan zijn kennisbestand toevoegt, maar dat de leerling deze kennis levend maakt, zich ervoor interesseert. Wat M. & S. met uitdrukkingen als een ding op tafel leggen bedoelen, blijft o.i. een te meer heel vaag. Wat betekent het op de tafel leggen zonder dat je als leerkracht/ handboek hierbij uitleg mag geven voor het leren van wiskunde, van een vreemde taal, over Wereldoorlog II, ? Volstaat het de leerlingen te laten kaatsen en spelen met een bal om de eigenschappen van de lucht te achterhalen?

M. & S. verwijzen wel even in algemene termen naar de aanpak van reformpedagogen die volgens hen ook de wereld centraal plaatsten: Het is misschien goed om sommige klassieke reformpedagogen en de manier waarop zijn experimenteerden met schoolmaken, opnieuw in herinnering te brengen. Voor hen ging het niet simpelweg voor het bevrijden van de leerlingen maar telkens om het centraal plaatsen van de wereld.

Reformpedagogen pakten vooral uit met zelfontdekkend & natuurlijk leren, learning by doing, leren par la vie, tâtonnement, open projectonderwijs en waren gekant tegen expliciete instructie, kennisoverdracht, werken vanuit klassieke vakdisciplines

M. & S schreven ook al in de VLOR-publicatie 'De basisschool als fundament voor ontwikkelen en leren' (2015): Het is in het spel dat er voor de leerling tijd en ruimte ontstaat om zich in iets te verliezen. Het is net die tijd en ruimte die kleuters heel vaak gegund wordt (in: Pedagogische overwegingen over de eigenaardigheid van het basisonderwijs- VLOR-publicatie). Zij verwijzen dus expliciet naar de zelfontdekkende aanpak die de ontscholende reformpedagogen propageerden en naar het vrij spel in het kleuteronderwijs.

M. & S. verwijzen nergens expliciet, naar het belang van expliciete instructie en kennisoverdracht, van geleid ontdekkend leren, van de vakdisciplines als cultuurproducten, M. & S. vonden blijkbaar geen goede/schoolse aanpakken in de huidige en klassieke klaspraktijk en vermijden elke verwijzing naar cultuuroverdracht, expliciete instructie, de leraar als bemiddelaar tussen leerling en werkelijkheid.

Volgens M. & S. zouden de leerlingen blijkbaar in hun ding-gecentreerd onderwijs rechtstreeks met de werkelijkheid geconfronteerd moeten worden, het gaat vooral om zelfvorming, om leerlingen die een eigen interpretatie van de wereld moeten vormen. Moeten de leerlingen zoals in de constructivistische wiskunde hun eigen kennis construeren, een leerlingspecifieke berekeningswijze ?

In de klassieke onderwijsvisie wordt de leidinggevende rol van de leerkrachten beklemtoond samen met het belang van expliciete instructie, cultuuroverdracht, de vakdisciplines als cultuurproducten Zo stelde ook Hannah Arendt al in The crisis in education (1954): Opdat de leerlingen hun eigen visie en toekomst zouden kunnen meebepalen, moeten de leerkrachten de leerlingen eerst in contact brengen met wat zij binnen de cultuur en maatschappij waardevol vinden. Dat is ook haar kritiek op de reformpedagogiek van Dewey en co. en op de lerarenopleidingen in die tijd. En volgens Arendt zijn hierbij ook de vakdisciplines heel belangrijk.

De wijze waarop M.&. S. de kern van het leerproces beschrijven wijkt in sterke mate af van de wijze waarop herscholers, wijzelf, ook Furedi, Arendt het leerproces beschrijven.

3.2 Nieuwe basisgrammaticas nodig: vakdisciplines en specifieke kennis en vaardigheden zijn minder belangrijk

M. & S. stellen: de vakdisciplines en klassieke vakken ontoereikend zijn als ordeningskader voor de leerinhouden (p. 192). Scholen en leerkrachten moeten inzetten op nieuwe methodes die de wereld (opnieuw) tot spreken brengt, die interesse opwekken en die maken dat wat gezegd en getoond wordt ook beklijvend is. We zullen nieuwe schoolmethoden moeten uitvinden, maar deze methoden mogen niet dienen voor het realiseren van een of ander beeld van mens of burger (p. 197).

