Akkoord met uitspraken over niveaudaling , taalproblemen ...Uiteraard. 

Jammer genoeg voelt ook Gwendolyn Rutten (Open VLD) en niemand zich  mede verantwoordelijk voor de mismeestering van ons onderwijs van de voorbije decennia - en ook niet voor wat er misliep tijdens huidige legislatuur. 

Ook nog geen grondige analyse van de vele oorzaken van de ontscholing en niveaudaling, van decennialange mismeestering van het onderwijs. In de volgende Onderwijskrant - nr. 189 - besteden we hier veel aandacht aan. 

Duyck: “Elke week staat er in de krant wel een school die meent het pedagogisch licht gezien te hebben, en een heel nieuwe methode heeft waar mensen 3.000 jaar lang niet aan dachten. Het spijt me: de maatschappij is veranderd, maar de manier waarop ons brein werkt niet. Klassieke leermethoden werken dus ook nog altijd. “Ik erger me blauw aan die neomanie.  (Duyck is ook niet te sprekn over het M-decreet).

Rutten: “Voor mij ligt het al een aantal jaren gevoelig. Onder Pascal Smet (sp.a) zijn keuzes gemaakt waar ik het helemaal niet mee eens ben, zoals zijn concept van de brede eerste graad. Dat vind ik dus echt een ramp.” 

Duyck: “Het kalf is dan allang verdronken. Kinderen uit kansarme milieus hebben een achterstand in taal als ze zich aandienen in het eerste leerjaar. Het is absurd om daar jaren niks aan te doen, en dan op 12 jaar dat te proberen remediëren met een brede eerste graad.” Rutten: Rutten: “Er zijn deze legislatuur veel goede stappen gezet. We hebben het theoretisch al mogelijk gemaakt om meertaligheid snel aan te bieden, nu moet dat ook uitgerold worden. 

Commentaar 1 

De meeste uitspraken zijn een bevestiging van wat we al lang schrijven in Onderwijskrant. Zo strijden we al 25 jaar voor intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs,2,5 jarigen. Tevergeefs. 

Het is wel zo dat we de achteruitgang voldoende genuanceerd moeten beschrijven. Voor PIRLS-begrijpend lezen 4de leerjaar presteerden de leerlingen zwak, maar voor PISA-begrijpend lezen 15-jarigen nog vrij goed. We besteden waarschijnlijk meer aandacht aan begrijpend lezen in de hogere leerjaren en te weinig in de lagere. Ik maak ook altijd een onderscheid tussen de hoge ontscholingsdruk & neomanie en de feitelijke ontscholing en niveaudaling. 

Dankzij de lippendienst aan de neomanie vanwege veel leraren is de niveaudaling ook lager dan in veel andere landen. 

In commentaar 2 maak ik duidelijk dat de verantwoordelijken voor de ontscholing en niveaudaling niet bereid zijn zich te verontschuldigen. Zo vergeet Gwendolyn Rutten dat de liberale onderwijsminister Marleen Vanderpoorten (1999-2004) meer dan wie ook de ontscholing propageerde en de hetze tegen onze sterke eerste graad nog heeft opgevoerd. 

Rutten stelt dat in deze legislatuur belangrijke stappen zijn gezet. Ze vergeet dat ook nu de beleidsmensen in gebreke zijn bleven. De invoering van de nieuwe eerste graad en de eindtermen verloopt chaotisch. Ze zal ook tot een niveaudaling leiden, tot een aderlating voor tso/bso-scholen, tot het leeglopen van 1B-klassen, ... 

De invoering van het M-decreet leidde tot een ontwrichting van het gewoon en buitengewoon onderwijs. De taalproblemen werden nog steeds niet kordaat aangepakt. 

De universitaire centra die zich al 25 jaar verzetten tegen de invoering van NT2 vanaf het kleuter en de taaloproepen van de opeenvolgende ministers kregen eens te meer veel geld om onderwijs in de eigen thuistaal (b.v. Turks) te promoten en het onhaalbare te verwachten van de leerkrachten.

 In Onderwijskrant waarschuwen we al meer dan 25 jaar voor de grote ontscholingsdruk en de niveaudaling. We kregen geen steun vanwege de beleidsbepalers en beleidsadviseurs. 

En sinds 1991 waarschuwen we al tegen de toen al opgestarte hetze tegen onze sterke eerste graad s.o. die als de doodzieke cyclus werd bestempeld door Monard en Co in 'Het educatief bestel van België. De auteurs - Georges Monard, Johan Vandehoeven, Jan Van Damme … maakten ons wijs dat er bijna 10% zittenblijvers waren in het eerste jaar i.p.v. 3% in werkelijkheid. De hetze tegen de eerste graad en de hervormingsplannen werden opgestart. Ook nog in het recentere discours over de invoering van een brede eerste graad. werd uitgepakt met de kwakkel van het hoge aantal zittenblijvers.

 Ministers, Onderwijsexperts’, topmensen onderwijskoepels, inspecteurs, ministers … negeerden de voorbije 25 jaar ons niveaudalingsalarm. Nu er een consensus ontstaat over de niveaudaling iss echter niemand bereid zich te verontschuldigen. 

Ook Gwendolyn Rutten niet, die al te graag met de vinger naar minister Pascal Smet verwijst. Ook Rutten zou zich moeten verontschuldigen voor het gevoerde onderwijsbeleid van de voorbije decennia. 

De liberale onderwijsminister Marleen Vanderpoorten (1999-2004) propageerde volop de ontscholing: de leraar mocht niet langer meer vooraan staan in klas, het onderwijs was volgens haar veel te kennisgericht . 

Toen we haar in 2000 vertelden dat de hetze tegen onze sterke eerste graad en de regentaatsopleiding ten onrechte was, en dat er maar 3 i.p.v. 10% zittenblijvers waren in het 1ste jaar, luidde haar antwoord: ik luister enkel naar mijn topambtenaar Monard, waarom zou ik Onderwijskrant moeten geloven. 

We wezen in ons interview met Vanderpoorten ook op haar ontscholingsdruk, op haar kritiek op het klassieke lesgeven, en op de niveaudaling. Ze luisterde niet eens. 

Vanderpoorten organiseerde in 2002 haar Rondetafelconferentie om de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad te promoten. Ze vond ook dat de regenten en dus ook hun regentaatsopleiding slecht presteerden en pakte uit met hervormingsplannen. Vanderpoorten ijverde ook voor te radicaal inclusief onderwijs. In onze strijd tegen te radicale inclusie vanaf 1996 konden we ook niet rekenen op de steun van de liberale partij. Ook de N-VA ondertekende overigens het VN-verdrag en M-decreet. --.

In Onderwijskrant waarschuwen we al 30 jaar voor nivellerende evoluties: in 1988 al voor het oprukkende constructivisme, in september 1993 al voor niveaudaling in een reactie op de ontwerp-eindtermen voor de taalvakken e.d. We kregen niet de minste steun van de vele zgn. ‘onderwijsexperts’, ook niet vanwege Jan Van Damme. 

Begin september 2018 ontkende GO!-topvrouw Raymonda Versyck nog de niveaudaling: “Ook mijn collega's van de pedagogische begeleiding hebben overigens niet de ervaring dat de lat lager is gelegd." Topman katholiek onderwijs Lieven Boeve stelde: "Er is alleszins geen wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat er een systematische daling van de lat is." Van Damme & Co, minister Crevits en de kopstukken van de onderwijsnetten komen o.i. veel te laat met hun erkenning van de niveaudaling.

 Pas als reactie op Van Dammes 1-april-uitspraak gaven de topverantwoordelijken van het GO! en het katholiek onderwijs toe dat er sprake is van een niveaudaling. Ze stelden nenerzijds dat ze geschrokken zijn, maar anderzijds dat ze al een tijd bezig zijn met uitwerken van actieplannen. Toch merkwaardig dat de kopstukken van de koepel steeds de niveaudaling ontkend hebben en nu stellen dat ze geschrokken zijn van de cijfers - cijfers die ook al lang bekend zijn. “Lieven Boeve liet weten dat het katholiek onderwijs geschrokken is van de cijfers, maar intussen een actieplan al heeft uitgewerkt. Zo is er in het basisonderwijs een nieuw leerplan waarin meer ingezet wordt op lezen. Ook in de nieuwe leerplannen van het secundair onderwijs gaat nog meer aandacht naar het talenbeleid op school.” 

Boeve bekent niet dat de onderwijsverantwoordelijken, de leerplannen, de begeleiders, de inspecteurs … mede schuldig zijn, maar stelt dat de leerkrachten vermoedelijk te veel focussen op de minimum-eindtermen. Het is nochtans genoeg bekend dat de leraren veel meer kijken naar de leerplannen en de richtlijnen van de koepel, dan naar de eindtermen. De niveaudaling slaat ook niet enkel op begrijpend lezen. 

”Raymonda Verdyck liet dan weer weten dat het GO! onderwijs al sterk inzet op lezen en wiskunde. Uit de studie van de KU Leuven blijkt immers dat de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs wat betreft wiskunde en leesvaardigheid, er flink op achteruit gaat.” Minister Crevits stelde nog op 4 december 2018 dat ze niet wou meestappen in het beeld dat vroeger alles beter was. Nu zei ze op 1 april in een reactie dat de resultaten van deze internationale onderzoeken de directe aanleiding waren om concreet werk te maken van een aantal grote onderwijshervormingen. ‘Dat is ook de essentie van de modernisering van het secundair onderwijs die op 1 september 2019 van start gaat, die net die pijnpunten wil aanpakken.’ 

Als motivering voor de hervormingsplannen voor het s.o. sinds 2002 werd de niveaudaling nooit vermeld. Het ging steeds om vermeende knelpunten als de te grote prestatiekloof tussen sterke en zwakkere leerlingen, de sociale discriminatie, de ouderwetse didactiek … De meeste praktijkmensen menen o.i. dat de hervorming van het s.o., de nieuwe eindtermen en zelfs de nieuwe leerplannen niet enkel meer werkdruk & werklast (zullen) veroorzaken, maar ook tot een verdere niveaudaling zullen leiden. Naar eigen zeggen lieten de architecten van de ZILL-leerplannen zich inspireren door de Valcke en Van den Branden, twee professoren die de ontscholing en niveaudaling in de hand werkten. 

Universitaire onderwijsexperts als Martin Valcke, Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet, Ferre Laevers … , kopstukken van de inspectie en onderwijskoepels, de redactie van het taaltijdschrift ‘VONK’… deden de voorbije jaren hun uiterste best om de niveaudaling te ontkennen. Ze stelden b.v. als reactie op onze O-ZON-campagne dat Feys, Hullebus, Van Biervliet …alleen stonden met hun analyse en zomaar uit hun nek kletsten. Er waren geen objectieve gegevens, enz. Van den Branden & Van Avermaet ontkenden zelfs nog de niveaudaling op 7 januari 2019 in De Standaard: “De mensen die klagen over het niveau van het onderwijs zijn deficitdenkers die bezielde, hardwerkende en gedreven leerkrachten op de kast jagen. Het voedt ook een rommelend buikgevoel dat ons onderwijs onherroepelijk naar de haaien gaat.” Ze voegden er nog het riedeltje aan toe dat de klachten over de niveaudaling “het riedeltje is dat we al 2.400 jaar geleden bij Aristoteles vonden” (In: Het is altijd de schuld van het vorige onderwijsniveau).

 In de vele reacties op het de 1-april-verhaal van Van Damme kwamen de belangrijkste oorzaken eens te meer duidelijk tot uiting. Sinds de O-ZON-campagne-2007- al 12 jaar – noteerden we honderden getuigenissen. Ook veel ‘onderwijsexperts’ die de voorbije decennia de ontscholing propageerden kregen de nodige kritiek. Maar de kopstukken van de koepels van het GO! en het katholiek onderwijs en veel andere zgn. ‘onderwijsexperts’ verzwijgen de belangrijkste oorzaken en bekennen geenszins schuld.. De belaagde onderwijsexperts verkozen het stilzwijgen. 

Een van hen, Orhan Agirdag, vond het wel nodig om de ‘pedagogen’ (in brede zin van het woord) op te roepen om zich gezamenlijk te verzetten tegen de vele aantijgingen. In Zweden verontschuldigden een aantal onderwijsexperts zich voor de schade die ze met hun nieuwlichterij het onderwijs hadden aangebracht. In Vlaanderen is dit niet het geval. 

In zijn reactie van 1 april poneerde OESO-topman Dirk Van Damme in De Morgen: “Ik leg een heel stuk van de verantwoordelijkheid voor de dalende trend bij het middenniveau. Bij de administratie (lees: topambtenaren), inspectie en pedagogische begeleidingsdiensten van de onderwijskoepels. Scholen kregen al vele jaren, het signaal om de lat niet te hoog te leggen.” Tijdens een lezing aan de KULAK op 21 maart 2018 maakte hij ook al een kritische analyse van de competentiegerichte/constructivistische aanpak die volgens hem mede tot de niveaudaling leidde. Hij poneerde o.a.: “De eerste generatie eindtermen ontwikkeld in jaren 1990 waren erg sterk door het competentiedenken beïnvloed.” Volgens hem nog het duidelijkst in de eindtermen en leerplannen voor de taalvakken. Hij merkte terloops ook op dat vooral Onderwijskrant het voortouw nam in de strijd tegen de competentiegerichte en constructivistische aanpak. Hij gaf ook al toe dat minister Vandenboucke en hij als kabinetschef zich ook hadden vergist inzake hervorming eerste graad s.o. en gelijke-kansen-problematiek in het algemeen. 

PISA-rapport-2015 stelt dat landen met meer directe en leerkrachtgestuurde instructie beter scoren – zoals b.v. Singapore & Vlaanderen. De sterke niveaudaling in Zweden, Frankrijk … en ook deze in Finland worden veelal toegeschreven aan de afname van de expliciete instructie, aan kennisrelativisme en aan ontscholings -en nivelleringsdruk die mede een gevolg is van het gelijkheidsdenken à la Pierre Bourdieu. Het is precies de aandacht voor leerkrachtgestuurde instructie en vakdisciplinaire basiskennis die Vlaanderen destijds wereldtopscores bezorgde. Die sterke kanten werden door veel onderwijsexperts in vraag werd gesteld: topambtenaars, inspecteurs, sociologen, pedagogen, taaldidactici, …. 

Leerkrachten kregen al sinds 1991 voortdurend het verwijt dat ze nog te veel lesgaven – ook vanwege de inspectie, veel onderwijsbegeleiders, onderwijskundigen …. Op termijn leidde dit tot een niveaudaling. De nefaste competentiegerichte en constructivistische aanpak werd in Vlaanderen gepromoot in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ van 1996, in de eindtermen van de taalvakken, in het leerplan wiskunde eerste graaf s.o …, en ook door tal van onderwijskundigen als Martin Valcke, Philip Dochy, Ferre Laevers, Eric De Corte, topambtenaren, inspectiekopstukken, VLOR-vrijgestelden, VLOR-rapport ‘Competentiegericht onderwijs’ van 2008, onderwijsbegeleiders ... Ook Leuvense collega’s als prof. Lieven Verschaffel zijn mede-auteur van het nivellerend en constructivistisch leerplan wiskunde voor de eerste graad s.o. Het is geen toeval dat de eindtermentoets eind 2de jaar s.o. zwak uitvalt en dat amper 22% slaagde voor bewerkingen. 

Op de voorstelling van het recente inspectierapport repte ook inspecteur-generaal Lieven Viaene met geen woord over de belangrijkste oorzaken van de niveaudaling; en zeker niet over het feit dat de inspectiekopstukken de niveaudaling steeds hebben ontkend. Hij zag in de vaststellingen in het inspectierapport zelfs een bevestiging van de niveaudaling volgens PISA, eindtermentoetsen … In de lessen van veel leraren en in hun toetsen zouden de leraren onvoldoende rekening houden met de leerstofpunten en didactische richtlijnen die de leerplannen en eindtermen hen opleggen. Dit is een kritiek die steeds opnieuw opdook in de inspectierapporten van de voorbije 25 jaar. Coördinerend inspectrice Els Vermeire betreurde in 2007 openlijk dat de leerkrachten de taalvisie van de ET en leerplannen niet genegen waren Ze gaf grif toe dat er geen draagvlak was. Maar de leerkrachten hadden volgens haar ongelijk(In: Nova et Vetera, september 2007). 

De leerkrachten hechtten te veel belang aan basiskennis terwijl de eindtermen/leerplannen focussen op vaardigheden. Ze geven te veel les, enz.. Het is precies dankzij het feit dat veel ervaren leraren en ook auteurs van handboeken de nodige lippendienst aan de nivellerende en eenzijdige eindtermen/leerplannen betuigden, dat de omvang van de niveaudaling werd ingeperkt. Van Damme verzwijgt niet enkel die belangrijke PISA-conclusie, maar eveneens andere belangrijke oorzaken van de niveaudaling.

 In de massale reacties op zijn uitspraken kwamen de belangrijkste oorzaken van de niveaudaling goed tot uiting: de vele ondoordachte hervormingen, afbraak van beproefde waarden, praktijkvervreemding van de beleidsbepalers en adviseurs (zie volgende bijdrage in dit nummer.) Van Damme leidde de aandacht van de belangrijkste oorzaken af met krasse uitspraken over de volgens hem gebrekkige handboeken die mede verantwoordelijk zouden zijn voor de niveaudaling. Het is o.i. eerder dankzij die handboeken/methodes opgesteld door ervaren en deskundige leraren dat we in Vlaanderen zo’n sterke onderwijstraditie kennen . Van Damme acht zich blijkbaar ook niet mede verantwoordelijk voor de hetze tegen de eerste graad s.o. (zie punt 5). 

In 1991 startte de hetze tegen onze eerste graad s.o. en de leraren-regenten die zogezegd hun taak niet aankonden. Maar nu bekent Jan Van Damme dat “het Vlaams onderwijs nog de absolute wereldtop was in 2003”, dat onze 15-jarigen nog de wereldtopscore behaalden. Die 15-jarigen waren in 1994 gestart in het lager onderwijs en hadden meestal les gekregen van onderwijzers en regenten die slechts 2 jaar opleiding hadden gevolgd, maar blijkbaar toch vrij goed presteerden. Onze eerste graad s.o. functioneerde heel goed, maar ook Van Damme stuurde aan op een radicale hervorming. Topambtenaar Georges Monard verkondigde al vanaf 1990 dan het Vlaams onderwijs totaal verouderd was, en dat er dus nood was aan copernicaanse hervormingen. 

En in het rapport ‘Het educatief bestel in België” van 1991 werd verkondigd dat onze eerste graad s.o. dé grote probleemcyclus was. Hieraan werd de conclusie gekoppeld dat de leraars-regenten slecht functioneerden en dat dus ook de regentaatsopleiding niet deugde. Dit was het startpunt van de vele hervormingsplannen van het s.o. en van de lerarenopleidingen. Wij repliceerden dat de auteurs van het OESO- rapport, Georges Monard, Jan Van Damme, Johan Vanderhoeven … ongelijk hadden en kwakkels verspreidden. 

We stelden dat onze lagere cyclus nog steeds een exportproduct was en dat dit een verdienste was van de verguisde leerkrachten. We wezen ook op hun grote kwakkel i.v.m. zittenblijvers in het eerste jaar s.o. Er was sprake van 9 à 10% i.p.v. een goede 3%. Van Damme gaf in 1994 wel toe dat er maar 3% waren, maar de kwakkel werd nooit officieel rechtgezet en werd steeds verder verspreid. Vanaf ongeveer 1990 toonden veel beleidsbepalers en universitaire adviseurs geen respect voor de hoge kwaliteit van ons onderwijs. Ze deden zelfs hun best om de sterke kanten van onze onderwijstraditie in vraag te stellen en af te breken. 

Ook Jan Van Damme en zijn Leuvense collega’s drongen aan op een radicale structuurhervorming. Op een symposium van 20 januari 2012 pakten 13 Leuvense professoren uit met een eigen voorstel voor een radicale hervorming van het secundair onderwijs. Het Metaforum pleitte structureel voor een soort integratie van tso/bso binnen een aso-gerichte middenschool en binnen heterogene klassen tot zelfs 15 à 16 jaar. Het pleitte er ook voor “om leerlingen niet te verplichten een belangstellings-gebied te kiezen in de tweede graad van het aso, die ontstaat door de fusie van aso, tso en kso.” 

Tijdens de parlementaire plenaire vergadering van 25 januari 2012 stelde minister Pascal Smet dan ook triomfantelijk dat hij zich nu ook door het standpunt van het Leuvens Metaforum ( Jan Van Damme en 12 andere professoren) gesteund voelde om het s.o. globaal en radicaal te hervormen zowel structureel als pedagogisch. De commentaren destijds op de uitstekende PISA-score 2000 & 2003 vanuit universitaire middens, sociologen e.d., vanwege de ministers Vanderpoorten & Vandenbroucke, en vanwege de topambtenaren klonken vrij negatief. De prestatiekloof tussen het (grote) aantal toppers en de zwakkere leerlingen was te groot: ‘de kloof dempen’ werd ook de grote slogan van minister Vandenbroucke. Ons onderwijs was zogezegd ook wereldkampioen sociale discriminatie, enz. 

Vlaanderen behaalde in 2003 voor begrijpend lezen de derde wereldscore, maar prof. Kris Van den Branden probeerde ons wijs te maken dat onze 15-jarigen enkel goed presteerden voor oppervlakkige kennisvragen. Hij zag in PISA-2003 een bevestiging voor zijn pleidooi voor radicaal anders taalonderwijs; voor de Leuvense constructivistische, vaardigheids- en taak gerichte whole-language-aanpak. In 1995 behaalden we voor TIMSS-wiskunde -10-jarigen de wereldtopscore, maar prof. Ferre Laevers schreef nog in mei 1995 in de krant dat we enkel wiskundige trucjes aanleerden. Vooral vanaf de Rondetafelconferentie over het secundair onderwijs van 2002 werd gezegd dat ons s.o. dringend structureel, maar ook didactisch grondig hervormd moest worden. De hervormers pakten uit met vermeende knelpunten, maar sloten de ogen voor het feit dat steeds meer beeldenstormers/nieuwlichters aanpakken al jarenlang propageerden die regelrecht naar een niveaudaling leid(d)en. 

Van Damme had uit het feit dat nog in PISA-2000 en -2003 bleek dat ons onderwijs een wereldtopscore behaalde, moeten concluderen dat de stelling sinds 1991 dat onze eerste graad s.o. een grote probleemcyclus op een grote kwakkel berustte, dat Monard, hijzelf en vele anderen ten onrechte een hetze tegen die eerste graad s.o. en hun leerkrachten hadden ontketend, dat het debat over de hervorming van het s.o. van de voorbije 25 jaar op vermeende knelpunten gebaseerd was. Van Damme had uit het feit dat nog in PISA-2000 en -2003 bleek dat ons onderwijs een wereldtopscore behaalde, moeten concluderen dat de stelling sinds 1991 dat onze eerste graad s.o. een grote probleemcyclus op een grote kwakkel berustte, dat Monard, hijzelf en vele anderen ten onrechte een hetze tegen die eerste graad s.o. en hun leerkrachten hadden ontketend. Hij had zich moeten verontschuldigen.

Prof. Jan Van Damme betreurde op 1 en 8 april in de media het volgens hem bedenkelijk niveau van de handboeken/methodes als belangrijke oorzaak van het te lage onderwijsniveau: “De Vlaamse handboeken zijn niet op een wetenschappelijke manier opgebouwd", maar door leerkrachten-‘amateurs’ opgesteld.” 

Ook op 8 maart lazen we in De Morgen en Het Laatste Nieuws stellige uitspraken van Van Damme over lage kwaliteit van onze handboeken/methodes. Hij pleitte voor een wetenschappelijke aanpak. Van Damme: "Een studie in Nederland wees uit dat "bijna leerlingen bestaande handboeken begrijpend een in de prullenmand mogen. " … "In Nederland kwam een expertisecentrum, bemand door onderzoekers die betaald worden door de overheid, met een eigen handboek begrijpend lezen". Dat zou volgens van Damme een degelijk handboek zijn. Van Damme betreurt "dat de Vlaamse handboeken niet op een wetenschappelijke manier zijn opgebouwd." 

In de krant ‘De Tijd’ van 6 april bestempelden ook prof. em. Frans Daems en de Antwerpse universitaire lerarenopleider Nederlands Jordi Castelijn, de opstellers van methodes zomaar als ‘amateurs' die ‘veel steken laten vallen’. 

In De Morgen van 8 april deed redactrice Cathy Galle er nog een paar scheppen bovenop; de ouders en de leerlingen moeten zich volgens haar heel grote zorgen maken. Ze schreef: “Er zijn van die vaststellingen waarbij je als ouder toch even je hart vasthoudt. De schoolboeken waarmee onze kinderen onderwezen worden, zijn niet altijd wetenschappelijk onderbouwd. Meer nog, we weten amper welke wel en welke niet gebaseerd zijn op methodes die werken. Tot die toch wel ­verontrustende conclusie komt Jan Van Damme, de gerenommeerde onderwijsonderzoeker die vorige week ook al aan de alarmbel trok in deze krant.”

Daems, Van Damme & Castelijn betreuren dat ‘amateurs’ de handboeken opstellen en opteren voor een ‘wetenschappelijke aanpak’ vanuit universitaire expertisecentra. Ze verzwijgen dat ‘Toren van Babbel, een taalmethode opgesteld door het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden – en met subsidies van de overheid, een echte flop werd. Daems’ taalvisie sluit overigens aan bij deze van Van den Branden. Daems was overigens voorzitter van de eindtermencommissie die eenzijdige en nivellerende eindtermen voor Nederlands opstelde. Hij is o.i. mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling. 

De overtrokken kritiek op de handboeken viel niet in goede aarde bij de leerkrachten en bij de uitgevers en opstellers van handboeken. Terecht m.i. Het is o.i. ook mede dankzij het feit dat de kwaliteit van de instructie en van de methodes beter is in Vlaanderen dan in veel andere landen, dat Vlaanderen ook nog steeds beter presteert. De auteurs van handboeken zijn meestal ervaren praktijkmensen met een bijzondere interesse voor een bepaald vak. In die zin beschikken ze over meer expertise dan de mensen die werken binnen universitaire expertisecentra als het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden. 

Van Damme, Daems en Castelijn weten maar al de best dat de niveaudaling door de praktijkmensen en vele anderen mede wordt toegeschreven aan de beeldenstormerij en nieuwlichterij van veel universitaire ‘onderwijsexperts’. Die zgn. onderwijsexperts – soms met de verzamelnaam ‘pedagogen’ aangeduid - kregen het de voorbije weken en maanden hard te verduren. Een van hen, Orhan Agirdag, vond het zelfs nodig om de pedagogen aller landen op te roepen zich collectief te verdedigen tegen die aantijgingen. Ook Daems, Castelijn, Van Damme … wekken de indruk dat de schuldigen voor de niveaudaling zich eerder in het onderwijsveld bevinden en dat de niveaudaling vooral ook een gevolg is van het feit dat de onderwijsexperts niet intens betrokken worden bij de opstelling van handboeken/methodes.

 Van Damme 'droomt dus naar eigen zeggen “van het overhevelen van het 'schrijven van handboeken naar wetenschappelijke experts”. In Nederland is er volgens hem nu wel zo'n wetenschappelijk opgestelde methode voor begrijpend lezen. Hij loopt ook in de krant Het Laatste Nieuws hoog op met Nederland waar "meerdere projecten lopen voor schoolverbetering op het gebied van het leren lezen." Hij stelt dat Nederland het dan ook een pak beter doet op het vlak van begrijpend lezen. Dit laatste geldt echter enkel voor de recente PIRLS voor 10-jarigen – afgenomen midden vierde leerjaar- maar niet voor PISA-2015 bij 15-jarigen: hier scoren de Vlaamse 15-jarigen veel beter dan in PIRLS en zelfs beter dan Nederland. 

Tussendoor: de voorbije jaren werd in Nederland door professoren en krantenredacteurs herhaaldelijk gesteld dat het Nederlandse onderwijs het best de Vlaamse methodes wiskunde lager onderwijs zou overnemen. Ook de Nederlandse methodes voor het leren lezen in het eerste leerjaar - met inbegrip van ‘ Veilig leren lezen’ - zijn gebaseerd op de Vlaamse ‘directe systeemmethodiek’ van Raf Feys en Co.

 Nederland kent inderdaad meer expertisecentra, maar de twee meest bekende die al een 50 jaar bestaan, hebben een heel slechte reputatie. Het Freudenthal Instituut wordt ten laste gelegd dat het het wiskundeonderwijs de verkeerde richting opstuurde. Dee Stichting voor Leerplanontwikkeling krijgt analoge kritiek voor andere vakken en voor zijn niewulichterij. Ook de Nederlands-Vlaamse Taaalunie wordt mede verantwoordelijk geacht voor de uitholling van het taalonderwijs.

 In Vlaanderen was ook de Dienst voor Onderwijsontwikkeling van Roger Standaert een expertisecentrum. De DVO is volgens velen een van verantwoordelijken voor de nivellerende eindtemen, en voor de opgedrongen constructivistische, competentie- en vaardigheidsgerichte didactiek in de tekst 'Uitgangspunten bij de eindtermen. Methodes laten opstellen/patroneren door mensen die geen praktijkervaring hebben met die vakken en werk moeten zoeken voor de eigen vernieuwingswinkel, lijkt me dus allesbehalve evident. 

We hebben geen bezwaren tegen onderzoek van de kwaliteit van de methodes, maar beseffen tegelijk dat dit een moeilijke en delicate zaak is - en des te meer als dit in handen is van onderzoekers die zelf nooit dit vak onderwezen hebben. 

Het zgn. wetenschappelijke manier opstellen, biedt blijkbaar nog geen garantie. Uitgerekend ook prof. Daems is als voorzitter van eindtermencommissies Nederlands mede verantwoordelijk voor de uitholling van het taalonderwijs. In de jaren zeventig pleitte hij nog met de redactie van VONK voor de odeklonjespelling. Hij vindt spelling ook niet echt belangrijk. Gelukkig dat er nog 'amateurs' waren die het niet eens waren met de simplistische visies die door Daems en VONK verkondigd werden. 

Frans Daems en Kris van den Branden pleiten in hun handboek taaldidactiek (Acco, 2004) tegen systematische leerpakketten voor spelling, woordenschat, grammatica. Dit was ook de strekking in de eindtermen. Zelf hebben we de uitgevers van schoolboeken aangespoord om toch systematische leerpakketten op te stellen. Zowel in Nederland als in Vlaanderen hebben we geen al te beste ervaring met de bemoeienis van professoren met de vakken Nederlands, Wiskunde, … in het lager en secundair onderwijs.

 Voor het wiskundeonderwijs propageerden de Brusselse prof. Georges Papy en Co destijds de ‘hemelse’ formalistische wiskunde. En vanaf de jaren 1990 propageerden de Gentse prof. Schuyten, de Leuvense prof. Verschaffel … het andere extreem, de ‘aardse’ constructivistische en contextuele aanpak à la Freudenthal Instituut. Voor het vak Frans werden de voorbije decennia ook de meest diverse aanpakken gepropageerd. 

Bij de opstelling van de eindtermen en leerplannen Nederlands, wiskunde, wereldoriëntatie … werden in de jaren negentig voor het eerst tal van professoren betrokken. Een succes werd het niet. Integendeel. De niveaudaling was het gevolg. De uitholling van het vak Nederlands wordt in Vlaanderen door velen op naam geschreven van universitaire neerlandici - vaak lerarenopleiders- het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden in het bijzonder. 

De GOK-Steunpunten NT2-Leuven, CEGO-Leuven en Diversiteit en Leren -Gent, ontvingen in de periode 1991-2010 jaarlijks 75 miljoen BFR en opteerden vooral voor ondersteuning van het taalonderwijs . Ze stuurden het taalonderwijs de verkeerde richting uit en bestreden zelfs de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Ze stelden zelfs dat er geen onderscheid was tussen NT1 en NT2. De aanvallen op handboeken/methodes kwamen de voorbije jaren en maanden ook uit een heel andere hoeken.

 We namen ook afstand van de architecten van de nieuwe ZILL-leerplannen die zich negatief uitlieten over het gebruik van methodes en die b.v. een leerplan wiskunde opstelden dat het voor uitgevers moeilijk maakt om methodes per leerjaar te ontwerpen. 

Van Damme & Daems vergeten ook dat we met de klassieke leesmethodes van weleer- opgesteld door ervaren leerkrachten - wel hoge scores voor begrijpend lezen, … behaalden. De klassieke leesmethodiek berustte meer op praktijk- en ervaringswijsheid -met meer oordeelkundig gekozen teksten waarbij denkvragen kunnen worden gesteld. Maar precies het Leuvens taalcentrum van prof. Van den Branden sprak zich vanaf 1990 vernietigend uit over het klassiek taalonderwijs. In Nederland stelde ook de Stichting Leerplanontwikkeling de klassieke leesmethodiek in vraag. De gewijzigde methodiek -met het aanleren van leesstrategieën e.d. - is vooral ook een gevolg van de door professoren gepropageerde nieuwe aanpak voor begrijpend lezen. In het handboek 'Taal verwerven op school' (Acco) opgesteld o.l.v. de professoren Kris Van den Branden en Frans Daems wordt volop propaganda gemaakt voor het werken met 'leesstrategieën'.

Gelamenteer over eerste graad s.o. sinds 1991 en vele plannen voor invoering gemeenschappelijke eerste graad en hervorming s.o. waren dus misplaatst en niet nodig. We hadden de sterke kanten verder moeten optimaliseren i.p.v. af te breken. 

Er was dus absoluut geen nood aan radicale hervorming s.o. 

Sinds het rapport ‘Het educatief bestel in België” van 1991 werd/wordt verkondigd dat onze eerste graad s.o. een grote probleemcyclus was. Hieraan werd de conclusie gekoppeld dat de regenten slecht functioneerden en dat dus ook de regentaatsopleiding niet deugde. Dit was het startpunt van de vele hervormingsplannen van het s.o. en van de lerarenopleidingen. Wij repliceerden in 1991-1992 met de stelling dat de auteurs van het rapport, Georges Monard, Jan Van Damme, Johan Vanderhoeven … zich vergistten. 

We repliceerde dat onze lagere cyclus s.o. nog steeds een exportproduct was en dat Vlaanderen mede dankzij de degelijke regentaatsopleiding een sterke onderwijstraditie kende. We organiseerden in 1991 dan ook een campagne tegen de radicale kritiek op onze eerste graad s.o. en op de plannen van Monard en de universitaire lerarenopleiders om net al in Frankrijk de lerarenopleidingen universitair te maken. We wezen ook op hun grote kwakkel i.v.m. zittenblijvers in het eerste jaar s.o. Er was sprake van 9 à 10% i.p.v. een goede 3%. 

Belangrijk voor ons was dus Van Dammes bekentenis op 1 april :“het Vlaams onderwijs was nog de absolute wereldtop  in 2003”: bij 15-jarigen die het lager onderwijs waren gestart in 1994 en veelal nog les hadden gekregen van onderwijzers en regenten die slechts 2 jaar opleiding hadden gevolgd. Die (late) bekentenis lokte merkwaardig genoeg geen reacties uit in de kranten. 

Wie A zegt, moet ook B zeggen. Van Damme had uit het feit dat ook nog in PISA-2000 -2003 bleek dat we een wereldtopscore behaalden en dat dus onze lagere cyclus s.o. nog heel goed presteerde, moeten concluderen dat de stelling sinds 1991 dat onze eerste graad s.o. een grote probleemcyclus was, op een grote kwakkel berustte. Hij had ook moeten bekennen dat het gelamenteer vanaf 1990 over de gebrekkige opleiding van onderwijzers en regenten waaraan niet enkel topambtenaren als George Monard en Jan Adé aan meededen, maar ook Jan Van Damme en de universitaire lerarenopleiders, onterecht was. 

