Ons onderwijs was destijds van 'absolute' wereldtop, maar het roer moet om en alles moet anders, klonk de voorbije decennia het motto van het doorhollingsbeleid en van de vele beeldenstormers en ontscholers. 

Gelukkig boden veel praktijkmensen lippendienst aan veel nieuwlichterij en was er de strijd tegen de ontscholing. Zij  verdienen op complimentendag onze complimenten.

Volgens de Duitse prof. Herman Giesecke voeren de strijders tegen ontscholing & de herscholers een ‘progressieve’ strijd en geen conservatieve. Giesecke stelde terecht:  Bij de strijders tegen ontscholing treft men “opvallend veel vernieuwers aan die het onderwijs ook daadwerkelijk proberen te optimaliseren zonder evenwel te raken aan de fundamentele pijlers van de school en met respect voor hetgeen in het verleden werd opgebouwd. Deze vernieuwers in continuïteit hebben gedurende de voorbije decennia ook één en ander bereikt, maar ze werden hierbij wel afgeremd door de radicale hervormers die het prestatiebeginsel sterk in vraag stelden en ook voor de benadeelde kinderen - in tegenstelling met hun mooie beloftes - weinig of niets hebben gerealiseerd.

 Ook al bij de invoering van het Vernieuwd Secundair Onderwijs 50 jaar geleden – een tijd waarin de prestatie- en kennisvijandige opstelling niet enkel in de ministeriële VSO-brochure van 1971 & andere VSO-publicaties, maar ook in publicaties van tal van bevlogen onderwijskundigen e.d. tot uiting kwam. De ministeriële brochure over het VSO van 1971 kondigde al de beeldenstormerij, de neomanie & ontscholing van de voorbije decennia duidelijk aan. Ze baadde in de geest van het einde van de jaren 1960. 

We lazen: 

 De moderne pedagogiek legt ook de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk. Die uitspraken vertolken de tijdsgeest en het denken van veel beeldenstormers 50 jaar geleden, in het zog van mei’68. En ook onze sterke wiskundetraditie moest het in 1970 ontgelden en plaats ruimen voor de ‘moderne wiskunde’ voor de derde industriële revolutie. Maar noch het VSO, noch de moderne wiskunde van de toekomst bereikten de 21ste eeuw.

 Ook het taalonderwijs moet al decennia afrekenen met elkaar snel opeenvolgende en eenzijdige modes. Ons effectief jaarklassensysteem werd de voorbije 50 jaar ook heel sterk belaagd, maar het heeft gelukkig grotendeels de orkaan doorstaan. Enzovoort. 

Al 50 jaar luidt het dat ons Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is, en van weinig kwaliteit getuigt. En al even lang domineerden de onheilsprofeten en verlossers uit de ellende het onderwijsdiscours. Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie met haar beproefde waarden en effectieve pedagogische aanpakken kende al te weinig pleitbezorgers – en deze werden heel vaak als conservatief bestempeld. 

Al vanaf die VSO-publicatie van 1971 beluisterden we steeds opnieuw dezelfde refreintjes - ook al werden die steevast - ook bij recente ZILL- leerplanoperatie als vrij nieuw voorgesteld, als overeenstemmend met de meest recente visies als b.v. het constructivisme. Die ‘nieuwe’ refreintjes weerklonken overigens ook al bij het begin van de 20ste eeuw binnen de zgn. reformpedagogiek. 30 jaar geleden klonk het uit de mond van topambtenaar Georges Monard dat Kurieren am Symptom geen soelaas kon brengen. We lazen in de Beleidsprioriteiten 1995-1996 van het duo Van den Bossche-Monard: De kwaliteit en de geloofwaardigheid van het Vlaams onderwijs zijn bedreigd. We kiezen voor radicale hervormingen en spelen hoog spel. Iedereen moet hangen. In die tijd was de kwaliteit van het onderwijs nog duidelijker hoger dan op vandaag - cf. TIMSS & PISA.

 In het overheidstijdschrift Klasse troffen we in januari 2000 een balans aan van de 20ste eeuw. Hierin werd gesteld dat we nog lesgaven als in de 19de eeuw, vergezeld van een plaatje met de tekst ‘Ambiorix staat nog voor klas’ en met een afbeelding van een ruïne op de kaft. Dit getuigde van weinig respect voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie. 

Ook veel Vlaamse onderwijskundigen propageerden de voorbije decennia de nieuwlichterij en de ontscholing. De onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers, Standaert, Baert opteerden b.v. in een VLOR-rapport-2008 voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs. We lazen in de samenvattende bijdrage: ”Het competentiegericht onderwijs biedt een antwoord op de vlugge en ononderbroken kennisontwikkeling en hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component van het competentieleren is dus zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun ‘competenties’ construeren. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs.“ Met die visie werden ook veel toekomstige leraren de voorbije decennia geconfronteerd in hun opleiding. 

Ook veel topambtenaren propageerden de ontscholing. Monard en Co lamenteerden in 2009 eens te meer: Ons onderwijssysteem is te sterk kennisgericht, het (re)produceert ook sociale ongelijkheid. Leerkrachten benaderen de leerlingen nog met methodes uit de vorige eeuw. Veel leerlingen zijn schoolmoe, de schoolse vertraging is al te groot.

 De VLOR-kopstukken nodigden in september 2015 prof. Kris Van den Branden uit omdat ze plechtig verkondigd wilden horen dat ons Vlaams onderwijs allang hopeloos verouderd was en dat 21ste eeuws onderwijs er totaal anders moest uitzien. 

Ook in VLOR-advies -2015 over de nieuwe eindtermen, in de ZILL-leerplan-visie ... werd eens te meer geopteerd voor een radicale ‘perspectiefwisseling’, voor ontwikkelend en ontdekkend leren, enz. De slogans van de VSO-publicatie van 50 jaar geleden en de mantra van de neofilie vielen dus ook de voorbije decennia en in de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen overal te beluisteren: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: kennisoverdracht, klassikale groepsinstructie & jaarklassenprincipe, eisen stellen, discipline & gezag, expliciete instructie, de meester op de trede voor de klas, differentiatie in onderwijsvormen in s.o., C- en B-attesten, systematisch onderwijs van woordenschat, spelling & grammatica, klassiek wiskundeonderwijs, werken vanuit aparte vakdisciplines i.p.v. thematisch en open projectonderwijs, cijfers en rapporten … Enkel een radicale ommekeer, een cultuuromslag, een copernicaanse hervorming, kon volgens de vele onheilsprofeten van de voorbije 50 jaar de verlossing uit al die ellende brengen. 

Die sterke verlossingsdrang ging veelal gepaard met het verspreiden van karikaturen van het klassiek onderwijs en van kwakkels over onderdrukking & fnuikende disciplinering van de kinderen, zittenblijven, sociale discriminatie, desastreuze waterval, enorme schooluitval, laag welbevinden... In 1991 beweerden Georges Monard e.a. dat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. en dat dus onze sterke eerste graad een grote probleemcyclus was. in werkelijkheid waren er maar 3% en in landelijke regio’s amper 1,5%. Er kwam nooit een officiële rechtzetting. Dit leidde sinds 1991 tot de stelling dat die eerste graad radicaal hervormd moest worden; en dat de leraars-regenten hun taak niet aankonden, dat dus ook de regentaatsopleiding niet deugde & dringend universitair/ academisch moest worden. 

En zo maakten we de voorbije decennia net als in 1970 de verkeerde GOK-gok: we verwachtten ten onrechte veel GOK-heil van een structuurhervorming s.o. en investeerden hier enorm veel energie in. De praktijkmensen waren het hier absoluut niet mee eens. Ze zorgden voor het nodige weerwerk, maar toch zal de afgezwakte hervorming leiden tot niveaudaling, tot minder uitdaging voor sterkere leerlingen en tegelijk tot minder aangepast onderwijs voor cognitief zwakkere leerlingen, tot minder leerlingen ook voor tso/bso-scholen ... 

Veel beleidsmensen & hun adviseurs, en veel zgn. onderwijsexperts geloofden de voorbije 50 jaar al te sterk in de maakbaarheid van maatschappij en onderwijs en in de nood aan een cultuuromslag en permanente revolutie. Vanuit het maakbaarheidsgeloof en de ermee verbonden verlossingsdrang werd geen rekening gehouden met de al ‘beproefde waarden’, de sterke kanten van het vigerende onderwijs, en met de mening van de praktijkmensen. Veel van de hervormingen verwaterden wel achteraf en/of werden weer afgebouwd. 

In Onderwijskrant nr. 35 van september 1984 -35 jaar geleden - waarschuwden we al dat rages & beeldenstormerij, de veralgemening en verabsolutering van deelaspecten leiden tot elkaar snel afwisselende modeverschijnselen, en dat dit uiteindelijk de vernieuwingsbereidheid en de motivatie van de leraren afremde, en ook tot een niveaudaling zou leiden. De vernieuwingsdrift en mismeestering van het onderwijs waren/zijn merkwaardig genoeg mede een gevolg van de steeds groter wordende groep van vrijgestelden en zgn. ‘deskundigen’ die zich inlaten met het onderwijs, en ook leven van de permanente hervorming. 

Het ondersteunings- en vernieuwingsestablishment breidde zich de voorbije decennia steeds verder uit en oefende een ontscholingsdruk uit. Ook prof. Rik Torfs wees hier op in een recente reactie op de niveaudaling Onderwijskrant nr. 29 van januari 1983 - 37 jaar geleden - waarschuwde in dit verband: Tussen het ministerieel geïnitieerde en gecontroleerde overheidsbeleid en de directe betrokkenen op de werkvloer schuiven zich ook steeds meer verzorgings- en adviesstructuren in, die medebepalend zijn voor veranderingen die ingevoerd worden. Er ontstaat zo een brede verzorgingsstructuur waarbij het onderwijsveld onder de voet gelopen dreigt te worden: advisering van het beleid, onderzoek, ontwikkeling, begeleiding, na- en bijscholing, allerhande adviesraden, … 

Vanaf 1978 waarschuwden we in Onderwijskrant voor de nefaste gevolgen van het oprukkende zelfontplooiingsmodel, het ervaringsgericht kleuteronderwijs/child development model van Laevers en CEGO en andere vormen van 'nieuwe leren’, de heropflakkering van de kindgerichte reformpedagogiek in methodescholen, de do-it-yourself pedagogy , e.d. 

Op de Nationale Onderwijsdag van 1981 in de Blandijnberg waarschuwden we voor de naïeve visies omtrent ervaringsgericht & open projectonderwijs e.d. 

We wezen tijdig - in 1987 al - op de nefaste invloed van oprukkende constructivistische en competentiegerichte leervisie en besteedden er sindsdien talrijke bijdragen aan. We namen afstand van de constructivistische, competentiegerichte & kennisrelativerende visie in de 'Uitgangpunten van de eindtermen'-1996, een memorie van toelichting bij de eindtermen van Roger Standaert en zijn DVO. 

We schreven vanaf 1993 tientallen bijdragen over de uitholling van het taalonderwijs In september 1993 waarschuwden we al in Onderwijskrant voor de nivellerende (ontwerp)eindtermen taalonderwijs. We pleiten ook al 25 jaar tevergeefs voor intensieve NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. 

In september 2001 schreven we in Onderwijskrant gestoffeerde analyses over de toenemende ontscholingdruk in de periode 1970-2000: Entschulung, Entsystematisierung und Entsymbolisierung des Lernens. 

Begin 2007 lanceerden we met Onderwijskrant onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen de ontscholingsdruk de niveaudaling, de uitholling van het (taal)onderwijs, het nieuwe leren, het nieuwe constructivistisch leerplan wiskunde voor de 1ste graad s.o. … Een witboek van 100 pagina's, een boek van 200 pagina's, een symposium in de Blandijnberg Gent... 

In 2009 protesteerden we tegen de vervanging van de A- en B-leerplannen voor wiskunde in de eerste graad s.o; door een eenheidsleerplan dat te gemakkelijk was voor sterkere leerlingen en te moeilijk voor zwakkere. Sinds 2002 voerden we een kruistocht tegen de invoering van een nivellerende gemeenschappelijke/brede eerste graad s.o. Enzovoort.

Spreidstand van Leuvense pedagogen Masschelein en Simons: pleidooi voor ontscholing/anti-pedagogiek à la Rancière en tegelijk voor herscholing -Deel 1 

M. & S. schrijven nu ‘Goed onderwijs is schools onderwijs’, maar nemen tegelijk afstand van brede herscholingsbeweging & blijven sympathiseren met radicale ontscholer Rancière 

1.1 Pleidooien voor totaal nieuw soort onderwijs

 De Leuvense wijsgerige pedagogen Jan Masschelein en Maarten Simons publiceerden recentelijk de bijdrage "Goed onderwijs is schools onderwijs’’ De ondertitel luidt: “Het spreekt jongeren aan op hun leer- of beter vormingsvermogen en niet op hun (natuurlijke) talenten, beperkingen, of wat ze niet kunnen. Dat is een schoolstrijd waard.” (in: VLOR-publicatie Spots op onderwijs, 2019). Deze bijdrage sluit ook aan bij hun boek ‘Apologie van de school’-2012 & andere publicaties. 

De titel ‘Goed onderwijs is schools onderwijs’ wekt de indruk dat M. & S. zich nu expliciet zullen aansluiten bij de brede herscholingsbeweging die de voorbije jaren ook in academische kringen steeds meer aanhangers vindt, en ook in de recente regeringsverklaring tot uiting kwam. Hoe meer partners in de strijd tegen de ontscholings(druk), hoe sterker de beweging. 

Maar M. & S. maken zelf al vlug duidelijk dat de titel misleidend is, en dat ze onder ‘schools’ “iets totaal anders verstaan dan de gangbare betekenis van het woord” (pagina 196), en dan de wijze waarop wijzelf samen met de klassieke bestrijders van de ontscholing de herwaardering van klassiek ‘schools onderwijs’ bepleiten. Het gaat volgens hen om totaal nieuwe aanpakken die nog moeten uitgevonden worden. 

Ze bestempelen de huidige school zelfs als 19de eeuws en schrijven: “Het gaat er ons niet om de oude school te behouden, maar wel om vorm te geven aan een school en aan het schoolse leren van de toekomst.” Wijzelf en de brede herscholingsbeweging pleiten geenszins voor een totaal nieuwe school. Wij pleiten zelfs voor een herwaardering van onze sterke schoolse onderwijstraditie. Schools onderwijs moet volgens ons niet meer uitgevonden worden. Ook M. & S. hebben volgens ons als leerling nog degelijk schools onderwijs meegemaakt 

 Volgens M. & S. hebben we jammer genoeg nog steeds een 19de eeuwse school waarin de bemiddeling tussen leerling en wereld van de leerkracht centraal staat, en ook de leerboeken en vakdisciplines heel belangrijk zijn. Ze schrijven in aansluiting met uitspraken van ontscholer Jacques Rancière waarmee ze sympathiseren:  Het gaat nog steeds om een school die put something on the table but in the same motion placed a manual for its appropriate use alongside that something. The contemporary learning environment is full of manuals and instructions, but there is nothing on the table. 

Elders klinkt het: In dit gebaar van op tafel leggen, zegt de leerkracht ‘dit is van belang, maar tegelijkertijd zegt hij ook ‘ik ga en kan jullie (leerlingen) ook niet zeggen hoe het te gebruiken. Een goede pedagogische methode legt de vorming van jonge mensen immers niet vast, maar creëert de vrijheid en gelijkheid om de (zelf)vorming van de leerling mogelijk te maken.

 Hun uitspraken over ding-gecentreerd onderwijs blijven heel vaag. Ze voegen er ter verduidelijking wel aan toe: Het is misschien goed om sommige klassieke reformpe-dagogen en de manier waarop zijn experimenteerden met schoolmaken, opnieuw in herinnering te brengen. Voor hen ging het niet simpelweg voor het bevrijden van de leerlingen maar telkens om het centraal plaatsen van de wereld.

 Reformpedagogen pleitten al een eeuw geleden voor ontscholing, ze pakten vooral uit met zelfontdekkend & natuurlijk leren, learning by doing, leren par la vie, tâtonnement, open projectonderwijs … en waren gekant tegen expliciete instructie, kennisoverdracht, werken vanuit klassieke vakdisciplines … We begrijpen niet dat M. &. S. ze opvoeren in hun recente publicatie, in een pleidooi voor  schools onderwijs. 

In Goed onderwijs is schools onderwijs bestempelen M. & S. de herscholingsbeweging die pleit voor het behoud van schools onderwijs eens te meer als ouderwets, als een louter behoudsgezinde reactie op hervormingen – net zoals overigens ook in hun Apologie van de school van 2012. 

Dit was ook al het geval in hun afwijzende reactie in 2007 op de O-ZON-campagne tegen de ontscholing van Onderwijskrant. Volgens M. & S. situeerde ons begaan zijn met leerresultaten en met de benutting van talenten zich zelfs binnen de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken. Dit is ook een standpunt dat overeenkomt met de visie van Rancière. .

Afstand van drieslag kwalificatie, socialisatie en vorming/subjectivatie 

Hun ideale school is naar eigen zeggen ook sterk verschillend van de modieuze drieslag kwalificatie, socialisatie en vorming waarmee volgens hen de laatste tijd veel pedagogen (ook Gert Biesta) & beleidsmensen uitpakken. Kwalificatie en socialisatie zouden haaks staan op de zelfvorming en vrijheid van de leerling. 

Hun school is niet leraar- of leerling-gecentreerd, maar ding-gecentreerd en volgens M.&. S staat het ding’ momenteel niet centraal (zie punt 4.) De vakdisciplines volstaan volgens hen  niet om de leerinhouden te kiezen en te groeperen; we moeten nog uitzoeken welke basisgrammatica’s leven en samenleven mogelijk maken … 

We vernemen in voorliggende publicatie – net als in Apologie van de school- vooral wat hun school niet mag zijn, maar weinig over hoe hun alternatieve & utopische  school er concreet uitziet. Dit zal straks duidelijk worden. Heimwee naar echte school   in de Griekse polis die o.i. nooit heeft bestaan 

Hun utopisch schoolmodel van M. & S. onder de drieslag vrijheid, gelijkheid en (zelf)vorming van de leerling, zou volgens M. & S. wel ooit bestaan hebben in de tijd van de Griekse polis. De school is volgens hen een specifieke uitvinding van de Griekse polis. De Griekse school zou volgens M. & S. ontstaan zijn als de aantasting van het privilege van aristocraten en ridders in het archaïsche Griekenland. Het zou gegaan zijn om de school als ‘vrije tijd’ die toegewezen werd aan leerlingen die er volgens hun plaats in de sociale orde -door geboorte geen recht op hadden. 

School betekende dan vrije tijd en de vrije ruimte die de samenleving aan de jonge generatie geeft om die samenleving te vernieuwen. De school verschijnt dan als de concrete materialisatie en verruimtelijking van de tijd die schoolkinderen letterlijk wegnam of losmaakte uit de ongelijke sociale en economische orde en liet participeren aan de luxe van een egalitaire tijd  Maar er zou al vlug weerstand gekomen zijn vanwege de heersende elite die er een bedreiging in zag van zijn privileges en en van de standenmaatschappij. Van bij de start van de ‘echte’ school zijn er volgens hen pogingen ondernemen om de school en de leerkrachten te temmen. Sindsdien zou het onderwijs vervreemd zijn van de oorspronkelijke bedoeling en invuling. M. & S willen terug naar de verre bron van de school, een school die o.i. nooit heeft bestaan. We denken ook dat we toch al eeuwen ongeveer weten hoe een echte en goede school er moet uitziet. 

We wezen de voorbije jaren al op de spreidstand in de publicaties van M. & S. We merkten enerzijds b.v. een bewondering voor de visie van de Franse filosoof Jacques Rancière die pleit voor doorgedreven ontscholing en voor radicaal egalitair en constructivistisch onderwijs. S. Chambers schrijft terecht: Rancière advocates an utterly radical pedagogy centred around a rejection of mastery of schoolmasters who know it all, and convey this knowing to their students (zie punt 2); en anderzijds ook uitspraken waar M. & S. pleiten tegen de ontscholing en voor meer schools onderwijs. Raar maar waar. 

We stellen in publicaties van M. & S. dus een merkwaardige spagaat vast. Naast het verder uitpakken met ideeën van Rancière, ook uitspraken waarin afstand genomen wordt van ontscholende ideeën. In Apologie van de school van 2012 treft men een aantal kritische standpunten aan die men ook al lang aantreft in publicaties van de herscholingsbeweging: zoals de kritiek op de psychologisering, de popularisering, de pedagogisering, de overtrokken personalisering … van het onderwijs. Maar anderzijds sloten M. &. S. zich niet aan bij de brede strijd tegen de ontscholing. In hun  boek 'De leerling centraal in het onderwijs? treffen we ook kritiek aan op de ontscholing. We lezen o.a.: Als je kijkt naar de voorstelling van de scholen van de toekomst, dan zijn dat vaak geen echte scholen meer die in een beperkte tijd en op een bepaalde plaats een gezamenlijk & vast curriculum afwerken, maar open leertrajecten, platformen, learning parks … die zichzelf presenteren als een plaats waar de innovatieve en creatieve vermogens van de leerling aangesproken worden en in die zin ook wat hen uniek of verschillend maakt. 

Maar M. & S. zetten zich in Apologie van de school, en nu ook in Goed onderwijs is schools onderwijs tegelijk af tegen de brede herscholingsbeweging, die ze als behoudsgezind bestempelen. Ze hebben ook nog nooit afstand genomen van de visie van ontscholer Rancière en in hun voorstelling van het ideale leerproces sluiten ze zich in nogal sterke mate eens te meer bij ontscholer Rancière (zie verderop). 

Ook Hanne Hoet, prof. methodologie van het pedagogisch onderzoek-Leuven wees een paar jaar geleden op die spreidstand in de visie van M. & S., en op het feit dat M.& S. zich niet echt aansluiten bij de brede herscholingsbeweging en een vrij eigenzinnig standpunt verkondigen. Hanne Hoet stelde: De school van M. & S. ziet er in sterke mate anders uit – ook al pleiten M. & S. ook voor zaken die in de herscholingsbeweging centraal staan. Hoet schreef dat ze zelf de onderwijsvisie van herscholers als Frank Furedi, Hannah Arendt … onderschrijft, maar dat M. & S. zich hierbij niet aansluiten in hun boek Apologie van de school  -Hanne Hoet in de voorstelling van het boek ‘Terugkeer van het gezag’ van Frank Furedi op website faculteit-

Furedi & Co pleiten zoals de meeste herscholers voor een school waarin expliciete instructie, de vakdisciplines, de leerresultaten, het gezag van de school en van de leerkrachten, de kennisoverdracht … een belangrijke rol spelen. Ook in Goed onderwijs is schools onderwijs’ van 2019 klinkt de visie van M. & S. anders dan deze van de brede herscholingsbeweging, dan deze ook van ons, Furedi, Arendt… We merken ook dat hun visie nog in sterke mate aansluit bij die van Rancière. Verderop zal dit alles duidelijk worden. 

 Het is overigens niet de eerste keer dat M. & S. pleiten voor een totaal nieuwe school. We betreurden in de jaren 1980 al dat Jan Masschelein expliciet afstand nam van de visie van de Duitse pedagoog Klaus Mollenhauer die in Vergessene Zusammenhänge -198) een pleidooi hield voor de klassieke visie op vorming waarbij de leerkracht een leidende rol speelt. Masschelein opteerde in die tijd voor de non-directieve visie van Jürgen Habermas waarbij de machtvrije dialoog en het communicatief handelen centraal staat. 

Masschelein nam expliciet afstand van Mollenhauer. De gelouterde 55-jarige Mollenhauer nam er afstand van visies die te sterk de ontscholing en zelf-vorming beklemtoonden. Onderwijs en vorming waren volgens hem - net als voor de brede hersscholingsbeweging - in de eerste plaats overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. De leerlingen moeten op school in aanraking gebracht worden met die gedeelten van de maatschappelijk-historische cultuur die voor de kinderlijke ervaring zonder bemiddeling van leerkrachten ontoegankelijk is. De vormbaarheid van het kind wordt door externe prikkels gewekt, en het kind vormt zich als het op deze prikkels actief reageert.

 Ook de ‘linkse’ filosoof en prof. opvoedkunde Dany-Robert Dufour, drukte het zo uit: Le maître doit soumettre l'élève aux lois de la parole, c'est afin qu'il rentre à son tour dans l'humanité parlante de façon à pouvoir pleinement y participer.Il faut que l'élève apprenne qu'il doit parler à son tour, après une série d'autres interlocuteurs et avant de laisser la parole au suivant. C'est peut-être une chose paradoxale, mais ainsi: pour devenir libre, il faut d'abord rentrer dans l'ordre – en l'occurence l'ordre du discours (Pour devenir libre, il faut d'abord rentrer dans l'ordre, Le Monde de l'Education, juli 2005). Hiermee neemt ook de linkse Dufour afstand van de visie van de linkse Rancière en zijn volgelingen. 

M. & S. sympathiseren in hun publicaties ook geregeld met Michel Foucault; precies een auteur die voor radicale ontscholing pleitte, en allesbehalve voor schools onderwijs. Mede vanuit hun verzet tegen het zgn. neolibealisme pleiten M. & S. naar eigen zeggen voor meer schools onderwijs. Foucault pleit vanuit zijn verzet tegen het kapitalisme voor radicale ontscholing. Foucault vindt de typische kenmerken van de school immers onderdrukkend: het jaarklassensysteem dat enkel zou ingevoerd zijn om de leerlingen te disciplineren, expliciete instructie, ruimtelijke indeling (vaste plaats in de klas), controle over alle activiteiten via leerplannen en dagrooster, repetitieve oefening (herhalen van een handeling tot het een automatische handeling wordt), normaliserende sancties (goed gedrag wordt beloond en slecht gedrag wordt gestraft). 

Om tot een disciplinerende macht te komen hebben de scholen volgens hem gebruik gemaakt van drie controlemiddelen: het hiërarchisch toezicht, de normaliserende sancties en een combinatie van beide: het examen.

 1.6 Eigenzinnig, gekunsteld en nogal ondoordringbaar jargon 

We hebben het moeilijk met pedagogen als Masschelein, Simons, Gert Biesta, … die als ‘cavaliers seuls’ pleiten voor een totaal nieuwe weg, voor een school die nog uitgevonden moet worden, voor de zgn. ‘derde weg’. Hun pleidooi klinkt nogal wereldvreemd. Ze plakken daar ook graag een of andere drieslag op als wervend etiket; bij M. & S. vrijheid, gelijkheid en (zelf)vorming’ van de leerling; bij Biesta: socialisatie, kwalificatie en subjectivatie. Ze willen precies bewijzen dat hun onderwijsvisie vrij origineel is. Sindsdien mag Biesta wel voortdurend uitleggen dat velen zijn subjectivatie verkeerd begrijpen en wat dit containenbegrip zoal kan inhouden. 

Een probleem met publicaties van M. & S. is ook dat ze vaak een eigenzinnig, gekunsteld en nogal ondoordringbaar jargon en ongewone zinsconstruties hanteren, en ook nieuwe tovertermen/ uitdrukkingen invoeren – net als Rancière, Biesta, Dewey, Foucault …. Zo’n jargon maakt hun ideeën moeilijk doorgrondbaar. Als ze zich duidelijker en eenvoudiger zouden uitdrukken dan zouden veel van hun ideeën ook vlugger begrepen; en soms uiteraard ook vlugger afgewezen worden. Nu kunnen ze net als Biesta stellen dat hun volgelingen hen verkeerd begrepen hebben, of dat de pedagogen die R. interpreteren als een radicaale ontscholer, de visie van R verkeerd voorstellen (zie punt 2.4). 

2.1 Sympathie voor de ‘onwetende meester’ van Rancière/Jacotot 

We betreurden vanaf 2007 ten zeerste de plotse sympathie/dweperij van M. &. S. voor de Franse filosoof & anarchist Jacques Rancière. R. pleit voor een radicale ontscholing en voor radicaal egalitair en radicaal constructivistisch onderwijs. We begrepen niet dat M. & S. in anno 2007 nog durfden uitpakken met zo’n extreme anti-pedagogische visie. Vanuit de visie van R. namen in 2007 ook tegelijk afstand van onze O-ZON-campagne tegen de ontscholing. M. & S. stonden/staan niet alleen met hun sympathie. De visie van R. kreeg in die tijd veel sympathiserende aandacht van pedagogen als de Nederlander Gert Biesta, van constructivisten, van andere wijsgerige pedagogen, …. 

Afgaande op de titel Goed onderwijs is schools onderwijs zou je verwachten dat M. & S nu eindelijk expliciet afstand zouden nemen van hun propaganda voor de onderwijsvisie van de Franse filosoof Jacques Rancière Maar dit blijkt niet het geval te zijn. Zo komen hun drieslag vrijheid, gelijkheid en (zelf)vorming, hun ding-gericht onderwijs e.d. vrij goed overeen met deze van R. Hun visie sluit al bij al weinig aan bij schools onderwijs in de klassieke zin van het woord, onderwijs dat alles te maken met cultuuroverdracht die bemiddeld wordt door - en belichaamd wordt in - de persoon van de leerkracht. 

In de ogen van ontscholers als R. betekent cultuuroverdracht en aandacht voor leerprestaties echter niets minder dan nefaste beïnvloeding en onderwerping van de leerlingen aan de leerkrachten, aan de leerinhouden, aan de marktwerking … Rancière pleit in zijn boek Le maître ignorant van 1991 en elders voor een radicale ontscholing en voor radicaal egalitair en constructivistisch onderwijs. R. beroept zich daarbij op publicaties van Joseph Jacotot uit het begin van de 19de eeuw. 

 Rancière spreekt zich vernietigend uit over het onderwijs; hij wil het hiërarchische element in de relatie leerling leerkracht radicaal wegwerken. De methode van Rancière/Jacotot komt er o.a. op neer dat leerlingen geen expliciete uitleg van hun leerkracht krijgen. Door instructie zou de leerkracht immers de intelligentie van de leerling uitschakelen. Masschelein bracht in 2007 een integrale vertaling van ‘Le maître ignorant’ van R.; en voegde er ook zijn instemmende commentaar aan toe: De onwetende meester’, uitgeverij Acco. 

Rancière drukt zijn basisstelling ook zo uit: The dynamics of education are not that of transmission of knowledge from the teacher to the student, but one where students learn through what we might term ‘trial and error. (Rancière, 2009). Dat betekent dus dat er ook geen sprake is van een pedagogische relatie waarbij het steeds ook gaat om het doorgeven van kennis, waarden en normen. Dit doorgeven impliceert volgens R. dat men uitgaat van ongelijkheid.( R. trekt deze visie ook door naar de politiek waar hij kiest voor een anarchistische visie: Rancière argues that even the ignorant people can teach and therefore 'anyone can govern'. ) 

De omarming van de visie van R. belet evenwel niet dat M. & S. hun studenten in hun lessen zelf met de eigenzinnige onderwijsvisie van Rancière/Jacotot confronteren en de door hen gepopageerde non-directieve aanpak niet zelf toepassen. Joseph Jacotot poneerde overigens zelf dat zijn methode niet toepasbaar is in de instelling school, omdat elk instituut of elke sociale orde ongelijkheid in zich draagt.

Begin 2007 lanceerden we met Onderwijskrant onze grootscheepse O-ZON-campagne die op een brede instemming vanwege leraren en docenten kon rekenen. Enkele universitaire ontscholers probeerden de O-ZON-campagne de kop in te drukken; maar ook M. & S. namen expliciet afstand van de campagne. Onze bezorgdheid omtrent de leerprestaties en de niveaubewaking wezen volgens M. & S. op een nog te sterk begaan zijn met de leerprestaties. Masschelein en Simons besloten: “De zorg om de benutting van talenten wordt ook door O-ZON nog sterk beklemtoond. Zelfs Freinetscholen bewegen zich in dit opzicht binnen dezelfde horizon” - de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken (Competentiegericht onderwijs: voor wie? Over de ‘kapitalistische ethiek voor het lerende individu, in: Ethische perspectieven, 2007, nr. 4.).

 M. & S. stelden in dit verband ook “Ook de brede discussie die gevoerd werd over vaardigheden en kennis, is dan ook ‘misleidend. Die discussie zou weinig of niets te maken hebben met het essentie van schools onderwijs, en die essentie is dan volgens M. & S. de visie van Rancière. Wij en andere herscholers vonden/vinden dit debat we heel belangrijk. Als Onderwijskrant zijn we ook fier dat we dit breed debat gestimuleerd hebben en dat het ook de nodige vruchten opleverde. Maar M. & S. bestgempelden dit debat als misleidend en onbelangrijk. 

 We merkten en betreurden de voorbije 13 jaar dat M.& S. met hun dweperij met R. ook veel studenten en volgelingen in sterke mate hebben beïnvloed. Uitspraken van M.& S. over de visie van Rancière in De onwetende meester, in Apologie van de school … worden door oud-studenten, leraren e.d. geïnterpeteerd als regelrechte pleidooien voor de ontscholing van het onderwijs, tegen expliciete instructie & vakdiciplinaire aanpak, enz. 

In een recente bijdrage vermeldt ook Gert Biesta dat Engelstalige filosofen als Peletier en Chambers Rancière. als een radicale constructivist interpreteren. (zie punt 2.4).

 Een paar illustraties. In het COC-vakbondsblad Brandpunt en op Vlaams ACV-congres van op 23 november 2017 van september propageerde Goele Cornelissen, ex-medewerker van M. & S. als COC-medewerker volop de ontscholende visie van Rancière. Cornelissen schreef destijds ook de bijdrage gelijkheid in het boek De lichtheid van het opvoeden van Masschelein e.a. Hierin sloot zij zich zomaar aansloot bij de anti-pedagogische visie van Rancière die aanstuurt op een toale ontscholing van het onderwijs . 

