Onderwijskrant

In een opiniebijdrage in de krant De Standaard van 28 september 1992 bijna 30 jaar geleden - waarschuwde ik al voor de toenemende vervreemding van de werkvloer. Ik citeer even. Het aantal beleidsmakers, adviseurs en vrijgestelden allerhande voor de permanente vernieuwing van het onderwijs is sterk aan het toenemen. Het zijn die mensen die elkaar in Brussel in allerhande clubs frequenteren, de spelregels bepalen en spijts alle beloften voor meer autonomie voor de scholen en leerkrachten regulerend en sterk moraliserend optreden. Zo wordt de kloof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers alsmaar groter. De macht van de praktijkvreemde en idealistische beleidsadviseurs neemt toe en de invloed van de meer realistische praktijkmensen wordt ingeperkt. De beleidsverantwoordelijken, vrijgestelden allerhande, academische adviseurs, vormen een onderwijsvreemd, eng en gesloten clubje, met eigen clubbladen als Klasse, goede contacten met supporters (als b.v. Guy Tegenbos) in kwaliteitsbladen, rapporten en hoorzittingen voorbehouden voor het eigen deelparlement.

Het geheel van beleid, administratie en advisering wordt steeds meer een zelfreferentiële organisatie los van de ervaringswijsheid en visie van het onderwijsveld. De voorbije jaren is steeds weer gebleken dat de overheid ook het duo Van den Bossche-Monard geen eerlijk debat met de onderwijsmensen wou aangaan en dat beleidsondersteunende instanties- met inbegrip van de DVO steeds meer bevoogdend en betuttelend gaan optreden. De wereld van het onderwijs-beleid dreigt net als in Nederland een schijnwerkelijkheid te worden, een wereld van luchtspiegelingen. Zo negeren de beleidsmensen met hun plannen voor Copernicaanse hervormingen al te vlug de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie en de nuttige ervaring. Kurieren am Symptom helpt volgens Monard & Co niet meer, er zijn drastische hervormingen nodig en dit op alle niveaus van het onderwijs. Zo ontstaat er een onoverbrugbare kloof tussen de papieren onderwijsrealiteit van een aantal topambtenaren, bureaucraten & beeldenstormers, en de realiteit voor de grote rest van de betrokkenen, de scholen, leraren en directeurs. Naarmate de hovelingen van het onderwijsbeleid en het vernieuwingsestablishment talrijker en machtiger worden, neemt het open onderwijsdebat in sterke mate af. Het kritisch volgen van het beleid wordt zo ook moeilijker én gevaarlijker; de zelfcensuur zal nog toenemen. Een goede onderwijsadministratie zou ook een grote vrijheid van informatie en meningsconfrontatie moeten bevorderen, in plaats van die aan banden te leggen.

De voorbije 30 jaar merkten we dat onze voorspelling van 1992 meer en meer tot uiting kwam. Zo lazen we in de Beleidsprioriteiten 1995-1996 van minister Van den Bossche dat de kwaliteit en de geloofwaardigheid van het Vlaams onderwijs bedreigd waren en dat daarom Van den Bossche, Monard en co zouden kiezen voor radicale hervormingen en hoog spel spelen. Iedereen moet hangen, aldus Van den Bossche en Co van op het Martelarenplein. Zo zou het secundair onderwijs zou hervormd worden naar het model van het hoger onderwijs, grootschalige scholengroepen gekoppeld aan enveloppefinanciering e.d. Ook de lerarenopleiding moest drastisch hervormd worden. De voorbije 30 jaar beschreven we uitvoerig de vervreemding van de beleidsverantwoordelijken en van het vernieuwings-establishment. Sinds het Vlaams onderwijs in 1989 volledig autonoom werd, de topambtenaren zich meer met het onderwijs gingen bemoeien, het vernieuwingestablishment & het aantal onderwijsonderzoekers & -adviseurs aan wal enorm toenam stelden we een steeds grotere vervreemding van de onderwijspraktijk vast, gekoppeld aan neomanie en aan een gebrek aan waardering voor onze sterke onderwijstraditie. Belangrijke pijlers van ons degelijk Vlaams onderwijs werden aangetast!

Onze vrees en analyse die we al in 1992 formuleerden stemde overeen met de kritische analyse in het Rapport-Dijsselbloem-2008 van de Nederlandse parlementaire onderzoekscommissie. Het rapport maakte brandhout van de onbezonnen onderwijshervormingen die Nederland de voorbije 20 jaar doorvoerde. Kamerleden vroegen zich af hoe zij twintig jaar hadden kunnen meewerken aan een reeks nefaste onderwijshervormingen die Nederland achteraf gezien had kunnen missen als kiespijn. en die tot een niveaudaling, te hoge werkdruk e.d. hadden geleid. De basisconclusie luidde: De gehele beleidsadvisering en beleidsvoorbereiding speelde zich af binnen de kleine en gesloten kring van ambtenaren, zogezegde deskundigen, adviseurs en vertegenwoordigers van allerhande organisaties die ook op vernieuwing aanstuurden. Het rapport viseerde vooral de grote hervorming- en compliceringsdruk die al vele jaren uitgaat van het brede vernieuwingsestablishment dat voortdurend werk zoekt voor de eigen winkel en leidt tot neomanie e.d.