Binnen de brede herscholingsbeweging wordt gepleit voor een herwaardering van de vakdisciplines als cultuurproducten en van de klassieke basiskennis en basisvaardigheden. Volgens M. & S.. gaat het vandaag op school ten onrechte vooral om specifieke kennis en vaardigheden. Ze beweren: Deze heb je vaak ook wel nodig, maar daarvoor heb je veelal de school niet nodig.

M. & S. voegen er aan toe: De brede discussie die gevoerd werd/wordt over vaardigheden en kennis, is dan ook misleidend Het gaat b.v. niet om kennis van het algoritme van Google, maar om reflectie op het bewuste gebruik ervan. . Het leren van wiskunde of een taal is nog iets anders dan gevormd worden door die wiskunde en die taal. In het laatste geval staat de persoon van de leerling en hoe hij of zij zich verhoudt tot de samenleving mee op het spel.

Zodra kennis en vaardigheden de school worden binnengebracht moeten ze volgens M. & S. leerstof worden: dit betekent losgemaakt van dagelijkse toepassingen. Kennis en vaardigheden worden vrij gemaakt, Losgemaakt van het gangbare, maatschappelijke gebruik ervan, van het gebruik dat men geëigend vindt. De wereld moet op school even los- of vrijgemaakt van haar functionele context om leerstof te worden: een presidentiële speech b.v. wordt dan uit de wereld de school binnengetrokken om haar retorische bouwstenen te laten ontleden. Opheffing is niet wat er vandaag gebeurt in het onderwijs.

Maar wat deden en doen leerkrachten dan verkeerd als ze de kinderen leren lezen, rekenen, spellen; of als ze kinderen les geven over de middeleeuwen? En wat moeten we dan doen als volgens M. & S. de vakdisciplines en klassieke vakken ontoereikend zijn als ordeningskader voor de leerinhouden?

Nieuwe basisgrammatica's nodig?

Hun alternatief klinkt heel algemeen en vaag: We moeten nagaan welke basisgrammaticas leven en samenleven mogelijk maken, een collectief onderzoek om te komen tot een gedeelde basis, tot de inhouden van de basisvorming. Het gaat om talige grammatisering, wiskundige grammatisering, digitale grammatisering, De vraag naar de basisinhouden verwijst naar de grammaticas die ons maatschappelijk leven organiseren en onze wereld mee vorm geven. Het gaat dan om het zich verhouden tot de wereld van de natuur, de taal, de economie, het werk We identificeren werk te gemakkelijk als het uitoefenen van een welbepaald beroep. Werk kan ook benaderd worden als een wezenlijke manier van omgaan met dingen van de wereld (materiaal, aarde, materie), een specifieke betrokkenheid op de wereld en op elkaar. Het gaat dan op school om het zich verhouden tot de wereld van het werk, tot de grammatica van het werk.... Alleen als we nieuwe manieren vinden om ook de wereld met haar grammaticas centraal te stelen, tot spreken te brengen en er interesse voor te wekken, geen we jonge mensen de kans op een eigen toekomst. Enkel op die manier vermijden we dat we dat we jongeren gaan vormen naar ons beeld en geven we jongeren de kans zich te leren verhouden tot wat hen beïnvloedt. Het centraal plaatsen van de school betekent de wereld opnieuw centraal stellen. En dat betekent op een pedagogische manier recht doen aan jongeren: jongeren de kans geven om leerling te zijn. Dit betekent ook dat de wereld tot spreken moet kunnen komen. (p. 195).

