Vlaams socioloog Agirdag roept op twitter ‘pedagogen’ op om zich te verenigen in de strijd tegen de kritiek op de academische pedagoochelarij van de voorbije decennia.

 In de bijdrage ‘De kwaliteit van het onderwijsdebat’ in DS -5 april proberen Agirdag en Co de invloed van de pedagoochelarij te verdoezelen (zie vorige bijdrage) 

De Zweedse onderwijskundige Prof. Linderoth stelde onlangs: “ Zeedse onderwijskundigen moeten zich verontschuldigen voor de niveaudaling in het onderwijs.

 Het Zweeds onderwijs scoort al vele jaren heel zwak op de internationale ranglijst. Het wordt tijd dat een generatie van ‘wrong-headed’ academici zich verontschuldigen voor het uithollen en ondermijnen van de rol van leerkrachten vanaf de jaren negentig, zegt pedagogie-professor Jonas Linderoth: “We harmed Sweden's teachers and should apologize.”  (Tussendoor: Zweden is het land dat door  Vlaamse sociologen en onderwijskundigen - ook de Leuvense Bieke De Fraine - veelal als een model voor Vlaanderen werd voorgesteld. )

Een aspect dat vaak over het hoofd wordt gezien bij het analyseren van de steile val van Zweden in de jaarlijkse ranglijst van PISA, is de actieve rol die onderzoekers/onderwijsexperten twintig jaar lang speelden bij het demoniseren van traditionele leermethoden, schrijft Linderoth in dagblad Dagens Nyheter: 

"De eeuwenoude vorm van instructie, waarbij iemand die iets weet het uitlegt aan iemand die dat iets nog niet weet, werd geassocieerd met machtsmisbruik en blinde discipline", zegt de professor aan de universiteit van Göteborg. 

"In plaats daarvan moest een goede leraar het zelfstandige leren van een leerling ondersteunen, het klaswerk moest de natuurlijke/intrinsieke motivatie van de leerling als vertrekpunt nemen, de grenzen tussen verschillende vakken moesten worden opgedoekt; en de fysieke omgeving in een school en klas moest meer worden afgestemd op het individueel werk van een leerling dan op de instructie van een leraar. " 

De eisen die in de leerplannen aan de leerlingen werden gesteld daalden ook aanzienlijk. Als gevolg van tal van ‘progressieve hervormingen’ werd volgens Linderoth de traditionele rol van de leraar geleidelijk uitgehold, en dit alles onder de aansporing van universitaire onderzoekers en lerarenopleiders, topambtenaren en politici. Linderoth poneert dat de nieuwlichters die vanaf de jaren 90 zulke ingrijpende veranderingen hebben gepropageerd - inclusief hijzelf, zich publiekelijk moeten verontschuldigen voor de schade die ze hebben aangericht. Bij overmaat van ramp brachten die beeldenstormers die ook de lerarenopleidingen in handen hadden die nefaste onderwijsvisie ook over bij toekomstige leraren. 

Hij schrijft verder: "Een verontschuldiging zou ook de vele leraren kunnen rehabiliteren die er de voorbije decennia toch in slaagden de modieuze onderwijstrends te weerstaan, die de leidende rol van een leraar bleven beklemtonen. Het zou leraren in staat stellen om hun eigen professionele identiteit opnieuw met trots te bekijken en vanuit een historisch perspectief”. Een verontschuldiging is ook belangrijk voor het herstellen van de diepe breuken die ontstonden tussen de oudere leerkrachten en de universitaire onderwijskundigen en lerarenopleiders die hun wereld op zijn kop zetten. ‘Education in Sweden’ over ontscholing In de lijvige studie ‘Education in Sweden’ van Harry Fletcher-Wood lezen we: “In Zweden werd zelfgestuurd leren de norm, niet alleen in theorie, maar veelal ook in de praktijk. De vele problemen van het Zweeds schoolsysteem zijn in niet geringe mate het resultaat van het gepropageerde kennisrelativisme en de daaruit voortvloeiende pedagogiek. Toekomstige leraren kregen al die jaren ook geen training aangeboden om leerlingen te instrueren. Ook het feit dat de academische component van het werk van leerkrachten geleidelijk aan plaats heeft gemaakt voor sociaal-affectieve verantwoordelijkheden, heeft bijgedragen aan de dalende status van het lerarenberoep en een daaruit voortvloeiende afname van de kwaliteit van de leraars.” 

De dalende resultaten in internationale vergelijkende studies als PISA en TIMSS komen overeen met het feit dat leerlingen te veel aan zichzelf werden overgelaten om kennis te ontdekken in plaats van te profiteren van het onderwijs volgens de meest effectieve methoden. De sterke toename van leerproblemen,bij Zweedse leerlingen is ook niet onverwacht in een leeromgeving die het werkgeheugen van de leerlingen voortdurend overbelast, omdat de leerlingen de informatie zelf in sterke maten moeten samenstellen. Het postmoderne, het sociaal-constructivistische paradigma heeft bijgedragen aan de toename van psychiatrische stoornissen onder Zweedse adolescenten. Ook storend leerlingengedrag in klas nam in sterke mate toe: ”Around a third of Swedish students say they are disturbed by their peers in most or nearly all of their lessons. Over a fifth describe a disturbingly high noise level”. 

In Post-Truth. Schooling and Marketized Education Explaining the Decline in Sweden’s School Quality van 9 augustus 2018 analyseren de professoren Magnus Henrekson & Johan Wennström uitvoerig de evolutie van de curricula vanaf 1994 die in Zweden tot een sterke niveaudaling hebben geleid. 

Ook de Zweedse onderwijseconoom Gabriel Heller Sahlgren publiceerde een uitgebreide studie over de nefaste evolutie in Zweeds onderwijs. Hij wees vooreerst op de spectaculaire daling voor PISA en TIMSS. Hij schrijft: “vanaf de jaren 1980 werd al in officiële documenten de focus gelegd op zgn. progressieve pedagogische ideeën - zoals al het nieuwe curriculum dat in werking trad in 1986. Leerlingen moesten inspraak krijgen op wat er gebeurde in klas en er werd gepleit voor differentiatie en personalisering van het leerproces. De grootste verandering kwam er evenwel pas met de oprichting van een instituut voor de zgn. ‘progressieve wending’, opgericht in de jaren 1990 door het ministerie van onderwijs. Met de intrede van het curriculum-1994 kregen de leerlingen meer invloed op de inhoud en de aanpak van het onderwijs. 

De focus werd ook verlegd naar levenslang leren en het voorbereiden van de leerlingen om hun eigen weg te vinden in de veranderende wereld. Ook het klassieke beoordelingssysteem moest eraan geloven. Voortaan moesten de leer-lingen hun progressie in logboeken e.d. bijhouden. De persoonlijke ervaringen en verlangens speelden een prominente rol in het leerproces, en de rol van de leraar nam af. Dit alles betekende de grote doorbraak van het ‘progressivisme’ in de Zweedse klaslokalen - met alle nefaste gevolgen vandien. “

De 4 auteurs van de opiniebijdrage 'De kwaliteit van het onderwijsdebat' in de krant DS betreuren vooral een uitspraak van Gwendolyn Rutten waarbij de pedagogen met de vinger worden gewezen: "Onderwijs luistert te veel naar de pedagogen. En er is te weinig bezig met kennis." 

Met dit laatste zullen de 2 pedagogen-ondertekenaars Masschelein en Simons het vermoedelijk wel eens zijn. Maar blijkbaar niet met de kritiek op de pedagogen. Ze stellen: "Vindt Rutten werkelijk dat pedagogen en wetenschappelijk onderzoek op gespannen voet staat?" Maar dit is geenzins de stelling van Rutten die de vervreemding van de werkvloer terecht aan de kaak stelt, en de rol die universitaire onderwijsexperts hierbij speelden. Agirdag en Co verdoezelen  met hun bijdrage de grote invloed van de academische pedagoochelarij  op de niveaudaling. Ik ben het ook niet eens met hun ongenuanceerde kritiek op centrale toetsen. 

 Dit is overigens niet enkel de mening van Rutten, maar een stelling vooral van praktijkmensen die de voorbije 25 jaar de negatie van de visie van de praktijkmensen en de vele academische pedagoochelarij aan de kaak stellen. Ook voor de structuurhervormingsplannen s.o. werd bijna uitsluitend een beroep gedaan op de adviezen van sociologen en onderwijskundigen die allen de invoering van een nivellerende gemeenschappelijke eerste graad propageerden. De praktijkmensen waren tegenstander, maar vonden geen gehoor.

 In 2008 concludeerde de parlementaire onderzoekscom-missie Dijsselbloem ook al dat niveaudaling en nefaste hervormingen vooral gevolg waren van het enkel luisteren naar foute universitaire adviseurs/onderwijsexperts: gelijkheidsdenken, leerling-gecentreerd leren, uitholling taalonderwijs., constructivistisch wiskunde .. Met de visie van de praktijkmensen werd volgens de commissie weinig of geen rekening gehouden, maar enkel met de visie van een club van universitaire adviseurs. ..  Ook in Frankrijk wordt de nog grotere niveaudaling grotendeels op naam geschreven van academische 'onderwijsexperts' die het progressivisme  en:of  een nivellerend gelijkheidsdenken propageerden en het voor het zeggen hadden in adviescommissies en in de universitaire lerarenopleidingen. Idem in Zweden  -waar een onderwijskundige onlangs  stelde dat hij en zijn collega's zich moeten verontschuldigen voor hun decennialange misleiding.  

In een andere opiniebijdrage in De Standaard sluit leraar Johan De Donker zich ook bij de basiskritiek van Rutten en veel  leraren aan; 

hij bekritiseert o.a.

*de onderwaardering van de kennis en de degradering van de leraar tot coach: kennisrelativisme vooral gepropageerd door onderwijskundigen, DVO en Bourdieu-sociolgen 

*de uithollling van het taalonderwijs ... waarvoor vooral universitaire 'taalexperts' als Kris Van den Branden Piet Van Avermaet, Koen Jaspaert, Frans Daems ...verantwoordelijk zijn - mensen die steeds de politici mochten adviseren, die veel geld kregen als GOK-steunpunten ... 

Toch wel jammer dat pedagogen als Masschelein en Simons de kern van de kritiek van Rutten en de praktijkmensen naast zich neerleggen, proberen te verdoezelen.  Jammer ook dat zij hun collega's-pedagoochelaars niet tijdig met de vinger wezen; en pas een paar jaar geleden de ontscholing bekritiseerden. 

In Onderwijskrant klagen we al 25 jaar de ontscholing aan, maar we kregen geen steun van de universitaire pedagogen - ook niet vanwege profs. als Jan Van Damme die nu de niveaudaling zelfs wat overdrijven. We publiceerden vanaf 1993 talloze gestoffeerde analyses over de ontscholing en niveaudaling. We organiseerden ook grote campagnes tegen niveaudaling, uitholling van de taalvakken ... en ontscholing in het algemeen. Denk b.v. aan onze O-ZON-campagne-2007. De enige reactie die we kregen vanwege universitaire pedagogen/neerlandici was er een van weerlegging van onze stellingen. We stonden volgens Valcke, Levers en Co zogezegd alleen met onze stellingen. De Gentse pedagoog Marc Spoelders steunde ons wel, maar die had schrik om hiervan openlijk te getuigen. Dat zou hem niet in dank zijn afgenomen. . We kregen wel veel steun vanwege professoren wiskunde, Frans … 

Socioloog en mede-ondertekenaar van de opiniebijdrage Orhan Agirdag hoort overigens ook thuis in het rijtje van onderscholers die de niveaudaling bevorderd hebben. Keer op kees blijkt dat de gebrekkige taalkennis bij steeds meer allochtone leerlingen een belangrijke oorzaak is van de niveaudaling. Maar uitgerekend onderzoeker Agirdag heeft steeds de invoering van intensief NT2-taalonderwijs bestreden - samen overigens met de 3 universitaire GOK-Steunpunten NT2-Leuven, CEGO-Leuven en Diversiteit en Leren-Gent. Agirda stelde in eigen onderzoek vast dat niet enkel de Gentse leerkrachten maar ook de Turkse ouders vonden dat de Turkse leerlingen zoveel mogelijk Nederlands moesten spreken - zelfs buiten de klas. Agirdag concludeerde dat de ouders en de leerkrachten het verkeerd voor hadden en geïndoctrineerd waren door de Vlaamse minister president Bourgeois en co. Hij organiseerde ook een pettieitie tegen de taaloproep van miniser Pascal Smet. Agirdag is ook een vurige propagandist van een nivellerende gemeenschappelijke eerste graad s.o. Agirdag krijgt veel kritiek en probeert dit in de opiniebijdrage te weerleggen. 

De vierde ondertekenaar Wim Van Dooren propageerde ook samen met prof. Lieven Verschaffel de nefaste constructivis-tische/contextuelele aanpak van het wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut. 

De verzamelnaam 'pedagogen' in de uitspraak van Rutten is wel niet al te best gekozen. Maar men viseert er niet alle pedagogen mee, ik ben er zelf een. Men verwijst er mee naar de universitaire onderwijsexperts waarnaar de politici, leerplanverantwoordelijken binnen de onderwijskoepels, de vroegere DVO ...vooral luisterden, de vele universitaire onderwijsexperts (pedagogen in de brede zin van het woord) die bijna de enigen zijn waarnaar de politici luisteren, die bijna de enigen zijn ook die uitgenodigd worden op hoorzittingen.

 In een opiniebijdrage in de krant De Standaard van 28 september 1992 – bijna 30 jaar geleden - waarschuwde ik al voor de toenemende vervreemding van de werkvloer. Ik citeer even. 

“Het aantal beleidsmakers, adviseurs en vrijgestelden allerhande voor de permanente vernieuwing van het onderwijs is sterk aan het toenemen. Het zijn die mensen die elkaar in Brussel in allerhande clubs frequenteren, de spelregels bepalen en – spijts alle beloften voor meer autonomie voor de scholen en leerkrachten – regulerend en sterk moraliserend optreden. Zo wordt de kloof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers alsmaar groter. 