De meest merkwaardige vaststelling is dus dat er bij de vele beleidsbepalers en universitaire adviseurs de voorbije decennia geen respect was voor de hoge kwaliteit van het onderwijs, en dat ze ok hun best deden om de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie in vraag te stellen. ook topambtenaar Georges Monard verkondigde vanaf 1990 dan het Vlaams onderwijs totaal verouderd was en dat er nood was aan copernicaanse hervormingen. Vanaf de jaren 1990 kregen de vele beeldenstormers en nieuwlichters dan vrij spel. 

Ook Jan Van Damme en  Leuvense collega’s drongen destijds aan op een radicale hervorming s.o. Tijdens de parlementaire plenaire vergadering van 25 januari 2012 stelde minister Pascal Smet dan ook triomfantelijk dat hij zich nu ook door het standpunt van het Leuvens Metaforum ( Jan Van Damme en 12 andere professoren) gesteund voelde om het s.o. globaal en radicaal te hervormen zowel structureel als pedagogisch. 

Op een symposium van 20 januari 2012 pakten 13 Leuvense professoren uit met een eigen voorstel voor een radicale hervorming van het secundair onderwijs. Het Metaforum pleitte structureel voor een soort integratie van tso/bso binnen een aso-gerichte middenschool en binnen heterogene klassen tot 15/16 jaar. Het Forum “pleitte er ook voor om leerlingen niet te verplichten een belangstellings-gebied te kiezen in de tweede graad van het aso, die ontstaat door de fusie van aso, tso en kso.” 

De commentaren destijds op de goede PISA-score in 2000 en 2003 vanuit universitaire middens, sociologen e.d., en vanwege de minister en topambtenaren waren vrij negatief. Het Vlaams onderwijs was wereldkampioen sociale discriminatie, de prestatiekloof tussen het grote aantal toppers en de zwakkere leerlingen was te groot, enz. Vlaanderen behaalde in 2003 voor begrijpend lezen de derde wereldscore, maar prof. Kris Van den Branden probeerde ons wijs te maken dat onze 15-jarigen enkel goed presteerden voor oppervlakkige kennisvragen. Hij zag in PISA-2003 een bevestiging voor zijn pleidooi voor radicaal anders taalonderwijs; voor de Leuvense constructivistische, vaardigheids- en taak gerichte whole-language-aanpak.

 In 1995 behaalden we voor TIMSS-wiskunde 4de leerjaar lager onderwijs de wereldtopscore, maar prof. Ferre Laevers schreef nog in mei 1995 in de krant dat we enkel wiskundige trucjes aanleerden. 

Vanaf de Rondetafelconferentie over het secundair onderwijs van 2002 werd gezegd dat ons s.o. dringend structureel, maar ook didactisch grondig hervormd moest worden. De hervormers pakten uit met vermeende knelpunten, maar sloten de ogen voor het feit dat steeds meer beeldenstormers/nieuwlichters aanpakken propageerden die regelrecht naar een niveaudaling leiden.

Jaarklassensysteem is basis van effectief en boeiend onderwijs & talentontwikkeling. en het minst gecompliceerde.

 Knack : 2012 

 Het jaarklassensysteem en het ermee verbonden klassikaal onderwijs is eeuwenoud en nog steeds wereldwijd verspreid. Het financieel mogelijk maken van de invoering van het jaarklassensysteem in het lager onderwijs voor het gewone volk (rond 1850) is de meest effectieve en universele hervorming ooit. Overal ter wereld wordt dit systeem toegepast en dit niettegenstaande meer dan een eeuw kritiek en stemmingmakerij vanwege de vele nieuwlichters. De invoering van het jaarklassensysteem en van de ermee verbonden klassikale instructie stond van meet af aan in functie van de algemene volksverheffing. 

De ontvoogding via klassikale cultuuroverdracht - die o.m. door Comenius werd bepleit - leidde ook daadwerkelijk tot het bieden van meer ontwikkelingskansen. Jaarklassen maken het mogelijk om de leerstof van de lagere school netjes in te delen in 6 stukken, om gestructureerde leerplannen en leerboeken op te stellen per leerjaar als houvast voor de leerkracht en voor de evaluatie, om klassikale instructie te geven waardoor er meer tijd vrijkomt voor individuele begeleiding en voor extra-instructie aan zwakkere leerlingen, om te zorgen voor de nodige rust en stilte in klas tijdens het individueel werken van de leerlingen ... De (vage) eindtermen op het einde van het lager onderwijs bieden al te weinig houvast en bevatten geen aanduidingen omtrent de leerdoelen in de lagere leerjaren. De wet van 1997 heeft het principe van de jaarklassen wel geschrapt, maar aangezien 99 % van de leerkrachten voorstander zijn van de jaarklas, is deze ook overeind gebleven. Ook in graadklassen wordt overwegend met het jaarklassensysteem gewerkt. Zelfs een aantal Freinetscholen voerden opnieuw jaarklassen in - ook al was Freinet hier een grote tegenstander van. 

Het afschaffen van het superieur jaarklassensysteem en alles wat ermee samenhangt zou niet tot minder, maar tot meer leervertaging en tot meer leermoeilijkheden leiden. De meeste praktijkmensen beschouwen het jaarklassensysteem al een paar eeuwen als een vanzelfsprekendheid en als een zegen; bijna alle leerkrachten in Vlaanderen, Finland en overal ter wereld, passen het nog steeds toe. Een aantal theoretici en beleidsadviseurs bestempelen het echter al meer dan een eeuw als de grootste kwaal binnen ons onderwijs. Bij het werken met het jaarklassensysteem (JKS), gaat het om het werken met jaarklasleerplannen en met voldoende klassikale (collectieve, gelijktijdige) instructie. Ook de samenstelling van de leerboeken is eveneens op het JKS gebaseerd. 

De invoering van het JKS-project en van meer activerende instructie werd destijds als een revolutionaire en emancipatorische vernieuwing beschouwd; men gewaagde van de overgang van de 'oude' naar de 'nieuwe' of de 'echte' school. De daadwerkelijke intrede van de klassikale principes in het 'gewone' basisonderwijs liet jammer genoeg lang op zich wachten. Ze was eng verbonden met de lange strijd voor democratisering van de toegang tot het onderwijs, voor kosteloos en kwaliteitsvol basisonderwijs en tegen de kinderarbeid. De meeste praktijkmensen en lerarenopleiders vinden nog steeds dat het jaarklassensysteem - gekoppeld aan activerende groepsinstructie - de belangrijkste pijler is van effectief onderwijs en dat binnen dat systeem ook het best tegemoet gekomen kan worden aan de noden van de verschillende leerlingen. 

Binnen het JKS zijn er veel vormen van differentiatie en zorgverbreding mogelijk. Pas als een leerkracht instructie kan geven aan een grote groep leerlingen tegelijk, kan hij ook nog tijd vrijhouden voor verlengde instructie en extra begeleiding voor de zwakkere leerlingen. De belangrijkste argumenten die bij de invoering van het JKS en nog steeds geformuleerd werden lijken ons heel waardevol. We zetten ze even op een rijtje: 

Uitbreiding en verbetering van de kwaliteit van het volksonderwijs: in de elitescholen werkte men al langer met kleinere groepen wat het werken met klassikale instructie mogelijk maakte. 

Volksverheffing en ontvoogding via cultuuroverdracht stonden centraal. Binnen een JKS krijgen de leerlingen veel meer activerende instructie en begeleiding. Klassikale instructie is efficiënt en effectief: bij mondelinge instructie aan een grotere groep tegelijk krijgen de leerlingen meer uitleg en begeleiding; bij sterke differentiatie e.d. is dit veel minder het geval. Degelijk onderwijs is in sterke mate leraargestuurd. Door zijn activerende instructie en socratische vraagstelling komen de leerlingen meer tot inzichtelijk leren. Voorheen stond het reciteren van de leerstof centraal. 

Rijke leerinhouden en hoogwaardige doelstellingen vereisen voldoende klassikale instructie en een interactief leerproces. kinderen. 

Activerende (groeps)instructie bevordert het inspelen op de vragen en problemen van de leerlingen. (Terloops: Ook ervaringsverruimende leerinhouden op het vlak van de sociale wereldoriëntatie, filosoferen met kinderen ... vereisen de leiding door de leerkracht.) 

Het klassikaal model vergemakkelijkt het ordelijk verloop van het leerproces; de leerlingen kunnen meer geconcentreerd en in stilte werken. Dit laatste bevordert de diepgang van het zelfstandig werk. 

De leerkracht werkt doelgerichter en enthousiaster: klassikaal onderwijs leidt tot een grotere didactische inspanning; de onderwijzer moet 'namelijk de juiste methode en de geschikte leermiddelen zoeken zodat de leerstof ineens aanslaat'. Hij kan zich dus ook beter voorbereiden. 

Door het JKS ontvangen de leerlingen meer feedback, o.a. dankzij de klassikale verbetering en bespreking van de taken. Door de gezamenlijke instructie komt er meer tijd vrij voor extra-instructie en -begeleiding van bepaalde leerlingen, voor zorgverbreding, voor haalbare vormen van differentiatie. 

De JKS-principes zijn heel belangrijk binnen het nastreven van een effectieve achterstandsdidactiek. 

Ook het collectieve aspect van het leerproces is volgens de JKS-filosofie heel belangrijk. De interactie met de leerkracht en tussen de leerlingen vergroot de gezamenlijke beleving en het samenhorigheidsgevoel. Het behoud van de klas als werkstructuur verdiept de sociale gevoelens; dit vertaalt zich in een 'deel-van-de-keten'-gedachte waarbij de kinderen zich allemaal even belangrijk voelen': samen uit - samen thuis. De leerlingen trekken grotendeels gelijk op waarbij het werken met heterogene groepen toch mogelijk blijft. De jaarklas geeft de leerling een gevoel van veiligheid. Kinderen wisselen niet steeds van groep en leerkracht. Dit wisselen veroorzaakt vaak onrust en onzekerheid.

 Zwakkere en langzame leerlingen worden niet keer op keer geconfronteerd met het feit dat jongere, meer begaafde of vluggere leerlingen hen voorbijstreven en steeds een aparte behandeling krijgen. Een leerkracht verwoordt het zo: "De ervaring dat men de lessen en de opdrachten kan blijven volgen in de eigen klasgroep werkt motiverend en voorkomt het minderwaardigheidsgevoel van het moeten samenwerken met kinderen van een lagere leeftijdsgroep'. De leerlingen doen ook hun best om met de leergroep en het klassikaal leerproces mee te zijn. 

De indeling in (zes) jaarklassen vergemakkelijkt de organisatie van de leerinhoud (de curricula) en het opstellen van leerplannen en leerboeken. Vanuit de optie voor een minimale basisvorming van alle leerlingen zijn afgebakende streefdoelen in de loop van het parcours heel belangrijk. Onderzoek wijst uit dat goede leerplannen en leerboeken in aanzienlijke mate de kwaliteit van het onderwijs bepalen. 

Dit alles belet niet dat een leerkracht voor een bepaalde leerling nog wel eens zal moeten afdalen naar de leerdoelen van een lager leerjaar, dat een leerkracht ook af en toe moet loskomen van dit leerplan, ... 

Binnen het JKS-project is ook altijd veel aandacht besteed aan het aspect cultuuroverdracht. Hierbij is de oordeelkundige selectie van de leerinhoud en van de vakdisciplines heel belangrijk. We moeten de kinderen laten kennis maken met wat we waardevol vinden binnen onze cultuur, ze confronteren met de wereld van de wiskunde, de taal, geschiedenis, vreemde volkeren ... 

Dosering versus kunstmatige tegenstelling 

De optie voor voldoende klassikale instructie en leraargeleid onderwijs betekent niet dat het leren in klas volledig klassikaal verloopt en dat de leerinhoud volledig op voorhand vast ligt in leerplannen e.d. Klassikale instructie is ook best te combineren met bepaalde vormen van differentiatie binnen en buiten de klassikale momenten en met eerder leerlinggestuurde activiteiten. Door het hoge rendement van klassikale instructie komt er zelfs meer tijd vrij voor minder klassikale leerinhouden en activiteiten. We opteren voor een veelzijdige aanpak en voor dosering.

Enkele voorbeelden. Klassikale instructie ging/gaat altijd gepaard met veel aandacht voor zelfstandig inoefenen. Doseringsstudies die nagaan in welke mate verschillende soorten instructie en andere werkvormen aanwezig moeten zijn, kunnen hier inspirerend. Zo leert ons een Brits onderzoek dat voor goede rekenresultaten 50 tot 70 % klassikale instructie en inoefening (d.w.z. de leerlingen maken dezelfde oefeningen die dan klassikaal worden besproken) vereist is (Koshy e.a., 2000, 197); daarnaast is er ook ruimtevoor meer leerlinggestuurd werk e.d. 

Sommige leerinhouden vereisen een leraargeleide dialoog; volgens Vygotsky kan de zone van de naaste ontwikkeling slechts via een 'magistral dialogue' bereikt worden waarbij de stem van de leer- kracht en de stem van de leerinhoud doorklinken. Er zijn anderzijds ook meer 'child-centered dialogen' nodig waarin vooral de stem van de leerling(en) doorklinkt, denk maar aan filosoferen met kinderen.

 Inzake dosering bij de instructie zelf opteren we voor een gezonde mix van klassikale instructie en instructie aan kleine groepjes of aan een individuele leerling (bijvoorbeeld verlengde instructie aan een zogenaamde instructietafel). Zo'n dosering blijkt heel belangrijk in functie van een effectieve achterstandsdidactiek. Zelf bestrijden we al lang allerhande kunstmatige schijntegenstellingen zoals leerstof- of leerkrachtgericht versus leerlinggericht onderwijs. 

In het pre-klassikale tijdperk was het volksonderwijs miserabel: er was slechts 1 onderwijzer voor een grote groep leerlingen van verschillende leeftijd, de kinderen kregen weinig instructie en begeleiding, de leerinhoud was vrij beperkt - vooral 'mechanistisch' leren, memoriseren en automatiseren, veel kinderen volgden slechts enkele leerjaren of gingen nog niet naar school. Pas rond 1800 krijgen we de doorbraak van het klassikaal onderwijs in Nederland en pas in de loop van de 19de eeuw verspreidde het klassikaal systeem zich in toenemende mate in het Belgische basisonderwijs. 

De invoering en optimalisering van het JKS vereiste de democratisering van de toegang tot het (basis)onderwijs en een grotere investering in leerkrachten, gebouwen en leermiddelen. ... Op het einde van de 19de eeuw beschouwde ook de Belgische wetgever het klassikaal systeem als een na te streven en haalbaar ideaal en ook via de wet op de kinderarbeid probeerde men de toegang tot het volksonderwijs te verbeteren. 

Sinds 1879 wordt de lagere school in zes leerjaren verdeeld. De drie modelprogramma's die tussen 1880 en 1897 door de overheid gepubliceerd werden, tonen duidelijk aan dat ook de beleidsmensen de opsplitsing in jaarklassen als de meest wenselijke zagen, ook al moesten de onderwijzers in die tijd nog meestal werken met jaarklassen binnen graad-groepen - en soms nog met meerdere graadgroepen tegelijk. De fundamenten van het klassikaal onderwijs waren dus gelegd in de 19de eeuw, maar de omstandigheden waren verre van ideaal door een tekort aan centen, leerkrachten en schoollokalen. 

Pas na de eerste wereldoorlog kon het JKS ten volle gestalte krijgen. En pas in de jaren negentig kwam er enige ruimte voor 'officiële' zorgverbreding e.d. Het JKS-project is dus al eeuwen oud en heeft alles te maken met het streven naar kwaliteitsvol onderwijs. De eerder late invoering in het volksonderwijs is te wijten aan de moeilijke en lange strijd voor de toegang tot het onderwijs en voor algemene volksverheffing. In de (Latijnse) 'elitescholen' werd er veel vroeger met klassikale instructie en een indeling van de leerstof in jaarklassen gewerkt dan in het volksonderwijs; er zijn aanwijzingen dat dit al her en der in de 15de eeuw het geval was.

Marc Hullebus schetste bij de aanvang van het symposium de ontstaansgeschiedenis van O-ZON en de opvallende respons op zijn brief van eind november 2006 in de krant. De brief van de Brugse leraar lokte veel reacties uitlokte. Het was zijn bedoeling dat anderen die ideeën verder zouden uitwerken, nuanceren en uitdiepen. Met het O-ZON-witboek, de O-ZON-website, het symposium en O-ZON-boek 'Meester, ik moet/mag nar school' wil O-ZON een breed debat op gang brengen. 

Raf Feys, gaf vervolgens toelichting bij het O-ZON-manifest met de O-ZON-actiepunten: 

• Respect voor en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten: praktijkvervreemdig van beleidsbepalers & praktijkmensen buitenspel 

• Vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid; respect voor oude waarden en verleden i.p.v. afbraak van sterke kanten • Verminderen van de (ontscholings)druk en invloed van vernieuwingsestablishment, van de vele vrijgestelden voor de permanente revolutie van het onderwijs

 • Herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, van de vakdisciplines en van het belang van abstrahering en symbolisering

 • Herwaardering van de instructie, lesgeven en contacturen, prestatiegerichtheid, orde en discipline 

• Herwaardering van het jaarklassensysteem, klassikale aanpak en ‘samen optrekken’ *Geen doorgedreven individualisatie, geen LAT-onderwijs inclusie: learning apart together 

• Verhoging van het niveau van het onderwijs en van de lerarenopleiding 

• Meer niveaubewaking door overheid, inspectie ... en naleving inspectiedecreet 

• Beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. Effectief achterstandbeleid en achterstandsdidactiek. GOK-Steunpunten falen. Nog steeds geen intensief NT2 vanaf keuter

 *Geen nivellering door invoering brede eerste graad en ‘GOK-kloof-mythe’.

 • Afremmen en afbouwen van bureaucratisering, geen grootschalige scholengroepen 1. * reductie van planlast, bureaucratische schil rond onderwijs en overhead in hoger onderwijs 

Lerarenopleider Pieter Van Biervliet betreurde dat er in Vlaanderen geen ernstig wetenschappelijk onderzoek omtrent de evolutie van de kennis bij jongeren bestaat. Maar er zijn wel ernstige indicatoren voor de niveaudaling. Hij verwees hierbij o.a. naar allerlei instaptoetsen aan hogescholen en universiteiten waarbij elk jaar opnieuw de resultaten vergeleken kunnen worden (cf. referaat van prof. Vanneste). Hij verwonderde er zich over dat zo’n groot ‘bedrijf’ als het onderwijs nog nooit een vergelijkend longitudinaal onderzoek omtrent de evolutie van het kennisniveau heeft verricht. 

Van Biervliet zette vervolgens een aantal grootschalige onderzoeken op een rijtje waaruit blijkt dat een meer leerkrachtgestuurde onderwijsvisie de meeste garanties biedt. Verder betreurde hij de keuze van de Vlaamse overheid voor een eenzijdige leerlinggecentreerde benadering. Mede vanuit GOK-standpunt is deze keuze onverantwoord omdat in de eerste plaats sociaalzwakkere en leerbedreigde kinderen hiervan het slachtoffer zijn. 

Alex Vanneste, professor Franse taalkunde UA, toonde vooreerst aan hoe de beheersing van het Frans bij zijn eerstejaarsstudenten sterk is afgenomen. Het cijfermateriaal dat hij in dat verband voorlegde, was overduidelijk. 

Vanneste gelooft niet in het zogenaamde ‘natuurlijk leren’. Hij maakte een vergelijking tussen het aantal uren ‘natuurlijk leren’ van de moedertaal door een Franstalig kind met het aantal uren Franse les dat een Vlaams kind op school geniet. Via deze simpele vergelijking kwam hij tot de conclusie dat een valse imitatie van het natuurlijk leerproces van een Franstalig kind in de klas zinloos en onproductief is. 

“Leerkrachten, ouders en wetenschappers, insiders en outsiders, zijn het er roerend over eens dat meer structurerende en gestructureerde kennis noodzakelijk is – maar evenzeer dat vaardigheden voor vele vakken en activiteiten belangrijk zo niet essentieel zijn, dat zij zelfs meestal het uiteindelijk doel van onderwijs en vorming zijn. Maar kunnen en doen kunnen enkel ontwikkeld en bereikt worden via (of na, mits of met behulp van) kennen en weten.” …” 

In het taalonderwijs zit de kenniscomponent – het cognitieve aspect – in de aanbreng van (o.m. grammaticale en lexicale) regels en/of structuren. De vaardigheden worden ontwikkeld vanuit de cognitieve structurering en, uiteraard, via praktische (liefst situationele of communicatieve) oefeningen”. 

De spreker besloot: “Er moet dringend een evenwicht hersteld worden tussen kennis- en vaardigheidsgericht onderwijs, en wel in alle vakken. Gestructureerde en inzichtelijke kennisopbouw dient overal meer aandacht te krijgen: kennis is immers de bouwsteen van elke vorm van ontwikkeling en faciliteert vaardigheidsontwikkeling. En voor zover die vaardigheden een uiteindelijke doelstelling van het onderwijs van sommige vakken zijn, maakt kennis het structureren van het leerproces mogelijk en biedt het een stevig houvast voor de leerlingen.” 

Vanneste beklemtoonde evenzeer het belang van attitudes: “Begrippen zoals discipline, motivatie, inspanningen, aandacht, positieve instelling, respect voor de leerkracht en de medeleerlingen, medewerking, empathie e.a. hebben helemaal niets conservatiefs!”

Het hoofdstuk ‘taalonderwijs’ werd afgesloten met een praktijkgetuigenis door Alex Gryson, een leraar Nederlands aan een technische school. Hij had het vooral over de “ondraaglijke lichtheid van de eindtermen”. Volgens Gryson wordt in de eindtermen overdreven veel belang gehecht aan formele aspecten, ten koste van het inhoudelijke: “Alleen zakelijk, bedrijfsgericht Nederlands blijft over.” Een aantal concrete voorbeelden uit zijn eigen klassenpraktijk waren in dat opzicht zeer verhelderend.

 Prof. Van Crombrugge (docent aan het Hoger Instituut voor Gezinswetenschappen en aan de University of Plymouth) stelde in zijn betoog de vraag naar de specifieke opdracht van het onderwijs en vooral naar de rol van de leerinhoud en leerkracht hierbij. Hij slaagde erin om op een duidelijke en krachtige wijze essentiële ‘vergeten’ dimensies’ van het onderwijsgebeuren te belichten.

 “Op school gaat het niet om het exploreren van de eigen wereld van de leerling, maar wel om hem te laten nadenken over de werkelijkheid. … Niet om zaken die de leerling uit zich zelf kan leren, maar om zaken waarvoor een leraar nodig is. De leerkracht moet iets overbrengen; het gaat om wat hij wil doorgeven, om wat hij waardevol vindt om doorgegeven te worden”. 

De school is de plaats waar mensen gevormd worden: “leerlingen worden uit de eigen ‘ik’- en ‘men’-cultuur weggeleid naar de cultuur van ‘wat is’. De mens als natuurlijk en sociaal wezen wordt vooral geleid door eigenbelang, zelfbehoud en behoefte erbij te horen. De vrije en redelijke mens wil recht doen aan wat werkelijk waar en goed is.” Het onderwijs heeft dus als eerste en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. 

De vakdisciplines – ‘beproefde cultuur’ – spelen hierbij een belangrijke rol. Elk vak heeft zijn eigen ‘geletterdheid’ die neergelegd moet worden in de eigen ‘canon’ van het vak. Daarnaast is ook de persoon van de leerkracht heel belangrijk: “In zowel de vormingstheorie als de didactiek is de persoon van de leerkracht vaak onderschat: ofwel vergat de eerste de persoonlijke bezieling en zette alles op de vormingsinhouden die op zich vormend zouden zijn, ofwel werd hij/zij door de didactiek gereduceerd tot een lesgever die vooral deskundig was in het overdragen van kennis en het organiseren van leerprocessen.” 

In allerlei vormen van het zgn. nieuwe leren staat de zelfsturing centraal; men pleit voor een postmodern leren in een postmoderne maatschappij. Raf Debaene, filosoof en docent aan de Arteveldehogeschool te Gent, betoogde dat de modieuze aanpakken eerder als antimodern dan als postmodern bestempeld moeten worden. 

De onderwijsvernieuwingen worden steeds verantwoord vanuit het (angst-)discours van de ‘razendsnelle veranderingen’ in een postmoderne en contingente wereld. De wereld zou zo snel veranderen dat het geen zin meer heeft nog inhouden mee te geven en aan cultuuroverdracht te doen. Het onderwijs moet zich beperken tot het aanleren van inhoudsloze vaardigheden (leren leren) zodat de leerling zich voortdurend kan aanpassen aan een continu veranderende werkelijkheid. 

De leraar moet dus verdwijnen en een soort coach worden die het discours van de (lege) vaardigheden hanteert. Zo’n relativistische kijk op de werkelijkheid en de ermee verbonden afwijzing van de cultuuroverdracht noemt Debaene niet postmodern: “er wordt immers geen doordacht antwoord gegeven op een actuele problematiek en situatie.” Zo’n visie is anti-modern “omdat men niet meer beschikt over absolute waarheden en zekerheden, durft men niet eens meer eindige, historisch bepaalde waarheden en waarden bevestigen.”  

Jan Jambon, algemeen directeur van Bank Card Company (BCC, de uitgever van de kredietkaarten VISA en Mastercard) begrijpt niet dat het Vlaamse onderwijs de laatste jaren zo onderhevig is aan permanente veranderingsprocessen: “Als het Vlaamse onderwijs aan de wereldtop staat, waarom moet iedere nieuwe minister van onderwijs zijn of haar revolutie door de scholen jagen?” Volgens Jambon veranderen marktsituaties wel voortdurend, maar dit betekent niet dat het onderwijs zich minder moet bezighouden met fundamentele kennis en vaardigheden. De bedrijven zelf zullen er wel voor zorgen dat hun medewerkers voortdurend omgeschoold worden. Deze omscholingen zijn alleen maar mogelijk als zij over een voldoende basiskennis beschikken waarop nieuwe vaardigheden ontwikkeld kunnen worden. Voor die basiskennis en basisvaardigheden moet de school zorgen. 

Journalist en ex-leraar Etienne Van Neygen nam de rol van de inspectie en van de media onder de loep. Hij had het o.a. over een ‘politiek-pedagogisch-onderwijskundig complex’, een soort samenspel tussen de politiek, de dominante vorm van pedagogie en onderwijskunde en de media. Dat complex zou een vernieuwingsoffensief in het onderwijs op gang hebben gebracht en ook draaiend houden. 

Een belangrijke speler in dat spel is volgens Van Neygen ongetwijfeld de inspectie. Die inspectie dringt een onderwijsvisie op, wat eigenlijk niet tot haar decretale opdracht behoort. Van Neygen ziet ook directies die de inspectierichtlijnen kritiekloos volgen en zo hun beste leraren demotiveren. Een andere belangrijke speler zijn de media. Volgens Van Neygen falen die in hun informatieve en kritische rol in het hele onderwijsdebat. Hij stak ook een beschuldigende vinger uit naar Guy Tegenbos van De Standaard: “een onderwijsbeleidswatcher die vanuit zijn eigen vernieuwingsideologie steeds op dezelfde nagels hamert.” 

Hij wees verder op de funeste rol van het overheidsblad Klasse.

Het onderwijsestablishment en de beleidsmakers sturen al 30 jaar aan op cultuuromslagen die haaks staan op de sterke Vlaamse onderwijstraditie en die tot kennisrelativisme en niveaudaling leid(d)en. Door het verzet van de praktijkmensen tegen de beeldenstormerij is de niveaudaling in Vlaanderen wel beperkter dan in veel andere landen. 

In de vele bijdragen die begin april 2019 gepubliceerd werden over de niveaudaling wordt veelal gepleit voor een herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, van de leeropdracht van de school, van de instructie en kennisoverdracht … De school is ook te veel ‘leef’school geworden en verantwoordelijk geacht voor het totale welzijn van de jongeren en voor het aanpakken van alle mogelijke maatschappelijke problemen en de sociale discriminatie in het bijzonder. Effectief onderwijs en het bevorderen van de ontwikkelings-kansen staan haaks op reductie van de totale leertijd, kennisrelativisme, onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, het ontplooiingsmodel, de knuffel- of watjespedagogiek, de competentiegerichte en constructivistische aanpak. 

We pleiten daarom al vele jaren voor de herwaardering van basiskennis en de basisvaardigheden, vakdisciplines, directe instructie … Activiteiten en opdrachten die niet strikt tot de taak van het onderwijs behoren, moeten weer geschrapt worden. De leerkrachten zijn momenteel aan het verzuipen en kunnen aldus onvoldoende de essentie bewaken. Dit zijn ideeën die we al vele decennia centraal staan in Onderwijskrant. 

Maar het onderwijsestablishment en de beleidsmakers sturen al 30 jaar aan op cultuuromslagen die haaks staan op de sterke Vlaamse onderwijstraditie . Enkele illustraties. Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde in 1991 al dat lesgeven voorbijgestreefd was en vervangen moest worden door zelfstandig leren. 

Roger Standaert, DVO-directeur en belangrijke beleidsbepaler, poneerde in een bijdrage van 2007 als reactie op onze O-ZON-campagne: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. • Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? • Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. Waarom wordt de ‘culture & parlure bourgeoise (=AN) hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’. Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt op school hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).” 

Dit is ook de ontscholingsvisie en het kennisrelativisme van waaruit Standaert de eindtermenoperatie van de jaren 1990 patroneerde. Vanuit het gelijkheidsdenken en kennisrelativisme werd gesteld dat zaken als lijdend en meewerkend voorwerp, breukrekenen, formules voor oppervlakte en inhoud … te moeilijk waren voor leerlingen lager onderwijs. Die visie kwam ook tot uiting in de nivellerende eindtermen en leerplannen voor het taalonderwijs, in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ die Standaert en co eigenzinnig opstelden en als een decretale tekst voorstelden. Twee medewerkers van de Dienst voor Onderwijs-ontwikkeling, Willy Sleurs en Bart Maes, beschreven de ‘officiële’ (DVO-)visie omtrent de eindtermen van de jaren negentig in een publicatie van 2004: 'De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie' (in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004) Sleurs en Maes poneerden: "De eindtermen werden geformuleerd vanuit een helder geformuleerde visie. Deze visie beklemtoont naast emancipatorische aspecten ook het leerlinggerichte karakter. De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen van actief leren. Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn.… De overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lange-termijn-doelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten." 

In het VLOR-rapport 'competentiegericht onderwijs' van 2008 pleitten Vlaamse onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers, Standaert voluit voor competentiegericht en constructivistisch onderwijs. We lezen in de samenvattende bijdrage dat” het cgo een antwoord biedt op de vlugge en ononderbroken kennisontwikkeling” en mede samenhangt met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component van het competen-tieleren is dus “zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun ‘competenties’ construeren. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs. “Competentie-ontwikkelend onderwijs veronderstelt ook een hoge mate van zelfregulerend vermogen. Er bestaan immers steeds minder vaste referentiekaders en de levensloop is veel minder voorspelbaar.” 

De VLOR-denkgroep pakt vervolgens uit met een karikatuur van het traditioneel onderwijs: “uiteenzetting/hoorcolleges/frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikale en aanbodgestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving ...” (p. 152 e.v. ). 

De uitholling van de taalvakken is vooral een gevolg van de eenzijdige taak- en vaardigheidsgerichte visie die sinds de jaren 1990 gepropageerd wordt door b.v. het Leuvens taalcentrum van prof. Kris In het boek ‘Taal verwerven op school’ van Van den Branden & Co wordt die visie zo omschreven: “Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”. In die wordt dus weinig of geen aandacht meer besteed aan belangrijke ingrediënten van degelijk moedertaalonderwijs en aan de belangrijke rol hierbij van de standaardtaal, het inoefenen van deelvaardigheden ... 

We bekijken ook even wat de inspectie in 2006 schreef over de toestand van het Vlaams onderwijs in Onderwijsspiegel 2005-2006 . 

We lezen: “Met de introductie van de eindtermen wilde men meer aandacht besteden aan het leerproces en de leerlingen leren zelf dit proces te sturen. Het is de bedoeling dat ze in grotere mate er zelf verantwoordelijkheid voor leren dragen . De leerlingen dienen in de loop van het leerproces betekenisvolle en levensechte opdrachten te krijgen. In de meeste scholen is er echter nog altijd een spanningsveld tussen kennis- en productgericht leren enerzijds en constructivistisch en competentiegericht leren anderzijds. 

‘Constructivistisch leren’ impliceert dat de leerling als een actieve en zelfsturende partner in het onderwijsgebeuren optreedt, terwijl de leraar meer en meer de rol van coach en begeleider speelt. ‘Competentie’ betekent: het vermogen van een leerling om in levensechte situaties voor zichzelf bepaalde doelstellingen te formuleren en ze ook te bereiken, door functionele handelingen uit te voeren waarbij hij kennis en vaardigheden geïntegreerd inzet, de nodige attitudes verwerft en waarbij hij aan bepaalde kwaliteitseisen voldoet.” Vanuit zo’n constructivistische en competentiegerichte visie formuleerde de inspectie tal van kritieken op het vigerende onderwijs. Veel leerkrachten en scholen passen volgens de inspectie de officieel opgelegde ‘referentiekaders’ in de eindtermen en leerplannen niet toe: “Vaardigheidsgerichte doelstellingen worden sterk uiteenlopend gerealiseerd. Dat wijst erop dat het belang van het vaardigheidsonderwijs, respectievelijk het competentieleren, nog niet algemeen is doorgedrongen. Het gaat erom dat leerlingen competenties in levensechte situaties oefenen en verwerven, waarbij ze ook zichzelf en elkaar leren evalueren. Dat veronderstelt een dynamisch en experimenteel leerproces, waarin de leraar veeleer als coach optreedt dan als kennisoverdrager en waarin de leerling zelf meer en meer het stuur in handen neemt. 

In de plaats van de officiële referentiekaders (de eindtermen en leerplannen) worden in het Vlaamse onderwijs vaak leerboeken of eigen notities als leidraad voor de realisatie gebruikt. Daardoor worden de vaardigheids-doelstellingen op de meeste scholen te weinig of op een te laag niveau gerealiseerd en worden principes als functionaliteit en vakkenintegratie onvoldoende gevolgd.” Het gebruik van leerboeken/cursussen is volgens de inspectie vaak in strijd met de officiële onderwijsvisie. 

De inspectie pleit ook voor vakkenclusters i.p.v. vakgericht werken. Vakkenclusters vormen volgens velen echter vaak een grote bedreiging van de kwaliteit. We lezen verder: “Zowel in de basisvorming s.o. als in de specifieke vorming worden de vereiste leerinhouden nog vaak te theoretisch aangebracht, terwijl doe-activiteiten, vaardigheden en competenties onvoldoende worden aangeboden of ingeoefend. Dat is onder meer het geval in het talenonderwijs, hoewel de doelstellingen met betrekking tot b.v. spraakkunst in de eindtermen voor de communicatieve vaardigheden werden geïntegreerd.” Volgens de inspectie is er dus ook nog steeds te veel aandacht voor grammatica en mag de beperkte grammatica slechts geïntegreerd en sporadisch aan bod komen en geïntegreerd in vaardigheidsonderwijs – en dat zou ook het geval moeten voor spelling. Er wordt ook verwacht dat veruit de meeste aandacht en punten besteed werden aan de zgn. vaardigheden. Volgens de taalvisie van het katholiek onderwijs mochten ook hoogstens 40% van de punten aan kennis toegekend worden. Vaak kregen leerkrachten lager en secundair onderwijs ook te horen dat ze te weinig luister- en spreeklessen organiseren en dat ze te veel aandacht besteden aan spelling, woordenschat en grammatica. 

