Naast publicaties over rekenen, lezen, spellen ... publiceerde ik de voorbije decannia ook veel bijdragen over wereldoriëntatie en de zaakvakken. Samen met de studenten van de lerarenopleiding ontwierpen en verspreidden we destijds ook een 35-tal leerpakketten over W.O.thema’s, geschiedenis, natuurkennis …W.O. is op zich een belangrijk leerdomein; het levert ook veel woordenschatkennis op die belangrijk is voor begrijpend lezen en luisteren (cf. visie van Hirsch). 

In 1992 &1995 wees ik de commissie voor de eindtermen, resp. de leerplannen op een aantal gevaren verbonden aan het opdoeken van de cursorische aanpak van de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde, en aan de modieuze leerlinggestuurde methodiek die toen voor wereldoriëntatie gepropageerd werd. Ik besteedde er ook in Onderwijskrant veel bijdragen aan. 

In 1992 nodigde de DVO me uit voor een advies in functie van de eindtermen wereldoriëntatie. Ik legde er uit wat volgens mij rijke thema's W.O. waren en stelde uitdrukkelijk dat in de hogere leerjaren meer dan de helft van de tijd besteed moest worden aan de cursorische aanpak van de 3 zaakvakken. Ik vatte mijn bekommernissen later ook samen in een bijdrage in mijn boek: Wereldoriëntatie op nieuwe wegen’, Plantyn, 2000). 

Jammer genoeg werd er de voorbije 20 jaar met die waarschuwingen te weinig rekening gehouden. Dit leidde tot een niveaudaling voor W.O. en tot veel gelamenteer over W.O. in de doorlichtingsrapporten. De leerkrachten wisten niet goed wat van hen precies verwacht werd ER werd geen gebruik meer gemaakt van methodes voor de zaakvakken.   Veel scholen kregen in doorlichtingsrapporten dan ook een onvoldoende voor W.O. 

Onderzoekers stelden de voorbije jaren zowel in de eindtermentoetsen als in TIMSS een grote achteruitgang voor natuurkennis vast. Jammer genoeg beschikken we niet over toetsen voor geschiedenis: ook daar is de kennis van de leerlingen sterk gedaald in vergelijking met het vorige leerplan en de vroegere gangbare cursorische aanpak in de hogere leerjaren. 

Zullen de nieuwe eindtermen en leerplannen meer rekening houden met die gevaren/waarschuwingen? We stellen vast en betreuren dat het nieuwe ZILL-leerplan van het KOV er al te weinig rekening mee houdt. 

Ik neem in deze bijdrage nog eens mijn betoog van 2000 op, omdat het m.i. nog steeds actueel is.

 1 Leren uit W.O.-ontgoocheling in Nederland: weinig inhoudelijke samenhang en diepgang 

In mijn boek over W.O. neem ik ook enkele waarschuwingen omtrent de nieuwe leerplannen en modieuze W.O.-werkvormen op. We zijn best tevreden met een aantal nieuwe inhoudelijke accenten als meer aandacht voor sociale wereldoriëntatie, maar beseffen tegelijk dat de uitvoering van het leerplan heel wat inspanning en gezond verstand zal vereisen. Er zijn tal van valkuilen. 

We weten dit uit de ervaring met W.O. gedurende de voorbije kwarteeuw. W.O. is een moeilijk leerdomein. Dit blijkt ook uit het boek ‘Orde en vooruitgang‘ van prof. Depaepe over de lagere school tussen 1880 en 1970 (Universitaire Pers Leuven, 1999): veel revolutionair klinkende hervormingsideeën bleken slogans, of vonden weinig ingang in de praktijk, of verdwenen achteraf. Dit was ook het geval met de in het leerplan van 1936 gepropageerde W.O.-aanpak van Decroly. We kennen de valkuilen ook vanuit de eerder negatieve ervaring met gelijkaardige W.O.-leerplannen in Nederland. De nieuwe Vlaamse leerplannen stemmen inhoudelijk goed overeen met het W.O.plan van de Stichting Leerplanontwikkeling van 1984 (cf. SLO, ‘Zo mogelijk in samenhang’). 

De belangrijkste architect van dit plan, Hans Annink, stelde achteraf dat dit plan in de praktijk tot heel wat problemen leidde. Annink vermeldt een aantal factoren die tot een uitholling van W.O. hebben geleid. De vele voorstanders van het leerlinggericht ontplooiingsmodel maakten volgens hem een karikatuur van W.O.: de inhoud was niet zo belangrijk, maar vooral de toevallige vragen van het kind en het zelfontdekkend leren. 