De macht van de praktijkvreemde en ‘idealistische’ beleidsadviseurs neemt toe en de invloed van de meer ‘realistische’ praktijkmensen wordt ingeperkt. De beleidsverantwoordelijken, vrijgestelden allerhande, academische adviseurs, … vormen een onderwijsvreemd, eng en gesloten clubje, met eigen clubbladen als Klasse, goede contacten met supporters (als b.v. Guy Tegenbos) in kwaliteitsbladen, rapporten en hoorzittingen voorbehouden voor het eigen deelparlement. Het geheel van beleid, administratie en advisering wordt steeds meer een zelfreferentiële organisatie los van de ervaringswijsheid en visie van het onderwijsveld’. 

De voorbije jaren is steeds weer gebleken dat de overheid – ook het duo Van den Bossche-Monard – geen eerlijk debat met de onderwijsmensen wou aangaan en dat beleidsondersteunende instanties- met inbegrip van de DVO – steeds meer bevoogdend en betuttelend gaan optreden. De wereld van het onderwijs-beleid dreigt net als in Nederland een schijnwerkelijkheid te worden, een wereld van luchtspiegelingen. "

 In die zin zijn we het dus eens met de uitspraak van Rutten en de kritiek van de leraren. Merkwaardig dat de opstellers van de opiniebijdrage niet begrijpen dat dit niet enkel de kritiek is van Rutten, mar veel meer van de praktijkmensen. 2 van de ondertekenaars, Masschelein en Simons, hebben de voorbije jaren terecht een aantal vormen van toegenomen ontscholing aan de kaak gesteld. Ik was best tevreden. Toch wel jammer dat pedagogen als Masschelein en Simons nooit hun collega's-pedagoochelaars tijdig met de vinger wezen en pas een paar jaar geleden de ontscholing bekritiseerden. 

Masschelein en Co schrijven in de opiniebijdrage: "Het onderwijs verdient meer dan een keuze tussen de klok terugdraaien (vroeger was het beter) en meegaan in de permanente vernieuwingsdrang (nieuw is beter)." In hun publicaties kiezen Masschelein en Simons steeds voor de zgn. derde weg. Ze toonden zo eigenlijk al te weinig respect voor onze sterke onderwijstraditie en voor de beproefde waarden. Ik kon ook geenszins akkoord gaan voor de keuze van de anti-pedagogiek van Jacques Rancière in de 'Onwetende meester' als derde weg. R. toont niet het minste respect voor het klassiek onderwijs waarbij instructie e.d. totaal voorbijgestreefd zouden zijn. In de late jaren 1970 nam Masschelein ook nog afstand van Mollenhauer die  in 'Vergeten Samenhang' al waarschuwde voor de ontscholing, het kennisrelativisme … . Toen nam ik afstand van Masschelein. en zijn gedweep met de machtsvrije dialoog en het 'blauwe monster' van Habermas. Ik betreur ook dat de Leuvense profs. fundamentele pedagogiek Hellemans, Masschelein, Simons … er ook niet in slaagden om in meer verstaanbare taal hun visie te verkondigen. 

In Onderwijskrant klagen we al 25 jaar de ontscholing aan, maar we kregen geen steun van de universitaire pedagogen - ook niet vanwege profs. als Jan Van Damme. We organiseerden grote campagnes tegen niveaudaling, uitholling van de taalvakken ... en ontscholing in het algemeen. Denk b.v. aan onze O-ZON-campagne-2007. De enige reactie die we kregen vanwege universitaire pedagogen was er een van weerlegging van onze stellingen. We stonden volgens Valcke, Levers en Co zogezegd alleen met onze stellingen. De Gentse pedagoog Marc Spoelders steunde ons wel, maar die had schrik om hiervan openlijk te getuigen. Dat zou hem niet in dank zijn afgenomen. . We kregen wel veel steun vanwege professoren wiskunde, Frans … 

Vooraf: belangrijke knelpunten die we in deze bijdrage uitdiepen

 *vervreemding van het onderwijsbeleid & druk vanuit vernieuwingsestablishment 

*school als inclusieve, almachtige en totale instelling verantwoordelijk voor totale welzijn van de leerling, meer leefschool dan leerschool *egalitaire ideologie, cultureel relativisme en kennisrelativisme, 

*gelijkheidsdenken leidt tot verkeerde GOK-prioriteiten 

*propaganda voor competentiegericht & nieuwe leren, 

* toename van werkdruk en planlast as gevolg van nodeloze complicering

 *te radicaal inclusief onderwijs 

*pedagogische bemoeizucht enerzijds, maar tegelijk weinig niveaubewaking door overheid en inspectie & niveaudaling 

*onderschatting taalproblemen van anderstalige leerlingen en niet invoeren van NT2-taalonderwijs vanaf kleuteronderwijs 

* de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in de 1ste graad s.o. die ook tot aderlating voor technisch onderwijs leidde *invoering grootschalig scholengroepen die tot minder betrokkenheid & bureaucratie leidt

 In een opiniebijdrage in de krant De Standaard van 28 september 1992 – bijna 30 jaar geleden - waarschuwde ik al voor de toenemende vervreemding van de werkvloer. Ik citeer even. “Het aantal beleidsmakers, adviseurs en vrijgestelden allerhande voor de permanente vernieuwing van het onderwijs is sterk aan het toenemen. Het zijn die mensen die elkaar in Brussel in allerhande clubs frequenteren, de spelregels bepalen en – spijts alle beloften voor meer autonomie voor de scholen en leerkrachten – regulerend en sterk moraliserend optreden. Zo wordt de kloof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers alsmaar groter. De macht van de praktijkvreemde en ‘idealistische’ beleidsadviseurs neemt toe en de invloed van de meer ‘realistische’ praktijkmensen wordt ingeperkt. De beleidsverantwoordelijken, vrijgestelden allerhande, academische adviseurs, … vormen een onderwijsvreemd, eng en gesloten clubje, met eigen clubbladen als Klasse, goede contacten met supporters (als b.v. Guy Tegenbos) in kwaliteitsbladen, rapporten en hoorzittingen voorbehouden voor het eigen deelparlement. 

Het geheel van beleid, administratie en advisering wordt steeds meer een zelfreferentiële organisatie los van de ervaringswijsheid en visie van het onderwijsveld’. De voorbije jaren is steeds weer gebleken dat de overheid – ook het duo Van den Bossche-Monard – geen eerlijk debat met de onderwijsmensen wou aangaan en dat beleidsondersteunende instanties- met inbegrip van de DVO – steeds meer bevoogdend en betuttelend gaan optreden. De wereld van het onderwijs-beleid dreigt net als in Nederland een schijnwerkelijkheid te worden, een wereld van luchtspiegelingen. Zo negeren de beleidsmensen met hun plannen voor Copernicaanse hervormingen al te vlug de sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie en de nuttige ervaring. Kurieren am Symptom helpt volgens Monard & Co niet meer, er zijn drastische hervormingen nodig – en dit op alle niveaus van het onderwijs. Zo ontstaat er een onoverbrugbare kloof tussen de papieren onderwijsrealiteit van een aantal topambtenaren, bureaucraten & beeldenstormers, en de realiteit voor de grote rest van de betrokkenen, de scholen, leraren en directeurs. Naarmate de hovelingen van het onderwijsbeleid en het vernieuwingsestablishment talrijker en machtiger worden, neemt het open onderwijsdebat in sterke mate af. Het kritisch volgen van het beleid wordt zo ook moeilijker én gevaarlijker; de zelfcensuur zal nog toenemen. Een goede onderwijsadministratie zou ook een grote vrijheid van informatie en meningsconfrontatie moeten bevorderen, in plaats van die aan banden te leggen.” 

De voorbije 30 jaar merkten we dat onze voorspelling van 1992 meer en meer tot uiting kwam. Zo lazen we in de ‘Beleidsprioriteiten 1995-1996’ van minister Van den Bossche dat ‘de kwaliteit en de geloofwaardigheid van het Vlaams onderwijs bedreigd waren en dat daarom Van den Bossche, Monard en co “zouden kiezen voor radicale hervormingen en hoog spel spelen.” …”Iedereen moet hangen”, aldus Van den Bossche en Co van op het Martelarenplein. Zo zou het secundair onderwijs zou hervormd worden naar het model van het hoger onderwijs, grootschalige scholengroepen gekoppeld aan enveloppefinanciering e.d. Ook de lerarenopleiding moest drastisch hervormd worden. De voorbije 30 jaar beschreven we uitvoerig de vervreemding van de beleidsverantwoordelijken en van het vernieuwings-establishment. Sinds het Vlaams onderwijs in 1989 volledig autonoom werd, de topambtenaren zich meer met het onderwijs gingen bemoeien, het vernieuwingestablishment & het aantal onderwijsonderzoekers & -adviseurs aan wal enorm toenam … stelden we een steeds grotere vervreemding van de onderwijspraktijk vast, gekoppeld aan neomanie en aan een gebrek aan waardering voor onze sterke onderwijstraditie. Belangrijke pijlers van ons degelijk Vlaams onderwijs werden aangetast! 

Onze vrees en analyse die we al in 1992 formuleerden stemde overeen met de kritische analyse in het Rapport-Dijsselbloem-2008 van de Nederlandse parlementaire onderzoekscommissie. Het rapport maakte brandhout van de onbezonnen onderwijshervormingen die Nederland de voorbije 20 jaar doorvoerde. Kamerleden vroegen zich af hoe zij twintig jaar hadden kunnen meewerken aan een reeks nefaste onderwijshervormingen die Nederland achteraf gezien had kunnen missen als kiespijn. – en die tot een niveaudaling, te hoge werkdruk e.d. hadden geleid. De basisconclusie luidde: “De gehele beleidsadvisering en beleidsvoorbereiding speelde zich af binnen de kleine en gesloten kring van ambtenaren, zogezegde deskundigen, adviseurs en vertegenwoordigers van allerhande organisaties die ook op vernieuwing aanstuurden.” Het rapport viseerde vooral de grote hervorming- en compliceringsdruk die al vele jaren uitgaat van het brede vernieuwingsestablishment dat voortdurend werk zoekt voor de eigen winkel en leidt tot neomanie e.d.

 De commissie-Dijsselbloem concludeerde dat de machtige incrowd van de advies- en beleidskern heel sterk vervreemd is van de onderwijspraktijk: "De kring van beleidsmakers stond onvoldoende open voor kritiek en waarschuwingen. Overeenstemming werd wel bereikt met de beroepsvertegenwoordigers van belangenorganisaties, koepels, onderwijsraden en vakbonden. Maar deze leken daarbij echter dichter bij de politiek te staan, dan bij hun eigen achterban.” Sinds het Vlaams onderwijs in 1989 volledig autonoom werd, de topambtenaren zich meer met het onderwijs gingen bemoeien, het vernieuwingestablishment & het aantal onderwijsonderzoekers & -adviseurs aan wal enorm toenam … stelden we een steeds grotere vervreemding van de onderwijspraktijk vast, gekoppeld aan neomanie en aan een gebrek aan waardering voor onze sterke onderwijstraditie. 1B. Verdrukking en aantasting van leeropdracht en leerschool en ‘ brede leefschool’: 

De school werd/wordt meer en meer opgevat als een inclusieve, almachtige en totale instelling. waarin de leerkracht begaan moet zijn met het totale welzijn van elke leerling - en het sociaal-affectieve in het bijzonder, en daarnaast ook met alle mogelijke maatschappelijke problemen. Prof. orthopedagoge Elisabeth De Schauwer verwoordt in De Morgen van 21 maart 2019 vrij goed de evolutie die zich afspeelt in het onderwijs: "De klassieke visie, die de meeste leerkrachten nog inspireert, is dat onderwijs aan cultuuroverdracht moet doen. Daartegenover staat de - nieuwe - visie die stelt dat er ingespeeld moet worden op de individuele leerbehoeften van de leerlingen. "Een inclusieve school in de brede zin van het woord: dus niet enkel voor alle leerlingen, maar voor alle noden van de individuele leerling en van de maatschappij. Inclusiehardliner De Schauwer voegt er aan toe: “"We mogen eigenlijk niet meer in vraag stellen of die kinderen - inclusieleerlingen - in het gewoon onderwijs mogen zitten. Wel over hoe we daarmee omgaan.” De Gentse inclusie-hardlienrs De Schauwer en Geert Van Hove vinden dat alle kinderen naar het gewoon onderwijs moeten en stellen tegelijk dat dit een totale ontscholing van het gewoon onderwijs vereist, geïndividualiseerd onderwijs op maat van elk kind - waarbij dan de individuele zorg voor elk kind en de idee van school die in de eerste plaats 'leefschool' is centraal staat. 

Ontwikkelingspsycholoog Wim Van den Broeck (VUB) is het niet eens met De Schauwer. Hij repliceert o.i. terecht " dat de slinger te veel is doorgeslagen in de richting van het tweede. Ik denk dat we nu aan het overdrijven zijn met die zorg.” De school als leerschool, de cultuuroverdracht door de leerkracht komt in de verdrukking naarmate verwacht wordt dat de school vooral een leefschool wordt waarin de leerkrachten zorgen voor het totale welzijn van elke leerling. De leerkracht wordt steeds meer verpleger, therapeut, maatschappelijk werker, psychiater, ouder, .. Hij moet zich ook steeds meer inlaten met alle mogelijke psychische en maatschappelijke problemen. Dit leidt ook tot een sterke uitbreiding en complicering van het werk van de leerkrachten en van de school, tot de nood aan steeds meer zorgpersoneel … Dit is een belangrijke oorzaak van de toegenomen werkdruk en stress. De beleidsmakers, onderwijskoepels, nieuwlichters , Vlaamse Scholierenkoepel, … hebben voorbije jaren de idee van school als totale leefschool nog in sterkere mate gepromoot. Naarmate de school in de eerste plaats een leefschool wordt, komt de school als leerschool, de cultuuroverdracht uiteraard in de verdrukking. Dit is mede een belangrijke oorzaak van de niveaudaling . De voorbije maanden en jaren merken we dat onderwijs-verantwoordelijken en beleidsmakers de school meer en meer zijn gaan bekijken als een ‘leef’school waarbij de leerkrachten moeten instaan voor het totale welzijn van elk kind en het sociaal-affectieve in het bijzonder. Dat blijkt oo uit de nieuwe opdrachten die de leerkracht opgelegd krijgt in het recente decreet leerlingenbegeleiding en in het ROK-kader verbonden aan het nieuwe inspectie-decreet. Ook Lieven Boeve stelde het voorbije jaar herhaaldelijk dat de school in de eerste plaats een leefschool moet zijn (worden). De idee van de school als leefschool die verantwoordelijk is voor het totale welzijn van de leerlingen komt b.v. ook tot uiting in het nieuwe ZILL-curriculum van het katholiek onderwijs: niet minder dan 3 van de 10 leerdomeinen slaat op sociaal-affectieve doelstellingen i.v.m. over het sociaal-affectief welzijn. Ook in de nieuwe eindtermen eerste graad s.o. gaat veel aandacht naar het welbevinden e.d. Eenzelfde tendens vind je terug in VLOR-adviezen die het welbevinden van de leerling beklemtonen. 