De commissie-Dijsselbloem concludeerde dat de machtige incrowd van de advies- en beleidskern heel sterk vervreemd is van de onderwijspraktijk: "De kring van beleidsmakers stond onvoldoende open voor kritiek en waarschuwingen. Overeenstemming werd wel bereikt met de beroepsvertegenwoordigers van belangenorganisaties, koepels, onderwijsraden en vakbonden. Maar deze leken daarbij echter dichter bij de politiek te staan, dan bij hun eigen achterban. Sinds het Vlaams onderwijs in 1989 volledig autonoom werd, de topambtenaren zich meer met het onderwijs gingen bemoeien, het vernieuwingestablishment & het aantal onderwijsonderzoekers & -adviseurs aan wal enorm toenam stelden we een steeds grotere vervreemding van de onderwijspraktijk vast, gekoppeld aan neomanie en aan een gebrek aan waardering voor onze sterke onderwijstraditie. 1B. Verdrukking en aantasting van leeropdracht en leerschool en brede leefschool:

De school werd/wordt meer en meer opgevat als een inclusieve, almachtige en totale instelling. waarin de leerkracht begaan moet zijn met het totale welzijn van elke leerling - en het sociaal-affectieve in het bijzonder, en daarnaast ook met alle mogelijke maatschappelijke problemen. Prof. orthopedagoge Elisabeth De Schauwer verwoordt in De Morgen van 21 maart 2019 vrij goed de evolutie die zich afspeelt in het onderwijs: "De klassieke visie, die de meeste leerkrachten nog inspireert, is dat onderwijs aan cultuuroverdracht moet doen. Daartegenover staat de - nieuwe - visie die stelt dat er ingespeeld moet worden op de individuele leerbehoeften van de leerlingen. "Een inclusieve school in de brede zin van het woord: dus niet enkel voor alle leerlingen, maar voor alle noden van de individuele leerling en van de maatschappij. Inclusiehardliner De Schauwer voegt er aan toe: "We mogen eigenlijk niet meer in vraag stellen of die kinderen - inclusieleerlingen - in het gewoon onderwijs mogen zitten. Wel over hoe we daarmee omgaan. De Gentse inclusie-hardlienrs De Schauwer en Geert Van Hove vinden dat alle kinderen naar het gewoon onderwijs moeten en stellen tegelijk dat dit een totale ontscholing van het gewoon onderwijs vereist, geïndividualiseerd onderwijs op maat van elk kind - waarbij dan de individuele zorg voor elk kind en de idee van school die in de eerste plaats 'leefschool' is centraal staat.

Ontwikkelingspsycholoog Wim Van den Broeck (VUB) is het niet eens met De Schauwer. Hij repliceert o.i. terecht " dat de slinger te veel is doorgeslagen in de richting van het tweede. Ik denk dat we nu aan het overdrijven zijn met die zorg. De school als leerschool, de cultuuroverdracht door de leerkracht komt in de verdrukking naarmate verwacht wordt dat de school vooral een leefschool wordt waarin de leerkrachten zorgen voor het totale welzijn van elke leerling. De leerkracht wordt steeds meer verpleger, therapeut, maatschappelijk werker, psychiater, ouder, .. Hij moet zich ook steeds meer inlaten met alle mogelijke psychische en maatschappelijke problemen. Dit leidt ook tot een sterke uitbreiding en complicering van het werk van de leerkrachten en van de school, tot de nood aan steeds meer zorgpersoneel Dit is een belangrijke oorzaak van de toegenomen werkdruk en stress. De beleidsmakers, onderwijskoepels, nieuwlichters , Vlaamse Scholierenkoepel, hebben voorbije jaren de idee van school als totale leefschool nog in sterkere mate gepromoot. Naarmate de school in de eerste plaats een leefschool wordt, komt de school als leerschool, de cultuuroverdracht uiteraard in de verdrukking. Dit is mede een belangrijke oorzaak van de niveaudaling . De voorbije maanden en jaren merken we dat onderwijs-verantwoordelijken en beleidsmakers de school meer en meer zijn gaan bekijken als een leefschool waarbij de leerkrachten moeten instaan voor het totale welzijn van elk kind en het sociaal-affectieve in het bijzonder. Dat blijkt oo uit de nieuwe opdrachten die de leerkracht opgelegd krijgt in het recente decreet leerlingenbegeleiding en in het ROK-kader verbonden aan het nieuwe inspectie-decreet. Ook Lieven Boeve stelde het voorbije jaar herhaaldelijk dat de school in de eerste plaats een leefschool moet zijn (worden). De idee van de school als leefschool die verantwoordelijk is voor het totale welzijn van de leerlingen komt b.v. ook tot uiting in het nieuwe ZILL-curriculum van het katholiek onderwijs: niet minder dan 3 van de 10 leerdomeinen slaat op sociaal-affectieve doelstellingen i.v.m. over het sociaal-affectief welzijn. Ook in de nieuwe eindtermen eerste graad s.o. gaat veel aandacht naar het welbevinden e.d. Eenzelfde tendens vind je terug in VLOR-adviezen die het welbevinden van de leerling beklemtonen.

We staan nog even stil bij een van de belangrijkste oorzaken van het in verdrukking komen van de leeropdracht van de school. De Franse prof.-sociologe Nathalie Bulle drukte het in 2017 zo uit: De huidige school wordt op tal van wijzen en al lange tijd gehinderd en uitgehold bij haar specifieke opdracht, de cultuuroverdracht. Egalitaire & cultuur-marxistische ideologie van Bourdieu en Co, het ermee verbonden kennisrelativisme én het pedagogisch progressivisme tast(t)en de missie van de school aan. Het grootste onrecht dat de school als instelling kan begaan, bestaat erin dat de school iets anders moet doen dan haar primaire opdracht, de intellectuele en culturele ontwikkeling.

Bulle stelt verder: Het was de voorbije 50 jaar de tijd van de triomf van de structuralismes en de erbij horende relativismes als het kennisrelativisme. Ons onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quasireligieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als dé hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz. Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede (maatschappelijke) context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.