Specifiek in verband met het basisonderwijs betreurt de inspectie vooreerst dat ook de lagere scholen en leerkrachten zich weinig bekommeren om de ‘officiële’ visietekst ‘Uitgangspunten’ bij de ontwikkelingsdoelen en eindtermen en die ‘opgelegde’ visie dus ook “niet integreren in hun onderwijsstijl. ... Het didactisch handelen wordt dan ook meestal gereduceerd tot een aanpak overeenkomstig de individuele perceptie van de betrokken leraar op ‘goed onderwijs’. Een overheersend frontale, meestal klassikale onderwijsstijl en de geringe plaats van (inter)actieve werkvormen beperken in een ruime minderheid van de scholen de actieve betrokkenheid van de leerlingen. Zowel in het kleuter- maar vooral in het lager onderwijs krijgen de kinderen minder mogelijkheden om inhoudelijk mee vorm te geven aan het onderwijsgebeuren. Vooral in het niveau lager hebben leerkrachten het nog moeilijk om het curriculum flexibel te hanteren en bepalen ze meestal de doelen en inhouden binnen een eerder starre jaarplanning. In geringe mate benutten ze de interesses en de initiatieven van kinderen als motor voor het leren. Het kleuteronderwijs scoort goed inzake continuïteit in de klasinrichting. De organisatie van speelwerkhoeken is hierbij alvast de rode draad.

 In het niveau lager is de continuïteit in de klasinrichting nog niet zo uitgesproken. .... Verder overaccentueren de leerkrachten de technisch-cognitieve aspecten voor Nederlands en Frans. Deze scholen werken voor dit aanbod dan niet in de geest van het leerplan waar de communicatieve vaardigheden centraal staan.”

Uit de ‘Onderwijsspiegel’ blijkt dat de inspectie ook nog in 2006 weinig begaan is met de leerresultaten, maar vooral het leerproces controleert op basis van procescriteria die aansluiten bij de ’ontscholende’ uitgangspunten en toelichtingen bij de eindtermen/ basiscompetenties, bij constructivistische, competentiegerichte & ervaringsgerichte leeropvattingen - die in 2007 al op de terugtocht waren. Die onderwijsvisie wijkt in sterke mate af van deze van de praktijkmensen en leidt tot een sterke aantasting van het onderwijsniveau. Met Onderwijskrant voerden we in 2007 onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen de grote ontscholingsdruk, de onderwaardering van basiskennis- en vaardigheden, de reductie van de leertijd voor het aanleren van de basis-leerstof, de kritiek op het klassieke les geven en directe instructie, de propaganda voor een zelfsturende en constructivistische leeraanpak, de uitholling van de taalvakken. Een campagne ook tegen de niveaudaling & het verwaarlozen van de niveaubewaking door overheid en inspectie. 

Onderwijsminister Crevits bekende begin april in de context van de beroering over de niveaudaling dat de inspectie voor het eerst de kwaliteit van he onderwijs controleert. Als reactie op onze O-ZON-campagne ontkenden kopstukken van de inspectie nog dat er sprake kon zijn van niveaudaling. We besteedden de voorbije 40 jaar in Onderwijskrant veel bijdragen aan de verschillende vormen van ontscholing. Zo waarschuwden we in september 1993 al tegen de vele nivellerende ontwerpeindtermen voor Nederlands, Frans, wiskunde in s.o., wereldoriëntatie … De uitholling van de taalvakken was ingeschreven in de nieuwe eindtermen en iets latere leerplannen. 

We bestreden de voorbije decennia ook het overladen van het curriculum met steeds nieuwe opdrachten, het voortdurend complexer maken van het wat en het hoe van het onderwijs (cf. ook nieuwe ZILL-onderwijsvisie). We tekenden recentelijk ook verzet aan tegen de vele nieuwe vakoverschrijdende eindtermen over burgerschap e.d. voor de eerste graad s.o. waardoor ook de tijd voor basisvorming wordt ingeperkt. 

De ontscholingsfilosofie drong de voorbije decennia volop door in tal van beleidsdocumenten. 

We verwezen daarnet al naar de ontscholingsfilosofie in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’, in inspectierapporten en in de onderwijsvisie van DVO-directeur Roger Standaert. 

Nog een paar voorbeelden. In ‘Onderwijslandschap basisonderwijs’ van minister Marleen Vanderpoorten van 24 oktober 2002 lazen we b.v.: “Het leerstofparadigma heeft afgedaan. De idee dat leren een kwestie is van louter overdragen van leerstof van de leerkracht naar de leerling is niet langer verdedigbaar. … Kinderen zijn vooral gebaat met vaardigheden waarmee ze informatie kunnen ontsluiten, interpreteren en toepassen. …Wat de kinderen in de basisschool leren moet afgestemd zijn op hun leef- en belevingswereld. Vanderpoorten opteerde ook voor radicale individualisatie. … De idee dat het leerstofparadigma heeft afgedaan en dat werk wordt gemakt van een meer ontwikkelingsgerichte benadering, zal met zich meebrengen dat het leerstofjaarklassensysteem nog meer onder druk zal komen te staan.” Vanderpoorten stelde ook dat de leraar voortaan niet langer vooraan mocht staan in klas. 

In het VLOR-rapport over ‘competentiegericht onderwijs’ van 2008 pleitten Vlaamse onderwijskundigen volop voor een competentiegerichte en constructivistische aanpak waardoor de instructieopdracht in het gedrang komt. Ook in de vele structuurhervormingplannen s.o. van Monard, minister Smet … werd aangedrongen op het ‘nieuwe leren’, de ‘zachte didactiek’.

 Eind 2014 verscheen het rapport ‘De Nieuwe School in 2030’, een gezamenlijk project van het Departement Onderwijs, de Koning Boudewijn-Stichting en de VLOR. In dit rapport wordt de klassieke school vervangen door een zgn. Learning Park (leerpark): een pleidooi voor een revolutionaire hervorming en ontscholing van het eeuwenoude onderwijsconcept. De ondertitel van dit rapport suggereert ook dat het huidige onderwijs onaantrekkelijk is: ‘HOE makEN WE LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk?’ In dit rapport lezen we o.a.: “Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze (in groepen met leerlingen van verschillende leeftijd) bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. ... Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. ... In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.” 

 1 jaar na onze O-ZON-campagne lazen we een analoge analyse in het Nederlandse Dijsselbloem- rapport van 2008. ‘De titel ‘Tijd voor onderwijs’ drukte uit dat het weer tijd is dat in het onderwijs de leeropdracht centraal staat en voldoende aandacht wordt besteed aan gerichte instructie en basiskennis. Het onderwijs werd volgens het rapport ook al te zeer verantwoordelijk gesteld voor het oplossen van de maatschappelijke problemen en van alle mogelijke psychische problemen van leerlingen als stress, depressief gedrag e.d. Daardoor werd de leertijd voor het aanleren van basiskennis en basisvaardigheden al te sterk ingeperkt. Te weinig tijd en aandacht voor de leeropdracht de onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, de propaganda voor het ‘nieuwe leren’, … hadden volgens het Dijsselbloemrapport-2008 als gevolg dat “de leerlingen nu hiaten vertonen in elementaire kennis en vaardigheden, zowel op de basisschool, het middelbaar onderwijs, de lerarenopleidingen, als op de universiteit – waar de deficiënte studenten aan bijspijkercursussen worden onderworpen. Op basis van het feit dat de ouders nu hoger geschoold zijn dan vroeger en op basis van de sterk toegenomen investering in het onderwijs, zou het niveau nochtans hoger moeten zijn. Maar het onderwijs heeft jongeren de afgelopen twintig jaar systematisch tekort gedaan.” 

In het weekblad Tertio van 12 maart 2008 besloot Emmanuel Van Lierde: “Als Vlaanderen Nederland blijft achternalopen dan dreigt ons onderwijs spoedig in dezelfde impasse te belanden, als dat al niet gebeurde. Vlaanderen kan het best nu lessen trekken uit het feit dat Nederland op de rem gaat staan. Ons onderwijs moet ter wille van de kwaliteit o.a. een einde maken aan het doorvoeren van het ‘nieuwe leren’, het creëren van mastodontscholen, het opnemen van zorgleerlingen in het gewone onderwijs en het afslanken van het buitengewoon onderwijs – leerzorgplan” (‘Schoolstrijd barst los in Nederland – Nieuw leren is kop van jut’). 

Noot: Ook de VSO-structuurhervorming van het s.o. rond 1970 ging al gepaard met prestatie- en kennisvijandigheid. Prestaties, rapporten, competitie … werden vieze woorden. Het systematisch geschiedenisonderwijs in het Rijksonderwijs werd vervangen door gesprekjes over actueel nieuws als de treingijzeling in Nederland. In het katholiek onderwijs door thema’s als de kledij door de eeuwen heen – op een moment dat de 12- en 13-jaringen nog niet over historische kapstokken beschikten om die kledij op te hangen.

De standpunten van de marxist-postmodernist Rançière inzake maatschappij, politiek, onderwijs … lijken me niet geloofwaardig. Ik ga even in op zijn onderwijsvisie in het boek 'De onwetende meester' waarin R. de anti-pedagogiek propageert. 

De Leuvense pedagogen Jan Masschelein, Maarten Simons, Goele Cornelissen ... sympathiseren de voorbije 15 jaar in sterke mate met de anti-pedagogische ontscholingsvisie van Rancière - in zijn boek ‘De onwetende schoolmeester’ (vertaling door Masschelein, Acco, 2007) Masschelein en co schreven geregeld behartenswaardige zaken over opvoeding en onderwijs. Zo onderschreven ze de voorbije jaren ook onze kritiek op de ontscholingdruk van de voorbije decennia. We verwezen er ook af en toe naar. We begrijpen niet waarom ze 15 jaar geleden plots Rancière omarmden - en dus ook tegelijk in sterke mate afstand nemen van de klassieke praktijk en van het gangbare onderwijs. Niemand meer dan R. propageert immers de totale ontscholing vanhet onderwijs. Rancière’s ontscholende visie staat namelijk haaks op de onderwijspraktijk van de meeste leraren en van de erbij horende visie op de typische doelstellingen van het onderwijs - en dus ook op recente standpunten van Masscheleinn en Co tegen de ontscholing. 

 Rancière gaat er van uit dat een leerling de gelijke is van de leraar en telkens zelf een methode/aanpak/berekeningswijze/ theorie... moet ontwikkelen zonder dat de leermeesters en de school hem iets opleggen of instructie geven. Rancière beweert dat het klassieke leerkracht/leerling-model enkel bedoeld is om leerlingen dom te houden en om de maatschappelijke ongelijkheid in stand te houden. Cultuuroverdracht is uit den boze. Die zelfstandigheid van de leerling geldt b.v. ook voor het leren lezen en schrijven in het eerste leerjaar, waar Rancière in navolging van Jacotot een zelfontdekkende aanpak propageert die haaks staat op onze ‘Directe systeemmethodiek - een aanpak die in de recente leesmethodes wordt toegepast - en met succes. (In de punten 2 en 3 diepen we de visie van Rancière verder uit.) Rancières anti-pedagogische en ontscholende visie staat haaks op de klassieke, en op deze van de meeste onderwijsmensen. 

In ‘Vergeten samenhangen’ betreurde de Duitse emancipatorische pedagoog Klaus Mollenhauer terecht dat opvoeding en onderwijs vaak verschrompelden tot ‘leren vanuit de eigen ervaring en op eigen kracht’. Mollenhauer pleitte in 1983 voor meer cultuuroverdracht, voor de meer klassieke visie als reactie op anti-autoritaire en anti-pedagogische stromingen in die tijd. Mollenhauer stelde terecht: “Opvoeding en onderwijs is in de eerste plaats overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. De leraar heeft de opdracht de verstandelijke vermogens uit te dagen door mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen. Pas op het moment dat de leerling/student geen uitdagingen meer nodig heeft, is hij in staat zichzelf te vormen en eindigt ook de taak van het onderwijs” (‘Vergeten samenhangen. Over cultuur en opvoeding’, 1983). Mollenhauer beklemtoonde heel sterk de inleiding in de cultuur(goederen) en de leidende rol van de leerkracht en van het curriculum hierbij - en dit in functie van de emancipatie van de leerlingen.

 2 Anti-pedagogische visie Rancière 

Rancière propageert een pedagogische theorie over hoe ook in het onderwijs het hiërarchische element, de rol van de schoolmeester en alles wat te maken heeft met cultuuroverdracht ten zeerste kan worden geminimaliseerd. Het instituut school krijgt een bijkomstige rol. Niet alleen studenten, maar ook jonge leerlingen moeten leren lezen, rekenen… op eigen kracht. De theorie van Rancière vertrekt van de basisstelling: alle intelligenties zijn gelijk en alle mensen moeten als gelijken aangezien worden. De leerling is dus van meet af aan (vanaf de geboorte) de gelijke van de meester. Gelijkheid en emancipatie is niet enkel het streefdoel van het onderwijs, het is ook het startpunt! Emancipatie en zelfstandigheid van de leerling dus van bij de geboorte. De vrijheid en autonomie liggen bij wijze van spreken al in de wieg en moeten niet van buitenaf als opvoedingsdoelen geponeerd worden. 

Rancière beroept zich hierbij op de visie en geschriften van Jacotot. Rancière minimaliseert de ongelijkheid en asymmetrische relatie tussen meester en leerling - en de ongelijkheid inzake kennis en vaardigheden in het bijzonder. Hij gaat ervan uit dat een leerling telkens zelf een methode/aanpak/berekeningswijze moet ontwikkelen zonder dat de leermeesters en de school hem iets opleggen. Volgens Rancière is er geen nood aan echte meesters en cultuuroverdracht. Voor hem zijn ook alle mensen immers in principe intellectueel gelijk. Leerkrachten in de klassieke betekenis zijn waardeloos en onderdrukken de leerlingen. 

Ook Ivan Illich poneerde in ‘Deschooling Society’ (1970) dat de school een instrument is dat de onderdrukking bevestigde. Rancière baseert zijn stellige uitspraken op een fabuleus verhaal van de Franse en uitsluitend Franstalige docent Jacotot die in ‘1818’ les moest geven aan studenten van de (Rijks)universiteit Leuven. Volgens Jacotot en Rancière waren dit studenten die zelf geen woord Frans kenden en dus nog het ABC van het Frans moesten leren. De ‘luie’ docent Jacotot gaf geen les en kende zelf ook geen Nederlands. De studenten kregen enkel het Franstalige boek Télémaque en een Nederlandse vertaling ervan. Het was volgens Jacotot aan de student zelf om een eigen methode uit te zoeken om Frans te leren. Het resultaat was zogezegd verbluffend, de studenten leerden goed tot uitstekend Frans lezen en schrijven in korte tijd. 

Het gaat hier duidelijk om een fabuleus verhaal over Jacotot in Leuven. In die tijd (1818) kenden de Vlaamse 20-jarige studenten wel al vrij goed Frans. Ze hadden al Franse les gevolgd vanaf de lagere school en de meesten kregen zelfs nog lessen en vakken in het Frans in de colleges. Jacotot moest die studenten dus niet het ABC van het Frans leren, maar wel kennis laten maken met de Franstalige literatuur! De stelling dat ze nog het ABC van het Frans moesten leren, berust op een misleidende fabel. Joseph Jacotot was volgens Eugeen Wolters eerder ‘the laziest teacher ever’. De methode die Jacotot en in navolging ook Rancière propageren, komt erop neer dat leerlingen geen uitleg van hun leerkracht moeten krijgen: een leerkracht die instructie geeft, schakelt de intelligentie en zelfontwikkeling van de leerlingen uit. De intelligentie waarmee de studenten op eigen kracht Frans hadden geleerd via de Télémaque was volgens R. dezelfde intelligentie waarmee heel jonge kinderen hun moedertaal leerden: door te observeren en te onthouden, door te herhalen en te verifiëren, door te verbinden wat ze nog niet kenden met wat ze al wel kenden, door na te denken over wat ze gedaan hadden, door te doen, al radend. 

Hiermee wil Rancière aantonen dat de aanpak van Jacotot ook perfect toegepast kan worden bij leerlingen uit het lager en secundair onderwijs. De redenering luidde als volgt. Aangezien jonge kinderen volgens R. op eigen kracht hun moedertaal leren spreken, moeten we ook de leerlingen later op eigen kracht laten leren lezen, rekenen... Zo moeten de leerlingen in het eerste leerjaar volgens Jacotot en R. zelfstandig leren lezen - via raden en een globale en zelfontdekkende methodiek. Ook de Belgische dokter Ovide Decroly beriep zich in zijn pleidooi voor zijn globale leesmethodiek op het verhaaltje van Jacotot. Onze Directe Systeemmethodiek (DSM) staat haaks op deze van Decroly en wordt in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland toegepast. (Op de Decroly-school in Ukkel hebben de leerlingen in de eerste graad naar verluidt een grote achterstand inzake lezen.) 

In ‘Who is Jacques Rancière?’ (March 28, 2013 -zie Internet) maakt Eugene Wolters duidelijk waarom hij het absoluut niet eens is met de anti-pedagogische visie van Rancière en zijn sympathisanten. Wolters stelt o.a.: “Rancière beweert dat de klassieke leerkracht/leerling-relatie enkel als doelstelling heeft de sociale ongelijkheid in stand te houden. Het gangbare onderwijs houdt de leerlingen in een toestand van ‘idiotie’. 

De implicaties van Rancières filosofie zijn: (1) je hebt ook geen leraar nodig als Rancière om leerkrachten iets te leren omtrent onderwijs; (2) een ongeletterde ouder kan haar kinderen leren lezen door ze een boek in de hand te stoppen en te stellen ‘zoek het maar zelf uit.” Een leraar hoeft dus ook niet over meer kennis te beschikken als zijn leerlingen. Hij heeft wat hij onderwijst niet eens zelf te kennen/kunnen en hij hoeft niet bij voorbaat te weten wat het resultaat van zijn onderwijs zou kunnen zijn. Wat hij moet overdragen aan de leerlingen is het besef en het vertrouwen dat zij zelf op eigen kracht en in interactie met de dingen die ze zich eigen willen maken - kunnen leren wat ze willen.” 

We begrijpen niet dat Masschelein en Co de laatste jaren zo sterk sympathiseren met de visie van Rancière en in andere publicaties tegelijk met de onderwijsvisie van Hannah Arendt, een visie die haaks staat op die van Rancière. In de visie van Hannah Arendt staan de cultuuroverdracht en de belangrijke rol van de leerkracht hierbij, centraal. Masschelein en co nemen in bepaalde publicaties terecht ook afstand van het zgn. constructivisme, maar uitgerekend Rancière propageert een extreme vorm van constructivisme. 

Goele Cornelissen schreef in de publicatie ‘De lichtheid van het opvoeden’ van Masschelein e.a. de bijdrage ‘gelijkheid’, waarbij ze zich volledig aansluit bij de visie van Rancière. We schenken speciaal aandacht aan haar bijdrage . Cornelissen schrijft: “De plotse ingeving van Jacotot over opvoeding en onderwijs is een gevolg van het lezen van de publicatie van Jacotot over zijn leraarschap in Leuven. Die omwenteling in zijn denken heeft alles te maken met het feit dat hij vaststelt dat de aan zichzelf overgelaten studenten zichzelf geleerd hebben om Frans te spreken en te schrijven zonder hulp van zijn uitleg. Deze ervaring heeft Jacotot wakker geschud.” … ”Een tweede feit dat J. vastgesteld heeft is dat ook kleine kinderen de taal verwerven zonder de meester die hen de taal uitlegt. En tot slot is er het feit dat datzelfde kind, dat met zoveel aandacht al zijn zinnen zette op het leren kennen van de dingen, plotseling – wanneer het naar school gaat – rustig wordt en de ogen wijd open spert alsof het aan de meester zegt dat het niet meer volgen kan, alsof het vraagt om weer op weg gezet te worden door het nog eens opnieuw uit te leggen. Dit is ‘het moment waarop het kind, dat vanuit het eigen intellect en met de hulp van meesters die de taal niet uitlegden geleerd heeft om te spreken, aan zijn eigenlijke onderwijs begint. Het is nu alsof hij niet meer in staat is te leren met behulp van hetzelfde intellect dat hij tot dan benutte’. De feiten die J. waarneemt doen hem vermoeden dat iedereen een gelijke intelligentie heeft, of anders uitgedrukt, dat alle intelligenties van dezelfde aard zijn, die van kinderen, redenaars, de man van het volk, de studenten van Jacotot, en Jacotot zelf. Volgens J. is het de uitleg van de meester die de wil doet rusten en bijgevolg de intelligentie afstompt. Of anders, de uitleg onderwerpt de intelligentie van de leerlingen aan de intelligentie van de meester.” Dit is een van de bijdragen in het boek ‘De lichtheid van het opvoeden.’ 

Deze bijdrage en de sympathie voor de visie van Rancière zou ik bestempelen als de ‘ondraaglijke lichtheid van de visie op opvoeding en onderwijs van Rancière, en van de Leuvense pedagogen Jan Masschelein, Maarten Simons, Goele Cornelissen … 

4 Sympathie van Masschelein & Co voor visie Rancière & tegelijk voor tegenstrijdige visie van Hannah Arendt … 

De Leuvense pedagoog Jan Masschelein vond in de jaren tachtig de in punt 1.2 beschreven klassieke onderwijsvisie van Mollenhauer en van de meeste praktijkmensen te leerkrachtgestuurd (cf. o.a. bijdrage van Masschelein in LAPP). Masschelein verkoos een niet-directieve benadering waarbij hij zich beriep op de ‘machtsvrije dialoog’ van Jürgen Habermas. In de machtsvrije dialoog wordt de leidende functie van de leerkracht sterk gereduceerd. Dit is nog veel meer het geval in de visie van Rancière. We betreuren dat Masschelein, Simons, Cornelissen, Biesta ... sympathiseren met de lichtzinnige, anti-pedagogische en ontscholende visie van Rancière in zijn boek ‘De onwetende schoolmeester’ en met de fabeltjes van Jacotot. 

De Leuvenaars & ook Biesta stellen al te graag R. voor als een eigenzinnige derde weg die zowel afstand neemt van de klassieke onderwijsvisie als van het alternatief van de Nieuwe Schoolbeweging en de anti-autoritaire pedagogiek. Ze pleiten dan voor een andere alternatieve visie – een anti-pedagogische, die aansluit bij deze van Rancière. Ik betreur ook dat studenten pedagogiek de visie van Rancière kritiekloos voorgeschoteld krijgen. In hun uitspraken over het (utopisch) onderwijs dat ze zogezegd voor ogen hebben, tonen ze dan ook al te weinig waardering voor het onderwijs uit verleden en heden. Die profiliserings- en isoleringsdrang bemoeilijkt het gesprek en de invloed naar buiten toe. De Leuvense pedagogen krijgen dan ook al decennia de kritiek dat ze zich zelden mengen in het debat over concrete onderwijshervormingen. 

De visie van Rancière vertoont ook gelijkenissen met deze van de zgn. anti-pedagogiek van Miller en Co die vonden dat de anti-autoritaire pedagogiek van de jaren 1970 niet radicaal genoeg was. Antipedagoge Alice Miller bijvoorbeeld dacht in haar boeken ‘In den beginnen was er opvoeding’ en ‘Gij zult niet merken’ uitgesproken anti-pedagogisch. Opvoeding is niet nodig, stelde Miller, en is eerder een behoefte van de opvoeders dan van de kinderen. Zelfs de anti-autoritaire opvoeding moest het ontgelden. “Als alternatief voor de klassieke opvoeding houdt de anti-autoritaire opvoeding toch vast aan ‘opvoeding’ en ‘scholing’. Ook in de anti-autoritaire opvoeding en het anti-autoritaire onderwijs worden de kinderen gedrild in een bepaald gedrag waarnaar hun ouders vroeger verlangd hebben en dat zij daarom als algemeen wenselijk beschouwen. De eigen behoeften van het kind aan autonomie en zelfbepaling worden daarbij volledig over het hoofd gezien.” De pedagoog Ekkehard von Braunmuhl stelde: “De anti-pedagogische vrijheidsstrijd is de enige zinvolle vrijheidsstrijd van deze tijd.” In 1975 schockeerde hij de opvoederswereld in zijn boek ‘Antipädagogik. Studien zur Abschaffung der Erziehung‘ en de daarin ontwikkelde these dat elke opvoeding en vorm van kindermishandeling was. Hij had het o.a. over de aanspraak en het recht van het kind vanaf de geboorte om eigen heer en meester te zijn van de eigen ontwikkeling. Bij opvoeding en onderwijs gaat het volgens hem om een ontmoeting tussen gelijkwaardige subjecten. En verder: “De vrijheid en autonomie liggen bij wijze van spreken al in de wieg en moeten niet van buitenaf als opvoedingsdoelen geponeerd worden.” 

5 Ook Gert Biesta in de ban van Rancière 

Ook de Nederlandse pedagoog Gert Biesta, wijdde samen met Charles Bingham een sympathiserend boek van 176 pagina’s aan de visie van Rancière: ‘Jacques Rancière: Education, Truth, Emancipation’ New York: Continuum, 2010, 176 pages. En ook in zijn recente artikels en boeken sympathiseert hij met hem. Biesta en Bingham tonen aan hoe Rancière afrekent met de gevarieerde vormen van macht en oppressie op school in de naam van opvoeding. Zij stellen dat Rancières visie op emancipatie ons in staat stelt om afstand te nemen van de klassieke emancipatie-notie die stelt dat de leerling (opvoedeling) zich moet bevrijden van onderdrukking en vrijheid moet verwerven als gevolg van een pedagogische en emancipatorische interventie en actie van de opvoeders en leerkrachten. Zowel de antiautoritaire visies als de klassieke onderwijsvisies focussen volgens R en Biesta op bevrijding van de leerling die onderdrukt wordt. 

Volgens Biesta presenteert Rancière een totaal andere kijk op emancipatie: “For him, emancipation is the opposite of stultification, which happens “whenever one intelligence is subordinated to another” This notion of emancipation unearths a fundamental contradiction in the contemporary approaches to anti-oppressive education that install dependency, inequality, distrust, and suspicion in the processes of emancipation. These processes keep those to be emancipated “dependent upon the intervention of the emancipator, an intervention based upon a knowledge that is fundamentally inaccessible to the one to be emancipated” (Bingham & Biesta, 2010, p. 31). 

Biesta schrijft dat R. afstand neemt van de klassieke kijk op de emancipatorische functie van het onderwijs, omdat de leerlingen die geëmancipeerd moeten worden afhankelijk zijn van de waarheid of kennis die hen meegedeeld wordt door de leraaremancipator. Dit creëert volgens R. en Biesta een fundamentele afhankelijkheid, een ongelijkheid tussen degenen die geëmancipeerd moeten worden en de emancipatoren (leraars e.d.). 

Biesta schrijft verder: “the most important quality of a schoolmaster is the virtue of ignorance. Rancière describes a teacher, Joseph Jacotot, who demonstrated that “uneducated people could learn on their own, without a teacher explaining things to them, and that teachers, for their part, could teach what they themselves were ignorant of”. Het is dus niet belangrijk dat een leraar over voldoende vakkennis beschikt en soms zelfs nadelig. In het vermelde boek treft men geen kritische analyse van Rancières visie aan, maar een sympathiserende.

De kwaliteit van het kennisonderwijs is volgens diverse rankings van haar voetstuk gevallen. … Wat is er aan de hand? Politici en onderwijsverstrekkers hebben hun verklaringen klaar. Sommigen wijzen naar elkaar of nemen de vlucht vooruit. Sociologen en bepaalde academici die gretig aan de afbraakpolitiek meededen, wassen nu hun handen in onschuld. Maar wat vindt de werkvloer van al die heisa?

 We schreeuwden het de voorbije jaren van de daken: we zitten met ons kennisonderwijs op een hellend vlak. De beleidsmakers en onderwijsverstrekkers, dikwijls gesteund door bepaalde media, keken weg. 

Verblind door het vraagstuk van de gelijke kansen, het welbevindendilemma en de marktwerking, deden ze er soms nog een schepje boven op. Het onderwijs moest in één beweging de neveneffecten van het welvaartskapitalisme oplossen en werd zo een vergaarbak voor alle maatschappelijke problemen. ‘Gewoon goed’ lesgeven of inzetten op kennisoverdracht én attitudetraining werden naar de marge verdreven. Differentiatie- en competentieonderwijs zouden de oplossing bieden. Niet dus! 

Want de beleidsvoerders hebben de uitvoerbaarheid van hun zogenaamde ‘sociale’ plannen nooit getoetst bij de leraars. In plaats van te blijven lamenteren, moeten we dringend de handen in elkaar slaan om maatregelen te nemen die de klas rechtstreeks ten goede komt.

 Eerst en vooral moeten we beslissen welk onderwijs we wensen. 

Zien we de school nog als een leeromgeving waar aandacht voor concentratie, instructie en herhaling hun plaats krijgen; een plek waar alle kinderen ongeacht hun achtergrond uitgedaagd worden om ook op intellectueel vlak het beste van zichzelf te geven? Mogen we hierbij ook oog hebben voor attitudetraining en voor leerlingen die willen excelleren? Aanvaarden we dat leerlingen door dergelijk onderwijs van elkaar zullen verschillen? Je hebt nu eenmaal leerlingen die sneller nieuwe informatie omzetten in kennis en inzicht. Een gelijke kansenbeleid is immers geen gelijke uitkomstenbeleid. 

Ambitieuze jongeren kiezen niet voor het onderwijs omdat ze geen zin hebben voor andermans kinderen te moeten (ver)zorgen en overladen te worden met bergen verbeterwerk. “Tieners zijn soms vervelend, meneer”, vertrouwde een getalenteerde jongen me onlangs nog toe, “hoe houden jullie dit vol?”. Het klopt en dan is hij nog onwetend over sommige ouders die zich bij het minste akkefietje als een puber gedragen. … 

Ten derde: alles staat of valt met degelijke leerkrachten die gepassioneerd en dus boeiend een verhaal van cultuur, wetenschap en taal brengen. Maar veel jonge leraren zijn niet opgewassen tegen deze taak. De opleiding tot leerkracht moet een totale make over krijgen. We horen dikwijls hoe onervaren docenten hoger onderwijs bedenkelijke inzichten verkopen aan aspirant-leerkrachten. Eén voorbeeldje: in heel wat lerarenopleidingen wordt groots ingezet op actieve werkvormen die niet zelden voor verstrooiing zorgen en de lesdoelen niet dienen, terwijl de directe instructie van de leerkracht in de les de beste garantie is om leerlingen bij de les te houden. (Commentaar: de auteur van deze bijdrage, een oud-student van onze lerarenopleiding, beseft wel dat we destijds niet uitpakten met zo’n ‘bedenkelijke inzichten’. Met de oud-studenten van de 2-jarige opleiding (1970-1986) behaalden we nog de topscores in internationaal vergelijkend onderzoek). 

Ten vierde: geef de deskundige leerkracht voldoende vertrouwen. 

Sommige regelneven grijpen deze crisis aan met het adagio “Meten is weten”. Wanneer we alleen met een meetlatje naar het onderwijs kijken, verarmen we de school tot een markt die alleen oog heeft voor rendement, niet noodzakelijk hetzelfde als kwaliteit. Niet alles wat waardevol is, kan gemeten worden.

Reactie op stellige uitspraken prof. Jan Van Damme over lage kwaliteit van onze handboeken & zijn pleidooi voor een wetenschappelijke aanpak- vandaag in de kranten De Morgen en HLN. 

Van Damme: "Een studie in Nederland wees uit dat "bijna leerlingen bestaande handboeken begrijpend een in de prullenmand mogen. ". 

"In Nederland kwam een expertisecentrum, bemand door onderzoekers die betaald worden door de overheid, met een eigen handboek begrijpend lezen" en dat zou volgens van Damme een degelijk handboek zijn. Van Damme betreurt dat dit in Vlaanderen nog niet het geval is. Hij betreurt "dat de Vlaamse handboeken niet op een wetenschappelijke manier zijn opgebouwd." Straks wijzen we er op dat er in Vlaanderen enkele jaren geleden wel een taalmethode werd opgesteld door het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden: Toren van Babbel. Deze door de overheid gesponsorde methode werd een grote flop. Van Damme toont weinig respect voor de methodes die op school worden gebruikt en voor hun auteurs. Jammer. 

In tegenstelling met Van Damme meen ik dat precies onze sterke Vlaamse onderwijstraditie mede te wijten is aan de vele ervaren leerkrachten die zich de voorbije eeuw hebben ingezet voor de opstelling van methodes. En die waren ook vaak van goede kwaliteit. Methodes laten opstellen/patroneren door mensen die geen praktijkervaring hebben met de vakken, lijkt me ook niet zo evident. Het is bekend dat ik zelf het opstellen en werken met degelijke leermethodes voor wiskunde e. heel belangrijk vind. Ik publiceerde er ook bijdragen over in Onderwijskrant. Ik nam dan ook afstand van de architecten van de nieuwe ZILL-leerplannen die zich negatief uitlieten over het gebruik van methodes en die b.v. een leerplan wiskunde opstelden dat het voor uitgevers veel moeilijker maakt om methodes per leerjaar te ontwerpen. Ik heb ook absoluut geen bezwaren tegen onderzoek van de kwaliteit van de methodes, maar besef wel dat dit een moeilijke en delicate zaak is - en des te meer als dit in handen is van onderzoekers die zelf nooit dit vak onderwezen hebben.

 Ik vind het beschamend dat ook prof. Frans Daems in de krant de DS van vorige zaterdag de opstellers van methodes zomaar als "amateurs' bestempelt.  "De handboeken worden meestal geschreven door amateurs die meestal buiten hun uren meewerken aan handboeken, en niet door professionals."  Hij is het dan  ook eens met Jordi Castelijn, U.A., die stelt dat de handboeken meestal steken laten vallen."  Uitgerekend ook prof. Daems is als voorzitter van eindtermencommissies Nederlands mede verantwoordelijk voor de uitholling van het taalonderwijs. In de jaren zeventig pleitte hij overigens ook nog met de redactie van VONK voor de odeklonjespelling. Hij vindt spelling ook niet echt belangrijk. Gelukkig dat er nog 'amateurs' waren die het niet eens waren met de simplistische visies die door Daems en VONK verkondigd werden.  