Volgens ons zijn de kennis van specifieke rekenwijzen, van specifieke woordenschat, van specifieke eigenschappen van de lucht, en de vakdisciplines wel heel belangrijk. Wat M. & S. precies bedoelen met talige, wiskundige grammatisering blijft voor ons vrij duister. Ik ben zelf mede-opsteller van een leerplan wiskunde en publiceerde over leren lezen, rekenen, spellen Ik vraag me af wat daar verkeerd aan is en wat ik zou moeten doen om de visie van M. & S. toe te passen.

Beste redactieleden van Onderwijskrant,

Als een van de oudste, maar niet meer actieve redactieleden wens ik jullie van harte proficiat voor jullie niet aflatende alertheid voor de versimpeling en infantilisering van ons onderwijs. Ik zat echter te wachten op jullie reactie op de alarmerende internationale rankings.

Als je ouder wordt, word je zelf ook een stuk geschiedenis. Ik begon met lesgeven in 1961, toen het beroep van onderwijzer nog een zekere status genoot. We waren echte vakmensen en werden ook als dusdanig erkend. Gaandeweg taande onze status, vooral na de succesvolle opkomst van de opleiding pedagogie en de toevloed van universitair geschoolden die, zonder voldoende toetsing aan de praktijk, hun ideeën op de praktijkmensen afvuurden.

Ik heb altijd geprobeerd de problemen in mijn eigen klas zoveel als mogelijk zelf op te lossen. Ik zag eerst de taakleerkrachten verschijnen. De mogelijke valkuilen van dit papieren model waren me van meet af aan duidelijk: een put vullen door er een andere te maken. Daarna volgden het verdwijnen van de kwadraatbeelden. De maaltafels werden grotendeels verschoven naar het derde leerjaar.

Nooit gehoord van jonge kinderen en hun leerbereidheid? Als je een kind van het eerste leerjaar met spraak- en leesstoornissen uiteindelijk hoort roepen Ik kan het, juf!, dan weet je het wel.

Ongeveer op hetzelfde moment werd een werkwoord een doewoord, als aanloop tot het verder vervagen van de grammatica. Toen verschenen de wonderbare cuisenaire-staafjes, een wiskundemethode die in feite nog een bijkomend abstractieniveau inhield. Toen ik na acht jaar thuisarbeid in 1981 opnieuw aan de slag ging, was de moderne wiskunde volop in zwang. Zowel de staafjes als de verzamelingen werden met veel bombarie als wondermiddelen gelanceerd en verdwenen nagenoeg geruisloos.

Ondertussen bleek men ijverig verder gewerkt te hebben aan de afbraak van het spraakkunstonderwijs.

Nooit nam men de kritiek van de oudere generatie leerkrachten ernstig. We waren ofwel een unicum (Ja, jij kan dat, maar de meesten) of je was ouderwets en te weinig soepel. Zij (de specialisten) wisten het beter.

Het duidelijkst heb ik dat gevoeld bij het opstellen van de eindtermen voor het domein zaakvakken in 1993. Bij de eerste bijeenkomst onder leiding van professor F. Laevers (K.U. Leuven), een collega van hem uit Gent en R. Standaert van de DVO, aangevuld met een legertje vakleerkrachten uit het middelbaar onderwijs, een aantal pedagogen en drie leerkrachten uit het basisonderwijs, waaronder ikzelf. Wij kregen een werkschema voorgelegd een raster met boven de verticale kolommen de hoofdingen mens, maatschappij en boven de derde kolom iets wat ik vergeten ben. Voor de horizontale rijen stonden aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkennis. Ik stelde dit schema in vraag, omdat ik van oordeel was dat de vakken bovenaan moesten staan. Mens, maatschappij en konden binnen die vakgebieden zoveel als mogelijk aan bod komen. Mijn voorstel werd resoluut van tafel geveegd, want dit schema stond niet ter discussie. Ik had het gevoel dat wij als mensen van de basis er als schaamlapje mochten bijzitten.

