Onderwijskrant

In een commentaar bij de ontwerp-eindtermen Frans waarschuwde Onderwijskrant al in september 1993 voor de eenzijdige communicatieve aanpak die in de taalvakken tot een niveaudaling zou leiden. Leerkrachten lager onderwijs mochten voortaan ook geen woorden en zinnetjes meer dicteren. Het was voldoende dat de leerlingen woordjes konden kopiëren/overschrijven.We stuurden onze kritiek naar Brussel, maar er werd geen rekening mee gehouden.

De voorbije 15 jaar werd er voortdurend gelamenteerd over die niveaudaling. Volgens veel leerkrachten & docenten Frans was/is dit vooral het gevolg van de eenzijdige methodiek. Dit werd onlangs In Knack van 21 juni nog eens bevestigd door de professoren Alex Vanneste en Stijn Van Hamme. Vanneste stelde o.a.: Het is ook volgens de onderwijsinspectie al heel wat als de leerlingen zich min of meer verstaanbaar kunnen maken, ook al is het geslacht van elk lidwoord verkeerd en staan alle werkwoorden in de infinitief.

In de context van de O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant publiceerden we al tientallen gelijkaardige getuigenissen. In de Onderwijskrant van september 1993 reageerden we heel kritisch op de ontwerpeindtermen voor Frans. We voorspelden dat dit tot en grote niveaudaling zou leiden. Veel minder taalkennis en taalsystematiek. .Zo mochten b.v. ook geen woorden/zinnen meer gedicteerd worden, leerlingen moesten enkel woordjes kunnen communiceren.

Een paar inspecteurs onderzochten onlangs de toestand van het vak Frans in enkele scholen lager onderwijs. Ze gingen vooral na of de leerkrachten derde graad de in de eindtermen en leerplannen gepropageerde communicatieve aanpak toepasten. We lezen in het rapport o.a. "Voor de vaardigheid schrijven hebben leraren vaak verwachtingen die niet in de eindtermen vervat zitten (b.v. enkel woorden laten kopiëren geen dictee).

Leerlingen moeten contextloze woorden en zinnen uit het hoofd schrijven, een resem werkwoord-vervoegingen foutloos schrijven en zelfs zinnen vertalen van Nederlands naar het Frans. Zes op tien bezochte scholen beperken zich bij schriftelijke evaluatie niet tot het kopiërend en beschrijvend niveau (64%), zoals in de eindtermen bepaald.

Inspectie: De klemtoon wordt op verwerving van woordenschat en grammaticale kennis gelegd. Dit strookt niet met de visie van de eindtermen om kennis geïntegreerd in het vaardigheidsonderwijs aan te bieden. Zo verstaan leerkrachten onder mondelinge interactie voornamelijk het naar voor brengen van vooraf ingestudeerde dialoogjes. Functionele communicatie, waarbij leerlingen zich leren redden in veel voorkomende situaties (als een brood kopen, de weg vragen ...), komt zelden voor. Volgens de inspectie beweren de leerkrachten dat die zogezegde functionele communicatie - en dit voor elke leerling afzonderlijk - heel tijdrovend is; en er dan ook te weinig tijd rest voor het inoefenen ervan. Volgens ons zeggen ze terecht dat dit in een klas met 20 à 30 leerlingen niet haalbaar is.

We lezen verder nog: "In de conclusies van een onderzoek van de onderwijsinspectie in het schooljaar 2003-2004 schreven we ook al dat in beide onderwijsniveaus (3de graad en eerste graad s.o.) voor het vak Frans de traditionele op vorm- en kennisgerichte taalleermethode overheerst op een communicatieve aanpak." De inspecteur-onderzoekers hebben dus vastgesteld dat veel leerkrachten - zowel in derde graad als in de eerste graad s.o.- absoluut niet akkoord gaan met de didactische visie die opgelegd wordt door de eindtermen/leerplannen (en door de inspectie zelf!). Ze betreuren dat leerkrachten belang blijven hechten aan systematisch woordenschatonderwijs, vervoegen van werkwoorden, dictee

Bij de voorstelling van het onderzoek in de commissie onderwijs werd eens te meer duidelijk dat de inspecteurs er rotsvast van overtuigd waren dat de communicatieve aanpak de enige en meest effectieve methodiek was ook voor leerlingen die nog het ABC van het Frans moeten leren. Ze gaven hierbij de indruk dat ze zelfs niet eens op de hoogte waren van de vele kritiek op die aanpak. Volgens de inspectie kan men dus vaardig leren spreken en schrijven zonder een stevige kennisbasis.

