De standpunten van de marxist-postmodernist Rançière inzake maatschappij, politiek, onderwijs … lijken me niet geloofwaardig. Ik ga even in op zijn onderwijsvisie in het boek 'De onwetende meester' waarin R. de anti-pedagogiek propageert. 

De Leuvense pedagogen Jan Masschelein, Maarten Simons, Goele Cornelissen ... sympathiseren de voorbije 15 jaar in sterke mate met de anti-pedagogische ontscholingsvisie van Rancière - in zijn boek ‘De onwetende schoolmeester’ (vertaling door Masschelein, Acco, 2007) Masschelein en co schreven geregeld behartenswaardige zaken over opvoeding en onderwijs. Zo onderschreven ze de voorbije jaren ook onze kritiek op de ontscholingdruk van de voorbije decennia. We verwezen er ook af en toe naar. We begrijpen niet waarom ze 15 jaar geleden plots Rancière omarmden - en dus ook tegelijk in sterke mate afstand nemen van de klassieke praktijk en van het gangbare onderwijs. Niemand meer dan R. propageert immers de totale ontscholing vanhet onderwijs. Rancière’s ontscholende visie staat namelijk haaks op de onderwijspraktijk van de meeste leraren en van de erbij horende visie op de typische doelstellingen van het onderwijs - en dus ook op recente standpunten van Masscheleinn en Co tegen de ontscholing. 

 Rancière gaat er van uit dat een leerling de gelijke is van de leraar en telkens zelf een methode/aanpak/berekeningswijze/ theorie... moet ontwikkelen zonder dat de leermeesters en de school hem iets opleggen of instructie geven. Rancière beweert dat het klassieke leerkracht/leerling-model enkel bedoeld is om leerlingen dom te houden en om de maatschappelijke ongelijkheid in stand te houden. Cultuuroverdracht is uit den boze. Die zelfstandigheid van de leerling geldt b.v. ook voor het leren lezen en schrijven in het eerste leerjaar, waar Rancière in navolging van Jacotot een zelfontdekkende aanpak propageert die haaks staat op onze ‘Directe systeemmethodiek - een aanpak die in de recente leesmethodes wordt toegepast - en met succes. (In de punten 2 en 3 diepen we de visie van Rancière verder uit.) Rancières anti-pedagogische en ontscholende visie staat haaks op de klassieke, en op deze van de meeste onderwijsmensen. 

In ‘Vergeten samenhangen’ betreurde de Duitse emancipatorische pedagoog Klaus Mollenhauer terecht dat opvoeding en onderwijs vaak verschrompelden tot ‘leren vanuit de eigen ervaring en op eigen kracht’. Mollenhauer pleitte in 1983 voor meer cultuuroverdracht, voor de meer klassieke visie als reactie op anti-autoritaire en anti-pedagogische stromingen in die tijd. Mollenhauer stelde terecht: “Opvoeding en onderwijs is in de eerste plaats overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. De leraar heeft de opdracht de verstandelijke vermogens uit te dagen door mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen. Pas op het moment dat de leerling/student geen uitdagingen meer nodig heeft, is hij in staat zichzelf te vormen en eindigt ook de taak van het onderwijs” (‘Vergeten samenhangen. Over cultuur en opvoeding’, 1983). Mollenhauer beklemtoonde heel sterk de inleiding in de cultuur(goederen) en de leidende rol van de leerkracht en van het curriculum hierbij - en dit in functie van de emancipatie van de leerlingen.

 2 Anti-pedagogische visie Rancière 

Rancière propageert een pedagogische theorie over hoe ook in het onderwijs het hiërarchische element, de rol van de schoolmeester en alles wat te maken heeft met cultuuroverdracht ten zeerste kan worden geminimaliseerd. Het instituut school krijgt een bijkomstige rol. Niet alleen studenten, maar ook jonge leerlingen moeten leren lezen, rekenen… op eigen kracht. De theorie van Rancière vertrekt van de basisstelling: alle intelligenties zijn gelijk en alle mensen moeten als gelijken aangezien worden. De leerling is dus van meet af aan (vanaf de geboorte) de gelijke van de meester. Gelijkheid en emancipatie is niet enkel het streefdoel van het onderwijs, het is ook het startpunt! Emancipatie en zelfstandigheid van de leerling dus van bij de geboorte. De vrijheid en autonomie liggen bij wijze van spreken al in de wieg en moeten niet van buitenaf als opvoedingsdoelen geponeerd worden. 