Op de terugweg naar huis hoorde ik iemand van onze groep zeggen: Dat geeft mij een gevoel van mach. Ik dacht daar het mijne over. Toen ik in de volgende bijeenkomsten weerwerk bleef bieden, werd ik samen met nog iemand als het ware in quarantaine gezet. We mochten praktische doelen voor aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkennis formuleren. Het is de systematische ontkenning van de op praktijk gebaseerde kennis en het teveel aan theoretische specialisten, die het prestige van de onderwijzer én de kwaliteit van de instroom in de lerarenopleiding deden dalen, om van het verschil van verloning nog te zwijgen.

Brecht heeft dit kernachtig omschreven: Keiner will mehr Pferd sein, jeder Reiter.

Tijdens al die jaren van systematische afbraak van ons onderwijs bleef Onderwijskrant een roepende in de woestijn, systematisch genegeerd door de overheid en de dominante media. Van mijn vijf kleinzonen zitten er nu drie aan het begin van het secundair onderwijs en ik merk hoe weinig bagage ze hebben meegebracht uit het leuke basisonderwijs. Onderwijskrant is drieënveertig jaar jong en er is nog veel restauratiewerk voor de boeg.

Succes! Annie Beullens

Vlaanderen kent een heel sterke onderwijstraditie, maar die werd/wordt al 50 jaar in vraag gesteld. Vlaams onderwijs al lang mismeesterd, al 50 jaar ontscholing(sdruk) & tegelijk strijd tegen de ontscholing.

Ons onderwijs was destijds van 'absolute' wereldtop, maar het roer moet om en alles moet anders, klonk de voorbije decennia het motto van het doorhollingsbeleid en van de vele beeldenstormers en ontscholers.

Gelukkig boden veel praktijkmensen lippendienst aan veel nieuwlichterij en was er de strijd tegen de ontscholing. Zij verdienen op complimentendag onze complimenten.

Volgens de Duitse prof. Herman Giesecke voeren de strijders tegen ontscholing & de herscholers een progressieve strijd en geen conservatieve. Giesecke stelde terecht: Bij de strijders tegen ontscholing treft men opvallend veel vernieuwers aan die het onderwijs ook daadwerkelijk proberen te optimaliseren zonder evenwel te raken aan de fundamentele pijlers van de school en met respect voor hetgeen in het verleden werd opgebouwd. Deze vernieuwers in continuïteit hebben gedurende de voorbije decennia ook één en ander bereikt, maar ze werden hierbij wel afgeremd door de radicale hervormers die het prestatiebeginsel sterk in vraag stelden en ook voor de benadeelde kinderen - in tegenstelling met hun mooie beloftes - weinig of niets hebben gerealiseerd.

Ook al bij de invoering van het Vernieuwd Secundair Onderwijs 50 jaar geleden een tijd waarin de prestatie- en kennisvijandige opstelling niet enkel in de ministeriële VSO-brochure van 1971 & andere VSO-publicaties, maar ook in publicaties van tal van bevlogen onderwijskundigen e.d. tot uiting kwam. De ministeriële brochure over het VSO van 1971 kondigde al de beeldenstormerij, de neomanie & ontscholing van de voorbije decennia duidelijk aan. Ze baadde in de geest van het einde van de jaren 1960.

Het verwerven van kennis is niet langer het hoofddoel van het onderwijs. De nadruk valt voortaan op het kunnen, het ontwikkelen van vaardigheid.

De vroegere weetjesopstapeling moest plaats inruimen voor de adequate inwerkstelling van de intellectuele eigenschappen.

De zuiver dogmatische werkwijze die op het reproduceren van leerstof gericht was, moet men tot elke prijs vermijden. De kinderen moeten leren, leren zelf vinden. Inductieve en actieve methodes zijn vanzelfsprekend. Er moet voortaan zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer van de leerling.

De moderne pedagogiek legt ook de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk. Die uitspraken vertolken de tijdsgeest en het denken van veel beeldenstormers 50 jaar geleden, in het zog van mei68. En ook onze sterke wiskundetraditie moest het in 1970 ontgelden en plaats ruimen voor de moderne wiskunde voor de derde industriële revolutie. Maar noch het VSO, noch de moderne wiskunde van de toekomst bereikten de 21ste eeuw.