Van Damme 'droomt van het overhevelen van het 'schrijven van handboeken naar wetenschappelijke experts'. In Nederland is er volgens hem nu wel zo'n wetenschappelijk opgestelde methode voor begrijpend lezen. (Hij stelt dat Nederland het dan ook een pak beter doet op het vlak van begrijpend lezen. Dit laatste geldt enkel voor de recente PIRLS voor 10-jarigen, maar niet voor PISA-2015 bij 15-jarigen: hier scoren de Vlaamse 15-jarigen veel beter dan voor de recente PIRLS-10-jarigen. ) Hij loopt  in HLN ook hoog op met Nederland waar "meerdere projecten lopen voor schoolverbetering op het gebied van het leren lezen." Terloops: ook de Nederlandse methodes voor het leren lezen in het eerste leerjaar - ook Veilig leren lezen - zijn gebaseerd op de directe systeemmethodiek van de Vlaamse Raf Feys en Co. ) 

Van Damme vergeet b.v. ook dat we met de klassieke leesmethodes van weleer opgesteld door ervaren leerkrachten wel hoge leesscores behaalden. Met de klassieke leesmethodiek behaalden we betere resultaten. Die methodiek berustte meer op praktijkwijsheid. Maar precies die methodiek met meer oordeelkundig gekozen teksten -waarbij denkvragen kunnen worden gesteld- werd in vraag gesteld door de Stichting Leerplanontwikkeling, door het taalcentrum van prof. Van den Branden ... De niveaudaling heeft uiteraard ook veel te maken met de reductie van het aantal lestijden voor begrijpend lezen 

De gewijzigde methodiek -met het aanleren van leesstrategieën e.d. - is vooral ook een gevolg van de door professoren gepropageerde nieuwe aanpak voor begrijpend lezen. In het handboek 'Taal verwerven op school' (Acco) opgesteld o.l.v. de professoren Kris Van den Branden en Frans Daems wordt volop propaganda gemaakt voor het werken met 'leesstrategieën'. In tegenstelling met Van Damme vinden we dat het toevertrouwen van het opstellen van handboeken aan zgn. wetenschappelijke teams nog geen garantie is voor degelijkheid. En dat zou Van Damme ook moeten beseffen. Zowel in Nederland als in Vlaanderen hebben we geen al te beste ervaring met de bemoeienis van professoren met de vakken Nederlands, Wiskunde, … in het lager en secundair onderwijs. We hebben in Vlaanderen overigens wel ervaring met een handboek Nederlands opgesteld door een wetenschappelijk team. Van Damme zwijgt hier over. Een recent Vlaams experiment met een taalmethode opgesteld door het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden werd een grote flop (zie verderop). 

Van Damme prijst de wetenschappelijke  aanpak van  vakdidactische zaken en methodes in Nederland. Maar is die aanpak zo succesvol? 

Veelal pakten de universitaire expertisecentra uit met de stelling dat  de klassieke methodiek voor de vakken Nederlands, Wiskunde, W.O., fysica … niet deugden en vervolgens pakten ze uit met hun verlossend alternatief - dat achteraf gezien leidde tot niveaudaling. We illustreren dat even.

In Nederland wordt het Freudenthal Instituut al 50 jaar door de overheid rijkelijk gesponsord voor de uitwerking van de didactiek voor het wiskundeonderwijs. Het FI hing een karikatuur op van het klassieke wiskundeonderwijs en bestempelde het ten onrechte als louter mechanistisch. Freudenthal en Co  pakten uit met hu, constructivistische en contextuele verlossing uit de ellende. Het leidde tot een wiskundeoorlog en tot wiskunde-methodes die enorm veel kritiek kregen. In Nederland werd zelfs openlijk gesteld dat men er beter de Vlaamse wiskundemethodes en het mede door mij opgestelde leerplan lager onderwijs kon overnemen.

De invloed in Vlaanderen van  universitaire  expertisecentra voor wiskunde was eveneens vrij groot.  Het wiskundecentrum van de Brusselse prof. Papy legde begin de jaren 1970 de zgn. 'moderne wiskunde op; maar die is nu ook al verdwenen. Papy en Co stelden dat de New Math  de wiskunde was voor de 3de industriële revolutie en voor de toekomst. 

Leuvense professoren als Lieven Verschaffel propageerden sinds 1985 dan weer  een andere extreme opvatting die aansluit bij de nefaste visie van het Freudenthal Instituut.

Het feit dat academici lange tijd het extreem van de hemelse & formalistische New Math propageerden en later plots overschakelden op het andere extreem van de aardse contextuele wiskunde, wijst er op dat academici vlugger geneigd zijn te kiezen voor eenzijdige visies dan het geval is bij praktijkmensen. 

Ook voor het vak Frans werden telkens opnieuw vanuit de universiteiten andere - en vaak eenzijdige - methodieken gepropageerd. Voor het vak Frans scoren de leerlingen al vele jaren zwakker dan destijds met de klassieke handboeken en methodiek het geval was. De modieuze methodieken die sinds de jaren zeventig voor Frans ingevoerd werden, werden alle gepropageerd door professoren - vaak ook gesponsord en gepropageerd door de overheid. In academische kringen was/is er ook geen eensgezindheid over de meest effectieve aanpak. 

De uitholling van het vak Nederlands wordt in Vlaanderen door velen op naam geschreven van universitaire neerlandici - vaak lerarenopleiders- en het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden in het bijzonder. 

 Enkele jaren geleden werd in Vlaanderen een taalmethode ontwikkeld met geld van de overheid - en opgesteld door het Leuvens Steunpunt NT2: Toren van Babbel. Het werd een methode op basis van de taalvisie van Kris Van den Branden en Co : dus taakgericht, communicatief, vaardigheidsgericht, geïntegreerd (whole language). Het werd de grootste flop ooit. Enkel scholen die de methode in het kader van GOK-ondersteuning opgedrongen kregen, hebben er gebruik van gemaakt. Van den Branden stelde overigens in eigen onderzoek vast dat de leraren van het lager en secundair onderwijs en veel lerarenopleiders zijn taalvisie niet genegen waren. Wat een geluk dat de opstelling van handboeken Nederlands die de voorbije 30 jaar in Vlaanderen gebruikt werden, niet opgesteld zijn door het universitaire Leuvens taalcentrum van Van den Branden. Dit zou pas rampzalig geweest zijn. 

De eindtermen en leerplannen Nederlands propageerden een eenzijdige & modieuze visie op het taalonderwijs die aansloot bij de visie van het Leuvens taalcentrum van Van den Branden. Dit Leuvens taalcentrum stelde al begin de jaren 1990 dat het taalonderwijs totaal verouderd was. Het pakte uit met zijn taakgerichte, vaardigheidsgerichte, constructivistisch en geïntegreerde whole-language-aanpak. 

Die visie  leidde tot de uitholling van de taalvakken. Gelukkig pasten de opstellers van handboeken die leerplannen niet zomaar toe. Ze stopten er b.v. meer taalkennis in. Voor het lager onderwijs stimuleerden we uitgeverijen om toch maar systematische leerpakketten voor spelling op te stellen ook al ging dit in tegen de visie van de opstellers van de eindtermen en leerplannen. 

De GOK-Steunpunten NT2-Leuven, CEGO-Leuven en Diversiteit en Leren -Gent, ontvingen in de periode 1991-2010 jaarlijks 75 miljoen BFR en opteerden vooral voor ondersteuning van het taalonderwijs . Ze stuurden het taalonderwijs de verkeerde richting uit en bestreden zelfs de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Ze stelden zelfs dat er geen onderscheid was tussen NT1 en NT2. 

Het leerplan wiskunde 1ste graad s.o. waar prof. Lieven Verschaffel e.a. aan participeerden koos voor de nefaste constructivistische en contextuele aanpak van het Freudenthal Instituut. Gelukkig pasten de opstellers van wiskundemethodes die theorie in hun methodes niet zomaar toe. Die visie is ook moeilijk in de praktijk om te zetten. 

Bij de opstelling van de eindtermen wiskunde werden voor het eerst in de geschiedenis professoren betrokken. Voor het basisonderwijs waren dit Schuyten (UGent) en Verschaffel (KULeuven).  Zij propageerden de constructivistische en contextuele aanpak van het Freudenthal Instituut en van de Amerikaanse Standards (1989). 'Doing mathematics' i.p.v. wiskundekennis.Ik zorgde er voor het nodige tegengewicht. 

Bij de opstelling van het leerplan wiskunde-1998 KOV kreeg ik weer af te rekenen met 2 mede-opstellers die de aanpak van het Freudenthal Instituut propageerden, Lieven Verschaffel en de leerplanvoorzitter André V. Ik deed mijn uiterste best om die visie te bekampen, en met succes. De tevredenheid over dit leerplan bij leerkrachten inspecteurs, opstellers van methodes was vrij hoog. En voor TIMMS-2016 behaalden onze 10-jarigen nog de hoogste Europese score - samen met Zwitserland. De architecten van het nieuwe ZILL-leerplan wiskunde opteren nu jammer genoeg ook voor constructivistisch en contextueel rekenen (zie bijdrage 'Zin in wiskunde.) 

De eindteren en leerplannen wereldoriëntatie van 1998 kozen eenzijdig voor thematisch onderwijs. De Leuvense prof. Ferre Laevers was voorzitter van de eindtermencommissie. 

Zelf had ik de DVO in een advies van 1992 geadviseerd om in de hoogste leerjaren voldoende cursorisch onderwijs voor natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde te behouden. Bij een eindtermentoets voor natuurkennis en in TIMSS bleek dat we voor dit vak niet al te best scoorden. In TIMSS-2016 bleek ook dat onze Vlaamse kleuterscholen opvallend minder aandacht besteden aan systematisch onderwijs van woordenschat en taal in het algemeen - ook veel minder aan letterkennis, tellen e.d. Dit is vooral het gevolg van de te grote invloed van het zgn. ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Laevers en zijn Leuvens CEGO. 

 Prof. Jan Van Damme verwacht m.i. al te veel heil van wetenschappelijke teams die methodes opstellen. De praktijkwijsheid en inbreng van leerkrachten en het aansluiten bij de ervaringswijsheid uit het verleden lijkt ons nog steeds belangrijker.

 P.S. Jan Van Damme pleitte jammer genoeg destijds zelf voor de invoering van een nivellerende gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. 

Een euforische Minister Crevits: "Voor het eerst werd door de inspectie de kwaliteit van het onderwijs gemeten! 

http://www.hildecrevits.be/…/ruime-meerderheid-van-de-schol… . 

Hip, hip, hoera? Nee: eerder een schuldbekentenis en een enorme blaam voor de inspectie en de voogdijministers. 

Ik zou me schamen. . 

Toch wel heel straf statement: minister Crevits die poneert en erkent dat de inspectie de voorbije decennia - sinds het decreet van 1991 - nooit echt de kwaliteit van het onderwijs en het niveau van de leerresultaten heeft gemeten. En ook de opeenvolgende ministers van onderwijs hebben dat laten gebeuren - ook minister Crevits een aantal jaren. 

In het inspectiedecreet van 1991 stond duidelijk dat de inspectie zich voortaan moest concentreren op het bewaken van de niveau, de output/ de leerresultaten. Wij en vele anderen hebben de voorbije 25 jaar telkens weer aangeklaagd dat de inspectie haar kerntaak verwaarloosde. En uiteindelijk ook het Rekenhof. Maar er werd nooit geluisterd naar de klachten. 

Vergt die pijnlijke vaststelling geen parlementaire onderzoekscommissie die nagaat hoe het kan dat de inspectie decennialang haar kernopdracht gedurende bijna 30 jaar verwaarloosde - en de voogdijminister dat nooit heeft opgemerkt? Prof. Dirk Van Damme (OESO) stelde nog niet zolang geleden zelfs openlijk dat de inspectie mede verantwoordelijk is voor het lager leggen van de lat. Dan is dat inderdaad een belangrijke vaststelling: dit wijst op een enorm verzuim en die men niet zomaar door de vingers kan zien. En dan is men verwonderd dat er plots sprake is van een gevoelige niveaudaling. 

Op de koop toe hebben de kopstukken van de inspectie al die jaren hun best gedaan om openlijk de klachten i.v.m. niveaudaling te ontkennen. Geen reden dus tot euforie mevrouw de minister. Integendeel. De inspectie signaleerde de niveaudaling niet. 

Maar nog erger is dat ze die niveaudaling ook zelf in de hand werkte. 

De inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde in 1991 zelfs dat lesgeven totaal voorbijgestreefd was. De leerkrachten kregen steeds de kritiek dat ze teveel lesgaven. De leerkrachten lager onderwijs kregen dan de opdracht zich te spiegelen aan het kleuteronderwijs waar het initiatief van het kind centraal stond (à la Laevers en CEGO). In inspectieverslagen prees de inspectie openlijk de (nefaste)kindvolgende ontplooiingsaanpak van Laevers en co. De onderwijsvisie die volgens Michielsens officieel werd opgesteld en opgelegd kwam in 1999 ook duidelijk tot uiting in een toespraak waarin hij pleitte voor een cultuuromslag in de richting van doorgedreven zelfstandig leren. 

Hij poneerde: “In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.”(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Hij prees in dit verband “het concept Studiehuis van de noorderburen waarin het centrum van leren van de leraar naar de leerling wordt verlegd.” 

Maar nu vinden de meeste praktijkmensen dat de niveaudaling ook mede een gevolg is van het reduceren van de directe instructie. 

De kopstukken van de inspectie, coördinerende inspectrice Els Vermeire reageerden op onze O-ZON-campagne-2007 tegen de ontscholing en niveaudaling met de stelling dat de inspectie had vastgesteld dat er geenszins sprake was van niveaudaling. Als klokkenluiders werden we ervan beticht uit de nek te kletsen. We stonden zogezegd alleen met onze kritiek. 

Even straf en voorbarig  is de uitspraak van minister Crevits na 1 jaar nieuwe inspectie op proef dat de inspectie nu wel de kwaliteit goed heeft gemeten. Ook de inspecteur-generaal liet veel zelfvoldoening blijken en stelt dat de aanpak van de Vlaamse inspectie uniek is, en beneden wordt in het buitenland. Ook in 1992 pakten het duo Van den Bossche -Monard en hoofdinspecteur Michielsens al te vlug uit met de hervormde inspectie. 

De inspecteurs hadden dus decennia lang niet eens zicht op de kwaliteit. Maar nu hebben ze zich bekeerd en ineens met de nieuwe inspectie 2.0 het licht gezien, - en de ideale inspectieformule ontdekt. Volgens de inspecteur-generaal Lieven Viaene kijkt men in het buitenland nu met veel bewondering naar die nieuwe aanpak. Je zou toch verwachten dat Crevits en de inspecteur-generaal na al die jaren van slecht functioneren en schuldig verzuim, nu wat nederiger zouden zijn; en de beoordeling aan een externe instantie zouden overlaten. In het verleden vond de inspectie ook dat ze heel goed bezig was. 

Moeten we nu dezelfde coördinerende inspectrice en inspecteur-generaal geloven die zich bekeerden en nu beweren dat de nieuwe inspectie fantastisch functioneert, dat de inspectie nu wel de kwaliteit meet? Is dat zo? Spreekt de inspectie zich ook nu echt uit over de leerresultaten als ze b. v. stelt dat in de toetsen wiskunde e.d. te veel kennis aan bod komt. Ook wel merkwaardig dat de inspectie in landen als Engeland en de meeste landen het erg verschillend aanpakt in vergelijking met Vlaanderen. 

Ik zou me over die unieke Vlaame aanpak zorgen maken. Ik zijn overigens grotendeels de zelfde inspecteurs als voorheen. Wait and see zou ik zeggen.

 Ik moet nog het rapport grondiger doornemen. Maar een paar zaken vielen me alvast op. Een paar opvallende vaststellingen. 

*Net als de voorbije decennia luidt de conclusie dat de  lessen en toetsen van de leraren  te sterk afwijken van de opgelegde  (nivellerende) eindtermen/leerplannen en opgelegde officiële pedagogische aanpak in de tekst 'Uitgangspunten ' bij de eindtermen (vaardigheidsonderwijs, competentiegerichte en constructivistische aanpak.).   De leraren  besteden  o.i. terecht meer aandacht aan kennis. Die uitspraak van de innspectie zegt m.i. niet veel over de kwaliteit van de leerresultaten voor wiskunde, taal …

*Volgens de recente eindtermentoets slaagt in het 2de jaar s.o. amper 20% voor bewerkingen, maar de inspectie beweert in het rapport dat de leerkrachten wiskunde al te veel aandacht besteden aan bewerkingen en te weinig aan b.v. probleemoplossend denken. Ik hoorde de inspecteur-generaal in de commissie onderwijs terloops zeggen dat het inspectierapport in overeenstemming was met de recente eindtermentoetsen. Maar hier blijkt precies het omgekeerde. 

De inspectie formuleerde vooral kritiek op het feit dat de inhoud van de toetsen wiskunde niet in overeenstemming zijn met de constructivistische ET en leerplannen wiskunde s.o. waarmee de meeste leerkrachten het niet eens zijn. Op die wijze stimuleert ze nog even goed de niveaudaling als weleer.

 In de commissie onderwijs liet de inspecteur wiskunde ook duidelijk merken dat hij opteert voor de nefaste constructivistische aanpak, probleemoplossend leren e.d. Hij bestempelde zelfs de klassieke wiskunde en de wiskunde van het jaar 2000 als behavioristisch, en de ideale aanpak als constructivistisch. Wat een misprijzen voor de wiskunde waarmee wij destijds zonder problemen en bijspijkercursussen de sterke richtingen wiskunde e.d. aankonden. Als gevolg van de dubieuze constructivistische en contextuele aanpak die in tal van landen tot teen niveaudaling leidde, is er nu nood aan bijspijkercursussen. 

Wat een geluk dat veel leerkrachten lippendienst aan zo'n nefaste aanpak bewezen - wat uiteraard ook in hun toetsen tot uiting komt. 

De coördinerende inspectrice Els Vermeire betreurde in 2007 openlijk dat de leerkrachten de taalvisie van de ET en leerplannen niet genegen waren. Ze gaf toe dat er geen draagvlak was. Maar de leerkrachten hadden volgens haar ongelijk. Ook de inspectie heeft dus gedurende 20 jaar de eenzijdige en nivellerende taalvisie van de ET en leerplannen opgelegd. In 2007 stelde Els Vermeire dat de inspectie zou blijven inspecteren vanuit die (nivellerende) taalvisie. En wat zien we nu met de inspectie 2.0. Ook nu stelt de inspectie dat de leerkrachten in hun lessen en toetsen te veel aandacht besteden aan taalkennis.

 Iedereen weet dat de leerkrachten niet akkoord gaan met de eenzijdige & communicatieve taalvaardigheidsvisie van de Et en leerplannen, maar de inspectie neemt het de leerkrachten lager onderwijs en s.o. kwalijk dat ze in hun lessen de eenzijdige aanpak corrigeren en meer aandacht besteden aan basiskennis en schriftelijk taalgebruik dan in de ET en leerplannen en voorschriften vanuit de koepels. Doet de inspectie hier aan niveaubewaking of omgekeerd? De hoofdkritiek in het inspectierapport luidt dat de toetsen en de lessen niet voldoende in overeenstemming zijn met de visie die door de eindtermen/leerplannen en overheid zijn opgelegd. Dit is een kritiek die de inspectie al vele jaren formuleerd. Niets nieuw onder de zon. Velen zijn er echter van overtuigd dat precies door de lippendienst aan een aantal modieuze refreintjes de leraren precies de niveaudaling hebben ingedamd. 

Dit alles verklaart mede waarom de niveaudaling in Vlaanderen opvallend minder is dan in landen als Frankrijk, Zweden en vele anderen waarin het zgn. nieuwe leren meer ingang vond. Heel wat scholen kregen dus in het verleden ten onrechte een onvoldoende aangezien de inspectie geen echte kwaliteitscriteria had en zich eigenlijk niet mocht uitspreken op basis van dubieuze en niet geëxpliceerde hoe-criteria. Dit laatste was ook een belangrijke kritiek van het Rekenhof. 

Moet de inspectie en de minister van onderwijs zich ook niet verontschuldigen bij de vele leraren die ten onrechte voortdurend de kritiek kregen dat ze te veel aandacht besteedden aan basiskennis, te veel lesgaven ...enz. Mede als gevolg van die kritiek gingen veel ervaren leerkrachten met vervroegd pensioen. 

Ook in het evaluatierapport van de lerarenopleidingen van 2001 luidde de kritiek dat veel lerarenopleiders weigerden de opgelegde competentiegerichte en constructivistische aanpak in de 'Uitgangspunten bij de basiscompetenties' voor toekomstige leraren te volgen. En plots kreeg een lerarenopleiding met een minder goede reputatie de hoogste score, omdat er daar minder les werd gegeven en omdat de studenten het meer zelfstandig mochten uitzoeken. De niveaudaling in de lerarenopleiding is mede het gevolg van de door de overheid opgelegde pedagogische aanpak. Gelukkig maar dat ook hier veel lerarenopleiders waar mogelijk lippendienst bewezen.

We drukten al in 1992 onze grote zorgen uit in een opiniebijdrage in de krant De Standaard van 28 september 1992. 27 jaar geleden waarschuwde ik al voor de toenemende vervreemding van de werkvloer. Ik citeer even. 

“Het aantal beleidsmakers, universitaire adviseurs en vrijgestelden allerhande voor de permanente vernieuwing/hervorming van het onderwijs is sterk aan het toenemen. Het zijn die mensen die elkaar in Brussel in allerhande clubs frequenteren, de spelregels bepalen en – spijts alle beloften voor meer autonomie voor de scholen en leerkrachten – regulerend en sterk moraliserend optreden. Zo wordt de kloof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers alsmaar groter. 

De macht van de praktijkvreemde en ‘idealistische’ beleidsadviseurs neemt toe en de invloed van de meer ‘realistische’ praktijkmensen wordt verder ingeperkt. De beleidsverantwoordelijken, vrijgestelden allerhande, academische adviseurs, … vormen een onderwijsvreemd, eng en gesloten clubje, met eigen clubbladen als Klasse, goede contacten met supporters in kwaliteitsbladen (als b.v. Guy Tegenbos in De Standaad), rapporten en hoorzittingen voorbehouden voor het eigen deelparlement. Het geheel van beleid, administratie en advisering wordt steeds meer een zelfreferentiële organisatie los van de ervaringswijsheid en visie van het onderwijsveld. De voorbije jaren bleek al dat het duo Van den Bossche-Monard – geen eerlijk debat met de onderwijsmensen wou aangaan en dat beleidsondersteunende instanties- met inbegrip van de DVO – steeds meer bevoogdend en betuttelend gaan optreden. De DVO misbruikt hiervoor ook de inspecteurs als een soort stoottroepen. De wereld van het onderwijsbeleid dreigt net als in Nederland een schijnwerkelijkheid te worden, een wereld van luchtspiegelingen. Zo negeren de beleidsmensen met hun plannen voor Copernicaanse hervormingen al te vlug de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie en de nuttige ervaring. 

Kurieren am Symptom helpt volgens Monard & Co niet meer, er zijn drastische hervormingen nodig – en dit op alle niveaus van het onderwijs. Hervormingsdruk en neomanie nemen toe. Zo ontstaat er een onoverbrugbare kloof tussen de papieren onderwijsrealiteit van een aantal topambtenaren, bureaucraten & beeldenstormers, en de realiteit voor de grote rest van de betrokkenen, de scholen, leraren en directeurs. Naarmate de hovelingen van het onderwijsbeleid en het vernieuwingsestablishment talrijker en machtiger worden, neemt het open onderwijsdebat in sterke mate af. Het kritisch volgen van het beleid wordt zo ook moeilijker én gevaarlijker; de zelfcensuur bij leraren en directeurs neemt toe. Dit leidt tot een afbraak van de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie. De vele vrijgestelden die werk zoeken voor de eigen (vernieuwings)winkel kunnen moeilijk erkennen dat onze klassieke aanpakken en onderwijsstructuren goed functioneren, dat het Vlaams onderwijs op een sterke traditie kan bogen, dat ons onderwijs in sterke mate democratisch is …, en dat het er dus in de eerste plaats op aankomt de sterke kanten te conserveren en te verder te optimaliseren.

 De voorbije decennia merkten we dat we ons in 1992 terecht zorgen hadden gemaakt. We kregen voortdurend te maken met onheilsprofeten die hun verlossing uit de ellende van het onderwijs predikten. Zo lazen we al in de ‘Beleidsprioriteiten 1995-1996’ van het duo Van den Bossche-Monard dat ‘de kwaliteit en de geloofwaardigheid van het Vlaams onderwijs bedreigd waren en dat daarom Van den Bossche, Monard en co “zouden kiezen voor radicale hervormingen en een hoog spel spelen. …”Iedereen moet hangen”, aldus Van den Bossche en Monard van op het Martelarenplein. Zo zou het secundair onderwijs hervormd worden naar het model van het hoger onderwijs, grootschalige scholengroepen gekoppeld aan enveloppefinanciering e.d. Ook de lerarenopleiding moest drastisch hervormd worden.” 

De vele vrijgestelden die werk zoeken voor de eigen (vernieuwings)winkel kunnen ook moeilijk erkennen dat onze klassieke aanpakken en onderwijsstructuren goed functioneren, dat het Vlaams onderwijs op een sterke traditie kan bogen, dat ons onderwijs in sterke mate democratisch is …, en dat het er dus in de eerste plaats op aankomt de sterke kanten te conserveren en te verder te optimaliseren. De hervormings - en ontscholingsdruk van het vernieuwings- en begeleidingsestablishment - met inbegrip van de inspectie - werd steeds groter.

 Op een studiedag voor onderwijsambtenaren in mei 1992 in Nieuwpoort wezen we nog Georges Monard en de topambtenaren op de gevaren van hun revolutionaire bevlogenheid. Georges Monard & Co verkondigden er dat het Vlaams onderwijs op alle niveaus hopeloos verouderd was. Enkel copernicaanse hervormingen konden soelaas bieden: Kurieren am Syptom kon geen oplossing meer bieden. We waren toevallig aanwezig voor een debat over de lerarenopleiding en reageerden met de stelling dat we on grote zorgen maakten over de onderwaardering van ons (degelijk) Vlaams onderwijs en over de revolutionaire bevlogenheid en neomanie van Monard en Co. Monard antwoordde spottend dat het hem verwonderde dat een mei-68-er schrik had van revoluties. 

Bijna 30 jaar later blijkt dat we ons in 1992 terecht veel zorgen maakten. De voorbije decennia beschreven we in Onderwijskrant uitvoerig de vervreemding van de beleidsverantwoordelijken en van het vernieuwingsestablishement en hun ontscholingsdruk. Sinds het Vlaams onderwijs in 1989 volledig autonoom werd, de topambtenaren zich meer met het onderwijs gingen bemoeien, het vernieuwingestablish-ment & het aantal onderwijsonderzoekers & -adviseurs aan wal enorm toenam … stelden we een steeds grotere vervreemding van de onderwijspraktijk vast, gekoppeld aan neomanie en aan een gebrek aan waardering voor onze sterke onderwijstraditie. Dit leidde tot een toenemende ontscholingsdruk; de beproefde waarden en aanpakken werden steeds meer in vraag gesteld. 

Dankzij onze sterke onderwijstraditie en de lippendienst van veel leraren en directeurs kon de schade nog enigszins beperkt worden. Dit verklaart ook waarom de niveaudaling in landen als Frankrijk en Zweden en veel andere nog veel groter is. Ook met Onderwijskrant deden we ons uiterste best om de ontscholingdruk en afbraak van de sterke kanten van ons onderwijs te bestrijden- en met enig succes. 

Onze vrees en analyse die we al in 1992 in de krant De Standaard formuleerden stemden overeen met de kritische analyse van het onderwijs in Nederland in het Rapport-Dijsselbloem-2008 van de Nederlandse parlementaire onderzoekscommissie. 

Dit rapport maakte brandhout van de onbezonnen onderwijshervormingen die Nederland de voorbije 20 jaar doorvoerde. Kamerleden vroegen zich af hoe zij twintig jaar hadden kunnen meewerken aan een reeks nefaste onderwijshervormingen die Nederland achteraf gezien had kunnen missen als kiespijn. – en die tot een niveaudaling, te hoge werkdruk e.d. hadden geleid. De basisconclusie luidde: “De gehele beleidsadvisering en beleidsvoorbereiding speelde zich af binnen de kleine en gesloten kring van ambtenaren, zogezegde deskundigen, adviseurs en vertegenwoordigers van allerhande organisaties die ook op vernieuwing aanstuurden.”

 Het rapport viseerde vooral de grote hervorming- en compliceringsdruk die al vele jaren uitgaat van het brede vernieuwingsestablishment dat voortdurend werk zoekt voor de eigen winkel en dat leidt tot neomanie en ondoordachte hervormingen. De commissie-Dijsselbloem concludeerde dat de machtige incrowd van de advies- en beleidskern heel sterk vervreemd is van de onderwijspraktijk: "De kring van beleidsmakers stond onvoldoende open voor kritiek en waarschuwingen. Overeenstemming werd wel bereikt met de beroepsvertegenwoordigers van belangenorganisaties, koepels, onderwijsraden en vakbonden. Maar deze leken daarbij echter dichter bij de politiek te staan, dan bij hun eigen achterban.” 

De basisconclusie van het rapport luidde: “De gehele beleidsadvisering en beleidsvoorbereiding speelde zich af binnen de kleine en gesloten kring van ambtenaren, zogezegde deskundigen, adviseurs en vertegenwoordigers van allerhande organisaties die ook op vernieuwing aanstuurden.” Het rapport viseerde vooral de grote hervorming- en compliceringsdruk die al vele jaren uitgaat van het brede vernieuwingsestablishment dat voortdurend werk zoekt voor de eigen winkel en leidt tot neomanie e.d. Het rapport stelde: “De hervormingen die momenteel op stapel staan moeten opnieuw bekeken worden vanuit de raadpleging van de leerkrachten: inclusief ’passend onderwijs’, competentiegericht middelbaar beroepsonderwijs, enveloppefinanciering en schaalvergroting in basisonderwijs.” Het rapport bijzonder helder de vervreemding van de (onderwijs)politiek en van allerhande beleidsbepalers allerhande. Commissievoorzitter Dijsselbloem voegde er het tijdens het Kamerdebat aan toe: “Het parlement mag de vele belangenorganisaties en ook vakbonden niet op hun blauwe ogen geloven als zij stellen dat hun achterban voor of tegen een voorstel is. Het moet zelf peilingen onder leerkrachten houden om erachter te komen of zij de nieuwe plannen wel steunen.” Er werd in Nederland b.v. geenszins rekening gehouden met de visie van de praktijkmensen die b.v. geen voorstander waren van de invoering van een gemeenschappelijke basisvorming in het voortgezet onderwijs, van te radicaal inclusief onderwijs… Na enkele jaren werd de basisvorming weeral afgevoerd. 

Het rapport was een aanklacht tegen de onbezonnenheid van het beleid en tegen de neoamanie gecultiveerd door het al te brede & steeds breder wordende vernieuwingsestablishment. Het was een aanklacht tegen de grote kloof tussen de Haagse beleidswerkelijkheid en de door de onderwijsmensen aan den lijve ervaren werkelijkheid. De beleidsmensen lieten zich volgens de commissie gewillig misleiden door pedagogische nieuwlichters en door de kopstukken van de belangenorganisaties (koepels, inspectie, raden allerhande, pedagogische centra, onderwijsvakbonden …). Het aantal ambtenaren, technocraten, managers en bureaucraten is de voorbije 20 jaar enorm gestegen. Deze brede managementlaag & vernieuwingsestablishement houdt zichzelf in stand en stuurt, adviseert en controleert het onderwijs. Het onderwijs is veel meer de eigendom van de ambtenaren, adviseurs en ondersteuners, koepel-organisaties, en van de lokale managers van de grote scholengroepen dan van de leerkrachten en directies. 

Vanuit het maakbaarheidsgeloof en de ermee verbonden verlossingsdrang werd geen rekening gehouden met de al ‘beproefde waarden’, de sterke kanten van het vigerende onderwijs, en met de mening van de praktijkmensen. Veel van de hervormingen verwaterden achteraf e/of werden weer afgebouwd. Veel leerkrachten oefenden gelukkig een stil verzet uit tegen de vernieuwingsdwang; zo konden de schade en de feitelijke ontscholing nog beperkt worden. Oerdegelijke waarden en aanpakken zijn intussen wel weggedeemsterd en het herstel wordt heel moeilijk. Het doorhollings- of omwentelingsbeleid was een breinloos en sektarisch beleid dat steeds opnieuw op cultuuromslagen aanstuurde. De onderwijsvernieuwingen leidden tot ontscholing, niveaudaling, kortom: tot afbraak van het onderwijs. Het is geen toeval dat het rapport-Dijsselbloem in Vlaanderen werd doodgezwegen.

(Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 178, sept. 2017) 

Professoren Frans en leerkrachten: “Niveaudaling Frans : vooral als gevolg van eenzijdige communicatieve aanpak in eindtermen/leerplannen & verlaagde van leerstofeisen 

1.1 Niveaudaling: communicatieve methodiek 

In een commentaar bij de ontwerp-eindtermen Frans waarschuwde Onderwijskrant al in september 1993 voor de eenzijdige communicatieve aanpak die in de taalvakken tot een niveaudaling zou leiden. Leerkrachten lager onderwijs mochten voortaan ook geen woorden en zinnetjes meer dicteren. Het was voldoende dat de leerlingen woordjes konden kopiëren/overschrijven.We stuurden onze kritiek naar Brussel, maar er werd geen rekening mee gehouden.

 De voorbije 15 jaar werd er voortdurend gelamenteerd over die niveaudaling. Volgens veel leerkrachten & docenten Frans was/is dit vooral het gevolg van de eenzijdige methodiek. Dit werd onlangs In Knack van 21 juni nog eens bevestigd door de professoren Alex Vanneste en Stijn Van Hamme. Vanneste stelde o.a.: “Het is ook volgens de onderwijsinspectie al heel wat als de leerlingen zich min of meer verstaanbaar kunnen maken, ook al is het geslacht van elk lidwoord verkeerd en staan alle werkwoorden in de infinitief.” 

Leerkracht Nederlands-Engels Dominique Biebau betreurde eveneens op 8 juni j.l. in Knack: “Vaardigheden nemen zowel voor Nederlands als voor de moderne vreemde talen veruit de meeste ruimte in op het leerplan. Woordenschat, grammatica, dictee & literatuur krijgen weinig aandacht.” 

In de context van de O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant publiceerden we al tientallen gelijkaardige getuigenissen. In de Onderwijskrant van september 1993 reageerden we heel kritisch op de ontwerpeindtermen voor Frans. We voorspelden dat dit tot en grote niveaudaling zou leiden. Veel minder taalkennis en taalsystematiek. .Zo mochten b.v. ook geen woorden/zinnen meer gedicteerd worden, leerlingen moesten enkel woordjes kunnen communiceren.

 Een paar inspecteurs onderzochten onlangs de toestand van het vak Frans in enkele scholen lager onderwijs. Ze gingen vooral na of de leerkrachten derde graad de in de eindtermen en leerplannen gepropageerde communicatieve aanpak toepasten. We lezen in het rapport o.a. "Voor de vaardigheid schrijven hebben leraren vaak verwachtingen die niet in de eindtermen vervat zitten (b.v. enkel woorden laten kopiëren – geen dictee).

 Leerlingen moeten contextloze woorden en zinnen uit het hoofd schrijven, een resem werkwoord-vervoegingen foutloos schrijven en zelfs zinnen vertalen van Nederlands naar het Frans. Zes op tien bezochte scholen beperken zich bij schriftelijke evaluatie niet tot het kopiërend en beschrijvend niveau (64%), zoals in de eindtermen bepaald.”

 Een paar jaar geleden kreeg een onderwijzer op een van onze Brugse scholen ook al de kritiek dat het dicteren van Franse woordjes niet mocht volgens de eindtermen – enkel kopiëren. Ik wees er hem op dat het gaat om minimum-eindtermen en dat dictee heel belangrijk blijft. 

Inspectie: “De klemtoon wordt op verwerving van woordenschat en grammaticale kennis gelegd. Dit strookt niet met de visie van de eindtermen om kennis geïntegreerd in het vaardigheidsonderwijs aan te bieden. Zo verstaan leerkrachten onder mondelinge interactie voornamelijk het naar voor brengen van vooraf ingestudeerde dialoogjes. Functionele communicatie, waarbij leerlingen zich leren redden in veel voorkomende situaties (als een brood kopen, de weg vragen ...), komt zelden voor”. Volgens de inspectie beweren de leerkrachten dat die zogezegde functionele communicatie - en dit voor elke leerling afzonderlijk - heel tijdrovend is; en er dan ook te weinig tijd rest voor het inoefenen ervan. Volgens ons zeggen ze terecht dat dit in een klas met 20 à 30 leerlingen niet haalbaar is. 