Dit zijn alle themas die we in onze verdere analyse zullen uitdiepen. Nathalie Bulle schrijft verder: De promotors van deze nefaste ideeën bekleedden geprivilegieerde posities binnen instanties die beslissend waren/zijn inzake onderwijsmateries: universitaire en pedagogische centra, topambtenaren administratie, onderwijskabinetten, onderwijskoepels,, Het waren ook die mensen die de officiële opdrachten kregen voor het schrijven van rapporten over het onderwijs, die het woord kregen op hoorzittingen e.d. Een aantal van die promotors konden als professor onderwijskunde/sociologie hun onderwijsvisie breed verspreiden ook via de lerarenopleidingen die in 1989 universitair werden.

De titel Tijd voor onderwijs van het Dijsselbloemrapport drukte uit dat het weer tijd is dat in het onderwijs de leeropdracht centraal staat en voldoende aandacht wordt besteed aan gerichte instructie. Het onderwijs werd volgens het rapport ook al te zeer verantwoordelijk gesteld voor het oplossen van de maatschappelijke problemen. Daardoor werd de leertijd voor het aanleren van basiskennis en basisvaardigheden te sterk ingeperkt. Te weinig tijd en aandacht voor de leeropdracht de onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, de propaganda voor het nieuwe leren, hadden volgens Dijsselbloem en Co als gevolg dat de leerlingen nu hiaten vertonen in elementaire kennis en vaardigheden, zowel op de basisschool, het middelbaar onderwijs, de lerarenopleidingen, als op de universiteit waar de deficiënte studenten aan bijspijkercursussen worden onderworpen. Op basis van het feit dat de ouders nu hoger geschoold zijn dan vroeger en op basis van de sterk toegenomen investering in het onderwijs, zou het niveau nochtans hoger moeten zijn.

Maar het onderwijs heeft jongeren de afgelopen twintig jaar systematisch tekort gedaan. Dit alles staat haaks op reductie van de totale leertijd, kennisrelativisme, onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, het ontplooiingsmodel, de knuffel- of watjespedagogiek, de competentiegerichte en constructivistische aanpak. De basiskennis en de basisvaardigheden, de vakdisciplines en de instructie moeten geherwaardeerd worden. Activiteiten en maatschappelijke opdrachten die niet strikt tot de taak van het onderwijs behoren, moeten weer geschrapt worden. De leerkrachten zijn momenteel aan het verzuipen en kunnen aldus onvoldoende de essentie bewaken.

Het Dijsselbloem-rapport van 2008 bevestigde onze analyses in Onderwijskrant. Met Onderwijskrant voerden we in 2007 dan ook onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen de ontscholing, de onderwaardering van basiskennis- en vaardigheden, de niveaudaling, het tekort aan niveaubewaking, de reductie van de leertijd voor het aanleren van de basis-leerstof. We bestreden de voorbije decennia ook het overladen van het curriculum met steeds nieuwe opdrachten, het voortdurend complexer maken van het wat en het hoe van het onderwijs (cf. ook nieuwe ZILL-onderwijsvisie). We tekenden recentelijk ook verzet aan tegen de vele nieuwe vakoverschrijdende eindtermen over burgerschap e.d. voor de eerste graad s.o. Enzovoort.

In punt 2 wezen we samen met prof. Nathalie Bulle al o de nefaste invloed van de egalitaire ideologie en het ermee verbonden kennisrelativisme à la Bourdieu. Ook volgens het rapport Dijsselbloem van 2008 was de ideologie van de gelijkheid en gelijke behandeling de ideologische fout die destijds in Nederland aan tal van nefaste hervormingen ten grondslag lag. Dit egalitair dogmatisch denken inspireerde volgens het rapport o.m. de invoering destijds van de gemeenschappelijke basisvorming in de eerste graad van het voortgezet onderwijs, de invoering van te radicaal inclusief onderwijs Ook inzake de negatie/relativering van de grote taalproblemen van anderstalige leerlingen speelde volgens Dijsselbloem en Co het dogma van de gelijke behandeling een nefaste rol: anderstalige kleuters mochten geen aparte lessen intensief NT2-onderwijs krijgen; en men verwachtte tegelijk veel heil van onderwijs in de eigen taal en cultuur van de allochtone leerlingen. Het gelijkheidsdenken leidde verder tot mediocratie, middelmatigheid en diploma-inflatie. "Sociaal en cognitief kwetsbare kinderen werden volgens het Dijsselbloem-rapport het meest de dupe van de gemeenschappelijke eerste graad/basisvorming. We lazen: "Extra schrijnend is dus dat tijdens de voorbije decennia de sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen waarvoor veel hervormingen en GOK-centen bedoeld waren, het zwaarst geleden heeft onder de GOK-illusies van de gelijkheid en gelijke behandeling. Zo lezen we o.a.: De kern van de gemeenschappelijke basisvorming voor 12- à 15-jarigen was de illusie dat als je intelligente en minder intelligente scholieren bij elkaar zet, de eersten de tweeden omhoogtrekken. Dat is onjuist; de nadelen zijn veel groter dan de voordelen. Precies de acceptatie van de natuurlijke ongelijkheid en van gescheiden leerwegen kan de zwaksten kan helpen. Door een onderscheid te durven maken, verschillen te erkennen, kunnenonderwijskansen juist in rap tempo toenemen.

Prof. Dirk Van Damme (OESO) erkende de voorbije jaren dat de beleidsmakers ook minister Vandenbroucke destijds en zijn kabinetschef Van Damme zich vergist hadden met hun plannen voor comprehensief onderwijs, voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. Die vergissing was ook volgens hel te wijten aan de ideologie van de gelijkheid, gelijke behandeling en gelijke leerresultaten. In een interview met het weekblad HUMO. van 31.01.2017 stelde Dirk Van Damme: In de jaren zestig zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen. Nu groeit er toch een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Ik ben dus geen voorstander van een brede eerste graad. Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14 jaar?