Rancière beroept zich hierbij op de visie en geschriften van Jacotot. Rancière minimaliseert de ongelijkheid en asymmetrische relatie tussen meester en leerling - en de ongelijkheid inzake kennis en vaardigheden in het bijzonder. Hij gaat ervan uit dat een leerling telkens zelf een methode/aanpak/berekeningswijze moet ontwikkelen zonder dat de leermeesters en de school hem iets opleggen. Volgens Rancière is er geen nood aan echte meesters en cultuuroverdracht. Voor hem zijn ook alle mensen immers in principe intellectueel gelijk. Leerkrachten in de klassieke betekenis zijn waardeloos en onderdrukken de leerlingen. 

Ook Ivan Illich poneerde in ‘Deschooling Society’ (1970) dat de school een instrument is dat de onderdrukking bevestigde. Rancière baseert zijn stellige uitspraken op een fabuleus verhaal van de Franse en uitsluitend Franstalige docent Jacotot die in ‘1818’ les moest geven aan studenten van de (Rijks)universiteit Leuven. Volgens Jacotot en Rancière waren dit studenten die zelf geen woord Frans kenden en dus nog het ABC van het Frans moesten leren. De ‘luie’ docent Jacotot gaf geen les en kende zelf ook geen Nederlands. De studenten kregen enkel het Franstalige boek Télémaque en een Nederlandse vertaling ervan. Het was volgens Jacotot aan de student zelf om een eigen methode uit te zoeken om Frans te leren. Het resultaat was zogezegd verbluffend, de studenten leerden goed tot uitstekend Frans lezen en schrijven in korte tijd. 

Het gaat hier duidelijk om een fabuleus verhaal over Jacotot in Leuven. In die tijd (1818) kenden de Vlaamse 20-jarige studenten wel al vrij goed Frans. Ze hadden al Franse les gevolgd vanaf de lagere school en de meesten kregen zelfs nog lessen en vakken in het Frans in de colleges. Jacotot moest die studenten dus niet het ABC van het Frans leren, maar wel kennis laten maken met de Franstalige literatuur! De stelling dat ze nog het ABC van het Frans moesten leren, berust op een misleidende fabel. Joseph Jacotot was volgens Eugeen Wolters eerder ‘the laziest teacher ever’. De methode die Jacotot en in navolging ook Rancière propageren, komt erop neer dat leerlingen geen uitleg van hun leerkracht moeten krijgen: een leerkracht die instructie geeft, schakelt de intelligentie en zelfontwikkeling van de leerlingen uit. De intelligentie waarmee de studenten op eigen kracht Frans hadden geleerd via de Télémaque was volgens R. dezelfde intelligentie waarmee heel jonge kinderen hun moedertaal leerden: door te observeren en te onthouden, door te herhalen en te verifiëren, door te verbinden wat ze nog niet kenden met wat ze al wel kenden, door na te denken over wat ze gedaan hadden, door te doen, al radend. 

Hiermee wil Rancière aantonen dat de aanpak van Jacotot ook perfect toegepast kan worden bij leerlingen uit het lager en secundair onderwijs. De redenering luidde als volgt. Aangezien jonge kinderen volgens R. op eigen kracht hun moedertaal leren spreken, moeten we ook de leerlingen later op eigen kracht laten leren lezen, rekenen... Zo moeten de leerlingen in het eerste leerjaar volgens Jacotot en R. zelfstandig leren lezen - via raden en een globale en zelfontdekkende methodiek. Ook de Belgische dokter Ovide Decroly beriep zich in zijn pleidooi voor zijn globale leesmethodiek op het verhaaltje van Jacotot. Onze Directe Systeemmethodiek (DSM) staat haaks op deze van Decroly en wordt in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland toegepast. (Op de Decroly-school in Ukkel hebben de leerlingen in de eerste graad naar verluidt een grote achterstand inzake lezen.) 

In ‘Who is Jacques Rancière?’ (March 28, 2013 -zie Internet) maakt Eugene Wolters duidelijk waarom hij het absoluut niet eens is met de anti-pedagogische visie van Rancière en zijn sympathisanten. Wolters stelt o.a.: “Rancière beweert dat de klassieke leerkracht/leerling-relatie enkel als doelstelling heeft de sociale ongelijkheid in stand te houden. Het gangbare onderwijs houdt de leerlingen in een toestand van ‘idiotie’. 

De implicaties van Rancières filosofie zijn: (1) je hebt ook geen leraar nodig als Rancière om leerkrachten iets te leren omtrent onderwijs; (2) een ongeletterde ouder kan haar kinderen leren lezen door ze een boek in de hand te stoppen en te stellen ‘zoek het maar zelf uit.” Een leraar hoeft dus ook niet over meer kennis te beschikken als zijn leerlingen. Hij heeft wat hij onderwijst niet eens zelf te kennen/kunnen en hij hoeft niet bij voorbaat te weten wat het resultaat van zijn onderwijs zou kunnen zijn. Wat hij moet overdragen aan de leerlingen is het besef en het vertrouwen dat zij zelf op eigen kracht en in interactie met de dingen die ze zich eigen willen maken - kunnen leren wat ze willen.” 