We staan nog even stil bij een van de belangrijkste oorzaken van het in verdrukking komen van de leeropdracht van de school. De Franse prof.-sociologe Nathalie Bulle drukte het in 2017 zo uit: “De huidige school wordt op tal van wijzen en al lange tijd gehinderd en uitgehold bij haar specifieke opdracht, de cultuuroverdracht. Egalitaire & cultuur-marxistische ideologie van Bourdieu en Co, het ermee verbonden kennisrelativisme én het pedagogisch progressivisme tast(t)en de missie van de school aan. Het grootste onrecht dat de school als instelling kan begaan, bestaat erin dat de school iets anders moet doen dan haar primaire opdracht, de intellectuele en culturele ontwikkeling.

 Bulle stelt verder: “Het was de voorbije 50 jaar de tijd van de triomf van de structuralismes en de erbij horende relativismes als het kennisrelativisme. Ons onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quasireligieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als dé hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz. Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede (maatschappelijke) context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.” 

 Dit zijn alle thema’s die we in onze verdere analyse zullen uitdiepen. Nathalie Bulle schrijft verder: “De promotors van deze ‘nefaste ideeën’ bekleedden geprivilegieerde posities binnen instanties die beslissend waren/zijn inzake onderwijsmateries: universitaire en pedagogische centra, topambtenaren administratie, onderwijskabinetten, onderwijskoepels,, … Het waren ook die mensen die de officiële opdrachten kregen voor het schrijven van rapporten over het onderwijs, die het woord kregen op hoorzittingen e.d.” Een aantal van die promotors konden als professor onderwijskunde/sociologie … hun onderwijsvisie breed verspreiden – ook via de lerarenopleidingen die in 1989 universitair werden. 

Wat prof. Bulle in 2017 schreef, bevestigde wat we de voorbije decennia in Onderwijskrant schreven over de nefaste invloed van de egalitaire ideologie en het ermee verbonden kennisrelativisme à la Bourdieu, over het willen invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad s.o., enz. In punt 2 diepen we die thematiek verder uit. 

 ‘De titel ‘Tijd voor onderwijs’ van het Dijsselbloemrapport drukte uit dat het weer tijd is dat in het onderwijs de leeropdracht centraal staat en voldoende aandacht wordt besteed aan gerichte instructie. Het onderwijs werd volgens het rapport ook al te zeer verantwoordelijk gesteld voor het oplossen van de maatschappelijke problemen. Daardoor werd de leertijd voor het aanleren van basiskennis en basisvaardigheden te sterk ingeperkt. Te weinig tijd en aandacht voor de leeropdracht de onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, de propaganda voor het ‘nieuwe leren’, … hadden volgens Dijsselbloem en Co als gevolg dat “de leerlingen nu hiaten vertonen in elementaire kennis en vaardigheden, zowel op de basisschool, het middelbaar onderwijs, de lerarenopleidingen, als op de universiteit – waar de deficiënte studenten aan bijspijkercursussen worden onderworpen. Op basis van het feit dat de ouders nu hoger geschoold zijn dan vroeger en op basis van de sterk toegenomen investering in het onderwijs, zou het niveau nochtans hoger moeten zijn. 

Maar het onderwijs heeft jongeren de afgelopen twintig jaar systematisch tekort gedaan.” Dit alles staat haaks op reductie van de totale leertijd, kennisrelativisme, onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, het ontplooiingsmodel, de knuffel- of watjespedagogiek, de competentiegerichte en constructivistische aanpak. De basiskennis en de basisvaardigheden, de vakdisciplines en de instructie moeten geherwaardeerd worden. Activiteiten en maatschappelijke opdrachten die niet strikt tot de taak van het onderwijs behoren, moeten weer geschrapt worden. De leerkrachten zijn momenteel aan het verzuipen en kunnen aldus onvoldoende de essentie bewaken. 

Het Dijsselbloem-rapport van 2008 bevestigde onze analyses in Onderwijskrant. Met Onderwijskrant voerden we in 2007 dan ook onze grootscheepse O-ZON-campagne tegen de ontscholing, de onderwaardering van basiskennis- en vaardigheden, de niveaudaling, het tekort aan niveaubewaking, de reductie van de leertijd voor het aanleren van de basis-leerstof. We bestreden de voorbije decennia ook het overladen van het curriculum met steeds nieuwe opdrachten, het voortdurend complexer maken van het wat en het hoe van het onderwijs (cf. ook nieuwe ZILL-onderwijsvisie). We tekenden recentelijk ook verzet aan tegen de vele nieuwe vakoverschrijdende eindtermen over burgerschap e.d. voor de eerste graad s.o. Enzovoort.

In punt 2 wezen we samen met prof. Nathalie Bulle al o de nefaste invloed van de egalitaire ideologie en het ermee verbonden kennisrelativisme à la Bourdieu. Ook volgens het rapport Dijsselbloem van 2008 was de‘ ideologie van de gelijkheid en gelijke behandeling” de ideologische fout die destijds in Nederland aan tal van nefaste hervormingen ten grondslag lag. Dit egalitair dogmatisch denken inspireerde volgens het rapport o.m. de invoering destijds van de gemeenschappelijke basisvorming in de eerste graad van het voortgezet onderwijs, de invoering van te radicaal inclusief onderwijs … Ook inzake de negatie/relativering van de grote taalproblemen van anderstalige leerlingen speelde volgens Dijsselbloem en Co het dogma van de ‘gelijke behandeling’ een nefaste rol: anderstalige kleuters mochten geen aparte lessen intensief NT2-onderwijs krijgen; en men verwachtte tegelijk veel heil van onderwijs in de eigen taal en cultuur van de allochtone leerlingen. Het gelijkheidsdenken leidde verder tot mediocratie, middelmatigheid en diploma-inflatie.” "Sociaal en cognitief kwetsbare kinderen werden volgens het Dijsselbloem-rapport het meest de dupe van de gemeenschappelijke eerste graad/basisvorming. … We lazen: "Extra schrijnend is dus dat tijdens de voorbije decennia de sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen waarvoor veel hervormingen en GOK-centen bedoeld waren, het zwaarst geleden heeft onder de GOK-illusies van de gelijkheid en gelijke behandeling. Zo lezen we o.a.: “De kern van de gemeenschappelijke basisvorming voor 12- à 15-jarigen was de illusie dat als je intelligente en minder intelligente scholieren bij elkaar zet, de eersten de tweeden omhoogtrekken. Dat is onjuist; de nadelen zijn veel groter dan de voordelen. Precies de acceptatie van de natuurlijke ongelijkheid en van gescheiden leerwegen kan de zwaksten kan helpen. Door een onderscheid te durven maken, verschillen te erkennen, kunnenonderwijskansen juist in rap tempo toenemen.” 

Prof. Dirk Van Damme (OESO) erkende de voorbije jaren dat de beleidsmakers – ook minister Vandenbroucke destijds en zijn kabinetschef Van Damme – zich vergist hadden met hun plannen voor comprehensief onderwijs, voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. Die vergissing was ook volgens hel te wijten aan de ‘ideologie van de gelijkheid, gelijke behandeling en gelijke leerresultaten. In een interview met het weekblad HUMO. van 31.01.2017 stelde Dirk Van Damme: “In de jaren zestig zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen. Nu groeit er toch een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Ik ben dus geen voorstander van een brede eerste graad. Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14 jaar?” 

Het doorgeschoten gelijkheidsdenken à la Bourdieu ging ook gepaard met cultuur- en kennisrelativisme. Het curriculum werd al burgerlijk bestempeld en dus als discriminerend voor de arbeiderskinderen. Dit leidde tot kennisrelativisme en verlaging van de leerstofeisen (zie punt 4). Het dogma van de gelijkheid en de gelijke behandeling lag dus ook aan de grondslag de niveaudaling en nivellering (minder aandacht voor excellentie), van de invoering van het M-decreet in naam van de gelijkheid, van het niet invoeren van aparte lessen intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs … Dit een bevestiging van wat we al vele jaren in Onderwijskrant betoogden . Ook in het interview in 2005 met minister Vandenbroucke wezen we hem op de nefaste gevolgen van het egalitair denken dat tot uiting kwam in zijn plannen voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en voor inclusief onderwijs. Aan het bestrijden van de egalitaire ideologie besteedden we de voorbije 40 jaar veel aandacht en energie. Onze campagne in 2012 tegen de invoering van een gemeenschappelijke en brede graad kende veel bijval en zo werd duidelijk dat de meeste leerkrachten, rectoren van universiteiten … die hervorming niet genegen waren. In dit verband betreurden we de voorbije decennia dat de egalitaire visie de menselijke diversiteit ontkende - vooral de grote verschillen in intellectuele aanleg, en ook ten onrechte verwachtte dat de ‘almachtige’ school de invloed van de aanleg- en milieuverschillen zou kunnen wegwerken. 

In Onderwijskrant nummer 9 van 1979 – bijna 40 jaar geleden - wezen we al op “de illusie van de perfecte sociale mobiliteit: uit elke klasse moest een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijsniveau. De vrij grote genetische bepaling van intellectuele capaciteiten en de sociale mobiliteit maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn. Bovendien trouwen de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag, met eenzelfde scholingsniveau.” En toch bleven sociologen beweren “dat de genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte gelijk is, maar dat de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent (Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg."In Tertio van 1 november 2000. In dit verband betreurden we de voorbije decennia dat de egalitaire visie de menselijke diversiteit ontkende - vooral de grote verschillen in intellectuele aanleg, en ook ten onrechte verwachtte dat de ‘almachtige’ school de invloed van de aanleg- en milieuverschillen zou kunnen wegwerken. En toch bleven sociologen beweren “dat de de genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte gelijk is, maar dat de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent (Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg."In Tertio van 1 november 2000. Het egalitair dogmatisme komt bij de Vlaamse sociologen ook tot uiting in het feit dat ze de invloed van het scholingsniveau van de ouders interpreteren als een louter sociaal-culturele invloed (SES) - en de grote invloed hierbij van de erfelijke aanleg negeren. Dit is ook een van de grote kritieken van de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers. 

Sinds de jaren 1960 verwachtten de Vlaamse beleidsmakers, onderwijssociologen … inzake gelijke onderwijskansen vooral heil van een egalitaire en nivellerende structuurhervorming van het s.o. De milieutheoretische benadering à la Bourdieu vanwege Vlaamse sociologen, bepaalde politieke partijen & beleidsmakers … leidden tot nefaste egalitaire hervormingsvoorstellen en ingrepen. Het onderwijs en de leraren werden beschuldigd van (re)productie van sociale ongelijkheid. De differentiële opties in de eerste graad leidden volgens de egalitaire ideologie tot sociale discriminatie. En tegelijk werd ook door Bourdieu en zijn vele volgelingen – ook b.v. DVO-directeur Roger Standaert, het zogenaamde ‘burgerlijk’ curriculum bekritiseerd en als mede verantwoordelijk gesteld voor de discriminatie van arbeiderskinderen. Het cultuur- en kennisrelativisme à a Bourdieu, Standaert … leidde tot een uitholling van de leerplannen, tot minder leerstofeisen, tot niveaudaling en nivellering. Het ging gepaard met prestatievrijandigheid. 4 Verkeerde GOK-prioriteit: structuurhervorming s.o. i.p.v. kwaliteit van basis- en s.o. verhogen Als kind van de democratisering waren we er ook van overtuigd dat het kwalitatief hoogstaand onderwijs dat we in de periode 1952-1964 in het lager en secundair genoten veel kansen tot sociale mobiliteit bood. In ons grootschalig Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek stelden we zelf in 1969-1971 overigens vast dat arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs toen vlot doorstroomden naar het aso – net voor de invoering van het VSO. We waren er ook van overtuigd dat de sociale mobiliteit en democratisering in die tijd niet enkel te maken had met hgere financiële stimuli, maar vooral ook met de hoge kwaliteit van het onderwijs. 

Op basis van het Nederlands talentenonderzoek van prof. Van Heek e.a. van 1968 en van ons eigen Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek van 1969-1971 stelden we in 1971 in een VRT-uitzending over gelijke kansen dat het een illusie was om via een structuurhervorming in het s.o. nog veel verborgen talent aan te boren. We poneerden dat we wel nog een belangrijke vooruitgang konden boeken op het niveau van het kleuter- en het lager onderwijs. Dat was ook een van onze stellinge op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973 in het Congressenpaleis. Jammer genoeg de voorbije 60 jaar op beleidsvlak en inzake faire onderwijskansen & GOK-denken het debat over comprehensieve hervormingen s.o. centraal. Dit leidde in 1970 tot de invoering van het VSO met een gemeenschappelijke eerste graad, e.d. I.p.v. grote investeringen in structuurhervormingen in het s.o., hebben we steeds gepleit voor GOK-investeringen in het basisonderwijs. Het VSO betekende meteen ook een sterke terugloop van het aantal leerlingen in tso-scholen die overschakelden op het VSO. In 1976 schroefde de toenmalige minister Herman De Croo gelukkig de gemeenschappelijkheid terug. Inzake het nastreven van gelijke/faire onderwijskansen maakt Vlaanderen al 50 jaar de verkeerde GOK-prioriteiten: door te mikken op – en veel geld te investeren in - structuurhervor-mingen s.o. i.p.v. voorrang te verlenen aan het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs – en in het bijzonder aan de kwaliteit van het kleuter- en het lager onderwijs. Vooral de ontwikkelingkansen in de eerste onderwijsjaren - met inbegrip van extra stimuli voor kansarmere leerlingen, zijn heel belangrijk. Vanaf 1990 werd ook extra geïnvesteerd in zorgverbreding en onderwijskansen in het basisonderwijs, maar jammer genoeg werd de ondersteuning vanaf 1990 in handen gegeven van drie universitaire GOK-steunpunten die een verkeerde aanpak stimuleerden, de invoering van intensief-NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs bestreden, enz. 