Ook het taalonderwijs moet al decennia afrekenen met elkaar snel opeenvolgende en eenzijdige modes. Ons effectief jaarklassensysteem werd de voorbije 50 jaar ook heel sterk belaagd, maar het heeft gelukkig grotendeels de orkaan doorstaan. Enzovoort.

Al 50 jaar luidt het dat ons Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is, en van weinig kwaliteit getuigt. En al even lang domineerden de onheilsprofeten en verlossers uit de ellende het onderwijsdiscours. Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie met haar beproefde waarden en effectieve pedagogische aanpakken kende al te weinig pleitbezorgers en deze werden heel vaak als conservatief bestempeld.

Al vanaf die VSO-publicatie van 1971 beluisterden we steeds opnieuw dezelfde refreintjes - ook al werden die steevast - ook bij recente ZILL- leerplanoperatie als vrij nieuw voorgesteld, als overeenstemmend met de meest recente visies als b.v. het constructivisme. Die nieuwe refreintjes weerklonken overigens ook al bij het begin van de 20ste eeuw binnen de zgn. reformpedagogiek. 30 jaar geleden klonk het uit de mond van topambtenaar Georges Monard dat Kurieren am Symptom geen soelaas kon brengen. We lazen in de Beleidsprioriteiten 1995-1996 van het duo Van den Bossche-Monard: De kwaliteit en de geloofwaardigheid van het Vlaams onderwijs zijn bedreigd. We kiezen voor radicale hervormingen en spelen hoog spel. Iedereen moet hangen. In die tijd was de kwaliteit van het onderwijs nog duidelijker hoger dan op vandaag - cf. TIMSS & PISA.

In het overheidstijdschrift Klasse troffen we in januari 2000 een balans aan van de 20ste eeuw. Hierin werd gesteld dat we nog lesgaven als in de 19de eeuw, vergezeld van een plaatje met de tekst Ambiorix staat nog voor klas en met een afbeelding van een ruïne op de kaft. Dit getuigde van weinig respect voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie.

Ook veel Vlaamse onderwijskundigen propageerden de voorbije decennia de nieuwlichterij en de ontscholing. De onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers, Standaert, Baert opteerden b.v. in een VLOR-rapport-2008 voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs. We lazen in de samenvattende bijdrage: Het competentiegericht onderwijs biedt een antwoord op de vlugge en ononderbroken kennisontwikkeling en hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component van het competentieleren is dus zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun competenties construeren. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs. Met die visie werden ook veel toekomstige leraren de voorbije decennia geconfronteerd in hun opleiding.

Ook veel topambtenaren propageerden de ontscholing. Monard en Co lamenteerden in 2009 eens te meer: Ons onderwijssysteem is te sterk kennisgericht, het (re)produceert ook sociale ongelijkheid. Leerkrachten benaderen de leerlingen nog met methodes uit de vorige eeuw. Veel leerlingen zijn schoolmoe, de schoolse vertraging is al te groot.

De VLOR-kopstukken nodigden in september 2015 prof. Kris Van den Branden uit omdat ze plechtig verkondigd wilden horen dat ons Vlaams onderwijs allang hopeloos verouderd was en dat 21ste eeuws onderwijs er totaal anders moest uitzien.

Ook in VLOR-advies -2015 over de nieuwe eindtermen, in de ZILL-leerplan-visie ... werd eens te meer geopteerd voor een radicale perspectiefwisseling, voor ontwikkelend en ontdekkend leren, enz. De slogans van de VSO-publicatie van 50 jaar geleden en de mantra van de neofilie vielen dus ook de voorbije decennia en in de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: kennisoverdracht, klassikale groepsinstructie & jaarklassenprincipe, eisen stellen, discipline & gezag, expliciete instructie, de meester op de trede voor de klas, differentiatie in onderwijsvormen in s.o., C- en B-attesten, systematisch onderwijs van woordenschat, spelling & grammatica, klassiek wiskundeonderwijs, werken vanuit aparte vakdisciplines i.p.v. thematisch en open projectonderwijs, cijfers en rapporten Enkel een radicale ommekeer, een cultuuromslag, een copernicaanse hervorming, kon volgens de vele onheilsprofeten van de voorbije 50 jaar de verlossing uit al die ellende brengen.