We begrijpen niet dat Masschelein en Co de laatste jaren zo sterk sympathiseren met de visie van Rancière en in andere publicaties tegelijk met de onderwijsvisie van Hannah Arendt, een visie die haaks staat op die van Rancière. In de visie van Hannah Arendt staan de cultuuroverdracht en de belangrijke rol van de leerkracht hierbij, centraal. Masschelein en co nemen in bepaalde publicaties terecht ook afstand van het zgn. constructivisme, maar uitgerekend Rancière propageert een extreme vorm van constructivisme. 

Goele Cornelissen schreef in de publicatie ‘De lichtheid van het opvoeden’ van Masschelein e.a. de bijdrage ‘gelijkheid’, waarbij ze zich volledig aansluit bij de visie van Rancière. We schenken speciaal aandacht aan haar bijdrage . Cornelissen schrijft: “De plotse ingeving van Jacotot over opvoeding en onderwijs is een gevolg van het lezen van de publicatie van Jacotot over zijn leraarschap in Leuven. Die omwenteling in zijn denken heeft alles te maken met het feit dat hij vaststelt dat de aan zichzelf overgelaten studenten zichzelf geleerd hebben om Frans te spreken en te schrijven zonder hulp van zijn uitleg. Deze ervaring heeft Jacotot wakker geschud.” … ”Een tweede feit dat J. vastgesteld heeft is dat ook kleine kinderen de taal verwerven zonder de meester die hen de taal uitlegt. En tot slot is er het feit dat datzelfde kind, dat met zoveel aandacht al zijn zinnen zette op het leren kennen van de dingen, plotseling – wanneer het naar school gaat – rustig wordt en de ogen wijd open spert alsof het aan de meester zegt dat het niet meer volgen kan, alsof het vraagt om weer op weg gezet te worden door het nog eens opnieuw uit te leggen. Dit is ‘het moment waarop het kind, dat vanuit het eigen intellect en met de hulp van meesters die de taal niet uitlegden geleerd heeft om te spreken, aan zijn eigenlijke onderwijs begint. Het is nu alsof hij niet meer in staat is te leren met behulp van hetzelfde intellect dat hij tot dan benutte’. De feiten die J. waarneemt doen hem vermoeden dat iedereen een gelijke intelligentie heeft, of anders uitgedrukt, dat alle intelligenties van dezelfde aard zijn, die van kinderen, redenaars, de man van het volk, de studenten van Jacotot, en Jacotot zelf. Volgens J. is het de uitleg van de meester die de wil doet rusten en bijgevolg de intelligentie afstompt. Of anders, de uitleg onderwerpt de intelligentie van de leerlingen aan de intelligentie van de meester.” Dit is een van de bijdragen in het boek ‘De lichtheid van het opvoeden.’ 

Deze bijdrage en de sympathie voor de visie van Rancière zou ik bestempelen als de ‘ondraaglijke lichtheid van de visie op opvoeding en onderwijs van Rancière, en van de Leuvense pedagogen Jan Masschelein, Maarten Simons, Goele Cornelissen … 

4 Sympathie van Masschelein & Co voor visie Rancière & tegelijk voor tegenstrijdige visie van Hannah Arendt … 

De Leuvense pedagoog Jan Masschelein vond in de jaren tachtig de in punt 1.2 beschreven klassieke onderwijsvisie van Mollenhauer en van de meeste praktijkmensen te leerkrachtgestuurd (cf. o.a. bijdrage van Masschelein in LAPP). Masschelein verkoos een niet-directieve benadering waarbij hij zich beriep op de ‘machtsvrije dialoog’ van Jürgen Habermas. In de machtsvrije dialoog wordt de leidende functie van de leerkracht sterk gereduceerd. Dit is nog veel meer het geval in de visie van Rancière. We betreuren dat Masschelein, Simons, Cornelissen, Biesta ... sympathiseren met de lichtzinnige, anti-pedagogische en ontscholende visie van Rancière in zijn boek ‘De onwetende schoolmeester’ en met de fabeltjes van Jacotot. 

De Leuvenaars & ook Biesta stellen al te graag R. voor als een eigenzinnige derde weg die zowel afstand neemt van de klassieke onderwijsvisie als van het alternatief van de Nieuwe Schoolbeweging en de anti-autoritaire pedagogiek. Ze pleiten dan voor een andere alternatieve visie – een anti-pedagogische, die aansluit bij deze van Rancière. Ik betreur ook dat studenten pedagogiek de visie van Rancière kritiekloos voorgeschoteld krijgen. In hun uitspraken over het (utopisch) onderwijs dat ze zogezegd voor ogen hebben, tonen ze dan ook al te weinig waardering voor het onderwijs uit verleden en heden. Die profiliserings- en isoleringsdrang bemoeilijkt het gesprek en de invloed naar buiten toe. De Leuvense pedagogen krijgen dan ook al decennia de kritiek dat ze zich zelden mengen in het debat over concrete onderwijshervormingen. 

