Wie A zegt moet ook B zeggen: Lieven Boeve wijst nu terecht op grote verschillen tussen leerlingen 1ste graad, maar is tegelijk de grote promotor van een gemeenschappelijke eerste graad met gemeenschappelijke leerplannen e.d. 

Gemeenschappelijke eerste graad met gemeenschappelijke eindtermen en leerplannen blijkbaar toch niet zinvol en haalbaar 

Lieven Boeve, grote promotor gemeenschappelijke eerste graad en gemeenschappelijke leerplannen nu: er zijn grote verschillen tussen leerlingen 1ste graad; aantal eindtermen niet haalbaar en zinvol voor zwakkere leerlingen - bso e.d. Boeve heeft de voorbije jaren steeds de gemeenschappelijke eerste graad gepropageerd, maar hij erkent nu dat er grote verschillen tussen de leerlingen zijn en dat zelfs de minimumeindtermen te moeilijk zijn voor heel wat leerlingen – en vooral voor leerlingen die voor een beroepsrichting kiezen: de lat (en dus ook de leerinhoud) moet aangepast worden aan het niveau van de leerlingen. 

Hier geeft Boeve impliciet toe dat er voldoende differentiatie moet zijn in de eerste graad s.o. Hij stelde in ‘De Afspraak’ voor aso-leerlingen zijn eindtermen als wederkerig voornaamwoord wel zinvol, maar niet voor bso-leerlingen. Hij stelde ook dat nieuwe vakoverschrijdende eindtermen als burgerschap niet haalbaar en voor zwakkere leerlingen ook niet echt zinvol  zijn voor hun basisvorming. 

Boeve pleit nu voor differentiatie, maar de koepel voerde zelf in 2009 voor b.v. wiskunde voor het eerst een gemeenschappelijke leerplan in voor alle leerlingen van de eerste graad.  Hiermee wou de koepel vooruitlopen op de volgens op de volgens hem nakende invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. De gedifferentieerde a- en een b-leerplannen werden vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat lichter uitvalt en minder aandacht besteedt aan (abstracte) kennis. 

De koepel stelde dat er niet langer gewerkt wordt met een (zwaarder) a- en een (lichter) b-leerplan voor respectievelijk aso/sterke tso-opties en andere leerlingen. Het plots opdoeken van het onderscheid tussen a- en b-leerplannen voor de A-stroom van de eerste graad, roept tal van vragen op. De leerkrachten en de scholen zelf werden hierover niet geraadpleegd.  De katholieke koepel wil blijkbaar met de invoering van gemeenschappelijk leerplanen vooruitlopen op – en verder aansturen op de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad.

 In Nederland werd de daling van het wiskundeniveau in de eerste graad destijds vooral op naam gebracht van de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming met ook voor wiskunde een gemeenschappelijk leerplan voor alle leerlingen. Het gemeenschappelijke curriculum bleek voor vmbo-ers (= tso- en bso-leerlingen) te moeilijk en voor vwo-ers (= aso-ers) te gemakkelijk. Daarom werd de gemeenschappelijke basisvorming na enkele jaren weer opgedoekt. In het rapport ‘Rijk aan betekenis’ van de Nederlandse commissie Toekomst Wiskunde Onderwijs (2006) lezen we: “De uniformiteit in gemeenschappelijke doelen, niveau en wiskundige inhoud, is slecht gebleken voor de ontwikkeling van de talenten van havo- en vwo- leerlingen. Deze krijgen in de onderbouw te weinig kans om te groeien in wiskundekennis en zo geleidelijk aan inzicht te verwerven in de onderliggende wiskundige concepten.” 

Ook de commissievoorzitter van het rapport-Dijsselbloem-2008 was heel streng in zijn oordeel: “De ideologie van de gelijke kansen leidde in de praktijk tot gelijke behandeling van zeer ongelijke leerlingen. Daardoor kregen de leerlingen niet de leerinhoud en begeleiding die ze nodig hadden.” Leerplanvoorzitter wiskunde (katholiek onderwijs) 

André Van der Spiegel deelde op 14 april 2008 in de krant ‘De Morgen’ mee dat er een nieuw leerplan zou worden ingevoerd en dat dit leerplan lichter en minder abstract zou uitvallen. De verklaring hiervoor klonk aldus: “We stellen vast dat 12-jarigen veel moeite hebben met rekenen en met wiskundetaal.” 