Volgens prof. Vanneste is het zich een beetje verstaanbaar kunnen maken in een aantal specifieke situaties, ook niet zo zinvol. 

We lezen verder nog: "In de conclusies van een onderzoek van de onderwijsinspectie in het schooljaar 2003-2004 schreven we ook al dat in beide onderwijsniveaus (3de graad en eerste graad s.o.) voor het vak Frans de traditionele op vorm- en kennisgerichte taalleermethode overheerst op een communicatieve aanpak." De inspecteur-onderzoekers hebben dus vastgesteld dat veel leerkrachten - zowel in derde graad als in de eerste graad s.o.- absoluut niet akkoord gaan met de didactische visie die opgelegd wordt door de eindtermen/leerplannen (en door de inspectie zelf!). Ze betreuren dat leerkrachten belang blijven hechten aan systematisch woordenschatonderwijs, vervoegen van werkwoorden, dictee … 

Bij de voorstelling van het onderzoek in de commissie onderwijs werd eens te meer duidelijk dat de inspecteurs er rotsvast van overtuigd waren dat de communicatieve aanpak de enige en meest effectieve methodiek was – ook voor leerlingen die nog het ABC van het Frans moeten leren. Ze gaven hierbij de indruk dat ze zelfs niet eens op de hoogte waren van de vele kritiek op die aanpak. Volgens de inspectie kan men dus vaardig leren spreken en schrijven zonder een stevige kennisbasis. 

Maar recent inspectierapport blijft zweren bij die niet-effectieve en - niet-haalbare aanpak fundament. De inspectie vertrekt net als de eindtermen/leerplannen van een verkeerde visie op het leren van vaardigheden als leren lezen, schrijven en deftig leren spreken. 

Veel leerkrachten bewijzen o.i. dan ook terecht lippendienst aan een eenzijdige en foute visie op het leren van Frans als tweede taal. 

Een andere inspectiekritiek luidde dat 1 op de 3 leerkrachten Frans vond dat ze wat moeite hadden met het vlot spreken van Frans. Toen dit in de pers en in de commissie onderwijs ter sprake kwam vertelden de 2 onderzoekers er niet bij dat dit niet verwonderlijk is als je bedenkt dat leerkrachten veelal pas na 10 of 25 jaar Frans moeten geven. Zelf stelden we bij oud-studenten vast dat ze dan meestal wel de inspanning doen om tijdens de vakantie een taalbadcursus te volgen. Toen een lid van de commissie onderwijs de vraag stelde of men dan niet beter werkte met een vakleerkracht Frans, repliceerden de onderzoekers dat dit niet nodig en ook niet wenselijk was. Daarmee zijn we het eens.

 2 Kritiek van prof. A. Vanneste in Knack

 In Knack lezen we: “Professor-emeritus Alex Vanneste (UA) organiseerde vanaf 1986 net voor de start van het academiejaar een uitgebreide, computergestuurde instaptoets voor toekomstige romanisten over grammatica, zinsbouw, woordenschat en begrijpen. Het startniveau daalde jaar na jaar. … Net zoals Stijn Verhamme (UGent) schrijft Vanneste de mindere kennis van de Franse grammatica, woordenschat … en als gevolg daarvan de capaciteit om zich in het Frans uit te drukken, toe aan de pedagogische strijd tussen kennis en vaardigheden, die de laatste jaren in het voordeel van de vaardigheden is beslecht. Men doet alsof men met een paar uurtjes per week Frans kan onderwijzen zoals aan moedertalsprekers. Alles moet bovendien leuk zijn in dit zgn. ‘communicatieve model’. En als de leerlingen zich min of meer verstaanbaar kunnen maken, ook al is het geslacht van elk lidwoord verkeerd en staan alle werkwoorden in de infinitief, dan is het volgens de onderwijsinspectie al heel wat. Maar zonder kennis van de grammatica, zeker bij een grammaticaal sterke taal als het Frans, kun je echt geen vooruitgang boeken.”. 

3 Kritiek van Stijn Van Hamme in Knack & DS 

Ook Stijn Van Hamme, docent Frans aan de UGent stelt in Knack dat “in het vreemde-talenonderwijs de nadruk gelegd wordt op mondelinge vaardigheden, veeleer dan op woordenschat en grammatica.’ Die focus op de mondelinge vaardigheden breekt ons nu zuur op. Vroeger lag de klemtoon in de lessen Frans ongetwijfeld iets te sterk op grammatica drillen e.d.. Maar het Frans heeft een heel systematische structuur. Als je daarin geen inzicht hebt, kun je niet communiceren. Ik heb dit jaar op verzoek van mijn studenten – die op de middelbare school minstens 3 uur Frans per week hebben gekregen- simpele vervoegingen herhaald.”

 In De Standaard van 26 april j.l. drukte Van Hamme ook al zo’n kritiek uit : “Een harmonische samenhang tussen kennen en kunnen: daar wringt van- daag het schoentje. Hoe kan iemand zich correct uitdrukken zonder eerst de grammaticale kennis te verwerven? Deze kennis hoeft uiteraard geen doel op zich te zijn, maar is een basisvereiste. Men gooit een kind toch niet in het zwembad in de hoop dat het vanzelf leert zwemmen? Hetzelfde geldt bij het leren van een nieuwe taal: eerst het theoretisch kader kennen en deze pas aansluitend kunnen toepassen. Kortom, een harmonische samenhang tussen kennen en kunnen. Daar wringt vandaag het schoentje: het utilitaire heeft dermate veel gewicht gekregen dat de kenniscomponent verwaarloosd wordt. Ik merk dit zelf bij mijn lessen Frans in het hoger onderwijs: de studenten zeggen zelf dat zij in het middelbaar eigenlijk weinig Frans geleerd hebben. Zo is het bijvoorbeeld (en vooral: helaas) niet ongebruikelijk dat leerstof uit het derde middelbaar herhaald moet worden wegens niet gekend.” 

Knack: “Van Hamme is pessimistisch gestemd over de kennis van het Frans bij Vlaamse leerlingen die de schoolbank verlaten. ‘Mijn collega’s aan de universiteit zien net als ik het niveau van het Frans jaar na jaar achteruitgaan, vooral de kennis van de taalkundige structuur van de taal. Een werkwoord correct vervoegen in de ‘indicatif présent’ zit er voor veel studenten al niet meer in. Zolang de kwa-liteit van het Frans bij de Vlaamse leerlingen niet structureel verbetert, zullen we het met een paar uitwisselingsprojecten echt niet redden’.

 4. Kritiek prof. Vanneste in Onderwijskrant 142 

In Onderwijskrant nr. 142 formuleerde prof. Vanneste in 2007 heel uitvoerig zijn kritiek. Enkele passages uit ‘Belang van stevige basiskennis voor Frans’. Basisidee: “Leerkrachten, ouders en wetenschappers, insiders en outsiders, zijn het er roerend over eens dat meer structurerende en gestructureerde kennis noodzakelijk is.” Sommigen proberen wat ik de onderdompelingskloof noem op te vangen door een quasi uitsluitend communicatief onderwijs – als een soort valse imitatie van het natuurlijk leerproces van de moedertaal. Zij beweren dat de uiteindelijke bedoeling van taalonderwijs moet zijn – wij vereenvoudigen ietwat – dat de leerling gezegd krijgt wat hij wil zeggen, ook al is dat grammaticaal, semantisch of lexicaal niet helemaal correct. … Bij een communicatieve aanpak zijn vormcorrectheid en het interioriseren en fixeren van regels absoluut geen prioriteit. Wij beschouwen het streven naar vormcorrectheid evenwel als een belangrijke positieve waarde. Het onmiddellijk gevolg van de qua vormcorrectheid zogezegd “soepeler” aanpak van elke communicatieve methode is dat de bereikte vaardigheid vaak oppervlakkig is door een onvoldoende onderbouwen met tot creativiteit en vormcorrectheid leidende regels. Die essentiële taalcompetentie wordt niet echt systematisch ontwikkeld. 

O.i. kan men de lerende jongere in het taalverwervingsproces bijkomend ondersteunen en doeltreffend stimuleren door te helpen bij het interioriseren van een aantal fundamentele regels. In een louter communicatieve aanpak worden de abstracte zinsstructuren en morfologische regels in een veel kleinere mate geïnterioriseerd en gefixeerd. In het licht van het zeer beperkt aantal lesuren taalonderricht, is het ook een illusie te denken dat een hoofdzakelijk communicatieve aanpak het taalvermogen van en de automatismen bij alle jongeren ten gronde zal aanscherpen, precies omdat de omvang van de communicatieve praxis veel te beperkt is en in generlei mate te vergelijken is met deze van de moedertaalspreker... 

Bij een totaal niet door basisregels ondersteund onderwijs is elke les in feite al snel een losstaand elementje binnen een lange en vaak ongeordende opeenvolging van communicatieve situaties. Het kan natuurlijk geen toeval zijn dat er in tal van Europese landen en in de Verenigde Staten bij leerkrachten, studenten, onderwijsdeskundigen en ouders een roep is naar een grotere klemtoon op de kenniscomponent en naar een minder globale aanpak. Het (vaak extreem) communicatief gericht taalonderwijs heeft o.m. nu al geleid tot een gebrek aan analytisch vermogen bij vele van onze leerlingen: abstracte woordcategorieën (nuttig voor alle talen) zijn minder goed bekend, Franse werkwoorden vervoegen is een marteling, woordfamilies zijn een grote onbekende omdat derivaties en samenstellingen onvoldoende systematisch ingeoefend worden – hoewel dat inzicht nochtans de woordenschatuitbreiding ten goede komt en (voor zover dat echt nodig is) een zin ontleden is geen sinecure. Daarmee raak je in een vicieuze cirkel, omdat een en ander immers ook geldt voor de moedertaal: als taal (ook moedertaal) onvoldoende beheerst is, kan dat nefaste gevolgen hebben voor andere vakken en voor de ontwikkeling van het zo nodig algemeen analytisch en synthetisch vermogen. Besluit: Het kan geen een toeval zijn dat de achteruitgang van de taalvaardigheid (!) in het bijzonder voor Frans – maar ook de bedroevende (lees: veelal sterk overschatte) beheersing van Engels – worden aangeklaagd door tal van leerkrachten, ouders, bedrijfsleiders en overheden. “ 

We lezen in het inspectierapport ook nog : "De peilingsproef Frans van 2008 bracht de bereikte output van het leergebied in het gewoon basisonderwijs in kaart, maar bood minder zicht op de kwaliteit van het onderwijsproces Frans." De inspectie focuste enkel op het leerproces (het hoe), op de vraag of de leerkrachten de in de eindtermen/leerplannen gepropageerde communicatieve vaardigheidsdidactiek toepassen. Volgens het inspectiedecreet van 1991 moeten de doorlichters zich enkel inlaten met het leerproduct, met de leerresultaten. Maar we vernemen dus in in dit inspectierapport eens te meer niets over de leerresultaten. 

De inspectie focust al sinds 1991 ten onrechte op het leerproces. In een aantal audits kwam hier veel kritiek op, maar de inspectie trekt er zich blijkbaar niets van aan. De doorlichters verwijten de leerkrachten dat ze de eindtermen/ leerplannen niet volgen, maar ze respecteren zelf niet het inspectiedecreet en hun specifieke opdracht. We zien alvast uit naar de nieuwe eindtermen en leerplannen voor de taalvakken. De opstelling van nieuwe eindtermen/leerplannen zou moeten vertrekken van een kritische evaluatie van de oude eindtermen/leerplannen, maar we vrezen dat dit niet het geval zal zijn. Eindtermen en leerplannen mogen overigens ook geen methodiek opleggen.

1. Klachten over eindtermen/leerplannen en tegenvallende eindtermen-evaluaties 

Van bij het verschijnen van de eindtermen en leerplannen wiskunde 1ste graad s.o. in de late jaren negentig was het duidelijk dat deze tot een niveaudaling zouden leiden. Wijzelf en veel leerkrachten tekenden protest aan. De nieuwe eindtermen en leerplannen wiskunde voor de eerste graad s.o. gingen de richting op van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudental Instituut. Dit was in sterke mate het gevolg van de visie van de leerplanvoorzitter André Vanderspiegel en van een paar Leuvense commissieleden als professor Lieven Verschaffel. In de bijlage gaan we in op de wijze waarop Verschaffel uitpakt met de nieuwe constructivistischeaanpak binnen het leerplan.

 In die tijd was de constructivistische wiskunde in de mode in Nederland, de VS ... Op een wiskundecongres in de VS werd toen zelfs de pedagoog Paulo Freire voor de kar van de constructivisten gespannen - voorheen ook al Jean Piaget. Piaget die eerst als boegbeeld van de formalistische en hemelse New Math fungeerde, werd merkwaardig genoeg later plots het boegbeeld van het andere extreem, de aardse, constructivistische en contextuele wiskunde. 

We beluisterden de voorbije 20 jaar opvallend veel klachten over het wiskunde-onderwijs in het secundair. Van meet af aan was er veel kritiek op de invoering van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997 – vooral deze van de eerste graad. Leraars van het derde jaar lieten weten dat de leerlingen na de eerste graad veel minder wiskunde kenden dan voorheen. Bij de eindtermenevaluatie eerste graad van 2010 bleek dat heel veel leerlingen de eindtermen niet haalden - en dit voor tal van domeinen. “Kennis wiskunde dramatisch’ lazen we in maart 2010 in de kranten. Maar ook al in de periode 1997-2010 noteerden we al veel klachten. Na de tegenvallende eindtermenevaluatie van de derde graad s.o. wezen leraren erop dat dit vooral een gevolg was van het feit dat de leerlingen in de lagere leerjaren – en vooral in de eerste graad – te weinig wiskundekennis opgestoken hadden. Zo’n achterstanden kan men niet meer inhalen in de derde graad. 

De Brusselse wiskundeprofessor Stefaan Caenepeel was allerminst enthousiast over de vernieuwing van het wiskundeonderwijs bij de invoering van de nieuwe eindtermen/leerplannen. In een brief die hij in 2001 naar Onderwijskrant stuurde, schreef hij: “ De eindtermen voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum. Ik vrees voor het niveau van het wiskundeonderwijs.” Ook de docenten wiskunde van ons regentaat getuigden dat zowel de eindtermen als de nieuwe leerplannen een niveaudaling inhielden. Dat was ook de mening die we meermaals in Onderwijskrant neerschreven. Op de VRT-radio betreurde de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat het extreem van de ‘moderne wiskunde’ gewoon vervangen werd door een andere extreme visie, deze van de constructivistische ‘fuzzy mathematics’. 

Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten,ge tuigde: "De didactische methode is gewijzigd, men spreekt nu van 'contextonderwijs'. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskundeoefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Minder abstracte theorie dus. Dat maakt dat 'bewijzen' minder goed gekend zijn. En mede doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid. Ook analytische meetkunde komt niet meer in elk wiskundeprogramma voor” (In: Marjan Justaert, Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en sukkelen met dt-regels, DM, 6.12.06). 

Net zoals zovelen had de voorzitster blijkbaar problemen met te veel ‘contextwiskunde’ e.d. Andere termen hiervoor zijn fuzzy maths, everyday-maths’. Men spreekt ook over ‘gesitueerde wiskunde’ en situations-problèmes in het Frans. In Nederland krijgt het Freudenthal Instituut veel kritiek met zijn alledaagse en constructivistische context-wiskunde. Everyday Mathematics die veel werken met contexten en situations-problèmes zijn soms wel eens leuk, maar het conceptuele, de abstractie en de wiskundetaal worden daardoor naar de achtergrond gedrongen, zodat niemand meer echte wiskunde kan leren en inzetten in de meest uiteenlopende toepassingsgebieden. Ook in Frankrijk, de VS, Canada ... is er veel kritiek op dat soort wiskunde. 

Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ vermeldden we een aantal evaluatiestudies. Er zijn volgens ons voldoende redenen om ons zorgen te maken over de leerresultaten wiskunde - los nog van de daling in PISA-2012 in vergelijking met 2000. We vinden dat het wiskundig fundament dat de Vlaamse leerlingen in de eerste graad verwerven al te zwak is voor de verdere opbouw van de wiskunde in de 2de en 3de graad. 

Dit is het gevolg van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997 en van de invloed van de constructivistische/realistische aanpak van het Freudenthal-Instituut. De invoering van een ‘lichter’ ‘gemeenschappelijk leerplan’ in de eerste graad in 2009 (ter vervanging van het gedifferentieerd A- en B-leerplan) leidde de voorbije jaren eveneens tot verdere niveaudaling en nivellering. 

2 Leerplan eerste graad : nefaste invloed constructivistische/realistische wiskunde 

De professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden in 2003 de nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graad van 1997/98 waaraan ze hadden meegewerkt (‘Het succes van de nieuwe wiskunde’. Tijdschrift ‘Karakter’, Leuven, 2003- zie ook bijlage). Ze wezen vooral op de positieve invloed van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal-Instituut. De Leuvense professoren schreven: “In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair onderwijs opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs:het realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut.”

 In de 2009-versie van het leerplan wiskunde katholiek onderwijs worden de zegeningen van de nieuwe wiskunde beschreven als volgt: “Het denken over het leren van wiskunde was geëvolueerd. De ‘constructivistische’ leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Kennis kan niet zomaar passief overgedragen worden. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Wiskundevorming biedt meer dan een voltooid bouwwerk van objectieve, abstracte, formele kennis. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen. Een actuele denkwijze over wiskundevorming gaat uit van competenties. Het gaat om een breed geheel van vorming, aansluitend bij een aantal algemene competenties en de constructivistische gedachte dat leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen. In de vorming worden de verschillende aspecten van kennis, vaardigheden, attitudes en opvattingen geïntegreerd. Kennis wordt beter verworven doorheen een actief leerproces en dus is het geïsoleerd werken aan kennisverwerving niet verantwoord. .… In de basisschool hebben leerlingen veelal kennis gemaakt met ‘hoeken- en contractwerk’ en andere vormen van activerend of begeleid zelfstandig leren. Ook in het secundair onderwijs moet het leren vertaald worden in aangepaste en activerende werkvormen.” (NvdR: in de meeste lagere scholen wordt wiskundekennis gelukkig nog verworven via voldoende directe/expliciete instructie, via het onder begeleiding leren oplossen van wiskundevraagstukken, e.d.). 

Het verwonderde ons dat de leerplanopstellers er in 1997 en 2009 op aanstuurden om nieuwe richtingen uit te gaan die in Nederland en elders al sterk gecontesteerd werden: constructivistische methodiek, minder rekenvaardigheid, minder abstracte en vakdisciplinaire benadering, meer werken vanuit concrete contexten en met algemene competenties. De uitspraak ‘Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen”, wees er ook op dat de leerplanontwerpers de rekenvaardigheid weinig belangrijk vonden. 

De nieuwe richting zoals ze in de eindtermen en leerplannen beschreven worden, zijn meestal zaken die al vele jaren onder vuur lagen en verantwoordelijk geacht werden voor de niveaudaling en malaise. In de VS werd de niveaudaling grotendeels toegeschreven aan de invoering van de constructivistische ‘Standards’ van 1989. Het leidde er tot een math-war. 28 jaar gelden schreven we al in Onderwijskrant dat de constructivisten het sociocultureel karakter van de wiskunde als vakdiscipline, het aspect ‘cultuuroverdracht’ en de maatschappelijke en economische waarde minimaliseerden. Een andere kritiek luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook niet haalbaar is dat iedere leerling zijn wiskundekennis (her)uitvindt (Raf Feys, ‘Nationaal plan voor het wiskunde onderwijs’, Onderwijskrant nr. 48, 1987).

 Eind 2007 stuurde de Gentse prof. Henri Verschelde een brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn beklag deed over de beperktere wiskundige voorkennis van de studenten, maar ook wees op het dubieuze karakter van de constructivistische leertheorie. Verschelde, een van onze eminentste wetenschappers, schreef: “Geachte Onderwijskrantmensen, uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek op het constructivisme worden volledig gesteund door mensen met gezond verstand en met enig inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper verbaast het me iedere dag opnieuw welke larie sommige onderwijskundigen als wetenschappelijke theorie’ de wereld durven insturen. Ook op het congres van de VVWL (Blankenberge, 30.06.08) viel analoge kritiek.

 Omtrent de nieuwe leerplanversie van 2009 schreef leerplanvoorzitter André Van der Spiegel op 14 april 2008 in de krant ‘De Morgen’ dat er een nieuwe en gemeenschappelijke versie van het leerplan zou worden ingevoerd en dat dit leerplan nog lichter en minder abstract zou uitvallen dan de eerste versie. De voorheen gedifferentieerde A- en een B-leerplannen werden in de versie van 2009 vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat nog lichter uitvalt en nog minder aandacht besteedt aan (klassieke) basiskennis dan de versie van 1997. Als verklaring hiervoor stelde de leerplanvoorzitter: “We stelden vast dat nogal wat 12- jarigen veel moeite hadden met rekenen en met wiskundetaal.” 

De koepel pleitte in die tijd heel sterk voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. In functie daarvan werd al een gemeenschappelijk en lichter leerplan ingevoerd. Men dacht dat de invoering van een brede eerste graad nabij was.

 Bij de bespreking van de tegenvallende eindtermenevaluatie eerste graad in 2010 waren veel leerkrachten ervan overtuigd dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een belangrijke oorzaak waren van de tegenvallende resultaten. Ze vreesden ook dat het gemeenschappelijk eenheidsleerplan van september 2009 tot een verdere niveaudaling zou leiden.

 In het verslag van de studiedag over de eindtermentoets eerste graad lazen we: “Veel deelnemers aan de studiedag pleiten voor een grotere opsplitsing van de 1ste graad voor wiskunde. De gemeenschappelijke 1ste graad en het eenheidsleerplan houden te weinig rekening met de verschillende noden en talenten van de leerlingen en wordt daardoor utopisch bevonden. Zowel de zwakste als de sterkste leerlingen vallen nu teveel uit de boot.”

 4 Nog enkele kritische standpunten

 In de context van ons O-ZON-pleidooi voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden en tegen de niveaudaling, kregen we in 2007 opvallend veel respons van leraren en professoren wiskunde. We vermelden een paar reacties. 

Prof. Stefaan Caenepeel (VUB) schreef ons: “Aan de universiteit ondervinden wij dat in enkele jaren zowel kennis als vaardigheden wiskunde van beginnende studenten sterk zijn achteruitgegaan. Ik heb het dan wel over echte vaardigheden, zoals bijvoorbeeld het optellen van breuken, opgaven over rechthoekige driehoeken. Het zogenaamde vaardigheidsgerichte onderwijs leidt niet alleen tot minder kennis, het leidt ook tot minder vaardigheden. De leerlingen kennen niets, maar kunnen ook niets. In Nederland heeft men dat al lang ondervonden.” ‘

Onze eerstejaars wiskunde krijgen een vak 'bewijzen en redeneren’, vertelde Carolien Van Saam, monitor aan de Leuvense wetenschapsfaculteit. ‘Vroeger kon iedereen b.v. een bewijs opstellen. Nu missen ze de precisie om iets op een wiskundige manier uit te schrijven.’ Net zoals andere universiteiten organiseert de KU-Leuven al jaren cursussen wiskunde om het niveau van startende studenten bij te spijkeren. Zelfs aan praktijkgerichte hogescholen kunnen ze over het probleem meespreken.” 

Jacques Peeters van de Hogeschool Antwerpen stelde: ‘In onze kennisgerichte richtingen, zoals industriële wetenschappen, is bijspijkeren aan de orde’. Annick Eelbode poneerde: “De UGent organiseerde in december een rondvraag bij de professoren uit de eerste bachelor. Opvallend: ‘de proffen klagen er vooral over dat de studenten vooral minder kunnen’, zegt Eelbode (Bijdrage in ‘De Morgen’ van 14.03.07). 

In 2010 participeerden we op een studiedag van de faculteit wiskunde UGent aan een sessie over de wiskundekennis van instromende studenten. We beluisterden o.a. een bijdrage van de Nederlandse prof. Jan van de Craats over de grote tekorten inzake wiskundige vaardigheden en kennis bij de overgang naar het hoger onderwijs. Het gaat niet enkel om kennis van merkwaardige producten e.d., maar ook om elementaire wiskundekennis. In het hoger onderwijs zijn er overal bijspijkercursussen. Ook in Gent worden in de faculteit wiskunde 20 van de 60 studiepunten van het eerste jaar geïnvesteerd in het bijwerken van elementaire wiskundekennis.

 5 Conclusies De eindtermen en leerplannen wiskunde eerste graad zijn uitgehold en tonen te weinig respect voor de wiskunde als cultuurvak.

 Ze zijn al te sterk geïnspireerd door de constructivistische en contextgebonden visie van het Nederlandse FreudenthalInstituut. (Noot: we begrijpen niet dat het Verbond van het Basisonderwijs nu dezefde richting uit wil.) In plaats van het eenheidsleerplan waardoor zowel de zwakste als de sterkste uit de boot vallen, zou men best opnieuw een A- en B-versie invoeren. 

Noot: we beschrijven uitvoerig onze kritiek op de constructistische aanpak in themanummers van Onderwijskrant nr. 146 & nr. 113 (zie www.onderwijskrant.be 

Bijlage

 De professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden in 2003 de nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graad waaraan ze hadden meegewerkt. In de bijdrage ‘Het succes van de nieuwe wiskunde’ triomfeerden ze: “In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs: het realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut” (Tijdschrift ‘Karakter’ - Leuven, 2003). 

In bijlage gaan we hier uitvoerig op in. Wij, de praktijkmensen, veel professoren wiskunde- zagen/zien geen zegeningen, maar vooral knelpunten die tot een aanzienlijke niveaudaling leidden. Het verwonderde ons dat de leerplanopstellers er ook nog in de versie van 2009 op aanstuurden om nog meer de constructivistische en contextuele/realistische richting uit te gaan die in die tijd al door Raf Feys in Vlaanderen, in Nederland en elders sterk gecontesteerd werd: constructivistische methodiek, minder rekenvaardigheid, minder abstracte en vakdisciplinaire benadering, meer geïntegreerde aanpak, meer werken met algemene competenties. De uitspraak ‘Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen”, wekte ook de indruk dat rekenvaardigheid minder belangrijk is. Dit zijn allemaal zaken die al een tijdje onder vuur liggen en verantwoordelijk geacht worden voor de niveaudaling en malaise. 

Terloops: ook de drammerige en oppervlakkige VVKSO-visietekst ‘zelfstandigheidsdidactiek’ zinde ons niet. De zwakkere leerlingen zullen het meest de dupe zijn van het verminderen van de (bege-)leiding en de sterkere zullen onderpresteren. Activerend leren bij 12- à 14-jarigen is o.i. vooral interactief leren dat goed geleid wordt door de leerkracht. In de hogere klassen van het basisonderwijs is het de door het leerplan gepropageerde hoeken- en contractwerk overigens al op de terugtocht. 

Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens over ‘Het succes van de nieuwe wiskunde (2003) 

Pleidooi voor ‘realistisch wiskundeonderwijs’ in : Karakter. Tijdschrift van Wetenschap, 2003, nr. 3, 17-18. 

“In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in het basisonderwijs en in de eerste graad van het secundair onderwijs, opteerde Vlaanderen resoluut voor deze nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs. Er wordt vertrokken van zorgvuldig gekozen, uitdagende en betekenisvolle probleemsituaties uit het dagelijkse leven. 

In realistisch wiskundeonderwijs worden wiskundige begrippen in verschillende niveaus ontwikkeld. Er wordt vertrokken van zorgvuldig gekozen, uitdagende en betekenisvolle probleemsituaties uit het dagelijkse leven, uit de fantasiewereld van de leerlingen en in een verder stadium ook steeds meer uit de wereld van de wiskunde zelf. Kernpunt is dat de leerling zich enerzijds bij het probleem iets kan voorstellen en zijn beschikbare intuïtieve kennis en informele vaardigheden wil en kan inzetten om dat probleem op te lossen. Anderzijds dient dat probleem een doeltreffend vertrekpunt te vormen om te komen tot de beoogde wiskundige begripsvorming of vaardigheidsontwikkeling. 

Na een eerste fase waarin de leerlingen op hun eigen niveau het probleem te lijf gegaan zijn, worden in een volgende fase de begrippen verrijkt en op een hoger niveau getild: het concrete, intuïtieve, informele, uitvoerige, specifieke, onzekere denken en handelen wordt abstracter, formeler, algemener, preciezer, zekerder. Via sterk interactief gericht onderwijs (klasgesprek, groepswerk met nabespreking), waarin heel veel nadruk wordt gelegd op het articuleren van en reflecteren op verschillende zienswijzen, oplossingsmanieren enzovoort, komt de beoogde niveauverhoging (geleidelijk) tot stand. Op elk niveau blijft men met de ― aan de situatie aangepaste ― definities van begrippen werken en redeneren. O

ndertussen leren veel meer leerlingen andere aspecten van deze begrippen kennen door ze te gebruiken en heeft men zeker de mogelijkheid om aan de maatschappelijke verwachtingen ten aanzien van wiskunde tegemoet te komen. . Het realistische leertraject vereist dan ook inzicht in het ontwikkelingsniveau en in de denk- en leerprocessen van leerlingen. Daartoe moet de wiskundedidactiek nauw samenwerken met de ontwikkelings- en instructiepsychologie. Het ontwikkelen, evalueren en bijsturen van ‘krachtige leeromgevingen’ voor de verschillende niveaus van het wiskundeonderwijs vraagt een nauwkeurige identificatie van de verschillende elementen die een rol spelen bij dat leer- en ontwikkelingsproces. Deze elementen situeren zich niet enkel op het vakinhoudelijke vlak; ook allerlei metacognitieve, affectieve en motivationele elementen spelen een belangrijke rol. 

Tegenwoordig wordt deze nieuwe visie op en aanpak van het wiskundeonderwijs wereldwijd ondersteund door intussen goed ontwikkeld wetenschappelijk onderzoek. Dirk de Bock is als wiskundige verbonden aan de EHSAL en de KU Leuven; Dirk Janssens is als wiskundige verbonden aan de KU Leuven; Lieven Verschaffel is als pedagoog verbonden aan de KU Leuven. 

Reactie: Leuvense prof. wiskunde Leopold Verstraelen: realistische wiskunde is geen wiskunde (Karakter, nr. 4, 2003). 

Niet iedereen was opgezet met de vernieuwingen in het wiskundeonderwijs. zo blijkt de nieuwe ‘realistische’ wiskunde, die in het vorige nummer van Karakter werd bezongen door pedagogen en didactici, sommigen een doorn in het oog. Prof. wiskunde Leopold Verstraelen, die zich tot de gemeenschap der ‘ware wiskundigen’ rekent, vreest dat het onderwijs vervalt in een catwalk van toffe weetjes en doe-het-zelf voorschriftjes. 

We citeren even. ‘Realistische wiskunde is geen wiskunde, evenmin als een dode mus een mus is’ Uitgerekend tijdens de uren die voorzien waren om wiskunde te onderwijzen, moet de laatste jaren namelijk in de meerderheid der westerse scholen blijkbaar ‘realistische wiskunde’ of ‘nieuwe wiskunde’ worden gepleegd. Dit werd met grinnikend politiek geweld beslist, ook bij ons, diametraal in tegen de adviezen, de commentaren en de kritieken van de echte wiskundige regenten, licentiaten en doctores die wel met de vorming van hun leerlingen begaan zijn. 

En zoals Frans Keune van de Nijmeegse universiteit het ondubbelzinnig stelde: ‘Realistische wiskunde is geen wiskunde, evenmin als een dode mus een mus is.’ Wat zekere kunstdidactici, pedagogen, psychologen en sociologen gebaseerd op uitgebreid internationaal ‘onderzoek’ ook zouden mogen beweren, bosspelletjes verfbalschieten kunnen door sommigen best graag gespeeld worden, maar geven geen opleiding in de schilderkunst. ‘Realistische wiskunde’ en ‘nieuwe wiskunde’ zijn overigens zinloze marketingtermen, alleszins voor zinnige mensen. In plaats van schijnheilig of dwaas mee te driften in de lopende globale zogezegde onderwijskwaliteitsupgrade is het de plicht van de verantwoordelijke overheden ervoor te zorgen dat de jongeren gewoon waarachtig onderwijs krijgen en aldus een kans op menselijk leven. Het is in het bijzonder voor de Vlaamse verantwoordelijken onverenigbaar om ten dienste te staan van hun volk en om in hun land een dehumaniserende verduistering te veroorzaken door er de lichten te doven in de kosmos van Teilhard de Chardin. l

Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 184

 1.Inleiding De PIRLS-niveaudaling voor begrijpend lezen lokte veel reacties uit. 

Zelf waarschuwen we we al vanaf 1993 voor de uitholling van het taalonderwijs, maar toch pleiten we in punt 2 voor een meer genuanceerde analyse van de PIRLS-score. In de commissie onderwijs en elders werd gesteld dat er in ons onderwijs wellicht te veel aandacht gaat naar technisch lezen en dit ten koste van begrijpend lezen. In een reactie op die stelling betogen leesdeskundigen in deze bijdrage terecht dat beide vormen van lezen een sterke verbondenheid vertonen en dat minder aandacht voor technisch lezen onverantwoord zou zijn. 

We noteerden de voorbije jaren veel kritiek op de uitolling van het taalonderwijs. 

Vanaf 1993 besteedden we er in Onderwijskrant tientallen bij- dragen aan.

 In de gezamenlijke reactie van de onderwijskoepels op de tegenvallende PIRLS-score werd gesteld dat de niveaudaling niets te maken heeft met de leerplannen Nederlands die “de nodige handvatten voor degelijk leesonderwijs aanreiken”. Niets is minder waar. Ook andere verantwoordelijken voor de uitholling van het taalonderwijs als het Leuvens Centrum Taal & Onderwijs van prof. Kris Van den Branden wassen nu de handen in onschuld.

 2 Analyse oorzaken niveaudaling begrijpend lezen 4de leerjaar (+ nuancering) 

De daling van de PIRLS-score-2016 voor begrijpend lezen heeft o.i. tal van oorzaken. V *In Vlaanderen wordt er al vele jaren relatief weinig leertijd besteed aan ‘begrijpend lezen’ in vergelijking met andere landen; en momenteel nog opvallend minder dan in PIRLS-2010: nu 84 lesuren (9%) en 10 jaar geleden 146 lesuren (15%) : dus bijna 40% minder lesuren. Dit is mede een gevolg van het leerplan Nederlands dat minder aandacht besteedt aan de geschreven taal; en van de voortdurende uitbreiding van de leertaken van het lager onderwijs, waardoor de lagere school niet langer de moedertaalschool is. .

 *In recentere Vlaamse methodes begrijpend lezen is er te weinig aandacht voor uitdagende leesteksten – ook voor het 2de, 3de en 4de leerjaar. Er wordt ook te weinig aandacht besteed aan het opstellen van dergelijke leesteksten en aan een passende methodiek. In 1991 waarschuwden we voor eenzijdige aanpakken en voor het al te vlug verlaten van de klassieke methodiek. Verderop in deze bijdrage maken we duidelijk dat in Vlaanderen de klassieke methodiek met langere leesteksten die zo gekozen werden dat men er b.v. veel denkvragen kon bij stellen, te vlug bekritiseerd en afgezwakt werd. In de methode Taalkabaal van weleer liet men bv kinderboekenauteurs teksten schrijven die zo geconcipieerd waren dat ze zich leenden tot het stellen van denkvragen - en dit b.v. ook voor het derde leerjaar. 