In de mastersciptie van pedagoge Lien Deweer wordt de visie van Rancière en de voorstelling ervan door Masschelein, Simons en Biesta geïntepreteerd als een pleidooi voor radicale ontscholing - en tegen expliciete instructie e.d. Ze schrijft: De ongelijkheid tussen leerkracht en student wordt alleenuitgedrukt door de opstelling van de banken, de ongelijkheid wordt al geverifieerd. Masschelein en Simons (2010) geven figuurlijk aan dat een school enkel democratisch is wanneer zowel studenten als de leerkracht als gelijken rond dezelfde tafel zitten. Deweer merkt ook op dat Rancière-volgelingen als Gert Biesta afstand nemen van de term leerling omdat leerling op een afhankelijkheidsrelatie zou wijzen, ze hanteren de term ‘student  (Gelijkheid als aanname: Een zicht op de Vlaamse onderwijspraktijk vanuit Rancière De onwetende meester, 2011 o.l.v. dr. Nancy Vansieleghem – univ. Gent, zie internet.). 

Een lerarenopleider die een vormingssessie bij M. had gevolgd concludeerde dat ze geen expliciete instructie meer mocht geven aan haar studenten. 

M. & S. pakken geregeld uit met een karikatuur van de brede strijd tegen de ontscholing en bestempelen de herscholers als traditionalisten, en hun acties als louter behoudsgezinde reacties op vernieuwingen (p. 196). In Apologie van de school bestempelden M. & S. zelfs de herscholers als mensen die net als de ontscholers de school en de leerkrachten willen temmen, tam houden in dienst van maatschappij, van het doorgeschoten liberalisme. M.& S. tonen in hun publicaties geen sympathie voor die brede herscholingsbeweging, waarin we met Onderwijskrant in Vlaanderen het voortouw namen en ook de term ‘ontscholing’ lanceerden. De enige verwijzing naar Onderwijskrant, was een korte afwijzende reactie op onze O-ZON-campagne. 

2.4  Gert Biesta: Rancière heeft zijn visie verloochend & pleit nu voor ontscholing

 In Onderwijskrant, op ons blog en facebook bekritiseerden we de sympathie van M. & S. Gert Biesta, tal van contructivisten … voor de ontscholende visie van R. Gert Biesta liet verstaan dat we de visie van R. verkeerd voorstelden, M. & S. verkozen niet openlijk te reageren op onze kritiek. In een bijdrage van 2017 verzon Biesta dat niet enkel de critici van R., maar ook professoren als Pelletier, Chambers, … Rancière verkeerd als ontscholer en constructivist voorstellen, maar dat nu ook Rancière zelf in recentere publicaties zijn oorspronkelijke visie verkeerd voorstelt. Hij zou volgens Biesta in recente publicaties van van mening veranderd zou zijn. (G. Biesta, Don’t be fooled by ignorant schoolmasters: On the role of the teacher in emancipatory education, 2017, Open EPUB –zie internet). Niets is echter minder waar. 

Biesta probeert zo de kritiek te weerleggen dat ook hij sympathiseert met radicale ontscholing van ons onderwijs. Pelletier, Chambers, Feys … interpreteren volgens Biesta de visie van R. verkeerd en laten zich misleiden door de titel van zijn boek De onwetende meester. 

Biesta: De visie in ’de onwetende schoolmeester ‘ wordt vaak geïnterpreteerd in de richting van het hedendaags constructivisme, waar het evident lijkt te zijn geworden om te beweren dat in het onderwijs alles draait om leerling-gecenteerd onderwijs, waarbij leerlingen zelf hun kennis construeren. Het enige wat leraren moeten doen is het fasciliteren van de zingeveving vanwege de leerling. Leraren kunnen en mogen niet proberen om hun kennis over te dragen aan de leerlingen.

 Biesta betreurt dat constructivisten zich beroepen op Rancière. Hij schrijft dat Pelletier refers to the view of Rancière when she writes that teaching, as all good, progressive teachers know, is not about transmitting knowledge, but enabling another to learn( Pelletier, C., Review of Charles Bingham and Gert Biesta, Jacques Rancière: Education, truth, emancipation. Studies in Philosophy and Education , 2012, 31(6): 613–619. Pelletier is het niet eens met Biesta inzake de voorstelling van de visie van R. 

En over Chambers schrijft Biesta: Chambers, comes close to a constructivist reading of Rancière as well, suggesting that Rancière ‘advocates an utterly radical pedagogy’ centred around a ‘rejection of mastery of schoolmasters who know it all, and convey this knowing to their students ( Chambers, SA, Jacques Rancière’s lesson on the lesson. Educational Philosophy and Theory 45(6): 637–646. 2013: 639). 

Biesta schrijft verder dat Rancière zijn vroegere visie verloochend zou hebben en nu zou voorstellen als een vorm van radicaal costructivisme en ontscholing. Hij schrijft: Nu stelt R. het zelf voor alsof er geen directe relatie is tussen de leraar en de leerling, en dus ook niet de ambitie of mogelijkheid tot cultuuroverdracht (Rancière, 2009: 15). Er is enkel een ‘derde ding, een boek of een andere publicatie, iets dat zowel vreemd is voor leraar als voor de leerling, maar naarwaar ze kunnen verwijzen ‘to verify in common what the pupil has seen, what she says about it and what she thinks of it (Rancière, The Emancipated Spectatorn 2009:15). R. vergelijkt volgens Biesta nu de positie van de leerling met die van toeschouwer die zonder uitleg, maar op zijn eigenzinnige wijze een toneelstuk of kunstwerk interpreteert: There is, therefore, a radical openness of interpretation in relation to this ‘thing. … De leerlingen moeten dan zelfstandig hun eigen interpretatie maken van het ding dat voorligt.

 Biesta voegt er aan toe: volgens die recentere uitspraken van R. is de leerkracht dan enkel nog een fascilitator van leerlingen die elk hun eigenzinnige constructie /interpretatie van de werkelijkheid maken. Emancipatie betekent dan dat de leerling vrij moet zijn in zijn constructie/interpretatie. 

R. heeft zijn visie geenszins gewijzigd. Biesta reageert met een verzinsel op de kritiek op zijn sympathie voor ontscholer R., maar hij pakt in Don’t be fooled by ignorant schoolmasters nog steeds uit met de visie van R. in het boek ‘Le maître ignorant’. We betreuren dat M. & S. ook in ‘Goed onderwijs is schools onderwijs’ geen afstand nemen van R. en dat tal van voorstellen gelijken op deze van ontscholer en gelijkheidsdenker Rancière. 

 Ik begrijp nog steeds niet hoe huidige onderwijspedagogen als Gert Biesta, Jan Masschelein, Maarten Somers, tal van filosofen, lerarenopleiders, constructivsiten als Pelletier, sympathiseren met de anti-pedagogiek die de filosoof Jean Rançière met een beroep op Jacotot propageert als een radicaal alternatieve/derde weg voor het onderwijs in zijn boek 'De onwetende meester' (vertaling door Masschelein.) 

Al in 1857 nam pedagoog-filosoof J. De Gelder in zijn boek Paedagogie afstand van de de anti-pedagogische visie van Jacotot die door de franse filosoof Jacques Rancière overgenomen werd. 163 jaar geleden nam De Gelder al afstand van de anti-pedagogische & vooral ook simplistische onderwijs visie van Jacotot. 

Hij schreef o.a. : We zijn het volstrekt oneens met Jacotot die twee beginselen aannam, het eerste: alle mensen hebben evenveel verstand. Volgens Jacotot zijn er dus geen genieën & geen domoren: de mensen verschillen volgens hem alleen door hun wil. Het tweede beginsel luidde: alles is in alles - derhalve kon een leerling iets leren, waarop al het overige kon worden teruggebracht. Jacotot stelde: niemand heeft enig beeld van ‘universeel onderwijs

 (NvdR: Jacotot schreef : Er is niemand ter wereld die ‘niet’ iets heeft geleerd uit zichzelf en zonder uitleggende meester. Dus dit universeel onderwijs is de oudste methode van allen. Wat een leerling inzake preciese basiskennis en vaardigheden leerde was volgens Jacotot ook niet belangrijk.) 

De Gelder: Ieder mens had volgens Jacotot van God de vaardigheid ontvangen om zichzelf te onderwijzen en had zo geen onderwijzer nodig. Jacotot stelde dat hij ook zichzelf niet bekwaam vond om zijn zoon te onderwijzen. Hij had naar eigen zeggen de Hollandse en de Russische taal die hij zelf nog niet kende, toch al onderwezen. Bij het onderwijs in het Frans aan Leuvense studenten in 1818 liet Jacotot simpelweg de grondtekst – boek Télémaque - gewoon volzin voor volzin uit het hoofd leren: zodat de zinnen wonderlijk door elkaar gehaspeld in veel gevallen zinloos schijnen moesten. … (NvdR:Jacotot maakte destijds de lezers – en nu ook ook M. &. S., Biesta en vele anderen - wijs dat die 20 jarige studenten in 1818 geen Frans kenden; niets is minder waar.) 

Jacotot hanteerde een methodiek waarbij hij het initiatief volledig aan de leerlingen zelf liet; en hij niet de positie van pedagoog innam, maar enkel die van motivator die de wil van de leerling). Inzake leren lezen in het eerste leerjaar propageerde Jacotot een vorm van globale leesmethodiek. 

(NvdR: Decroly beriep zich later voor zijn globale leesmethodiek op Jacocot!) 

De Gelder: Jacotot gaf b.v. ook aan kind dat nog niet kon lezen een gedrukt boek in handen en las b.v. voor 'In den beginne schiep God hemel en aarde.  Deze zin lies hij hen voor en vorderde dat het kind de woorden aandachtig zou bezien en daarover nadenken, dat wil zeggen : nazien welke tekens er gelijk uitzagen. Hij stelde: ‘Het kind vind alzo door vergelijking der tekens in meerdere volzinnen, dat dit teken overal op dezelfde wijze wordt uitgesproken. …

 (NvdR: volgens Jacot verloopt het leren lezen op een even naturlijke en spontane wijze als het leren spreken – dus zonder exoliceit onderricht. En ook in publicaties van M. &. S, Biesta, aantal constructivisiten neemt men die aanspraak en bluf van Jacotot zomaar over.) De Gelder besloot zijn bijdrage zo: Geen wonder dat de winderige aanpakken van Jacotot de aandacht tot zich trokken. Engelsen, Fransen en Noord-Amerikanen stroomden naar Leuven om die schitterende methode te leren kennen. En hoe luidt ons oordeel : dat het de moeite niet waardig is het valse der beginselen en onpedagogische van deze leerwijze aan te leren. (Paedagogie p. 217-218.) 

Toch merkwaardig dat pedagoog De Gelder al 163 jaar geleden de ideeën en fabeltjes van Jacotot aan de kaak stelde, en dat hedendaagse pedagogen, onderwijskundigen, filosofen … ze nog anno 2020 klakkeloos blijven doorvertellen. 

M. & S. beroepen zich inzake hun visie op (zelf)vorming, vrijheid en gelijkheid en in hun sympathie voor de visie van Rancière ook op de visie van Hannah Arendt. Dit is overigens ook het geval bij Gert Biesta. Ze wekken dus de indruk dat de visie van Arendt in overeenstemming is met de visie van Rancière. Ze zijn o.i. radicaal tegengesteld. 

M.& S. citeren enkel de laatste zin uit een lange paragraaf van Arendt en isoleren die zin van de context. Ze schrijven :We spreken van school waar het leren vorm krijgt op basis van gelijkheid en vrijheid. Om de woorden van Hannah Arendt te gebruiken: de school maakt ook dat elke komende generatie zich kan ervaren als nieuwe generatie. Dit betekent dat de komende generatie de kans krijgt om de samenleving te vernieuwen door zichzelf een eigen bestemming te geven, een eigen vorm te geven. Zo wekken ze de indruk dat ook Arendt afstand neemt van de klassieke schoolopvatting. Niets is minder waar. 

Arendt schreef in 1954 het essay The crisis of education waarin ze radicaal afstand nam van de ontscholing in die tijd in de VS, en van reformpedagogen als John Dewey e.d. Arendt beweert geenszins dat het leren moet plaatsgrijpen op basis van gelijkheid vrijheid en zelf-vorming van de leerling. De visie van Arendt sluit aan bij de visie die de bestrijders van de ontscholing de voorbije decennia verkondigden. De ontscholing van het onderwijs was al in de jaren 1950 duidelijk aanwezig in de VS en in de Amerikaanse lerarenopleidingen, in Europese landen drong de ontscholingsdruk pas later volop door. Arendt is het boegdbeeld van de herscholingsbeweging. 

We citeren even een lange passage waar M. & S. enkel het laatste zinnetje overnamen en zo de visie van Arendt verkeerd voorstelden. Arendt: Aangezien een kind de wereld nog niet kent, moet het er geleidelijk aan in worden geïntroduceerd. Aangezien elke jongere nieuw is, moet ervoor worden gezorgd dat die nieuweling zich kan ontplooien in relatie tot de wereld zoals die is. Hoe dan ook staan de leerkrachten hier in relatie tot de jongeren als vertegenwoordigers van een wereld waarvoor ze verantwoordelijkheid moeten opnemen, hoewel ze zelf die wereld niet gemaakt hebben, en wellicht anders zouden wensen. Deze verantwoordelijkheid wordt niet zomaar opgelegd aan leraren; maar steekt impliciet in het feit dat jongeren door volwassenen moeten worden geïntroduceerd in een continu veranderende wereld. De kwalificatie van de leraar bestaat in het kennen van die wereld, en in het staat zijn om de leerlingen erover te onderrichten. Zijn autoriteit berust mede op zijn verantwoordelijkheid voor die wereld. Ten aanzien van het kind is het alsof hij een vertegenwoordiger is van de wereld van de volwassen. Hij wijst de leerlingen op de kenmerken van de wereld, en zegt tegen het kind: dit is onze wereld. De school maakt zo ook tegelijk mogelijk dat elke komende generatie zich kan ervaren als nieuwe generatie. Dit betekent dat de komende generatie de kans krijgt om de samenleving te vernieuwen door zichzelf een eigen bestemming te geven, een eigen vorm te geven.” 

M. &. S. namen dus enkel de laatste zin over. En dit is ook het geval bij Biesta. Zo wekken ze de indruk dat de visie van Rancière overeenstemt met deze van Arendt. Maar Arendt is het borgbeeld van de herscholingsbeweging, en R. propageert radicale ontscholing, radicaler nog  dan de  meeste refompedagogen, radicaler  ook dan de anti-autoritaire pedagogen. R. propageert de anti-pedagogiek.  

 In april 2014 vernamen we dat het Gents stadsbestuur bij monde van Elke Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende dat men de anderstalige leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag aansporen om buiten de klas Nederlands te spreken. Men moet ze zelfs toelaten om ook in klas geregeld hun thuistaal te gebruiken. Dit werd dan ook een van de speerpunten in het Gents beleidsplan voor het schooljaar 2014-2015.  Volgens een eerder Gents experiment moest men zelfs Turkse leerlingen eerst in de eigen moedertaal leren rekenen en lezen. 

Aanleiding voor deze bijdrage. We vernamen vorige week  dat Elisabeth Meuleman  (Groen)  in een decreet wil laten inschrijven/opleggen dat het gebruik van de thuistaal principieel toegestaan moet worden. Ze stelde dat dit in overeenstemming was met de bevindingen in wetenschappelijk onderzoek - zonder die evenwel te vermelden. 

Uit de honderden reacties op de Gentse verordening bleek in april 2014 dat niet enkel de praktijkmensen , maar ook allochtone ouders die verordening afwezen. Eén van de argumenten luidt dat anderstalige leerlingen tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 uren les per week is het aantal minuten dat ze de kans krijgen om zelf Nederlands te spreken al te beperkt. Men vindt ook dat een gebrekkige kennis van het Nederlands een belangrijke oorzaak is van leerproblemen bij veel anderstalige leerlingen. 

De afwijzing door - en visie van - de leerkrachten blijkt ook nog eens overduidelijk uit een  studie en bevraging van de Gentse onderwijssociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte (Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet). 

Verderop in de bijlage citeren we uitvoerig de o.i. gefundeerde argumenten van de leerkrachten zoals Agirdag en co ze optekenden tijdens hun interviews met Gentse leerkrachten uit scholen met veel, respectievelijk minder Turkse leerlingen. 

Ook leraars van Turkse afkomst sluiten zich volgens de onderzoekers bij die opvatting aan. In de studie van Agirdag en Van Houtte lezen we: Teachers’ interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education in the past, functioned also as a legitimization of monolingualism. That is, Turkish teachers communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless.” Die Turkse leerkrachten spreken ook vanuit ervaring met de eigen kinderen.   

Dat de Turkse ouders verkiezen dat hun kinderen geen Turks spreken op school werd ook bevestigd door een directeur van een Gentse school waar leerlingen deelnamen aan een Gents experiment. In vier Gentse scholen werden uren Nederlands door uren Turks vervangen en leerde men die kinderen ook in het Turks lezen. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat heel wat Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: “Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren (De Katholieke Schoolgids, januari 2012, p. 8). Men vergat hierbij ook dat het Turks dat veel ouders thuis spreken dialectisch is en dat veel ouders hun kinderen niet kunnen ondersteunen bij het leren lezen in het Turks. (Dit komt overeen met de getuigenis van leraars van Turkse afkomst.) 

2. Gentse onderwijsschepen, taalachterstandsnegationisten, Agirdag en Van Houtte … bestempelden opstelling van praktijkmensen en ouders als bevooroordeeld en discriminerend.  

Heel wat taalachterstandsnegationisten mengden zich in de maand april in het debat en steun(d)en de Gentse verordening. Onder hen ook Kris Van den Branden (KU Leuven) en de Gentse sociologen Mieke Van Houtte en Orhan Agirdag . 

Dit was ook het geval met de bekende Helene Passtoors op de website De Wereld Morgen. Ze manifesteerde zich als vurige pleitbezorger van de thuistalen en van onderwijs in de eigen taal en cultuur (OETC). Ze stelde ook: Het is zelfs principieel af te raden om een allochtone leerling te leren lezen in een taal die hij/zij nog onvoldoende kent. Men leert ze dus het best eerst lezen in de thuistaal zoals in het Gentse experiment van 2012.

 Passtoors vond verder net als Agirdag,Van Houtte, Van den Branden ... dat enkel zij als experts zich mochten/konden uitspreken over deze kwestie. Passtoors: Het is zeer irritant dat mensen om het even wat verkondigen als het om migranten, Nederlands leren en, ja assimilatie gaat. Taalkundigen zullen inderdaad allen zeggen dat b.v. de discussie over wat migrantenkinderen op de speelplaats spreken geen taalprobleem is, maar vanuit sociale en politieke kant tot probleem verheven wordt om redenen die niets met taalverwerving te maken hebben. Maar waarschijnlijk alles met de idee van assimilatie.

 Enkel experts als vrijheidsstrijdster Passtoors mogen blijkbaar uitspraken doen over het al dan niet aansporen van anderstalige leerlingen om b.v. in en buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken en te oefenen. Passtoors stelde zelfs dat Raf Feys term taalachterstand (Nederlands) bij anderstalige leerlingen die starten in het kleuteronderwijs een slechte term is die verdacht veel neigt naar ‘(taal)racisme.

 We citeren even: Het woord achterstand is immers een fundamenteel begrip in het hele complex verbonden met racisme, inferieure rassen, de superioriteit van het blanke ras. Schepen Decruynaere beschuldigde de mensen die het gebruik van het Nederlands ook buiten de klas promoten van ideologische hardnekkigheid. 

In een reactie ergerde Joris Fhilips zich aan politieke correctelingen als Decruynaere die in feite tegen de allochtonen zeggen blijf maar lekker in uw achtergestelde positie zitten. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen te grijpen, geeft men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft.  Hij concludeerde: Die ideologische hardnekkigheid waarover de Gentse groene schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieven. (Website Het Nieuwsblad, 10 april 2014) Die ideologische hardnekkigheid en tirannieke trekjes kwamen in de donderpreek van Passtoors goed tot uiting. Dit is overigens ook het geval in de al vermelde studie van de Gentse sociologen Ogirdag en Van Houtte. Dit alles betekent dus ook dat de (Groene) onderwijsschepen Decruynaere en het Gents stadsbestuur bij het afwijzen van de visie van de leerkrachten en van de allochtone ouders, helemaal geen rekening willen houden met de opvattingen van de praktijkmensen en van de ouders. 

Agirdag en Van Houtte beweren in hun studie dat de leerkrachten en de Turkse ouders ongelijk hebben, onwetend zijn over de negatieve effecten, bevooroordeeld zijn. … Deze negative beliefs van de leerkrachten  en zelfs van de Turkse ouders , zouden vooreerst in sterke mate een gevolg zijn van the policy context in Flanders that very much favors assimilation and Dutch monolingualism 

 Agirdag en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de taalachterstand (Nederlands) een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden ze zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten. 

De onderzoekers stellen ook dat de leidende klasse symbolisch geweld (à la Bourdieu) uitoefent op de anderstalige leerlingen … De gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus zouden jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust overnemen/ Zij stellen: Bourdieu (1991) argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests.

 We citeren vooreerst een typische getuigenis van leerkrachten omtrent de opstelling van Turkse ouders - uit de recente studie van Agirdag en Van Houtte. 

Leraar Patrick stelt in het interview met de onderzoekers: Each year, I have Turkish parents who come here, and one of the reasons, most of them say: in other schools there are to many, they speak Turkish in the classroom, Turkish on the play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speakTurkish and we don’t want that anymore. We want our children to become perfectly integrated. It might sound weird, but our most critical parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.

Er is opvallend  veel overeenstemming tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders. In een bijdrage over deze thematiek in Onderwijskrant nr. 169 toonden we ook al dat niet enkel de leerkrachten, maar ook de allochtone ouders bewust opteren voor het stimuleren van het gebruik van het Nederlands –ook op de speelplaats. We vermeldden in deze context ook even het verzet van Turkse ouders tegen het Gents experiment waarbij men de Turkse leerlingen eerst leert lezen en rekenen in het Turks. In vier Gentse scholen werden uren Nederlands door uren Turks vervangen en leerde men die kinderen ook in het Turks lezen. 

We vermeldden al dat Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat heel wat Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2012, p. 8). Men vergat hierbij ook dat het Turks dat veel ouders thuis spreken dialectisch is en dat veel ouders hun kinderen niet kunnen ondersteunen bij het leren lezen in het Turks. (Dit komt overeen met de getuigenis van leraars van Turkse afkomst.) Het Turks is overigens een totaal andere taal dan het Nederlands.

  Tussendoor: In Berlijnse Herbert-Hoover Oberschule besloten allochtone leerlingen zelf om voortaan ook onder elkaar alleen nog de landstaal te gebruiken. Niet alleen in de klas maar ook daarbuiten' We beseffen ook dat we zonder behoorlijke taalkennis geen behoorlijke baan kunnen vastkrijgen. 

Het Gents experiment werd geëvalueerd, maar enkel door vooringenomen voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks geenszins leidden tot de verbetering van het Nederlands en van het Turks. 

In een bijdrage en getuigenis die de Gentse ouder Karine Melitsetyan destijds omtrent het stimuleren van het Turks in Gentse scholen naar Onderwijskrant stuurde, lazen we o.a.: In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Hiervoor worden binnen het Gents onderwijs projecten opgestart en budgetten vrijgemaakt. Vanuit onze ervaring opgedaan in onze vzw Mariam, kunnen we die OETC-projecten niet toejuichen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling. (Nvdr: als de leerlingen 5 uur per week OETC-les krijgen, dan missen ze belangrijke lessen Nederlands e.d. waardoor ze nog meer achterstand oplopen.) Lessen in de eigen moedertaal vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren ....De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van de Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal ook nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de vele anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn. Velen vragen zich af, waarom men enkel het Turks promoot en niet de vele andere talen. Waarom bijvoorbeeld niet de vele Koerden met hun heel ei gen semitische, Indo-Germaanse, taal? En daarnaast zijn er nog de vele andere minderheidsgroepen

We stelden al in punt 1 dat de opvattingen van de leerkrachten en allochtone ouders zoals ze in april j.l. uitvoerig tot uiting kwamen in reacties op de Gentse verordening, ook bevestigd worden in de recente studie van Agirdag en Van Houte. We illustreren dit nu uitvoerig. 

The first objective of this study is to explore how and why negative beliefs about of the use of Turkish language emerge in school context. First of all, the results of the indepth interviews with teachers pointed out that teachers generally perceive Turkish pupils as being different than other minority pupils such as Moroccan, Spanish and Greek pupils. 

That is, teachers argued that in contrast with other minority students, Turkish students tend to retain their mother tongue and speak more frequently in Turkish at school: Katja: When I started working here, we used to have Italians, Spanish [pupils] and a lot of nationalities. Greeks [as well]. And now, it is mostly Turks and Moroccan and some Belgian [pupils]. And the difference is, back then, more Dutch was spoken, [pupils] among each other, and at the playground. Last year, I had a class and I had to say constantly: speak Dutch, speak Dutch. Actually, only Turkish children do speak another language among each other, they speak Turkish. Other nationalities don’t do that. So in the past, Dutch was here the common language. (Teacher, Black Circle = school met veel Turkse lln., Female, 45) 

Saskia: Turkish children speak Turkish among each other. But Moroccans, for instance, don’t do that because there are a lot of dialects and they are less proficient in it. But Turkish children speak Turkish among each other. (Teacher, Black Square, Female, 30) As Turkish children were regarded as the only ones who persistently speak another language than Dutch, teachers mostly referred to the Turkish language when they argued about the alleged unfavorable consequences of mother tongue retention. 

In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it was regarded as the ‘the big pro lem’ with respect to academic achievement: 

Researcher: What do you think is the decisive factor [regarding academic achievement]? 

Sarah: Here, the language is the big problem, the language plays an important role. That is, they [the pupils] go outside and they immediately start speaking Turkish. In the hall, again Turkish, with their friends, again in Turkish, when they quickly have to tell something, again Turkish. So we are like constantly, all day long: “Speak Dutch with each other, say it in Dutch. (Teacher, Black Square, Female, 29) 

Kelly: Those children do often speak another language than Dutch, or much less [Dutch] is spoken than within a typical Flemish family. As a consequence, when they come to this school, they are not able to speak Dutch. Also in this neighborhood, [there are] Turkish shops, Turkish bakery, Turkish butchery. So they don’t come in contact with Dutch. So they start with underachievement at the very beginning. (Teacher, Black Circle, Female, 26) 

Agirdag  en Van Houtte:These negative beliefs about the use of the mother tongue were also present in schools where there are only few Turkish children. For instance, teachers form the White Circle (=minder Turkse lln.) stated that they do not have the problem of speaking Turkish because Turkish pupils had very few classmates to speak Turkish with. But even under these circumstances, there was still a strict Dutch monolingualism policy and children would get addressed when they spoke another language. 

Lise: The problem doesn’t happen [here] that much, we don’t have the issue because there are no many children who speak Turkish at school, so it’s just a practical thing, there are just few or no classmates to speak with. But, very rarely, for instance when a kid gets angry, then it happens that a kid speaks another language, that [he or she] expresses itself in another language. But normally, when we hear a child speaks anoth er language, we will address it, we will say: “at school you have to speak Dutch. But the problem does rarely or not happen here, because there are only few Teacher, White Circle, Female, 47) 

Waar komen verkeerde opvattingen van leerkrachten en ouders vandaan?

Agirdag & Van Houtte: Our core question in this study is, however, where these persistent unfavorable teacher opinions come from. Off course, the political climate that we have described earlier in this article might have an influence on teachers’ cognition. However, our findings suggest that social interactions between teachers and Turkish parents equally establish (or at least reinforce) negative thoughts about the Turkish language in school context. 

First, some Turkish parents communicated to the school staff that they prefer Dutch monolingualism in the school context. These parents argued that their proficiency in Turkish was not well anymore: 

Saskia: Our audience [pupils at school] is so linguistically poor, we choose for [Dutch monolingualism]. And the Turkish parents they asked it themselves they [said] could not speak Turkish well any more, and neither Dutch, that is what Turkish parents told us, so we did choose for Dutch because they might learn Turkish at home, but at school there is just one language, so we choose to have only one language [Dutch]. (Teacher, Black Square, Female, 30) 

Agirdag en Van Houtte Especially social interactions with middle-class Turkish parents reinforced monolingualism beliefs among teachers. For instance, one teacher argued that high-educated Turkish families spoke more frequently Dutch with their children than low-educated Turkish families. 

As such the higher academic achievement of the middle-class Turkish children was attributed to the fact that they spoke less Turkish: Rik: Turkish pupils with high educated parents usually do also master the Dutch language very well. And at home they also speak Dutch all the time. They have almost the same way of living as we do and they speak Dutch and everything. While other [low educated] parents insist on speaking Turkish at home. So they have difficulties with the language at school, with the result that their academic performance is much lower than other pupils. (Teacher, Black Square, Male, 27) 

Secondly, teachers interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education in the past, functioned also as a legitimization of monolingualism. That is, Turkish teachers communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless. These teachers were mostly educated in Turkey. And generally spoken, the middle-class from Turkey regards the Turkish language that is spoken by the working-class European Turks as degenerated and erroneous Turkish. 

Katja: The Turkish teachers that we had in the past, they said, and the Islam teacher said that as well as  thier pupils don’t speak their mother tongue well. They always say, if they know their mother tongue well, than it will be easier to learn a second language. But because here itthe Turkish language is so degenerated, it does not have a positive e fect. That positive effects will only take place if they knew their mother tongue well. 

Those teachers that we used to have in the past, they taught in Turkish, they always said: it doesn’t work here because they are not proficient in their mother tongue, even if they speak Turkish at home, it’s is not clean Turkish, neither a dialect, but a language full of errors, wrong sentences. That does not work. (Teacher, Black Circle, Female, 45) 

Thirdly, some Turkish parents avoided to enroll their children in schools such as the Black Square. They motivated their avoidance by referring to the high share of Turkish pupils at these schools, which they believe would be detrimental for the Dutch proficiency of their children: 

Maria: Parents compare schools. Once, a Turkish father came here, and one of the questions that is always being asked is: “are there a lot of Turkish children here at school? It was a Turkish parent. I said: Not all of them, but yeah, most of them are Turkish. Oh, because I want my child to learn Dutch very well. So my answer was: sir, here we are trained to teach those children Dutch as soon as we can. But does your child already speak Dutch? “No” … So he found it hard to enroll his child in a school where there are a lot of Turkish children, but he [himself] never spoke Dutch to his child.  (Principle, Black Square, Female, 30) 

Similarly, some Turkish parents who decided to enroll their children in the White Circle, had communicated to the school staff that the single most important reason why they did choose for White Circle is that they want to avoid contact between their children and other Turkish speaking children. It should be noted that analysis of quantitative data revealed that Turkish families in the White Circe are mostly middle-class Turkish parents. 

Patrick: Each year, I have Turkish parents who come here, and one of the reasons, most of them say: “in other schools there are to many, they speak Turkish in the classroom, Turkish on the play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speak Turkish and we don’t want that anymore. We want our children to become perfectly integrated. It might sound weird, but our most critical parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life. (Principle, White Circle, Male, 45) 

Koen: Here, we have little trouble with that. Because most Turkish parents who come to our school, those two Turkish pupil] in the sixth grade, they came here because they didn’t want to go to an inner-city school because there are too many Turks and Moroccans there, and arely Dutch is spoken. Their parents have decided themselves: My children have to speak better Dutch because they will grow up here and later they have to work here. If they go school elsewhere, there will be a lot more Turks, and they will speak Turkish among each other and they want to avoid that. That was in act their main reason. (Teacher, White Circle, Male, 52)

 Hans: For instance, the migrant children here in this school, their folks have chosen to come to our school because here Dutch is spoken, I mean, people who want to become integrated, you know, of course it is in their benefit that their children speak Dutch well. (Teacher, White Circle, Male, 58) 

As shown in previous quotes, speaking Turkish was generally believed to result in poor academic performance. As such speaking Turkish was formally forbidden in most schools. The school staff communicated their aversion toward pupils’ mother tongues by strong and persistent encou-ragement of the exclusive use of Dutch. The only exception to this rule was just one teacher who had some know-ledge of educational research and who talked about the benefits of bilingualism: Simon: I know it is politically spoken not self-evident, but I truly be lieve, and I am convinced of the fact that if we should teach those children reading and writing in Turkish, [then] their writing and read ings skills in Dutch will improve. But it doesn’t happen, nowhere. But when I hear about research saying that this would the best way to do it, the best way to teach children to read and write, why don’t we do that? (Black Circle, Teacher, Male, 56) 

Our first research question focused on how the persistent negative opinions about the use of the Turkish language are reproduced within the Flemish education. The results of in- depth interviews revealed that teachers perceive Turkish pupils as being different than other minority students: teachers stated that in contrast with other ethnic minorities, Turkish pupils do speak more often their mother tongue among each other. We also found that teachers in schools with high share of Turkish students regard the use of Turkish as the single most important problem of their schools, as they believed that mother tongue retention was detrimental for academic achievement. 

Teachers in schools with few Turkish students noted that they do not have ‘the problem’, but still imposed strict Dutch monolingualism. 

Agirdag en Van Houtte: Most importantly, we found that these negative beliefs might not only be influenced by the policy context in Flanders (that very much favors assimilation and Dutch monolingualism), but also that social interactions between Flemish teachers and the Turkish middle-class reinforce negative thoughts about the use of the Turkish language. This happened at least in four different ways. 

First, the middle-class Turkish parents avoided schools with high share of Turkish pupils, and they chose to enroll their children in school with very few Turkish children to rule out that their children will speak their mother tongue in school. 

Second, some Turkish parents requested to the staff in schools with high share of Turkish pupils to only allow Dutch at school. Third, some teachers argued that middle-class Turkish parents spoke more often Dutch with their children, and consequently teachers attributed the educational success of Turkish middle-class children to their language choice. 

Fourth, Turkish teachers communicated to Flemish teachers that the mother tongue proficiency of Turkish children were rather limited, erroneous and unclean Turkish.

 In fact, these four examples are clear illustrations of what Pierre Bourdieu calls symbolic violence (1991). That is, Bourdieu  argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests.

In een studie stelden de Gentse sociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houte tot hun ongenoegen vast, dat niet enkel de leraars, maar ook de Turkse ouders wensen dat hun kinderen geen Turks, maar zoveel mogelijk Nederlands spreken in én buiten de klas: 

Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet. 

Uit de bevraging bleek dus dat niet enkel de leerkrachten (ook de Turkse), maar vooral ook de ouders meertalig onderwijs resoluut afwezen. Leerkracht Patrick drukte dit ook zo uit: Turkse ouders komen soms met hun kinderen naar onze school omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn. Ze stellen dan: In andere scholen zijn er te veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats, tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet. Die ouders beseffen hoe belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze goed geïntegreerd zijn in onze cultuur. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life. 