Socioloog Pierre Bourdieu en zijn vele volgelingen stelden vanaf de jaren 1960 vanuit hun egalitaire ideologie niet enkel de klassieke onderwijsstructuur in vraag met de differentiatie in onderwijsvormen (aso, tso, bso). Ze bestempelden tegelijk de klassieke leerinhouden en waarden als elitair en arbitrair. Volgens Bourdieu en Co stond in het onderwijs de dominante ‘bourgeois-cultuur’ centraal; hierdoor werden arbeiders-kinderen gediscrimineerd. Bourdieu betreurde dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis en waarden zijn en wat er in de leerplannen komt. Het was volgens hem een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden & waarden in het onderwijs vastlegde. Bourdieu en Co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van ‘symbolisch geweld’ op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke & abstracte leerinhouden, de exameneisen, de deftige schooltaal, de waarden die verwacht en gestimuleerd worden, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeoisinhouden discrimineren zo de arbeiderskinderen en vervreemden ze tegelijk van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. B. wou een "working-clss- curriculum. 

De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester, van het stimuleren van excellentie... Voor de wantrouwige Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en ‘burgerlijk’ en dus ook vervreemdend en discriminerend voor arbeiderskinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van een verhandeling, de klassieke literatuur op school, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde en fysica.In naam van de ‘gelijke kansen’ haalt men het niveau van het curriculum omlaag , en men onthoudt kansarmere leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. Het gelijkheidsdenken leidde dus ook tot cultuur en kennisrelativisme (à la Bourdieu) en tot het verlagen van de eisen die aan de leerlingen werden gesteld: vooral de minimale eindtermen die door quasi alle leerlingen bereikt konden worden, stonden centraal. De invloed van de egalitaire en cultuurmarxistische visie van Bourdieu op de Vlaamse onderwijssociologen en een aantal pedagogen was/is vrij groot. Vaak beroepen ze zich ook expliciet op Bourdieu. 

Net als Bourdieu fulmineerde b.v. Ides Nicaise niet enkel tegen de differentiatie in de eerste graad s.o. en in de onderwijsvormen, maar ook tegen de burgerlijke leerinhouden en attitudes die de arbeiderskinderen zogezegd sociaal discrimineerden. Nicaise poneerde o.a. dat kinderen uit lagere sociale klassen meer falen door te veel theorie & abstractie in het curriculum, door de klemtoon op instructie e.d. Hij schreef: "Naast een gezamenlijke stam voor alle leerlingen s.o., moet het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn" (Onderwijs en sociale achterstelling: in: T.O.R.B., 2001, nr. 5-6 , p.389). Ook in functie van het gemeenschappelijk optrekken van de leerlingen in de eerste graad s.o. moesten de leerstofeisen verlaagd. Wat de leerlingen in de eerste graad voorgeschoteld kregen/krijgen, mag de keuze van studierichtingen in de tweede graad niet belemmeren. Dit laatste is overigens ook nog steeds de visie van de koepels van het katholiek onderwijs en van het GO!. Niet enkel Vlaamse sociologen, maar ook veel onderwijs- en taalkundigen sloten zich aan bij de egalitaire ideologie en het cultureel determinisme van Bourdieu. 

De invloedrijke DVO-directeur Roger Standaert, coördinator van de opstelling van de eindtermen destijds, relativeerde en bekritiseerde de klassieke leerinhouden en de klassieke cultuuroverdracht met een beroep op Bourdieu. Standaert poneerde in een bijdrage van 2007: “Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt op school hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).” 

Dit is ook de visie van waaruit Standaert de eindtermen-operatie van de jaren 1990 leidde. Vanuit het gelijkheidsdenken en kennisrelativisme werd gesteld dat zaken als lijdend en meewerkend voorwerp, breukrekenen, formules voor oppervlakte en inhoud … te moeilijk waren voor leerlingen lager onderwijs. Die visie kwam ook tot uiting in de nivellerende eindtermen en leerplannen voor het taalonderwijs, in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ die Standaert en co eigenzinnig opstelden en als een decretale tekst voorstelden. 

Het Dijsselbloem-rapport stelde verder: “Het grootste probleem waren vooreerst de kwetsbare leerlingen. Te veel van hen zijn door de vernieuwingen buiten de boot gevallen en hebben definitief geen diploma verworven. Maar de problemen zijn net zo erg aan de bovenkant van de piramide, de daling van het aantal koplopers. Het gelijkheidsdenken leidde tot mediocratie, middelmatigheid en diploma-inflatie. Slecht onderwijs voor onze beste leerlingen is een even groot probleem als slecht onderwijs voor de onderkant. Die beste jongeren heeft onze maatschappij minstens even hard nodig om haar leiderschapstaak goed te kunnen vervullen.” 

Op basis van het Nederlands talentenonderzoek van prof. Van Heek e.a. van 1968 en van ons Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek van 1969-1971 stelden we in 1971 in een VRT-uitzending over gelijke kansen dat het een illusie was om via een structuurhervorming in het s.o. nog veel verborgen talent aan te boren. We poneerden dat we wel nog een belangrijke vooruitgang konden boeken op het niveau van het kleuter- en het lager onderwijs. Jammer genoeg stond de voorbije 60 jaar op beleidsvlak en inzake faire onderwijskansen het debat over comprehensieve hervormingen s.o. centraal. Dit leidde in 1970 tot de invoering van het VSO met een gemeenschappelijke eerste graad, e.d.Dit ging gepaard met een verlaging van de leerstofeisen. Dit betekende meteen ook een sterke terugloop van het aantal leerlingen in tso-scholen die overschakelden op het VSO. In 1976 schroefde de toenmalige minister Herman De Croo gelukkig de gemeenschappelijkheid terug. Hij voerde differentiële opties in – tot zelfs 9 uur technische opties in het tweede jaar. Vooral ook dankzij het verzet van de VTI's werd het VSO in 1989 weer grotendeels afgevoerd.

 Het rapport Dijsselbloem formuleerde ook veel kritiek op de competentiegerichte & constructivistische aanpak die kennis minder belangrijk vindt dan vaardigheden en schoolse kennis en vaardigheden minder dan algemene en vage competenties. Dit leidde ook tot het mislukte experiment met het zgn. Studiehuis (tot 30% zelfstandig leren van de leerling). In een verslag van de hoorzittingen lezen we volgende kritiek :”Prof. Wynand Wijnen begon het project ‘studiehuis’ te verkopen als een soort wondermiddel: alle problemen zouden als sneeuw voor de zon verdwijnen. Zo orakelde Wijnen: ‘Binnen het studiehuis zal een zieke docent niet meer relevant zijn. De leerlingen leren gewoon zelfstandig verder’” We lezen verder: ”Al in 1997 schreef hoogleraar pedagogiek Jan-Dirk Imelman : ‘Het studiehuis met zijn zelfsturend leren is gebouwd op fundamenten van eenzijdige leerpsychologie, goede bedoelingen en veel newspeak. Daarop bouw je geen studiehuis, maar een pedagogische ruïne’ .” In Vlaanderen bestreden we met Onderwijskrant de voorbije decennia de vele vormen van ontscholing, de constructivistische en competentiegerichte aanpak., het zgn. leerlinggestuurd of actief leren, het willen afbouwen van het effectieve jaarklassensysteem, …

 Inspecteur-generaal Peter Michielsens pleitte in 1991 voor doorgedreven leerlinggestuurd onderwijs. Het klassieke lesgeven was totaal voorbijgestreefd. . In de tekst ‘Uitgangpunten van de eindtermen’ van 1996 werd volop de competentiegerichte en constructivistische aanpak gepropageerd. DVO-directeur Roger Standaert stelde dat de nieuwe visie in de nieuwe eindtermen en in de basiscompetenties voor de leraren zou leiden tot een cultuuromslag, perspectiefwisseling. In 2001 stelde ook minister Marleen Vanderpoorten dat de leraar niet langer vooraan mocht staan in klas. 

In het VLOR-rapport over ‘Competentiegericht onderwijs’ van 2008 hielden tal van Vlaamse onderwijskundigen een vurig pleidooi voor de competentiegerichte aanpak. Leerkrachten lager en secundair onderwijs die nog veel tijd besteedden aan expliciete instructie werden steevast bekritiseerd in inspectierapporten. In het decreet basisonderwijs van 1977 werd het jaarklassensysteem geschrapt, de beleidsmakers stelden dat ze verwachtten dat de praktijkmensen dit ook zouden schrappen.

 Het Leuvens taalcentrum (ook Steunpunt NT2 in periode 1991-2010) van Kris Van den Branden, Koen Jaspaert, Machteld Verhelst … stuurde vanaf 1990 aan op eenzijdig vaardigheidsgericht, constructivistische en taakgericht taalonderwijs. Voor het VLOR-rapport ‘Vaardigheidsgericht taalonderwijs’ 2005 over de toekomst van het taalonderwijs, deed de VLOR enkel een beroep op Kris Van den Branden. 

We bestrijden sinds 1989 de constructivistische, contextuele en zelfontdekkende wiskunde-aanpak à la Freudenthal Instituut, Amerikaanse Standards van 1989 … We slaagden er ook in om die nefaste aanpak buiten het leerplan wiskunde katholiek onderwijs van 1998 te houden. Jammer genoeg drong die nefaste aanpak door in het leerplan wiskunde eerste graad s.o. van 1997 en pleiten nu ook de ZILL-leerplan-architecten in ‘Zin in wiskunde’ voor zo’n nefast aanpak. 

Veel officiële hervormingen, de nieuwe wettelijke regelingen en juridisering en pedagogische nieuwlichterij maakten het beroep van directeur en leraar voortdurend complexer. Het ‘hou het simpel’ van weleer werd vervangen door ‘maak het complexer.’ Niettegenstaande er momenteel al veel meer beleidsondersteuning is dan weleer, komen directeurs minder toe aan het pedagogisch leiderschap, leiden van studiedagen, … dan vroeger het geval was. 

De voortdurende complicering van het wat en het hoe van het onderwijs leidde ook bij de leraars tot een toename van de werkdruk en planlast. Dit los je niet op door steeds meer ondersteuning voor inclusieleerlingen e.d. te beloven. Het verminderen van de werkdruk en de planlast was een doelstelling van de huidige beleidsmakers. Maar mede door hun toedoen namen de werkdruk en de planlast nog toe: door de invoering van het M-decreet, de hervorming van het secundair onderwijs, de nieuwe ZILL-leerplannen, de omvangrijke en onmogelijke eisen van het ROK & van het decreet leerlingenbegeleiding …

De parlementaire onderzoekscommissie-Dijsselboem betreurde ook de onderschatting van de taalproblemen van anderstalige leerlingen en de verkeerde aanpak: "Allochtone kleuters mochten b.v. volgens universitaire taalkundigen e.d. geen specifiek en apart (taal)parcours volgen en zo kwam men niet tegemoet aan hun specifieke noden". De commissie betreurde dus dat de beleidsmensen de problemen van de allochtone leerlingen sterk hadden onderschat. “Het idee dat gelijke behandeling ook voor deze kinderen zou leiden tot gelijke kansen is dé dwaling van de vorige eeuw geweest. De verkrampte gelijkheidsideologie van onderwijsvernieuwers maakte het de leraren zowat onmogelijk deze leerlingen te corrigeren in hun gebrek aan goed Nederlands, discipline en sociale vaardigheden. … Moet een kind uit een Marokkaans achterstandsmilieu ander onderwijs – en veel meer Nederlands – krijgen dan een Nederlands kind van hoogopgeleide ouders? Ja, natuurlijk. … Mede dankzij dit verkrampt gelijkheidsdenken is er een gigantische allochtone onderklasse van gefrustreerde jonge mannen die nu kansloos blijken in Nederland. Lange tijd dachten de OVB-ideologen dat OETC – Onderwijs in eigen taal en cultuur en meertalig onderwijs – hét wondermiddel was.” 