Die sterke verlossingsdrang ging veelal gepaard met het verspreiden van karikaturen van het klassiek onderwijs en van kwakkels over onderdrukking & fnuikende disciplinering van de kinderen, zittenblijven, sociale discriminatie, desastreuze waterval, enorme schooluitval, laag welbevinden... In 1991 beweerden Georges Monard e.a. dat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. en dat dus onze sterke eerste graad een grote probleemcyclus was. in werkelijkheid waren er maar 3% en in landelijke regios amper 1,5%. Er kwam nooit een officiële rechtzetting. Dit leidde sinds 1991 tot de stelling dat die eerste graad radicaal hervormd moest worden; en dat de leraars-regenten hun taak niet aankonden, dat dus ook de regentaatsopleiding niet deugde & dringend universitair/ academisch moest worden.

En zo maakten we de voorbije decennia net als in 1970 de verkeerde GOK-gok: we verwachtten ten onrechte veel GOK-heil van een structuurhervorming s.o. en investeerden hier enorm veel energie in. De praktijkmensen waren het hier absoluut niet mee eens. Ze zorgden voor het nodige weerwerk, maar toch zal de afgezwakte hervorming leiden tot niveaudaling, tot minder uitdaging voor sterkere leerlingen en tegelijk tot minder aangepast onderwijs voor cognitief zwakkere leerlingen, tot minder leerlingen ook voor tso/bso-scholen ...

Veel beleidsmensen & hun adviseurs, en veel zgn. onderwijsexperts geloofden de voorbije 50 jaar al te sterk in de maakbaarheid van maatschappij en onderwijs en in de nood aan een cultuuromslag en permanente revolutie. Vanuit het maakbaarheidsgeloof en de ermee verbonden verlossingsdrang werd geen rekening gehouden met de al beproefde waarden, de sterke kanten van het vigerende onderwijs, en met de mening van de praktijkmensen. Veel van de hervormingen verwaterden wel achteraf en/of werden weer afgebouwd.

In Onderwijskrant nr. 35 van september 1984 -35 jaar geleden - waarschuwden we al dat rages & beeldenstormerij, de veralgemening en verabsolutering van deelaspecten leiden tot elkaar snel afwisselende modeverschijnselen, en dat dit uiteindelijk de vernieuwingsbereidheid en de motivatie van de leraren afremde, en ook tot een niveaudaling zou leiden. De vernieuwingsdrift en mismeestering van het onderwijs waren/zijn merkwaardig genoeg mede een gevolg van de steeds groter wordende groep van vrijgestelden en zgn. deskundigen die zich inlaten met het onderwijs, en ook leven van de permanente hervorming.

Het ondersteunings- en vernieuwingsestablishment breidde zich de voorbije decennia steeds verder uit en oefende een ontscholingsdruk uit. Ook prof. Rik Torfs wees hier op in een recente reactie op de niveaudaling Onderwijskrant nr. 29 van januari 1983 - 37 jaar geleden - waarschuwde in dit verband: Tussen het ministerieel geïnitieerde en gecontroleerde overheidsbeleid en de directe betrokkenen op de werkvloer schuiven zich ook steeds meer verzorgings- en adviesstructuren in, die medebepalend zijn voor veranderingen die ingevoerd worden. Er ontstaat zo een brede verzorgingsstructuur waarbij het onderwijsveld onder de voet gelopen dreigt te worden: advisering van het beleid, onderzoek, ontwikkeling, begeleiding, na- en bijscholing, allerhande adviesraden,

Waarschuwingen in Onderwijskrant vanaf 1978

Vanaf 1978 waarschuwden we in Onderwijskrant voor de nefaste gevolgen van het oprukkende zelfontplooiingsmodel, het ervaringsgericht kleuteronderwijs/child development model van Laevers en CEGO en andere vormen van 'nieuwe leren, de heropflakkering van de kindgerichte reformpedagogiek in methodescholen, de do-it-yourself pedagogy , e.d.