 Uit een andere studie van Agirdag, Jordens & Van Houtte bleek dat er een correlatie was tussen het gebruik van het Turks op school en een verminderd welbevinden van Turkse leerlingen. Speaking Tukish in Belgian primary schools, Bilig, 70, 2014, nr.1, p. 7-28. 

 Uit de twee studies bleek dus dat er opvallend veel overeenstemming was tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders en leerlingen. Maar Agirdag en Van Houtte legden de argumenten van de leraars, de Turkse ouders en leerlingen gewoon naast zich neer. Volgens hen hebben de leerkrachten en de Turkse ouders volstrekt ongelijk. Ze zijn bevooroordeeld en beseffen niet eens hoe nefast hun opvattingen zijn en hoe ze haaks staan op de belangen van de Turkse leelingen. 

Agirdag en Van Houtte zochten dan maar naar een verklaring voor het vervreemd en fout bewustzijn van de leerkrachten en ouders. De ‘negative beliefs’ van leerkrachten en Turkse ouders zouden in sterke mate een gevolg zijn van de Vlaamse politieke context that very much favors assimilation and Dutch monolingualism. Dit zou ook het geval zijn bij de Turkse leerlingen.

 Agirdag en Van Houtte gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat de taalachterstand een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. 

De voorbije jaren manifesteerden ook zij zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten en tegenstanders van intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs.

 Agirdag en Van Houtte beweren dat de Vlaamse leidende klasse symbolisch geweld (à la Bourdieu) uitoefent op de leerkrachten en de anderstalige ouders en leerlingen. Social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests.

 De gedomineerde ouders en leerlingen uit de lagere milieus zouden jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust overnemen. Het zijn o.i. echter nog meer de amibitieuze allochtone ouders die voor hun kinderen bij voorkeur een school kiezen waar weinig of geen Turks gesproken wordt.

 Te veel cultuurpessimisme/declinisme - ook bij prof.De Wachter, prof. Verhaeghe, … Is alles de schuld van de neoliberale maatschappij die mensen ziek maakt, tot prestatiedwang leidt in het onderwijs, het leven verknoeit van het onschuldige kind (cf. Rousseau). 

Enkele passages uit interview in de krant De Morgen  waarmee ik het grotendeels eens ben

 1. Prof. Paul Verhaeghe redeneert simplistisch als hij burn-out e.d. zomaar ziet als een gevolg van onze ziekmakende neoliberale maatschappij 

Hoe kijkt u naar de cijfers over burn-out? Die lijken er toch op te wijzen dat er iets aan de hand is in onze samenleving, niet?“De vraag is hoe dat probleem werd gedocumenteerd voor de term ‘burn-out’ bestond. Vroeger waren mensen misschien overspanne’. Die terminologische verschuiving kan al een deel van de verklaring zijn. Zodra er een label is, neemt het aantal diagnoses toe – dat hebben we gezien met borderline. Als je kijkt naar de cijfers voor langdurig ziekteverzuim, dan zie je die de voorbije acht jaar vooral toenemen bij mensen boven de vijftig. 

Heeft het misschien te maken met het wegvallen van het brugpensioen? Nee, ik zeg niet dat er geen probleem is. Ik bedoel alleen dat je het probleem zo precies mogelijk moet proberen te beschrijven alvorens je er iets aan kunt doen. 

Als je zegt dat we in een ziekmakende maatschappij leven, zoals Paul Verhaeghe doet, wat is dan je oplossing? Hoe kun je zo’n vaag en breed gedefinieerd probleem ooit aanpakken?

In zijn eerste boek, Borderline Times, is dat zijn stelling: de maatschappij is ziek, ze voldoet aan alle symptomen van borderline – verlatingsangst, volatiele emoties, zelfagressie, enzovoorts. 

Wat vindt u van de fameuze oneliner van psychiater Dirk De Wachter, dat we moeten leren om af en toe een beetje ongelukkig te zijn?

Ik vind dat mensen niets moeten leren. Ik denk ook dat de meesten onder ons perfect weten hoe we onszelf kunnen ontwikkelen, onze kinderen kunnen opvoeden en al met al een tamelijk fijn leven kunnen leiden. Een aantal mensen kan gebaat zijn bij tips om af en toe eens te ontspannen, maar leren om ongelukkig te zijn? Ik weet niet wat hij daarmee bedoelt.

 Dat het gezond is om te aanvaarden dat het leven niet altijd een feest is, in plaats van te overreageren op tegenslagen, misschien? 

Dan is mijn eerste vraag weer: klopt dat wel, dat we overreageren op tegenslagen? Is daar evidentie voor? Ik denk eerlijk gezegd dat de meeste mensen vrij evenwichtig leven in dat opzicht. Ik denk dat de meesten onder ons heel goed weten dat tegenslagen erbij horen, en daar ook mee kunnen omgaan

 Hoe verklaart u het succes van De Wachter? 

Hij biedt troost, een warm dekentje. Als je tegen de mensen zegt dat alles best wel goed gaat, voelen ze zich niet begrepen. Omdat er altijd dingen zijn die moeizaam verlopen. Als iemand zoals Dirk De Wachter mensen daarin bevestigt, raakt hij daarmee een snaar, zeker omdat hij psychiater is. Mensen hangen ook aan zijn lippen omdat hij het discours van dat declinisme bevestigt. In zijn eerste boek, Borderline Times, is dat zijn stelling: de maatschappij is ziek, ze voldoet aan alle symptomen van borderline – verlatingsangst, volatiele emoties, zelfagressie, enzovoorts.

 En is dat waar? Ik denk dus van niet. De maatschappij maakt ons helemaal niet ziek. Ik vind het goed dat hij mensen zegt dat ongeluk erbij hoort, maar ik heb er problemen mee dat hij daaronder een zo negatieve maatschappijvisie schuift. Met anekdotisch bewijsmateriaal dat weinig waarde heeft – De Wachter verwijst in zijn boek zelfs naar artikels uit het tijdschrift Goed gevoel. Dat is niet wetenschappelijk. En die negatieve boodschap klopt gewoon niet.

 Hij zegt toch ook dat hij de vooruitgang niet ontkent.

Inderdaad, dat doet Paul Verhaeghe ook, in zijn boek Identiteit. Net zoals Dirk De Wachter zegt hij dat hij geen cultuurpessimist is, maar zijn boek is wel doordrongen van cultuurpessimisme. De Wachter zegt dat hij niet nostalgisch is, maar hij schrijft constant over de dingen die verloren zijn gegaan. Op die manier maken ze zichzelf immuun voor kritiek, en is het moeilijk om er greep op te krijgen. Als ze zeggen dat onze maatschappij ziekmakend is, moeten ze dat precies aantonen, zodat we oplossingen kunnen zoeken.

 3 Ook David van Reybrouck vergaloppeert zich in zijn uitspraak over zelfmoorden & stress op school

 In een interview met Zigo.be zei schrijver David Van Reybrouck deze week dat er misschien een link bestaat tussen de goede scores van Vlaamse jongeren in wiskunde, en de hoge zelfmoordcijfers. Begrijpt u dat ik daar boos van word? 

Dat begrijp ik zeer goed. Zulke verbanden kun je zomaar niet leggen zonder degelijke data. Het is een heel verregaande uitspraak, die niet vrijblijvend is, maar die de geesten van veel mensen kan beïnvloeden. Heel wat mensen zullen denken dat een intellectueel zoals Van Reybrouck alleen iets zegt als hij er bewijzen voor heeft. 

.Inderdaad. Terwijl er heel veel redenen kunnen zijn waarom de zelfmoordcijfers in Vlaanderen zo hoog liggen. Als je zomaar iets poneert, kun je evengoed zeggen dat het aan ons drukke verkeer ligt. We weten eigenlijk niet goed waarom de zelfmoordcijfers hier zo hoog liggen. We weten wel dat ze in Zweden dertig jaar geleden even hoog lagen, en dat ze daar ferm zijn gedaald. Wat we dus moeten doen, is het Zweedse voorbeeld volgen, en meer aan preventie doen. Dat gebeurt trouwens ook al, maar pas sinds 2000.

 In Touché op Radio 1 noemde Raymond van het Groenewoud opvoeding beschadiging: als kind word je begrensd en gelimiteer’, vindt hij.

 Ja, dat is opnieuw dat idee van de onschuldige primitieve mens die wordt verknoeid door de maatschappij. Terwijl het omgekeerde waar is, natuurlijk: hoe sterker en groter onze maatschappij is geworden, hoe meer mensen een waardig bestaan leven. Kinderen worden vandaag gestimuleerd in zelfexpressie, nog geen twee eeuwen geleden moesten ze mee gaan werken in de fabriek.

Recente studies die kleuterschoolcampagne van Onderwijskrant ondersteunen (Onderwijskrant nr. 181, 2017)

 De voorbije jaren werd er in veel landen opvallend veel aandacht besteed aan de optimalisering van het kleuteronderwijs. Men gaat ervan uit dat dit een belangrijke periode is voor de ontwikkeling van de taal e.d. en voor het optimaliseren van de onderwijskansen - in het bijzonder ook voor kleuters die thuis minder gestimuleerd worden,anderstalig zijn... In deze bijdrage bespreken we straks uitvoerig de conclusies van de recente studie van dr. P.L. Slot over onderwijs aan peuters en kleuters: Kennisdossier Kinderopvang- BKK het jonge kind- Bureau Kwaliteit Kinderopvang (zie Internet). Uit de recente TIMSS-2015-studie bleek dat er in het buitenland aan kleuters hogere eisen worden gesteld (=meer gerichte/geleide activiteiten), en dat er meer voorbereiding is op het lager onderwijs. Dit betekent tegelijk ook dat er meer aandacht besteed wordt aan de zgn. executieve functies als concentratie- en doorzettingsvermogen, zelfbeheersing, emotieregulatie.. Dit was ook de conclusie in ons dossier over het kleuteronderwijs in Onderwijskrant nr. 176 en de reden voor onze kleuterschoolcampagne (zie www.onderwijskrant.be). 

We schreven er o.a. ook dat te weinig gerichte activiteiten en te geringe aandacht voor voorbereiding op het lager onderwijs vooral nadelig is voor kansarme kleuters die van huis uit minder gestimuleerd worden inzake woordenschat- en taalontwikkeling en er minder in contact komen met de wereld van letters, cijfers en rekenen …

 We pleitten er ook voor meer aandacht voor de executieve functies. In de literatuur over het stimuleren van de executieve functies (EF) onderscheidt men twee categorieën: de eerste categorie bestaat uit vaardigheden die het denken aansturen: plannen en organiseren, werkgeheugen, initiatief nemen, gedragsevaluatie. 

De tweede categorie bevat vaardigheden die emoties en gedragsregulatie aansturen: zelfbeheersing en inhibitie, emotieregulatie, flexibiliteit. De twee categorieën worden ook wel de koude en de warme EF genoemd.) In dit verband is b.v. het leren volhou den en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht een belangrijke doelstelling. Ook de Brusselse psycholoog Wim Van den Broeck pleit voor een meer gerichte aanpak in het kleuteronderwijs.

 In verband met het stimuleren van de executieve functies pleitte hij in 2015 op de website van Klasse voor een dringende bijsturing van ons kleuteronderwijs. Hij stelde dat de in Vlaanderen veelal gepropageerde kindvolgende & ontwikkelings -gerichte aanpak belangrijke attitudes i.v.m. school- rijpheid en executieve functies verwaarloost. We citeren: Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is ‘het belang van het leren richten van de aandacht’ (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft deze essentiële, schoolrijpheid bevorderende, aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf toch voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren. 

Conclusie van Van den Broeck: Het zou goed zijn om het doel van het kleuteronderwijs eens goed te herbekijken, maar dan liefst vanuit een gedegen kennis van de historisch-maatschappelijke ontwikkelingen, de wetenschappelijke kennis van de ontwikkeling van het kind, en niet op grond van oppervlakkige ideologische stellingnamen. 

Het geeft o.i. ook meer zin om via een bijsturing van de visie op degelijk kleuteronderwijs attitudes als zelfcontrole, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin ... te propageren, dan daarvoor aparte zgn. persoonsgebonden ontwikkelingsvelden op te zetten met aparte leeractiviteiten/programma’s. Men verbindt dergelijke doelen het best aan taken. Effectief kleuteronderwijs & belang executieve functies & pre-academische kennis/vaardigheden 

 2 Basisconclusies uit studie P. Slot

 *Verschillende interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud hebben aangetoond dat curricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen en op de leerresultaten in het eerste leerjaar. In veel landen wordt hier meer aandacht aan besteed dan in Nederland (NVDR: in Vlaanderen wordt hier relatief weinig aandacht aan besteed -cfr. TIMSS-2015). 

*Verschillende internationale review- en overzichtsstudies hebben laten zien dat met name vooral kinderen die het risico lopen op een achterstand, zogenaamde doelgroepkinderen, veel baat hebben bij een meer uitgebalanceerd aanbod van activiteiten. Ook voor het bevorderen van de aandachtsfunctie en andere executieve functies geldt dat doelgroepkinderen sterk blijken te profiteren van het gestuurd aanbod van activiteiten i.v.m. woorden-schatontwikkeling ontluikende gecijferdheid & geletterdheid.

 *Ook ouders vinden het voor kinderen vanaf drie jaar belangrijk dat er ook aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid. *Ze vragen ook aandacht voor algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/wereld, bevorderen van concentratie en doorzettingsvermogen: de zogenaamde ‘soft skills’

 In de bijlage gaan we uitvoerig in op deze interessante studie. 

 In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach, de 'activity-oriented' kleutertuin en de meer uitgebalanceerde aanpak. De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, ...

 In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken met materiaal staat centraal, “with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (R. Slavin).

 In 1968 al - 50 jaar geleden  lazen we al een publicatie waarin het kindertuin- of 'child development'-model' (cf. EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Sullivan, Reidford, Engelman en Ausubel (P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education). 

Slavin en Co omschrijven de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills, ... Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals. However like developmentalconstructivist approaches, they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for makebelieve,experimentation, and unstructured group play (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001). 

Ook in een recente reviewstudie van 32 programma’s komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015), Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review“ (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en eveneens voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’. De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs. 

Een andere onderzoeksconclusie luidt: Childcentred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language. De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar en met elkaar spelen in een lawaaierige omgeving. Ook de EURYDICE-studie van 2009 pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters oder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). 

Er wordt in die studie ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socioemotional climate. Het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabulary (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.) 

De meer gerichte en geleide activiteiten bevorderen ook meer de executieve functies. We vermelden tenslotte nog de studie: Learning in complex environments: the effects of background speech on early word learning (McMillan, B., & Saffran, J. R. (2016). Child Development, 87(6), 1841-1855). Kleuters hebben moeite om taal te verwerken in een rumoerige situatie. Achtergrond- lawaai hindert kinderen om nieuwe woorden te verwerven. Dit lijkt ons nogal evident. In sterk ontwikkelingsgerichte kleuterscholen à la ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers met veel vrij spel gaat het er vaak nogal lawaaierig aan toe. Dit is nog meer het geval in kleuterzalen waar men een groot aantal kleuters van verschillende leeftijd samen plaatst.

 We lezen in het TIMSS-rapport –2015: In ons kleuteronderwijs is er opvallend minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. Leren lezen en schrijven b.v. behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs (De Standaard, 30 november 2016).

 Prof. Wim Van den Broeck reageerde instemmend: Volgens TIMSS doet Vlaanderen het erg slecht qua voorbereiding op de lagere school. Dit is een erfenis van de ervaringsgerichte aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zo’n aanpak creëert vooral ook sociale ongelijkheid." Vlaanderen bengelt dus bijna helemaal onderaan de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar betreft. Het Vlaamse ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs verwacht opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Frankrijk en in het huidige Engeland, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen. Er staat ook geen woord in in verband met de nood aan intensief NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen. In Denemarken, Finland ... wordt veel aandacht besteed aan NT2. 

Engeland heeft de voorbije jaren zijn vroeger childdevelopment-model grondig bijgestuurd. We merken verder dat nu ook in het nieuwe Finse curriculum de kleuterleerkrachten aangespoord worden om meer gericht tewerk te gaan en om veel aandacht te besteden aan het ABC van het leren lezen e.d. Een oud-studente die in Spanje werkt deelde me mee dat dit ook daar het geval is. Wellicht vormen Vlaanderen en Frankrijk de twee extremen binnen Europa. (In de Aziatische PISA-toplanden liggen de eisen wel nog wel een stuk hoger dan in Frankrijk.) In de klaspraktijk merken we gelukkig wel dat ook een aantal Vlaamse kleuterleidsters i.v.m. b.v. met voorbereidend/beginnend lezen en rekenen meer aanbrengen dan officieel van hen wordt verwacht, meer gericht en expliciet aan woordenschatontwikkeling werken, … 

Gezien de lage en vage verwachtingen in het zgn. Ontwikkelingsplan kan dit wel sterk verschillen naargelang van de school of van de juf. Op het gebied van de schoolse vaardigheden verwacht men van de Franse kinderen eind kleuteronderwijs i.v.m. beginnend rekenen al heel wat: Dire la suite des nombres jusqu'à trente (i.p.v. tot 5 zoals in onze ontwikkelingsdoelen.) Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix. - Quantifier des collections jusqu'à dix au moins; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.- Parler des nombres à l'aide de leur décomposition.

 Volgens de Vlaamse ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. In verband met voorbereidend/beginnen lezen vermeldt het Franse leerplan o.a.: Discriminer des sons - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire: cursive, script, capitales d'imprimerie. -Copier à l'aide d'un clavier.–Ecrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.- Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.

 Ook Engelse kleuters moeten nu volgens het nieuwe leerplan veel meer kennen en kunnen dan vroeger het geval was en veel meer dan Vlaamse kleuters. Voor Engeland is het verschil met de vroegere ontwikkelingsgerichte kleuterschool enorm. Dit laatste wordt ook bevestigd in Slots dossier. Ook inzake taal- en woordenschatonderwijs liggen de verwachtingen in de meeste landen opvallend hoger dan in Vlaanderen. 

In Vlaanderen hebben het GOK-Steunpunt CEGO en het Leuvens Taalsteunpunt (Kris Van den Branden, Machteld Verhelst...) steeds gepleit tegen systematisch en intentioneel woordenschatonderwijs en tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs. De ontwerpers van de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen hielden 20 jaar geleden geen rekening met de vele pleidooien voor een meer gebalanceerde en intentionele aanpak, waarbij ook ruimte was voor aanbodgerichte programma’s voor taal- en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... De klok werd eerder teruggedraaid. De invloed van het EGKO van Ferre Laevers & CEGO) op het departement, de DVO, de VLOR, de onderwijskoepels ... was zo groot, dat men niet open stond voor de evolutie in het buitenland. 

De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod, op vormen van directe instructie e.d. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs stelt b.v. ook expliciet dat kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen  en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. We betreuren in dit verband ook dat er in de context van de 7 recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en van de eind-termen en in de Consultatiecampagne van minister Crevits, geen aandacht besteed wordt aan het kleuteronderwijs. Dit is nochtans het onderwijsniveau waarin Vlaanderen nog het meest vooruitgang kan boeken - vooral ook inzake het optimaliseren van de onderwijskansen. 

We betreuren eveneens dat er in de recente ZILL- leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel geen aandacht besteed wordt aan de evolutie van het kleuteronderwijs in de andere landen. Men pleit er zelfs voor het doortrekken van de ontwikkelingsgerichte visie in het kleuteronderwijs ) naar het lager onderwijs. 

 Inhoudelijke invulling van het curriculum De invulling van het curriculum-raamwerk verschilt van land tot land, zowel in omvang als in inhoud. Zo telt het curriculum raamwerk voor de Poolse preschool (voorziening voor 3-6 jarigen) zes pagina’s terwijl het raamwerk van Mecklenburg-Vorpommern (een deelstaat in het oostelijk deel van Duitsland) maar liefst 296 pagina’s telt. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de mate van detail en inhoudelijke uitwerking sterk verschilt van land tot land.

 Sommige landen benoemen de ontwikkelingsdomeinen als ‘vakgebieden’ waar aandacht aan besteed moet worden in het licht van het behalen van ontwikkelingsdoelen, zoals in Engeland, Griekenland en sommige Duitse deelstaten. Terwijl andere landen ver blijven van dit soort terminologie en het informele karakter van voorschoolse voorzieningen benadrukken, zoals Denemarken. Sommige landen spreken ook wel van leerervaringen of ontwikkelings- en leerdomeinen, zoals Finland, Noorwegen en Portugal.

 Over het algemeen blijkt de uitwerking van de curricula vooral gericht op de hard skills vergeleken met de soft skills. Hoewel er verschillen zijn in de accenten die gelegd worden. Zo wordt er momenteel in Engeland een sterke nadruk gelegd op schoolrijpheid, en dus op de ontwikkeling van preacademische vaardigheden die het kinderen mogelijk maakt om later succesvol te zijn in de maatschappij, In Engeland staan momenteel in de vroege jaren een aantal kerndomeinen centraal (communicatie en taal, fysieke ontwikkeling, persoonlijke, sociale en emotionele ontwikkeling). 

Naarmate kinderen ouder worden verschuift de aandacht naar meer specifieke domeinen (geletterdheid, rekenen, begrip van de wereld, expressie). Voor het kleuteronderwijs in Nederland is er geen nationaal curriculum, maar zijn er wel kerndoelen en tussendoelen geformuleerd voor ontwikkelingsdomeinen waar aandacht aan besteed moet worden op de basisschool. Deze kerndoelen hebben betrekking op de inhoud, kennis en vaardigheden in verschillende vakgebieden (zoals lezen, schrijven, rekenen, natuur en technologie, kunstzinnige vorming en beweging), maar hebben ook betrekking op meer algemene leerattitudes, persoonlijke en metacognitieve competenties (zelfredzaamheid, bur -gerschap en samenwerking). 

Deze kerndoelen zijn breed geformuleerd en hebben betrekking op de aard van het leerstofaanbod, maar geven geen concrete einddoelen of tussendoelen. Naast de kerndoelen zijn er doorlopende leerlijnen en tussendoelen geformuleerd. De leerlijnen schetsen de inhoud en activiteiten die bij kunnen dragen aan de ontwikkeling van de kerndoelen. Hogere verwachtingen bij Nederlandse ouders dan bij de leerkrachten Over het algemeen blijken ouders van kinderen van 0 tot 6 jaar veel waarde te hechten aan de bijdrage die voor- en vroegschoolse voorzieningen kunnen leveren aan de ontwikkeling van zogenaamde ‘soft skills’. 

Hierbij gaat het om interpersoonlijke vaardigheden, zoals contacten en omgang met leeftijdsgenootjes, emotieregulatie, en een persoonlijke leer-/ werkhouding, zoals openstaan voor nieuwe ervaringen, nieuwsgierigheid, enthousiasme en zelfvertrouwen, doorzettingsvermogen. Verder blijkt echter dat ouders het voor oudere kinderen vanaf drie jaar ook belangrijk vinden dat er aandacht is voor de ontwikkeling van pre-acade mische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, en aan algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/ wereld, de zogenaamde ‘hard skills’. In de meeste landen wordt er voor de jongere kinderen meer waarde gehecht aan soft skills, terwijl het belang van soft en hard skills voor oudere kinderen meer in evenwicht is. 

Overigens blijken lager opgeleide ouders en ouders met een andere culturele achtergrond dan het land waar zij wonen meer waarde te hechten aan preacademische vaardigheden vergeleken met midden tot hoogopgeleide ouders of autochtone ouders. Vergeleken met ouders hechtten pedagogisch medewerkers die met kinderen werken minder belang aan pre-academische vaardigheden voor jongere kinderen. Er lijkt dus sprake te zijn van een kleine incongruentie in wat ouders verwachten en verlangen van het voorschoolse aanbod en wat pedagogisch medewerkers belangrijk vinden in wat zij de kinderen aanbieden

Relaties tussen curriculumaanbod & kwaliteitsvoorzieningen en leerresultaten Wat weten we over de relaties tussen het curriculumaanbod van activiteiten enerzijds en uitkomsten voor kinderen anderzijds? Eerst zullen we kort stilstaan bij uitkomsten uit internationaal onderzoek alvorens uitkomsten uit Nederlands onderzoek te bespreken. Verschillende interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud (de typische preschools in bijvoorbeeld de Verenigde Staten) hebben aangetoond dat curricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen (Clements & Sarama, 2007; Dickinson & Caswell, 2007; Fantuzzo, Gadsden, & McDermott, 2011; Lonigan, Farver, Philips, & Clancy-Menchetti, 2011)… 

De grootschalige en invloedrijke EPPSE-studie in Engeland concludeerde:. ‘De kwaliteit van het curriculumaanbod gericht op ontluikende geletterdheid en gecijferdheid bleek een belangrijke voorspeller van kinduitkomsten, zowel op de korte termijn, in de vorm van betere pre-academische vaardigheden bij aanvang van de school’ (Sylva et al., 2006), als op de langere termijn in termen van betere schoolprestaties op 11-jarige leeftijd (Sylva et al., 2011).

 Onderzoek uit Duitsland laat zien dat meer aandacht voor ontluikende gecijferdheid een positief effect heeft op de rekenvaardigheid op 7-jarige leeftijd (Anders et al., 2013). Verder bleek de implementatie van een curriculum gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, wetenschap en technologie positieve effecten te hebben op de taal- en rekenvaardigheden op 8-jarige leeftijd (Roßbach, Sechtig, & Freund, 2010; Sechtig, Freund, Roßbach, & Anders, 2012). 

Er is ook beperkte evidentie uit Nederland met betrekking tot het activiteitenaanbod in relatie tot leerresultaten. Zo heeft de studie van de Haan en collega’s (2013) in Utrechtse peuterspeelzalen laten zien dat het aanbod van meer activiteiten gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect had op de ontwikkeling van de vaardigheden van peuters in die betreffende domeinen. Een mogelijke verklaring voor het uitblijven van meer effecten in Nederlandse studies (in vergelijking b.v. met Engeland) kan liggen in het, over het algemeen, geringe aanbod van met name pre-academische activiteiten. 

Een vergelijking van de curriculum kwaliteit op ontluikende geletterdheid en gecijferdheid met de ECERS-E laat zien dat Nederland veel lager scoort dan Engeland en ook lager dan Portugal met verschillen van een half tot een heel schaalpunt (Slot, Lerkkanen, & Leseman, 2015). De onderzoeken van de Haan en collega’s (2013) en Henrichs & Leseman (2016) hebben twee belangrijke bevindingen laten zien. De eerste is dat kinderen relatief veel tijd doorbrachten in vrij spel, namelijk zo’n 25% van de tijd (en ook veel tijd verliezen in zogenaamde transities of overgangen tussen activiteiten :zo’n 20%, en dat kinderen veel minder vaak betrokken waren in taal- of rekenactiviteiten. Daarmee samenhangend, bleek dat kinderen tijdens vrij spel vooral interacties hadden met elkaar, terwijl kwalitatief hoogwaardige interacties met pedagogisch medewerkers vooral plaatsvonden tijdens educatieve gesprekken. 

Ook de resultaten van de pre-COOL studie hebben laten zien dat de kwaliteit van interacties tijdens educatieve activiteiten hoger was dan tijdens vrij spel (Slot et al., 2015). De Nederlandse studies laten enig bewijs zien voor positieve effecten van met name de educatieve kwaliteit van interacties en het aanbod van preacademische activiteiten op ontwikkeling van kinderen. Er is meer evidentie voor effecten van spel en specifieke activiteiten voor kinderen die extra aandacht en begeleiding behoeven, zogenaamde doelgroepkinderen, waar in de volgende paragraaf uitgebreid bij stil wordt gestaan. Vooral ook kinderen die extra aandacht behoeven hebben nood aan uitgebalanceerd aanbod Belangrijke fundamenten voor de sociaal-emotionele, cognitieve, en taalontwikkeling worden al in de eerste levensjaren gelegd (Shonkhoff, 2010) en om die reden zijn jonge kinderen maximaal gevoelig voor zowel positieve als negatieve ervaringen.

 Kinderen blijken al op tweejarige leeftijd te verschillen in hun sociale, cognitieve en taalvaardigheden die gerelateerd zijn aan achtergrondkenmerken zoals opleidingsniveau van de ouders, thuistaal en culturele achtergrond (pre-COOL consortium, 2016). Eenmaal opgelopen achterstanden worden niet of nauwelijks ingelopen (Ledoux et al., 2015), wat ervoor zorgt dat deze kinderen een minder goede uitgangspositie hebben voor vervolgonderwijs en kansen op de arbeidsmarkt (van de Werfhorst & Mijs, 2010). De SER (2016) voorziet een belangrijke rol voor voorschoolse voorzieningen om kinderen te ondersteunen in hun ontwikkeling om zo achterstanden te verminderen en gelijke kansen voor kinderen te bevorderen. Verschillende internationale review- en overzichtsstudies hebben laten zien dat met name kinderen die het risico lopen op een achterstand, zogenaamde doelgroepkinderen, baat kunnen hebben bij een uitgebalanceerd aanbod van activiteiten (bijv. Magnuson & Duncan, 2015; Yoshikawa, 2013).

 Het Nederlandse pre-COOL onderzoek heeft laten zien dat met name voor kinderen die een achterstand hebben of het risico lopen hierop vanwege hun gezinsachtergrond gebaat zijn bij hoge kwaliteit van interacties met pedagogisch medewerkers, verrijking en begeleiding van spel en het werken met een VVE programma. Het werken met een VVE programma bleek voor doelgroepkinderen de sterkste voorspeller van hun woordenschatontwikkeling van twee naar vijf jaar (Verhagen et al., 2016). Het werken met een VVE programma betekent dat er meer aandacht wordt besteed aan taal en activiteiten rondom ontluikende gecijferdheid. 

Daarnaast bleek de begeleiding en het expliciet verrijken van spel en fantasiespel in het bijzonder ook een positieve bijdrage te leveren aan de woordenschatontwikkeling. Ook voor de aandachtsfunctie geldt dat doelgroepkinderen blijken te profiteren van het aanbod van activiteiten rondom ontlui-kende gecijferdheid en de mate van spelverrijking die de pedagogisch medewerkers boden. Hoewel de doelgroepkinderen, op basis van opleidingsniveau van ouders, thuistaal of culturele achtergrond, een achterstand in de aandachtsfunctie en woordenschat hadden ten opzichte van Nederlandse kinderen uit middenklasse gezinnen, werd die achterstand deels ingelopen. Dit inhaaleffect kan verklaard worden door het spel- en activiteitenaanbod en de kwaliteit van de interacties op de kinderopvang- en peuterspeelzaalgroepen. 

De review van Yoshikawa (2013) liet zien dat meer holistische curricula minder sterke effecten lieten zien op de ontwikkeling van kinderen in vergelijking met meer specifiek gerichte, veelal met een focus op pre-academische vaardigheden, curricula. …Een verdiepende observatiestudie van pre-COOL heeft laten zien dat fantasiespel een bijdrage kan leveren aan de cognitieve (planning, monitoring van doelgericht gedrag, volharding en persistentie) en emotionele (emotieregulatie, omgaan met conflicten en zelfcontrole) zelfregulatie die kinderen laten zien mits aan een aantal belangrijke voorwaarden werd voldaan. Zo ging het om relatief lang en doelgericht spel in kleine groepjes kinderen die actief begeleid en ondersteund werden door een pedagogisch medewerker. Verder was de kwaliteit van het spel hoog wat bleek uit een grote mate van symbolisering en een (uitgebreid) rollenspel. 

Op die manier kan begeleid spel een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van zogenaamde 21steeeuwse vaardigheden, zoals samenwerken met mensen van verschillende achtergronden, creativiteit, probleemoplossend vermogen, kritisch denken en zelfregulering. recente ontwikkelingen en de rol van een pedagogisch curriculum . De verschillende internationale en nationale onderzoeksgegevens onderstrepen het belang van een pedagogisch curriculum dat kinderen in staat stelt om zich op alle ontwikkelingsdomeinen te ontwikkelen. Hierbij gaat het om de persoonlijke en sociale competenties, aspecten als creativiteit en zelfregulatie, ook wel de soft skills, en ook domeinspecifieke vaardigheden met betrekking tot taal, ontluikende gecijferdheid en geletterdheid. Hoewel de soft skills erg belangrijk worden gevonden kan hier in een pedagogisch curriculum explicieter aandacht aan worden besteed. Door bijvoorbeeld spel- en activiteiten te organiseren waarbij inhoudelijk wordt stilgestaan bij emoties, gevoelens, hoe je op goede wijze met elkaar omgaat en conflicten oplost, identiteit en hoe kinderen hetzelfde zijn en van elkaar verschillen. 

Daarnaast is ook gebleken dat aandacht voor preacademische vaardigheden vrij belangrijk is. Zo gaat het volgens Catherine Snow – een gerenommeerd Amerikaans onderzoeker aan de Harvard University naar de ontwikkeling van taal en (ontluikende) geletterdheid – bij de woordenschatontwikkeling niet enkel om het uitbreiden van het aantal woorden, maar ook om het uitbreiden van kennis en concepten die een naam hebben. Vanuit die optiek zou dus de inhoud centraal moeten staan. Met betrekking tot de inhoud blijkt dat er in Nederland nog niet heel veel pre-academische activiteiten aangeboden worden, terwijl hier wel positieve effecten van zijn gebleken. Daarnaast heeft de Europese studie laten zien dat met name activiteiten op het gebied van wetenschap en technologie diepgaande en kwalitatief goede interacties uitlokten. Wetenschap en technologie lijkt bij uitstek een onderwerp dat een bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van aspecten als creativiteit en probleem oplossen en zou om die reden een grotere rol mogen spelen in een pedagogisch curriculum voor jonge kinderen. 

De manier waarop activiteiten aangeboden worden, lijkt minstens zo belangrijk als de inhoud van het aanbod. De inhoud van spel of een activiteit kan betrekking hebben op een van de pre-academische vaardigheden (hard skills) terwijl de aard van de activiteit de soft skills kan bevorderen. De begeleider door de kleuterleidster is hierbij heel belangrijk. In het ideale pedagogische curriculum wordt aandacht besteed aan de verschillende leeftijdsfasen waarin de langere, doorgaande ontwikkelingslijnen vorm krijgen en tegelijkertijd wordt stilgestaan bij de verwevenheid van de ontwikkelingsdomeinen. 