Het doorgeschoten gelijkheidsdenken à la Bourdieu ging ook gepaard met cultuur- en kennisrelativisme. Het curriculum werd al burgerlijk bestempeld en dus als discriminerend voor de arbeiderskinderen. Dit leidde tot kennisrelativisme en verlaging van de leerstofeisen (zie punt 4). Het dogma van de gelijkheid en de gelijke behandeling lag dus ook aan de grondslag de niveaudaling en nivellering (minder aandacht voor excellentie), van de invoering van het M-decreet in naam van de gelijkheid, van het niet invoeren van aparte lessen intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs Dit een bevestiging van wat we al vele jaren in Onderwijskrant betoogden . Ook in het interview in 2005 met minister Vandenbroucke wezen we hem op de nefaste gevolgen van het egalitair denken dat tot uiting kwam in zijn plannen voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en voor inclusief onderwijs. Aan het bestrijden van de egalitaire ideologie besteedden we de voorbije 40 jaar veel aandacht en energie. Onze campagne in 2012 tegen de invoering van een gemeenschappelijke en brede graad kende veel bijval en zo werd duidelijk dat de meeste leerkrachten, rectoren van universiteiten die hervorming niet genegen waren. In dit verband betreurden we de voorbije decennia dat de egalitaire visie de menselijke diversiteit ontkende - vooral de grote verschillen in intellectuele aanleg, en ook ten onrechte verwachtte dat de almachtige school de invloed van de aanleg- en milieuverschillen zou kunnen wegwerken.

In Onderwijskrant nummer 9 van 1979 bijna 40 jaar geleden - wezen we al op de illusie van de perfecte sociale mobiliteit: uit elke klasse moest een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijsniveau. De vrij grote genetische bepaling van intellectuele capaciteiten en de sociale mobiliteit maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn. Bovendien trouwen de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag, met eenzelfde scholingsniveau. En toch bleven sociologen beweren dat de genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte gelijk is, maar dat de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent (Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg."In Tertio van 1 november 2000. In dit verband betreurden we de voorbije decennia dat de egalitaire visie de menselijke diversiteit ontkende - vooral de grote verschillen in intellectuele aanleg, en ook ten onrechte verwachtte dat de almachtige school de invloed van de aanleg- en milieuverschillen zou kunnen wegwerken. En toch bleven sociologen beweren dat de de genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte gelijk is, maar dat de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent (Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg."In Tertio van 1 november 2000. Het egalitair dogmatisme komt bij de Vlaamse sociologen ook tot uiting in het feit dat ze de invloed van het scholingsniveau van de ouders interpreteren als een louter sociaal-culturele invloed (SES) - en de grote invloed hierbij van de erfelijke aanleg negeren. Dit is ook een van de grote kritieken van de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers.

Sinds de jaren 1960 verwachtten de Vlaamse beleidsmakers, onderwijssociologen inzake gelijke onderwijskansen vooral heil van een egalitaire en nivellerende structuurhervorming van het s.o. De milieutheoretische benadering à la Bourdieu vanwege Vlaamse sociologen, bepaalde politieke partijen & beleidsmakers leidden tot nefaste egalitaire hervormingsvoorstellen en ingrepen. Het onderwijs en de leraren werden beschuldigd van (re)productie van sociale ongelijkheid. De differentiële opties in de eerste graad leidden volgens de egalitaire ideologie tot sociale discriminatie. En tegelijk werd ook door Bourdieu en zijn vele volgelingen ook b.v. DVO-directeur Roger Standaert, het zogenaamde burgerlijk curriculum bekritiseerd en als mede verantwoordelijk gesteld voor de discriminatie van arbeiderskinderen. Het cultuur- en kennisrelativisme à a Bourdieu, Standaert leidde tot een uitholling van de leerplannen, tot minder leerstofeisen, tot niveaudaling en nivellering. Het ging gepaard met prestatievrijandigheid. 4 Verkeerde GOK-prioriteit: structuurhervorming s.o. i.p.v. kwaliteit van basis- en s.o. verhogen Als kind van de democratisering waren we er ook van overtuigd dat het kwalitatief hoogstaand onderwijs dat we in de periode 1952-1964 in het lager en secundair genoten veel kansen tot sociale mobiliteit bood. In ons grootschalig Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek stelden we zelf in 1969-1971 overigens vast dat arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs toen vlot doorstroomden naar het aso net voor de invoering van het VSO. We waren er ook van overtuigd dat de sociale mobiliteit en democratisering in die tijd niet enkel te maken had met hgere financiële stimuli, maar vooral ook met de hoge kwaliteit van het onderwijs.