We schreven als eerste in Vlaanderen een bijdrage over het doordacht aanleren van leesstrategieën. Maar we eindigden de bijdrage van 1991 met een waarschuwing: "In publicaties van de Stichting Leerplanontwikkeling e.d. stelde ik jammer genoeg vast dat de traditionele methodiek voor het begrijpend lezen al te vlug en al te radicaal als voorbijgestreefd wordt bestempeld. Zo vond de Stichting Leerplanontwikkeling het verwerken van een tekst via een lijst met vragen die individueel beantwoord moeten worden totaal voorbijgestreefd. We noteerden ook pleidooien om minder te werken met zakelijke teksten. Wij menen dat het werken met een wat langere tekst en een goed uitgekiende vragenlijst niet afgeschreven mag worden. In bepaalde methodes vinden we die aanpak onvoldoende aanwezig. Persoonlijk denken we meer eclectisch, in termen van én-én. de klassieke aanpak blijft o.i. waardevol.” We waarschuwden in die bijdrage van 1991 ook voor het ondoordacht gebruik maken van leesstrategieën. 

*Op bijscholingen en in modieuze taalmethodieken was er de voorbije jaren weinig aandacht voor een effectieve didactiek begrijpend lezen. Ook in huidige opleidingen voor directeurs in hogere opvoedkundige instituten, PROFS-opleiding is er al te weinig aandacht voor de vakdidactiek - veel minder dan vroeger het geval was. Toen ik zelf nog een HIVO leidde was er veel meer aandacht voor de vakdidactieken. 

*Prof. Wim Van den Broeck en Astrid Geudens wijzen er in punt 3 op dat de ’officieel’ gepropageerde ontdekkende/ ontwikkelende en gepersonaliseerde aanpak mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling. Jammer genoeg propageren ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend en ontdekkend leren.

 *Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs te weinig expliciete aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch woordenschaonderwijs … - opvallend minder dan in de meeste landen. Woordenschat is heel belangrijk voor het begrijpend lezen. Ons kleuteronderwijs biedt een te weinig uitgebalanceerd programma. Er is te weinig systematisch woordenschatonderwijs.Daarom lanceerde Onderwijskrant een kleuterschoolcampagne. Zie b.v. onze analyse in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be. *

Ons (kleuter)onderwijs besteedt ook al te weinig aandacht aan intensief NT2-taalonderwijs voor anderstalige leerlingen. En dit aantal is de voorbije jaren fors toegenomen. Onze taalrelativisten bestrijden al 20 jaar de invoering van NT2; en de onderwijskoepels & leerplannen besteedden er ook geen exta aandacht aan. 

*De uitholling van het taalonderwijs en de mindere aandacht voor lezen is ook mede een gevolg van de invloed van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden. Jan Saveyn, de vroegere pedagogische coördinator van de koepel van het katholiek onderwijs, stelde in 2007 terecht dat het Leuvens taalcentrum met zijn ontdekkende/ constructivistische aanpak de uitholling van het taalonderwijs bevorderde. Maar hij vergat te vermelden dat de uitholling mede een gevolg was van het leerplan Nederlands en het taalrelativisme van leerplanverantwoordelijken - en taalbegeleiders als Ides Callebaut en Bart Masquillier. 

We willen tegelijk ook even pleiten voor een zekere relativering van de tegenvallende PIRLS-score bij de 10-jarigen.

 *De steekproef van PIRLS-2016 verschilt in vergelijking met deelname in 2006; ook dit verklaart voor een deel de daling. Het aantal anderstalige leerlingen is sterk toegenomen en die presteren opvallend zwak. De deelnemende landen mogen ook een aantal leerlingen uitsluiten voor de toets. In 2006 sloten de Leuvense onderzoekers nog 7 % leerlingen uit en nu amper 2,3%. Voor het eerst participeerden ook leerlingen buitengewoon onderwijs betrokken - type 3, 1 en 8; 3,82% van de leerlingen komen uit het buitengewoon onderwijs. Die leerlingen behaalden een lage score. In vergelijking met PIRLS van 10 jaar geleden zitten er ook meer probleemleerlingen in het gewoon onderwijs, en ook hierdoor wordt het niveau gedrukt

 *Voor PISA-2015 begrijpend lezen behaalden onze 15-jarigen nog steeds een hoge score. Dit wijst er op dat overtrokken paniek niet gewettigd is. Vermoedelijk wordt er in de hogere leerjaren lager onderwijs meer aandacht besteed aan begrijpend lezen, en te weinig in de lagere leerjaren. *Voor de eindtermentoets begrijpend lezen scoorden onze 12-jarigen een paar jaar geleden nog vrij goed. De PIRLS-toets werd ook midden 4de lj afgenomen, in andere landen veelal later op het jaar. Begrijpend lezen komt in Vlaanderen relatief weinig aan bo in lager leerjaren, maar wel beter in de hogere leerjaren. 

*Voor TIMSS-2015-wiskunde behaalden onze 10-jarigen wel een Europese topsore. De topscore voor PISA-2015-wiskunde is ook te danken aan het lager onderwijs. Dit is o.i. mede het gevolg van het degelijke leerplan wiskunde 1998 lager onderwijs - dat we hielpen opstellen - en van de erbij aansluitende wiskundemethodes. 

Ook jongere leerkrachten die volgens PIRLS minder scoren voor lezen, presteren blijkbaar wel behoorlijk voor wiskunde. *Leerlingen van jongere leerkrachten presteren voor PIRLS minder goed dan leerlingen van oudere en meer ervaren leerkrachten. Er wordt als verklaring o.i. wel te eenzijdig gewezen op de daling van het niveau van jongere leerkrachten. We vermeldden al dat ze voor wiskunde wel betere resultaten behaalden. Andere oorzaken voor zwakker presteren: 

(1) Het lijkt ons evident dat ervaring belangrijk is. Op basis van ervaring zullen leerkrachten ook zwakke kanten van een leesmethode beter onderkennen en kunnen compenseren. 

(2) Begrijpelijk ook dat oudere leerkrachten die meer zijn opgeleid met de klassieke leesmethodiek & erna ook met methodes met meer klassieke (uitdagende) leesteksten en vragen, beter presteren dan jongere leerkrachten die de klassieke. Methodiek & methoden veel minder kennen. Tijdens hun opleiding zagen ze die aanpak ook minder gedemonstreerd dan op oefenschool van weleer. .Universitaire onderwijskundigen & PIRLS-verantwoordelijken die mede verantwoordelijk zijn voor de modieuze hypes waarmee jongere onderwijzers tijdens hun opleiding geconfronteerd werden, zijn nu verwonderd over het feit dat de leerlingen minder presteren. Ze wassen de handen in onschuld & pleiten nu voor een universitaire opleiding. 

3 Geudens & Van den Broeck: meer aandacht voor effectieve/expliciete didactische aanpak én voor beginnende geletterdheid in kleuter

 Vooraf. Raf Feys, Wim Van den Broeck & Astrid Geudens publiceerden de voorbije decennia veel bijdragen over (aanvankelijk) technisch lezen - en ook enkele over begrijpend lezen. Hun directe systeemmethodiek voor leren lezen (DSM = systematisch fonetische aanpak). wordt toegepast in de recente leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. De leerkrachten zijn vrij enthousiast. We zijn ervan overtuigd dat de leerlingen met zo’n aanpak vlotter leren lezen - vooral ook de zwakkere leerlingen. Begin de jaren negentig pleitten neerlandici van het Leuvens taalcentrum nog voor de nefaste globale leesmethodiek. 

Astrid Geudens: “Vanuit de onderzoekspijler taal- en leesdidactiek van Thomas More pleiten ook wij voor meer aandacht voor effectieve principes in de didactiek van lezen én van ontluikende/beginnende geletterdheid in het kleuteronderwijs Onderwijsonderzoek laat duidelijk zien dat ‘directe instructie’, het stellen van uitdagende doelen, leren met en van elkaar enz. principes zijn die een sterke invloed uitoefenen op het lesgeven. Geïndividualiseerd onderwijs en zelfontdekkend onderwijs blijken ineffectief -cf. ook Hattie, 2013. 

Waarom zou leesonderwijs volgens expliciete directe instructie niet hand in hand kunnen gaan met leesplezier? Wat is er sterker dan intrinsieke motivatie? Kinderen die meer vertrouwen krijgen dankzij een gepassioneerde leerkracht die heldere en hoge doelen stelt, die monitort en opvolgt, kinderen die leren van elkaar Er is geen enkele reden om aan te nemen dat leesplezier in dit geval zou afnemen. Het gaat er om hoe je deze effectieve principes vertaalt. En dat kan perfect in een rijk en prikkelend taalkader mét aantrekkelijke teksten, verhalen, aandacht voor leesbeleving enz. 

Dezelfde polemiek komen we geregeld tegen bij aanbevelingen voor kleuters. Gaat het over liedjes, verhalen ... dan vindt men dit doorgaans ook; maar vanaf het moment dat het gaat om aandacht voor klanken en letters krijg je vaak als reactie dat kleuters toch kleuter moeten kunnen zijn. Alsof ze dat niet ten volle zijn wanneer ze vanuit een betekenisvolle context worden geprikkeld om klanken en letters te onderzoeken (Geudens et al., 2017). Juist voor kinderen die meer risico lopen op latere leesproblemen is dit expliciet aanbod des te meer van belang. Ze komen niet vanzelf tot klankbewustzijn (Van Druenen et al., 2017). En natuurlijk moet dat passen bij de eigenheid van kleuters. 

(Feys: zelf bestrijden we al 20 jaar de ontdekkende/ constructivistische aanpak van Kris Van den Branden, leerplanveantwoordelijke Ides Callebaut e.a. We voeren ook al enkele jaren campagne voor een meer uitgebalanceerd kleuteronderwijs.) 

Verder valt het op in het PIRLS-debat op dat de oorzaak veelal en ten onrechte gezocht wordt bij een zogenaamde overbeklemtoning van technisch lezen. Maar ook daar merken we de laatste jaren een significante daling, in vergelijking met de technische leesvaardigheid van onze noorderburen (Leysen et al., 2017, zie ook deredactie.be ‘Vlaamse kinderen lezen minder vlot dan Nederlandse’). 

Het zou al te gek zijn om de oplossing van het probleem voor begrijpend lezen te zoeken bij minder aandacht voor technisch lezen. Beide vaardigheden zijn immers onlosmakelijk verbonden met elkaar. Het moet m.a.w. gaan om een én-én verhaal. Basisprincipes van begrijpend lezen kunnen ook zonder enig probleem vanaf dag 1 meegenomen worden in het aanvankelijk leesproces. Zelfs in de eerste zinnetjes en tekstjes komen relaties tussen woorden voor (bijv. “Dit is een kip. Haar naam is pip”) en daar kan je als leerkracht perfect hardop denkend mee omgaan en zo kinderen bewust maken voor basisstrategieën van begrijpend lezen. Technisch lezen doe je immers ook in een betekenisvolle en interactieve taalcontext, waar intonatie en begrip worden meegenomen. 

Daarbij blijft het belangrijk om in de lerarenopleiding niet alleen te gaan voor hapklare suggesties en de bovenlaag maar juist ook het waarom: reflecteren waarom we bepaalde dingen beter wel zouden doen of nog anders kunnen aanpakken op basis van wetenschappelijke inzichten én inzichten vanuit de praktijk (verbonden met elkaar). Dus laat ons vooral aandacht hebben voor de essentie: vakdidactiek, voldoende tijd voor goed leesonderwijs en aandacht voor de weg ernaartoe. Met effectieve principes een betere leesvaardigheid én meer leesplezier creëren in plaats van heil te zoeken in een alternatieve route die ons niet op onze bestemming brengt.”

Naast publicaties over rekenen, lezen, spellen ... publiceerde ik de voorbije decannia ook veel bijdragen over wereldoriëntatie en de zaakvakken. Samen met de studenten van de lerarenopleiding ontwierpen en verspreidden we destijds ook een 35-tal leerpakketten over W.O.thema’s, geschiedenis, natuurkennis …W.O. is op zich een belangrijk leerdomein; het levert ook veel woordenschatkennis op die belangrijk is voor begrijpend lezen en luisteren (cf. visie van Hirsch). 

In 1992 &1995 wees ik de commissie voor de eindtermen, resp. de leerplannen op een aantal gevaren verbonden aan het opdoeken van de cursorische aanpak van de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde, en aan de modieuze leerlinggestuurde methodiek die toen voor wereldoriëntatie gepropageerd werd. Ik besteedde er ook in Onderwijskrant veel bijdragen aan. 

In 1992 nodigde de DVO me uit voor een advies in functie van de eindtermen wereldoriëntatie. Ik legde er uit wat volgens mij rijke thema's W.O. waren en stelde uitdrukkelijk dat in de hogere leerjaren meer dan de helft van de tijd besteed moest worden aan de cursorische aanpak van de 3 zaakvakken. Ik vatte mijn bekommernissen later ook samen in een bijdrage in mijn boek: Wereldoriëntatie op nieuwe wegen’, Plantyn, 2000). 

Jammer genoeg werd er de voorbije 20 jaar met die waarschuwingen te weinig rekening gehouden. Dit leidde tot een niveaudaling voor W.O. en tot veel gelamenteer over W.O. in de doorlichtingsrapporten. De leerkrachten wisten niet goed wat van hen precies verwacht werd ER werd geen gebruik meer gemaakt van methodes voor de zaakvakken.   Veel scholen kregen in doorlichtingsrapporten dan ook een onvoldoende voor W.O. 

Onderzoekers stelden de voorbije jaren zowel in de eindtermentoetsen als in TIMSS een grote achteruitgang voor natuurkennis vast. Jammer genoeg beschikken we niet over toetsen voor geschiedenis: ook daar is de kennis van de leerlingen sterk gedaald in vergelijking met het vorige leerplan en de vroegere gangbare cursorische aanpak in de hogere leerjaren. 

Zullen de nieuwe eindtermen en leerplannen meer rekening houden met die gevaren/waarschuwingen? We stellen vast en betreuren dat het nieuwe ZILL-leerplan van het KOV er al te weinig rekening mee houdt. 

Ik neem in deze bijdrage nog eens mijn betoog van 2000 op, omdat het m.i. nog steeds actueel is.

 1 Leren uit W.O.-ontgoocheling in Nederland: weinig inhoudelijke samenhang en diepgang 

In mijn boek over W.O. neem ik ook enkele waarschuwingen omtrent de nieuwe leerplannen en modieuze W.O.-werkvormen op. We zijn best tevreden met een aantal nieuwe inhoudelijke accenten als meer aandacht voor sociale wereldoriëntatie, maar beseffen tegelijk dat de uitvoering van het leerplan heel wat inspanning en gezond verstand zal vereisen. Er zijn tal van valkuilen. 

We weten dit uit de ervaring met W.O. gedurende de voorbije kwarteeuw. W.O. is een moeilijk leerdomein. Dit blijkt ook uit het boek ‘Orde en vooruitgang‘ van prof. Depaepe over de lagere school tussen 1880 en 1970 (Universitaire Pers Leuven, 1999): veel revolutionair klinkende hervormingsideeën bleken slogans, of vonden weinig ingang in de praktijk, of verdwenen achteraf. Dit was ook het geval met de in het leerplan van 1936 gepropageerde W.O.-aanpak van Decroly. We kennen de valkuilen ook vanuit de eerder negatieve ervaring met gelijkaardige W.O.-leerplannen in Nederland. De nieuwe Vlaamse leerplannen stemmen inhoudelijk goed overeen met het W.O.plan van de Stichting Leerplanontwikkeling van 1984 (cf. SLO, ‘Zo mogelijk in samenhang’). 

De belangrijkste architect van dit plan, Hans Annink, stelde achteraf dat dit plan in de praktijk tot heel wat problemen leidde. Annink vermeldt een aantal factoren die tot een uitholling van W.O. hebben geleid. De vele voorstanders van het leerlinggericht ontplooiingsmodel maakten volgens hem een karikatuur van W.O.: de inhoud was niet zo belangrijk, maar vooral de toevallige vragen van het kind en het zelfontdekkend leren. 

Dit leidde volgens Annink tot chaotisch, ongestructureerd en oppervlakkig onderwijs. Dit was ook de mening van de Commissie Evaluatie Basisonderwijs in 1994. Ook in periodiek peilingsonderzoek (PPON-Cito, 1993) bleken de W.O.-resultaten tegen te vallen: te weinig kennis van geschiedenis, natuurkennis en aardrijkskunde. 

Het themanummer van het tijdschrift ‘School’ -september 1996- legde eveneens een verontrustend bilan voor van de huidige toestand in Nederland. De grote klachten luiden: 

*”Er is geen helderheid over de te bereiken doelen & basiskennis. Er is geen sprake van weldoordacht onderwijs: op zijn best is men er druk doende met alles en nog wat. 

*De studie van de methodes/w.o.-theam's brengt een verontrustend hoog babbelgehalte aan het licht. 

*De kerndoelen brengen nauwelijks enige duidelijkheid: te weinig aanduiding van de concrete kennis en begrippen die aan bod moeten komen. 

*Het leergebied W.O. heeft overigens nog altijd een lage status. Natuurlijk zegt iedereen dat het belangrijk is - en gezien de onderwijstijd die eraan besteed wordt, ongeveer 5 uur per week, is dat ook het geval- maar toch worden lage prestaties voor W.O. niet als een ernstig probleem ervaren. 

De eerste stap naar verbetering is een grondige bezinning op de inhoud en een zeer zorgvuldige selectie van de leerinhouden.” We merkten de voorbije jaren in Nederland, Frankrijk ... meer aandacht voor een systematische en cursorische aanpak. 

Thematisch onderwijs draait in de praktijk ook al te vaak uit tot een nieuwe verpakking, een leerstofordening rond een centraal gekozen thema via vrije associatie.

 We zijn absoluut geen voorstander van ‘totaliteitsonderwijs’ of overwegend ‘plakwerkintegratie’. Bij zo' aanpak is het ook moeilijk om de leerstof vast te zetten, te verankeren in het langetermijngeheugen. Een project rond het thema brood biedt dan een les over de geschiedenis van het broodbakken, een les natuurkennis ‘van graan tot brood’,een les aardrijkskunde over de ‘graanopbrengst in de wereld’, een les beeldende vorming over ‘de landbouwer op zijn akker’, een gedichtje over ‘de bakker’, een les catechese over ‘het breken van het brood’,... Het gevaar van plakwerkintegratie is heel reëel. We merken dan b.v. dat dit ten koste is van belangrijke basiskennis. Er beklijft dan ook al te weinig in het lange-termijn-geheugen. 

Wanneer men een thema behandelt, moet dit een rijk thema zijn en moet de eenheid in het thema zelf gelegen zijn. Vaak verbindt men onderwerpen via vrije associaties. In een recente beschrijving van een project over ‘de krant’ lees ik bij suggesties voor rekenen: ontmanteling met krantenpapier van een kubus, een balk, een prisma, een cilinder, bij taal: dictee met zinnen uit de krant; ... Triestig zgn. totaliteitsonderwijs.

De thematische aanpak dringt zich vooral op waar we sleutelproblemen aan de orde stellen. Dit betekent echter niet dat we het onderwijs volledig thematisch moeten uitbouwen of dat we alle onderwerpen W.O. thematisch moeten presenteren. Zo lijkt het me bijvoorbeeld belangrijk om een aantal cursorisch opgebouwde lessen rond kaartlezen uit te werken. En bij de meer losse (beperkte) onderwerpen zullen er ook zijn waarbij het overwegend gaat om een vakspecifieke invalshoek, b.v. de behandeling van een bepaalde plant, de eigenschappen van lucht …

 Bij cursorisch onderwijs gaat het uiteraard ook om een meer vakspecifieke benadering. Vooral in de hogere leerjaren mogen er o.i. meer cursorischvakspecifieke uitwerkingen voorkomen: b.v. overzicht van historische periodes. Hetzelfde geldt voor de vakken natuurkennis en aardrijkskunde. 

Zonder voldoende cursorische benadering krijgen we straks een aanzienlijke niveaudaling voornatuurkennis e.d. (Die voorspelling kwam jammer genoeg ook uit.)

De leerkrachten konden hierbij in het verleden een beroep doen op uitgewerkte methodes. We betreuren dat er in de eindtermen/leerplannen te weinig aandacht is voor de cursorische benadering. (Om hieraan tegemoet te komen werkten we later mee aan de opstelling van cursorische pakketten als ‘Tijd voor taal’, ‘Tijd voor ruimte’ van de uitgeverij Pelckmans. Maar we merkten dat de inspecteurs en begeleiders weinig begrip toonden voor de cursorische aanpak.)

Bij de lancering van de term ‘wereldoriëntatie’ vanaf 1968 door het Katholiek Pedagogisch Centrum, de Jenaplanbeweging, de Freinet-scholen... lag de klemtoon eenzijdig op W.O. als ‘nieuwe werkvorm’ in de betekenis vooral van zelfontdekkend leren, de kinderen die zelf vorm en inhoud van de W.O. bepalen. Men ging nog een paar stappen verder dan het Vlaams leerplan van 1936 en zag dit ook als de ideale aanpak voor de derde graad. 

De methodiek voor W.O. wordt/werd ook vaak geformuleerd in termen van vertrekken van de vragen van het kind - ook tijdens de Pedagogische Week van de inspectie e.d. Men sprak vaak ook over ‘de werkvorm W.O.’ Favoriete werkvormen zijn dan; open kringgesprek, zelfstandig opzoekwerk in het documentatiecentrum, zelfstandig werkstukken maken, enz. Men wou de term ‘wereldverkenning vermijden omdat deze te sterk de klemtoon legde op de leerinhoud. Men koos voor de term wereldoriëntatie om uit te drukken dat het kind zich sterk zelfstandig moet ontwikkelen en dat het niet ging om een sterk geleide aanpak. Die vrij simplistische opvatting heeft ook in Vlaamse kringen veel invloed gehad en vooral ook in alternatieve scholen. 

We illustreren dit even aan de hand van de non-directive en leerlinggeoriëneerde visie die Carl Medaer op het ‘Forum Basisonderwijs’ van de VLOR in 1998 mocht komen propageren. Het feit dat de VLOR hiervoor Medaer uitnodigde wijst op de populariteit van die werkvorm. Non-directieve W.O.-visie Forum Basisonderwijs 1998 Ook in Vlaanderen bestaan er nog steeds sterk uiteenlopende opvattingen over W.O. en laat de kindvolgende strekking zich geregeld horen.

 Op het Forum Basisonderwijs 1998 van de VLOR kwam jammer genoeg enkel deze nondirectieve visie aan bod; en dit in de spreekbeurt van Carl Medaer over de aanpak in de ‘Leefscholen’. Die visie sloot ook aan bij de traditie van de nondirectieve of kindvolgende opvattingen zoals we die aantroffen bij de Nieuwe Schoolbeweging (reformpedagogiek) in de eerste helft van deze eeuw, binnen een aantal alternatieve scholen, binnen de ervaringsgerichte aanpak van het CEGO van Ferre Laevers. De inhoud van W.O. was al bij al niet zo belangrijk.

 Carl Medaer beschreef zijn W.O.-aanpak binnen de ARGO-leefscholen zo: 

*‘De kinderen beslissen zelf waarover ze het willen hebben. Ze kunnen dus vrijuit onderwerpen aandragen.De kinderen bepalen ook zelf de doelstellingen van het project.’ *De leerkracht-begeleider mag ook wel een inbreng hebben, maar enkel als gewoon lid van de groep.‘ Hij mag zijn inbreng niet als eerste leveren en mag zijn mening niet doordrijven tegen de zin van de groep in.’ 

*De kinderen maken ook zelf een planning op van het project, verdelen zelf de taken en voeren het project uit. ... ‘ (Verslagboek Forum Basisonderwijs 1998, p. 59-69). Medaer stelde ook dat hij zich sterk liet inspireren door de non-directieve opvattingen van Carl Rogers in ‘Freedom to learn’. 

Op het betoog van Medaer volgde gelukkig een kritische reactie van prof. L. Verschaffel. Hij stelde o.m.: "Hoe zorg je ervoor dat alle leerlingen - en dus ook de zwakkere- op een actieve, constructieve wijze bezig zijn met het ‘inhoudelijke’ thema van het projectwerk en ook met het verwerven van de hogere-orde-vaardigheden die men met het projectwerk op het oog heeft? Ik kan mij immers niet van de indruk ontdoen dat de presentatoren (van de leefschoolvisie) -in de lijn van de uitgesproken constructivistische visie op leren en onderwijzen die in deze leefscholen heerst - niet zoveel belang hechten aan het expliciet en systematisch aanleren van bepaalde strategische kenniselementen en vaardigheden. 

Zelf menen we dat de non-directieve visie absoluut niet wenselijk is (zie hoofdstuk 7 in dit boek). In dit hoofdstuk illustreren we de meer systematische en leraargeleide aanpak van W.O. - ook aan de hand van lesprotocollen over b.v. thema’s als ‘de lucht drukt’ - zoals we het uitgewerkt zagen op de oefenschool van onze Torhoutse Normaalschool. We schetsen er er ook de contouren van cursorisch geschiedenisonderwijs voor de hogere leerjaren. “

Vlaams socioloog Agirdag roept op twitter ‘pedagogen’ op om zich te verenigen in de strijd tegen de kritiek op de academische pedagoochelarij van de voorbije decennia.

 In de bijdrage ‘De kwaliteit van het onderwijsdebat’ in DS -5 april proberen Agirdag en Co de invloed van de pedagoochelarij te verdoezelen (zie vorige bijdrage) 

De Zweedse onderwijskundige Prof. Linderoth stelde onlangs: “ Zeedse onderwijskundigen moeten zich verontschuldigen voor de niveaudaling in het onderwijs.

 Het Zweeds onderwijs scoort al vele jaren heel zwak op de internationale ranglijst. Het wordt tijd dat een generatie van ‘wrong-headed’ academici zich verontschuldigen voor het uithollen en ondermijnen van de rol van leerkrachten vanaf de jaren negentig, zegt pedagogie-professor Jonas Linderoth: “We harmed Sweden's teachers and should apologize.”  (Tussendoor: Zweden is het land dat door  Vlaamse sociologen en onderwijskundigen - ook de Leuvense Bieke De Fraine - veelal als een model voor Vlaanderen werd voorgesteld. )

Een aspect dat vaak over het hoofd wordt gezien bij het analyseren van de steile val van Zweden in de jaarlijkse ranglijst van PISA, is de actieve rol die onderzoekers/onderwijsexperten twintig jaar lang speelden bij het demoniseren van traditionele leermethoden, schrijft Linderoth in dagblad Dagens Nyheter: 

"De eeuwenoude vorm van instructie, waarbij iemand die iets weet het uitlegt aan iemand die dat iets nog niet weet, werd geassocieerd met machtsmisbruik en blinde discipline", zegt de professor aan de universiteit van Göteborg. 

"In plaats daarvan moest een goede leraar het zelfstandige leren van een leerling ondersteunen, het klaswerk moest de natuurlijke/intrinsieke motivatie van de leerling als vertrekpunt nemen, de grenzen tussen verschillende vakken moesten worden opgedoekt; en de fysieke omgeving in een school en klas moest meer worden afgestemd op het individueel werk van een leerling dan op de instructie van een leraar. " 

De eisen die in de leerplannen aan de leerlingen werden gesteld daalden ook aanzienlijk. Als gevolg van tal van ‘progressieve hervormingen’ werd volgens Linderoth de traditionele rol van de leraar geleidelijk uitgehold, en dit alles onder de aansporing van universitaire onderzoekers en lerarenopleiders, topambtenaren en politici. Linderoth poneert dat de nieuwlichters die vanaf de jaren 90 zulke ingrijpende veranderingen hebben gepropageerd - inclusief hijzelf, zich publiekelijk moeten verontschuldigen voor de schade die ze hebben aangericht. Bij overmaat van ramp brachten die beeldenstormers die ook de lerarenopleidingen in handen hadden die nefaste onderwijsvisie ook over bij toekomstige leraren. 

Hij schrijft verder: "Een verontschuldiging zou ook de vele leraren kunnen rehabiliteren die er de voorbije decennia toch in slaagden de modieuze onderwijstrends te weerstaan, die de leidende rol van een leraar bleven beklemtonen. Het zou leraren in staat stellen om hun eigen professionele identiteit opnieuw met trots te bekijken en vanuit een historisch perspectief”. Een verontschuldiging is ook belangrijk voor het herstellen van de diepe breuken die ontstonden tussen de oudere leerkrachten en de universitaire onderwijskundigen en lerarenopleiders die hun wereld op zijn kop zetten. ‘Education in Sweden’ over ontscholing In de lijvige studie ‘Education in Sweden’ van Harry Fletcher-Wood lezen we: “In Zweden werd zelfgestuurd leren de norm, niet alleen in theorie, maar veelal ook in de praktijk. De vele problemen van het Zweeds schoolsysteem zijn in niet geringe mate het resultaat van het gepropageerde kennisrelativisme en de daaruit voortvloeiende pedagogiek. Toekomstige leraren kregen al die jaren ook geen training aangeboden om leerlingen te instrueren. Ook het feit dat de academische component van het werk van leerkrachten geleidelijk aan plaats heeft gemaakt voor sociaal-affectieve verantwoordelijkheden, heeft bijgedragen aan de dalende status van het lerarenberoep en een daaruit voortvloeiende afname van de kwaliteit van de leraars.” 

De dalende resultaten in internationale vergelijkende studies als PISA en TIMSS komen overeen met het feit dat leerlingen te veel aan zichzelf werden overgelaten om kennis te ontdekken in plaats van te profiteren van het onderwijs volgens de meest effectieve methoden. De sterke toename van leerproblemen,bij Zweedse leerlingen is ook niet onverwacht in een leeromgeving die het werkgeheugen van de leerlingen voortdurend overbelast, omdat de leerlingen de informatie zelf in sterke maten moeten samenstellen. Het postmoderne, het sociaal-constructivistische paradigma heeft bijgedragen aan de toename van psychiatrische stoornissen onder Zweedse adolescenten. Ook storend leerlingengedrag in klas nam in sterke mate toe: ”Around a third of Swedish students say they are disturbed by their peers in most or nearly all of their lessons. Over a fifth describe a disturbingly high noise level”. 

In Post-Truth. Schooling and Marketized Education Explaining the Decline in Sweden’s School Quality van 9 augustus 2018 analyseren de professoren Magnus Henrekson & Johan Wennström uitvoerig de evolutie van de curricula vanaf 1994 die in Zweden tot een sterke niveaudaling hebben geleid. 

Ook de Zweedse onderwijseconoom Gabriel Heller Sahlgren publiceerde een uitgebreide studie over de nefaste evolutie in Zweeds onderwijs. Hij wees vooreerst op de spectaculaire daling voor PISA en TIMSS. Hij schrijft: “vanaf de jaren 1980 werd al in officiële documenten de focus gelegd op zgn. progressieve pedagogische ideeën - zoals al het nieuwe curriculum dat in werking trad in 1986. Leerlingen moesten inspraak krijgen op wat er gebeurde in klas en er werd gepleit voor differentiatie en personalisering van het leerproces. De grootste verandering kwam er evenwel pas met de oprichting van een instituut voor de zgn. ‘progressieve wending’, opgericht in de jaren 1990 door het ministerie van onderwijs. Met de intrede van het curriculum-1994 kregen de leerlingen meer invloed op de inhoud en de aanpak van het onderwijs. 

De focus werd ook verlegd naar levenslang leren en het voorbereiden van de leerlingen om hun eigen weg te vinden in de veranderende wereld. Ook het klassieke beoordelingssysteem moest eraan geloven. Voortaan moesten de leer-lingen hun progressie in logboeken e.d. bijhouden. De persoonlijke ervaringen en verlangens speelden een prominente rol in het leerproces, en de rol van de leraar nam af. Dit alles betekende de grote doorbraak van het ‘progressivisme’ in de Zweedse klaslokalen - met alle nefaste gevolgen vandien. “

De 4 auteurs van de opiniebijdrage 'De kwaliteit van het onderwijsdebat' in de krant DS betreuren vooral een uitspraak van Gwendolyn Rutten waarbij de pedagogen met de vinger worden gewezen: "Onderwijs luistert te veel naar de pedagogen. En er is te weinig bezig met kennis." 

Met dit laatste zullen de 2 pedagogen-ondertekenaars Masschelein en Simons het vermoedelijk wel eens zijn. Maar blijkbaar niet met de kritiek op de pedagogen. Ze stellen: "Vindt Rutten werkelijk dat pedagogen en wetenschappelijk onderzoek op gespannen voet staat?" Maar dit is geenzins de stelling van Rutten die de vervreemding van de werkvloer terecht aan de kaak stelt, en de rol die universitaire onderwijsexperts hierbij speelden. Agirdag en Co verdoezelen  met hun bijdrage de grote invloed van de academische pedagoochelarij  op de niveaudaling. Ik ben het ook niet eens met hun ongenuanceerde kritiek op centrale toetsen. 

 Dit is overigens niet enkel de mening van Rutten, maar een stelling vooral van praktijkmensen die de voorbije 25 jaar de negatie van de visie van de praktijkmensen en de vele academische pedagoochelarij aan de kaak stellen. Ook voor de structuurhervormingsplannen s.o. werd bijna uitsluitend een beroep gedaan op de adviezen van sociologen en onderwijskundigen die allen de invoering van een nivellerende gemeenschappelijke eerste graad propageerden. De praktijkmensen waren tegenstander, maar vonden geen gehoor.

 In 2008 concludeerde de parlementaire onderzoekscom-missie Dijsselbloem ook al dat niveaudaling en nefaste hervormingen vooral gevolg waren van het enkel luisteren naar foute universitaire adviseurs/onderwijsexperts: gelijkheidsdenken, leerling-gecentreerd leren, uitholling taalonderwijs., constructivistisch wiskunde .. Met de visie van de praktijkmensen werd volgens de commissie weinig of geen rekening gehouden, maar enkel met de visie van een club van universitaire adviseurs. ..  Ook in Frankrijk wordt de nog grotere niveaudaling grotendeels op naam geschreven van academische 'onderwijsexperts' die het progressivisme  en:of  een nivellerend gelijkheidsdenken propageerden en het voor het zeggen hadden in adviescommissies en in de universitaire lerarenopleidingen. Idem in Zweden  -waar een onderwijskundige onlangs  stelde dat hij en zijn collega's zich moeten verontschuldigen voor hun decennialange misleiding.  

In een andere opiniebijdrage in De Standaard sluit leraar Johan De Donker zich ook bij de basiskritiek van Rutten en veel  leraren aan; 

hij bekritiseert o.a.

*de onderwaardering van de kennis en de degradering van de leraar tot coach: kennisrelativisme vooral gepropageerd door onderwijskundigen, DVO en Bourdieu-sociolgen 

*de uithollling van het taalonderwijs ... waarvoor vooral universitaire 'taalexperts' als Kris Van den Branden Piet Van Avermaet, Koen Jaspaert, Frans Daems ...verantwoordelijk zijn - mensen die steeds de politici mochten adviseren, die veel geld kregen als GOK-steunpunten ... 

Toch wel jammer dat pedagogen als Masschelein en Simons de kern van de kritiek van Rutten en de praktijkmensen naast zich neerleggen, proberen te verdoezelen.  Jammer ook dat zij hun collega's-pedagoochelaars niet tijdig met de vinger wezen; en pas een paar jaar geleden de ontscholing bekritiseerden. 