Besluit De besproken studies bevestigen het belang van onze kleuterschoolcampagne voor het optimaliseren en uitbalanceren van ons kleuteronderwijs (zie Onderwijskrant nr. 176). In het kader van de nieuwe eindtermen/leerplannen zou men hier voorrang moeten aan verlenen. We betreuren dan ook dat het kleuteronderwijs tot nog toe niet expliciet ter sprake kwam.

Sinds de Rondetafelconferenetie-2002! waarschuwen we in Onderwijskrant voor de nefaste gevolgen van de hervormingsplannen s.o. voor het tso/bso Ik citeer enkele passages

 Onderwijskrant oktober 2009 1 Herwaardering tso en bso? NEEN!

De comprehensieve eerste graad met meer gemeenschappelijke basisvorming en zal volgens de voorstanders leiden tot een herwaardering van het technisch en het beroepsonderwijs. De comprehensie-promotoren,  de commissie Monard, Accent-op -talent ... beloven veel meer aandacht en waardering voor techniek en technologie, voor leren van doen naar denken, enz. Met dit alles hopen ze ook dat meer getalenteerde leerlingen voor het technisch onderwijs zullen kiezen. Ten onrechte. De hervorming zal leiden tot een nieuwe aderlating voor tso/bso - net zoals destijds met het VSO.

Kan men bij zo’n reductie nog volwaardig technisch onderwijs uitbouwen en de leerlingen voldoende voorbereiden op het technisch onderwijs na de eerste graad? Zo’n hervorming zou uiteraard ook veel verschuivingen bij de leerkrachten veroorzaken, overschotten voor een aantal vakken, tekorten voor andere vakken. Ook in het rapport-Dijsselbloem lezen we dat de basisvorming tot een onderwaardering van de technische en beroepsmatige componenten leidde. Heel wat Nederlandse jongeren staken de Belgische grens over om hier technisch en beroepsonderwijs te volgen. Men betreurde ook dat Nederlandse ondernemers aan de grens hun stielmensen meer en meer in Vlaanderen kwamen zoeken. 

De geplande reductie van het aantal opties en de invulling van het extra-urenpakket voor zwakkere leerlingen met uren remediëring i.p.v. technische optie-uren, betekent dat vooal de opties en uren specifieke techniek voor de tso/bso-leerlingen in sterke mate gereduceerd worden. 

Het Masterplan heeft de mond vol van opwaardering van techniek en meer leerlingen voor tso/bso, maar voert hervormingen in die hier haaks op staan. Ook de OESO stuurt allang aan op algemeen vormende middenscholen en toont geen waardering voor de technische opties in de lagere cyclus. De OESO evalueert en waardeert in de landenvergelijkende PISA-studie enkel algemene vakken als begrijpend lezen en wiskunde, geen technische kennis en vaardigheden. 

Waarom mag de specifieke optie Latijn blijven bestaan, maar moeten de meeste technische opties (bouw, mechanica ...) verdwijnen? Getuigt dit niet van een onderwaardering van alles wat te maken heeft met techniek en technische vaardigheid? Of zoals een directeur tso het op een Codis-vergadering uitdrukte: Het VVKSO-voorstel gaat uit van de veronderstelling dat een twaalfjarige wel in staat is om al dan niet Latijn te kiezen, maar die keuzerijpheid niet heeft voor andere vakken. ... Het is niet eerlijk dat we een voorafname doen voor Latijn, maar niet voor de andere vakken.

 Dit alles betekent dat 12-jarigen die momenteel kiezen voor een specifieke technische optie en voor een bepaald beroep dit straks niet meer zullen kunnen. Dit zal bij die leerlingen leiden tot demotivatie en afhaken. 

De leerlingen die meer abstracte vakken als bijvoorbeeld wiskunde al in het lager onderwijs minder aankunnen, zouden straks meer uren abstractere wiskunde en taal krijgen. De beperking van specifieke technische opties heeft ook als gevolg dat de meeste tso/bso-scholen veel eerste graad-leerlingen zullen verliezen. 

Dit is ook de vrees van veel tso-betrokkenen. Brugs VTI-directeur Jos Loridan uittte die vrees in het Brugsch Handelsblad van 14 juni. Hij zei o.a. : Nu wil men de keuze voor die leerlingen twee jaar uitstellen. Maar waarom moet iemand die het talent heeft om iets met de handen te doen, twee jaar wachten?. 

Armand De Lepeleire, directeur van het bloeiende Scheppersinstituut Wetteren, schrijft dat net zoals bij het VSO van weleer de technische scholen de dupe zullen zijn. Hij stelt o.a.: Ik vrees dat de ouders, als de eerste twee jaar toch overal identiek zijn, nog meer naar een college zullen uitkijken voor hun kinderen. Een ander bezwaar is dat heel wat jongeren wel al op 12 jaar weten wat ze willen” (Technische scholen zijn de dupe, DS, 5 juni).

 Eric Maertens, coördinator VTI-Torhout, schrijft in een reactie op het Masterplan dat 12-jarigen die kiezen voor een beroep, voor ondernemersgerichte opleidingen, buiten de brede eerste graad gehouden moeten worden: Laten we de leerlingen die reeds onmiddellijk na het basisonderwijs gemotiveerd kiezen voor een beroep een gedegen vakopleiding geven tot 18 jaar. Dit zouden tevens opleidingen kunnen zijn die sterk ondernemersgericht zijn -vooral voor de KMO’s (Een S.T.E.M. vanuit het nijverheidstechnisch onderwijs, Knack, industrietechnisch management, 29 juni). 

 Veel tso/bso-directeurs vrezen terecht voor een leegloop van hun eerste graad. De technische en praktijkgerichte interesses & talenten van 12- en13jarigen die voorheen technische opties kozen, zouden nu gedurende de nieuwe eerste graad wegdeemsteren en niet meer gevoed en gestimuleerd worden. We mogen 12- à 14-jarigen die al een specifieke interesse vertonen, niet te lang op hun honger laten en moeten het onderwijs afstemmen op het niveau en de maat van de leerlingen die al in de eerste graad voor tso/bso kiezen en die vaak al de abstracte wiskunde uit het lagere onderwijs beu zijn. 

De nieuwe en meer gemeenschappelijke eerste graad speelt dus onvoldoende in op de verschillende voorkennis, talenten én toekomstperspectieven. Als die iets meer liggen in de richting van technische of praktische competenties, ligt voor deze leerlingen de klemtoon op datgene wat ze iets minder kunnen of nodig hebben voor hun verdere toekomst. Ze krijgen geen passende en volwaardige leerroutes; ze zijn het meest de dupe van zo’n eerste graad. 

Ze verwerven tegelijk te weinig technische competenties en manuele vaardigheden waarop ze in de hogere jaren verder kunnen bouwen. Het is geen toeval dat de reacties van vier Brugse tso-directeurs op het Masterplan negatief klonken (Brugsch Handelsblad, 14 juni). 

VTI-directeur Jos Loridan poneert eens te meer dat de hervorming niet zal leiden tot een herwaardering van het tso/ bso. Integendeel. Filip Defraye van de Brugse Hotelschool Spermalie denkt er ook zo over: Het is voor onze leerlingen gewoon twee jaar uitstel. Dat zal leiden tot frustraties in plaats van succes-ervaring.

 Loridan stelt ook dat het uitbouwen van brede schoolcampussen financieel onmogelijk is. Raph Van Loocke van de Hotel-, Bakkerij- en Slagerijschool Ter Groene Poorte zegt eveneens dat de hervorming voor “leerlingen die al van hun 12 jaar weten wat ze willen, tot frustratie en schoolmoeheid zal leiden. Hij vreest uiteraard ook dat de specifieke technische opties binnen zijn school dreigen te sneuvelen bij reductie van het aantal opties.

 Al bij de start van het VSO in 1970 luidde een van de belangrijkste kritieken van veel leerkrachten tso en vertegenwoordigers van het technisch onderwijs dat de invoering van het VSO tot een onderwaardering en achteruitgang van tso en bso en van de technisch-technologische component zou leiden. De tegenstand tegen het VSO kwam du heel sterk vanuit het technisch en het beroepsonderwijs – het meest nog van de kant van de nijverheidstechnische scholen. 

Men stelde dat de vakopleiding in het gedrang zou komen gezien de sterke vermindering van het aantal uren technische opleiding in de eerste graad. Die kritiek werd niet enkel geformuleerd door de leerkrachten en directies tso, maar ook door het Comité voor de Verdediging en de Ontwikkeling van het Technisch Onderwijs (COVOTO) en door SESTON (directies t.o. met secretariaat in het Don-Bosco-Technisch instituut Hoboken). Men zag er ook een bedreiging in van de sterke afdeling Industriële Wetenschappen waarnaar sterke leerlingen vaak na 3 jaar aso overstapten. En achteraf gezien was dit ook zo. 

Die kritiek werd ook   scherp verwoord door een actiegroep die nauwe banden had met de katholieke koepel en die in 1975 het boek ‘Van dualisme naar integratie’ (Acco) publiceerde. 

Tot die actiegroep behoorden E. Neyt, secretaris-generaal technisch onderwijs, J. Jacobs (directeur tso), prof. Willy Wielemans en begeleider Guido Horebeek. 

Zij vreesden dat het VSO nefast zou worden voor tso, tot grotere kwalen zou leiden dan het traditioneel s.o., tot een ontwaarding van het tso en vlucht naar het aso. Op pagina 75 formuleerde de actiegroep Neyt-Wielemans volgende conclusie: Het oude selectiemechanisme en dualisme zal in het VSO verder spelen – krachtiger nog dan voorheen. … . Er dreigt een kunstmatige toeloop naar en overwaardering voor de zogenoemde intellectuele vormingstypen. (Minder leerlingen voor tso en bso!) 

Op pagina 74 wordt deze conclusie als volgt toegelicht: 

Door het VSO komt aan het licht dat de sociale drempelvrees voor de intellectueel-cognitieve vormingstypen geweldig aan het afnemen is. Deze drempelverlaging zal tot gevolg hebben dat bijna alle normaal begaafde leerlingen, mede onder invloed van samenspelende en krachtige factoren van onderwijsinterne en - externe aard, gaan opteren voor studierichtingen, waarvan de technisch -technologische vormingscomponent nagenoeg afwezig is. 

De aso-scholen zullen tegelijk ook onder de kwantitatieve druk van het democratiseringsproces, hun vroegere eisen zu af zwakken en aanpassen. Met als uiteindelijk resultaat dat een steeds sterker aanzwellende groep jongeren, mentaal en intellectueel minder goed gewapend, zal trachten een postsecundair diploma te behalen, en in geval van mislukking, totaal onvoorbereid zal zijn op de eisen van het moderne beroepsleven en met lege handen’op zoek moet gaan naar een elementaire beroepsopleiding. ... .. 

Dient de schamele tijd die in het VSO in de eerste graad voor technologie uitgetrokken wordt vooral niet om het blazoen op te frissen van de intellectueelcognitieve vormingstypen? Een waarachtige valorisatie van de technisch-technologische dimensie kan aldus door het VSO gewoon worden uitgehold. .... 

Komt het dualisme niet versterkt uit de vernieuwingsoperatie VSO? In deze zin vrezen we dat de kloof tussen de twee hoofdrichtingen (intellectueel en technisch) in plaats van te vernauwen, breder wordt? 

Het VSO leidde dus volgens velen tot die omgekeerde effecten, tot een onderwaardering van het toen nog heel sterke tso, tot het te laat overstappen naar het tso (na 4 jaar aso), tot een aantasting van Industriële Wetenschappen, ... Ook de hervorming-Monard, een soort VSO in het kwadraat, zou dezelfde effecten sorteren. 

Opvallend veel directies van tso/bso scholen behoorden tot de tegenstanders van het VSO en stelden dat de tso/bso-scholen net zoals bij de invoering destijds van het VSO het meest de dupe zouden zijn.

 In 1982 gaf ook  onderwijsminister Daniël Coens (CD&V) dat de gemeenschappelijke 1ste graad VSO heel nadelig was uitgevallen voor het tso/bso en dat hij daarom werkte aan de vervanging van het VSO door een eenheidsstructuur. Het tso/bso werd inderdaad al vanaf 1970 de dupe van de invoering van het VSO met zijn gemeenschappelijke eerste graad. 

Binnen het katholiek onderwijs was ook het verbond van het technisch onderwijs o.l.v. André Vanhecke destijds een groot tegenstander van het VSO; en directies van grote VTI-scholen kwamen in die tijd nog het meest in verzet.  We schetsen  even hun verzet. Hun argumenten van toen zijn nog steeds relevant. 

De sector van het technisch - & het beroepsonderwijs en de inspecteur-generaal Robert Smet stonden destijds heel kritisch ten opzichte van het vso. Dit was ook het geval bij het Nationaal Verbond van het Katholiek Technisch Onderwijs en dit niettegenstaande de algemene NSKO-koepel en het verbond van het middelbaar onderwijs -aso- voorstander waren. 

Vraag Brandpunt: Wat heeft het technisch onderwijs met het vso?

 André Vannecke: Men kan zich de vraag stellen of de vso-promotoren zich wel voldoende bewust zijn van het feit dat een aantal twaalfjarigen reeds weten wat ze willen, vooral de jongens en meisjes die praktisch gericht zijn. Men heeft hierover geen enkele wetenschappelijke studie, maar men heeft feiten. Men moet al zeer zware argumenten hebben om het gelukkig zijn van deze jongens en meisjes te gaan ontwrichten door hun een praktische opleiding af te nemen. Zij hebben het recht om vlug een voldoende praktische opleiding te krijgen. De inhoud van het eerste jaar moet toch niet voor alle kinderen automatisch hetzelfde zijn

.Conclusie Brandpunt: De grote weerstand van de grote technische scholen vloeit volgens u dus voort uit de ervaring dat die leerlingen, na het eerste algemene jaar, vaak gefrustreerd zullen zijn omdat ze er onvoldoende technische opleiding krijgen.

 Over Verlies leerlingen in tso/bso-scholen André Vannecke: Een nog andere reden voor de weerstand van de technische scholen is natuurlijk een zekere vrees voor een trend, die zou ontstaan van de kant van de ouders en de PMS-centra naar instellingen van algemeen vormend onderwijs. Als je rekening houdt met de moeilijke strijd die onze grote technische scholen nog altijd moeten leveren, is het begrijpelijk dat ze zeer huiverig staan tegenover het vso. 

(Commentaar: ook de hervorming per 1 september 2019 leidde te meer tot een verlies van leerlingen leiden.)

 In het Editoriaal van de Huishoudelijke mededelingen van het NVVKTO van 6 september 1982 komt de kritiek eveneens scherp tot uiting: We citeren: Velen tillen zwaar aan het uitstellen van de studiekeuze, soms gelijkgesteld met uitstel van beroepskeuze. In de filosofie ‘Weg met de beschotten’ schuilt het gevaar dat, wat het technisch en het beroepsonderwijs eigen is, nml. de zorg voor een degelijke ‘beroepsopleiding’, bijkomstig wordt. De verdaging van de studiekeuze kan voor sommige leerlingen wenselijk zijn. Maar de leerlingen van de lagere cyclus van het technisch en het beroepsonderwijs hadden al vroeg een bepaald beroep voor ogen. Al te lang uitstellen om aan hun verwachting tegemoet te komen, kan een nefast effect hebben.

 Het tso betreurde ook dat de vso-scholen ook bij hun oriëntering na het 2de jaar de technische opties al te weinig waardeerden en dat er in de tso-doorstromingsrichtingen van de 2de graad onvoldoende technische bagage werd meegegeven.

 In 1977 richtten enkele tso-directeurs de actiegroep’ SESTON’ op gericht :Secretariaat Studiecentrum voor onderwijsvernieuwing met secretariaat in het DonBosco-Technisch instituut Hoboken. 

Deze directies zagen in het vso vooral een bedreiging voor het tso. 

In West-Vlaanderen werd in 1977 Seston Regionaal opgericht; het ging hier vooral om een initiatief van West-Vlaamse industrieel gerichte scholen dat ook door veel bedrijfsleiders werd gesteund. Deze vonden dat het vso te weinig voorbereidde op de arbeidsmarkt. 

Het technisch onderwijs zag met lede ogen de trend van de afname van de tso-bevolking aanhouden en verder toenemen. Tussen 1980 en 1990 daalde het relatief aandeel van het tso nog van 30,4 naar 22,3, aldus tso-kopstukken Robert Smet & André Vannecke in hun boek Historiek van het technisch en beroepsonderwijs, Garant, 2002. 

En door de 3x2jaar-structuur van het vso stapten ook minder aso-leerlingen na 3 jaar over naar het tso. Een overstap na 4 jaar aso was volgens de vso-filosofie nog perfect mogelijk, maar schiep in de praktijk veel problemen.

 Het tso heeft zich nooit meer volledig kunnen herstellen van de opdoffer die het door de invoering van het vso gekregen heeft. Ook inspecteur-generaal Robert Smet, was een fervent tegenstander van het vso. De directies technisch onderwijs beschouwden het vso als een ware bedreiging en ontwaarding van het tso. Het vso leverde volgens hen averechtse effecten op.

 De gemeenschappelijke start nam elke drempel voor het aso weg en loodste nog meer jongeren naar aso-studierichtingen,ook als ze er eigenlijk niet thuishoorden. Precies door de invoering van het vso nam ook het zgn. watervaleffect toe en het kreeg een negatieve connotatie. Te veel leerlingen volgden het aso of volgden te lang het aso - mede omdat de indruk gewekt werd dat de determinatie (graad) slechts begon in het vijfde jaar. 

Op 5 december 1986 vergaderden de inrichtende machten van het vrij onderwijs op het kasteel van Lilare te Brakel. Veel inrichtende machten vonden dat ze al te weinig betrokken werden in de besluitvorming van de Guimardstraat en dat de Katholieke koepel en het verbond van het middelbaar onderwijs vanaf 1969 al te sterk de kaart van het vso hadden getrokken. De op de protestvergadering gehouden referaten werden gebundeld tot een brochure van 93 pagina’s, getiteld Het verdriet van Vlaanderen. Deze brochure bevatte ook een petitie met meer dan 1300 handtekeningen,waaronder deze van veel schooldirecties, professoren, politici en gekende schrijvers. 

Daarop liet de algemene Raad van het Katholiek Onderwijs (ARKO) op 17 januari 1987 horen dat vanaf 1 september 1988 de eenheidsstructuur gradueel ingevoerd zou worden.

Velen beroepen zich m.i. totaal ten onrechte op Dewey als inspiratiebron voor burgerschapsvorming en democratisch onderwijs: onderwijs in dienst van nieuwe, een 'collectivistische' sociale orde

 Prof. Diane Ravitch, prof. historische pedagogiek, over social reconstruction movement van John Dewey en Co en sympathie voor Rusland (in: "Left Back. A century of failed school reforms" Simon & Schuster, New York, 2000.) 

De namen van de  reformpedagogen  Dewey en Kilpatrick zijn ook verbonden met de social reconstruction movement die in de jaren twintig en dertig veel aanhang vond in progressieve Amerikaanse kringen. 

Het gaat hier om een aantal onderwijskundigen die vonden dat wellicht de belangrijkste taak van het onderwijs bestond in het realiseren van een ideaal maatschappijmodel via het onderwijs, via een participatiepedagogiek. Voor Dewey was progressief en participatief onderwijs de noodzakelijke eerste stap op weg naar 'a brave new world'. 

Pas als men de psyche en de morele ingesteldheid van de kinderen veranderd had door een totaal nieuw onderwijs, kon men een nieuw sociaal, economisch en politiek systeem realiseren. De methoden en doelstellingen moesten worden afgeleid uit een analyse van de noden van de maatschappij en aldus moesten de leerlingen voorbereid worden op hun rol in de maatschappij.

 Dewey beschouwde de school dus als de belangrijkste hefboom bij de sociale reconstructie van de maatschappij. Dewey, Kilpatrick en andere kopstukken van de Columbia-universiteit kwamen in die tijd onder de indruk van het onderwijssysteem in Rusland en zagen de Sovjet-Unie en het Russisch onderwijssysteem als het lichtend voorbeeld. 

Volgens Dewey en co stond het onderwijs in Rusland rechtstreeks in dienst van de verbetering en opbouw van de maatschappij. De Russische onderwijsmensen hadden h.i. ontdekt 'that school and society must work together to foster a collective ideology' en het Russisch onderwijs was uitgegroeid tot 'an arm of the state, sharing its purposes and carrying out its aims'. 

Het socialisme kon volgens Dewey beter bereikt worden via het onderwijs dan via de politieke weg. Ook een groep medewerkers van de Columbia-universiteit onder leiding van Kilpatrick en Dewey bezocht op het einde van de jaren twintig de Sovjet-Unie en sprak zich heel lovend uit over het onderwijssysteem aldaar. In een publicatie van 1928 schreef Dewey enkel lovende woorden over de Sovjet-revolutie. Zo drukte hij ook zijn waardering uit voor de pogingen van de Russische leiders om de traditionele familie te ontmantelen en voor hun onderwijs waarin de leerkrachten de leerlingen engageerden "in socially useful projects, working on problems of sanitation and hygiene, assisting in the campaign against illiteracy, engaging in communist propaganda and helping in economic development activities" (p. 207).

 We lezen verder dat Counts, een ander lid van de Kilpatrick-discussiegroep, in zijn boek "The soviet Challenge to America (1931) "insisted that J. Stalin was not a dictator; he believed that the 'Party line' emerged from the deliberations of many of thousands of small units of the Party" (p. 213).Counts en zijn collega's stichten ook het tijdschrift 'The Social Frontier" waarin gepleit werd voor onderwijs dat in dienst stond van het realiseren van een nieuwe, een 'collectivistische' sociale orde.

 In 1933 verscheen in 'The Educational Frontier', het credo van deze beweging: het competitieve individualisme had gefaald en moest vervangen worden door collectivisme en coöperatie, alle competitie moest uit de school gebannen worden, leerkrachtgestuurd onderwijs was autoritair en fascistisch en de leerkrachten moesten de leerlingen collectief leren denken. 

De leerlingen moesten 'participate in the work, play, and social life of community'. 

De reeducating society-movement wilde de school omturnen tot een soort gemeenschapscentrum dat de leerlingen zou voorbereiden op een leven van arbeid en collectief samenwerken. Kindgericht onderwijs was een middel om een collectieve sociale orde te introduceren in de geest en het hart van de Amerikanen. 

De 'Social Frontier'-groep kreeg als kritiek dat ze de school wilde gebruiken als een propaganda- en indoctrinatie-instrument voor de collectivistische doctrine (p. 233). 

Pas als in het midden van de jaren dertig overal duidelijk wordt dat de repressie in Rusland heel groot was, stopten Dewey, Kilpatrick… met hun loftuitingen aan het adres van de Sovjetunie (p. 236). Naar verluidt was dit ook een gevolg van het feit dat de Russen afstand van projectonderwijs à la Dewey, van zijn globale leesmethodiek e.d. … waarvoor ze vroeger zoveel interesse toonden. Andere auteurs hebben er op gewezen dat binnen de Amerikaanse onderwijskunde de ideeën van de 'reeducating society movement' sterk aanwezig gebleven zijn en ook in de jaren zestig-zeventig veel invloed hadden.

In 'The crisis in education' reageerde precies ook Hannah Arendt in 1954 op de grote invloed van Dewey en co die leidde tot een ontscholing van het onderwijs en niveaudaling,  en waarbij de school ook fungeerde als een indoctrinatie-instrument voor de collectivistische doctrine.  Ik begrijp dan ook niet dat zoveel hedendaagse pedagogen zo dwepen met Dewey, denk maar aan Biesta, Berding … en dat ook in de context van burgerschapsvorming. 

Alle mensen zijn gelijk, maar wie iets wil leren heeft een meester nodig; tussen meester en leerling zijn niet alleen kennis en ervaring, maar ook macht ongelijk verdeeld. Dit is een basisopvatting van de Amerikaanse prof. George Steiner in het boek 'Het oog van de meester' (De Bezige Bij, Amsterdam, 2004). 

Het boek is geschreven door een van de controversiële denkers van onze tijd. In 'Lessons of the masters' schetst George Steiner de 'lessen' van beroemde meesters aan de hand van tal van historische personages uit de Westerse cultuur: Plato, Socrates, Jezus, Plotinus, Dante, Goethe, Flaubert, Abelard, James, Heidegger, Nietzsche, de Joodse Meesters, Vergilius, Popper, ... 

De werkelijkheid wordt platter als men de diepten die vorige generaties denkers hebben opgedolven niet ziet of niet erkent. De gevolgen van een traditieloze cultuur zijn volgens Steiner desastreus. Steiner vergeet zijn leermeesters niet. Wie dat wel doet, lijdt volgens hem een onherstelbaar verlies. Een cultuur die losraakt van het verleden, van de tradities van denken, dichten, kunst en wetenschap, verliest veel en raakt volgens Steiner op drift. Een belangrijke opdracht voor het onderwijs is het conserveren van het verleden. 

Het is geenszins de bedoeling om hier een overzicht te geven van Steiners beschouwingen omtrent de lessen van de vele grote meesters in de Westerse cultuur. Een samenvatting maken van dit boek is overigens een onmogelijke opgave. We zijn ook niet van plan om dit boek (kritisch) te bespreken; zelf vonden we bepaalde passages heel boeiend en andere nogal duister en warrig. We beperken ons hier tot het citeren van enkele algemene uitspraken over de rol van de leraar en over de onverwoestbaarheid van het leraarschap die we tussen de vele lijnen door aantroffen. 

Voor Steiner blijft een leraar in de eerste plaats 'a wise on the stage'; hij wordt niet gedegradeerd tot 'a coach at the side'. Centraal in het lesgeven staat het orale karakter, de fysieke aanwezigheid en het gelaat van de leerkracht en van de leerlingen en de emotiegeladen sfeer; lesuren zijn vooral contacturen. 'Het oog van de meester' is tussen de lijnen door een pleidooi tegen nivellering en infantilisering in onderwijs en cultuur, een ode aan het leraarschap, een schets van de essentiële kenmerken van het onderwijsberoep. Het is een les van een bekende cultuurfilosoof en schrijver die zich altijd als leerling is blijven voelen en die zelf bijna 50 jaar lang graag les gaf.

 2 Het wonder van de kennisoverdracht

 Steiner start zijn boek aldus: "In een halve eeuw lesgeven in talloze landen en aan talloze vormen van hoger onderwijs ben ik steeds onzekerder geworden over de legitimering, over de onderliggende waarheden van deze 'professie'. Ik zet dat woord tussen aanhalingstekens om aan te geven dat het complexe wortels heeft in religieuze en ideologische antecedenten. We zijn ondergedompeld in welhaast ontelbare vormen van onderwijs lager, technisch, wetenschappelijk, humanistisch, moreel en filosofisch dat we zelden even de tijd nemen om stil te staan bij het wonder van overdracht, wat ik, in afwachting van een nauwkeurigere en relevantere definitie, het mysterie van het onderwijsgebeuren zou willen noemen. Wat geeft een man of vrouw de macht om een ander mens les te geven, waar ligt de bron van het gezag? En hoe zullen degenen die les krijgen reageren? Dat is de vraag die Augustinus kwelde en het is een gevoelig onderwerp geworden in het vrijzinnige klimaat van deze tijd."

 3 Leraar als verloskundige: openbaren en duiden

 "Goed onderwijs is duidend. Het toont. Deze 'duiding', die Wittgenstein zo intrigeerde, is verankerd in de etymologie: het Latijnse dicere dat 'tonen' en pas later 'tonen door te zeggen' betekent; het Middel-Engelse token en techen (verwant aan het oud-Friese teken) met de impliciete connotatie van 'dat wat toont'. (Is lesgeven in wezen een vertoning?) In het Duits is Deuten, dat 'duiden' betekent, niet los te zien van bedeuten, 'beduiden. De socratische leraar is die beroemde verloskundige voor de zwangere geest, de wekker die ons uit onze verdoving wakker schudt, uit wat Heidegger 'een vergeten van het Zijn' zou noemen.

 De Meester veroorzaakt een zien dat in wezen een her-zien en déjà-vu is. Goed onderwijs leidt dan ook tot creatieve slapeloosheid bij de leerling. Authentiek onderwijs wordt dan ook soms beschreven als een imitatie van een transcendente, een goddelijke daad van openbaring. 

Onderwijs is in zekere zin een nabootsing van een gewijd sjabloon en origineel van openbaring, dat zelf mondeling werd overgeleverd. De leraar is niets meer, maar ook niets minder, dan een luisteraar en boodschapper wiens bezielde en vervolgens geschoolde ontvankelijkheid hem in staat stelt een geopenbaarde Logos te bevatten. 

"Authentiek onderwijs is een taak, een roeping. De rijke, de veeleisende betekenis die verbonden is aan termen als 'geestelijkheid', 'clerus', 'priesterschap' gaat zowel in moreel als in historisch opzicht over op het seculiere onderwijs. De leraar is zich bewust van zijn grootsheid, van het mysterie van zijn beroep, van wat hij in een onuitgesproken hippocratische eed heeft beleden. Hij heeft een gelofte afgelegd, de gelofte om zijn kennis te openbaren." 

 In het oog van de meester zet Steiner zich ook af tegen de te sterke aantasting van het Bildungsideaal waarbij kennis nu in de eerste plaats 'utilitair' moet zijn. Hij schrijft hieromtrent:

 "Gebrekkig onderwijs, pedagogische routine en een stijl van lesgeven die, bewust of niet, cynisch is in zijn louter utilitaire doeleinden, zijn rampzalig. Ze rukken hoop bij de wortels uit. Echt lesgeven betekent de vinger leggen op het vitaalste in de mens en toegang zoeken tot de essentie en de kern van de integriteit van een kind of volwassene. Een Meester dringt binnen, breekt open; hij kan braakleggen om uit te wissen en op te bouwen." 

"Naast onderwijs als een soort openbaring, wordt ook vaak gesteld dat de enige oprechte volmacht voor lesgeven, voor didactische autoriteit, het voorbeeld is. De leraar demonstreert de leerling zijn eigen begrip van het materiaal, zijn vaardigheid om het chemische experiment uit te voeren (het laboratorium huisvest 'demonstratoren'), zijn vermogen om de vergelijking op het schoolbord op te lossen, het gipsen model of het levende naakt in het atelier naar behoren te tekenen.

 Onderwijzen in de vorm van model-leren is handelen en kan stilzwijgend geschieden. Misschien moet dat ook. De hand leidt die van de leerling over de pianotoetsen." 

 6.1 Belang van gesproken woord en persoonlijk contact 

"Oraliteit, het gesproken woord, is heel belangrijk binnen het onderwijs. 

Voorafgaand aan het schrijven, tijdens de geschiedenis van het schrijven en als uitdaging ervan, is het gesproken woord een integraal onderdeel van het lesgeven. De Meester spreekt tegen de leerling. Van Plato tot Wittgenstein is het ideaal van de geleefde waarheid er een van oraliteit, van rechtstreeks toespreken en antwoorden. 

Voor veel eminente leraren en denkers is het vastleggen van hun lessen in de zwijgende onbeweeglijkheid van een geschreven tekst een onvermijdelijke vorm van falsificatie en verraad. Plato, pleit in Phaedrus en de Zevende Brief voor oraliteit. Alleen het gesproken woord en een persoonlijk contact kunnen waarheid uitlokken en, a fortiori, eerlijk onderwijs garanderen. 

De zoektocht naar begrip huist in het levende woord, het directe contact, het levende gelaat, waaraan ook Emmanuel Levinas het hermeneutische primaat heeft gegeven." 

 Het gesproken woord houdt rekening met de vragen en tegenwerpingen van de luisteraar (leerling); het geschreven woord luistert niet naar zijn lezer. Een spreker kan zichzelf op elk punt corrigeren; hij kan zijn boodschap bijstellen. Het boek, het geschreven woord legt een main morte op onze aandacht. Interactieve, onderbreekbare media als tekstverwerkers, of elektronische tekstvormen op het internet en het web, kunnen leiden tot een zekere terugkeer naar oraliteit, tot reactie van de leerling Maar elektronische belezenheid, met onbeperkte capaciteit om informatie op te slaan en op te halen, met zijn databanken, werkt tegelijkertijd het geheugen tegen. 

En het gezicht op het beeldscherm is nooit het levende gelaat dat Plato of Levinas onontbeerlijk achten voor elke vruchtbare ontmoeting tussen Meester en Leerling. 'Een prima leraar, maar hij heeft niet gepubliceerd': dat is de clou van een macabere grap op Harvard over de reden waarom Jezus van Nazareth geen kans had op een vaste aanstelling. 

Het is duidelijk dat de vaardigheden en handelingen van het onderwijs dialectisch zijn. De Meester leert ook van de leerling en door deze interactie ontstaat idealiter een uitwisselingsproces. Geven wordt wederzijds, net als in de labyrinten van de liefde. Een leerling voelt wel op een bepaald moment dat hij zijn Meester is ontgroeid, dat hij zijn Meester moet loslaten om zichzelf te worden (Wittgenstein zal hem gebieden dit te doen.) 

7 Geheugen en parate kennis 

(Het beklemtonen van belang van het gesproken woord gaat volgens Steiner samen met de beklemtoning van het belang van het geheugen.) "Het geheugen, dat de moeder van de Muzen is, is de menselijke gave die al het leren mogelijk maakt. In de platonische visie zijn begrip en toekomst een 'herdenken', een daad van herinneren die door de mondelinge energie wordt opgewekt. Algemener uitgedrukt: dat wat we uit ons hoofd kennen zal in ons rijpen en in actie komen. 

De herinnerde tekst beïnvloedt onze ervaringen en wordt er dialectisch door beïnvloed. Hoe sterker de geheugensporen zijn, hoe beter ons integrale zelf behoed wordt. Noch de censor, noch de staatspolitie kan het uit het hoofd geleerde gedicht vernietigen. In dit opzicht getuigt het uitvlakken van het geheugen in het huidige onderwijs van ware domheid. Het bewustzijn gooit zijn vitale ballast overboord." In deze context betreurt Steiner ook de achteruitgang van het historisch geheugen, de afbraak van het geschiedenisonderwijs. Hij is ook een pleitbezorger van het behoud van klassieke inhouden zoals 'grammatica' die volgens hem een belangrijke vormende waarde hebben.