Op basis van het Nederlands talentenonderzoek van prof. Van Heek e.a. van 1968 en van ons eigen Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek van 1969-1971 stelden we in 1971 in een VRT-uitzending over gelijke kansen dat het een illusie was om via een structuurhervorming in het s.o. nog veel verborgen talent aan te boren. We poneerden dat we wel nog een belangrijke vooruitgang konden boeken op het niveau van het kleuter- en het lager onderwijs. Dat was ook een van onze stellinge op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973 in het Congressenpaleis. Jammer genoeg de voorbije 60 jaar op beleidsvlak en inzake faire onderwijskansen & GOK-denken het debat over comprehensieve hervormingen s.o. centraal. Dit leidde in 1970 tot de invoering van het VSO met een gemeenschappelijke eerste graad, e.d. I.p.v. grote investeringen in structuurhervormingen in het s.o., hebben we steeds gepleit voor GOK-investeringen in het basisonderwijs. Het VSO betekende meteen ook een sterke terugloop van het aantal leerlingen in tso-scholen die overschakelden op het VSO. In 1976 schroefde de toenmalige minister Herman De Croo gelukkig de gemeenschappelijkheid terug. Inzake het nastreven van gelijke/faire onderwijskansen maakt Vlaanderen al 50 jaar de verkeerde GOK-prioriteiten: door te mikken op en veel geld te investeren in - structuurhervor-mingen s.o. i.p.v. voorrang te verlenen aan het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs en in het bijzonder aan de kwaliteit van het kleuter- en het lager onderwijs. Vooral de ontwikkelingkansen in de eerste onderwijsjaren - met inbegrip van extra stimuli voor kansarmere leerlingen, zijn heel belangrijk. Vanaf 1990 werd ook extra geïnvesteerd in zorgverbreding en onderwijskansen in het basisonderwijs, maar jammer genoeg werd de ondersteuning vanaf 1990 in handen gegeven van drie universitaire GOK-steunpunten die een verkeerde aanpak stimuleerden, de invoering van intensief-NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs bestreden, enz.

Socioloog Pierre Bourdieu en zijn vele volgelingen stelden vanaf de jaren 1960 vanuit hun egalitaire ideologie niet enkel de klassieke onderwijsstructuur in vraag met de differentiatie in onderwijsvormen (aso, tso, bso). Ze bestempelden tegelijk de klassieke leerinhouden en waarden als elitair en arbitrair. Volgens Bourdieu en Co stond in het onderwijs de dominante bourgeois-cultuur centraal; hierdoor werden arbeiders-kinderen gediscrimineerd. Bourdieu betreurde dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis en waarden zijn en wat er in de leerplannen komt. Het was volgens hem een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden & waarden in het onderwijs vastlegde. Bourdieu en Co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van symbolisch geweld op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke & abstracte leerinhouden, de exameneisen, de deftige schooltaal, de waarden die verwacht en gestimuleerd worden, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeoisinhouden discrimineren zo de arbeiderskinderen en vervreemden ze tegelijk van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. B. wou een "working-clss- curriculum.

De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester, van het stimuleren van excellentie... Voor de wantrouwige Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en burgerlijk en dus ook vervreemdend en discriminerend voor arbeiderskinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van een verhandeling, de klassieke literatuur op school, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde en fysica.In naam van de gelijke kansen haalt men het niveau van het curriculum omlaag , en men onthoudt kansarmere leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. Het gelijkheidsdenken leidde dus ook tot cultuur en kennisrelativisme (à la Bourdieu) en tot het verlagen van de eisen die aan de leerlingen werden gesteld: vooral de minimale eindtermen die door quasi alle leerlingen bereikt konden worden, stonden centraal. De invloed van de egalitaire en cultuurmarxistische visie van Bourdieu op de Vlaamse onderwijssociologen en een aantal pedagogen was/is vrij groot. Vaak beroepen ze zich ook expliciet op Bourdieu.

Net als Bourdieu fulmineerde b.v. Ides Nicaise niet enkel tegen de differentiatie in de eerste graad s.o. en in de onderwijsvormen, maar ook tegen de burgerlijke leerinhouden en attitudes die de arbeiderskinderen zogezegd sociaal discrimineerden. Nicaise poneerde o.a. dat kinderen uit lagere sociale klassen meer falen door te veel theorie & abstractie in het curriculum, door de klemtoon op instructie e.d. Hij schreef: "Naast een gezamenlijke stam voor alle leerlingen s.o., moet het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn" (Onderwijs en sociale achterstelling: in: T.O.R.B., 2001, nr. 5-6 , p.389). Ook in functie van het gemeenschappelijk optrekken van de leerlingen in de eerste graad s.o. moesten de leerstofeisen verlaagd. Wat de leerlingen in de eerste graad voorgeschoteld kregen/krijgen, mag de keuze van studierichtingen in de tweede graad niet belemmeren. Dit laatste is overigens ook nog steeds de visie van de koepels van het katholiek onderwijs en van het GO!. Niet enkel Vlaamse sociologen, maar ook veel onderwijs- en taalkundigen sloten zich aan bij de egalitaire ideologie en het cultureel determinisme van Bourdieu.

De invloedrijke DVO-directeur Roger Standaert, coördinator van de opstelling van de eindtermen destijds, relativeerde en bekritiseerde de klassieke leerinhouden en de klassieke cultuuroverdracht met een beroep op Bourdieu. Standaert poneerde in een bijdrage van 2007: Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over la distance inégale à la culture van een grote meerderheid van kinderen op school. Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt op school hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).

Dit is ook de visie van waaruit Standaert de eindtermen-operatie van de jaren 1990 leidde. Vanuit het gelijkheidsdenken en kennisrelativisme werd gesteld dat zaken als lijdend en meewerkend voorwerp, breukrekenen, formules voor oppervlakte en inhoud te moeilijk waren voor leerlingen lager onderwijs. Die visie kwam ook tot uiting in de nivellerende eindtermen en leerplannen voor het taalonderwijs, in de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen die Standaert en co eigenzinnig opstelden en als een decretale tekst voorstelden.

Het Dijsselbloem-rapport stelde verder: Het grootste probleem waren vooreerst de kwetsbare leerlingen. Te veel van hen zijn door de vernieuwingen buiten de boot gevallen en hebben definitief geen diploma verworven. Maar de problemen zijn net zo erg aan de bovenkant van de piramide, de daling van het aantal koplopers. Het gelijkheidsdenken leidde tot mediocratie, middelmatigheid en diploma-inflatie. Slecht onderwijs voor onze beste leerlingen is een even groot probleem als slecht onderwijs voor de onderkant. Die beste jongeren heeft onze maatschappij minstens even hard nodig om haar leiderschapstaak goed te kunnen vervullen.