Deze experimenten mislukten en dat werd in Nederland ook erkend. In Vlaanderen maakten we ongeveer hetzelfde mee. Ook minister Crevits erkent nu dat de problemen van allochtone leerlingen onderschat werden. Kris van den Branden en zijn Leuvens Steunpunt NT2 vonden intensief en specifiek NT2-taalonderwijs vanaf het kleuteronderwijs overbodig. De beleidsmakers, de koepels van het katholiek onderwijs en het GO! namen die visie over. We beluisterden enkel pleidooien voor OETC, multiculturaliteit & meertalig onderwijs, experimenten met het eerst leren lezen en rekenen in het Turks, … 

Er werd geïnvesteerd in studies omtrent meertalig onderwijs, maar niet omtrent intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In de periode 1990-2010 investeerde de overheid ook enorm veen geld in drie universitaire GOK-steunpunten die een aanpak propageerden die haaks stond op een effectieve achterstandsdidactiek. Ze propageerden o.a. een ervaringsgerichte aanpak à la CEGO, een competentiegerichte en constructivistische aanpak van het (taal)onderwijs …

 Rapport: "Vanuit de illusie van gelijkheid en gelijke behandeling werd ook inclusief onderwijs ingevoerd waarbij het ‘buitengewoon’ secundair (lom)onderwijs zelfs werd afgeschaft." Voor Dijsselbloem was dit zelfs de grootste blunder van de voorbije decennia. Dijsselbloem en de commentatoren wezen ook nog op een ander voorbeeld van het verkrampt gelijkheidsideaal: het project ‘Weer samen naar school’ – een vorm van ‘inclusief onderwijs’. In de Volkskrant van 15 februari 2008 bestempelde Dijsselbloem het afschaffen van het buitengewoon (secundair) onderwijs (= svo-lom) zelfs als dé grootste blunder van de afgelopen 20 jaar. Dit betekende o.a. dat kinderen die moeilijk leren of grote gedragsproblemen vertonen niet meer naar het buitengewoon onderwijs mochten, maar voortaan in een ‘inclusieve’ klas zaten ter bevordering van hun ‘emancipatie’ en ‘integratie’. Deze leerlingen kwamen vooral in het beroepsonderwijs terecht. Ze kregen er niet langer aangepast onderwijs in kleine groepen. Dit leidde tot ‘learning apart together’ en tegelijk tot een ontwrichting van het beroepsonderwijs. Dit verheven ‘inclusief’ gelijkheidsideaal werd gevoed door het politiek correcte denken. Dijsselbloem en co schrijven ook nog dat de operatie ‘Weer samen naar school’ (WSNS) “in hoofde van de beleidsmakers ook ingegeven was door was door een ordinaire bezuinigingsdrift”. In Vlaanderen maakten/maken we precies sinds 1996 hetzelfde inclusiedebat mee en recentelijk ook i.v.m. het M-decreet. Naast het basisonderwijs is ook bij ons het beroepsonderwijs het meest de dupe. De vele nefaste gevolgen van het M-decreet, de ontwrichting van zowel het buitengewoon als het gewoon onderwijs komen steeds meer tot uiting. Zie de vele bijdragen over dit thema in d de voorbije jaargangen van Onderwijskrant. Niettegenstaande wijzelf sinds 1996 waarschuwden voor de nefaste gevolgen van inclusie zoals in het M-decreet en Dijsselbloem en Co zo’n inclusief onderwijs als wellicht de grootste blunder van de voorbije decennia bestempelden, werd het M-decreet in 2015 zomaar goedgekeurd. Ook in het VLOR-advies spraken de onderwijskoepels e.d. zich enthousiast uit over het M-decreet. In het recent VLOR-memorandum wordt zelfs aangestuurd op meer radicaal inclusief onderwijs.

Het Dijsselbloem-rapport stelt: “De overheid en de inspectie lieten na voldoende toezicht te houden op de onderwijsresultaten. De eindtermen (kerndoelen) voor de scholen en de basiscompetenties voor de lerarenopleidingen waren veel te vaag en de leeropbrengsten werden weinig of niet gecontroleerd.” Daardoor bleef de niveaudaling onder de radar. Dit alles stelden we de voorbije decennia ook vast in het Vlaams onderwijs . De inspectiehervorming van 1991 legde wel de klemtoon op de controle van de leerresultaten, maar in de praktijk kwam er al te weinig van terecht. Zo wees de inspectie niet op de achteruitgang van de leerresultaten, op de schrijnende toestand in Brusselse scholen, …. 

Met Onderwijskrant voerden we begin 2007 een grootscheepse O-ZON-campagne tegen de ontscholing en niveaudaling . Als reactie op de O-ZON-campagne beweerden inspectiekopstukken zelfs dat daar niets van aan was. De praktijkmensen getuigden de voorbije 15 jaar massaal van de niveaudaling – ook in een aantal enquêtes. Die daling blijkt ook uit de sterk gedaalde eisen in de diocesane en kantonnale examens voor de 12-jarigen, uit eindtermentoetsen, uit de daling van het aantal koplopers voor PISA en TIMSS, … en de algemene score, de bijspijkercursussen in het hoger onderwijs, … 

Beleidsverantwoordelijken probeerden steeds de niveaudaling te ontkennen of te minimaliseren. Een argument luidt dan steeds opnieuw dat het gaat om subjectieve indrukken van praktijkmensen, maar dat we niet over voldoende objectieve gegevens uit wetenschappelijke evaluatiestudies beschikken. De beleidsverantwoordelijken geven hiermee indirect toe dat ze inzake de niveaubewaking in gebreke bleven.

 10 Invoering van gemeenschappelijke ‘basisvorming’ in 1ste graad s.o. & aantasting tso/bso 

Een basisconclusie van het onderzoeksrapport-Dijsselboem-2008 luidde: “Verkrampte gelijkheidsideologie en al te brede gemeenschappelijke basisvorming in 1ste graad s.o. = miskenning van specifieke aanleg en noden en onderbenutting van talenten.” Omdat we in Vlaanderen sinds 1969 en meer recent sinds 2009 een analoog debat over de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad/lagere cyclus meemaakten, citeren we uitvoering het kritisch oordeel van de parlementaire commissie Dijsselbloem. Het is een bevestiging van onze vele bijdragen over faire onderwijskansen & egalitaire onderwijsideologie (sinds 1979) en over de plannen voor de gemeenschappelijke eerste graad sinds de Rondetafelconferentie van 2002 & het plan Monard van 2009. 

De Nederlandse parlementaire onderzoekscommissie-Dijsselbloem stelde in haar rapport van 2008 dat "het verkrampt gelijkheidsideaal van de jaren zeventig ertoe leidde dat alle kinderen zo lang mogelijk hetzelfde onderwijsaanbod moesten krijgen. Dit leidde destijds tot de invoering van gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus van het voortgezet (=secundair) onderwijs. Dit betekende dat leerlingen van de meest uitlopende niveaus de eerste twee jaar ongeveer dezelfde leerstof kregen. Traditionele scholen voor technisch- of beroepsonderwijs met een behoorlijk aantal uren techniek waren uit den boze, omdat arbeiderskinderen daardoor zogezegd werden vastgepind op hun afkomst. De leerlingen moesten ook van alles eens kunnen proeven om zich op deze brede basis te kunnen oriënteren en dit leidde tot een al te breed en te weinig gedifferentieerd curriculum." 

In het commissierapport lezen we verder: “De huiver om aparte leerroutes in te richten voor leerlingen die moeite hebben met het voor hen té theoretische, algemeen vormende onderwijs, zat bij meerdere linkse partijen diep. De vrees kwam voort uit de tijd waarin arbeidskinderen vroegtijdig van school af werden gestuurd om te gaan werken of op zijn best naar de ambachtsschool mochten. Kortom, deze kinderen mochten niet weer opnieuw slachtoffer worden van een onderschatting van hun talent." "Deze gelijkheidsideologie heeft er ten onrechte toe geleid dat er jarenlang voor leerlingen wier talent meer praktisch dan theoretisch is, geen volwaardige leerroutes waren. Dit heeft mede bijgedragen aan hoge schooluitval. In plaats van het onderkennen van talenten, ook wanneer die liggen in praktische vaardigheid, en deze verder te ontwikkelen kwam voor deze kinderen de nadruk te liggen op datgene wat ze niet konden.” "De gemeenschappelijke basisvorming bleek voor vmbo-’ers (=bso- en tso-ers) te moeilijk en te theoretisch, en voor vwo-’ers (= aso-ers) - veel te makkelijk. Toch werden ze er in gelijke mate aan onderworpen. 

Die opgelegde gelijkheid was een politiek dogma waar de onderwijspraktijk helemaal geen behoefte aan had. De minder slimme en andersgetalenteerde kinderen bleken dus allerminst met een ‘gelijke’ behandeling geholpen. Zij zijn massaal uitgevallen in het voor hen te theoretisch gerichte onderwijs. Ze werden in een theoretisch aso-keurslijf geduwd, in plaats van begeleid en beoordeeld te worden op basis van hun prestaties en specifieke talenten”. Onderwaardering & aantasting van technisch onderwijs “De hervormers wekten door de overbeklemtoning van de ‘algemene’ vorming tegelijk de indruk dat alles wat te maken had met techniek en het latere beroep minderwaardig was. Dit leidde tevens tot een onderwaardering van technisch en beroepsonderwijs en van het werken met de handen. De sterkste leerlingen werden onder hun niveau aangesproken en daardoor gingen ze onderpresteren. Ze werden al te weinig uitgedaagd. Het nivellerend gelijkheidsdenken verving meritocratie door mediocratie. " 

In het Dijsselbloem-rapport lezen we verder ook nog: “De rage van de deregulering en van de verzelfstandiging leidde er ook toe dat er geen ‘algemeen beleid’ en planificatie meer mogelijk was, dat de scholengemeenschappen te groot werden en bedrijfsmatig werden bestuurd. Hierdoor kwamen de schoolleiders verder af te staan van de primaire onderwijsopdracht.” Ze wijzen er ook op dat daardoor de betrokkenheid van de praktijkmensen afnam. Sinds het verschijnen van dit rapport werden er in Nederland pogingen tot schaalverkleining ondernomen. Maar achteraf is het altijd moeikijk om grootschalige scholengroepen weer open te breken. De onderzoekscommissie beschuldigde de overheid van pedagogische bemoeizucht, maar tegelijk tot het afstoten van haar kerntaken en verantwoordelijkheid – het verzekeren van deugdelijk onderwijs en van de ‘algemene’ regelgeving. Inzake schaalvergroting waren er geen duidelijke regels en garanties. In Vlaanderen kwam het aansturen op grootschalige scholengroepen vanwege de beleidsmakers en de kopstukken van grote onderwijsnetten veel later op gang dan in Nederland. Vooral ook de ministers Smet en Crevits en kopstukken van het katholiek onderwijs stuurden aan op fusies en grootschalige scholengroepen. De aankondiging van een decreet dat een minimum aantal leerlingen zou opleggen – aanvankelijk was sprake van 6000 leerlingen en daarna van 2.000 – zetten schoolbesturen onder druk om te fusioneren. 

Het aangekondigde BOS-decreet met de daaraan verbonden financiële voordelen voor grote scholengroepen kwam er niet – maar intussen waren er al veel fusies lopende. Niet enkel leerkrachten, directeurs en ouders, maar ook veel leden van schoolbesturen voelen zich dan ook beetgenomen. Als lid van een schoolbestuur heb ik de grootschaligheid bestreden en steeds ervoor gewaarschuwd dat er veel kans was dat een BOS-decreet er niet zou komen. We nemen het minister Crevits en de andere beleidsmakers kwalijk dat ze jarenlang schermden met grote fusienormen, maar nooit een decreet opstelden met duidelijke normen en garanties voor de betrokkenen. Het gaat hier om politiek verzuim

Wie A zegt moet ook B zeggen: Lieven Boeve wijst nu terecht op grote verschillen tussen leerlingen 1ste graad, maar is tegelijk de grote promotor van een gemeenschappelijke eerste graad met gemeenschappelijke leerplannen e.d. 

Gemeenschappelijke eerste graad met gemeenschappelijke eindtermen en leerplannen blijkbaar toch niet zinvol en haalbaar 

Lieven Boeve, grote promotor gemeenschappelijke eerste graad en gemeenschappelijke leerplannen nu: er zijn grote verschillen tussen leerlingen 1ste graad; aantal eindtermen niet haalbaar en zinvol voor zwakkere leerlingen - bso e.d. Boeve heeft de voorbije jaren steeds de gemeenschappelijke eerste graad gepropageerd, maar hij erkent nu dat er grote verschillen tussen de leerlingen zijn en dat zelfs de minimumeindtermen te moeilijk zijn voor heel wat leerlingen – en vooral voor leerlingen die voor een beroepsrichting kiezen: de lat (en dus ook de leerinhoud) moet aangepast worden aan het niveau van de leerlingen. 

Hier geeft Boeve impliciet toe dat er voldoende differentiatie moet zijn in de eerste graad s.o. Hij stelde in ‘De Afspraak’ voor aso-leerlingen zijn eindtermen als wederkerig voornaamwoord wel zinvol, maar niet voor bso-leerlingen. Hij stelde ook dat nieuwe vakoverschrijdende eindtermen als burgerschap niet haalbaar en voor zwakkere leerlingen ook niet echt zinvol  zijn voor hun basisvorming. 

Boeve pleit nu voor differentiatie, maar de koepel voerde zelf in 2009 voor b.v. wiskunde voor het eerst een gemeenschappelijke leerplan in voor alle leerlingen van de eerste graad.  Hiermee wou de koepel vooruitlopen op de volgens op de volgens hem nakende invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. De gedifferentieerde a- en een b-leerplannen werden vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat lichter uitvalt en minder aandacht besteedt aan (abstracte) kennis. 

De koepel stelde dat er niet langer gewerkt wordt met een (zwaarder) a- en een (lichter) b-leerplan voor respectievelijk aso/sterke tso-opties en andere leerlingen. Het plots opdoeken van het onderscheid tussen a- en b-leerplannen voor de A-stroom van de eerste graad, roept tal van vragen op. De leerkrachten en de scholen zelf werden hierover niet geraadpleegd.  De katholieke koepel wil blijkbaar met de invoering van gemeenschappelijk leerplanen vooruitlopen op – en verder aansturen op de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad.

 In Nederland werd de daling van het wiskundeniveau in de eerste graad destijds vooral op naam gebracht van de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming met ook voor wiskunde een gemeenschappelijk leerplan voor alle leerlingen. Het gemeenschappelijke curriculum bleek voor vmbo-ers (= tso- en bso-leerlingen) te moeilijk en voor vwo-ers (= aso-ers) te gemakkelijk. Daarom werd de gemeenschappelijke basisvorming na enkele jaren weer opgedoekt. In het rapport ‘Rijk aan betekenis’ van de Nederlandse commissie Toekomst Wiskunde Onderwijs (2006) lezen we: “De uniformiteit in gemeenschappelijke doelen, niveau en wiskundige inhoud, is slecht gebleken voor de ontwikkeling van de talenten van havo- en vwo- leerlingen. Deze krijgen in de onderbouw te weinig kans om te groeien in wiskundekennis en zo geleidelijk aan inzicht te verwerven in de onderliggende wiskundige concepten.” 