Op de Nationale Onderwijsdag van 1981 in de Blandijnberg waarschuwden we voor de naïeve visies omtrent ervaringsgericht & open projectonderwijs e.d.

We wezen tijdig - in 1987 al - op de nefaste invloed van oprukkende constructivistische en competentiegerichte leervisie en besteedden er sindsdien talrijke bijdragen aan. We namen afstand van de constructivistische, competentiegerichte & kennisrelativerende visie in de 'Uitgangpunten van de eindtermen'-1996, een memorie van toelichting bij de eindtermen van Roger Standaert en zijn DVO.

We schreven vanaf 1993 tientallen bijdragen over de uitholling van het taalonderwijs In september 1993 waarschuwden we al in Onderwijskrant voor de nivellerende (ontwerp)eindtermen taalonderwijs. We pleiten ook al 25 jaar tevergeefs voor intensieve NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

In september 2001 schreven we in Onderwijskrant gestoffeerde analyses over de toenemende ontscholingdruk in de periode 1970-2000: Entschulung, Entsystematisierung und Entsymbolisierung des Lernens.

Begin 2007 lanceerden we met Onderwijskrant onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen de ontscholingsdruk de niveaudaling, de uitholling van het (taal)onderwijs, het nieuwe leren, het nieuwe constructivistisch leerplan wiskunde voor de 1ste graad s.o. Een witboek van 100 pagina's, een boek van 200 pagina's, een symposium in de Blandijnberg Gent...

In 2009 protesteerden we tegen de vervanging van de A- en B-leerplannen voor wiskunde in de eerste graad s.o; door een eenheidsleerplan dat te gemakkelijk was voor sterkere leerlingen en te moeilijk voor zwakkere. Sinds 2002 voerden we een kruistocht tegen de invoering van een nivellerende gemeenschappelijke/brede eerste graad s.o. Enzovoort.

Spreidstand van Leuvense pedagogen Masschelein en Simons: pleidooi voor ontscholing/anti-pedagogiek à la Rancière en tegelijk voor herscholing -Deel 1

M. & S. schrijven nu Goed onderwijs is schools onderwijs, maar nemen tegelijk afstand van brede herscholingsbeweging & blijven sympathiseren met radicale ontscholer Rancière

1 Pleidooi voor schools onderwijs dat nog uitgevonden moet worden, maar afstand van herscholingsbeweging en tegelijk sympathie voor ontscholer Rancière

1.1 Pleidooien voor totaal nieuw soort onderwijs

De Leuvense wijsgerige pedagogen Jan Masschelein en Maarten Simons publiceerden recentelijk de bijdrage "Goed onderwijs is schools onderwijs De ondertitel luidt: Het spreekt jongeren aan op hun leer- of beter vormingsvermogen en niet op hun (natuurlijke) talenten, beperkingen, of wat ze niet kunnen. Dat is een schoolstrijd waard. (in: VLOR-publicatie Spots op onderwijs, 2019). Deze bijdrage sluit ook aan bij hun boek Apologie van de school-2012 & andere publicaties.

De titel Goed onderwijs is schools onderwijs wekt de indruk dat M. & S. zich nu expliciet zullen aansluiten bij de brede herscholingsbeweging die de voorbije jaren ook in academische kringen steeds meer aanhangers vindt, en ook in de recente regeringsverklaring tot uiting kwam. Hoe meer partners in de strijd tegen de ontscholings(druk), hoe sterker de beweging.

Maar M. & S. maken zelf al vlug duidelijk dat de titel misleidend is, en dat ze onder schools iets totaal anders verstaan dan de gangbare betekenis van het woord (pagina 196), en dan de wijze waarop wijzelf samen met de klassieke bestrijders van de ontscholing de herwaardering van klassiek schools onderwijs bepleiten. Het gaat volgens hen om totaal nieuwe aanpakken die nog moeten uitgevonden worden.