Dit leidde volgens Annink tot chaotisch, ongestructureerd en oppervlakkig onderwijs. Dit was ook de mening van de Commissie Evaluatie Basisonderwijs in 1994. Ook in periodiek peilingsonderzoek (PPON-Cito, 1993) bleken de W.O.-resultaten tegen te vallen: te weinig kennis van geschiedenis, natuurkennis en aardrijkskunde. 

Het themanummer van het tijdschrift ‘School’ -september 1996- legde eveneens een verontrustend bilan voor van de huidige toestand in Nederland. De grote klachten luiden: 

*”Er is geen helderheid over de te bereiken doelen & basiskennis. Er is geen sprake van weldoordacht onderwijs: op zijn best is men er druk doende met alles en nog wat. 

*De studie van de methodes/w.o.-theam's brengt een verontrustend hoog babbelgehalte aan het licht. 

*De kerndoelen brengen nauwelijks enige duidelijkheid: te weinig aanduiding van de concrete kennis en begrippen die aan bod moeten komen. 

*Het leergebied W.O. heeft overigens nog altijd een lage status. Natuurlijk zegt iedereen dat het belangrijk is - en gezien de onderwijstijd die eraan besteed wordt, ongeveer 5 uur per week, is dat ook het geval- maar toch worden lage prestaties voor W.O. niet als een ernstig probleem ervaren. 

De eerste stap naar verbetering is een grondige bezinning op de inhoud en een zeer zorgvuldige selectie van de leerinhouden.” We merkten de voorbije jaren in Nederland, Frankrijk ... meer aandacht voor een systematische en cursorische aanpak. 

Thematisch onderwijs draait in de praktijk ook al te vaak uit tot een nieuwe verpakking, een leerstofordening rond een centraal gekozen thema via vrije associatie.

 We zijn absoluut geen voorstander van ‘totaliteitsonderwijs’ of overwegend ‘plakwerkintegratie’. Bij zo' aanpak is het ook moeilijk om de leerstof vast te zetten, te verankeren in het langetermijngeheugen. Een project rond het thema brood biedt dan een les over de geschiedenis van het broodbakken, een les natuurkennis ‘van graan tot brood’,een les aardrijkskunde over de ‘graanopbrengst in de wereld’, een les beeldende vorming over ‘de landbouwer op zijn akker’, een gedichtje over ‘de bakker’, een les catechese over ‘het breken van het brood’,... Het gevaar van plakwerkintegratie is heel reëel. We merken dan b.v. dat dit ten koste is van belangrijke basiskennis. Er beklijft dan ook al te weinig in het lange-termijn-geheugen. 

Wanneer men een thema behandelt, moet dit een rijk thema zijn en moet de eenheid in het thema zelf gelegen zijn. Vaak verbindt men onderwerpen via vrije associaties. In een recente beschrijving van een project over ‘de krant’ lees ik bij suggesties voor rekenen: ontmanteling met krantenpapier van een kubus, een balk, een prisma, een cilinder, bij taal: dictee met zinnen uit de krant; ... Triestig zgn. totaliteitsonderwijs.

De thematische aanpak dringt zich vooral op waar we sleutelproblemen aan de orde stellen. Dit betekent echter niet dat we het onderwijs volledig thematisch moeten uitbouwen of dat we alle onderwerpen W.O. thematisch moeten presenteren. Zo lijkt het me bijvoorbeeld belangrijk om een aantal cursorisch opgebouwde lessen rond kaartlezen uit te werken. En bij de meer losse (beperkte) onderwerpen zullen er ook zijn waarbij het overwegend gaat om een vakspecifieke invalshoek, b.v. de behandeling van een bepaalde plant, de eigenschappen van lucht …

 Bij cursorisch onderwijs gaat het uiteraard ook om een meer vakspecifieke benadering. Vooral in de hogere leerjaren mogen er o.i. meer cursorischvakspecifieke uitwerkingen voorkomen: b.v. overzicht van historische periodes. Hetzelfde geldt voor de vakken natuurkennis en aardrijkskunde. 

Zonder voldoende cursorische benadering krijgen we straks een aanzienlijke niveaudaling voornatuurkennis e.d. (Die voorspelling kwam jammer genoeg ook uit.)

De leerkrachten konden hierbij in het verleden een beroep doen op uitgewerkte methodes. We betreuren dat er in de eindtermen/leerplannen te weinig aandacht is voor de cursorische benadering. (Om hieraan tegemoet te komen werkten we later mee aan de opstelling van cursorische pakketten als ‘Tijd voor taal’, ‘Tijd voor ruimte’ van de uitgeverij Pelckmans. Maar we merkten dat de inspecteurs en begeleiders weinig begrip toonden voor de cursorische aanpak.)