Op basis van het Nederlands talentenonderzoek van prof. Van Heek e.a. van 1968 en van ons Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek van 1969-1971 stelden we in 1971 in een VRT-uitzending over gelijke kansen dat het een illusie was om via een structuurhervorming in het s.o. nog veel verborgen talent aan te boren. We poneerden dat we wel nog een belangrijke vooruitgang konden boeken op het niveau van het kleuter- en het lager onderwijs. Jammer genoeg stond de voorbije 60 jaar op beleidsvlak en inzake faire onderwijskansen het debat over comprehensieve hervormingen s.o. centraal. Dit leidde in 1970 tot de invoering van het VSO met een gemeenschappelijke eerste graad, e.d.Dit ging gepaard met een verlaging van de leerstofeisen. Dit betekende meteen ook een sterke terugloop van het aantal leerlingen in tso-scholen die overschakelden op het VSO. In 1976 schroefde de toenmalige minister Herman De Croo gelukkig de gemeenschappelijkheid terug. Hij voerde differentiële opties in tot zelfs 9 uur technische opties in het tweede jaar. Vooral ook dankzij het verzet van de VTI's werd het VSO in 1989 weer grotendeels afgevoerd.

Het rapport Dijsselbloem formuleerde ook veel kritiek op de competentiegerichte & constructivistische aanpak die kennis minder belangrijk vindt dan vaardigheden en schoolse kennis en vaardigheden minder dan algemene en vage competenties. Dit leidde ook tot het mislukte experiment met het zgn. Studiehuis (tot 30% zelfstandig leren van de leerling). In een verslag van de hoorzittingen lezen we volgende kritiek :Prof. Wynand Wijnen begon het project studiehuis te verkopen als een soort wondermiddel: alle problemen zouden als sneeuw voor de zon verdwijnen. Zo orakelde Wijnen: Binnen het studiehuis zal een zieke docent niet meer relevant zijn. De leerlingen leren gewoon zelfstandig verder We lezen verder: Al in 1997 schreef hoogleraar pedagogiek Jan-Dirk Imelman : Het studiehuis met zijn zelfsturend leren is gebouwd op fundamenten van eenzijdige leerpsychologie, goede bedoelingen en veel newspeak. Daarop bouw je geen studiehuis, maar een pedagogische ruïne . In Vlaanderen bestreden we met Onderwijskrant de voorbije decennia de vele vormen van ontscholing, de constructivistische en competentiegerichte aanpak., het zgn. leerlinggestuurd of actief leren, het willen afbouwen van het effectieve jaarklassensysteem,

Inspecteur-generaal Peter Michielsens pleitte in 1991 voor doorgedreven leerlinggestuurd onderwijs. Het klassieke lesgeven was totaal voorbijgestreefd. . In de tekst Uitgangpunten van de eindtermen van 1996 werd volop de competentiegerichte en constructivistische aanpak gepropageerd. DVO-directeur Roger Standaert stelde dat de nieuwe visie in de nieuwe eindtermen en in de basiscompetenties voor de leraren zou leiden tot een cultuuromslag, perspectiefwisseling. In 2001 stelde ook minister Marleen Vanderpoorten dat de leraar niet langer vooraan mocht staan in klas.

In het VLOR-rapport over Competentiegericht onderwijs van 2008 hielden tal van Vlaamse onderwijskundigen een vurig pleidooi voor de competentiegerichte aanpak. Leerkrachten lager en secundair onderwijs die nog veel tijd besteedden aan expliciete instructie werden steevast bekritiseerd in inspectierapporten. In het decreet basisonderwijs van 1977 werd het jaarklassensysteem geschrapt, de beleidsmakers stelden dat ze verwachtten dat de praktijkmensen dit ook zouden schrappen.

De voortdurende complicering van het wat en het hoe van het onderwijs leidde ook bij de leraars tot een toename van de werkdruk en planlast. Dit los je niet op door steeds meer ondersteuning voor inclusieleerlingen e.d. te beloven. Het verminderen van de werkdruk en de planlast was een doelstelling van de huidige beleidsmakers. Maar mede door hun toedoen namen de werkdruk en de planlast nog toe: door de invoering van het M-decreet, de hervorming van het secundair onderwijs, de nieuwe ZILL-leerplannen, de omvangrijke en onmogelijke eisen van het ROK & van het decreet leerlingenbegeleiding

De parlementaire onderzoekscommissie-Dijsselboem betreurde ook de onderschatting van de taalproblemen van anderstalige leerlingen en de verkeerde aanpak: "Allochtone kleuters mochten b.v. volgens universitaire taalkundigen e.d. geen specifiek en apart (taal)parcours volgen en zo kwam men niet tegemoet aan hun specifieke noden". De commissie betreurde dus dat de beleidsmensen de problemen van de allochtone leerlingen sterk hadden onderschat. Het idee dat gelijke behandeling ook voor deze kinderen zou leiden tot gelijke kansen is dé dwaling van de vorige eeuw geweest. De verkrampte gelijkheidsideologie van onderwijsvernieuwers maakte het de leraren zowat onmogelijk deze leerlingen te corrigeren in hun gebrek aan goed Nederlands, discipline en sociale vaardigheden. Moet een kind uit een Marokkaans achterstandsmilieu ander onderwijs en veel meer Nederlands krijgen dan een Nederlands kind van hoogopgeleide ouders? Ja, natuurlijk. Mede dankzij dit verkrampt gelijkheidsdenken is er een gigantische allochtone onderklasse van gefrustreerde jonge mannen die nu kansloos blijken in Nederland. Lange tijd dachten de OVB-ideologen dat OETC Onderwijs in eigen taal en cultuur en meertalig onderwijs hét wondermiddel was.