 "Onderwijs zou in zekere zin ook beschouwd kunnen worden als een openlijke of verborgen oefening in machtsrelaties. De visie van Foucault inzake onderwijs en de onderwerpende macht van de leraar is heel simplistisch (en verwerpelijk); toch is ze niet helemaal irrelevant. De Meester beschikt inderdaad over een psychologische, sociale en fysieke macht. Hij kan belonen en straffen, uitsluiten en bevorderen.

 Zijn gezag is institutioneel en charismatisch . Het wordt geschraagd door beloften of bedreigingen. 

Kennis en praxis zelf, zoals ze door een pedagogisch systeem, door de onderwijsinstrumenten worden gedefinieerd en overgebracht, zijn vormen van macht. In die zin zijn zelfs de radicalere onderwijsmethoden conservatief en beladen met ideologische maatstaven die stabiliteit beogen."

 "De hartslag van het onderwijs is overtuigen. De leraar vraagt aandacht, instemming en, in het beste geval, gezamenlijk verschil van mening. Hij of zij nodigt uit tot vertrouwen: 'liefde met liefde en vertrouwen met vertrouwen uitwisselen', zoals Marx het idealistisch verwoordde in zijn manuscripten uit 1844. 

Overtuigen is zowel positief 'deel deze vaardigheid met mij, volg me in deze kunst en praktijk, lees deze tekst' als negatief 'geloof dit niet, verspil geen tijd en moeite aan dat'. 

De dynamiek is steeds dezelfde: een communiteit opbouwen via communicatie, een cohesie van gedeelde gevoelens, passies en afwijzingen. Bij overtuigen, bij verlokken, hoe abstract of theoretisch ook het bewijzen van een wiskundige stelling, onderricht in muzikaal contrapunt is een proces van verleiding, bewust of toevallig, onvermijdelijk.

 De Meester, de pedagoog spreekt het verstand, de verbeelding, het zenuwstelsel, het innerlijk van zijn luisteraar aan. Wanneer hij lesgeeft in sport of muziekuitvoering spreekt hij het lichaam aan. Aanspreken en ontvangen, het psychologische en het fysieke zijn absoluut onscheidbaar. Geest en lichaam worden in hun geheel gemobiliseerd." 

"De huidige polemiek van 'tegenculturen' en new age, met hun voorgeschiedenis in de afkeer van boeken stigmatiseert zuiver formele kennis en wetenschappelijk onderzoek als strategieën van exploitatie, van klassenoverheersing, van disciplinering: wie wat aan wie leert met welke politieke doeleinden In deze voorstelling gaat het hier echter enkel om 'onderwijzen als brute macht', waar Eugène Ionesco de spot mee drijft in La Leçon, maar niet om de kern van authentiek onderwijzen." (NvdR: Steiner bekritiseert hier visies à la Bourdieu, de disciplineringstheorie van Foucault ). 

Een charismatische Meester, een geïnspireerde 'prof' neemt de actieve geest van zijn studenten of leerlingen in een fundamenteel 'totalitaire', psychosomatische greep. Lesgeven en leren worden geïnspireerd door een soort seksualiteit van de menselijke ziel. Deze seksualiteit erotiseert begrip en imitatio. Een werkcollege, een seminarie, een 'masterclass', en zelfs een gewone les of college kunnen een sfeer creëren die verzadigd is van de roerselen van het hart. De vertrouwe-lijkheden, de jaloerse gevoelens, de teleurstellingen zullen overgaan in uitingen van liefde of haat, of in gecompliceerde mengvormen van beide." 

 "Daarnaast zijn er ook nog de emotiegeladen inhouden. In bijvoorbeeld de humaniora, de letteren en de kunst zijn het materiaal dat onderwezen wordt, de muziek die wordt geanalyseerd en geoefend, in se geladen met emoties. Deze emoties zullen voor een belangrijk deel directe of indirecte raakvlakken hebben met het domein van de liefde. Ik vermoed dat de verleiding in de exacte wetenschappen haar eigen eros gebruikt, zij het op een moeilijker te omschrijven wijze."

 "De behoefte om kennis en vaardigheden over te dragen, en het verlangen om die te verwerven zijn contanten in het mens-zijn. Meesterschap en leerlingschap, onderwijs geven en ontvangen moeten doorgaan zo lang maatschappijen bestaan. Het leven dat we kennen zou niet zonder kunnen. Er zijn uiteraard op dit ogenblik belangrijke veranderingen gaande. (Steiner analyseert vervolgens de impact van een aantal veranderingen.

 Door de invloed van de ICT komen er uiteraard wijzigingen in het overbrengen van kennis. Maar het klassieke lesgeven zal volgens hem blijven bestaan): "Het charismatische aura van de geïnspireerde leraar, de romantiek van de persona in de pedagogische handeling zal zeker blijven bestaan; wel zullen de domeinen waarop het lesgeven van toepassing zal zijn beperkter worden." Steiner betreurt de aantasting van het gezag van de meester, maar de meesters zullen toch overleven. 

Hij schrijft hieromtrent: "Plus de Maîtres was een van de kreten die op de muren van de Sorbonne prijkten in mei 1968. Ik zou het tijdperk waarin we nu leven het tijdperk van de oneerbiedigheid willen noemen. De oorzaken voor deze fundamentele transformatie liggen in de politieke revolutie en sociale onrust en in de scepsis die verplicht is in de exacte wetenschap. Bewondering, laat staan achting, zijn uit de mode geraakt. 

We zijn verslaafd aan afgunst, laster, nivellering. Onze idolen moeten lemen koppen tonen. Waar wierook opstijgt, gaat die naar atleten, popsterren, geldwolven of misdaadkoningen. Het soort beroemdheid dat langzamerhand ons mediabestaan doordrenkt, is het tegengestelde van fama. Met miljoenen het shirtnummer van de voetbalgod of het kapsel van de zanger dragen is het tegengestelde van leerlingschap. Op dezelfde manier grenst de huidige kijk op de wijze man aan het belachelijke. 

Het bewustzijn is populistisch en egalitair, of beweert dat te zijn. Elk manifest dat zich tot een elite richt, tot die intellectuele aristocratie die voor Max Weber vanzelfsprekend is, wordt bijna verboden door de democratisering van een massaconsumptiesysteem (een democratisering die ontegensprekelijk hoogstaande vormen van bevrijding, eerlijkheid en hoop met zich meebrengt). Voor wie staan de studenten nog op? "

 "Kunnen, moeten de 'lessen van de Meesters', deze vloedgolf overleven? Ik geloof dat ze het zullen doen. Ik geloof dat ze het moeten doen. Libido sciendi, een begeerte naar kennis, een honger naar begrip is de beste mannen en vrouwen in het hart gegrift. Net als de roeping van leraar. Er is geen hoogstaander beroep. In een ander mens krachten, dromen die je eigen dromen te boven gaan opwekken; anderen liefde inblazen voor dat wat je lief hebt; van jouw innerlijk heden hun toekomst maken: dat is een drieledig avontuur als geen ander. Het is een onovertrefbare bevrediging om de dienaar, de boodschapper van iets wezenlijks te zijn terwijl je heel goed weet hoe weinigen van hen begenadigde scheppers of ontdekkers kunnen zijn. 

Al op het niveau van de basisonderwijs betekent lesgeven, goed lesgeven, medeplichtig zijn aan transcendente mogelijkheden. Als dat kind op de achterste rij wakker wordt geschud zal het misschien die regels schrijven, die stelling bedenken die eeuwenlang de geest zal bezighouden. Een maatschappij met ongebreideld winstbejag, die zijn leraren niet eert, schiet tekort. Geen mechanische middelen, hoe snel ook, geen materialisme, hoe zegevierend ook, kan de dageraad uitwissen die we beleven wanneer we een Meester hebben begrepen. Die vreugde maakt je woedend om de verspilling. Is er geen tijd meer voor nog een les?" He ranged over subjects like the origins of speech, the moral power of literature and the future of truth — and sometimes drew criticism himself.

Volgens Gert Biesta interpreteren niet alleen tal van pedagogen  de anti-pedagogische onderwijsvisie van Jacques Rançière/Jacotot verkeerd in de richting van radicaal constructivisme, maar nu ook Rançière zelf. Onzin m.i.

 Rancière/Jacotot propageren wel degelijk een radiaal constructivistische visie, en zelfs een anti-pedagogische visie. Ik schreef dan ook in bijdragen dat ik het gedweep van profs. als Gert Biesta, Jan Masschelein & Maarten Simons, … niet begrijp en de visie van R. beschrijven als de enige juiste visie op echt en  emancipatorisch onderwijs.

 In een recente bijdrage stelt Biesta dat de pedagogen die de visie van R. als radicaal constructivistisch interpreteren het verkeerd voorhebben; en dat ook R. zelf de voorbije jaren zijn eigen visie ten onrechte als radicaal constructivistisch voorstelt. Niet enkel Feys en Co, maar ook R zelf hebben het verkeerd voor.

 Passages uit Open EPUB Don’t be fooled by ignorant schoolmasters: On the role of the teacher in emancipatory education Gert Biesta, First Published January 10, 2017 

Rancière reading Rancière: R. interpreteert zijn eigen visie ten onrechte als radicaal constructivistisch!

 The motivation for writing this article stems from what I see as a rather problematic interpretation of the work of Rancière in recent educational scholarship, one where the key message of his 1991 book The Ignorant Schoolmaster is taken to be that anyone can learn without a teacher and that this alleged ‘freedom to learn’ would constitute emancipation. However, as I have tried to indicate in the preceding pages, we should not read Rancière’s argument as a case for the prohibition of explanationi???

 The second point, however, is more problematic from my perspective, as in later work Rancière seems to be veering towards a constructivist reading of his own work, one where emancipation becomes understood as the freedom to learn and, more specific, the freedom to interpret and make sense. Rancière seems to be turning the argument for emancipatory teaching into an argument about emancipatory learning, in other words, focusing on the freedom of students and other spectators to construct their own meanings and understandings Rancière actually continues by saying that what is stultifying from a Jacotist perspective is the will to anticipate the way in which they will grasp what we put at their disposal’ (Rancière, 2010: 245). 

This becomes a bigger theme in The Emancipated Spectator, originally given as a talk in 2004 and subsequently published as chapter 1 in a book with the same title (Rancière, 2009). ..

The account Rancière gives here is one that comes close to a constructivist reading, where the dynamics of education are not that of transmission of knowledge from the teacher to the student, but one where students learn through what we might term trial and error – in Rancière’s words the path from what she [the student] already knows to what she does not yet know, but which she can learn just as she has learnt the rest (Rancière, 2009: 11).

 Rancière calls this the poetic labour of translation, which he claims is‘at the heart of all learning (Rancière, 2009: 10). It is translation because it is a process where the student moves from what he or she already knows to what he or she does not yet know; and it is poetic because the student does not repeat what is already there, but invests his or her own understanding. 

As Rancière puts it: From this ignoramus, spelling out signs, to the scientist who constructs hypotheses, the same intelligence is always at work – an intelligence that translates signs into other signs and proceeds by comparisons and illustrations in order to communicate its intellectual adventures and understand what another intelligence is endeavouring to communicate to it. (Rancière, 2009: 10)

 In this account, the teacher appears as a facilitator. He does not teach his pupils his knowledge, but orders them to venture into the forest of things and signs, to say what they have seen want what they think of what they have seen, to verify it and have it verified. 

There are two reasons why Rancière seems to end up here is problematic – one has to do with the role of the teacher, the other with the status of emancipation. The problem with the constructivist uptake of Rancière’s work – ironically, also by Rancière himself – is that the unique position he had carved out for the teacher in emancipatory education seems to have disappeared again. Rancière rather seems to be ‘back’ where Freire already was, that is, with the teacher as a facilitator of learning, a facilitator of students constructing their own stories. 

 Pelletier (2012: 615), for example, refers to this view when she writes that teaching, as all good, progressive teachers know, is not about transmitting knowledge, but enabling another to learn

. Engels-Schwarzpaul (2015: 1253–1254) makes a similar claim in her discussion of Rancière, when she writes that‘it is now widely accepted that learning is not based on the unilateral conveyance of knowledge from teacher to studen’, but rather that it is more effective when students take an active part in knowledge building. Against this background, she takes the key message of Rancière’s The Ignorant Schoolmaster to be one of [encouraging] learning through the use of one’s own intelligence, experiment and experience, attentiveness and persistence’ (Engels-Schwarzpaul, 2015: 1255). 

There is a similar tendency in the account Chambers (2013) gives of Rancière’s educational theory. Although strongly focusing on political questions, Chambers, where it concerns matters of education, comes close to a constructivist reading of Rancière as well, suggesting that Rancière advocates an utterly radical pedagogy centred around a rejection of mastery… of schoolmasters who know it all, and convey this knowing to their students (Chambers, 2013: 639). Chambers thus presents Rancière’s ‘new pedagogy [as] a reversal of the explicative order’s primary assumption’, suggesting that what is central to this new pedagogy is students ability to come to their own understanding (for example of a text) ‘without the explanations of a master’ (Chambers, 2013: 644). He writes: When a student picks up a book and reads it for herself (even, as in the case of Jacotot’s teaching experiments, a book written in a language other than her mother tongue), then she is using the method of equality. 

This capacity for anyone to read the book without having someone else telling them what it means – this is the power of equality, and this is all there is to equality. (Chambers, 2013: 644) 

 De Nederlandse pedagoog Gert Biesta, wijdde samen met Charles Bingham een sympathiserend boek van 176 pagina’s aan de visie van Rancière: ‘Jacques Rancière: Education, Truth, Emancipation’ New York: Continuum, 2010, 176 pages. 

Biesta argues that Rancière provides us with a new and different way to understand how education might contribute to emancipation and also where and how, often in the name of emancipation and democracy, it actually hinders emancipation. En ook in zijn recente artikels en boeken sympathiseert hij met de visie van de anti-pedagoog Jacques Rancière die zich beroept op de visie van Jacotot. Rancière gaat ervan uit dat een leerling de gelijke is van de leraar en telkens zelf een methode/aanpak/berekeningswijze/theorie… moet ontwikkelen zonder dat de leermeesters en de school hem iets opleggen. 

Dat geldt b.v. ook voor het leren lezen en schrijven in het eerste leerjaar, waar Rancière in navolging van Jacotot een zelfontdekkende aanpak propageert die haaks staat op onze ‘Directe systeemmethodiek – een aanpak die met succes in de recente leesmethodes wordt toegepast. De radicale visie van Rancière staat haaks op deze van de meeste onderwijsmensen. 

De Duitse prof. en emancipatorische pedagoog Klaus Mollenhauer betreurt in ‘Vergeten samenhangen’ terecht dat opvoeding en onderwijs vaak verschrompelden tot ‘leren vanuit de eigen ervaring en op eigen kracht’. Mollenhauer pleitte voor meer cultuuroverdracht: Opvoeding en onderwijs is in de eerste plaats overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. De leraar heeft de de verantwoordelijkheid de verstandelijke vermogens uit te dagen door mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen. ...Pas op het moment dat de leerling/student geen uitdagingen meer nodig heeft, is hij in staat zichzelf te vormen en eindigt ook de taak van het onderwijs (Vergeten samenhangen. Over cultuur en opvoeding, 1983). 

Biesta en Bingham tonen aan hoe R. afrekent met de gevarieerde vormen van macht en oppressie op school in de naam van opvoeding. Zij stellen dat Rancières visie op emancipatie ons in staat stelt om afstand te nemen van de klassieke emancipatie-notie die stelt dat de leerling (opvoedeling) vrijheid moet verwerven als gevolg van een pedagogische en emancipatorische interventie en actie van de opvoeders en leerkrachten. 

Anti-autoritaire visies focussen op bevrijding van de leerling die onderdrukt wordt zowel in de klassieke onderwijsvisie als in de anti-autoritaire aanpakken à la Jacotot/Rançière. Volgens Biesta presenteert Rancière een totaal andere kijk op emancipatie: For him, emancipation is the opposite of stultification, which happens “whenever one intelligence is subordinated to another” This notion of emancipation unearths a fundamental contradiction in the contemporary approaches to anti-oppressive education that install dependency, inequality, distrust, and suspicion in the processes of emancipation. These processes keep those to be emancipated dependent upon the intervention of the emancipator, an intervention based upon a knowledge that is fundamentally inaccessible to the one to be emancipated (Bingham & Biesta, 2010, p. 31). 

Biesta schrijft dat R. afstand neemt van de klassieke kijk op de emancipatorische functie van het onderwijs omdat de leerlingen die geëmancipeerd moeten worden afhankelijk zijn van de waarheid of kennis die hen meegedeeld wordt door de leraar-emancipator. Dit creëert volgens R. een fundamentele afhankelijkheid, een ongelijkheid tussen degenen die geëmancipeerd moeten worden en de emancipatoren (leraars e.d.). Biesta schrijft verder: “the most important quality of a schoolmaster is the virtue of ignorance. Rancière describes a teacher, Joseph Jacotot, who demonstrated that “uneducated people could learn on their own, without a teacher explaining things to them, and that teachers, for their part, could teach what they themselves were ignorant of”. Het is dus niet belangrijk dat en leraar over voldoende vakkennis beschikt en soms zelfs nadelig.

John Dewey, boegbeeld van de reformpedagogiek en van veel hedendaagse bewonderaars van Dewey, propageerde onderwijs à la Rousseau: het zgn. natuurlijk leren

 Schools of to-morrow, by John Dewey and Eveline Dewey 1915

CHAPTER I EDUCATION AS NATURAL DEVELOPMENT 

 These sentences are typical of the Émile of Rousseau. He insists that existing education is bad because parents and teachers are always thinking of the accomplishments of adults, and that all reform depends upon centering attention upon the powers and weaknesses of children. 

Rousseau’s insistence that education be based upon the native capacities of those to be taught and upon the need of studying children in order to discover what these native powers are, sounded the key-note of all modern efforts for educational progress. It meant that education is not something to be forced upon children and youth from without, but is the growth of capacities with which human beings are endowed at birth. 

From this conception flow the various considerations which educational reformers since his day have most emphasized. It calls attention, in the first place, to a fact which professional educators are always forgetting: What is learned in school is at the best only a small part of education, a relatively superficial part; and yet what is learned in school makes artificial distinctions in society and marks persons off from one another. Consequently we exaggerate school learning compared with what is gained in the ordinary course of living. We are, however, to correct this exaggeration, not by despising school learning, but by looking into that extensive and more efficient training given by the ordinary course of events for light upon the best ways of teaching within school walls. The first years of learning proceed rapidly and securely before children go to school, because that learning is so closely related with the motives that are furnished by their own powers and the needs that are dictated by their own conditions. Rousseau was almost the first to see that learning is a matter of necessity; it is a part of the process of self-preservation and of growth. 

If we want, then, to find out how education takes place most successfully, let us go to the experiences of children where learning is a necessity, and not to the practices of the schools where it is largely an adornment, a superfluity and even an unwelcome imposition. But schools are always proceeding in a direction opposed to this principle. They take the accumulated learning of adults, material that is quite unrelated to the exigencies of growth, and try to force it upon children, instead of finding out what these children need as they go along. A man must indeed know many things which seem useless to a child. Must the child learn, can he learn, all that the man must know? Try to teach a child what is of use to him as a child, and you will find that it takes all his time. Why urge him to the studies of an age he may never reach, to the neglect of those studies which meet his present needs? But, you ask, will it not be too late to learn what he ought to know when the time comes to use it? I cannot tell. But this I know; it is impossible to teach it sooner, for our real teachers are experience and emotion, and adult man will never learn what befits him except under his own conditions. A child knows he must become a man; all the ideas he may have as to man’s estate are so many opportunities for his instruction, but he should remain in complete ignorance of those ideas that are beyond his grasp. My whole book is one continued argument in support of this fundamental principle of education.

 Probably the greatest and commonest mistake that we all make is to forget that learning is a necessary incident of dealing with real situations. We even go so far as to assume that the mind is naturally averse to learning—which is like assuming that the digestive organs are averse to food and have either to be coaxed or bullied into having anything to do with it. Existing methods of instruction give plenty of evidence in support of a belief that minds are opposed to learning—to their own exercise. We fail to see that such aversion is in reality a condemnation of our methods; a sign that we are presenting material for which the mind in its existing state of growth has no need, or else presenting it in such ways as to cover up the real need. Let us go further. We say only an adult can really learn the things needed by the adult. Surely the adult is much more likely to learn the things befitting him when his hunger for learning has been kept alive continuously than after a premature diet of adult nutriment has deadened desire to know. 

We are of little faith and slow to believe. We are continually uneasy about the things we adults know, and are afraid the child will never learn them unless they are drilled into him by instruction before he has any intellectual or practical use for them. If we could really believe that attending to the needs of present growth would keep the child and teacher alike busy, and would also provide the best possible guarantee of the learning needed in the future, transformation of educational ideals might soon be accomplished, and other desirable changes would largely take care of themselves. 

It is no wonder, then, that Rousseau preaches the necessity of being willing to lose time. The greatest, the most important, the most useful rule of education is: Do not save time, but lose it. If the infant sprang at one bound from its mother’s breast to the age of reason, the present education would be quite suitable; but its natural growth calls for quite a different training. And he says, again, The whole of our present method is cruel, for it consists in sacrificing the present to the remote and uncertain future. I hear from afar the shouts of the false wisdom that is ever dragging us on, counting the present as nothing, and breathlessly pursuing a future that flies as we pursue; a false wisdom that takes us away from the only place we ever have and never takes us anywhere else.

 In short, if education is the proper growth of tendencies and powers, attention to the process of growing in the particular form in which it goes on from day to day is the only way of making secure the accomplishments of adult life. Maturity is the result of the slow growth of powers. Ripening takes time; it cannot be hurried without harm. 

The very meaning of childhood is that it is the time of growth, of developing. To despise the powers and needs of childhood, in behalf of the attainments of adult life, is therefore suicidal. Hence Hold childhood in reverence, and do not be in any hurry to judge it for good or ill. Give nature time to work before you take upon yourself her business, lest you interfere with her dealings. You assert that you know the value of time and are afraid to waste it. You fail to perceive that it is a greater waste of time to use it ill than to do nothing, and that a child ill taught is further from excellence than a child who has learned nothing at all. You are afraid to seehim spending his early years doing nothing. What! Is it nothing to be happy, nothing to jump and run all day? He will never be so busy again all his life long.... What would you think of a man who refused to sleep lest he should waste part of his life

 Reverence for childhood is identical with reverence for the needs and opportunities of growth. Our tragic error is that we are so anxious for the results of growth that we neglect the process of growing. Nature would have children be children before they are men. If we try to invert this order we shall produce a forced fruit, immature and flavorless, fruit that rots before it can ripen.... Childhood has its own ways of thinking, seeing, and feeling. Physical growth is not identical with mental growth but the two coincide in time, and normally the latter is impossible without the former. If we have reverence for childhood, our first specific rule is to make sure of a healthy bodily development. Even apart from its intrinsic value as a source of efficient action and of happiness, the proper development of the mind directly depends upon the proper use of the muscles and the senses. The organs of action and of reception are indispensable for getting into relation with the materials of knowledge. The child’s first business is self-preservation. This does not mean barely keeping himself alive, but preservation of himself as a growing, developing being. Consequently, the activities of a child are not so aimless as they seem to adults, but are the means by which he becomes acquainted with his world and by which he also learns the use and limits of his own powers. The constant restless activities of children seem senseless to grown-up people, simply because grown-up people have got used to the world around them and hence do not feel the need of continual experimentation

. But when they are irritated by the ceaseless movements of a child and try to reduce him to a state of quiescence, they both interfere with the child’s happiness and health, and cut him off from his chief means of real knowledge. Many investigators have seen how a sound bodily state is a negative condition of normal mental development; but Rousseau anticipated our present psychology as to the extent in which the action of the organs of sense and movement is a positive cause of the unfolding of intelligence.: If you follow rules that are the opposite of the established practice and instead of taking your pupil far afield, wandering to distant places, far-off lands, remote centuries, the ends of the world and to heavens themselves, you keep him to himself, to his own concerns, he will be able to perceive, to remember, and to reason in nature’s order of development. As the sentient infant grows into an active being, his discernment keeps pace with his increase in strength. Not till strength is developed beyond the needs of self-preservation is the faculty of speculation manifested, for this is the faculty of employing superfluous strength for other than necessary purposes. Hence, if you would cultivate your pupil’s intelligence, cultivate the strength it is meant to control. Give his body constant exercise, make it strong and healthy in order to make him good and wise; let him work, let him do things; let him run and shout; let him be on the go.... It is a lamentable mistake to imagine that bodily activity hinders the working of the mind, as if the two kinds of activity ought not to advance hand in hand, and as if the one were not intended to act as guide to the other.” (1) Nature would have children be children before they are men. (2) Teach the child what is of use to him as a child.(Teachers College, N. Y. City.)

 In the following passage Rousseau is more specific as to the way in which the physical activities which conduce to health and the growth of mind reinforce each othe.: Physical exercise teaches us to use our strength, to perceive the relation between our own and neighboring bodies, to use natural tools which are within our reach and adapted to our senses.... At eighteen we are taught in our schools the use of the lever; every village boy of twelve knows how to use a lever better than the cleverest mechanician in the academy. The lessons the scholars give one another on the playground are worth a hundredfold more than what they learn in the classroom. Watch a cat when she first comes into a room. She goes from place to place; she sniffs about and examines everything. She is not still for a moment. It is the same with a child when he begins to walk and enters, as it were, the room of the world about him. Both use sight, and the child uses his hands as the cat her nose. … As man’s first natural impulse is to measure himself upon his environment, to find in every object he sees the qualities that may concern himself, so his first study is a kind of experimental physics for his own preservation. He is turned away from this, and sent to speculative studies before he has found his own place in the world. While his delicate and flexible limbs and keen senses can adjust themselves to the bodies upon which they intended to act is the time to exercise senses and limbs in their proper business—the time to learn the relation between themselves and things. Our first teachers in natural philosophy are our feet, hands, and eyes. To substitute books for them does not teach us to reason; it teaches us to use the reason of others rather than our own; it teaches us to believe much and to know little.” “Before you can get an art, you must first get your tools; and if you are to make good use of your tools, they must be fashioned sufficiently strong to stand use. To learn to think, we must accordingly exercise our limbs, our senses, and our bodily organs, for these are the tools of intellect. To get the best use of these tools, the body that supplies us with these tools must be kept strong and healthy. Not only is it a mistake that true reason is developed apart from the body, but it is a good bodily constitution that makes the workings of the mind easy and correct. 

The passage shows how far Rousseau was from considering bodily development as a complete end in itself. It also indicates how far ahead he was of the psychology of his own day in his conception of the relation of the senses to knowledge. The current idea (and one that prevails too much even in our own time) was that the senses were a sort of gateway and avenue through which impressions traveled and then built up knowledge pictures of the world. Rousseau saw that they are a part of the apparatus of action by which we adjust ourselves to our environment, and that instead of being passive receptacles they are directly connected with motor activities—with the use of hands and legs. In this respect he was more advanced than some of his successors who emphasized the importance of sense contact with objects, for the latter thought of the senses simply as purveyors of information about objects instead of instruments of the necessary adjustments of human beings to the world around them.

 Consequently, while he makes much of the senses and suggests many games for cultivating them, he never makes the mere training of the senses an object on its own account. It is not enough, he says, to use the senses in order to train them; we must learn to judge by their means—we cannot really see, hear, or touch except as we have learned. A merely mechanical use of the senses may strengthen the body without improving the judgment. It is all very well to swim, run, jump, whip a top, throw stones. But we have eyes and ears as well as arms and legs, and these organs are necessary for learning the use of the rest. Do not, then, merely exercise strength, but exercise the senses as the powers by which strength is guided. Make the best use of every one of them, and check the results of one by another. Measure, count, weigh, compare. Do not use force till you have estimated the resistance; let estimation of the effect always precede application of the means. Get the child interested in avoiding superfluous and insufficient efforts. If you train him to calculate the consequences of what he does and then to correct the errors of his prevision by experience, the more he does, the wiser he will become. One more contrast between teaching which guides natural growth and teaching which imposes adult accomplishments should be noticed. The latter method puts a premium upon accumulating information in the form of symbols. 

Quantity rather than quality of knowledge is emphasized; results that may be exhibited when asked for rather than personal attitude and method are demanded. Development emphasizes the need of intimate and extensive personal acquaintance with a small number of typical situations with a view to mastering the way of dealing with the problems of experience, not the piling up of information. As Rousseau points out, the facility with which children lend themselves to our false methods is a constant source of deception to us. We know—or fancy we know—what statements mean, and so when the child uses the proper form of words, we attribute the same understanding to him. The apparent ease with which children learn is their ruin. We fail to see that this very ease proves that they are not learning. Their shining, polished brain merely reflects, as in a mirror, the things we show them.

 Rousseau describes in a phrase the defect of teaching about things instead of bringing to pass an acquaintance with the relations of the things themselves: You think you are teaching him what the world is like; he is only learning the map. Extend the illustration from geography to the whole wide realm of knowledge, and you have the gist of much of our teaching from the elementary school through the college. To learn to think, we must exercise our limbs. (Francis Parker School, Chicago.)

 Rousseau has the opposite method in mind when he says:Among the many short cuts to science we badly need one to teach us the art of learning with difficulty. Of course his idea is not to make things difficult for the sake of having them difficult, but to avoid the simulation of learning found in repeating the formulas of learning, and to substitute for it the slow and sure process of personal discovery. 

Textbooks and lectures give the results of other men’s discoveries, and thus seem to provide a short cut to knowledge; but the outcome is just a meaningless reflecting back of symbols with no understanding of the facts themselves. The further result is mental confusion; the pupil loses his original mental sure-footedness; his sense of reality is undermined:  The first meaningless phrase, the first thing taken for granted on the authority of another without the pupil’s seeing its meaning for himself, is the beginning of the ruin of judgment. And again: What would you have him think about, when you do all the thinking for him? (And we must not forget that the organized material of our texts and set lessons represents the thinking of others.) You then complete the task of discrediting reason in his mind by making him use such reason as he has upon the things which seem of the least use to him.

 If it was true in Rousseau’s day that information, knowledge, as an end in itself, is an unfathomable and shoreless ocean, it is much more certain that the increase of science since his day has made absurd the identification of education with the mere accumulation of knowledge. The frequent criticism of existing education on the ground that it gives a smattering and superficial impression of a large and miscellaneous number of subjects, is just. But the desired remedy will not be found in a return to mechanical and meager teaching of the three R’s, but rather in a surrender of our feverish desire to lay out the whole field of knowledge into various studies, in order to cover the ground.

 We must substitute for this futile and harmful aim the better ideal of dealing thoroughly with a small number of typical experiences in such a way as to master the tools of learning, and present situations that make pupils hungry to acquire additional knowledge. By the conventional method of teaching, the pupil learns maps instead of the world—the symbol instead of the fact. What the pupil really needs is not exact information about topography, but how to find out for himself: See what a difference there is between the knowledge of your pupils and the ignorance of mine. They learn maps; he makes them. 

To find out how to make knowledge when it is needed is the true end of the acquisition of information in school, not the information itself. 

 Rousseau’s teaching that education is a process of natural growth has influenced most theorizing upon education since his time. It has influenced the practical details of school work to a less degree. Occasionally, however, experimenters have based their plans upon his principles. Among these experiments is one conducted by Mrs. Johnson at Fairhope, Alabama. To this spot during the past few years students and experts have made pilgrimages, and the influence of Mrs. Johnson’s model has led to the starting of similar schools in different parts of the United States. Mrs. Johnson carries on a summer course for training teachers by giving a working object lesson in her ideas at Greenwich, Connecticut, where a school for children has been conducted as a model.

 Her main underlying principle is Rousseau’s central idea; namely: The child is best prepared for life as an adult by experiencing in childhood what has meaning to him as a child; and, further, the child has a right to enjoy his childhood. Because he is a growing animal who must develop so as to live successfully in the grown-up world, nothing should be done to interfere with growth, and everything should be done to further the full and free development of his body and his mind. These two developments go on together; they are inseparable processes and must both be constantly borne in mind as of equal importance. 

Mrs. Johnson criticizes the conventional school of to-day. She says it is arranged to make things easy for the teacher who wishes quick and tangible results; that it disregards the full development of the pupils. It is arranged on the fatal plan of a hothouse, forcing to a sterile show, rather than fostering all-around growth. It does not foster an individuality capable of an enduring resistance and of creative activities. It disregards the present needs of the child; the fact that he is living a full life each year and hour, not waiting to live in some period defined by his elders, when school is a thing of the past. The distaste of children for school is a natural and necessary result of such mistakes as these. Nature has not adapted the young animal to the narrow desk, the crowded curriculum, the silent absorption of complicated facts.

 His very life and growth depend upon motion, yet the school forces him into a cramped position for hours at a time, so that the teacher may be sure he is listening or studying books. Short periods of exercise are allowed as a bribe to keep him quiet the rest of the time, but these relaxations do not compensate for the efforts which he must make. The child is eager to move both mentally and physically. Just as the physical growth must progress together with the mental, so it is in the separate acts of a child. His bodily movements and his mental awakening are mutually dependent upon each other. It is not enough to state this principle without carrying its proof into practice, says Mrs. Johnson. The child with the well-nourished, active body is the child who is most anxious to do and to know things. The need of activity must be met in the exercise of the school, hour by hour; the child must be allowed to move about both in work and in play, to imitate and to discover for himself. The world of objects around him is an unexplored hemisphere to the child even at the age of six years, a world constantly enlarging to his small vision as his activities carry him further and further in his investigations, a world by no means so commonplace to him as to the adult. Therefore, let the child, while his muscles are soft and his mind susceptible, look for himself at the world of things both natural and artificial, which is for him the source of knowledge.

 Instead of providing this chance for growth and discovery, the ordinary school impresses the little one into a narrow area, into a melancholy silence, into a forced attitude of mind and body, till his curiosity is dulled into surprise at the strange things happening to him. Very soon his body is tired of his task and he begins to find ways of evading his teacher, to look about him for an escape from his little prison. This means that he becomes restless and impatient, in the language of the school, that he loses interest in the small tasks set for him and consequently in that new world so alluring a little while ago. The disease of indifference has attacked his sensitive soul, before he is fairly started on the road to knowledge. The reason for having a school where children work together is that the child must learn to work with others. 