Een andere inspectiekritiek luidde dat 1 op de 3 leerkrachten Frans vond dat ze wat moeite hadden met het vlot spreken van Frans. Toen dit in de pers en in de commissie onderwijs ter sprake kwam vertelden de 2 onderzoekers er niet bij dat dit niet verwonderlijk is als je bedenkt dat leerkrachten veelal pas na 10 of 25 jaar Frans moeten geven. Zelf stelden we bij oud-studenten vast dat ze dan meestal wel de inspanning doen om tijdens de vakantie een taalbadcursus te volgen. Toen een lid van de commissie onderwijs de vraag stelde of men dan niet beter werkte met een vakleerkracht Frans, repliceerden de onderzoekers dat dit niet nodig en ook niet wenselijk was. Daarmee zijn we het eens.

In Knack lezen we: Professor-emeritus Alex Vanneste (UA) organiseerde vanaf 1986 net voor de start van het academiejaar een uitgebreide, computergestuurde instaptoets voor toekomstige romanisten over grammatica, zinsbouw, woordenschat en begrijpen. Het startniveau daalde jaar na jaar. Net zoals Stijn Verhamme (UGent) schrijft Vanneste de mindere kennis van de Franse grammatica, woordenschat en als gevolg daarvan de capaciteit om zich in het Frans uit te drukken, toe aan de pedagogische strijd tussen kennis en vaardigheden, die de laatste jaren in het voordeel van de vaardigheden is beslecht. Men doet alsof men met een paar uurtjes per week Frans kan onderwijzen zoals aan moedertalsprekers. Alles moet bovendien leuk zijn in dit zgn. communicatieve model. En als de leerlingen zich min of meer verstaanbaar kunnen maken, ook al is het geslacht van elk lidwoord verkeerd en staan alle werkwoorden in de infinitief, dan is het volgens de onderwijsinspectie al heel wat. Maar zonder kennis van de grammatica, zeker bij een grammaticaal sterke taal als het Frans, kun je echt geen vooruitgang boeken..

Ook Stijn Van Hamme, docent Frans aan de UGent stelt in Knack dat in het vreemde-talenonderwijs de nadruk gelegd wordt op mondelinge vaardigheden, veeleer dan op woordenschat en grammatica. Die focus op de mondelinge vaardigheden breekt ons nu zuur op. Vroeger lag de klemtoon in de lessen Frans ongetwijfeld iets te sterk op grammatica drillen e.d.. Maar het Frans heeft een heel systematische structuur. Als je daarin geen inzicht hebt, kun je niet communiceren. Ik heb dit jaar op verzoek van mijn studenten die op de middelbare school minstens 3 uur Frans per week hebben gekregen- simpele vervoegingen herhaald.

In De Standaard van 26 april j.l. drukte Van Hamme ook al zon kritiek uit : Een harmonische samenhang tussen kennen en kunnen: daar wringt van- daag het schoentje. Hoe kan iemand zich correct uitdrukken zonder eerst de grammaticale kennis te verwerven? Deze kennis hoeft uiteraard geen doel op zich te zijn, maar is een basisvereiste. Men gooit een kind toch niet in het zwembad in de hoop dat het vanzelf leert zwemmen? Hetzelfde geldt bij het leren van een nieuwe taal: eerst het theoretisch kader kennen en deze pas aansluitend kunnen toepassen. Kortom, een harmonische samenhang tussen kennen en kunnen. Daar wringt vandaag het schoentje: het utilitaire heeft dermate veel gewicht gekregen dat de kenniscomponent verwaarloosd wordt. Ik merk dit zelf bij mijn lessen Frans in het hoger onderwijs: de studenten zeggen zelf dat zij in het middelbaar eigenlijk weinig Frans geleerd hebben. Zo is het bijvoorbeeld (en vooral: helaas) niet ongebruikelijk dat leerstof uit het derde middelbaar herhaald moet worden wegens niet gekend.

Knack: Van Hamme is pessimistisch gestemd over de kennis van het Frans bij Vlaamse leerlingen die de schoolbank verlaten. Mijn collegas aan de universiteit zien net als ik het niveau van het Frans jaar na jaar achteruitgaan, vooral de kennis van de taalkundige structuur van de taal. Een werkwoord correct vervoegen in de indicatif présent zit er voor veel studenten al niet meer in. Zolang de kwa-liteit van het Frans bij de Vlaamse leerlingen niet structureel verbetert, zullen we het met een paar uitwisselingsprojecten echt niet redden.