Deze experimenten mislukten en dat werd in Nederland ook erkend. In Vlaanderen maakten we ongeveer hetzelfde mee. Ook minister Crevits erkent nu dat de problemen van allochtone leerlingen onderschat werden. Kris van den Branden en zijn Leuvens Steunpunt NT2 vonden intensief en specifiek NT2-taalonderwijs vanaf het kleuteronderwijs overbodig. De beleidsmakers, de koepels van het katholiek onderwijs en het GO! namen die visie over. We beluisterden enkel pleidooien voor OETC, multiculturaliteit & meertalig onderwijs, experimenten met het eerst leren lezen en rekenen in het Turks,

Er werd geïnvesteerd in studies omtrent meertalig onderwijs, maar niet omtrent intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In de periode 1990-2010 investeerde de overheid ook enorm veen geld in drie universitaire GOK-steunpunten die een aanpak propageerden die haaks stond op een effectieve achterstandsdidactiek. Ze propageerden o.a. een ervaringsgerichte aanpak à la CEGO, een competentiegerichte en constructivistische aanpak van het (taal)onderwijs

Rapport: "Vanuit de illusie van gelijkheid en gelijke behandeling werd ook inclusief onderwijs ingevoerd waarbij het buitengewoon secundair (lom)onderwijs zelfs werd afgeschaft." Voor Dijsselbloem was dit zelfs de grootste blunder van de voorbije decennia. Dijsselbloem en de commentatoren wezen ook nog op een ander voorbeeld van het verkrampt gelijkheidsideaal: het project Weer samen naar school een vorm van inclusief onderwijs. In de Volkskrant van 15 februari 2008 bestempelde Dijsselbloem het afschaffen van het buitengewoon (secundair) onderwijs (= svo-lom) zelfs als dé grootste blunder van de afgelopen 20 jaar. Dit betekende o.a. dat kinderen die moeilijk leren of grote gedragsproblemen vertonen niet meer naar het buitengewoon onderwijs mochten, maar voortaan in een inclusieve klas zaten ter bevordering van hun emancipatie en integratie. Deze leerlingen kwamen vooral in het beroepsonderwijs terecht. Ze kregen er niet langer aangepast onderwijs in kleine groepen. Dit leidde tot learning apart together en tegelijk tot een ontwrichting van het beroepsonderwijs. Dit verheven inclusief gelijkheidsideaal werd gevoed door het politiek correcte denken. Dijsselbloem en co schrijven ook nog dat de operatie Weer samen naar school (WSNS) in hoofde van de beleidsmakers ook ingegeven was door was door een ordinaire bezuinigingsdrift. In Vlaanderen maakten/maken we precies sinds 1996 hetzelfde inclusiedebat mee en recentelijk ook i.v.m. het M-decreet. Naast het basisonderwijs is ook bij ons het beroepsonderwijs het meest de dupe. De vele nefaste gevolgen van het M-decreet, de ontwrichting van zowel het buitengewoon als het gewoon onderwijs komen steeds meer tot uiting. Zie de vele bijdragen over dit thema in d de voorbije jaargangen van Onderwijskrant. Niettegenstaande wijzelf sinds 1996 waarschuwden voor de nefaste gevolgen van inclusie zoals in het M-decreet en Dijsselbloem en Co zon inclusief onderwijs als wellicht de grootste blunder van de voorbije decennia bestempelden, werd het M-decreet in 2015 zomaar goedgekeurd. Ook in het VLOR-advies spraken de onderwijskoepels e.d. zich enthousiast uit over het M-decreet. In het recent VLOR-memorandum wordt zelfs aangestuurd op meer radicaal inclusief onderwijs.

Het Dijsselbloem-rapport stelt: De overheid en de inspectie lieten na voldoende toezicht te houden op de onderwijsresultaten. De eindtermen (kerndoelen) voor de scholen en de basiscompetenties voor de lerarenopleidingen waren veel te vaag en de leeropbrengsten werden weinig of niet gecontroleerd. Daardoor bleef de niveaudaling onder de radar. Dit alles stelden we de voorbije decennia ook vast in het Vlaams onderwijs . De inspectiehervorming van 1991 legde wel de klemtoon op de controle van de leerresultaten, maar in de praktijk kwam er al te weinig van terecht. Zo wees de inspectie niet op de achteruitgang van de leerresultaten, op de schrijnende toestand in Brusselse scholen, .

Met Onderwijskrant voerden we begin 2007 een grootscheepse O-ZON-campagne tegen de ontscholing en niveaudaling . Als reactie op de O-ZON-campagne beweerden inspectiekopstukken zelfs dat daar niets van aan was. De praktijkmensen getuigden de voorbije 15 jaar massaal van de niveaudaling ook in een aantal enquêtes. Die daling blijkt ook uit de sterk gedaalde eisen in de diocesane en kantonnale examens voor de 12-jarigen, uit eindtermentoetsen, uit de daling van het aantal koplopers voor PISA en TIMSS, en de algemene score, de bijspijkercursussen in het hoger onderwijs,

Een basisconclusie van het onderzoeksrapport-Dijsselboem-2008 luidde: Verkrampte gelijkheidsideologie en al te brede gemeenschappelijke basisvorming in 1ste graad s.o. = miskenning van specifieke aanleg en noden en onderbenutting van talenten. Omdat we in Vlaanderen sinds 1969 en meer recent sinds 2009 een analoog debat over de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad/lagere cyclus meemaakten, citeren we uitvoering het kritisch oordeel van de parlementaire commissie Dijsselbloem. Het is een bevestiging van onze vele bijdragen over faire onderwijskansen & egalitaire onderwijsideologie (sinds 1979) en over de plannen voor de gemeenschappelijke eerste graad sinds de Rondetafelconferentie van 2002 & het plan Monard van 2009.