Granting this, Mrs. Johnson has tried to find a plan giving the utmost liberty of individual development. Because the young child is unfitted by reason of his soft muscles and his immature senses to the hard task of settling down to fine work on the details of things, he should not begin school life by learning to read and write, nor by learning to handle small playthings or tools. He must continue the natural course he began at home of running from one interesting object to another, of inquiring into the meaning of these objects, and above all of tracing the relation between the different objects. All this must be done in a large way so that he gets the names and bearings of the obvious facts as they appear in their order. Thus the obscure and difficult facts come to light one after another without being forced upon the child’s attention by the teacher. One discovery leads to another, and the interest of pursuit leads the child of his own accord into investigations that often amount to severe intellectual discipline. 

Following this path of natural growth, the child is led into reading, writing, arithmetic, geography, etc., by his own desire to know. We must wait for the desire of the child, for the consciousness of need, says Mrs. Johnson; then we must promptly supply the means to satisfy the child’s desire. Therefore, the age of learning to read is put off until the child is well grounded in hisexperience and knowledge of the larger relations of things. 

Mrs. Johnson goes so far as to prevent children from learning to read at too early an age. At eight or nine years, she thinks they are keen to explore books just as they have previously explored things. By this time they recognize the need and use of the information contained in books; they have found out they can get this information in no other way. Hence, the actual learning to read is hardly a problem; children teach themselves. Under the stimulus of interest in arriving at the knowledge of some particular subject, they overcome the mechanical difficulty of reading with ease and rapidity. Reading is not to them an isolated exercise; it is a means of acquiring a much-desired object. Like climbing the pantry shelves, its difficulties and dangers are lost sight of in the absorbing desire to satisfy the mental appetite. Each of the subjects of the curriculum should be given to the child to meet a demand on his part for a greater knowledge of relations than he can get from studying objects. 

Arithmetic and abstract notions represented by figures are meaningless to the child of six, but numbers as a part of the things he is playing with or using every day are so full of meaning that he soonfinds he cannot get along without a knowledge of them. Mrs. Johnson is trying an experiment under conditions which hold in public schools, and she believes that her methods are feasible for any public school system. She charges practically no tuition, and any child is welcome. She calls her methods of education “organic” because they follow the natural growth of the pupil. The school aims to provide for the child the occupations and activities necessary at each stage of development for his unfolding at that stage. Therefore, she insists that general development instead of the amount of information acquired, shall control the classification of the pupils. Division into groups is made where it is found that the children naturally divide themselves. These groups are called “Life Classes” instead of grades. The first life class ends between the eighth and ninth years; the second between the eleventh and twelfth, and since an even more marked change of interests and tastes occurs at the period of adolescence, there are distinct high-school classes. The work within the group is then arranged to give the pupils the experiences which are needed at that age for the development of their bodies, minds, and spirits. Doing forced tasks, assignment of lessons to study, and ordinary examinations have no share in the Fairhope curriculum. 

Hence, the children do not acquire that dislike of learning and mistrust of what a teacher or text-book says, which are unfortunately so common among scholars in the ordinary school. They exercise their instincts to learn naturally, without that self-consciousness which comes from having been forced to keep their minds on examinations and promotions. Bright and intelligent children often acquire a distaste for the schoolroom and what comes out of it, which they not only never wholly outgrow but which is a real handicap to them as they grow up, often preventing them from taking their college work seriously, and making them suspicious of all ideas not actually deduced from their own experience outside the classroom. Perhaps they grow so docile they acquiesce in all authoritative statements whatsoever, and lose their sense of reality. We tell our children that books are the storehouses of the world, and that they contain the heritage of the past without which we would be savages; then we teach them so that they hate books of information and discount what a teacher tells them. Incompetency is general not becausepeople are not instructed enough as children, but because they cannot and do not make any use of what they learn. The extent to which this is due to an early mistrust of school and the learning associated with it cannot be overstated. The students at Fairhope will never have this handicap to contend with. They are uniformly happy in school, and enthusiastically proclaim their “love” for it. 

Not only is the work interesting to the group as a whole, but no individual child is forced to a task that does not appeal; each pupil may do as he pleases as long as he does not interfere with any one else. The children are not freed, however, from all discipline. They must keep at work while they are in school, and learn not to bother their neighbors, as well as to help them when necessary. Caprice or laziness does not excuse a child from following a healthy or useful régime. Mrs. Johnson feels that children in their early years are neither moral nor immoral, but simply unmoral; their sense of right and wrong has not yet begun to develop. Therefore, they should be allowed as much freedom as possible; prohibitions and commands, the result of which either upon themselves or their companions they cannot understand, are bound to be meaningless; their tendency is to make the child secretive and deceitful. Give a child plenty of healthy activity. When he must be disciplined, do not appeal to a sense which he has not got, but show him by a little pain if necessary what his naughty act meant to his playmate. If he is to share in fun and good things with his family and friends, he must behave so that they will want his company. This is a motive which a young child can understand, for he knows when his friends are agreeable or disagreeable to him. There is less in such a scheme of discipline that impels the child to shirk or conceal, to lie or to become too conscious of his acts, than in a discipline based on moral grounds, which seems to the child to be a mere excuse for forcing him to do something simply because some grown person wants it done. Lack of self-consciousness is a positive gain on the side of happiness. Mrs. Johnson’s scheme of discipline contributes toward that love of school and work which all teaching aims to establish. When work is interesting, it is not necessary to hamper children in their performance of it by meaningless restrictions and petty prohibitions. When children work willingly they come to associate learning with the doing of what is congenial. This is undoubtedly of positive moral value. It helps develop a confident,cheerful attitude toward work; an ability to face a task without dislike or repulsion, which is of more real value in character building than doing hard, distasteful tasks, or forcing attention and obedience. The division into age groups or “life classes” takes away that emphasis upon the pupils’ failures and shortcomings which is bound to be more or less evident where pupils are graded according to their proficiency in books.

 The child who is slow mentally is not made to feel that he is disgraced. Attention is not called to him and he is not prodded, scolded, or flunked. Unaware of his own weaknesses, he retains the moral support of confidence in himself; and his hand work and physical accomplishments frequently give him prestige among his fellows. Mrs. Johnson believes that the recitations and examination of the ordinary schoolroom are merely devices to make the work easier for the teacher; while the consciousness of what he does or does not know, resulting from marks and grades, is harmful to the child just as an emphasis of his failures is harmful. Especially marked is the contrast of the classroom exercises at Fairhope with recitations where, sitting still with their books closed, the children are subject to a fire of questions from the teacher to find out how much they remember of a lesson they are supposed to have studied alone. 

To quote again from Rousseau: He (the teacher) makes a point of showing that no time has been wasted; he provides his pupils with goods that can be readily displayed in the shop windows, accomplishments which can be shown off at will.... If the child is to be examined, he is set to display his wares; he spreads them out; satisfies those who behold them, packs up his bundle, and goes his way. Too many questions are tedious and revolting to most of us and especially to children. After a few minutes their attention flags; they cease to listen to your everlasting questions and they answer at random.

 At Fairhope the children do the work, and the teacher is there to help them to know, not to have them give back what they have memorized. Tests are often conducted with books open, since they are not to show the teacher what the child can remember, but rather to discover his progress in ability to use books. Lessons are not assigned, but the books are open in the hands of the pupils and with the teacher they discuss the text, getting out of it all the joy and information possible. This stimulates a real love of books, so that these children who have never been assigned a lesson to study, voluntarily study the text after the class work. They are not tempted to cheat, for they are not put in the position of having to show off. 

The result of this system of discipline and study over and above satisfactory progress in the three R’s, is freedom from self-consciousness on the mental and moral side; the ability of a child to put all his native initiative and enthusiasm into his work; the power to indulge his natural desire to learn; thus preserving joy in life and a confidence in himself which liberates all his energies for his work. He likes school and forgets that he is learning; for learning comes unconsciously as a by-product of experiences which he recognizes as worth while on their own account. The following activities have been worked out at Fairhope as a substitute for the usual curriculum: physical exercise, nature study, music, hand work, field geography, story telling, sense culture, fundamental conceptions of number, dramatizations, and games. In the second class map drawing and descriptive geography are added, for reading is acquired, and the number work is modified by the knowledge of figures.

 Each lesson is planned as a concrete experience with a definite end in view, appealing to the child as desirable. As would be expected from the emphasis put upon following the development of the child, physical exercise plays an important part in the day’s work. It comes every day, during the regular school hours and usually in the first part of the morning while the children are fresh and energetic.

 For an hour the school is outdoors in a field the children call the gym. Bars, horses, etc., are scattered about, and there is some one there to help them try new things and see that the work is well balanced, but formal gymnastics in the accepted meaning of the term do not exist. Mrs. Johnson believes that the distaste of children is sufficient reason for doing away with them, and that, since the growing child is constantly seeking of his own accord opportunities to stretch and exercise his muscles, all the school needs to do is to supply the opportunity, seeing to it that this is not indulged to the point of harming the child. The children fall naturally into groups; those who want to swing on the bars and rings, those who want to climb, to jump, or run, or throw, etc. Running usually takes the form of races; a tree is used as a target in the stone throwing contests. The children themselves have invented games to use on the apparatus, and the hour in the “gym” is one of the busiest in the day. It leaves the children eager and stimulated for their mental work, since it has meant no overworking of one set of muscles, no dull repetition of meaningless movements at some one else’s command. Besides this regular time for exercise, the children may study outdoors, and many of the classes are conducted in the open air. Indoors there are games, handwork, and dramatizations, all of which contribute to the physical well-being of the children. 

There are no cramping desks, the pupil may sit where or how he pleases, or even move from place to place if he does not disturb his fellows. The classes go on in a room in which two groups, each of fifteen or more children, are working, and the necessary quiet and order exist. Nature study and field geography are conducted almost entirely out of doors. The children go into the fields and woods and look at the trees and flowers, ask questions about them, examine the differences in bark, leaves, and flowers, tell each other what they think, and use their books to answer questions that the trees and plants have suggested to them. They learn the meaning of the words pistils, stamens, and petals with flowers they have gathered, or watch a bee carrying pollen from plant to plant. Individual pupils are encouraged to tell the class what they may have learned at home, to bring flowers from their gardens, or to tell of things they have seen. The class visit a neighboring truck farm, recognize as many vegetables as they can, and learn the names and characteristics of the new ones. When they are back in the schoolroom those that can write make a list of all the vegetables they can remember, thus combining with their nature lesson a lesson in writing. There is a garden in the school grounds where the pupils learn to plow, rake, and plant, watch their seeds come up and grow and flower. In a little plot of ground that is their own, they observe all the phases in the cycle of plant life, and besides get the benefits of the moral training that comes from carrying through a piece of work that lasts several months and demands constant thought and care. This sort of work plays a large part in the curriculum of the younger children, for it seems to belong particularly to their world; to the world of definite concrete objects which they see about them every day, which they can handle and play with, and which consequently arouse their curiosity. 

The field geography is conducted in much the same way. Even the very young children acquirea good idea of the different sorts of rock formations, of the action of the wind and rain, of river currents, by direct observation; if text-books are used they come afterwards, to explain or amplify something the pupils have seen. The soil about the school is clay and after a rain the smallest stream furnishes excellent examples of the ways of rivers, erosions, watersheds, floods, or changing currents, while an explanation of tides or the Gulf Stream is made vital by a little trip to the Bay. A gully near the school building not only furnishes a splendid place for play but serves as a text-book in mountain ranges, valleys, and soil and rock formation. All this serves as an excellent foundation and illustration for the descriptive geography which comes later. The more advanced geography is principally commercial geography; and with the scientific background that the pupils have already obtained, the real significance of the relations between climates and crops, industries, exports and imports, and social conditions is much more likely to be understood. 

The value of handwork is strongly emphasized at Fairhope, consistently with the emphasis put on physical growth. The little child must go on learning to coördinate with more and more skill his muscular movements if his body is to be developed to the highest standards of health and efficiency, and nothing contributes to this better than the controlled and rather delicate motions necessary for making things with the hands. The fact that he is making things gives just the stimulus the child needs to enable him to keep on at the task, to repeat over and over the same efforts of mind, hand, and eye, to give him real control of himself in the process. The benefits of handwork on the utilitarian side are just as great. The child learns how to use the ordinary tools of life, the scissors, knife, needle, plane, and saw, and gets an appreciation of the artists’ tools, paint and clays, which lasts the rest of his life. If he is a child with initiative and inventiveness he finds a natural and pleasant outlet for his energies. If he is dreamy or unpractical, he learns a respect for manual work, and gains something toward becoming a well-rounded human being. Boys and girls alike do cooking and carpentry work, for the object of the work is not to train them for any trade or profession, but to train them to be capable, happy members of society. Painting or clay modeling play quite as large a rôle, even with the little ones, as carpentry or sewing, providing they serve a purpose or are sufficiently connected with other work to hold the pupil’s interest. A sense of the beautiful is not consciously present in small children and must be developed through their handling of every-day objects if it is to become a real force in their lives. Therefore art is taught as part of the handwork, the story telling, the dramatization, or the nature study. The youngest children in clay modeling, painting, weaving paper mats, making paper or wooden toys, etc., are asked as much as possible to suggest things they want to make. 

With the acquisition of skill, they go on making more and more difficult objects; pupils of nine or ten make raffia baskets, boats, and dolls’ furniture. The story telling and dramatization are very closely connected and (up to the age of about ten) take the place of the usual bookwork. Stories of literary value, suited in subject matter to the age of the pupils, are told or read to them, and they in turn are asked to tell stories they have heard outside of school. 

After the ninth or tenth year, when the children have learned to read, they read stories from books, either to themselves or aloud, and then the whole class discuss them. The Greek myths, the Iliad, and the Odyssey are favorites at this age, and very frequently without directions from the teacher, a class will act out a whole story, such as the Fall of Troy, or any tale that has appealed especially to their dramatic imagination. The school believes that this is the true way for young people to approach literature, if they are to learn to love and appreciate it, not simply to study the text for strange words and figures of speech. The pupils are not allowed to use books until the eighth or ninth year, and by this time they have realized so keenly their need, they beg for help in learning. The long, tiresome drill necessary for six-year-old children is eliminated. Each child is anxious to read some particular book, so there is little or no need to trap his attention, or to insist on an endless repetition. Mrs. Johnson believes also that it is better for the natural physical and mental development of the child, if learning to write and figure is put off as late as possible. Then pupils approach it with a consciousness of their real need for it, of the help it will be to them in their daily life. Their background of knowledge of things and skill acquired through handwork renders the actual processes of learning comparatively simple.

 Mrs. Johnson is convinced that a child who does not learn to read and write in her school until he is ten years old, is as well read at fourteen, and writes and spells as well as a child of fourteen in a school where the usual curriculum is followed. 

The fundamental conception of number is taught orally. The smallest children begin by counting one another or the things about them. Then perhaps at the blackboard they will divide a line in half, then into three parts, then quarters. By means of objects or lines on the blackboard they next begin to add, to subtract, to take three-fourths, even to divide. The oral drill in this kind of work is constant, and the children become thoroughly familiar with the fundamental processes of arithmetic, before they can write a number or know the meaning of the addition or multiplication sign. Then when the time comes, at about the age of nine, to learn to write numbers, the drill is repeated by using the conventional signs instead of lines or objects. The school has found that this method does away with the usual struggles, especially in learning fractions and their handling. Long division and the other complicated processes are taught after the pupils can write well and easily, and no emphasis is put on formal analysis until repeated drill has made the children fairly familiar with, and proficient in, the process. Games and contests of all sorts invented by the individual teacher are used to make this drill interesting to the pupils. Sense culture means the specific training of the child’s body and muscles to respond accurately to the desire to perform definite muscular or other sense acts; or more technically it means motor-sensory coördination. Besides the general training coming from handwork and physical exercise, special games are arranged to exercise the different senses. The youngest class does relatively most of this sense gymnastic. The whole class sits motionless and in absolute silence; some child tiptoes from his seat to another part of the room, and then with his eyes shut every other child tries to tell where he is; or one child says something and the others try to guess who it was, by the voice. To train the sense of touch, a blindfolded child is given some ordinary objects, and by touching them tries to recognize them. 

One of the favorite games of the whole school was invented to train muscular accuracy. Children of different ages, divided into groups, throw stones at a large tree in the yard. This game has all the zest of competition, while teaching the eye and hand to work together, and exercising the whole body. The unusual physical control of the Fairhope pupils is seen best in the carpenter shop, whereeven the youngest children work and handle full-sized tools, hammers, saws, and planes and do not hurt themselves. There is a foot power jig-saw in the shop and it is an instructive sight to see a child of seven, too small to work the pedal, holding his piece of wood, turning and shaping it in the saw without hurting himself. The Fairhope pupils compare favorably with pupils in the ordinary public schools. When for any reason they make a change, they have always been able to work with other children of their age without extra effort; they are apt to be stronger physically and are much more capable with their hands, while they have a real love of books and study that makes them equally strong on the purely cultural side of their work. 

The organic curriculum has been worked out in detail and in use longest for the younger children, but Mrs. Johnson is convinced the principle of her work will apply equally well to high school pupils and is beginning an experiment with high school children. Under her direction the school has proved a decided success. Time and larger opportunities will undoubtedly correct the weak spots and discrepancies that are bound to appear while any school is in the experimental stage. 

The school has provided conditions for wholesome, natural growth in small enough groups for the teacher (as a leader rather than an instructor) to become acquainted with the weaknesses of each child individually and then to adapt the work to the individual needs. It has demonstrated that it is possible for children to lead the same natural lives in school that they lead in good homes outside of school hours; to progress bodily, mentally, and morally in school without factitious pressure, rewards, examinations, grades, or promotions, while they acquire sufficient control of the conventional tools of learning and of study of books—reading, writing, and figuring—to be able to use them independently.

John Dewey prees in 1928 de Russische revolutie en het Russisch schoolsysteem m.i.v. politieke indoctrinatie - scheppen van colectief bewustzijn - als vorm van burgerschapsvorming 

Vooraf: Ook in recente publicaties over onderwijs, de relatie onderwijs en maatschappij, burgerschapsvorming … wordt veel verwezen naar de m.i. vrij controversiële visie van Dewey.

 Impressions of Soviet Russia and the revolutionary world by JOHN DEWEY 1928 

Long out of print, here is the complete text of the above book through the first six chapters. These chapters cover Dewey’s visit to Soviet Russia in the summer of 1928. 

.Lenin coined a phrase for the Western intellectuals who parroted Soviet propaganda: “useful idiots.” That phrase spoken for, what shall we call the intellectuals who praised what was true? Though Dewey was a “useful idiot,” believing the lies told by Soviet intellectuals, he could also be an accurate reporter of what actually was happening. In both cases he was full of praise. As is clear from Dewey’s gushing text, he arrived in Leningrad eager to admire the creation of what he calls a “collectivistic mentality.” To that end he excused, at times even admired, the methods of Lenin, Trotsky, and Stalin. Evil means to an evil end. 

The Bolsheviks returned Dewey’s admiration. As Dewey’s books appeared in the West they published Russian translations, even during the Russian civil war brought on by the revolution when their resources were scarce. “Dewey’s ideas were apparently judged as crucial to the revolution as any weapon in the arsenal of the Red Army.” – writes Paul Kengor in Dupes: How America’s Adversaries Have Manipulated Progressives for a Century, though in Dewey’s case he was as much fellow duper as one duped.Dewey praised the collusion of school and state.

 Overzicht Dewey’s book. Chapter I Leningrad Gives the ClueChapter II A Country in a State of Flux Chapter III A New World in the Making Chapter IV What Are the Russian Schools Doing? Chapter V New Schools for a New Er Chapter VI The Great Experiment and the Future 

The positive reason for attaching primary significance to this intellectual movement, and for thinking of it as educational, is the fact that by the necessities of the case the central problem of the Soviet leaders is the production of a new mentality, a new ideology, to employ one of the three or four words that one hears the most frequently. There can be no doubt of the tenacity with which the dogma of economic determinism is held to; it is an article of faith that the content and temper of ideas and beliefs which currently prevail are fixed by economic institutions and processes. But it is not true that the prevalent Marxian economic materialism denies efficacy to ideas and beliefs—to the current ideology,” whatever that is. 

On the contrary, it is held that, while originally this is an effect of economic causes, it becomes in time itself a secondary cause which operates reciprocally. Hence, from the communist standpoint, the problem is not only that of replacing capitalistic by collectivistic economic institutions, but also one of substituting a collective mentality for the individualistic psychology inherited from the “bourjui”  epoch—a psychology which is still ingrained in most of the peasants and most of the intellectuals as well as in the trading class itself.  Ultimate popular ideology is to be determined by communistic institutions; but meantime the success of their efforts to introduce these institutions is dependent upon ability to create a new mentality, a new psychological attitude. And obviously this latter problem is essentially one of education. It accounts for the extraordinary importance assumed in the present phase of Russian life by educational agencies. And in accounting for their importance, it enables one to use them as a magnifying glass of great penetrating power by which to read the spirit of events in their constructive phase.  The present age is, of course, everywhere one in which propaganda has assumed the rôle of a governing power. But nowhere else in the world is employment of it as a tool of control so constant, consistent and systematic as in Russia at present. …For we instinctively associate propaganda with the accomplishing of some special ends, more or less private to a particular class or group, and correspondingly concealed from others. But in Russia the propaganda is in behalf of a burning public faith. One may believe that the leaders are wholly mistaken in the object of their faith, but their sincerity is beyond question. To them the end for which propaganda is employed is not a private or even a class gain, but is the universal good of universal humanity. 

In consequence, propaganda is education and education is propaganda. They are more than confounded; they are identified. When I speak, then, of educational agencies, I mean something much wider than the operation of the school system. Of the latter as such, I hope to write something later. But here I am concerned with it only as a part of the evidence that the essential constructive work of present day—or transitional—Russia is intrinsically educational. 

In this particular aspect, the work of the schools finds its meaning expressed in words one often hears: “Nothing can be done with the older generation as a whole. Its ideology’was fixed by the older régime; we can only wait for them to die. Our positive hope is in the younger generation. Scheppen van ‘collectieve mentaliteit’ But the office of the schools in creating a new ideology cannot be understood in isolation; it is part of a reciprocal operation. Political and economic changes and measures are themselves, during the present period, essentially educational; they are conceived of not only as preparing the external conditions for an ulterior communistic régime, but even more as creating an atmosphere, an environment, favorable to a collectivistic mentality. The mass of the people is to learn the meaning of Communism not so much by induction into Marxian doctrines—although there is plenty of that in the schools—but by what is done for the mass in freeing their life, in giving them a sense of security, safety, in opening to them access to recreation, leisure, new enjoyments and new cultivations of all sorts. The most effective propaganda, as the most effective education, is found to be that of deeds which raise the level of popular life, making it fuller and richer, while associating the gains as indissolubly as possible with a collective mentality.

 My feeling when I left Leningrad, put baldly, was that the Revolution was a great success, My experience in Moscow did not alter the latter impression to the extent of convincing me that there is in practice any more actual Communism that I had supposed that there was. But those experiences convinced me that there is an enormous constructive effort taking place in the creation of a new collective mentality; a new morality I should call it, were it not for the aversion of Soviet leaders to all moral terminology; and that this endeavor is actually succeeding to a considerable degree—to just what extent, I cannot, of course, measure. Thus the transition appears to be in considerable degree a fact. Towards what it is a transition seems to me, however, a still wholly undetermined matter. To the orthodox Marxian, the goal is, of course, certain; it is just the communistic institutions his special philosophy of history requires. But personally, I am strongly of the impression that the more successful are the efforts to create a new mentality and a new morality of a coöperative social type, the more dubious is the nature of the goal that will be attained. For, I am wholly inclined to believe, this new attitude of mind, in just the degree in which it is really new and revolutionary, will create its own future society according to its own desires and purposes. This future society will undoubtedly be highly unlike the régime characteristic of the western world of private capital and individual profit. But I think the chances are that it will be equally unlike the society which orthodox Marxian formulæ call for.

 The final significance of what is taking place in Russia is not to be grasped in political or economic terms, but is found in change, of incalculable importance, in the mental and moral disposition of a people, an educational transformation. This impression, I fear, deviates widely from the belief of both the devotees and the enemies of the Bolshevik régime. But it is stamped in my mind and I must record it for what it is. ( It is remarkable that Dewey praises this impression. – Editor.)

 The schools are the ideological arm of the Revolution. I gave in my last article some reasons for believing that in the “transitional” state of Russia chief significance attaches to the mental and moral (pace the Marxians) change that is taking place; that while in the end this transformation is supposed to be a means to economic and political change, for the present it is the other way around. This consideration is equivalent to saying that the import of all institutions is educational in the broad sense—that of their effects upon disposition and attitude. Their function is to create habits so that persons will act coöperatively and collectively as readily as now in capitalistic countries they act individualistically. The same consideration defines the importance and the purpose of the narrower educational agencies, the schools. They represent a direct and concentrated effort to obtain the effect which other institutions develop in a diffused and roundabout manner. The schools are, in current phrase, the ideological arm of the Revolution. In consequence, the activities of the schools dovetail in the most extraordinary way, both in administrative organization and in aim and spirit, into all other social agencies and interests. …

  The Russian system of government at the present time is like that to which the population has been accustomed for centuries, namely, a personal system; like the old system, it has many repressive traits. But viewed in the only way which the experience of the masses makes possible for them, it is one that has opened to them doors that were formerly shut and bolted; it is as interested in giving them access to sources of happiness as the only other government with which they have any acquaintance was to keep them in misery. This fact, and not that of espionage and police restriction, however excessive the latter may be, explains the stability of the present government, in spite of the comparatively small number of communists in the country. It relegates to the realm of pure fantasy those policies for dealing with Russia that are based on the notion that the present government is bound to fall from internal causes if only it can be sufficiently boycotted and isolated externally. I know of nothing that is more indicative of the state of illusion in which it is possible for isolated groups to live than the fact that, of five or six Russian dailies published by the émigrés in Paris, three are devoted to restoration of the monarchy.

 I have become involved in a diversion, though one naturally suggested by the marvelous development of progressive educational ideas and practices under the fostering care of the Bolshevist government—and I am speaking of what I have seen and not just been told about. However, the second factor that operated in the transformation of the educator takes us out of the region of reforming and progressive ideas into that of communism proper. It is the factor that would, I am sure, be emphasized by every communist educator rather than that which I have just mentioned. The frustration of educational aims by economic conditions occupied a much larger place in the story of the pilgrim’s progress from pedagogy to communism than did explicit and definite political and governmental opposition. In fact, the latter was mentioned only as an inevitable by-product of the former. There are, as he puts it, two educations, the greater and the smaller. The lesser is given by the school; the larger, and the one finally influential, is given by the actual conditions of life, especially those of the family and neighborhood. And according to his own story, this educator found that the work he was trying to do in the school, even under the relatively very favorable conditions of his experimental school, was undone by the educative—or miseducative—formation of disposition and mental habit proceeding from the environment. 

Hence he became convinced that the social medium and the progressive school must work together, must operate in harmony, reinforcing each other, if the aim of the progressive school was not to be constantly undermined and dissipated; with the growth of this conviction he became insensibly a communist. He became convinced that the central force in undoing the work of socialized reform he was trying to achieve by means of school agencies was precisely the egoistic and private ideals and methods inculcated by the institution of private property, profit and acquisitive possession. …During the transitional régime, the school cannot count upon the larger education to create in any single and whole-hearted way the required collective and coöperative mentality. The traditional customs and institutions of the peasant, his small tracts, his three-system farming, the influence of home and Church, all work automatically to create in him an individualistic ideology. In spite of the greater inclination of the city worker towards collectivism, even his social environment works adversely in many respects. Hence the great task of the school is to counteract and transform those domestic and neighborhood tendencies that are still so strong, even in a nominally collectivistic régime.In order to accomplish this end, the teachers must in the first place know with great detail and accuracy just what the conditions are to which pupils are subject in the home, and thus be able to interpret the habits and acts of the pupil in the school in the light of his environing conditions—and this, not just in some general way, but as definitely as a skilled physician diagnoses in the light of their causes the diseased conditions with which he is dealing. (* The government also used this spying on parents to control them politically. – Editor) 

So this educator described his philosophy as Social Behaviorism. Whatever he saw, a mode of farming, farm implements, style of home construction, domestic industry, church building, etc., led him to ask for its probable effect upon the behavior of those who were subject to its influence. …And one of the most interesting pedagogical innovations with which I am acquainted is the technique which has been worked out for enabling teachers to discover the actual conditions that influence pupils in their out-of-school life; and I hope someone with more time than I had at command will before long set forth the method in detail. Here I can only say that it involves, among other things, discussions in connection with history and geography, the themes of written work, the compositions of pupils, and also a detailed study throughout the year of home and family budgets. Quite apart from any economic theory, communistic or individualistic, the results are already of great pedagogical value, and promise to provide a new and fruitful method of sociological research. The knowledge thus gained of home conditions and their effect upon behavior (and I may say in passing that this social behaviorism seems to me much more promising intellectually than any exclusively physiological behaviorism can ever prove to be) is preliminary to the development of methods which will enable schools to react favorably upon the undesirable conditions discovered, and to reinforce such desirable agencies as exist. Here, of course, is the point at which the socially constructive work of the school comes in

. A little something will be said about this later in detail, when I come to speak of the idea of socially useful work as a criterion for deciding upon the value of projects—for Soviet education is committed to the project method. But aside from its practical working out, it is also interesting in that it locates one of the burning points of present Russian pedagogical theoretical education. For there is still a school that holds that educational principles can be derived from psychology and biology—although the weight of citations from Marx is now eclipsing their influence—and that correct educational methods are bound to produce the desired effect independently of concrete knowledge of domestic and local environment. I have dwelt too long on certain general considerations, at the expense of any account of what schools are actually doing and how they are doing it. My excuse is that, in relation to the entire Russian situation, it is these generic points of social aspiration and contact that are significant.

 

That which distinguishes the Soviet schools both from other national systems and from the progressive schools of other countries (with which they have much in common) is precisely the conscious control of every educational procedure by reference to a single and comprehensive social purpose. It is this reference that accounts for the social interlocking to which I referred at the outset. The point may be illustrated by the bearing of school activity upon the family institution as that is conceived by the orthodox Marxian socialists. That thorough-going collectivists regard the traditional family as exclusive and isolating in effect and hence as hostile to a truly communal life, is too familiar to require rehearsal. Apart, however, from the effect of the oft-recited Bolshevist modifications of marriage and divorce, the institution of the family is being sapped indirectly rather than by frontal attack; its historic supports, economic and ecclesiastical, are weakened…

There is no word one hears oftener than Gruppe, and all sorts of groups are instituted that militate against the primary social importance of the family unit. In consequence, to anyone who looks at the matter cold-bloodedly, free from sentimental associations clustering about the historic family institution, a most interesting sociological experimentation is taking place, the effect of which should do something to determine how far the bonds that hold the traditional family together are intrinsic and how far due to extraneous causes; and how far the family in its accustomed form is a truly socializing agency and how far a breeder of non-social interests. Our special concern here is with the rôle of the schools in building up forces and factors whose natural effect is to undermine the importance and uniqueness of family life. It is obvious to any observer that in every western country the increase of importance of public schools has been at least coincident with a relaxation of older family ties. What is going on in Russia appears to be a planned acceleration of this process. For example, the earliest section of the school system, dealing with children from three to seven, aims, in the cities, to keep children under its charge six, eight and ten hours per day, and in ultimate ideal ) this procedure is to be universal and compulsory. When it is carried out, the effect on family life is too evident to need to be dwelt upon—although at present even in Moscow only one-tenth of the children of this age are in such schools. Nor does the invasion of family life stop at this point in dealing with young children. There are in contemplation summer colonies in the country, corresponding to our fresh-air homes for children from slums, in which children from these all-day kindergarten schools will spend a large part of the summer months. Some of the summer colonies are already in existence; those visited compare favorably with similar institutions anywhere, with respect to food, hygiene, medical attention and daily nurture. Now, it would be too much to say that these institutions are deliberately planned with sole reference to their disintegrating effect upon family life; there are doubtless other more conspicuous causes. They are part of a whole network of agencies by means of which the Soviet government is showing its special care for the laboring class in order to gain its political support, and to give a working object-lesson in the value of a communistic scheme. …. But the broad effort to employ the education of the young as means of realizing certain social purposes cannot be dismissed as propaganda without relegating to that category all endeavor at deliberate social control. * Reference to this phase of Soviet education may perhaps be suitably concluded by a quotation from Lenin that has become a part of the canonical scriptures of Bolshevist educational literature. For it indicates that, were it necessary, official authority could be cited for the seemingly extreme statements I have made about the central position of the schools in the production of a communist ideology as a condition of the successful operation of communist institutions. The school, apart from life, apart from politics, is a lie, a hypocrisy. Bourgeois society indulged in this lie, covering up the fact that it was using the schools as a means of domination, by declaring that the school was politically neutral, and in the service ofall. We must declare openly what it concealed, namely, the political function of the school. While the object of our previous struggle was to overthrow the bourgeoisie, the aim of the new generation is much more complex: It is to construct communist society. (* Possibly quoting Lenin. Lenin frequently expressed such ideas about education. Another example, from his speech at the First All-Russian Educational Congress, August 28, 1918: “We say that our work in the sphere of education is part of the struggle for the overthrow of the bourgeoisie. We publicly declare that education divorced from life and politics is a lie and hypocrisy.” V. I. Lenin, Collected Works: Volume XXIII, 1918-1919, p. 215. – Editor . 

V New Schools for a New Era 

The idea of a school in which pupils, and therefore, studies and methods, are connected with social life, instead of being isolated, is one familiar in educational theory. In some form, it is the idea that underlies all attempts at thorough-going educational reform. What is characteristic of Soviet education is not, there-fore, the idea of a dovetailing of school activities into out-of-school social activities, but the fact that for the first time in history there is an educational system officially organized on the basis of this principle. Instead of being exemplified, as it is with ourselves, in a few scattering schools that are private enterprises, it has the weight and a authority of the whole régime behind it.