Ze bestempelen de huidige school zelfs als 19de eeuws en schrijven: Het gaat er ons niet om de oude school te behouden, maar wel om vorm te geven aan een school en aan het schoolse leren van de toekomst. Wijzelf en de brede herscholingsbeweging pleiten geenszins voor een totaal nieuwe school. Wij pleiten zelfs voor een herwaardering van onze sterke schoolse onderwijstraditie. Schools onderwijs moet volgens ons niet meer uitgevonden worden. Ook M. & S. hebben volgens ons als leerling nog degelijk schools onderwijs meegemaakt

Ding-gecentreerd onderwijs met verwijzing naar reformpedagogiek

Volgens M. & S. hebben we jammer genoeg nog steeds een 19de eeuwse school waarin de bemiddeling tussen leerling en wereld van de leerkracht centraal staat, en ook de leerboeken en vakdisciplines heel belangrijk zijn. Ze schrijven in aansluiting met uitspraken van ontscholer Jacques Rancière waarmee ze sympathiseren: Het gaat nog steeds om een school die put something on the table but in the same motion placed a manual for its appropriate use alongside that something. The contemporary learning environment is full of manuals and instructions, but there is nothing on the table.

Elders klinkt het: In dit gebaar van op tafel leggen, zegt de leerkracht dit is van belang, maar tegelijkertijd zegt hij ook ik ga en kan jullie (leerlingen) ook niet zeggen hoe het te gebruiken. Een goede pedagogische methode legt de vorming van jonge mensen immers niet vast, maar creëert de vrijheid en gelijkheid om de (zelf)vorming van de leerling mogelijk te maken.

Hun uitspraken over ding-gecentreerd onderwijs blijven heel vaag. Ze voegen er ter verduidelijking wel aan toe: Het is misschien goed om sommige klassieke reformpe-dagogen en de manier waarop zijn experimenteerden met schoolmaken, opnieuw in herinnering te brengen. Voor hen ging het niet simpelweg voor het bevrijden van de leerlingen maar telkens om het centraal plaatsen van de wereld.

Reformpedagogen pleitten al een eeuw geleden voor ontscholing, ze pakten vooral uit met zelfontdekkend & natuurlijk leren, learning by doing, leren par la vie, tâtonnement, open projectonderwijs en waren gekant tegen expliciete instructie, kennisoverdracht, werken vanuit klassieke vakdisciplines We begrijpen niet dat M. &. S. ze opvoeren in hun recente publicatie, in een pleidooi voor schools onderwijs.

In Goed onderwijs is schools onderwijs bestempelen M. & S. de herscholingsbeweging die pleit voor het behoud van schools onderwijs eens te meer als ouderwets, als een louter behoudsgezinde reactie op hervormingen net zoals overigens ook in hun Apologie van de school van 2012.

Dit was ook al het geval in hun afwijzende reactie in 2007 op de O-ZON-campagne tegen de ontscholing van Onderwijskrant. Volgens M. & S. situeerde ons begaan zijn met leerresultaten en met de benutting van talenten zich zelfs binnen de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken. Dit is ook een standpunt dat overeenkomt met de visie van Rancière. .

Afstand van drieslag kwalificatie, socialisatie en vorming/subjectivatie

Hun ideale school is naar eigen zeggen ook sterk verschillend van de modieuze drieslag kwalificatie, socialisatie en vorming waarmee volgens hen de laatste tijd veel pedagogen (ook Gert Biesta) & beleidsmensen uitpakken. Kwalificatie en socialisatie zouden haaks staan op de zelfvorming en vrijheid van de leerling.

Hun school is niet leraar- of leerling-gecentreerd, maar ding-gecentreerd en volgens M.&. S staat het ding momenteel niet centraal (zie punt 4.) De vakdisciplines volstaan volgens hen niet om de leerinhouden te kiezen en te groeperen; we moeten nog uitzoeken welke basisgrammaticas leven en samenleven mogelijk maken