De Nederlandse parlementaire onderzoekscommissie-Dijsselbloem stelde in haar rapport van 2008 dat "het verkrampt gelijkheidsideaal van de jaren zeventig ertoe leidde dat alle kinderen zo lang mogelijk hetzelfde onderwijsaanbod moesten krijgen. Dit leidde destijds tot de invoering van gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus van het voortgezet (=secundair) onderwijs. Dit betekende dat leerlingen van de meest uitlopende niveaus de eerste twee jaar ongeveer dezelfde leerstof kregen. Traditionele scholen voor technisch- of beroepsonderwijs met een behoorlijk aantal uren techniek waren uit den boze, omdat arbeiderskinderen daardoor zogezegd werden vastgepind op hun afkomst. De leerlingen moesten ook van alles eens kunnen proeven om zich op deze brede basis te kunnen oriënteren en dit leidde tot een al te breed en te weinig gedifferentieerd curriculum."

In het commissierapport lezen we verder: De huiver om aparte leerroutes in te richten voor leerlingen die moeite hebben met het voor hen té theoretische, algemeen vormende onderwijs, zat bij meerdere linkse partijen diep. De vrees kwam voort uit de tijd waarin arbeidskinderen vroegtijdig van school af werden gestuurd om te gaan werken of op zijn best naar de ambachtsschool mochten. Kortom, deze kinderen mochten niet weer opnieuw slachtoffer worden van een onderschatting van hun talent." "Deze gelijkheidsideologie heeft er ten onrechte toe geleid dat er jarenlang voor leerlingen wier talent meer praktisch dan theoretisch is, geen volwaardige leerroutes waren. Dit heeft mede bijgedragen aan hoge schooluitval. In plaats van het onderkennen van talenten, ook wanneer die liggen in praktische vaardigheid, en deze verder te ontwikkelen kwam voor deze kinderen de nadruk te liggen op datgene wat ze niet konden. "De gemeenschappelijke basisvorming bleek voor vmbo-ers (=bso- en tso-ers) te moeilijk en te theoretisch, en voor vwo-ers (= aso-ers) - veel te makkelijk. Toch werden ze er in gelijke mate aan onderworpen.

Die opgelegde gelijkheid was een politiek dogma waar de onderwijspraktijk helemaal geen behoefte aan had. De minder slimme en andersgetalenteerde kinderen bleken dus allerminst met een gelijke behandeling geholpen. Zij zijn massaal uitgevallen in het voor hen te theoretisch gerichte onderwijs. Ze werden in een theoretisch aso-keurslijf geduwd, in plaats van begeleid en beoordeeld te worden op basis van hun prestaties en specifieke talenten. Onderwaardering & aantasting van technisch onderwijs De hervormers wekten door de overbeklemtoning van de algemene vorming tegelijk de indruk dat alles wat te maken had met techniek en het latere beroep minderwaardig was. Dit leidde tevens tot een onderwaardering van technisch en beroepsonderwijs en van het werken met de handen. De sterkste leerlingen werden onder hun niveau aangesproken en daardoor gingen ze onderpresteren. Ze werden al te weinig uitgedaagd. Het nivellerend gelijkheidsdenken verving meritocratie door mediocratie. "

In het Dijsselbloem-rapport lezen we verder ook nog: De rage van de deregulering en van de verzelfstandiging leidde er ook toe dat er geen algemeen beleid en planificatie meer mogelijk was, dat de scholengemeenschappen te groot werden en bedrijfsmatig werden bestuurd. Hierdoor kwamen de schoolleiders verder af te staan van de primaire onderwijsopdracht. Ze wijzen er ook op dat daardoor de betrokkenheid van de praktijkmensen afnam. Sinds het verschijnen van dit rapport werden er in Nederland pogingen tot schaalverkleining ondernomen. Maar achteraf is het altijd moeikijk om grootschalige scholengroepen weer open te breken. De onderzoekscommissie beschuldigde de overheid van pedagogische bemoeizucht, maar tegelijk tot het afstoten van haar kerntaken en verantwoordelijkheid het verzekeren van deugdelijk onderwijs en van de algemene regelgeving. Inzake schaalvergroting waren er geen duidelijke regels en garanties. In Vlaanderen kwam het aansturen op grootschalige scholengroepen vanwege de beleidsmakers en de kopstukken van grote onderwijsnetten veel later op gang dan in Nederland. Vooral ook de ministers Smet en Crevits en kopstukken van het katholiek onderwijs stuurden aan op fusies en grootschalige scholengroepen. De aankondiging van een decreet dat een minimum aantal leerlingen zou opleggen aanvankelijk was sprake van 6000 leerlingen en daarna van 2.000 zetten schoolbesturen onder druk om te fusioneren.

Het aangekondigde BOS-decreet met de daaraan verbonden financiële voordelen voor grote scholengroepen kwam er niet maar intussen waren er al veel fusies lopende. Niet enkel leerkrachten, directeurs en ouders, maar ook veel leden van schoolbesturen voelen zich dan ook beetgenomen. Als lid van een schoolbestuur heb ik de grootschaligheid bestreden en steeds ervoor gewaarschuwd dat er veel kans was dat een BOS-decreet er niet zou komen. We nemen het minister Crevits en de andere beleidsmakers kwalijk dat ze jarenlang schermden met grote fusienormen, maar nooit een decreet opstelden met duidelijke normen en garanties voor de betrokkenen. Het gaat hier om politiek verzuim