De visie van Rancière vertoont ook gelijkenissen met deze van de zgn. anti-pedagogiek van Miller en Co die vonden dat de anti-autoritaire pedagogiek van de jaren 1970 niet radicaal genoeg was. Antipedagoge Alice Miller bijvoorbeeld dacht in haar boeken ‘In den beginnen was er opvoeding’ en ‘Gij zult niet merken’ uitgesproken anti-pedagogisch. Opvoeding is niet nodig, stelde Miller, en is eerder een behoefte van de opvoeders dan van de kinderen. Zelfs de anti-autoritaire opvoeding moest het ontgelden. “Als alternatief voor de klassieke opvoeding houdt de anti-autoritaire opvoeding toch vast aan ‘opvoeding’ en ‘scholing’. Ook in de anti-autoritaire opvoeding en het anti-autoritaire onderwijs worden de kinderen gedrild in een bepaald gedrag waarnaar hun ouders vroeger verlangd hebben en dat zij daarom als algemeen wenselijk beschouwen. De eigen behoeften van het kind aan autonomie en zelfbepaling worden daarbij volledig over het hoofd gezien.” De pedagoog Ekkehard von Braunmuhl stelde: “De anti-pedagogische vrijheidsstrijd is de enige zinvolle vrijheidsstrijd van deze tijd.” In 1975 schockeerde hij de opvoederswereld in zijn boek ‘Antipädagogik. Studien zur Abschaffung der Erziehung‘ en de daarin ontwikkelde these dat elke opvoeding en vorm van kindermishandeling was. Hij had het o.a. over de aanspraak en het recht van het kind vanaf de geboorte om eigen heer en meester te zijn van de eigen ontwikkeling. Bij opvoeding en onderwijs gaat het volgens hem om een ontmoeting tussen gelijkwaardige subjecten. En verder: “De vrijheid en autonomie liggen bij wijze van spreken al in de wieg en moeten niet van buitenaf als opvoedingsdoelen geponeerd worden.” 

5 Ook Gert Biesta in de ban van Rancière 

Ook de Nederlandse pedagoog Gert Biesta, wijdde samen met Charles Bingham een sympathiserend boek van 176 pagina’s aan de visie van Rancière: ‘Jacques Rancière: Education, Truth, Emancipation’ New York: Continuum, 2010, 176 pages. En ook in zijn recente artikels en boeken sympathiseert hij met hem. Biesta en Bingham tonen aan hoe Rancière afrekent met de gevarieerde vormen van macht en oppressie op school in de naam van opvoeding. Zij stellen dat Rancières visie op emancipatie ons in staat stelt om afstand te nemen van de klassieke emancipatie-notie die stelt dat de leerling (opvoedeling) zich moet bevrijden van onderdrukking en vrijheid moet verwerven als gevolg van een pedagogische en emancipatorische interventie en actie van de opvoeders en leerkrachten. Zowel de antiautoritaire visies als de klassieke onderwijsvisies focussen volgens R en Biesta op bevrijding van de leerling die onderdrukt wordt. 

Volgens Biesta presenteert Rancière een totaal andere kijk op emancipatie: “For him, emancipation is the opposite of stultification, which happens “whenever one intelligence is subordinated to another” This notion of emancipation unearths a fundamental contradiction in the contemporary approaches to anti-oppressive education that install dependency, inequality, distrust, and suspicion in the processes of emancipation. These processes keep those to be emancipated “dependent upon the intervention of the emancipator, an intervention based upon a knowledge that is fundamentally inaccessible to the one to be emancipated” (Bingham & Biesta, 2010, p. 31). 

Biesta schrijft dat R. afstand neemt van de klassieke kijk op de emancipatorische functie van het onderwijs, omdat de leerlingen die geëmancipeerd moeten worden afhankelijk zijn van de waarheid of kennis die hen meegedeeld wordt door de leraaremancipator. Dit creëert volgens R. en Biesta een fundamentele afhankelijkheid, een ongelijkheid tussen degenen die geëmancipeerd moeten worden en de emancipatoren (leraars e.d.). 

Biesta schrijft verder: “the most important quality of a schoolmaster is the virtue of ignorance. Rancière describes a teacher, Joseph Jacotot, who demonstrated that “uneducated people could learn on their own, without a teacher explaining things to them, and that teachers, for their part, could teach what they themselves were ignorant of”. Het is dus niet belangrijk dat een leraar over voldoende vakkennis beschikt en soms zelfs nadelig. In het vermelde boek treft men geen kritische analyse van Rancières visie aan, maar een sympathiserende.