Ook de commissievoorzitter van het rapport-Dijsselbloem-2008 was heel streng in zijn oordeel: “De ideologie van de gelijke kansen leidde in de praktijk tot gelijke behandeling van zeer ongelijke leerlingen. Daardoor kregen de leerlingen niet de leerinhoud en begeleiding die ze nodig hadden.” Leerplanvoorzitter wiskunde (katholiek onderwijs) 

André Van der Spiegel deelde op 14 april 2008 in de krant ‘De Morgen’ mee dat er een nieuw leerplan zou worden ingevoerd en dat dit leerplan lichter en minder abstract zou uitvallen. De verklaring hiervoor klonk aldus: “We stellen vast dat 12-jarigen veel moeite hebben met rekenen en met wiskundetaal.” 

Volgens onze leerplancommissie viel het leerplan van 1997 te zwaar uit. Waren beide leerplannen te zwaar, of enkel een van beide? Een gemeenschappelijk leerplan voor alle 12-jarigen leidt uiteraard tot het lichter maken in vergelijking met de vroegere a-versie. Er kwam onmiddellijk veel protest van de leerkrachten – en wiskundeleraren 3de jaar stelden vast dat de leerlingen na het 2de jaar minder wiskunde kenden.D it bleek ook uit de eindtermenevaluaties. Anno 2019 wordt openlijk erkend dat het wiskundeniveau van leerlingen die starten in het hoger onderwijs te laag is en dat ze te weinig voorbereid zijn op bèta-richtingen. Zo zijn er overal in het eerste jaar wiskunde bijspijkercursussen. De sterkere a-leerlingen worden met zo’n lichter en minder abstract leerplan onder hun niveau aangesproken worden (=niveaudaling). En aangezien dit nieuwe leerplan ets zwaarder uitvalt dan de vroegere b -versie, worden de b-leerlingen boven hun niveau worden aangesproken. 

Noot: optie voor nefaste constructivistische aanpak  à la Freudenthal Instituut

De leerplanontwerpers stellen ook : “De actuele denkwijze over wiskundevorming gaat uit van competenties en van de constructivistische gedachte dat leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen”, aldus de leerplanontwerpers. De leerplanontwerpers wekken op geen enkel moment de indruk dat ze kennis genomen hebben van de recente debatten en math-wars in Nederland en elders en van de kritiek in eigen land. Dat blijkt ook uit de eenzijdige bibliografie. De controversiële methodische en inhoudelijke opties worden als vanzelfsprekendheid geserveerd. Zo lezen we ook dat de vaardigheid in de rekenalgoritmen minder belangrijk is. 

In Nederland werden de gemeenschappelijke leerplannen en de gemeenschappelijke basisvorming weer afgeschaft. In Nederland, de VS, Engeland, Franstalig België… beluisterden we de voorbije jaren veel kritiek op die controversiële en constructivistische opties. Te lage eisen, te weinig (algebraïsche) rekenvaardigheid, te weinig aandacht voor beproefde waarden en voor wiskunde als vakdiscipline, al te veel rekenen in contexten (situations-problèmes) enz. De leerlingen zijn onvoldoende voorbereid op het hoger onderwijs; de bijspijkercursussen in het hoger en universitair onderwijs zijn talrijk. Al 20 jaar geleden bestempelde de Nijmeegse professor Frans Keune de ‘realistische wiskunde’ als pannenkoekwiskunde. Hij verweet de Utrechters dat de leerlingen een belabberd wiskundig inzicht hebben . De leuke wiskunde en gekunstelde toepassingscontexten van het FI besteden volgens velen te weinig aandacht aan de wiskunde als cultuurproduct, aan de meer abstracte elementen en aan de rekenvaardigheid. 

Ook in de VS adviseert het Final report of the ‘National mathematics advisory panel’ (maart 2008) een niveauverhoging, een herwaardering van beproefde waarden, een meer evenwichtige didactiek met meer sturing vanwege de leerkracht, meer aandacht voor rekenvaardigheid en de taal van de wiskunde (zie pagina 16). 

In Franstalig België worden de zwakke prestaties door Nico Hirtt en vele anderen in verband gebracht met de vage competentiegerichte benadering. In een recente evaluatie bereikte slechts 20 % van de 14-jarigen de eindtermen, 40% voldeed helemaal niet. De vele klachten leidden in Nederland al tot de opstelling van nieuwe officiële richtlijnen voor zwaardere (examen)programma's wiskunde havo-vwo die beter voorbereiden op hogere studies. De kern van degelijk wiskundeonderwijs is volgens de toelichting opnieuw het algebraïsch en analytisch rekenwerk en de leerstofeisen worden verhoogd. Een aantal beproefde waarden worden ook in ere hersteld. De sympathisanten van ‘realistische’ wiskunde à la FI reageerden met het manifest ‘Stop de afbraak van het wiskunde-onderwijs’. Ze nemen het niet dat de ‘realistische’ en contextrijke ‘everyday’-aanpak van het FI als ‘franje’ bestempeld wordt.

Vrees dat Lieven Boeve met 'Het evangelie volgens Boeve' eens te meer antireclame maakte voor (katholiek) onderwijs.

 Tal van onbesuisde uitspraken in Boeves evangelie. 

(in Bijlage: pleidooi katholiek onderwijs voor radicaal inclusief onderwijs- vandaag in Knack) 

 Kopstukken van het katholiek onderwijs hebben de voorbije 12 jaar steeds ontkend dat er sprake kon zijn van niveaudaling. Boeve sluit zich daarbij blijkbaar aan. 

Boeve vindt dat de lat van de eindtermen te hoog ligt en pakt uit met 'een individuele lat' voor elke leerling." Boeve stuurt al vele jaren aan op een gemeenschappelijke eerste graad s.o. In functie daarvan heeft de koepel al in 2009 de A en B-lerplannen wiskunde voor de eerste graad vervangen door een gemeenschappelijke leerplan. Wij hebben daartegen geprotesteerd. Maar Boeve stelt nu dat zelfs de minimum-eindtermen te moeilijk zijn voor een aantal leerlingen. Dit is nu een pleidooi tegen gemeenschappelijkheid. 

Peter Mijlemans merkt hier in 'Het Nieuwsblad' bij op: "De vraag om iedere leerlinge een individuele lat te geven, botst met het principe dat er ook een lijn moet getrokken. Hoe meer die individueel wordt bepaald, hoe lager de lat zakt." De onderwijsnetten volgen een maatschappelijke trend waarbij de feel-good-factor belangrijker wordt om te kunnen of willen presteren....Maar nu en dan moet een school ook een stuk ongemak brengen. Dat komt er in het leven na de school ook." 

Ook minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) zegt “verbaasd” te zijn over Boeves kritiek op de eindtermen. “Ze zijn samen met de onderwijsverstrekkers opgesteld en dus ook met Katholiek Onderwijs Vlaanderen”, zegt ze. “Het was trouwens de eerste keer dat ook leraren deel uitmaakten van de commissie die de eindtermen maakt. Van overal is er trouwens lof voor gekomen.” 

Boeve sprak zich aanvankelijk heel enthousiast uit - vooral ook over de nieuwe eindtermen over burgerschap, financiële geletterdheid e.d.- precies eindtermen die te ver reiken en geen basisvorming bieden voor de eerste graad s.o. Boeve stelde nu in 'De Afspraak ' dat er te veel nieuwe eindtermen zijn en vooral te veel nieuwe vakoverschrijdende i.v.m. burgerschap e.d. Hij vindt de eindtermen burgerschap e.d. ook te hoog gegrepen voor veel leerlingen en vooral voor bso-leerlingen. 

Ook wij hebben problemen met o.a. de wijze waarop de eindtermen geformuleerd zijn en hebben tijdig gewaarschuwd, maar de koepel reageerde niet. 

 Boeve klaagt de bemoeienis van de politiek met het onderwijs aan. 

Hij verzwijgt dat vooral de bemoeienis van de kopstukken zijn koepel sterk zijn toegenomen. Enkele mensen hebben het er voor het zeggen. 

Tekort aan leerkrachten & masters vanaf de kleuterschool 

Oplossing Boeve: We moeten rekruteren uit de volle breedte van de 18-jarigen. Door iedereen die naar het onderwijs wil een traject aan te bieden. Leerlingen uit het bso die interesse hebben om in het lager onderwijs les te geven, moeten daar terecht kunnen. Ik lanceerde daarom het idee van de onderwijsassistent. ...Ik pleit tegelijk ook voor een master basisonderwijs. De wisselwerking met masters zou in het kleuteronderwijs heel vruchtbaar kunnen zijn. Die zouden dan een klasje hebben, maar daarnaast ook het lerarenteam kunnen versterken in de breedte. Door bijvoorbeeld te zorgen voor interne professionalisering vanuit wetenschappelijk onderzoek." Zo krijgen we nog veel minder leerkrachten. Boeve stelt ook in DM: "In plaats van de jonge leerkrachten wil u met de oudere leerkrachten de vervanging doen."

Volgens Boeve wordt het katholiek onderwijs ernstig bedreigd/uitgedaagd door externe vijanden, de N-VA op kop. Boeve stelt dat de koepel wordt aangevallen, maar dat de koepel van het katholiek onderwijs gewoon de woordvoerder is van de scholen. Boeve stelt dat de politiek zich te veel bemoeit met het onderwijs. Maar Boeve en Co hebben zelf een soort politiek bestuursmodel ingevoerd binnen het katholiek onderwijs. Ze hebben een hiërarchische structuur opgebouwd waarbij vroegere 'secretariaat' als een soort dienstverlening aan de scholen, omgebouwd werd tot een zgn. brede 'ledenvereniging'. In de praktijk een soort politieke beleidsstructuur met een partijsecretariaat met enkele mensen die alles te zegen hebben en een groot parlement met leden die weinig inspraak hebben. ----- 

Vier jaar M-decreet: is het inclusief onderwijs geslaagd of gebuisd? Knack 

Jo Knaeps, pedagogisch adviseur bij Katholiek Onderwijs Vlaanderen. 'Die segregatie wil de regering aanpakken. Het einddoel is één inclusief onderwijssysteem. Alle kinderen met een lichte verstandelijke beperking, ernstige leerstoornissen of een gedragsstoornis kunnen in het gewone onderwijs instromen.' 

Commentaar: De koepel van het katholiek onderwijs opteert blijkbaar nog steeds voor de afschaffing van het buitengewoon onderwijs en voor meer radicaal inclusief onderwijs. Hoe de leerkracht zo'n radicaal inclusief onderwijs moet realiseren is voor de adviseur blijkbaar vrij evident en best haalbaar: onderwijs op maat van elk kind. 

Knaeps stelt: De lat op eigen niveau Hoe moeten leerkrachten dat aanpakken? Voor kinderen die het moeilijk hebben, worden soepelere regels voorzien, zoals bijvoorbeeld meer tijd voor een test. Daarnaast moeten leerkrachten differentiëren: 'Een leerkracht moet zijn les zo organiseren dat zowel de sterke als zwakke leerlingen aan hun trekken komen', aldus Jo Knaeps. Op het einde van het schooljaar moet de leerkracht met zijn klas ook verschillende eindtermen behalen. 'Die doelen zijn vrij algemeen, een kind moet zich bijvoorbeeld in het Frans kunnen voorstellen.' Het is daarbij niet de bedoeling dat elk kind de eindtermen in dezelfde mate behaalt. 'Het is logisch dat een Franstalig kind dat beter zal kunnen dan een kind met taalproblemen. De leerkracht moet de lat voor ieder kind op een ander niveau leggen zodat elk kind op zijn eigen niveau wordt uitgedaagd.' 

Als er momenteel problemen zijn met de inclusie van leerlingen met ernstige gedrags- en leer-stoornissen, … dan is dit volgens adviseur de schuld van de gebrekkige opleiding van de leerkrachten. 

Adviseur Faes over ideale aanpak. "Jo Knaeps ziet als pedagogisch adviseur een toekomst in inclusief onderwijs, op voorwaarde dat we afstappen van de klassieke klasindeling en de school in flexibele groepen opdelen. 'Sommige lessen, zoals een sportles, kunnen in één gezamenlijke groep gegeven worden. Voor andere lessen of vakken is het dan weer nodig om de klassen in kleinere groepen op te delen.' Commentaar: voor de belangrijkste lessen zitten de inclusieleerlingen in een apart groepje of krijgen ze individueel les. Segregatie dus binnen de klas.

We stellen vast dat we steeds meer anderstalige leerlingen in klas krijgen en dat veel van die leerlingen thuis geen Nederlands spreken. Dit probleem wordt elk jaar groter. Met Onderwijskrant pleiten we al 25 jaar TEVERGEEFS voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en voor wat extra bijscholing voor de leerkrachten die dit NT2-pakket verzorgen. Dat betekent dat anderstalige leerlingen voor een aantal uren per week in groepen met een beperkt aantal leerlingen intensief NT2-onderwijs krijgen. 

In Finland waar het kleuteronderwijs veel beperkter is, volgen de leerlingen die onvoldoende Fins kennen bij de overgang naar het lager onderwijs 1 jaar NT2-onderwijs in een aparte klas. We merken dat de N-VA onlangs pleitte voor de invoering van zo’n taalbadklas bij de overgang naar het lager onderwijs. In Finland is men best tevreden over zo’n taalbadklas. Zelf denken we dat voor kinderen die op de d leeftijd van 2,5 jaar naar de kleuterschool komen intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs zo’n taalbadklas overbodig zou maken. In een reactie op het N-VA-voorstel stelt directeur Kris Van den Branden dat hij geen voorstander is van dergelijke taalbadklassen. 

Dit verrast ons niet aangezien Het Leuvens Steunpunt NT2 van Van den Branden en Co (1991-2010) bestreed ook de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Volgens Van den Branden is er ook geen verschil tussen NT2 en NT1, tussen het taalonderwijs dat de anderstalige respectectievelijk Nederlandstalige kinderen nodig hebben. 

Het Steunpunt NT2-Leuven van Van den Branden en Co werd opgericht in 1991. Het werd al vlug een Steunpunt ANTI-NT2 . 