In Onderwijskrant nr. 142 formuleerde prof. Vanneste in 2007 heel uitvoerig zijn kritiek. Enkele passages uit Belang van stevige basiskennis voor Frans. Basisidee: Leerkrachten, ouders en wetenschappers, insiders en outsiders, zijn het er roerend over eens dat meer structurerende en gestructureerde kennis noodzakelijk is. Sommigen proberen wat ik de onderdompelingskloof noem op te vangen door een quasi uitsluitend communicatief onderwijs als een soort valse imitatie van het natuurlijk leerproces van de moedertaal. Zij beweren dat de uiteindelijke bedoeling van taalonderwijs moet zijn wij vereenvoudigen ietwat dat de leerling gezegd krijgt wat hij wil zeggen, ook al is dat grammaticaal, semantisch of lexicaal niet helemaal correct. Bij een communicatieve aanpak zijn vormcorrectheid en het interioriseren en fixeren van regels absoluut geen prioriteit. Wij beschouwen het streven naar vormcorrectheid evenwel als een belangrijke positieve waarde. Het onmiddellijk gevolg van de qua vormcorrectheid zogezegd soepeler aanpak van elke communicatieve methode is dat de bereikte vaardigheid vaak oppervlakkig is door een onvoldoende onderbouwen met tot creativiteit en vormcorrectheid leidende regels. Die essentiële taalcompetentie wordt niet echt systematisch ontwikkeld.

O.i. kan men de lerende jongere in het taalverwervingsproces bijkomend ondersteunen en doeltreffend stimuleren door te helpen bij het interioriseren van een aantal fundamentele regels. In een louter communicatieve aanpak worden de abstracte zinsstructuren en morfologische regels in een veel kleinere mate geïnterioriseerd en gefixeerd. In het licht van het zeer beperkt aantal lesuren taalonderricht, is het ook een illusie te denken dat een hoofdzakelijk communicatieve aanpak het taalvermogen van en de automatismen bij alle jongeren ten gronde zal aanscherpen, precies omdat de omvang van de communicatieve praxis veel te beperkt is en in generlei mate te vergelijken is met deze van de moedertaalspreker...

Bij een totaal niet door basisregels ondersteund onderwijs is elke les in feite al snel een losstaand elementje binnen een lange en vaak ongeordende opeenvolging van communicatieve situaties. Het kan natuurlijk geen toeval zijn dat er in tal van Europese landen en in de Verenigde Staten bij leerkrachten, studenten, onderwijsdeskundigen en ouders een roep is naar een grotere klemtoon op de kenniscomponent en naar een minder globale aanpak. Het (vaak extreem) communicatief gericht taalonderwijs heeft o.m. nu al geleid tot een gebrek aan analytisch vermogen bij vele van onze leerlingen: abstracte woordcategorieën (nuttig voor alle talen) zijn minder goed bekend, Franse werkwoorden vervoegen is een marteling, woordfamilies zijn een grote onbekende omdat derivaties en samenstellingen onvoldoende systematisch ingeoefend worden hoewel dat inzicht nochtans de woordenschatuitbreiding ten goede komt en (voor zover dat echt nodig is) een zin ontleden is geen sinecure. Daarmee raak je in een vicieuze cirkel, omdat een en ander immers ook geldt voor de moedertaal: als taal (ook moedertaal) onvoldoende beheerst is, kan dat nefaste gevolgen hebben voor andere vakken en voor de ontwikkeling van het zo nodig algemeen analytisch en synthetisch vermogen. Besluit: Het kan geen een toeval zijn dat de achteruitgang van de taalvaardigheid (!) in het bijzonder voor Frans maar ook de bedroevende (lees: veelal sterk overschatte) beheersing van Engels worden aangeklaagd door tal van leerkrachten, ouders, bedrijfsleiders en overheden.

We lezen in het inspectierapport ook nog : "De peilingsproef Frans van 2008 bracht de bereikte output van het leergebied in het gewoon basisonderwijs in kaart, maar bood minder zicht op de kwaliteit van het onderwijsproces Frans." De inspectie focuste enkel op het leerproces (het hoe), op de vraag of de leerkrachten de in de eindtermen/leerplannen gepropageerde communicatieve vaardigheidsdidactiek toepassen. Volgens het inspectiedecreet van 1991 moeten de doorlichters zich enkel inlaten met het leerproduct, met de leerresultaten. Maar we vernemen dus in in dit inspectierapport eens te meer niets over de leerresultaten.

De inspectie focust al sinds 1991 ten onrechte op het leerproces. In een aantal audits kwam hier veel kritiek op, maar de inspectie trekt er zich blijkbaar niets van aan. De doorlichters verwijten de leerkrachten dat ze de eindtermen/ leerplannen niet volgen, maar ze respecteren zelf niet het inspectiedecreet en hun specifieke opdracht. We zien alvast uit naar de nieuwe eindtermen en leerplannen voor de taalvakken. De opstelling van nieuwe eindtermen/leerplannen zou moeten vertrekken van een kritische evaluatie van de oude eindtermen/leerplannen, maar we vrezen dat dit niet het geval zal zijn. Eindtermen en leerplannen mogen overigens ook geen methodiek opleggen.