In Onderwijskrant klagen we al 25 jaar de ontscholing aan, maar we kregen geen steun van de universitaire pedagogen - ook niet vanwege profs. als Jan Van Damme die nu de niveaudaling zelfs wat overdrijven. We publiceerden vanaf 1993 talloze gestoffeerde analyses over de ontscholing en niveaudaling. We organiseerden ook grote campagnes tegen niveaudaling, uitholling van de taalvakken ... en ontscholing in het algemeen. Denk b.v. aan onze O-ZON-campagne-2007. De enige reactie die we kregen vanwege universitaire pedagogen/neerlandici was er een van weerlegging van onze stellingen. We stonden volgens Valcke, Levers en Co zogezegd alleen met onze stellingen. De Gentse pedagoog Marc Spoelders steunde ons wel, maar die had schrik om hiervan openlijk te getuigen. Dat zou hem niet in dank zijn afgenomen. . We kregen wel veel steun vanwege professoren wiskunde, Frans … 

Socioloog en mede-ondertekenaar van de opiniebijdrage Orhan Agirdag hoort overigens ook thuis in het rijtje van onderscholers die de niveaudaling bevorderd hebben. Keer op kees blijkt dat de gebrekkige taalkennis bij steeds meer allochtone leerlingen een belangrijke oorzaak is van de niveaudaling. Maar uitgerekend onderzoeker Agirdag heeft steeds de invoering van intensief NT2-taalonderwijs bestreden - samen overigens met de 3 universitaire GOK-Steunpunten NT2-Leuven, CEGO-Leuven en Diversiteit en Leren-Gent. Agirda stelde in eigen onderzoek vast dat niet enkel de Gentse leerkrachten maar ook de Turkse ouders vonden dat de Turkse leerlingen zoveel mogelijk Nederlands moesten spreken - zelfs buiten de klas. Agirdag concludeerde dat de ouders en de leerkrachten het verkeerd voor hadden en geïndoctrineerd waren door de Vlaamse minister president Bourgeois en co. Hij organiseerde ook een pettieitie tegen de taaloproep van miniser Pascal Smet. Agirdag is ook een vurige propagandist van een nivellerende gemeenschappelijke eerste graad s.o. Agirdag krijgt veel kritiek en probeert dit in de opiniebijdrage te weerleggen. 

De vierde ondertekenaar Wim Van Dooren propageerde ook samen met prof. Lieven Verschaffel de nefaste constructivis-tische/contextuelele aanpak van het wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut. 

De verzamelnaam 'pedagogen' in de uitspraak van Rutten is wel niet al te best gekozen. Maar men viseert er niet alle pedagogen mee, ik ben er zelf een. Men verwijst er mee naar de universitaire onderwijsexperts waarnaar de politici, leerplanverantwoordelijken binnen de onderwijskoepels, de vroegere DVO ...vooral luisterden, de vele universitaire onderwijsexperts (pedagogen in de brede zin van het woord) die bijna de enigen zijn waarnaar de politici luisteren, die bijna de enigen zijn ook die uitgenodigd worden op hoorzittingen.

 In een opiniebijdrage in de krant De Standaard van 28 september 1992 – bijna 30 jaar geleden - waarschuwde ik al voor de toenemende vervreemding van de werkvloer. Ik citeer even. 

“Het aantal beleidsmakers, adviseurs en vrijgestelden allerhande voor de permanente vernieuwing van het onderwijs is sterk aan het toenemen. Het zijn die mensen die elkaar in Brussel in allerhande clubs frequenteren, de spelregels bepalen en – spijts alle beloften voor meer autonomie voor de scholen en leerkrachten – regulerend en sterk moraliserend optreden. Zo wordt de kloof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers alsmaar groter. 

De macht van de praktijkvreemde en ‘idealistische’ beleidsadviseurs neemt toe en de invloed van de meer ‘realistische’ praktijkmensen wordt ingeperkt. De beleidsverantwoordelijken, vrijgestelden allerhande, academische adviseurs, … vormen een onderwijsvreemd, eng en gesloten clubje, met eigen clubbladen als Klasse, goede contacten met supporters (als b.v. Guy Tegenbos) in kwaliteitsbladen, rapporten en hoorzittingen voorbehouden voor het eigen deelparlement. Het geheel van beleid, administratie en advisering wordt steeds meer een zelfreferentiële organisatie los van de ervaringswijsheid en visie van het onderwijsveld’. 

De voorbije jaren is steeds weer gebleken dat de overheid – ook het duo Van den Bossche-Monard – geen eerlijk debat met de onderwijsmensen wou aangaan en dat beleidsondersteunende instanties- met inbegrip van de DVO – steeds meer bevoogdend en betuttelend gaan optreden. De wereld van het onderwijs-beleid dreigt net als in Nederland een schijnwerkelijkheid te worden, een wereld van luchtspiegelingen. "

 In die zin zijn we het dus eens met de uitspraak van Rutten en de kritiek van de leraren. Merkwaardig dat de opstellers van de opiniebijdrage niet begrijpen dat dit niet enkel de kritiek is van Rutten, mar veel meer van de praktijkmensen. 2 van de ondertekenaars, Masschelein en Simons, hebben de voorbije jaren terecht een aantal vormen van toegenomen ontscholing aan de kaak gesteld. Ik was best tevreden. Toch wel jammer dat pedagogen als Masschelein en Simons nooit hun collega's-pedagoochelaars tijdig met de vinger wezen en pas een paar jaar geleden de ontscholing bekritiseerden. 

Masschelein en Co schrijven in de opiniebijdrage: "Het onderwijs verdient meer dan een keuze tussen de klok terugdraaien (vroeger was het beter) en meegaan in de permanente vernieuwingsdrang (nieuw is beter)." In hun publicaties kiezen Masschelein en Simons steeds voor de zgn. derde weg. Ze toonden zo eigenlijk al te weinig respect voor onze sterke onderwijstraditie en voor de beproefde waarden. Ik kon ook geenszins akkoord gaan voor de keuze van de anti-pedagogiek van Jacques Rancière in de 'Onwetende meester' als derde weg. R. toont niet het minste respect voor het klassiek onderwijs waarbij instructie e.d. totaal voorbijgestreefd zouden zijn. In de late jaren 1970 nam Masschelein ook nog afstand van Mollenhauer die  in 'Vergeten Samenhang' al waarschuwde voor de ontscholing, het kennisrelativisme … . Toen nam ik afstand van Masschelein. en zijn gedweep met de machtsvrije dialoog en het 'blauwe monster' van Habermas. Ik betreur ook dat de Leuvense profs. fundamentele pedagogiek Hellemans, Masschelein, Simons … er ook niet in slaagden om in meer verstaanbare taal hun visie te verkondigen. 

In Onderwijskrant klagen we al 25 jaar de ontscholing aan, maar we kregen geen steun van de universitaire pedagogen - ook niet vanwege profs. als Jan Van Damme. We organiseerden grote campagnes tegen niveaudaling, uitholling van de taalvakken ... en ontscholing in het algemeen. Denk b.v. aan onze O-ZON-campagne-2007. De enige reactie die we kregen vanwege universitaire pedagogen was er een van weerlegging van onze stellingen. We stonden volgens Valcke, Levers en Co zogezegd alleen met onze stellingen. De Gentse pedagoog Marc Spoelders steunde ons wel, maar die had schrik om hiervan openlijk te getuigen. Dat zou hem niet in dank zijn afgenomen. . We kregen wel veel steun vanwege professoren wiskunde, Frans … 

Vooraf: belangrijke knelpunten die we in deze bijdrage uitdiepen

 *vervreemding van het onderwijsbeleid & druk vanuit vernieuwingsestablishment 

*school als inclusieve, almachtige en totale instelling verantwoordelijk voor totale welzijn van de leerling, meer leefschool dan leerschool *egalitaire ideologie, cultureel relativisme en kennisrelativisme, 

*gelijkheidsdenken leidt tot verkeerde GOK-prioriteiten 

*propaganda voor competentiegericht & nieuwe leren, 

* toename van werkdruk en planlast as gevolg van nodeloze complicering

 *te radicaal inclusief onderwijs 

*pedagogische bemoeizucht enerzijds, maar tegelijk weinig niveaubewaking door overheid en inspectie & niveaudaling 

*onderschatting taalproblemen van anderstalige leerlingen en niet invoeren van NT2-taalonderwijs vanaf kleuteronderwijs 

* de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in de 1ste graad s.o. die ook tot aderlating voor technisch onderwijs leidde *invoering grootschalig scholengroepen die tot minder betrokkenheid & bureaucratie leidt

 In een opiniebijdrage in de krant De Standaard van 28 september 1992 – bijna 30 jaar geleden - waarschuwde ik al voor de toenemende vervreemding van de werkvloer. Ik citeer even. “Het aantal beleidsmakers, adviseurs en vrijgestelden allerhande voor de permanente vernieuwing van het onderwijs is sterk aan het toenemen. Het zijn die mensen die elkaar in Brussel in allerhande clubs frequenteren, de spelregels bepalen en – spijts alle beloften voor meer autonomie voor de scholen en leerkrachten – regulerend en sterk moraliserend optreden. Zo wordt de kloof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers alsmaar groter. De macht van de praktijkvreemde en ‘idealistische’ beleidsadviseurs neemt toe en de invloed van de meer ‘realistische’ praktijkmensen wordt ingeperkt. De beleidsverantwoordelijken, vrijgestelden allerhande, academische adviseurs, … vormen een onderwijsvreemd, eng en gesloten clubje, met eigen clubbladen als Klasse, goede contacten met supporters (als b.v. Guy Tegenbos) in kwaliteitsbladen, rapporten en hoorzittingen voorbehouden voor het eigen deelparlement. 

Het geheel van beleid, administratie en advisering wordt steeds meer een zelfreferentiële organisatie los van de ervaringswijsheid en visie van het onderwijsveld’. De voorbije jaren is steeds weer gebleken dat de overheid – ook het duo Van den Bossche-Monard – geen eerlijk debat met de onderwijsmensen wou aangaan en dat beleidsondersteunende instanties- met inbegrip van de DVO – steeds meer bevoogdend en betuttelend gaan optreden. De wereld van het onderwijs-beleid dreigt net als in Nederland een schijnwerkelijkheid te worden, een wereld van luchtspiegelingen. Zo negeren de beleidsmensen met hun plannen voor Copernicaanse hervormingen al te vlug de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie en de nuttige ervaring. Kurieren am Symptom helpt volgens Monard & Co niet meer, er zijn drastische hervormingen nodig – en dit op alle niveaus van het onderwijs. Zo ontstaat er een onoverbrugbare kloof tussen de papieren onderwijsrealiteit van een aantal topambtenaren, bureaucraten & beeldenstormers, en de realiteit voor de grote rest van de betrokkenen, de scholen, leraren en directeurs. Naarmate de hovelingen van het onderwijsbeleid en het vernieuwingsestablishment talrijker en machtiger worden, neemt het open onderwijsdebat in sterke mate af. Het kritisch volgen van het beleid wordt zo ook moeilijker én gevaarlijker; de zelfcensuur zal nog toenemen. Een goede onderwijsadministratie zou ook een grote vrijheid van informatie en meningsconfrontatie moeten bevorderen, in plaats van die aan banden te leggen.” 

De voorbije 30 jaar merkten we dat onze voorspelling van 1992 meer en meer tot uiting kwam. Zo lazen we in de ‘Beleidsprioriteiten 1995-1996’ van minister Van den Bossche dat ‘de kwaliteit en de geloofwaardigheid van het Vlaams onderwijs bedreigd waren en dat daarom Van den Bossche, Monard en co “zouden kiezen voor radicale hervormingen en hoog spel spelen.” …”Iedereen moet hangen”, aldus Van den Bossche en Co van op het Martelarenplein. Zo zou het secundair onderwijs zou hervormd worden naar het model van het hoger onderwijs, grootschalige scholengroepen gekoppeld aan enveloppefinanciering e.d. Ook de lerarenopleiding moest drastisch hervormd worden. De voorbije 30 jaar beschreven we uitvoerig de vervreemding van de beleidsverantwoordelijken en van het vernieuwings-establishment. Sinds het Vlaams onderwijs in 1989 volledig autonoom werd, de topambtenaren zich meer met het onderwijs gingen bemoeien, het vernieuwingestablishment & het aantal onderwijsonderzoekers & -adviseurs aan wal enorm toenam … stelden we een steeds grotere vervreemding van de onderwijspraktijk vast, gekoppeld aan neomanie en aan een gebrek aan waardering voor onze sterke onderwijstraditie. Belangrijke pijlers van ons degelijk Vlaams onderwijs werden aangetast! 

Onze vrees en analyse die we al in 1992 formuleerden stemde overeen met de kritische analyse in het Rapport-Dijsselbloem-2008 van de Nederlandse parlementaire onderzoekscommissie. Het rapport maakte brandhout van de onbezonnen onderwijshervormingen die Nederland de voorbije 20 jaar doorvoerde. Kamerleden vroegen zich af hoe zij twintig jaar hadden kunnen meewerken aan een reeks nefaste onderwijshervormingen die Nederland achteraf gezien had kunnen missen als kiespijn. – en die tot een niveaudaling, te hoge werkdruk e.d. hadden geleid. De basisconclusie luidde: “De gehele beleidsadvisering en beleidsvoorbereiding speelde zich af binnen de kleine en gesloten kring van ambtenaren, zogezegde deskundigen, adviseurs en vertegenwoordigers van allerhande organisaties die ook op vernieuwing aanstuurden.” Het rapport viseerde vooral de grote hervorming- en compliceringsdruk die al vele jaren uitgaat van het brede vernieuwingsestablishment dat voortdurend werk zoekt voor de eigen winkel en leidt tot neomanie e.d.

 De commissie-Dijsselbloem concludeerde dat de machtige incrowd van de advies- en beleidskern heel sterk vervreemd is van de onderwijspraktijk: "De kring van beleidsmakers stond onvoldoende open voor kritiek en waarschuwingen. Overeenstemming werd wel bereikt met de beroepsvertegenwoordigers van belangenorganisaties, koepels, onderwijsraden en vakbonden. Maar deze leken daarbij echter dichter bij de politiek te staan, dan bij hun eigen achterban.” Sinds het Vlaams onderwijs in 1989 volledig autonoom werd, de topambtenaren zich meer met het onderwijs gingen bemoeien, het vernieuwingestablishment & het aantal onderwijsonderzoekers & -adviseurs aan wal enorm toenam … stelden we een steeds grotere vervreemding van de onderwijspraktijk vast, gekoppeld aan neomanie en aan een gebrek aan waardering voor onze sterke onderwijstraditie. 1B. Verdrukking en aantasting van leeropdracht en leerschool en ‘ brede leefschool’: 

De school werd/wordt meer en meer opgevat als een inclusieve, almachtige en totale instelling. waarin de leerkracht begaan moet zijn met het totale welzijn van elke leerling - en het sociaal-affectieve in het bijzonder, en daarnaast ook met alle mogelijke maatschappelijke problemen. Prof. orthopedagoge Elisabeth De Schauwer verwoordt in De Morgen van 21 maart 2019 vrij goed de evolutie die zich afspeelt in het onderwijs: "De klassieke visie, die de meeste leerkrachten nog inspireert, is dat onderwijs aan cultuuroverdracht moet doen. Daartegenover staat de - nieuwe - visie die stelt dat er ingespeeld moet worden op de individuele leerbehoeften van de leerlingen. "Een inclusieve school in de brede zin van het woord: dus niet enkel voor alle leerlingen, maar voor alle noden van de individuele leerling en van de maatschappij. Inclusiehardliner De Schauwer voegt er aan toe: “"We mogen eigenlijk niet meer in vraag stellen of die kinderen - inclusieleerlingen - in het gewoon onderwijs mogen zitten. Wel over hoe we daarmee omgaan.” De Gentse inclusie-hardlienrs De Schauwer en Geert Van Hove vinden dat alle kinderen naar het gewoon onderwijs moeten en stellen tegelijk dat dit een totale ontscholing van het gewoon onderwijs vereist, geïndividualiseerd onderwijs op maat van elk kind - waarbij dan de individuele zorg voor elk kind en de idee van school die in de eerste plaats 'leefschool' is centraal staat. 

Ontwikkelingspsycholoog Wim Van den Broeck (VUB) is het niet eens met De Schauwer. Hij repliceert o.i. terecht " dat de slinger te veel is doorgeslagen in de richting van het tweede. Ik denk dat we nu aan het overdrijven zijn met die zorg.” De school als leerschool, de cultuuroverdracht door de leerkracht komt in de verdrukking naarmate verwacht wordt dat de school vooral een leefschool wordt waarin de leerkrachten zorgen voor het totale welzijn van elke leerling. De leerkracht wordt steeds meer verpleger, therapeut, maatschappelijk werker, psychiater, ouder, .. Hij moet zich ook steeds meer inlaten met alle mogelijke psychische en maatschappelijke problemen. Dit leidt ook tot een sterke uitbreiding en complicering van het werk van de leerkrachten en van de school, tot de nood aan steeds meer zorgpersoneel … Dit is een belangrijke oorzaak van de toegenomen werkdruk en stress. De beleidsmakers, onderwijskoepels, nieuwlichters , Vlaamse Scholierenkoepel, … hebben voorbije jaren de idee van school als totale leefschool nog in sterkere mate gepromoot. Naarmate de school in de eerste plaats een leefschool wordt, komt de school als leerschool, de cultuuroverdracht uiteraard in de verdrukking. Dit is mede een belangrijke oorzaak van de niveaudaling . De voorbije maanden en jaren merken we dat onderwijs-verantwoordelijken en beleidsmakers de school meer en meer zijn gaan bekijken als een ‘leef’school waarbij de leerkrachten moeten instaan voor het totale welzijn van elk kind en het sociaal-affectieve in het bijzonder. Dat blijkt oo uit de nieuwe opdrachten die de leerkracht opgelegd krijgt in het recente decreet leerlingenbegeleiding en in het ROK-kader verbonden aan het nieuwe inspectie-decreet. Ook Lieven Boeve stelde het voorbije jaar herhaaldelijk dat de school in de eerste plaats een leefschool moet zijn (worden). De idee van de school als leefschool die verantwoordelijk is voor het totale welzijn van de leerlingen komt b.v. ook tot uiting in het nieuwe ZILL-curriculum van het katholiek onderwijs: niet minder dan 3 van de 10 leerdomeinen slaat op sociaal-affectieve doelstellingen i.v.m. over het sociaal-affectief welzijn. Ook in de nieuwe eindtermen eerste graad s.o. gaat veel aandacht naar het welbevinden e.d. Eenzelfde tendens vind je terug in VLOR-adviezen die het welbevinden van de leerling beklemtonen. 

We staan nog even stil bij een van de belangrijkste oorzaken van het in verdrukking komen van de leeropdracht van de school. De Franse prof.-sociologe Nathalie Bulle drukte het in 2017 zo uit: “De huidige school wordt op tal van wijzen en al lange tijd gehinderd en uitgehold bij haar specifieke opdracht, de cultuuroverdracht. Egalitaire & cultuur-marxistische ideologie van Bourdieu en Co, het ermee verbonden kennisrelativisme én het pedagogisch progressivisme tast(t)en de missie van de school aan. Het grootste onrecht dat de school als instelling kan begaan, bestaat erin dat de school iets anders moet doen dan haar primaire opdracht, de intellectuele en culturele ontwikkeling.

 Bulle stelt verder: “Het was de voorbije 50 jaar de tijd van de triomf van de structuralismes en de erbij horende relativismes als het kennisrelativisme. Ons onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quasireligieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als dé hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz. Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede (maatschappelijke) context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.” 

 Dit zijn alle thema’s die we in onze verdere analyse zullen uitdiepen. Nathalie Bulle schrijft verder: “De promotors van deze ‘nefaste ideeën’ bekleedden geprivilegieerde posities binnen instanties die beslissend waren/zijn inzake onderwijsmateries: universitaire en pedagogische centra, topambtenaren administratie, onderwijskabinetten, onderwijskoepels,, … Het waren ook die mensen die de officiële opdrachten kregen voor het schrijven van rapporten over het onderwijs, die het woord kregen op hoorzittingen e.d.” Een aantal van die promotors konden als professor onderwijskunde/sociologie … hun onderwijsvisie breed verspreiden – ook via de lerarenopleidingen die in 1989 universitair werden. 

Wat prof. Bulle in 2017 schreef, bevestigde wat we de voorbije decennia in Onderwijskrant schreven over de nefaste invloed van de egalitaire ideologie en het ermee verbonden kennisrelativisme à la Bourdieu, over het willen invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad s.o., enz. In punt 2 diepen we die thematiek verder uit. 

 ‘De titel ‘Tijd voor onderwijs’ van het Dijsselbloemrapport drukte uit dat het weer tijd is dat in het onderwijs de leeropdracht centraal staat en voldoende aandacht wordt besteed aan gerichte instructie. Het onderwijs werd volgens het rapport ook al te zeer verantwoordelijk gesteld voor het oplossen van de maatschappelijke problemen. Daardoor werd de leertijd voor het aanleren van basiskennis en basisvaardigheden te sterk ingeperkt. Te weinig tijd en aandacht voor de leeropdracht de onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, de propaganda voor het ‘nieuwe leren’, … hadden volgens Dijsselbloem en Co als gevolg dat “de leerlingen nu hiaten vertonen in elementaire kennis en vaardigheden, zowel op de basisschool, het middelbaar onderwijs, de lerarenopleidingen, als op de universiteit – waar de deficiënte studenten aan bijspijkercursussen worden onderworpen. Op basis van het feit dat de ouders nu hoger geschoold zijn dan vroeger en op basis van de sterk toegenomen investering in het onderwijs, zou het niveau nochtans hoger moeten zijn. 

Maar het onderwijs heeft jongeren de afgelopen twintig jaar systematisch tekort gedaan.” Dit alles staat haaks op reductie van de totale leertijd, kennisrelativisme, onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, het ontplooiingsmodel, de knuffel- of watjespedagogiek, de competentiegerichte en constructivistische aanpak. De basiskennis en de basisvaardigheden, de vakdisciplines en de instructie moeten geherwaardeerd worden. Activiteiten en maatschappelijke opdrachten die niet strikt tot de taak van het onderwijs behoren, moeten weer geschrapt worden. De leerkrachten zijn momenteel aan het verzuipen en kunnen aldus onvoldoende de essentie bewaken. 

Het Dijsselbloem-rapport van 2008 bevestigde onze analyses in Onderwijskrant. Met Onderwijskrant voerden we in 2007 dan ook onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen de ontscholing, de onderwaardering van basiskennis- en vaardigheden, de niveaudaling, het tekort aan niveaubewaking, de reductie van de leertijd voor het aanleren van de basis-leerstof. We bestreden de voorbije decennia ook het overladen van het curriculum met steeds nieuwe opdrachten, het voortdurend complexer maken van het wat en het hoe van het onderwijs (cf. ook nieuwe ZILL-onderwijsvisie). We tekenden recentelijk ook verzet aan tegen de vele nieuwe vakoverschrijdende eindtermen over burgerschap e.d. voor de eerste graad s.o. Enzovoort.

In punt 2 wezen we samen met prof. Nathalie Bulle al o de nefaste invloed van de egalitaire ideologie en het ermee verbonden kennisrelativisme à la Bourdieu. Ook volgens het rapport Dijsselbloem van 2008 was de‘ ideologie van de gelijkheid en gelijke behandeling” de ideologische fout die destijds in Nederland aan tal van nefaste hervormingen ten grondslag lag. Dit egalitair dogmatisch denken inspireerde volgens het rapport o.m. de invoering destijds van de gemeenschappelijke basisvorming in de eerste graad van het voortgezet onderwijs, de invoering van te radicaal inclusief onderwijs … Ook inzake de negatie/relativering van de grote taalproblemen van anderstalige leerlingen speelde volgens Dijsselbloem en Co het dogma van de ‘gelijke behandeling’ een nefaste rol: anderstalige kleuters mochten geen aparte lessen intensief NT2-onderwijs krijgen; en men verwachtte tegelijk veel heil van onderwijs in de eigen taal en cultuur van de allochtone leerlingen. Het gelijkheidsdenken leidde verder tot mediocratie, middelmatigheid en diploma-inflatie.” "Sociaal en cognitief kwetsbare kinderen werden volgens het Dijsselbloem-rapport het meest de dupe van de gemeenschappelijke eerste graad/basisvorming. … We lazen: "Extra schrijnend is dus dat tijdens de voorbije decennia de sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen waarvoor veel hervormingen en GOK-centen bedoeld waren, het zwaarst geleden heeft onder de GOK-illusies van de gelijkheid en gelijke behandeling. Zo lezen we o.a.: “De kern van de gemeenschappelijke basisvorming voor 12- à 15-jarigen was de illusie dat als je intelligente en minder intelligente scholieren bij elkaar zet, de eersten de tweeden omhoogtrekken. Dat is onjuist; de nadelen zijn veel groter dan de voordelen. Precies de acceptatie van de natuurlijke ongelijkheid en van gescheiden leerwegen kan de zwaksten kan helpen. Door een onderscheid te durven maken, verschillen te erkennen, kunnenonderwijskansen juist in rap tempo toenemen.” 

Prof. Dirk Van Damme (OESO) erkende de voorbije jaren dat de beleidsmakers – ook minister Vandenbroucke destijds en zijn kabinetschef Van Damme – zich vergist hadden met hun plannen voor comprehensief onderwijs, voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. Die vergissing was ook volgens hel te wijten aan de ‘ideologie van de gelijkheid, gelijke behandeling en gelijke leerresultaten. In een interview met het weekblad HUMO. van 31.01.2017 stelde Dirk Van Damme: “In de jaren zestig zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen. Nu groeit er toch een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Ik ben dus geen voorstander van een brede eerste graad. Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14 jaar?” 

Het doorgeschoten gelijkheidsdenken à la Bourdieu ging ook gepaard met cultuur- en kennisrelativisme. Het curriculum werd al burgerlijk bestempeld en dus als discriminerend voor de arbeiderskinderen. Dit leidde tot kennisrelativisme en verlaging van de leerstofeisen (zie punt 4). Het dogma van de gelijkheid en de gelijke behandeling lag dus ook aan de grondslag de niveaudaling en nivellering (minder aandacht voor excellentie), van de invoering van het M-decreet in naam van de gelijkheid, van het niet invoeren van aparte lessen intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs … Dit een bevestiging van wat we al vele jaren in Onderwijskrant betoogden . Ook in het interview in 2005 met minister Vandenbroucke wezen we hem op de nefaste gevolgen van het egalitair denken dat tot uiting kwam in zijn plannen voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en voor inclusief onderwijs. Aan het bestrijden van de egalitaire ideologie besteedden we de voorbije 40 jaar veel aandacht en energie. Onze campagne in 2012 tegen de invoering van een gemeenschappelijke en brede graad kende veel bijval en zo werd duidelijk dat de meeste leerkrachten, rectoren van universiteiten … die hervorming niet genegen waren. In dit verband betreurden we de voorbije decennia dat de egalitaire visie de menselijke diversiteit ontkende - vooral de grote verschillen in intellectuele aanleg, en ook ten onrechte verwachtte dat de ‘almachtige’ school de invloed van de aanleg- en milieuverschillen zou kunnen wegwerken. 

In Onderwijskrant nummer 9 van 1979 – bijna 40 jaar geleden - wezen we al op “de illusie van de perfecte sociale mobiliteit: uit elke klasse moest een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijsniveau. De vrij grote genetische bepaling van intellectuele capaciteiten en de sociale mobiliteit maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn. Bovendien trouwen de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag, met eenzelfde scholingsniveau.” En toch bleven sociologen beweren “dat de genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte gelijk is, maar dat de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent (Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg."In Tertio van 1 november 2000. In dit verband betreurden we de voorbije decennia dat de egalitaire visie de menselijke diversiteit ontkende - vooral de grote verschillen in intellectuele aanleg, en ook ten onrechte verwachtte dat de ‘almachtige’ school de invloed van de aanleg- en milieuverschillen zou kunnen wegwerken. En toch bleven sociologen beweren “dat de de genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte gelijk is, maar dat de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent (Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg."In Tertio van 1 november 2000. Het egalitair dogmatisme komt bij de Vlaamse sociologen ook tot uiting in het feit dat ze de invloed van het scholingsniveau van de ouders interpreteren als een louter sociaal-culturele invloed (SES) - en de grote invloed hierbij van de erfelijke aanleg negeren. Dit is ook een van de grote kritieken van de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers. 

Sinds de jaren 1960 verwachtten de Vlaamse beleidsmakers, onderwijssociologen … inzake gelijke onderwijskansen vooral heil van een egalitaire en nivellerende structuurhervorming van het s.o. De milieutheoretische benadering à la Bourdieu vanwege Vlaamse sociologen, bepaalde politieke partijen & beleidsmakers … leidden tot nefaste egalitaire hervormingsvoorstellen en ingrepen. Het onderwijs en de leraren werden beschuldigd van (re)productie van sociale ongelijkheid. De differentiële opties in de eerste graad leidden volgens de egalitaire ideologie tot sociale discriminatie. En tegelijk werd ook door Bourdieu en zijn vele volgelingen – ook b.v. DVO-directeur Roger Standaert, het zogenaamde ‘burgerlijk’ curriculum bekritiseerd en als mede verantwoordelijk gesteld voor de discriminatie van arbeiderskinderen. Het cultuur- en kennisrelativisme à a Bourdieu, Standaert … leidde tot een uitholling van de leerplannen, tot minder leerstofeisen, tot niveaudaling en nivellering. Het ging gepaard met prestatievrijandigheid. 4 Verkeerde GOK-prioriteit: structuurhervorming s.o. i.p.v. kwaliteit van basis- en s.o. verhogen Als kind van de democratisering waren we er ook van overtuigd dat het kwalitatief hoogstaand onderwijs dat we in de periode 1952-1964 in het lager en secundair genoten veel kansen tot sociale mobiliteit bood. In ons grootschalig Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek stelden we zelf in 1969-1971 overigens vast dat arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs toen vlot doorstroomden naar het aso – net voor de invoering van het VSO. We waren er ook van overtuigd dat de sociale mobiliteit en democratisering in die tijd niet enkel te maken had met hgere financiële stimuli, maar vooral ook met de hoge kwaliteit van het onderwijs. 

Op basis van het Nederlands talentenonderzoek van prof. Van Heek e.a. van 1968 en van ons eigen Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek van 1969-1971 stelden we in 1971 in een VRT-uitzending over gelijke kansen dat het een illusie was om via een structuurhervorming in het s.o. nog veel verborgen talent aan te boren. We poneerden dat we wel nog een belangrijke vooruitgang konden boeken op het niveau van het kleuter- en het lager onderwijs. Dat was ook een van onze stellinge op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973 in het Congressenpaleis. Jammer genoeg de voorbije 60 jaar op beleidsvlak en inzake faire onderwijskansen & GOK-denken het debat over comprehensieve hervormingen s.o. centraal. Dit leidde in 1970 tot de invoering van het VSO met een gemeenschappelijke eerste graad, e.d. I.p.v. grote investeringen in structuurhervormingen in het s.o., hebben we steeds gepleit voor GOK-investeringen in het basisonderwijs. Het VSO betekende meteen ook een sterke terugloop van het aantal leerlingen in tso-scholen die overschakelden op het VSO. In 1976 schroefde de toenmalige minister Herman De Croo gelukkig de gemeenschappelijkheid terug. Inzake het nastreven van gelijke/faire onderwijskansen maakt Vlaanderen al 50 jaar de verkeerde GOK-prioriteiten: door te mikken op – en veel geld te investeren in - structuurhervor-mingen s.o. i.p.v. voorrang te verlenen aan het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs – en in het bijzonder aan de kwaliteit van het kleuter- en het lager onderwijs. Vooral de ontwikkelingkansen in de eerste onderwijsjaren - met inbegrip van extra stimuli voor kansarmere leerlingen, zijn heel belangrijk. Vanaf 1990 werd ook extra geïnvesteerd in zorgverbreding en onderwijskansen in het basisonderwijs, maar jammer genoeg werd de ondersteuning vanaf 1990 in handen gegeven van drie universitaire GOK-steunpunten die een verkeerde aanpak stimuleerden, de invoering van intensief-NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs bestreden, enz. 

Socioloog Pierre Bourdieu en zijn vele volgelingen stelden vanaf de jaren 1960 vanuit hun egalitaire ideologie niet enkel de klassieke onderwijsstructuur in vraag met de differentiatie in onderwijsvormen (aso, tso, bso). Ze bestempelden tegelijk de klassieke leerinhouden en waarden als elitair en arbitrair. Volgens Bourdieu en Co stond in het onderwijs de dominante ‘bourgeois-cultuur’ centraal; hierdoor werden arbeiders-kinderen gediscrimineerd. Bourdieu betreurde dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis en waarden zijn en wat er in de leerplannen komt. Het was volgens hem een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden & waarden in het onderwijs vastlegde. Bourdieu en Co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van ‘symbolisch geweld’ op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke & abstracte leerinhouden, de exameneisen, de deftige schooltaal, de waarden die verwacht en gestimuleerd worden, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeoisinhouden discrimineren zo de arbeiderskinderen en vervreemden ze tegelijk van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. B. wou een "working-clss- curriculum. 

De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester, van het stimuleren van excellentie... Voor de wantrouwige Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en ‘burgerlijk’ en dus ook vervreemdend en discriminerend voor arbeiderskinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van een verhandeling, de klassieke literatuur op school, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde en fysica.In naam van de ‘gelijke kansen’ haalt men het niveau van het curriculum omlaag , en men onthoudt kansarmere leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. Het gelijkheidsdenken leidde dus ook tot cultuur en kennisrelativisme (à la Bourdieu) en tot het verlagen van de eisen die aan de leerlingen werden gesteld: vooral de minimale eindtermen die door quasi alle leerlingen bereikt konden worden, stonden centraal. De invloed van de egalitaire en cultuurmarxistische visie van Bourdieu op de Vlaamse onderwijssociologen en een aantal pedagogen was/is vrij groot. Vaak beroepen ze zich ook expliciet op Bourdieu. 

Net als Bourdieu fulmineerde b.v. Ides Nicaise niet enkel tegen de differentiatie in de eerste graad s.o. en in de onderwijsvormen, maar ook tegen de burgerlijke leerinhouden en attitudes die de arbeiderskinderen zogezegd sociaal discrimineerden. Nicaise poneerde o.a. dat kinderen uit lagere sociale klassen meer falen door te veel theorie & abstractie in het curriculum, door de klemtoon op instructie e.d. Hij schreef: "Naast een gezamenlijke stam voor alle leerlingen s.o., moet het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn" (Onderwijs en sociale achterstelling: in: T.O.R.B., 2001, nr. 5-6 , p.389). Ook in functie van het gemeenschappelijk optrekken van de leerlingen in de eerste graad s.o. moesten de leerstofeisen verlaagd. Wat de leerlingen in de eerste graad voorgeschoteld kregen/krijgen, mag de keuze van studierichtingen in de tweede graad niet belemmeren. Dit laatste is overigens ook nog steeds de visie van de koepels van het katholiek onderwijs en van het GO!. Niet enkel Vlaamse sociologen, maar ook veel onderwijs- en taalkundigen sloten zich aan bij de egalitaire ideologie en het cultureel determinisme van Bourdieu. 

De invloedrijke DVO-directeur Roger Standaert, coördinator van de opstelling van de eindtermen destijds, relativeerde en bekritiseerde de klassieke leerinhouden en de klassieke cultuuroverdracht met een beroep op Bourdieu. Standaert poneerde in een bijdrage van 2007: “Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt op school hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).” 