Bijna 30 jaar later bestrijden Van den Branden en co nog steeds de invoering van NT2-onderwijs , de taaloproepen van minister Crevits en haar twee voorgangers en het recente NT2-voorstel van de N-VA. 

Van den Branden verantwoordde de overbodigheid van NT2 zo: "Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2” (Taal verwerven op school, Acco, 2004).

 In dit handboek – waaraan het Steunpunt meewerkte – wordt ook niet de minste aandacht besteed aan specifieke aanpakken voor NT2-leerlingen die nog vaak het ABC van het Nederlands moeten leren als ze starten in de kleuterschool. Dat de Nederlandstalige kinderen al bij de start van het kleuteronderwijs vele duizenden woorden/zinnen beluisterd hebben en konden inprenten en ook later buiten school vee kansen krijgen om Nederlands te leren spreken, ontgaat Van den Branden en Co blijkbaar. Het aantal minuten/uren per week dat een anderstalige leerling effectief Nederlands kan spreken in een ‘gewone’ klas is overigens vrij beperkt. 

Het ‘Steunpunt NT2-Leuven’ van Koen Jaspaert, Kris Van den Branden, Machteld Verhelst … ontving in de periode 1991-2010 jaarlijks 25 miljoen BFr voor invoering en ondersteuning van NT2-taalonderwijs. Maar al vlug lieten de Leuvenaars weten dat er volgens hen geen essentiële verschillen zijn tussen NT2- en NT1 -onderwijs en dat extra instructie voor anderstalige leerlingen ook niet wenselijk is. Het volstond dat deze gewoon optrokken met NT1-leerlingen. Het Steunpunt manifesteerde zich sinds 1996 als een Steunpunt ’anti’ intensief NT2 en de voorbije jaren als steunpunt ’pro’ intensief gebruik van de thuistalen op school. Koen Jaspaert was de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) dat in 1991 maar al te graag bereid was het NT2-overheidsproject uit te voeren – en jaarlijks de 25 miljoen BFr te innen. Merkwaardig genoeg verkondigde Jaspaert al na een paar jaar dat NT2 volstrekt overbodig was. 

In 1996 al formuleerde hij dit standpunt als volgt in Taalunie-voorzet 51: 

*“Er zijn geen argumenten om NT1 en NT2 fundamenteel van elkaar te onderscheiden. Hoogstens kan een verschil in gemiddeld niveau als argument aangevoerd worden, maar ook in dat geval heeft het onderscheid niets van doen met de moedertaalachtergrond van de leerlingen. 

*Het opsplitsen van onderwijs Nederlands in onderwijs voor ‘hoogtaalvaardigen’ en ‘laagtaalvaardigen’ leidt tot een bestendiging van achterstand en dient daarom vermeden te worden.” 

Het Steunpunt NT2 stapte op eigen initiatief af van de specifieke NT2-opdracht: de ondersteuning van de NT2-leerlingen. Het veranderde ook zijn naam in CTO -Centrum Taal & onderwijs - en probeerde voortaan zijn eenzijdige en taakgerichte whole- language-visie op te dringen aan de leerkrachten. Tegelijk werd gepleit voor het intensief gebruik van de thuistalen in klas. Ontkenning specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat allochtone leerlingen. 

Koen Jaspaert ontkende op 4 september 2013 eens te meer dat veel anderstalige leerlingen al te weinig Nederlands kenden en dat dit ook een belangrijke oorzaak was van het minder presteren. Hij stelde dat het taalprobleem een ‘aangepraat probleem‘ was, aangepraat door ministers e.d. Jaspaert: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt gewoon aangepraat als een probleem. Taalvaardigheid is ook niet zozeer de motor van integratie, het is er vooral de barometer van”. Hij ontkende ook dat er nood was aan intensief NT2-onderwijs en beweerde: “Als je je in een groep opgenomen weet, dan leer je bijna vanzelf de taal die je binnen die groep nodig hebt.” 

Ook Machteld Verhelst, pedagogisch coördinator katholiek onderwijs en ex-medewerker van het Steunpunt NT2, onderschreef op 4 september 2013 op twitter volmondig de anti-NT2-visie van Jaspaert en de ontkenning van het specifiek taalprobleem. Volgens Jaspaert, Van den Branden & Verhelst is het taalprobleem van anderstalige leerlingen dus een ‘aangepraat’ probleem‘. En als allochtone leerlingen zwakker scoren voor Nederlands e.d., dan is dit volgens hen vooral het gevolg van sociale discriminatie. 

In een publicatie van het GOK-Steunpunt van 2004 poneerde Van den Branden: “Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. Als kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Nederlands kennen), dan is er dus sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie” (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten en de invoering van NT2 tegenwerkten. 

We wisten al vanaf 1995 dat het Steunpunt zich niet langer zou inlaten met de specifieke opdracht: het uitwerken van een methodiek voor het aanleren van het ABC van het Nederlands aan allochtone leerlingen. Het Steunpunt NT2 besloot op eigen houtje over te stappen op de verspreiding van zijn eenzijdige taakgerichte whole-language-taalvisie. 

Van den Branden neemt afstand taaloproep en taalplan minister Smet: 2009 Eind augustus 2009 werd in Vlaanderen de grote taalachterstand van veel allochtone en zelfs autochtone leerlingen actueler dan ooit. Ook minister Pascal Smet onderschreef de ernst van de situatie. Het taalalarm van Pascal Smet en zijn oproep voor intensief NT2-onderwijs, hield indirect een kritiek in op de falende en verzuimde NT2-aanpak door het Steunpunt GOK. 

Kris Van den Branden kon dan ook moeilijk anders dan reageren op de oproep en impliciete kritiek. Hij probeerde met een opiniestuk op 1 september in ‘De Morgen’ te weerleggen dat er nood was aan een intensieve NT2-aanpak en aan speciale taalactiviteiten voor anderstalige leerlingen in het kleuter en in het lager onderwijs. Hij wou daarmee ook voorkomen dat het onder vuur liggende Steunpunt werd opgedoekt. 

In zijn reactie op het taalalarm repliceerde Van den Branden in ‘Taal, taal en nog eens taal’ (DM, 1.09.09) dat volgens hem niet met NT2-onderwijs gewerkt moet worden, maar wel meertalig, vanuit de moedertaal van de anderstalige leerlinge: “De tijd is rijp om in Vlaanderen de meertaligheid van leerlingen sterker aan te boren, en positief in te schakelen in het verwerven van het Nederlands.” En verder luidde het: “Zelfs als alle anderstalige ouders thuis Nederlands zouden spreken met hun kinderen, dan zou het ‘schooltaal’probleem niet opgelost zijn. De taal die op school wordt gebruikt, is immers van een heel andere aard dan de taal die thuis wordt gebruikt. Leerlingen moeten op school het soort Nederlands verwerven dat hen helpt om op school tot leren te komen.” 

Van den Branden vergeet dat de gewone moedertaal en woordenschat de basis vormen voor het leren van schoolse woordenschat en de geschreven taal en voor het schoolse leren. Anderstalige kinderen moeten die basis - die alledaagse AN-taal en woordenschat - nog leren en hier gaat het om. In de reacties op de stelling van Van den Branden lazen we op de DM-website als: “Natuurlijk is het zo dat er niets is dat alles oplost. Maar Van den Branden zou toch de klemtoon moeten leggen op het eenvoudige feit dat men voldoende Nederlands moet kennen om goed les te kunnen volgen. ... Hou op met dat academisch gewauwel en pleit voor een oplossing met effect. De professor vergeet ook dat anderstalige leerlingen op school kliekjes vormen met taalgenoten. Door het gewoon samen optrekken in de speelhoeken e.d. leren anderstalige kineren al te weinig Nederlands.” 

Op 29 januari 2014 hekelde ook Geert Vanistendael op Radio 1 een vurig pleidooi het taalrelativisme van Van den Branden en Co: “Veel academische ‘weldenkenden’ blijven de nood aan doorgedreven NT2 ontkennen en bestrijden. Ze vinden zelfs dat de school de anderstalige leerlingen niet langer mag aansporen om Nederlands te spreken en te oefenen buiten de lesuren. Jammer.” 

Van den Branden pro superdiversiteitsideologie & tegen integratie : 2014 

Van den Branden schaarde zich op 2 februari 2014 in zijn blogbijdrage ‘Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen” ook enthousiast achter de nieuwe superdiversiteitsideologie. Hij kantte zich hierbij ook tegen het streven naar ‘integratie’ van ministerpresident Geert Bourgeois & vele anderen: ”De verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs hangt minder af van didactische spitsvondigheden (als exta taal Nederlands) dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat hij/zij erbij hoort?” 

Ook Caroline Frijns, een medewerkster van de onlangs overleden prof. Koen Jaspaert, pakte op 19 december 2017 nog eens uit met het standpunt van het Leuvens Taalcentrum in de bijdrage: ”Thuistaal op school? Ja, maar ..’ in De Wereld Morgen. Frijns beweerde: “We (de leerkrachten) hebben een (verkeerd?) beeld van taal en een beeld van onderwijs, dat vervolgens beïnvloedt hoe we ons taalonderwijs vormgeven. Kinderen uit de lagere sociale klasse, die vaak anderstalig zijn, hebben steevast minder kans op schoolsucces, precies omdat ze uit de lagere sociale klasse komen en gediscrimineerd worden.” Frijns praat Jaspaert & Co na en ontkent dat er nood is aan extra NT2-onderwijs. Zij fantaseert er op los: “Je leert toch ook niet fietsen aan de hand van een werkblaadje over de onderdelen van een fiets , maar wel door op de fiets te kruipen omgeven door een volwassene die geborgenheid biedt. Taal leert een kind niet met woordenlijsten ingestudeerd aan de keukentafel. Taal leren en leren fietsen, het zijn beide vaardigheden die we al doende in een emotioneel veilige omgeving verwerven.” Anderstalige kinderen hebben volgens Frijns en Co geen nood aan intensief NT2-onderwijs. Ze leren dit al doende. Was het maar zo simpel. 

 Posted on maart 26, 2019 De NVA wil (zo betoogde Zuhal Demir onlangs) dat kinderen die het Nederlands onvoldoende beheersen na de kleuterschool een jaar lang een verplicht taalbad volgen waarbij ze alleen maar Nederlands krijgen. Onder taalwetenschappers wekt zulk een uitspraak minstens twee fundamentele vragen op: (1) Wat wordt er eigenlijk met een taalbad bedoeld? (2) Is er voldoende empirische evidentie dat zo’n taalbad werkt voor net-Nederlandstalige kleuters? Vraag 1 is lastig te beantwoorden omdat de term “taalbad” door de Vlaamse overheid (o.a. in het decreet basisonderwijs van 25 februari 1997) erg vaag wordt omschreven.

 Op de site van het departement onderwijs lezen we dat een taalbad slaat op “de voltijdse en intensieve onderwijsactiviteiten die tot doel hebben de leerling door onderdompeling in de onderwijstaal deze onderwijstaal te laten verwerven, dit in functie van een snelle integratie in de reguliere onderwijsactiviteiten. In het taalbad kunnen tijdens de onderdompeling in de onderwijstaal uiteraard ook de leerinhouden van andere leergebieden aan bod komen, maar de focus van het taalbad moet op de taalverwerving liggen.” Uit de verdere toelichting op dezelfde website, en ook uit de uitspraken van Zuhal Demir, valt op te maken dat het over een aparte klas gaat waarin “Nederlandsonkundige” (excuus voor de lelijke term) kinderen samen ondergedompeld worden in Nederlandstalig onderwijs en waar de focus maximaal op taalverwerving. Het kan daarbij gaan om een andere school dan de school waar het kind regulier is ingeschreven. Dit alles roept de vraag op in wat voor soort omgeving die kinderen dan al die tijd in de reguliere kleuterklas hebben gezeten: was dat dan geen Nederlandstalige omgeving met een sterke nadruk op taalverwerving Nederlands? Was de reguliere taalklas dan een druppelende douche? Hoe dan ook, het lijkt hier dus eigenlijk te gaan om een aparte onthaalklas voor anderstalige kleuters die via een strakke focus op taalverwerving Nederlands voorbereidt op het eerste leerjaar. 

Vraag 2 (Werkt een taalbad voor kleuters) is ook lastig te beantwoorden, omdat er niet echt veel rechtstreekse empirische evidentie bestaat die het effect van zulke taalbaden rigoureus vergelijkt met andere aanpakken voor kleuters.

 Maar het vele indirecte onderzoek naar de factoren die vroege tweedetaalverwerving bevorderen, wijst wel in een duidelijke richting, en die pleit niet voor het taalbad dat hierboven wordt voorgesteld (zie bijvoorbeeld het overzichtsartikel van Saunders, Goldenberg & Marceletti (2013) in American Educator of de overzichtswerken van Rod Ellis over tweedetaalverwerving): De beschikbare empirische evidentie geeft aan dat kleuters het snelst en het meest efficiënt een taal leren als gerichte taalactiviteiten (bv. directe woordenschatinstructie) gecombineerd worden met een rijke variëteit aan interessante, motiverende activiteiten (spel, beweging, zang, knutselactiviteiten…) waarbij taal gebruikt wordt om die activiteiten te verrijken, te begeleiden en te organiseren. Saunders, Goldenberg & Marceletti pleiten daarom voor een blok directe taalinstructie per dag (bv. van een uur) gecombineerd met activiteiten in de reguliere en heterogene klasgroep voor de rest van de dag. Zij pleiten er ook voor dat de gerichte taalinstructie voor sommige leerlingen doorheen het hele basisonderwijs wordt volgehouden (bv. binnen vormen van differentiatie) Aparte onthaalklassen nemen voor de kleuters in kwestie een ontzettend belangrijke bron van taalaanbod weg: de andere kleuters die beter de instructietaal onder de knie hebben dan de “Nederlandsonkundige” leerling. 