 In trying to satisfy my mind as to how and why it was that the educational leaders have been able in so short a time to develop a working model of this sort of education, with so little precedent upon which to fall back, I was forced to the conclusion that the secret lay in the fact that they could give to the economic and industrial phase of social life the central place it actually occupies in present life. In that fact lies the great advantage the Revolution has conferred upon educational reformers in Russia, in comparison with those in the restof the world. I do not see how any honest educational reformer in western countries can deny that the greatest practical obstacle in the way of introducing into schools that connection with social life which he regards as desirable is the great part played by personal competition and desire for private profit in our economic life. This fact almost makes it necessary that in important respects school activities should be protected from social contacts and connections, instead of being organized to create them. The Russian educational situation is enough to convert one to the idea that only in a society based upon the coöperative principle can the ideals of educational reformers be adequately carried into operation. (* In other words, only in a communist society can educational reformers make their ideals a reality.ed.)

 The central place of economic connections in the dovetailing of school work with social life outside the school is explicitly stated in the official documents of Commissar Lunacharsky. He writes: “The two chief present problems of social education are: (1) The development of public economy with reference to Socialist reconstruction in general and the efficiency of labor in particular; (2) the development of the population in the spirit of communism. The aims of education are set forth as follows: (1) The union of general culture with efficiency of labor and power to share in public life; (2) supply of the actual needs of national economy by preparation of workers in different branches and categories of qualifications; (3) meeting the need of different localities and different kinds of workers.

 Like all formal statements, these propositions have to be understood in the light of the practices by which they are carried into effect. So interpreted, the fact that among the aims the “union of general culture with efficiency of labor” precedes that of supply of special needs through preparation of workers assumes a significance that might not otherwise be apparent. For perhaps the striking thing in the system is that it is not vocational, in the narrow sense those words often have with us, namely, the technical training of specialized workers. On the contrary, such training is everywhere postponed and subordinated to the requirements of general culture, which is, however, itself conceived of in a socially industrial sense; that is to say, as discovery and development of the capacities that enable an individual to carry on in a coöperative way, work that is socially useful, socially useful being conceived in the generous sense of whatever makes human life fuller and richer. Perhaps the easiest way to grasp the spirit of the industrial connections of school work with general social activities is to take the utterances of our own Manufacturers’ Association on the same topic and then reverse them. Preparation for special occupations is deferred to the stage of special schools called Technicums,  which can be entered only after seven years of the public unified” school  have been completed. These schools are called polytechnic, but the word is a misleading one in its ordinary English associations. For with us it signifies a school in which individual pupils can select and pursue any one of a considerable number of technologies, while in the Russian system it signifies a school in which pupils, instead of receiving a mono-technical training, are instructed in the matters which are fundamental to a number of special industrial techniques. In other words, even in the definitely vocational schools, specialized training for a particular calling is postponed until the latest years, after a general technological and scientific-social foundation has been laid.

 As far as could be determined, there are two causes for the adoption of this broad conception of industrial education, in identification with the general culture appropriate to a coöperatively conducted society. One is the state of progressive educational theory in other countries, especially the United States, during the early formative years after the Revolution. For a leading principle of this advanced doctrine was that participation in productive work is the chief stimulus and guide to self-educative activity on the part of pupils, since such productive work is both in accord with the natural or psychological process of learning; and also provides the most direct road to connecting the school with social life, because of the part played by occupations in the latter. Some of the liberal Russian educators were carrying on private experimental schools on this basis before the Revolution; the doctrine had the prestige of being the most advanced among educational philosophies, and it answered to immediate Russian necessities. Thus from an early period the idea of the school of work (Arbeit-schule, école du travail, was quite central in post-revolutionary school undertakings. And a main feature of this doctrine was that, while productive work is educative par excellence, it must be taken in a broad social sense, and as a means of creating a social new order and not simply as an accommodation to the existing economic régime. 

This factor, however, accounts only for the earlier period of the growth of Soviet education, say, up to 1922 or 1923, a period when American influence, along with that of Tolstoy, was upon the whole predominant. Then there came in a reaction, from a Marxian standpoint. A school is a true school of work in the degree in which it prepares the students to appreciate and share in the ideology of the workers The reaction, however, did not take the form of discarding the notion of productive work as central in schools. It only gave the idea a definitely socialistic form by interpreting the idea of work on the basis of the new estate of the worker brought about by the proletarian revolution. The change was a more or less gradual one, and even now there is hardly a complete translation or fusion. But the spirit of the change is well indicated in the words of one of the leaders of educational thought:“A school is a true school of work in the degree in which it prepares the students to appreciate and share in the ideology of the workers—whether country or city.” And by the worker is here meant, of course, the worker made conscious of his position and function by means of the Revolution. This transformation of the earlier bourgeois reforming idea through emphasis upon the ideology of the labor movement thus continued and reinforced the earlier emphasis upon the general idea of the connection of the school with industry. All that I had ever, on theoretical grounds, believed as to the extent to which the dull and dispirited attitude of the average school is due to isolation of school from life was more than confirmed by what I saw of the opposite in Russian schools.

There are three or four special points that call for notice in the identification established between cultural and industrial education. … The primary principle of method officially laid down is that, in every topic, work by pupils is to begin with observation of their own environment, natural and social. (The best museum of natural and social materials for pedagogical purposes I have ever seen is in a country district outside of Leningrad, constructed on the basis of a complete exhibit of local fauna, flora, mineralogy, etc., and local antiquities and history, made by pupils’ excursions under the direction of their teachers.) This principle of making connections with social life on the basis of starting from the immediate environment is exemplified on its broadest scale in the educational work done with the minority populations of Russia..Aside from immediate educational results, one is impressed with the idea that the scrupulous regard for cultural independence characteristic of the Soviet régime is one of the chief causes of its stability, in view of the non-communist beliefs of most of these populations. Going a little further, one may say that the freedom from race- and color-prejudice characteristic of the régime is one of the greatest assets in Bolshevist propaganda among Asiatic peoples. The most effective way to counteract the influence of that propaganda would be for western nations to abandon their superiority-complex in dealing with Asiatic populations, and thereby deprive Bolshevism of its contention that capitalism, imperialistic exploitation and race prejudice are so inseparably conjoined that the sole relief of native peoples from them lies in adoption of communism under Russian auspices. The central place of human labor in the educational scheme is made manifest in the plan for the selection and organization of subject-matter, or the studies of the curriculum. This principle is officially designated the “complex system, the abandonment of splitting up subject-matter into isolated “studies,” such as form the program in the conventional school, and finding the matter of study on some total phase of human life—including nature in the relations it sustains to the life of man in society. Employing the words of the official statement: “At the basis of the whole program is found the study of human work and its organization: the point of departure is the study of this work as found in its local manifestations.” Observations of the latter are, however, to be developed by “recourse to the experience of humanity—that is, books, so that the local phenomena may be connected with national and international industrial life.” It is worthy of note that, in order to carry out this conception of the proper subject-matter of study, it is necessary for the teachers themselves to become students, for they must conceive of the traditional subject-matter from a new point of view. They are compelled, in order to be successful, both to study their local environment and to become familiar with the detailed economic plans of the central government. For example, the greatest importance is attached in the educational scheme to natural science and what we call nature-study. But according to the ruling principle, this material must not be treated as so much isolated stuff to be learned by itself, but be considered in the ways in which it actually enters into human life by means of utilization of natural resources and energies in industry for social purposes. Aside from the vitalization of physical knowledge supplied by thus putting it in its human context, this method of presentation compels teachers to be cognizant of the Gosplan *—that is, the detailed projects, looking ahead over a series of years, of the government for the economic development of the country. An educator from a bourgeois country may well envy the added dignity that comes to the function of the teacher when he is taken into partnership in plans for the social development of his country. Such an one can hardly avoid asking himself whether this partnership is possible only in a country where industry is a public function rather than a private undertaking; he may not find any sure answer to the question, but the continued presence of the query in his mind will surely serve as an eye-opening stimulus. 

In American literature regarding Soviet education, the complex system is often identified with the project method as that has developed in our own country. In so far as both procedures get away from starting with fixed lessons in isolated studies, and substitute for them an endeavor to bring students through their own activity into contact with some relatively total slice of life or nature, there is ground for the identification. By and large, however, it is misleading, and for two reasons. In the first place, the complex method involves a unified intellectual scheme of organization: it centers, as already noted, about the study of human work in its connection on one side with natural materials and energies, and on the other side with social and political history and institutions. From this intellectual background, it results that, while Russian educators acknowledge here—as in many other things—an original indebtedness to American theory, they criticize many of the projects employed in our schools as casual and as trivial, because they do not belong to any general social aim, nor have definite social consequences in their train.

 To them, an educative project is the means by which the principle of some complex or unified whole of social subject-matter is realized. Its criterion of value is its contribution to some “socially useful work. Actual projects vary according to special conditions, urban or rural, and particular needs and deficiencies of the local environment. In general, they include contributions to improvement of sanitation and hygienic conditions , assisting in the campaign against illiteracy; reading newspapers and books to the illiterate; helping in clubs, excursions, etc., with younger children; assisting ignorant adults to understand the policies of local Soviets so that they can take part in them intelligently; engaging in communist propaganda, and, on the industrial side, taking some part in a multitude of diverse activities calculated to improve economic conditions.

 In a rural school that was visited, for example, students carried on what in a conventional school would be the separate studies of botany and entomology by cultivating flowers, food-plants, fruits, etc., under experimental conditions, observing the relation to them of insects, noxious and helpful, and then making known the results to their parents and other farmers, distributing improved strains of seed, etc. In each case, the aim is that sooner or later the work shall terminate in some actual participation in the larger social life, if only by young children carrying flowers to an invalid or to their parents.

 In one of the city schools where this work has been longest carried on, I saw, for example, interesting charts that showed the transformation of detailed hygienic and living conditions of the homes in a working men’s quarter effected through a period of ten years by the boys and girls of the school. A word regarding the system of administration and discipline of Soviet schools perhaps finds its natural place in this connection. During a certain period, the idea of freedom and student control tended to run riot. But apparently the idea of auto-organization (which is fundamental in the official scheme) has now been worked out in a positive form, so that, upon the whole, the excesses of the earlier period are obsolescent. The connection with what has just been said lies in the fact that as far as possible the organizations of pupils that are relied upon to achieve self-discipline are not created for the sake of school “government,” but grow out of the carrying on of some line of work needed in the school itself, or in the neighborhood. Here, too, while the idea of self-government developed in American schools was the originally stimulating factor, the ordinary American practice is criticized as involving too much imitation of adult political forms (instead of growing out of the students’ own social relationships), and hence as being artificial and external.

 In view of the prevailing idea of other countries as to the total lack of freedom and total disregard of democratic methods in Bolshevist Russia, it is disconcerting, to say the least, to anyone who has shared in that belief, to find Russian school children much more democratically organized than are our own; and to note that they are receiving through the system of school administration a training that fits them, much more systematically than is attempted in our professedly democratic country, for later active participation in the self-direction of both local communities and industries. Fairness demands that I should say in conclusion that the educational system so inadequately described exists at present qualitatively rather than quantitatively. Statistically considered, its realization is still highly restricted—although not surprisingly so when one considers both the external difficulties of war, famine, poverty, teachers trained in alien ideas and ideals, and the internal difficulties of initiating and developing an educational system on a new social basis. Indeed, considering these difficulties, one is rather amazed at the progress made; for, while limited in actual range, the scheme is in no sense on paper. 

It is a going concern; a self-moving organism. While an American visitor may feel a certain patriotic pride in noting in how many respects an initial impulse came from some progressive school in our own country, he is at once humiliated and stimulated to new endeavor to see how much more organically that idea is incorporated in the Russian system than in our own. (*We would draw the opposite conclusion. That our schools have come to resemble those of a collectivising totalitarian state is cause for alarm, not pride. – Editor.) 

Even if he does not agree with the assertion of communist educators that the progressive ideals of liberal educators can actually be carried out only in a country that is undergoing an economic revolution in the socialist direction, he will be forced into searchings of heart and mind that are needed and wholesome. In any case, if his experience is at all like mine, he will deeply regret those artificial barriers and that barricade of false reports that now isolates American teachers from that educational system in which our professed progressive democratic ideas are most completely embodied, and from which accordingly we might, if we would, learn much more than from]the system of any other country. I understand now as I never did before the criticism of some foreign visitors, especially from France, that condemn Soviet Russia for entering too ardently upon an Americanization of traditional European culture.

Lenin himself expressed the idea that with the accomplishment of the Revolution the Russian situation underwent a great transformation. “Before it had taken place, it was Utopian, he said, to suppose that education and voluntary coöperation could achieve anything significant. The workers had first to seize power. But when they had the reins of government in their hands, there took place “a radical change in our point of view toward Socialism. It consists in this, that formerly the center of gravity had to be placed in the political struggle and the conquest of power. Now this center of gravity is displaced in the direction of pacific cultural work.

 I should be ready to say that it is now moving toward intellectual work, were it not for our international relations, and the necessity of defending our position in the international system. If we neglect that phase and confine ourselves to internal economic relations, the center of gravity of our work already consists in intellectual work.” He went on to say that the cause of Socialism is now, economically speaking, identical with that of the promotion of coöperation, and added the significant words:  Complete coöperation is not possible without an intellectual revolution. The economic and political revolution that had taken place was not the end; it was the means and basis of a cultural development still to be realized. It was a necessary means, because without economic freedom and equality, the full development of the possibilities of all individuals could not be achieved. But the economic change was for the sake of enabling every human being to share to the full in all the things that give value to human life. (* Since Dewey is referring to Soviet Russia, by freedom he does not mean freedom from unwarrented state coercion, but rather the freedom to take, via the state, from others; by  quality he does not mean equality before the law, but rather equality of possessions; and by all the things that give value to human life he does not include recognition of the right to one’s own life. – Editor.) 

Even in the economic situation the heart of the problem is now intellectual and educational. This is true in the narrower sense that the present industrial scheme and plan cannot possibly be carried through without preparation of skilled technicians in all lines, industrial and administrative. What Wells said about the world is peculiarly true of Russia; there is a race between education and catastrophe—that is, industrial breakdown. It is also true in the fundamental sense that the plan cannot be carried through without change in the desires and beliefs of the masses. Indeed, it seems to me that the simplest and most helpful way to look at what is now going on in Russia, is to view it as an enormous psychological experiment in transforming the motives that inspire human conduct. 

 There are, of course, two points of view from which it is not a genuine experiment, since its issue is foredoomed. The fanatic of individual capitalistic business for private gain and the Marxian dogmatic fanatic both have the answer ready in advance… Both beliefs in their dogmatic form have served a purpose. The first—the “individualistic” philosophy—has enabled men to put up with the evils of the present order of things. If this is as fixed as human nature, and if human nature is built upon the pattern of the present economic order, there is nothing to do but bear up as best we can. The Marxian philosophy gave men faith and courage to challenge this régime. But ignoring both of these dogmatic faiths, I should say that what there is in Russia is an experiment having two purposes. The first and more immediate aim is to see whether human beings can have such guarantees of security against want, illness, old-age, and for health, recreation, reasonable degree of material ease and comfort that they will not have to struggle for purely personal acquisition and accumulation, without, in short, being forced to undergo the strain of competitive struggle for personal profit. In its ulterior reaches, it is an experiment (* Set aside what Dewey thought the purpose of the experiment was. By using the passive voice Dewey fails to acknowledge who is conducting the experiment, namely the likes of Lenin, Stalin, and Trotsky. It is remarkable that Dewey constantly refers to voluntary coöperation when even his own words show it to be anything but voluntary. – Edit)

 to discover whether the familiar democratic ideals—familiar in words, at least—of liberty, equality and brotherhood will not be most completely realized in a social régime based on voluntary coöperation, on conjoint workers’ control and management of industry, with an accompanying abolition of private property as a fixed institution—a somewhat different matter, of course, than the abolition of private possessions as such. The first aim is the distinctly economic one. But the farther idea is that when economic security for all is secured, and when workers control industry and politics, there will be the opportunity for all to participate freely and fully in a cultivated life. That a nation that strives for a private culture from which many are excluded by economic stress cannot be a cultivated nation was an idea frequently heard from the mouths of both educators and working people.

Klassieke VLOR-zever over universeel design als verhullend toverwoord = totale uitholling/ontscholing van het onderwijs;  zwaaien met VN-verdrag; aparte b.o.-scholen moeten in principe worden afgeschaft, enz.

 De VLOR pleit al sinds 1996 overigens voor radicaal inclusief onderwijs

. 1. Juridische motieven:radicaal inclusief onderwijs, geen b.o.-scholen 

Basisstelling:  Een staat kan geen stap terugzetten ten opzichte van verworvenheden in een eerder opgestart proces (in casu, het M-decreet . Aparte schoolstructuren als een vorm van segregatie en dus niet verzoenbaar met een inclusief onderwijsstelsel 

VLOR: De principes voor de uitrol van inclusie in de samenleving zijn verdragsrechtelijk vastgelegd in het VN-verdrag inzake rechten van personen met een handicap en verder verduidelijkt in General Comments. Ze kregen op hun beurt een Vlaamse juridische verankering in het Gelijkekansendecreet. Voor de vormgeving van inclusief onderwijs in de toekomst zijn twee artikelen uit het VN-verdrag bijzonder relevant:5 ¬ Artikel 24 bepaalt dat de verdragsluitende staten moeten voorzien in een inclusief onderwijssysteem op alle onderwijsniveaus. Ze moeten toegang tot het onderwijs waarborgen zonder discriminatie en uitsluiting. 

Daarenboven beschouwt het General Comment6 nr. 4 aparte schoolstructuren als een vorm van segregatie en dus niet verzoenbaar met een inclusief onderwijsstelsel zoals nagestreefd door het verdrag. Art. 24 laat ruimte om dit ambitieuze doel geleidelijk te realiseren. Een staat kan zelf beslissen hoe, en op welke termijn hij inclusie uitbouwt maar er moet wel een strategisch plan zijn die minstens een standstilverplichting respecteert. Een staat kan geen stap terugzetten ten opzichte van verworvenheden in een eerder opgestart proces (in casu, het M-decreet zoals gewijzigd).

 In het VN-verdrag wordt het recht op inclusief onderwijs nogal vaag beschreven - b.v. ook in een passage in termen van recht op passend onderwijs. Maar we merken dat de inspectiecomités, de Unesco, de Vlaamse inclusie-hardliners, … dit verdrag radicaal en eigenzinnig interpreteren. Dit is precies ook het gevaar dat verbonden is met de ondertekening van zulke verdragen. Dat is ook de reden waarom sommige landen terecht dit verdrag niet ondertekenden. Ook wij waarschuwden hiervoor. 

 Commentaar vooraf: 

 VLOR:het VN-verdrag vertrekt vanuit het principe van ‘Universeel ontwerp’7 dat producten, omgevingen, programma’s en diensten zo ontwerpt dat ze door iedereen in de ruimst mogelijke zin gebruikt kunnen worden zonder dat er een aanpassing of een speciaal ontwerp nodig is. ‘Universeel ontwerp’ omvat tevens ondersteunende middelen voor specifieke groepen personen met een handicap indien die nodig zijn.

Universeel ontwerp is het uitgangspunt en de norm. 

Het maakt individuele aanpassingen zoveel mogelijk overbodig !!???,  alhoewel die niet altijd te vermijden zijn  

 De Vlor pleit ervoor om alle onderwijsveranderingen uit te denken vanuit dit principe en dit dan ook in de regelgeving in te schrijven. Universeel ontwerp moet niet enkel een uitgangspunt zijn voor beleid op Vlaams niveau maar ook op schoolniveau. Bij het ontwerpen van regelgeving op grond van universeel ontwerp denkt de Vlor in concreto aan volgende beleidsprocessen: ¬ Proactief ontwerpen van het curriculum zodat het iedere leerling aanzet tot leren onafhankelijk van leerstijlen, noden en beperkingen; ¬ Een leerwegonafhankelijk certificeringsbeleid dat in principe specifieke certificering van een IAC of buitengewoon onderwijs overstijgt; ¬ Organisatie van het leerlingenvervoer. 

 Uitklaren van de rol van het buitengewoon onderwijs Het buitengewoon onderwijs heeft handicapspecifieke expertise en de competenties om die te vertalen in orthopedagogische en orthodidactische leeromgevingen. Dit betekent dat de expertise en de competenties die aanwezig zijn in het buitengewoon onderwijs zeker ingezet moeten worden. We denken daarbij onder meer aan de ondersteuning van leerlingen en leraren(teams) en/of aan (gespecialiseerde) onderwijsleeromgevingen voor leerlingen met zeer complexe problematieken voor wie het leerproces in het gewoon onderwijs niet mogelijk is

 In 2017 publiceerde  de Unesco een nieuw rapport over inclusief onderwijs: A guide for ensuring inclusion and equity in education. Ook volgens dit rapport was er in de meeste landen nog geen sprake van echt inclusief onderwijs. En ook volgens Unesco vereist echt inclusief onderwijs een totaal ander onderwijsconcept,een totaal geïndividualiseerd leerproces waarin elke leerling can work at his own pace and in his own way – met de leerkracht als coach.

 Net zoals in tal van VN-evaluatierapporten betreurde de Unesco dat nog weinig of geen landen kiezen voor echt inclusief onderwijs: inclusive schools in mainstream settings (inclusieleerlingen dus in gewone klassen). In veel landen werkt men nog met‘special classes in integrated schools: veelal zitten inclusieleerlingen in aparte & kleine klasjes binnen gewone scholen zoals in Finland, Italië e.d. In Vlaanderen werd vóór invoering van de wet van 1970 in 1974 ook grotendeels zo gewerkt.

 Maar volgens de Unesco zijn dergelijke aparte klasjes geen vorm van echte inclusie, maar van segregatie.

 Daarnaast wordt volgens de Unesco ook nog al te vaak gewerkt met education for these children in different settings: special schools = aparte scholen voor buitengewoon onderwijs. In landen met een lage bevolkingsdichtheid kan/kon men zo’n scholen moeilijk organiseren, maar wel in Vlaanderen, Nederland ... 

Volgens de VN en de Unesco vereist echt inclusief onderwijs dus een radicaal geïndividualiseerd leerproces: elke leerling ‘can work at his own pace and in his own way. We lezen: Zolang men leren eng en klassiek definieert als de verwerving van kennis die aangeboden wordt door de leerkracht, worden scholen opgesloten in strak georganiseerde curricula en onderwijsaanpakken In sterk contrast hiermee gaan inclusieve curricula uit van de veronderstelling dat leren plaats vindt wanneer elke leerling actief betrokken is en zelf de leiding neemt in het zinvol maken van zijn speficieke ervaringen. Vanuit die nieuwe visie krijgt de leraar de rol van begeleider die het engagement en het leren van de lerende stimuleert. 

De Unesco voegde er uitdrukkelijk aan toe dat men zo’n echt inclusief onderwijs ook niet kan bereiken door voor de begeleiding van de inclusieleerlingen de aanpak in het buitengewoon onderwijs te transporteren naar gewone klassen, en de inclusieleerlingen aparte ondersteuning te bieden. 

En aparte ondersteuning binnen de klas deugt dus ook niet. 

Als men aparte ondersteuning van inclusieleerlingen in klas toestaat, dan merken we volgens het recente Unesco-rapport: 

*dat bij het wegvallen van die ondersteuning de leerkrachten niet weten wat ze moeten doen

*dat bovendien de scholen dan geneigd zijn om ook voor andere leerlingen zo’n ondersteuning te vragen in functie van individuele curricula

En dan krijgen we volgens de Unesco geen echt inclusief onderwijs en wordt inclusief onderwijs onbetaalbaar. Ook het Vlaams ondersteuningsnetwerk zou dus ook door de VN en Unesco afgekeurd worden.

 Bijlage 2 

 Spaanse niet-gouvernementele organisaties (NGO’s) vroegen het VN-Comité van het Verdrag Rechten Personen met een Handicap (VRPH) te onderzoeken of Spaanse scholen systematisch en op grote schaal artikel 24 van het VRPH schenden, waarin het recht op inclusief onderwijs staat. 

Het VN-comité stelde in zijn rapport van 4 juni 2018 vooreerst dat Spanje nog te veel kinderen en jongeren met verstandelijke beperkingen, gedragsproblemen door ADHD en stoornissen in het autismespectrum nog te vaak naar scholen voor speciaal onderwijs stuurt: zo’n 20%. Dit is volgens het comité tevens in strijd met de Spaanse wet, waarin het recht op inclusief onderwijs wordt erkend en dus gewaarborgd moet worden. Scholen moeten aanpassingen doen, opdat alle kinderen onderwijs kunnen volgen op reguliere scholen.

 Het VN-comité stelde wel vast dat het aantal inclusieleerlingen is toegenomen, maar de kritiek luidt dat zelfs die leerlingen geen echt inclusief onderwijs genieten, maar veelal uitgesloten worden van het gewone lesgebeuren en met aparte taken bezig zijn in aparte klassen of bij inclusie in gewone klassen. Inclusieleerlingen krijgen volgens het comité ook in gewone klassen nog veelal een apart curriculum; ze nemen dus niet echt deel aan de gewone lessen voor rekenen, taal … Ze krijgen er aparte taken die veelal zelfs geen verband houden met de gewone les

. Ook dit is volgens het comité in strijd met het VNverdrag. We citeren: Students with disabilities, particularly those with intellectual or psychosocial disabilities, who attend mainstream schools continue to be separated from their classmates, who view their presence in the classroom as an exception. The Committee observed that in the majority of cases where students with disabilities were taught in ordinary classrooms in ordinary schools, they were usually given work that was different from that given to the rest of the students and that was not necessarily related to the lesson, reinforcing their exclusion, denying their right to an inclusive and quality education.

 Een andere merkwaardige kritiek luidt dat er grote verschillen zijn tussen het leerplan op gewone scholen en het leerplan op scholen buitengewoon onderwijs. The Committee also observed that the legislative framework allows the mainstream and special education systems to coexist with different educational standards. As a result, pupils with disabilities can find themselves left by teachers and the administration in a setting that offers very poor or very few prospects for the pupil and for his or her performance.

 Het Uneso-comité betreurde eveneens dat een medisch model nog dominant aanwezig is. 

Een andere kritiek slaat op de willekeur bij de diagnose van de problemen van kinderen met een handicap. Dit werkt volgens het comité discriminatie in de hand op grond van handicap - en dit op alle onderwijsniveaus, in de handelingen van de leerkrachten, en in juridische procedures. Voor de diagnose en de toelating tot het gewoon onderwijs zijn er ook geen duidelijke procedures en afspraken – en dat leidt tot a range of different practices with regard to the profile of the professionals involved and the methods applied. We lezen: There are no clear guidelines on how to conduct an assessment.This disparity has serious consequences for the children concerned; generally speaking, it is very difficult to challenge the initial diagnosis or to have it reviewed

We lezen verder ook:In practice, the Committee observed that the identification and assessment of the pupil’s educational needs are still undertaken at the initiative of the professional (leerkrachten) involved.

 Het VN-comité stelt ten slotte dat inclusief onderwijs een totale transformatie van het gewone onderwijs vereist - doorgedreven differentiatie e.d., en dat die transformatie nog niet heeft plaatsgevonden: The Committee took note of initiatives to move towards educational inclusion. These come in addition to existing mechanisms and practices but have not led to any major transformation in the education system. It appears that the difficulties pupils with disabilities encounter are resolved on an ad hoc basis. In most cases, the future of a student with disabilities depends on the will of his or her parents and that of the administrative, educational and inspection personnel involved, rather than on the realization of his or her right to an inclusive and quality education.

 Dit zijn de belangrijkste conclusies uit het rapport van het VN-comité. We merken dus dat volgens het rapport inclusief onderwijs maar mogelijk is als het gewone onderwijs afgebroken wordt en vervangen wordt door ontschoold en totaal geïndividualiseerd onderwijs 

 Illustraties uit Vlaanderen, Nederland en Frankrijk.

 De invoering van een gemeenschappelijke eerste graad/lagere cyclus s.o. en uitstel van studiekeuze gingen de voorbije 50 jaar meestal gepaard met pleidooien voor het invoeren van gemeenschappelijke leerinhouden en van een andere didactische aanpak, voor vormen van zgn. ‘nieuwe leren’ of “zachte didactiek’. Het gaat dus niet enkel om een structuurhervorming en uitstel van studiekeuze, maar tegelijk om de invoering van een andere wijze van lesgeven, voor een vorm van ‘zachte didactiek’ en kennisrelativisme. He tgelijkheidsdenken ging steeds gepaard met propaganda voor de ‘zachte didactiek’, voor een andere didactische aanpak. We illustreren dit even met voorbeelden uit Vlaanderen, Nederland en Frankrijk

 1. Invoering van Vernieuwd Secundair Onderwijs in Vlaanderen in 1970.

 De ministeriële brochure over het Vernieuwd Secundair Onderwijs van 1971 ging niet enkel over een geenschhappelijke eerste graad en uitstel van studiekeuze, maar poneerde tegelijk dat in het VSO ‘het verwerven van kennis niet langer het hoofddoel is en dat de vroegere weetjesopstapeling meer en meer plaats inruimt voor adequate inwerkstelling van de intellectuele eigenschappen. ...Een zuiver dogmatische werkwijze die op het reproduceren van leerstof gericht is, moet men tot elke prijs vermijden. De kinderen moeten leren, leren zelf vinden. Inductieve en actieve methodes zijn vanzelfsprekend. 

Hoe meer het kind leert zich actief te ontwikkelen en hoe minder het de les passief ondergaat, des te doeltreffender, kan het onderwijs worden geacht. De nadruk valt voortaan op het kunnen, het ontwikkelen van vaardigheid, het zinvol toepassen van kennis. Er zal zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer, wat de leeractiviteit aantrekkelijker en zinvoller maakt. De moderne pedagogiek legt de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk.” .

 Minister Vermeylen verving meteen het vak geschiedenis in de eerste graad door maatschappijleer vanuit de actualiteit als b.v. de toenùalige gijzeling van een trein in Nederland. Ook in het katholiek onderwijs werd het klassieke geschiedenisonderwijs vervangen door simplistisch thematisch onderwijs over de geschiedenis van het wonen, de kledij enz. We lazen in die tijd analoge stellingen in publicaties van VSO-coördinatoren als Roger Standaert.

 Ook het kennis- en cultuurrelativisme van de Franse socioloog Pierre Borudieu speelde bij de VSO-hervorming een rol (zie punt 4).

 In augustus 1993 werd in Nederland gestart met de invoering van een gemeenschappelijke basisvorming voor de eerste graad s.o. (in 2003 weer grotendeels afgevoerd). Net als bij de invoering van het Vernieuwd Secundair Onderwijs in Vlaanderen ging dit gepaard met de invoering van een zachte didactiek’, van een vorm van ‘nieuwe leren’, ander didactisch handelen. Het ging dus niet enkel om een structuurhervorming en uitstel van studiekeuze, maar tegelijk om de invoering van een andere wijze van lesgeven: de zogeheten TVS-vernieuwing: Toepassen, Vaardigheid en Samenhang. 

Toepassingsgericht onderwijs betekende dat de te verwerven kennis levensecht en authentiek moet zijn, betekenis moet hebben voor het persoonlijk leven. ‘ Leren door doen’ zou hierbij een belangrijke plats moeten innemen. Opdat onderwijs toepassingsgericht zou zijn, moesten vooral ook een aantal vaardigheden ontwikkeld worden als een onderzoek verrichten, samenwerken aan een complexe opdracht.

 Met het kenmerk samenhang in het aanbod werd gezinspeeld op de relatie tussen de leerinhouden van de verschillende vakken en vooral op het werken met vakoverstijgende thema’s. We lazen in de teksten van de hervormers: Onder invloed van het constructivisme vindt wereldwijd een verschuiving plaats in het denken over leren. Met name wordt de actieve rol van de leerling bij het verwerven en gebruiken van kennis beklemtoond. Kennis is niet het gevolg van een overdracht, maar van actieve constructie en betekenisverlening door de leerling zelf, door zelf te doen, door onderzoek en actief leren. Kennis moet aangeboden worden in betekenisvolle situaties, in complete en complexe taaksituaties. Samenwerking tussen de leerlingen is hierbij belangrijk. De instructie moet procesgericht zijn waarbij sprake is van een toenemende zelfregulatie door de leerlingen. De leerkracht krijgt een begeleidende rol i.p.v. een overdragende . Bij de keuze van de onderwerpen moet aangesloten worden bij wat de leerlingen uit hun leefwereld weten over het onderwerp. Opdrachten en taken kenmerken zich door een relatie met de leefwereld van de leerlingen.

 Het plan-Monard voor de structuurhervorming eerste graad s.o.: uitgestelde studiekeuze bevatte tevens een pleidooi voor een andere pedagogisch-didactische aanpak in klas. Naast de discriminatie die een gevolg zou zijn van de opgesplitste onderwijsvormen en vroege keuze, zouden ook de toen vigerende instructievormen niet deugen. Ook de kloof met de cultuur van de kansarmere leerlingen zou tot sociale discriminatie leiden Monard en co gingen uit van de stelling dat we nog “lesgeven zoals in de vorige eeuw” ( lees: 19de eeuw) en stellen de klassieke aanpakken in vraag. 

Het schoolse karakter van ons secundair onderwijs zou volgens Monard en Co in sterke mate contrasteren met de nieuwe en frisse aanpak in het basisonderwijs: Ons onderwijs is zeer goed, maar het is nog veel schoolser dan in andere landen. In de eerste graad komen de leerlingen in een totaal ander systeem terecht. Het tempo is er te hoog, de invalshoek sterk cognitief(p. 39). 

De klassieke clichés over lesgeven werden weer opgedist.. In het s.o. zou er volgens Monard en Co al vijftig jaar niets meer veranderd zijn. Monard en co formuleerden tal van voorstellen om het leren te vitaliseren en te actualiseren; de leerling moet centraal staan (p. 19) en de leerling moet de actor zijn van zijn eigen leerproces (= constructivisme). 

Zo zou de school ook veel meer de leefwereld van de leerlingen in klas moeten halen: de schoolse wereld staat te ver van de leefwereld en interessegebieden van jongeren; we moeten de school openbreken om de buitenwereld meer naar binnen te brengen. Ook volgens Nicaise moest “de gezamenlijke stam van het curriculum minder academisch zijn, en meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag worden (TORB, 2001, 5-6, p. 389). 