Bij de lancering van de term ‘wereldoriëntatie’ vanaf 1968 door het Katholiek Pedagogisch Centrum, de Jenaplanbeweging, de Freinet-scholen... lag de klemtoon eenzijdig op W.O. als ‘nieuwe werkvorm’ in de betekenis vooral van zelfontdekkend leren, de kinderen die zelf vorm en inhoud van de W.O. bepalen. Men ging nog een paar stappen verder dan het Vlaams leerplan van 1936 en zag dit ook als de ideale aanpak voor de derde graad. 

De methodiek voor W.O. wordt/werd ook vaak geformuleerd in termen van vertrekken van de vragen van het kind - ook tijdens de Pedagogische Week van de inspectie e.d. Men sprak vaak ook over ‘de werkvorm W.O.’ Favoriete werkvormen zijn dan; open kringgesprek, zelfstandig opzoekwerk in het documentatiecentrum, zelfstandig werkstukken maken, enz. Men wou de term ‘wereldverkenning vermijden omdat deze te sterk de klemtoon legde op de leerinhoud. Men koos voor de term wereldoriëntatie om uit te drukken dat het kind zich sterk zelfstandig moet ontwikkelen en dat het niet ging om een sterk geleide aanpak. Die vrij simplistische opvatting heeft ook in Vlaamse kringen veel invloed gehad en vooral ook in alternatieve scholen. 

We illustreren dit even aan de hand van de non-directive en leerlinggeoriëneerde visie die Carl Medaer op het ‘Forum Basisonderwijs’ van de VLOR in 1998 mocht komen propageren. Het feit dat de VLOR hiervoor Medaer uitnodigde wijst op de populariteit van die werkvorm. Non-directieve W.O.-visie Forum Basisonderwijs 1998 Ook in Vlaanderen bestaan er nog steeds sterk uiteenlopende opvattingen over W.O. en laat de kindvolgende strekking zich geregeld horen.

 Op het Forum Basisonderwijs 1998 van de VLOR kwam jammer genoeg enkel deze nondirectieve visie aan bod; en dit in de spreekbeurt van Carl Medaer over de aanpak in de ‘Leefscholen’. Die visie sloot ook aan bij de traditie van de nondirectieve of kindvolgende opvattingen zoals we die aantroffen bij de Nieuwe Schoolbeweging (reformpedagogiek) in de eerste helft van deze eeuw, binnen een aantal alternatieve scholen, binnen de ervaringsgerichte aanpak van het CEGO van Ferre Laevers. De inhoud van W.O. was al bij al niet zo belangrijk.

 Carl Medaer beschreef zijn W.O.-aanpak binnen de ARGO-leefscholen zo: 

*‘De kinderen beslissen zelf waarover ze het willen hebben. Ze kunnen dus vrijuit onderwerpen aandragen.De kinderen bepalen ook zelf de doelstellingen van het project.’ *De leerkracht-begeleider mag ook wel een inbreng hebben, maar enkel als gewoon lid van de groep.‘ Hij mag zijn inbreng niet als eerste leveren en mag zijn mening niet doordrijven tegen de zin van de groep in.’ 

*De kinderen maken ook zelf een planning op van het project, verdelen zelf de taken en voeren het project uit. ... ‘ (Verslagboek Forum Basisonderwijs 1998, p. 59-69). Medaer stelde ook dat hij zich sterk liet inspireren door de non-directieve opvattingen van Carl Rogers in ‘Freedom to learn’. 

Op het betoog van Medaer volgde gelukkig een kritische reactie van prof. L. Verschaffel. Hij stelde o.m.: "Hoe zorg je ervoor dat alle leerlingen - en dus ook de zwakkere- op een actieve, constructieve wijze bezig zijn met het ‘inhoudelijke’ thema van het projectwerk en ook met het verwerven van de hogere-orde-vaardigheden die men met het projectwerk op het oog heeft? Ik kan mij immers niet van de indruk ontdoen dat de presentatoren (van de leefschoolvisie) -in de lijn van de uitgesproken constructivistische visie op leren en onderwijzen die in deze leefscholen heerst - niet zoveel belang hechten aan het expliciet en systematisch aanleren van bepaalde strategische kenniselementen en vaardigheden. 

Zelf menen we dat de non-directieve visie absoluut niet wenselijk is (zie hoofdstuk 7 in dit boek). In dit hoofdstuk illustreren we de meer systematische en leraargeleide aanpak van W.O. - ook aan de hand van lesprotocollen over b.v. thema’s als ‘de lucht drukt’ - zoals we het uitgewerkt zagen op de oefenschool van onze Torhoutse Normaalschool. We schetsen er er ook de contouren van cursorisch geschiedenisonderwijs voor de hogere leerjaren. “