Dit is ook de visie van waaruit Standaert de eindtermen-operatie van de jaren 1990 leidde. Vanuit het gelijkheidsdenken en kennisrelativisme werd gesteld dat zaken als lijdend en meewerkend voorwerp, breukrekenen, formules voor oppervlakte en inhoud … te moeilijk waren voor leerlingen lager onderwijs. Die visie kwam ook tot uiting in de nivellerende eindtermen en leerplannen voor het taalonderwijs, in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ die Standaert en co eigenzinnig opstelden en als een decretale tekst voorstelden. 

Het Dijsselbloem-rapport stelde verder: “Het grootste probleem waren vooreerst de kwetsbare leerlingen. Te veel van hen zijn door de vernieuwingen buiten de boot gevallen en hebben definitief geen diploma verworven. Maar de problemen zijn net zo erg aan de bovenkant van de piramide, de daling van het aantal koplopers. Het gelijkheidsdenken leidde tot mediocratie, middelmatigheid en diploma-inflatie. Slecht onderwijs voor onze beste leerlingen is een even groot probleem als slecht onderwijs voor de onderkant. Die beste jongeren heeft onze maatschappij minstens even hard nodig om haar leiderschapstaak goed te kunnen vervullen.” 

Op basis van het Nederlands talentenonderzoek van prof. Van Heek e.a. van 1968 en van ons Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek van 1969-1971 stelden we in 1971 in een VRT-uitzending over gelijke kansen dat het een illusie was om via een structuurhervorming in het s.o. nog veel verborgen talent aan te boren. We poneerden dat we wel nog een belangrijke vooruitgang konden boeken op het niveau van het kleuter- en het lager onderwijs. Jammer genoeg stond de voorbije 60 jaar op beleidsvlak en inzake faire onderwijskansen het debat over comprehensieve hervormingen s.o. centraal. Dit leidde in 1970 tot de invoering van het VSO met een gemeenschappelijke eerste graad, e.d.Dit ging gepaard met een verlaging van de leerstofeisen. Dit betekende meteen ook een sterke terugloop van het aantal leerlingen in tso-scholen die overschakelden op het VSO. In 1976 schroefde de toenmalige minister Herman De Croo gelukkig de gemeenschappelijkheid terug. Hij voerde differentiële opties in – tot zelfs 9 uur technische opties in het tweede jaar. Vooral ook dankzij het verzet van de VTI's werd het VSO in 1989 weer grotendeels afgevoerd.

 Het rapport Dijsselbloem formuleerde ook veel kritiek op de competentiegerichte & constructivistische aanpak die kennis minder belangrijk vindt dan vaardigheden en schoolse kennis en vaardigheden minder dan algemene en vage competenties. Dit leidde ook tot het mislukte experiment met het zgn. Studiehuis (tot 30% zelfstandig leren van de leerling). In een verslag van de hoorzittingen lezen we volgende kritiek :”Prof. Wynand Wijnen begon het project ‘studiehuis’ te verkopen als een soort wondermiddel: alle problemen zouden als sneeuw voor de zon verdwijnen. Zo orakelde Wijnen: ‘Binnen het studiehuis zal een zieke docent niet meer relevant zijn. De leerlingen leren gewoon zelfstandig verder’” We lezen verder: ”Al in 1997 schreef hoogleraar pedagogiek Jan-Dirk Imelman : ‘Het studiehuis met zijn zelfsturend leren is gebouwd op fundamenten van eenzijdige leerpsychologie, goede bedoelingen en veel newspeak. Daarop bouw je geen studiehuis, maar een pedagogische ruïne’ .” In Vlaanderen bestreden we met Onderwijskrant de voorbije decennia de vele vormen van ontscholing, de constructivistische en competentiegerichte aanpak., het zgn. leerlinggestuurd of actief leren, het willen afbouwen van het effectieve jaarklassensysteem, …

 Inspecteur-generaal Peter Michielsens pleitte in 1991 voor doorgedreven leerlinggestuurd onderwijs. Het klassieke lesgeven was totaal voorbijgestreefd. . In de tekst ‘Uitgangpunten van de eindtermen’ van 1996 werd volop de competentiegerichte en constructivistische aanpak gepropageerd. DVO-directeur Roger Standaert stelde dat de nieuwe visie in de nieuwe eindtermen en in de basiscompetenties voor de leraren zou leiden tot een cultuuromslag, perspectiefwisseling. In 2001 stelde ook minister Marleen Vanderpoorten dat de leraar niet langer vooraan mocht staan in klas. 

In het VLOR-rapport over ‘Competentiegericht onderwijs’ van 2008 hielden tal van Vlaamse onderwijskundigen een vurig pleidooi voor de competentiegerichte aanpak. Leerkrachten lager en secundair onderwijs die nog veel tijd besteedden aan expliciete instructie werden steevast bekritiseerd in inspectierapporten. In het decreet basisonderwijs van 1977 werd het jaarklassensysteem geschrapt, de beleidsmakers stelden dat ze verwachtten dat de praktijkmensen dit ook zouden schrappen.

 Het Leuvens taalcentrum (ook Steunpunt NT2 in periode 1991-2010) van Kris Van den Branden, Koen Jaspaert, Machteld Verhelst … stuurde vanaf 1990 aan op eenzijdig vaardigheidsgericht, constructivistische en taakgericht taalonderwijs. Voor het VLOR-rapport ‘Vaardigheidsgericht taalonderwijs’ 2005 over de toekomst van het taalonderwijs, deed de VLOR enkel een beroep op Kris Van den Branden. 

We bestrijden sinds 1989 de constructivistische, contextuele en zelfontdekkende wiskunde-aanpak à la Freudenthal Instituut, Amerikaanse Standards van 1989 … We slaagden er ook in om die nefaste aanpak buiten het leerplan wiskunde katholiek onderwijs van 1998 te houden. Jammer genoeg drong die nefaste aanpak door in het leerplan wiskunde eerste graad s.o. van 1997 en pleiten nu ook de ZILL-leerplan-architecten in ‘Zin in wiskunde’ voor zo’n nefast aanpak. 

Veel officiële hervormingen, de nieuwe wettelijke regelingen en juridisering en pedagogische nieuwlichterij maakten het beroep van directeur en leraar voortdurend complexer. Het ‘hou het simpel’ van weleer werd vervangen door ‘maak het complexer.’ Niettegenstaande er momenteel al veel meer beleidsondersteuning is dan weleer, komen directeurs minder toe aan het pedagogisch leiderschap, leiden van studiedagen, … dan vroeger het geval was. 

De voortdurende complicering van het wat en het hoe van het onderwijs leidde ook bij de leraars tot een toename van de werkdruk en planlast. Dit los je niet op door steeds meer ondersteuning voor inclusieleerlingen e.d. te beloven. Het verminderen van de werkdruk en de planlast was een doelstelling van de huidige beleidsmakers. Maar mede door hun toedoen namen de werkdruk en de planlast nog toe: door de invoering van het M-decreet, de hervorming van het secundair onderwijs, de nieuwe ZILL-leerplannen, de omvangrijke en onmogelijke eisen van het ROK & van het decreet leerlingenbegeleiding …

De parlementaire onderzoekscommissie-Dijsselboem betreurde ook de onderschatting van de taalproblemen van anderstalige leerlingen en de verkeerde aanpak: "Allochtone kleuters mochten b.v. volgens universitaire taalkundigen e.d. geen specifiek en apart (taal)parcours volgen en zo kwam men niet tegemoet aan hun specifieke noden". De commissie betreurde dus dat de beleidsmensen de problemen van de allochtone leerlingen sterk hadden onderschat. “Het idee dat gelijke behandeling ook voor deze kinderen zou leiden tot gelijke kansen is dé dwaling van de vorige eeuw geweest. De verkrampte gelijkheidsideologie van onderwijsvernieuwers maakte het de leraren zowat onmogelijk deze leerlingen te corrigeren in hun gebrek aan goed Nederlands, discipline en sociale vaardigheden. … Moet een kind uit een Marokkaans achterstandsmilieu ander onderwijs – en veel meer Nederlands – krijgen dan een Nederlands kind van hoogopgeleide ouders? Ja, natuurlijk. … Mede dankzij dit verkrampt gelijkheidsdenken is er een gigantische allochtone onderklasse van gefrustreerde jonge mannen die nu kansloos blijken in Nederland. Lange tijd dachten de OVB-ideologen dat OETC – Onderwijs in eigen taal en cultuur en meertalig onderwijs – hét wondermiddel was.” 

Deze experimenten mislukten en dat werd in Nederland ook erkend. In Vlaanderen maakten we ongeveer hetzelfde mee. Ook minister Crevits erkent nu dat de problemen van allochtone leerlingen onderschat werden. Kris van den Branden en zijn Leuvens Steunpunt NT2 vonden intensief en specifiek NT2-taalonderwijs vanaf het kleuteronderwijs overbodig. De beleidsmakers, de koepels van het katholiek onderwijs en het GO! namen die visie over. We beluisterden enkel pleidooien voor OETC, multiculturaliteit & meertalig onderwijs, experimenten met het eerst leren lezen en rekenen in het Turks, … 

Er werd geïnvesteerd in studies omtrent meertalig onderwijs, maar niet omtrent intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In de periode 1990-2010 investeerde de overheid ook enorm veen geld in drie universitaire GOK-steunpunten die een aanpak propageerden die haaks stond op een effectieve achterstandsdidactiek. Ze propageerden o.a. een ervaringsgerichte aanpak à la CEGO, een competentiegerichte en constructivistische aanpak van het (taal)onderwijs …

 Rapport: "Vanuit de illusie van gelijkheid en gelijke behandeling werd ook inclusief onderwijs ingevoerd waarbij het ‘buitengewoon’ secundair (lom)onderwijs zelfs werd afgeschaft." Voor Dijsselbloem was dit zelfs de grootste blunder van de voorbije decennia. Dijsselbloem en de commentatoren wezen ook nog op een ander voorbeeld van het verkrampt gelijkheidsideaal: het project ‘Weer samen naar school’ – een vorm van ‘inclusief onderwijs’. In de Volkskrant van 15 februari 2008 bestempelde Dijsselbloem het afschaffen van het buitengewoon (secundair) onderwijs (= svo-lom) zelfs als dé grootste blunder van de afgelopen 20 jaar. Dit betekende o.a. dat kinderen die moeilijk leren of grote gedragsproblemen vertonen niet meer naar het buitengewoon onderwijs mochten, maar voortaan in een ‘inclusieve’ klas zaten ter bevordering van hun ‘emancipatie’ en ‘integratie’. Deze leerlingen kwamen vooral in het beroepsonderwijs terecht. Ze kregen er niet langer aangepast onderwijs in kleine groepen. Dit leidde tot ‘learning apart together’ en tegelijk tot een ontwrichting van het beroepsonderwijs. Dit verheven ‘inclusief’ gelijkheidsideaal werd gevoed door het politiek correcte denken. Dijsselbloem en co schrijven ook nog dat de operatie ‘Weer samen naar school’ (WSNS) “in hoofde van de beleidsmakers ook ingegeven was door was door een ordinaire bezuinigingsdrift”. In Vlaanderen maakten/maken we precies sinds 1996 hetzelfde inclusiedebat mee en recentelijk ook i.v.m. het M-decreet. Naast het basisonderwijs is ook bij ons het beroepsonderwijs het meest de dupe. De vele nefaste gevolgen van het M-decreet, de ontwrichting van zowel het buitengewoon als het gewoon onderwijs komen steeds meer tot uiting. Zie de vele bijdragen over dit thema in d de voorbije jaargangen van Onderwijskrant. Niettegenstaande wijzelf sinds 1996 waarschuwden voor de nefaste gevolgen van inclusie zoals in het M-decreet en Dijsselbloem en Co zo’n inclusief onderwijs als wellicht de grootste blunder van de voorbije decennia bestempelden, werd het M-decreet in 2015 zomaar goedgekeurd. Ook in het VLOR-advies spraken de onderwijskoepels e.d. zich enthousiast uit over het M-decreet. In het recent VLOR-memorandum wordt zelfs aangestuurd op meer radicaal inclusief onderwijs.

Het Dijsselbloem-rapport stelt: “De overheid en de inspectie lieten na voldoende toezicht te houden op de onderwijsresultaten. De eindtermen (kerndoelen) voor de scholen en de basiscompetenties voor de lerarenopleidingen waren veel te vaag en de leeropbrengsten werden weinig of niet gecontroleerd.” Daardoor bleef de niveaudaling onder de radar. Dit alles stelden we de voorbije decennia ook vast in het Vlaams onderwijs . De inspectiehervorming van 1991 legde wel de klemtoon op de controle van de leerresultaten, maar in de praktijk kwam er al te weinig van terecht. Zo wees de inspectie niet op de achteruitgang van de leerresultaten, op de schrijnende toestand in Brusselse scholen, …. 

Met Onderwijskrant voerden we begin 2007 een grootscheepse O-ZON-campagne tegen de ontscholing en niveaudaling . Als reactie op de O-ZON-campagne beweerden inspectiekopstukken zelfs dat daar niets van aan was. De praktijkmensen getuigden de voorbije 15 jaar massaal van de niveaudaling – ook in een aantal enquêtes. Die daling blijkt ook uit de sterk gedaalde eisen in de diocesane en kantonnale examens voor de 12-jarigen, uit eindtermentoetsen, uit de daling van het aantal koplopers voor PISA en TIMSS, … en de algemene score, de bijspijkercursussen in het hoger onderwijs, … 

Beleidsverantwoordelijken probeerden steeds de niveaudaling te ontkennen of te minimaliseren. Een argument luidt dan steeds opnieuw dat het gaat om subjectieve indrukken van praktijkmensen, maar dat we niet over voldoende objectieve gegevens uit wetenschappelijke evaluatiestudies beschikken. De beleidsverantwoordelijken geven hiermee indirect toe dat ze inzake de niveaubewaking in gebreke bleven.

 10 Invoering van gemeenschappelijke ‘basisvorming’ in 1ste graad s.o. & aantasting tso/bso 

Een basisconclusie van het onderzoeksrapport-Dijsselboem-2008 luidde: “Verkrampte gelijkheidsideologie en al te brede gemeenschappelijke basisvorming in 1ste graad s.o. = miskenning van specifieke aanleg en noden en onderbenutting van talenten.” Omdat we in Vlaanderen sinds 1969 en meer recent sinds 2009 een analoog debat over de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad/lagere cyclus meemaakten, citeren we uitvoering het kritisch oordeel van de parlementaire commissie Dijsselbloem. Het is een bevestiging van onze vele bijdragen over faire onderwijskansen & egalitaire onderwijsideologie (sinds 1979) en over de plannen voor de gemeenschappelijke eerste graad sinds de Rondetafelconferentie van 2002 & het plan Monard van 2009. 

De Nederlandse parlementaire onderzoekscommissie-Dijsselbloem stelde in haar rapport van 2008 dat "het verkrampt gelijkheidsideaal van de jaren zeventig ertoe leidde dat alle kinderen zo lang mogelijk hetzelfde onderwijsaanbod moesten krijgen. Dit leidde destijds tot de invoering van gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus van het voortgezet (=secundair) onderwijs. Dit betekende dat leerlingen van de meest uitlopende niveaus de eerste twee jaar ongeveer dezelfde leerstof kregen. Traditionele scholen voor technisch- of beroepsonderwijs met een behoorlijk aantal uren techniek waren uit den boze, omdat arbeiderskinderen daardoor zogezegd werden vastgepind op hun afkomst. De leerlingen moesten ook van alles eens kunnen proeven om zich op deze brede basis te kunnen oriënteren en dit leidde tot een al te breed en te weinig gedifferentieerd curriculum." 

In het commissierapport lezen we verder: “De huiver om aparte leerroutes in te richten voor leerlingen die moeite hebben met het voor hen té theoretische, algemeen vormende onderwijs, zat bij meerdere linkse partijen diep. De vrees kwam voort uit de tijd waarin arbeidskinderen vroegtijdig van school af werden gestuurd om te gaan werken of op zijn best naar de ambachtsschool mochten. Kortom, deze kinderen mochten niet weer opnieuw slachtoffer worden van een onderschatting van hun talent." "Deze gelijkheidsideologie heeft er ten onrechte toe geleid dat er jarenlang voor leerlingen wier talent meer praktisch dan theoretisch is, geen volwaardige leerroutes waren. Dit heeft mede bijgedragen aan hoge schooluitval. In plaats van het onderkennen van talenten, ook wanneer die liggen in praktische vaardigheid, en deze verder te ontwikkelen kwam voor deze kinderen de nadruk te liggen op datgene wat ze niet konden.” "De gemeenschappelijke basisvorming bleek voor vmbo-’ers (=bso- en tso-ers) te moeilijk en te theoretisch, en voor vwo-’ers (= aso-ers) - veel te makkelijk. Toch werden ze er in gelijke mate aan onderworpen. 

Die opgelegde gelijkheid was een politiek dogma waar de onderwijspraktijk helemaal geen behoefte aan had. De minder slimme en andersgetalenteerde kinderen bleken dus allerminst met een ‘gelijke’ behandeling geholpen. Zij zijn massaal uitgevallen in het voor hen te theoretisch gerichte onderwijs. Ze werden in een theoretisch aso-keurslijf geduwd, in plaats van begeleid en beoordeeld te worden op basis van hun prestaties en specifieke talenten”. Onderwaardering & aantasting van technisch onderwijs “De hervormers wekten door de overbeklemtoning van de ‘algemene’ vorming tegelijk de indruk dat alles wat te maken had met techniek en het latere beroep minderwaardig was. Dit leidde tevens tot een onderwaardering van technisch en beroepsonderwijs en van het werken met de handen. De sterkste leerlingen werden onder hun niveau aangesproken en daardoor gingen ze onderpresteren. Ze werden al te weinig uitgedaagd. Het nivellerend gelijkheidsdenken verving meritocratie door mediocratie. " 

In het Dijsselbloem-rapport lezen we verder ook nog: “De rage van de deregulering en van de verzelfstandiging leidde er ook toe dat er geen ‘algemeen beleid’ en planificatie meer mogelijk was, dat de scholengemeenschappen te groot werden en bedrijfsmatig werden bestuurd. Hierdoor kwamen de schoolleiders verder af te staan van de primaire onderwijsopdracht.” Ze wijzen er ook op dat daardoor de betrokkenheid van de praktijkmensen afnam. Sinds het verschijnen van dit rapport werden er in Nederland pogingen tot schaalverkleining ondernomen. Maar achteraf is het altijd moeikijk om grootschalige scholengroepen weer open te breken. De onderzoekscommissie beschuldigde de overheid van pedagogische bemoeizucht, maar tegelijk tot het afstoten van haar kerntaken en verantwoordelijkheid – het verzekeren van deugdelijk onderwijs en van de ‘algemene’ regelgeving. Inzake schaalvergroting waren er geen duidelijke regels en garanties. In Vlaanderen kwam het aansturen op grootschalige scholengroepen vanwege de beleidsmakers en de kopstukken van grote onderwijsnetten veel later op gang dan in Nederland. Vooral ook de ministers Smet en Crevits en kopstukken van het katholiek onderwijs stuurden aan op fusies en grootschalige scholengroepen. De aankondiging van een decreet dat een minimum aantal leerlingen zou opleggen – aanvankelijk was sprake van 6000 leerlingen en daarna van 2.000 – zetten schoolbesturen onder druk om te fusioneren. 

Het aangekondigde BOS-decreet met de daaraan verbonden financiële voordelen voor grote scholengroepen kwam er niet – maar intussen waren er al veel fusies lopende. Niet enkel leerkrachten, directeurs en ouders, maar ook veel leden van schoolbesturen voelen zich dan ook beetgenomen. Als lid van een schoolbestuur heb ik de grootschaligheid bestreden en steeds ervoor gewaarschuwd dat er veel kans was dat een BOS-decreet er niet zou komen. We nemen het minister Crevits en de andere beleidsmakers kwalijk dat ze jarenlang schermden met grote fusienormen, maar nooit een decreet opstelden met duidelijke normen en garanties voor de betrokkenen. Het gaat hier om politiek verzuim

Wie A zegt moet ook B zeggen: Lieven Boeve wijst nu terecht op grote verschillen tussen leerlingen 1ste graad, maar is tegelijk de grote promotor van een gemeenschappelijke eerste graad met gemeenschappelijke leerplannen e.d. 

Gemeenschappelijke eerste graad met gemeenschappelijke eindtermen en leerplannen blijkbaar toch niet zinvol en haalbaar 

Lieven Boeve, grote promotor gemeenschappelijke eerste graad en gemeenschappelijke leerplannen nu: er zijn grote verschillen tussen leerlingen 1ste graad; aantal eindtermen niet haalbaar en zinvol voor zwakkere leerlingen - bso e.d. Boeve heeft de voorbije jaren steeds de gemeenschappelijke eerste graad gepropageerd, maar hij erkent nu dat er grote verschillen tussen de leerlingen zijn en dat zelfs de minimumeindtermen te moeilijk zijn voor heel wat leerlingen – en vooral voor leerlingen die voor een beroepsrichting kiezen: de lat (en dus ook de leerinhoud) moet aangepast worden aan het niveau van de leerlingen. 

Hier geeft Boeve impliciet toe dat er voldoende differentiatie moet zijn in de eerste graad s.o. Hij stelde in ‘De Afspraak’ voor aso-leerlingen zijn eindtermen als wederkerig voornaamwoord wel zinvol, maar niet voor bso-leerlingen. Hij stelde ook dat nieuwe vakoverschrijdende eindtermen als burgerschap niet haalbaar en voor zwakkere leerlingen ook niet echt zinvol  zijn voor hun basisvorming. 

Boeve pleit nu voor differentiatie, maar de koepel voerde zelf in 2009 voor b.v. wiskunde voor het eerst een gemeenschappelijke leerplan in voor alle leerlingen van de eerste graad.  Hiermee wou de koepel vooruitlopen op de volgens op de volgens hem nakende invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. De gedifferentieerde a- en een b-leerplannen werden vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat lichter uitvalt en minder aandacht besteedt aan (abstracte) kennis. 

De koepel stelde dat er niet langer gewerkt wordt met een (zwaarder) a- en een (lichter) b-leerplan voor respectievelijk aso/sterke tso-opties en andere leerlingen. Het plots opdoeken van het onderscheid tussen a- en b-leerplannen voor de A-stroom van de eerste graad, roept tal van vragen op. De leerkrachten en de scholen zelf werden hierover niet geraadpleegd.  De katholieke koepel wil blijkbaar met de invoering van gemeenschappelijk leerplanen vooruitlopen op – en verder aansturen op de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad.

 In Nederland werd de daling van het wiskundeniveau in de eerste graad destijds vooral op naam gebracht van de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming met ook voor wiskunde een gemeenschappelijk leerplan voor alle leerlingen. Het gemeenschappelijke curriculum bleek voor vmbo-ers (= tso- en bso-leerlingen) te moeilijk en voor vwo-ers (= aso-ers) te gemakkelijk. Daarom werd de gemeenschappelijke basisvorming na enkele jaren weer opgedoekt. In het rapport ‘Rijk aan betekenis’ van de Nederlandse commissie Toekomst Wiskunde Onderwijs (2006) lezen we: “De uniformiteit in gemeenschappelijke doelen, niveau en wiskundige inhoud, is slecht gebleken voor de ontwikkeling van de talenten van havo- en vwo- leerlingen. Deze krijgen in de onderbouw te weinig kans om te groeien in wiskundekennis en zo geleidelijk aan inzicht te verwerven in de onderliggende wiskundige concepten.” 

Ook de commissievoorzitter van het rapport-Dijsselbloem-2008 was heel streng in zijn oordeel: “De ideologie van de gelijke kansen leidde in de praktijk tot gelijke behandeling van zeer ongelijke leerlingen. Daardoor kregen de leerlingen niet de leerinhoud en begeleiding die ze nodig hadden.” Leerplanvoorzitter wiskunde (katholiek onderwijs) 

André Van der Spiegel deelde op 14 april 2008 in de krant ‘De Morgen’ mee dat er een nieuw leerplan zou worden ingevoerd en dat dit leerplan lichter en minder abstract zou uitvallen. De verklaring hiervoor klonk aldus: “We stellen vast dat 12-jarigen veel moeite hebben met rekenen en met wiskundetaal.” 

Volgens onze leerplancommissie viel het leerplan van 1997 te zwaar uit. Waren beide leerplannen te zwaar, of enkel een van beide? Een gemeenschappelijk leerplan voor alle 12-jarigen leidt uiteraard tot het lichter maken in vergelijking met de vroegere a-versie. Er kwam onmiddellijk veel protest van de leerkrachten – en wiskundeleraren 3de jaar stelden vast dat de leerlingen na het 2de jaar minder wiskunde kenden.D it bleek ook uit de eindtermenevaluaties. Anno 2019 wordt openlijk erkend dat het wiskundeniveau van leerlingen die starten in het hoger onderwijs te laag is en dat ze te weinig voorbereid zijn op bèta-richtingen. Zo zijn er overal in het eerste jaar wiskunde bijspijkercursussen. De sterkere a-leerlingen worden met zo’n lichter en minder abstract leerplan onder hun niveau aangesproken worden (=niveaudaling). En aangezien dit nieuwe leerplan ets zwaarder uitvalt dan de vroegere b -versie, worden de b-leerlingen boven hun niveau worden aangesproken. 

Noot: optie voor nefaste constructivistische aanpak  à la Freudenthal Instituut

De leerplanontwerpers stellen ook : “De actuele denkwijze over wiskundevorming gaat uit van competenties en van de constructivistische gedachte dat leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen”, aldus de leerplanontwerpers. De leerplanontwerpers wekken op geen enkel moment de indruk dat ze kennis genomen hebben van de recente debatten en math-wars in Nederland en elders en van de kritiek in eigen land. Dat blijkt ook uit de eenzijdige bibliografie. De controversiële methodische en inhoudelijke opties worden als vanzelfsprekendheid geserveerd. Zo lezen we ook dat de vaardigheid in de rekenalgoritmen minder belangrijk is. 

In Nederland werden de gemeenschappelijke leerplannen en de gemeenschappelijke basisvorming weer afgeschaft. In Nederland, de VS, Engeland, Franstalig België… beluisterden we de voorbije jaren veel kritiek op die controversiële en constructivistische opties. Te lage eisen, te weinig (algebraïsche) rekenvaardigheid, te weinig aandacht voor beproefde waarden en voor wiskunde als vakdiscipline, al te veel rekenen in contexten (situations-problèmes) enz. De leerlingen zijn onvoldoende voorbereid op het hoger onderwijs; de bijspijkercursussen in het hoger en universitair onderwijs zijn talrijk. Al 20 jaar geleden bestempelde de Nijmeegse professor Frans Keune de ‘realistische wiskunde’ als pannenkoekwiskunde. Hij verweet de Utrechters dat de leerlingen een belabberd wiskundig inzicht hebben . De leuke wiskunde en gekunstelde toepassingscontexten van het FI besteden volgens velen te weinig aandacht aan de wiskunde als cultuurproduct, aan de meer abstracte elementen en aan de rekenvaardigheid. 

Ook in de VS adviseert het Final report of the ‘National mathematics advisory panel’ (maart 2008) een niveauverhoging, een herwaardering van beproefde waarden, een meer evenwichtige didactiek met meer sturing vanwege de leerkracht, meer aandacht voor rekenvaardigheid en de taal van de wiskunde (zie pagina 16). 

In Franstalig België worden de zwakke prestaties door Nico Hirtt en vele anderen in verband gebracht met de vage competentiegerichte benadering. In een recente evaluatie bereikte slechts 20 % van de 14-jarigen de eindtermen, 40% voldeed helemaal niet. De vele klachten leidden in Nederland al tot de opstelling van nieuwe officiële richtlijnen voor zwaardere (examen)programma's wiskunde havo-vwo die beter voorbereiden op hogere studies. De kern van degelijk wiskundeonderwijs is volgens de toelichting opnieuw het algebraïsch en analytisch rekenwerk en de leerstofeisen worden verhoogd. Een aantal beproefde waarden worden ook in ere hersteld. De sympathisanten van ‘realistische’ wiskunde à la FI reageerden met het manifest ‘Stop de afbraak van het wiskunde-onderwijs’. Ze nemen het niet dat de ‘realistische’ en contextrijke ‘everyday’-aanpak van het FI als ‘franje’ bestempeld wordt.

Vrees dat Lieven Boeve met 'Het evangelie volgens Boeve' eens te meer antireclame maakte voor (katholiek) onderwijs.

 Tal van onbesuisde uitspraken in Boeves evangelie. 

(in Bijlage: pleidooi katholiek onderwijs voor radicaal inclusief onderwijs- vandaag in Knack) 

 Kopstukken van het katholiek onderwijs hebben de voorbije 12 jaar steeds ontkend dat er sprake kon zijn van niveaudaling. Boeve sluit zich daarbij blijkbaar aan. 

Boeve vindt dat de lat van de eindtermen te hoog ligt en pakt uit met 'een individuele lat' voor elke leerling." Boeve stuurt al vele jaren aan op een gemeenschappelijke eerste graad s.o. In functie daarvan heeft de koepel al in 2009 de A en B-lerplannen wiskunde voor de eerste graad vervangen door een gemeenschappelijke leerplan. Wij hebben daartegen geprotesteerd. Maar Boeve stelt nu dat zelfs de minimum-eindtermen te moeilijk zijn voor een aantal leerlingen. Dit is nu een pleidooi tegen gemeenschappelijkheid. 

Peter Mijlemans merkt hier in 'Het Nieuwsblad' bij op: "De vraag om iedere leerlinge een individuele lat te geven, botst met het principe dat er ook een lijn moet getrokken. Hoe meer die individueel wordt bepaald, hoe lager de lat zakt." De onderwijsnetten volgen een maatschappelijke trend waarbij de feel-good-factor belangrijker wordt om te kunnen of willen presteren....Maar nu en dan moet een school ook een stuk ongemak brengen. Dat komt er in het leven na de school ook." 

Ook minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) zegt “verbaasd” te zijn over Boeves kritiek op de eindtermen. “Ze zijn samen met de onderwijsverstrekkers opgesteld en dus ook met Katholiek Onderwijs Vlaanderen”, zegt ze. “Het was trouwens de eerste keer dat ook leraren deel uitmaakten van de commissie die de eindtermen maakt. Van overal is er trouwens lof voor gekomen.” 

Boeve sprak zich aanvankelijk heel enthousiast uit - vooral ook over de nieuwe eindtermen over burgerschap, financiële geletterdheid e.d.- precies eindtermen die te ver reiken en geen basisvorming bieden voor de eerste graad s.o. Boeve stelde nu in 'De Afspraak ' dat er te veel nieuwe eindtermen zijn en vooral te veel nieuwe vakoverschrijdende i.v.m. burgerschap e.d. Hij vindt de eindtermen burgerschap e.d. ook te hoog gegrepen voor veel leerlingen en vooral voor bso-leerlingen. 

Ook wij hebben problemen met o.a. de wijze waarop de eindtermen geformuleerd zijn en hebben tijdig gewaarschuwd, maar de koepel reageerde niet. 

 Boeve klaagt de bemoeienis van de politiek met het onderwijs aan. 

Hij verzwijgt dat vooral de bemoeienis van de kopstukken zijn koepel sterk zijn toegenomen. Enkele mensen hebben het er voor het zeggen. 

Tekort aan leerkrachten & masters vanaf de kleuterschool 

Oplossing Boeve: We moeten rekruteren uit de volle breedte van de 18-jarigen. Door iedereen die naar het onderwijs wil een traject aan te bieden. Leerlingen uit het bso die interesse hebben om in het lager onderwijs les te geven, moeten daar terecht kunnen. Ik lanceerde daarom het idee van de onderwijsassistent. ...Ik pleit tegelijk ook voor een master basisonderwijs. De wisselwerking met masters zou in het kleuteronderwijs heel vruchtbaar kunnen zijn. Die zouden dan een klasje hebben, maar daarnaast ook het lerarenteam kunnen versterken in de breedte. Door bijvoorbeeld te zorgen voor interne professionalisering vanuit wetenschappelijk onderzoek." Zo krijgen we nog veel minder leerkrachten. Boeve stelt ook in DM: "In plaats van de jonge leerkrachten wil u met de oudere leerkrachten de vervanging doen."

Volgens Boeve wordt het katholiek onderwijs ernstig bedreigd/uitgedaagd door externe vijanden, de N-VA op kop. Boeve stelt dat de koepel wordt aangevallen, maar dat de koepel van het katholiek onderwijs gewoon de woordvoerder is van de scholen. Boeve stelt dat de politiek zich te veel bemoeit met het onderwijs. Maar Boeve en Co hebben zelf een soort politiek bestuursmodel ingevoerd binnen het katholiek onderwijs. Ze hebben een hiërarchische structuur opgebouwd waarbij vroegere 'secretariaat' als een soort dienstverlening aan de scholen, omgebouwd werd tot een zgn. brede 'ledenvereniging'. In de praktijk een soort politieke beleidsstructuur met een partijsecretariaat met enkele mensen die alles te zegen hebben en een groot parlement met leden die weinig inspraak hebben. ----- 

Vier jaar M-decreet: is het inclusief onderwijs geslaagd of gebuisd? Knack 

Jo Knaeps, pedagogisch adviseur bij Katholiek Onderwijs Vlaanderen. 'Die segregatie wil de regering aanpakken. Het einddoel is één inclusief onderwijssysteem. Alle kinderen met een lichte verstandelijke beperking, ernstige leerstoornissen of een gedragsstoornis kunnen in het gewone onderwijs instromen.' 

Commentaar: De koepel van het katholiek onderwijs opteert blijkbaar nog steeds voor de afschaffing van het buitengewoon onderwijs en voor meer radicaal inclusief onderwijs. Hoe de leerkracht zo'n radicaal inclusief onderwijs moet realiseren is voor de adviseur blijkbaar vrij evident en best haalbaar: onderwijs op maat van elk kind. 

Knaeps stelt: De lat op eigen niveau Hoe moeten leerkrachten dat aanpakken? Voor kinderen die het moeilijk hebben, worden soepelere regels voorzien, zoals bijvoorbeeld meer tijd voor een test. Daarnaast moeten leerkrachten differentiëren: 'Een leerkracht moet zijn les zo organiseren dat zowel de sterke als zwakke leerlingen aan hun trekken komen', aldus Jo Knaeps. Op het einde van het schooljaar moet de leerkracht met zijn klas ook verschillende eindtermen behalen. 'Die doelen zijn vrij algemeen, een kind moet zich bijvoorbeeld in het Frans kunnen voorstellen.' Het is daarbij niet de bedoeling dat elk kind de eindtermen in dezelfde mate behaalt. 'Het is logisch dat een Franstalig kind dat beter zal kunnen dan een kind met taalproblemen. De leerkracht moet de lat voor ieder kind op een ander niveau leggen zodat elk kind op zijn eigen niveau wordt uitgedaagd.' 

Als er momenteel problemen zijn met de inclusie van leerlingen met ernstige gedrags- en leer-stoornissen, … dan is dit volgens adviseur de schuld van de gebrekkige opleiding van de leerkrachten. 

Adviseur Faes over ideale aanpak. "Jo Knaeps ziet als pedagogisch adviseur een toekomst in inclusief onderwijs, op voorwaarde dat we afstappen van de klassieke klasindeling en de school in flexibele groepen opdelen. 'Sommige lessen, zoals een sportles, kunnen in één gezamenlijke groep gegeven worden. Voor andere lessen of vakken is het dan weer nodig om de klassen in kleinere groepen op te delen.' Commentaar: voor de belangrijkste lessen zitten de inclusieleerlingen in een apart groepje of krijgen ze individueel les. Segregatie dus binnen de klas.