Volgens onze leerplancommissie viel het leerplan van 1997 te zwaar uit. Waren beide leerplannen te zwaar, of enkel een van beide? Een gemeenschappelijk leerplan voor alle 12-jarigen leidt uiteraard tot het lichter maken in vergelijking met de vroegere a-versie. Er kwam onmiddellijk veel protest van de leerkrachten – en wiskundeleraren 3de jaar stelden vast dat de leerlingen na het 2de jaar minder wiskunde kenden.D it bleek ook uit de eindtermenevaluaties. Anno 2019 wordt openlijk erkend dat het wiskundeniveau van leerlingen die starten in het hoger onderwijs te laag is en dat ze te weinig voorbereid zijn op bèta-richtingen. Zo zijn er overal in het eerste jaar wiskunde bijspijkercursussen. De sterkere a-leerlingen worden met zo’n lichter en minder abstract leerplan onder hun niveau aangesproken worden (=niveaudaling). En aangezien dit nieuwe leerplan ets zwaarder uitvalt dan de vroegere b -versie, worden de b-leerlingen boven hun niveau worden aangesproken. 

Noot: optie voor nefaste constructivistische aanpak  à la Freudenthal Instituut

De leerplanontwerpers stellen ook : “De actuele denkwijze over wiskundevorming gaat uit van competenties en van de constructivistische gedachte dat leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen”, aldus de leerplanontwerpers. De leerplanontwerpers wekken op geen enkel moment de indruk dat ze kennis genomen hebben van de recente debatten en math-wars in Nederland en elders en van de kritiek in eigen land. Dat blijkt ook uit de eenzijdige bibliografie. De controversiële methodische en inhoudelijke opties worden als vanzelfsprekendheid geserveerd. Zo lezen we ook dat de vaardigheid in de rekenalgoritmen minder belangrijk is. 

In Nederland werden de gemeenschappelijke leerplannen en de gemeenschappelijke basisvorming weer afgeschaft. In Nederland, de VS, Engeland, Franstalig België… beluisterden we de voorbije jaren veel kritiek op die controversiële en constructivistische opties. Te lage eisen, te weinig (algebraïsche) rekenvaardigheid, te weinig aandacht voor beproefde waarden en voor wiskunde als vakdiscipline, al te veel rekenen in contexten (situations-problèmes) enz. De leerlingen zijn onvoldoende voorbereid op het hoger onderwijs; de bijspijkercursussen in het hoger en universitair onderwijs zijn talrijk. Al 20 jaar geleden bestempelde de Nijmeegse professor Frans Keune de ‘realistische wiskunde’ als pannenkoekwiskunde. Hij verweet de Utrechters dat de leerlingen een belabberd wiskundig inzicht hebben . De leuke wiskunde en gekunstelde toepassingscontexten van het FI besteden volgens velen te weinig aandacht aan de wiskunde als cultuurproduct, aan de meer abstracte elementen en aan de rekenvaardigheid. 

Ook in de VS adviseert het Final report of the ‘National mathematics advisory panel’ (maart 2008) een niveauverhoging, een herwaardering van beproefde waarden, een meer evenwichtige didactiek met meer sturing vanwege de leerkracht, meer aandacht voor rekenvaardigheid en de taal van de wiskunde (zie pagina 16). 

In Franstalig België worden de zwakke prestaties door Nico Hirtt en vele anderen in verband gebracht met de vage competentiegerichte benadering. In een recente evaluatie bereikte slechts 20 % van de 14-jarigen de eindtermen, 40% voldeed helemaal niet. De vele klachten leidden in Nederland al tot de opstelling van nieuwe officiële richtlijnen voor zwaardere (examen)programma's wiskunde havo-vwo die beter voorbereiden op hogere studies. De kern van degelijk wiskundeonderwijs is volgens de toelichting opnieuw het algebraïsch en analytisch rekenwerk en de leerstofeisen worden verhoogd. Een aantal beproefde waarden worden ook in ere hersteld. De sympathisanten van ‘realistische’ wiskunde à la FI reageerden met het manifest ‘Stop de afbraak van het wiskunde-onderwijs’. Ze nemen het niet dat de ‘realistische’ en contextrijke ‘everyday’-aanpak van het FI als ‘franje’ bestempeld wordt.