In de 'Beleidsnota 2000’ lazen we zelfs: Het verwerven van kennis is niet langer de hoofdopdracht van ons onderwijs (p. 68). Monard en co kozen voor een zgn. AVC -aanpak: Activerend, Vakdoorbrekend en Competentiegericht leren, drie controversiële aanpakken die o.i. enkel de al sluipende ontscholing van de voorbije decennia konden bespoedigen. Monard pleitte in De Standaard van 23 augustus voor zelfstandig en zelfontdekkend leren: Terwijl alle pedagogen en psychologen weten dat iedereen beter leert als hij iets zelf gevonden heeft. Actiever, onderwijs dus. Onderwijs mag geen schoolreis zijn, waarbij iedereen hetzelfde moet doen en iedereen altijd moet wachten tot alle anderen met hetzelfde klaar zijn.

 De vakken zouden volgens het plan Monard in de eerste graad gegroepeerd moeten worden en er zou hierbij aansluitend veel meer vakkenoverschrijdend gewerkt moeten worden: losser komen van de vakken leidt tot een minder gesegmenteerde visie op de werkelijkheid (p. 24). Ook het werken met belangstellingsgebieden in de tweede en derde graad stuurt hierop aan. Monard en co pleitten ook voor de controversiële competentiegerichte aanpak. Ook de VLOR pleit hier al vele jaren voor.

 Volgens Patrick Weyn, VLOR -voorzitter s.o., moeten in het nieuwe s.o. ook de eindtermen en doelen in termen van (algemene) competenties worden uitgedrukt.

 Prof.-sociologe Nathalie Bulle over egalitair dogmatisme in Frankrijk, invoering van collège unique & sterke niveaudaling

 De school in Frankrijk werd vooreerst gehinderd in haar opdracht omdat veel beleidsmakers, sociologen … in hun strijd voor gelijke onderwijskansen, twee werkelijkheden ideologisch ontkennen of grotendeels negeren. De eerste is de menselijke diversiteit: de grote verschillen in intellectuele aanleg e.d. die door egalitairen straal genegeerd of in sterke mate onderschat worden Dit leidde o.a. tot de invoering van het gemeenschappelijke collège. De tweede is de negatie van de echte dynamiek van de menselijke ontwikkeling & van degelijk onderwijs: het pedagogisch progressivisme, het kennis- en cultuurrelativisme à la Bourdieu & Freinet de zachte didactiek. De snelle uitbreiding van de onderwijsstelsels in de jaren 1960 leidde tot de neo- en cultuurmarxistische kritiek (Bourdieu en Co, ...). We kregen vooreerst een kritische analyse van alle vormen van interne differentiatie die leiden tot een differentiatie van de loopbaan van de leerlingen :b.v. differentiële opties in de eerste graad s.o, onderwijsvormen, …. Volgens de neomarxisten/egalitairen bevoordeelde die differentiatie statistisch gezien de hogere sociale groepen: inzake studie-oriëntatie, samenstelling van de leerlingenpopulatie in een klas, elitaire pedagogische aanpak, … Die egalitaire visie leidde in Frankrijk al decennia geleden tot de invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o., het zgn. collège unique (cf. ons VSO).

 Bulle: Het was de voorbije 50 jaar de tijd van de triomf van de structuralismes en de erbij horende relativismes. Ons onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quas ireligieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als dé hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz. Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede (maatschappelijke) context die zich grotendeels buiten de invloed van de school siteert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.” Bulle betreurt ook dat door de GOK-fixatie op het s.o. het bevorderen van de ontwikkelingskansen via optimalisering van het basisonderwijs verwaarloosd werd. Dit basisonderwijs werd ook overigens de dupe van de pedagogische nieuwlichterij en van het kennisrelativisme van Bourdieu en Co. 

 De leerinhouden zijn zogezegd eenzijdig afgestemd op de zgn. bourgeois-cultuu’. Bourdieu en Co bestempelden de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante ‘bourgeois-cultuur’ stond centraal. Socioloog Pierre Bourdieu en zijn vele volgelingen stelden vanaf de jaren 1960 niet enkel de klassieke onderwijsstructuur in vraag met de differentiatie in onderwijsvormen (aso, tso, bso), maar bestempel- den tegelijk de klassieke leerinhouden en waarden als elitair en arbitrair. Volgens Bourdieu en Co stond in het onderwijs de dominante bourgeois-cultuur centraal; hierdoor werden arbeiderskinderen gediscrimineerd. 

Bourdieu betreurde dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis en waarden zijn en wat er in de leerplannen komt. Het was volgens hem een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden & waarden in het onderwijs vastlegde. Bourdieu en Co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van symbolisch geweld op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke & abstracte leerinhouden, de exameneisen, de deftige schooltaal, de waarden die verwacht en gestimuleerd worden, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeoisinhouden discrimineren zo de arbeiderskinderen en vervreemden ze tegelijk van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester, van het stimuleren van excellentie.. . 

Voor de wantrouwige Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en burgerlijk en dus ook vervreemdend en discriminerend voor arbeiderskinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van een verhandeling, de klassieke literatuur op school, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde en fysica. 

Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, les héritiers’van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en Co is het deze klasse van ‘héritiers’ – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen. De school leert volgens Bourdieu vooral respect opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is dan de massa-cultuur.

 Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: Volgens Bourdieu en bepaalde antropologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevonden, en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld (citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002) 

Ook de waarden die in het onderwijs centraal staan zijn volgens Bourdieu arbitraire waarden die in burgerlijke milieus gecultiveerd worden en die de leerkrachten opdringen aan de arbeiderskinderen: hard werken,matigheid, autonomie,zelfbeheersing... Het probleem is dat Bourdieu & Co geen onderscheid maken tussen willekeurige en niet-arbitraire culturele waarden en overtuigingen. Als thuis of op school attitudes van zelfbeheersing, doorzettingsvermogen, hard werken, ijver … worden gewaardeerd, is dit geen willekeur en geen toeval. Dit zijn waarden die democratische samenlevingen zouden moeten onderschrijven, omdat dit de waarden zijn die een vrije en open samenleving nodig heeft om goed te kunnen functioneren. Of we nu wel of niet geboren zijn in een familie die dergelijke dingen waardeert doet er in feite niet toe; we hebben daar als onderwijs ook geen controle over. Maar het zou verkeerd zijn om de gestimuleerde attitudes/waarden te reduceren tot een willekeurige vorm van culturele overheersing vanwege de burgerij.

Het terug afschaffen in 2003 van de gemeenschappelijke basisvorming in Nederland vertoonde veel gelijkenissen met de hervormingen die minister Smet en co in onze eerste graad s.o. destijds in 2010  wilden invoeren.

 In zijn nota verwees Smet wel  nergens naar deze mislukking in Nederland . In het door de minister aangevraagd rapport over de evolutie in de ons omringende landen verzweeg ook DVO-directeur Roger Standaert de afschaffing van de gemeenschappelijke basisvorming en analoge tendensen in Frankrijk en Duitsland. 

De getuigenissen van mensen die destijds de gemeenschappelijke basisvorming hebben meegemaakt zijn wellicht nog overtuigender dan algemene beschouwingen over deze thematiek. In deze bijdrage hebben we een aantal getuigenissen gebundeld. Revelerend is ook dat de kritische reacties op de hervormingsvoorstellen van minister Smet volledig overeenstemmen met de getuigenissen uit Nederland.

 2 Taakgroep vernieuwing basisvorming 

In het eindrapport van de officiële 'Taakgroep Vernieuwing Basisvorming' (december 2004, Internet) vinden we heel wat uitspraken over de problemen van de ‘gemeenschappelijke basisvorming' die relevant zijn voor het debat over de hervormingsplannen van minister Smet.

Die basisvorming werd in 2003 in sterke mate gereduceerd. Voor de basisvakken werden er weer drie beheersingsniveaus ingevoerd i.p.v. één, voor vmbo-leerlingen (= tsobso) kwamen er weer meer technische - en prakijkvakken, er werden bedrijfstechnische vakscholen opgericht...

 Het uitgangspunt van de gemeenschappelijke basisvorming was dat de kerndoelen voor alle leerlingen dezelfde moesten zijn, maar dit bleek niet haalbaar. Voor leerlingen met een voldoende hoog leervermogen was de basisvorming best haalbaar. Voor leerlingen die anders leren via praktisch bezig zijn was de basisvorming niet haalbaar. 

Hoewel de overheid en de inspectie in 1993 verwachtten dat door de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming de heterogeniteit in de klassen zou toenemen, zagen we de voorbije jaren een sterk omgekeerde tendens. Ook de overheid vindt momenteel uitstel van keuze voor een bepaalde leerweg – het uitgangspunt voor de basisvorming – niet meer zo belangrijk. Leerlingen worden nu vaak al in het eerste jaar een bepaalde leerweg toebedeeld, op basis van het advies van de basisschool en de score op de Citotoets. 

Ouders wensen veelal dat hun kind in een meer homogene klas wordt ingedeeld. Vooral voor vmbo-leerlingen (onderbouw tso/bso) was het programma te overladen en waren de kerndoelen te theoretisch geformuleerd. Enerzijds werden de probleemleerlingen aan de onderkant tekort gedaan; de kerndoelen sluiten niet aan bij hun meer praktisch gerichte competenties. Daardoor zijn er meer probleemleerlingen ontstaan. 

Anderzijds werden de vwo-leerlingen( aso) en de hoogbegaafden te weinig uitgedaagd. De lessen uit het verleden maken duidelijk dat veel meer differentiatie in de uitwerking van gemeenschappelijke kerndoelen en leerpakketten onontkoombaar was. De gemeenschappelijke basisvorming vormde ook een belangrijke struikelblok voor leerlingen (allochtoon én autochtoon) met een onderwijsachterstand, vooral op het gebied van taal.

 De basisvorming wou de overgang van kennisgericht naar vaardigheids- en competentiegericht onderwijs tot stand brengen. We merken echter dat het aantal scholen dat aanvankelijk de algemene vaardigheden in samenhang (vakkenoverschrijdend) aanbood, er in de loop van de jaren aanzien- j A lijk op achteruit is gegaan. Dit was nochtans ook een belangrijke doelstelling van de basisvorming.  

De Taakgroep bestudeerde ook met veel interesse het Vlaamse tso en bso. In een getuigenis lezen we: "Op een dag vertelde een goede bekende uit het onderwijsland ons dat scholen in België, net over de grens in Maaseik bijvoorbeeld, ontzettend veel Nederlandse leerlingen trekken. We maakten met de taakgroep een afspraak om een dag te gaan kijken op die school. In het busstation van de school kwamen om half negen de bussen aan uit de Belgische dorpen uit de omgeving... èn die uit Nederland. Het sterk beroepsgerichte karakter van de Vlaamse technische scholen bleek een argument voor deze opmerkelijke schoolkeuze van Nederlandse jongeren.”

 Een van de grootste problemen van de basisvorming situeerde zich in het vmbo. Sinds enkele jaren kwam er dan ook al een tweedeling binnen het vmbo (combinatie van tso-bso)– een meer beroepsgerichte (bso) en een meer theoriegerichte leerweg (tso). 3 Anneke de Vries, docente Frans "De gemeenschappelijke basisvorming was van meet af aan een doodgeboren kindje. Wat immers van op een ver van de onderwijsvloer staand bureau in alle rust is bedacht voor de dagelijkse hectische praktijk, dat werkt niet. Op papier zag het er misschien appetijtelijk uit, maar we hebben niks aan papieren werkelijkheid. Als je de theorie leest lijkt het even wat. Maar de praktijk is domweg anders. 

Op papier lezen we: in de basisvorming gelijke kansen voor iedereen. Uitstellen van keuze. Ach, het tegendeel bleek en wel onmiddellijk. Leerlingen verschillen immers meteen al." (Gedachten bij de dood van de basisvorming, Levende Talen Magazine, 2004, nr. 8, p. 19). 

4 Voorzitster wiskundeleraren Marian Kollenveld, voorzitster van de Nederlandse Vereniging van wiskundeleraren, getuigt: 

"Als alle leerlingen toch hetzelfde moeten leren, kunnen alle leerlingen bij elkaar in de klas, was de gedachte in 1993 bij de invoering van de basisvorming. Zo stel je de definitieve keuze nog even uit tot na de basisvorming, als de leerling ouder en rijper is. Een heterogene klas is echter in de praktijk niet werkbaar; individueel onderwijs geven aan 30 leerlingen is topsport voor docenten. In de afgelopen jaren is er dan ook een beweging geweest naar meer homogene groepen, ook al in de brugklas. Zelfs meer dan voor de invoering van de basisvorming, toen bijvoorbeeld gemengde havo-vwo groepen in de eerste twee jaren niet ongebruikelijk waren. Tegen de bedoeling in is de selectie nu dus vervroegd. Het is van groter belang dan vroeger om al in de 'juiste' brugklas te zitten. De eerste lichting wiskundemethodes voor de basisvorming waren geschreven voor zo’n heterogene groepen. De recent herziene methodes zijn nu vaak weer toegesneden op de nu homogene klassen met aparte delen voor vbo, mavo, havo, vwo" (Trouw,14 februari 2003).  "

De basisvorming moest in principe met dezelfde toets kunnen afgesloten worden. Dat dit niet gelukt is, zal niemand verbazen. Een verschil in intelligentie is toch niet weg te regelen. In de praktijk blijkt de aanstaande vwo-leerling (aso-leerling) niet alleen sneller iets te begrijpen,maar ook met meer diepgang dan een aanstaande leerling vbo-leerling (vbo = voorbereidend beroepsonderwijs= hogere cyclus tso en bso). Met het gevolg dat er voor de goede leerlingen in de toetsen en leerboeken te weinig, en voor de minder goede te veel in stond. De onderzoekers constateerden dan ook een teruggang van de prestaties van vwo-leerlingen (= aso-leerlingen) bij Nederlands en wiskunde." 

5 Directeur Freudenthal Instituut Prof. J. de Lange, directeur Freudenthal Instituut, stelde: 

"Bij basisvorming werd het middenschoolconcept als nog in een pseudo-uitvoering erdoor gekregen. Degenen die het destijds waagden kritiek te hebben op het basisvormingsconcept werden niet serieus genomen. Inmiddels zijn talloze kinderen het slachtoffer geworden van deze gedachtekronkel, die werd ingevoerd, ondanks bijvoorbeeld een waarschuwend rapport van wetenschappers dat adviseerde om voor wiskunde vooral toch drie niveaus in te voeren, zodat recht kan worden gedaan aan alle kinderen. Het fiasco van de basisvorming wordt nu kamerbreed erkend en het ministerie wil graag -u raadt het al - onderwijs op drie niveaus. De basisvorming speelde onvoldoende in op de uiteenlopende talenten van de leerlingen.” 

"Op onze school konden leerlingen na die twee jaar gemeenschappelijke basisvorming alleen de eerste twee leerwegen gaan doen, de kadergerichte en de beroepsgerichte leerweg (van het vmbo: combinatie tso en bso). Dat zijn leerlingen die meer praktijkgericht zijn en zich niet lang kunnen concentreren. Maar ze kregen in de eerste graad veel theoretische vakken, moesten een heleboel huiswerk doen, ze kregen veel proefwerken en zaten lang op school. Ik denk dat ze straks – na de afschaffing van de gemeenschappelijke vorming - veel beter af zullen zijn met meer aandacht voor de praktijkkant. De verschillen in een heterogene klas zijn veel te groot. De gemeenschappelijke basisvorming was een nobel idee, maar het werkte niet in de praktijk. Het idee van gelijke kansen was niet zinvol." (Didaktief, december 2003). 

 7 Reactie van directies Ingrid Paardekooper, rector Gymnasium Haganum (Den Haag) poneert omtrent deze thematiek:

“Samen met achttien andere gymnasia hebben we – op eigen kosten – een nota opgesteld voor de ‘Taak- 'groep Vernieuwing Basisvorming' met de veranderingen die we graag zouden zien.Een van de proble- blemen van de basisvorming is dat de stof voor leerlingen van het vmbo  te hoog gegrepen is, maar dat er voor vwo'ers (aso'ers) en ook wel voor havo-leerlingen niet genoeg uitdaging in zit. Ik ben heel blij dat er straks weer meer ruimte aan scholen zal gegeven worden. We gaan vakken als techniek nu onder de loep nemen, waarbij we zullen kijken naar het evenwicht van het programma. Mensen denken vaak ten onrechte dat er op gymnasia geen plek is voor hoofd, hart en handen, maar dat is juist wel het geval. We willen een brede basis maar ook meer diepgang terugvinden in het onderwijs. We worden inmiddels ook met de gevolgen van het tekort aan diepgang geconfronteerd, de overgang van onderbouw (lagere cyclus) naar bovenbouw verloopt momenteel moeilijk" (Didaktief, december 2003). 

 De Leon Gelder 'middenschool' in Groningen is een school die destijds de eerste was om te experimenteren met de radicale middenschool. De huidige directeur, Hans van der Molen, verklaarde zich in 2003 ook voorstander van het terugschroeven van de basisvorming: "Vanuit onze school gezien, een middenschool, vonden we in 1993 de invoering van de basisvorming wel een verarming van de middenschoolidee. Wat ik nu echter heel mooi vindt aan de hervormingsplannen, is dat scholen straks de ruimte krijgen om het onderwijs interessant te maken voor de leerlingen die ze in huis hebben. De scholen krijgen meer keuzemogelijkheden" (Didaktief, december 2003). 

Volgens prof. dr. Mooij is het huidige beleid te wijten aan een doorgeschoten gelijkheidsdenken. “Gevoelsmatig willen we kinderen immers gelijk behandelen.Terwijl juist als je leerlingen gelijk wilt behandelen,je kinderen met een achterstand èn met een voorsprong apart zult móeten behandelen. Ge- lijkheid is schadelijk.”

“In 1993 werd die basisvorming geïntroduceerd tegen de wil van het onderwijsveld in. Je kreeg daar ook wat modieuze vakken zoals huishoudkunde.Je moest leren groentesoep te maken. Er zat een bepaalde ideologie achter. Het idee was dat op die manier eigenlijk het verschil tussen MAVO, HAVO, VWO tijdens de eerste jaren zou worden weggepoetst door àlle leerlingen deze basisvorming aan te bieden Iedereen liep hetzelfde programma door en legde in principe ook dezelfde toetsen af. Dat betekent met name dat het lagere segment, de LTS ( of de hele beroepsopleiding volledig van karakter veranderde. Want alle leerlingen dienden volledig het programma van de basisvorming te krijgen, en daar zaten natuurlijk veel meer theoretische elementen in. 

Het programma bleek voor LTS en MAVO veel te zwaar te zijn en bleek bovendien niet aan te sluiten bij hun interessesfeer. Kinderen die vroeger op 12-13 jaar in aanraking kwamen écht met handwerk en die konden gaan timmeren en lassen, die moesten nu vakken gaan volgen waar ze geen belangstelling voor hadden, ook Frans en Duits omdat het gemeenschappelijk is. 

Voor VWO-leerlingen (= asoleerlin-gen), die later allen naar de universiteit doorstroomden, was dit pakket veel te licht. Die begonnen zich stierlijk te vervelen. Je zag dan eigenlijk dat scholen in een vroeg stadium al gingen sjoemelen, omdat er simpelweg niet mee te werken viel.” (Passage uit gesprek met Rondas op Clara op 3 mei 2009.) 

“Het idee om leerlingen met verschillend capaciteiten na de basisschool bij elkaar te houden staat haaks op het beginsel dat elke leerling recht heeft op passend onderwijs. VWO-ers (= aso-ers) onderwerpen aan het regiem van de basisvorming was dus een misdaad, een schending van het recht op passend onderwijs. De verschillen tussen de leerlingen betreffen niet alleen de snelheid waarmee de verschillende leerlingen iets onder de knie krijgen, maar ook de keuze van de leerstof en de didactiek. Sommige leerlingen hebben meer belangstelling voor echte wiskunde dan voor de verhaaltjes, de raadseltjes, de visualisering en de praktische toepasbaarheid van de Freudenthal-’wiskunde’. 

Relatief veel intelligente leerlingen leren liever vreemde talen op analytische wijze m.b.v. grammatica. Enz. voor passend onderwijs kunt zorgen door elke leerling in een klas van 25 zelfstandig te laten werken of verrijkingsstof te geven is eveneens een fabeltje. Er zal dus wel degelijk klassikaal gewerkt moeten worden. Nog een bedenking. Sommigen stellen dat in het buitenland leerlingen met verschillende potenties langer bij elkaar blijven in het voortgezet onderwijs zodat op een later stadium met grotere betrouwbaarheid over een vervolgtraject voor de afzonderlijke leerlingen besloten kan worden. 

Om te beginnen is er een tijd geweest dat veel leerlingen ver boven het ontwikkelingsniveau van hun ouders uitkwamen en sociale promotie maakten. In het besef dat intelligentie in hoge mate erfelijk is mag men verwachten dat zo iets in steeds mindere mate zal lukken. Het Vlaamse Onderwijsblad Onderwijskrant heeft daar al geregeld op gewezen. (Nvdr: op de intellectuele afroming als gevolg van de democratisering van het onderwijs.) Men moet dus landen met elkaar vergelijken waarin reeds in de vijftiger jaren van de vorige eeuw voor kinderen van laagopgeleiden de formele barrières voor het volgen van hogere typen van onderwijs geslecht waren.”

Deze morgen hoorde ik prof. Roger Standaert uitpakken met het onderwijs in Finland als en soort aards paradijs voor de leerlingen. In dit land slaagt men er volgens Standaert b.v. in om bijna elke leerling over de streep te halen – mede dankzij een gemeenschappelijke algemene vorming tot 16 jaar. 

Prof. Wim Van den Broeck schreef onlangs: “Nog niet zo lang geleden wisten sommigen het toch zeker dat Finland het Mekka was waar voorgedaan werd hoe we zowel onderwijskwaliteit als sociale gelijkheid konden garanderen. Ondertussen blijkt dat Finland zelfs nog wat sterker achteruitboert dan Vlaanderen en dat nergens de kloof tussen leerlingen met en zonder een migratieachtergrond zo groot is.”

 Na compensatie voor SES scoren de autochtone Vlaamse leerlingen gemiddeld 44 punten hoger dan hun leeftijdsgenoten met een migrantenachtergrond. In Nederland (47 punten), IJsland (50 punten), Zweden (61 punten) en Finland (72 punten).

 Opvallend is dus de zwakke  score voor de Finse allochtone leerlingen.

 In Finland zijn de wiskundeprestaties sinds het begin van de metingen in 2000 nog harder gedaald dan in Vlaanderen: nu slechts 507 punten. (Vlaanderen 518; in Vlaanderen zijn ze ook altijd hoger geweest). In Vlaanderen scoort 83% op of boven het vaardigheidsniveau 2. Alleen Aziatische landen doen het beter. Vlaanderen telt ook nog steeds meer toppers. In de recente PISA-meting daalde het Finse gemiddelde eens t. meer.

 Ook de kloof tussen rijke en arme leerlingen, en tussen allochtone en autochtone leerlingen werd in Finland fors groter, wat extra pijnlijk is voor een land en voor propagandist Pasi Sahlberg die in het verleden graag uitpakten met hun gelijkheidspolitiek en met de gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. 

Toename van de  immigratie speelt volgens Finse waarnemers een belangrijke rol. Ook in Finland is het aantal migrantenleerlingen dat deelneemt aan de PISA-tests de voorbije jaren gestegen, maar al bij al minder dan in Vlaanderen. Vlaanderen telt nog steeds en steeds meer allochtone en arme leerlingen. Indien men de aparte scores voor de autochtone leerlingen in Vlaanderen en Finland vergelijkt dan blijkt dat de Vlaamse sinds de eerste PISA-meting veelal beter scoren dan de Finse, en dan wordt de voorsprong van onze 15-jarigen voor wiskunde nog een heel stuk groter. Ook onze 15 jarige tso-/bso-leerlingen scoorden voor wiskunde destijds hoger dan de gemiddelde Finse 15-jarige. 

In het s.o. werkt men ook wel men een puntensysteem op 10, maar voglgens Standaert totaal anders dan in Vlaanderen: bij een (zeldzame) onvoldoende krijgt een leerling een 4 (nooit minder), bij voldoende krijgen de meeste leerlingen een 8. En dit om competitei te voorkomen.

 Roger Standaert vertelde ook dat hij net als in Finland voorstander is van telkens een kwartier speeltijd na een les van 45 minuten. Ook het aanpreken van de leraar met de voornaam zoals in Finland vindt Standaert blijkbaar heel belangrijk.

 Zonder de grote ontscholingsdruk van Standaert en Co zouden zowel de Vlaamse zwakkere als sterkere leerlingen nog een stuk hoger presteren (zie bijlage) . P.S. Hij stelde wel dat de Finse leraren-masters met 5 jaar universitaire opleiding volgens hem niet beter presteren dan de Vlaamse met een 3-jarige en velen nog met een 2-jarige opleiding.

 In ‘Het mag toch even gezegd: ons onderwijs is nog zo slecht niet’ in De Morgen van 6 december 2019 relativeerde Roger Standaert de niveaudaling. Hij voelt zich ook geenszins medeverantwoordelijk voor de daling en de ontscholende en nivellerende eindtermen. Standaert schreef o.a.: ”Je kan uit die internationale resultaten de kwaliteit van je eigen onderwijs niet afleiden, omdat ze niet gebaseerd zijn op de eigen eindtermen en leerplannen. Daarnaast is het onderwijs in Vlaanderen – in tegenstelling tot vrijwel alle andere onderwijssystemen in de wereld – gericht op een brede vorming, waarbij waarden en attitudes een grote rol spelen. Die brede vorming heeft ook betrekking op vakken die niet aan bod komen bij internationale toetsen: aardrijkskunde, geschiedenis, lichamelijke opvoeding, vreemde talen, levensbeschouwing, muzische vakken … PISA brengt met andere woorden wel potentieel sterke wiskundigen en neerlandici in beeld, maar geen toekomstige historici, topsporters of artistieke uitblinkers.” 

Dat Vlaanderen in vergelijking met andere Europese landen voor PISA-wiskunde nog behoorlijk scoort is een feit. Voor begrijpend lezen is dit minder het geval. Maar de daling van PISA-scores sinds 2000 zijn wel zorgwekkend. Nog belangrijker zijn de honderden getuigenissen de voorbije decennia van leerkrachten en van docenten hoger onderwijs over de niveaudaling en ontscholing, en de tegenvallenden eindtermenproeven. De niveaudaling is overigens algemeen; ze geldt bv. evenzeer voor Frans, geschiedenis.

 Standaert patroneerde met zijn DVO ook de inspectie-criteria en loopt in zijn opiniebijdrage zelfs hoog op met “ons internationaal uniek inspectiesysteem”. Ten onrechte. Precies ook de inspectie propageerde een ontscholingsdiscours, een competentiegerichte en constructivistische aanpak. De inspectie stelde voortdurend het belang van kennis in vraag, promootte eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs, ontkende de niveaudaling… Roger Standaert weet dat velen de achteruitgang mede op naam schrijven van hem en van zijn DVO die de nieuwe eindtermen e.d. patroneerden en verregaande ontscholing propageerden. Hij is dan ook geneigd om de niveaudaling te relativeren.

 Onderwijsvisie van ontscholer Standaert en zijn DVO 

De DVO van Roger Standaert beschreef de officiële visie achter de eindtermen zo: "Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren wordt gefocust op langetermijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten." (De basiscompetenties bekeken vanuit perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie; in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004).

 De tekst 'Uitgangspunten bij de eindtermen' van Standaert en zijn DVO pleit voor competentiegericht en constructivistische onderwijs.

 In wat Standaert in 2007 poneerde als reactie op onze O-ZON-campagne komt zijn ontscholingsvisie, kennisrelativisme e.d.  overduidelijk tot uiting: "De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe gedownloaded gespeld moet worden. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise van de Franse sociologen” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007). Standaert sloot zich hier aan bij het kennis- en cultuurrelativisme van de Franse socioloog Pierre Bourdieu.

Het O-ZON-manifest- januari 2007 van Onderwijskrant tegen de vele vormen van ontscholing(sdruk), niveaudaling, ontwaarding van lerarenberoep ... lijkt 13 jaar later actueler dan ooit. 

Maar kopstukken van koepels en inspectie, begeleiders, een aantal politici … ontkenden de ontscholing en niveaudaling en bestempelden ons als doemdenkers. In hun bladen verwezen ze ook nooit naar Onderwijskrant, naar de O-ZON-publicaties e.d. Hun leden mogen niet vernemen dat er ook andere onderwijsvisies zijn. 

 Tot voor kort kwam er jammer genoeg  weinig steun vanuit de universiteiten en lerarenopleidingen, maar eerder tegenkanting. Onderwijskundigen, taalkundigen … die reageerden probeerden de campagne de kop in te drukken.  Sommigen verstokte ontkenners van de niveaudaling en bestrijders van O-ZON - o.a. prof. Martin Valcke en prof. Kris Van den Branden - schreeuwden in december j.l. wel plots moord en brand omtrent PISA en de niveaudaling; en werpen zich nu op als verlossers uit de ellende.

De meeste universitaire 'onderwijsexperts' en lerarenopleiders verkozen het stilzwijgen. Dit was jammer genoeg ook het geval bij bepaalde onderwijsvakbonden. Nu tellen we meer bondgenoten in die kringen, maar veelal durven ze paard en man niet noemen. Sommigen vertikken het jammer genoeg  ook om te verwijzen  naar standpunten van Onderwijskrant. 

Op de meeste domeinen hebben  de voorbije 13 jaar stappen achteruit gezet i.p.v. vooruit. We waarschuwden begin 2007 voor tal van nefaste evoluties en hervormingsplannen, maar jammer genoeg zijn onze waarschuwingen 13 jaar later actueler dan ooit. 

Door de evolutie in de voorbije 13 jaar is ook het lerarenberoep minder aantrekkelijk geworden, is er een toename van het ziekteverzuim en het aantal burn-outs, vinden veel leerkrachten het te zwaar om nog fulltime te werken … Straks komen er hoorzittingen over het lerarentekort in de commissie onderwijs. In ons O-ZON-manifest van 2007 hebben we o.i. de belangrijkste oorzaken al opgesomd. We zijn steeds bereid om te getuigen in een hoorzitting. 

*Respect voor- en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten. Meester het mag weer! 

(Dit was o.i. ook het belangrijkste aangrijpingspunt om het lerarenberoep en het beroep van directeur opnieuw aantrekkelijker te maken. Jammer genoeg zetten we de voorbije 13 jaar nog stappen achteruit  - met alle gevolgen vandien.) 

*Herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, van de vakdisciplines en van het belang van abstrahering, symbolisering & structuur. Geen competentiegericht en constructivistisch onderwijs. 

(In 2008 publiceerden de VLOR-medewerkers het rapport 'Competentiegericht onderwijs' waarin 6 Vlaamse onderwijskundigen volop propaganda mochten maken voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs. De vele kritiek werd straal genegeerd. Ook in de hervormingsplannen s.o. van de werkgroep Monard e.d. werd hiervoor gepleit.) 

(De voorbije jaren lieten gelukkig meer medestanders van zich horen op de sociale media e.d.)

*Herwaardering jaarklassen, klassikale aanpak en ‘samen optrekken van leerlingen’. Geen doorgedreven individualisatie. Geen inclusief LAT-onderwijs (= learning apart together of segregatie binnen de klas; leerlingen die apart/individueel curriculum moeten krijgen. 

(De vele kritiek op het M-decreet wijst er op dat we in 2007 gelijk hadden. We hebben in Onderwijskrant tijdig gewaarschuwd - al vanaf 1996). 

*Verhoging van het niveau van het onderwijs en van de lerarenopleidingen. 

 (In de commentaar bij dit punt betreurden we ook dat de inspectie heel weinig het niveau bewaakte en al te vaak dubieuze procescriteria hanteerde.)

 *Effectief achterstandbeleid en NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

 (De universitaire GOK-steunpunten NT2-Leuven, CEGO-Leuven, Diversiteit en leren-Gent propageerden veelal anti-achterstandsdidactiek, en ze manifesteerden zich als tegenstander van NT2-taallessen.  )

*Geen nivellering, nivellerende middenschool, geen gelijkheids- en eenheidsdenken. Beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. 

(Onderwijskrant nam vanaf 2002  het voortouw in de strijd tegen de invoering van een gemeenschappelijke/brede graad: ook petitie van 2012 tegen brede eerste graad ondertekend door 13.000 personen. Door het verzet komt er wel geen echte brede eerste graad, maar de afgeslankte hervorming van het s.o. leidt toch tot tal van nefaste gevolgen en tot nog minder leerlingen voor tso/bso-scholen.

Jammer genoeg voerde men b.v. in 2009 in de eerste graad s.o. een gemeenschappelijk leerplan wiskunde in ter vervanging van de vroegere A- en B-leerplannen. Ook in toekomstige 2de graad dreigt het eenheidsdenken zich verder door te zetten.)

(Die druk is de voorbije jaren nog gevoelig toegenomen.  We stelden ook vast dat praktijkmensen - leerkrachten en directies - de voorbije jaren enkel anoniem durfden getuigen over de hervorming van het s.o; het M-decreet e.d. De censuur en zelfcensuur is de voorbije jaren nog aanzienlijk toegenomen. Een jammerlijke evolutie!)

*Afremmen en/of afbouwen van bureaucratisering en van het streven naar grootschaligheid & grootschalige scholengroepen e.d. die leiden tot minder betrokkenheid van de onderwijsmensen

 (Jammer genoeg werd geen rekening gehouden met deze waarschuwing door de ministers, de kopstukken van de onderwijskoepels … In Onderwijskrant waarschuwden we ook herhaaldelijk dat er vermoedelijk geen BOS-decreet zou komen. Maar de scholen en onderwijsbesturen werd wijsgemaakt dat zo'n decreet er zeker kwam en dat ze zich dus moesten haasten.) 

* Reductie van planlast en werkdruk. 

(Die is de voorbije 13 jaar  enkel maar groter geworden. En i.p.v. 'keep it simple', maakte men alles steeds complexer ook voor directies.

Ook de nieuwe ZILL-leerplannen en het totaliteitsonderwijs & dagelijks schoolwerkplannen die ZILL propageert leidt tot meer planlasten werkdruk en tot meer ziekteverzuim.  

(Die is de voorbije jaren niet kleiner geworden.)