Kleuters pikken heel veel taal van mekaar op, en kleuters worden bovendien sterk gemotiveerd om een nieuwe taal te leren als ze met die taal nieuwe vriendschappen kunnen sluiten. Geen betere omgeving voor kleuters om Nederlands te leren dan een omgeving vol met kinderen die beter Nederlands spreken dan zijzelf… In aparte onthaalklassen bestaat het gevaar dat de verwachtingen van de leerkracht dalen, en dat de leerkracht (vaak onbewust en ongewild) het eigen taalaanbod onnodig gaat oververeenvoudigen, de kleuters te makkelijke en oninteressante taaltaken gaat geven, en de nadruk té expliciet en té eenzijdig op taal alleen komt te liggen. Met andere woorden, dat er een verarmde taalleeromgeving ontstaat. Dat is de wellicht de grootste paradox van te sterk op (alleen maar) taal gefixeerde klassen. In aparte onthaalklassen ontstaat het gevaar dat het kind zelf zichzelf gaat identificeren als een probleemleerling, die zwak is voor het leren van het Nederlands, en daardoor minder vertrouwen krijgt in het eigen taalleerpotentieel. Taalonderwijs voor kleuters werkt het sterkst als het uitgaat van motiverende activiteiten waarin de nadruk op betekenisvol taalgebruik ligt (met een rijk taalaanbod, voldoende kansen voor taalproductie en feedback op die taalproductie) en waarbij de aandacht voor vorm en woordenschat wordt ingebed in die betekenisvolle activiteiten. 

Dus, op basis van deze Fact Check, twee aanbevelingen: Politici moeten duidelijker en preciezer zijn als ze de term “taalbad” laten vallen, en concreter omschrijven wat ze precies met de term bedoelen. Politici moeten akte nemen van het beschikbare onderzoek, en de besluitvoering rond taalbaden voor kleuters afstemmen op wat we ondertussen allemaal weten over hoe kleuters het best en het snelst een nieuwe taal leren. En ook hier geldt dat wat electoraal soms het best klinkt, in het onderwijs niet altijd het best werkt….

Minister Crevits kondigt vandaag triomfantelijk aan: " Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits verlengt het project Kleine Kinderen Grote Kansen, breidt het uit naar het lager onderwijs en trekt daar 90.000 euro voor uit. " Wat volgens de projectleiders van CEGO, Taalcentrum Leuven … een 'krachtige leeromgeving' is voor kansarmere leerlingen, is volgens ons en vele anderen een kansarme leeromgeving. 

Minister Crevits heeft zelf nog onlangs toegegeven dat de grote investeringen in GOK-aanpak al te weinig rendement opleverden. Maar precies dezelfde GOK-Steunpunten van de periode 1990-2010 worden nog steeds flink gesponsord om hun niet-effectieve aanpak op te dringen.

In de periode 1990 -2010 ontvingen de Steunpunten jaarlijks een 75 miljoen BFR. 

We lezen in de tekst over een krachtige leeromgeving als centrale gedachte: minimale krijtlijnen & maximale speelruimte: bewust op de achtergrond blijven - Loskomen van snelle corrigerende tussenkomsten - Kinderen vragen om ideeën, enz.

 De zgn. krachtige leeromgeving is nagenoeg een kopie van het Ervaringsgericht onderwijs van het Leuvens CEGO van Laevers en Co. Uit tal van studies en uit het laatste TIMSS-rapport blijkt echter dat precies die kindvolgende aanpak (Child-developmental, zelfontplooiing en zelfsturing) allesbehalve krachtig is: al te weinig gestuurd door de leraar en intentioneel, al te weinig aandacht voor eerste stappen op de weg naar leren lezen, rekenen … Al te weinig aandacht voor systematisch woordenschat- en taalonderwijs. Te weinig aandacht voor executieve vaardigheden.... 

Dit is overigens een van de belangrijkste kritieken in het TIMMS-rapport. Vlaanderen verwacht volgens dit rapport al te weinig van de kleuters . We lezen in het Vlaams TIMSS-rapport –2015:“In ons kleuteronderwijs is er b.v opvallend minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. ‘Leren lezen en schrijven b.v. behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs’ (De Standaard, 30 november 2016). Prof. Wim Van den Broeck reageerde instemmend: "Volgens TIMSS doet Vlaanderen het erg slecht qua voorbereiding op de lagere school. Dit is een erfenis van de ervaringsgerichte aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zo’n aanpak creëert vooral ook sociale ongelijkheid", staat dus haaks op de noden van kansarmere leerlingen. 

En precies die aanpak wordt al sinds 1976 ook gepropageerd en gesponsord door beleidsmensen, inspecteurs …. en stond/staat sinds 1990 ook centraal in de visie van de 3 universitaire GOK-Steunpunten. Zo wordt er merkwaardig genoeg in de tekst over een krachtige leeromgeving met geen woord gerept over een van de belangrijkste GOK-hefbomen: het belang van intensief NT2-onderwijs in kleine groepjes en dit vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. 

De GOK-Steunpunten NT2-Leuven, CEGO-Leuven, Diversiteit en Leren Gent … verzetten zich al 25 jaar tegen de invoering van NT2-onderwijs. vanaf de eerste dag kleuteronderwijs. Dit verzet wordt al 25 jaar dik gesponsord door onze beleidsmensen.

 De 3 GOK-steunpunten hebben ook steeds een taalvisie gepropageerd die verantwoordelijk wordt geacht voor de uitholling van ons taalonderwijs.

 (Zie gestoffeerde bijdragen hierover effectief en uitgebalaneerd kleuteronderwijs op www.onderwijskrant.be in de nrs. 181, 176 … In bijlage schetsen we onze visie.) -------------- 

"Als je het hele kader bekijkt dat we in deze publicatie en op de nieuwe website aanreiken, dan is onze omschrijving van een krachtige leef- en leeromgeving vrij eenvoudig: een omgeving die in organisatie en basishouding ervoor zorgt dat alle beschreven hefbomen en concepten kunnen worden waargemaakt. Want een krachtige leef- en leeromgeving is veilig, bevordert het welbevinden en de betrokkenheid van kinderen, daagt uit tot rijke spreek- en interactiekansen, stimuleert de nieuwsgierigheid en de verwondering, enz. Zowel de organisatie als die basishouding zijn dus cruciale elementen. Ludo Heylen, onderzoeker bij CEGO, gaf op het Lerend Netwerk van 28 september 2017, hier volgende slides mee: Uit: Inspiratieverslag van de lerende netwerken Kleine kinderen, grote kansen. Hefbomen naar rijke kansen. De leraar én lerarenopleider maken het verschil. EEN ORGANISATIE DIE INITIATIEF ONDERSTEUNT - Kinderen kunnen aangeven: wat? & hoe? - Praten over initiatieven en ideeën - Kiezen uit een gevarieerd aanbod - Overzichtelijk en toegankelijk materiaal - Inspraak over inrichting ruimte – flexibel - Duidelijke verwachtingen, grenzen en regels - Flexibel en functionele regels, participatief - Langer lopende projecten of uitdagingen - Verantwoordelijkheid ervaren dus: minimale krijtlijnen & maximale speelruimte EEN STIMULERENDE EN ONDERSTEUNENDE HOUDING - Bewust op de achtergrond blijven - Loskomen van snelle corrigerende tussenkomsten - Kinderen vragen om ideeën - Als vastzit → impuls om het ‘zelf’ op te lossen - Peilen naar beleving - Positieve feedback en interesse - Impulsen om te verdiepen of te verruimen 

 ------ 

Bijlage: onze visie op kansrijk kleuteronderwijs: korte schets

 In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach, de 'activity-oriented' kleutertuin en de meer uitgebalanceerde aanpak.

 De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, ... In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken met materiaal staat centraal, “with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (R. Slavin). 

Slavin en Co omschrijven de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: “Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills, ... Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals”. However like developmentalconstructivist approaches, they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for makebe-lieve,experimentation, and unstructured group play (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001). 

Ook in een recente reviewstudie van 32 programma’s komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015), Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review“ (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en eveneens voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’. De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: “Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.” Een andere onderzoeksconclusie luidt: “Childcentred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language." De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar en met elkaar spelen in een lawaaierige omgeving. 

Ook de EURYDICE-studie van 2009 pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters oder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt in die studie ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socioemotional climate.” Het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: “In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies” (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.) De meer gerichte en geleide activiteiten bevorderen ook meer de executieve functies. We vermelden tenslotte nog de studie: Learning in complex environments: the effects of background speech on early word learning (McMillan, B., & Saffran, J. R. (2016). Child Development, 87(6), 1841-1855). 

Kleuters hebben moeite om taal te verwerken in een rumoerige situatie. Achtergrond- lawaai hindert kinderen om nieuwe woorden te verwerven. Dit lijkt ons nogal evident. In sterk ontwikkelingsgerichte kleuterscholen à la ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers met veel vrij spel gaat het er vaak nogal lawaaierig aan toe. Dit is nog meer het geval in kleuterzalen waar men een groot aantal kleuters van verschillende leeftijd samen plaatst. Vlaanderen bengelt volgens de TIMSS-studie bijna helemaal onderaan de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar betreft. 

Het Vlaamse ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs verwacht opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Frankrijk en in het huidige Engeland, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen. Er staat ook geen woord in in verband met de nood aan intensief NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen. In Denemarken, Finland ... wordt veel aandacht besteed aan NT2. Engeland heeft de voorbije jaren zijn vroeger childdevelopment-model grondig bijgestuurd. We merken verder dat nu ook in het nieuwe Finse curriculum de kleuterleerkrachten aangespoord worden om meer gericht tewerk te gaan en om vee aandacht te besteden aan het ABC van het leren lezen e.d. Ook in de Aziatische PISA-toplanden liggen de eisen veelhoger dan in Vlaanderen.In de klaspraktijk merken we gelukkig wel dat ook een aantal Vlaamse kleuterleidsters i.v.m. b.v. met voorbereidend/beginnend lezen en rekenen meer aanbrengen dan officieel van hen wordt verwacht, meer gericht en expliciet aan woordenschatontwikkeling werken, … 

Gezien de lage en vage verwachtingen in het zgn. Ontwikkelingsplan kan dit wel sterk verschillen naargelang van de school of van de juf. Ook inzake taal- en woordenschatonderwijs liggen de verwachtingen in de meeste landen opvallend hoger dan in Vlaanderen. In Vlaanderen hebben het GOK-Steunpunt CEGO en het Leuvens Taalsteunpunt (Kris Van den Branden, Machteld Verhelst...) steeds gepleit tegen systematisch en intentioneel woordenschatonderwijs en tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs. De ontwerpers van de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen hielden 20 jaar geleden geen rekening met de vele pleidooien voor een meer gebalanceerde en intentionele aanpak, waarbij ook ruimte was voor aanbodgerichte programma’s voor taal- en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... De klok werd eerder teruggedraaid. 

De invloed van het EGKO van Ferre Laevers & CEGO) op het departement, de DVO, de VLOR, de onderwijskoepels ... was zo groot, dat men niet open stond voor de evolutie in het buitenland. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod, op vormen van directe instructie e.d. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs stelt b.v. ook expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen ” en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.

 We betreuren in dit verband ook dat er in de context van de 7 recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en over de nieuwe  eindtermen en in de Consultatiecampagne van minister Crevits, geen aandacht besteed wordt aan het kleuteronderwijs. Dit is nochtans het onderwijsniveau waarin Vlaanderen nog het meest vooruitgang kan boeken - vooral ook inzake het optimaliseren van de onderwijskansen. We betreuren eveneens dat er in de recente ZILL- leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel geen aandacht besteed wordt aan de evolutie van het kleuteronderwijs in de andere landen. Men pleit er zelfs voor het doortrekken van de ontwikkelingsgerichte visie in het kleuteronderwijs ) naar het lager onderwijs.

(1)Crevits:  "Sinds dit schooljaar mogelijk dat leerlingen met zware gedragsproblemen naar buitengewoon onderwijs gestuurd kunnen worden, zelfs al zijn niet alle papieren in orde. CLB's aangeschreven dat ik niet wens dat kinderen eerst moeten verdrinken voor ze naar buitengewoon mogen." 

Crevits erkent hier dus dat de M-decreet regelingen veel willekeur inhouden, *dat kinderen vaak eerst moe(s)ten verkommeren in het gewoon onderwijs.

 En het gaat hier m.i. niet enkel om kinderen met gedragsstoornissen: Crevits minimaliseert het probleem.  

*dat de CLB's al te veel macht werd toegekend- wat tot veel willekeur leidt/leid/de en subjectief oordeel van al te veel CLB-directeurs/adviseurs ... 

De CLB-koepel opteerde/opteert voor radicaal inclusief onderwijs en al te veel directeurs/adviseurs delen blijkbaar die opvatting. De CLB-koepel heeft ook nooit gesignaleerd dat veel kinderen verkommerden in het gewoon onderwijs. ¨

*Wat betekent 'dat niet alle papieren in orde moeten zijn'? Kan het nog wolliger geformuleerd worden. De voorbije jaren heeft Crevits nooit een echt standpunt ingenomen na klachten van ouders over het feit dat hun kind - b.v. Flo - eerst moest verkommeren in het gewoon onderwijs. Ze maakte er zich steeds vanaf met de stelling dat de CLB's hier konden over beslissen. 

(2) Crevits : "Ons buitengewoon onderwijs is goed' Waarom stelde Crevits dan enkele maanden geleden dat Maxim met Down met een peil voor taal en rekenen 2de kleuter, best kon geïntegreerd worden in het vierde leerjaar van een gewone school in Schoten. Waarom kreeg de Openluchtschool die stelde dat Maxim niet thuishoorde in het gewoon onderwijs, geen (principiële) steun vanwege Crevits, onderwijskoepels …? 

(3) Crevits minimaliseerde het grote ongenoegen en de vele onderwijsproblemen door ze te herleiden tot te weinig omkadering in het basisonderwijs. Minimaliseer het grote en brede ongenoegen en verdeel en heers. Ik merkte dat enkele directeurs basisonderwijs zich al lieten paaien.

We hebben in Onderwijskrant tijdig gewaarschuwd voor mogelijke problemen, maar minister Crevits, de beleidsmakers, …. waren euforisch. Graag een debat hier over! Wie doet mee? In Onderwijskrant 187 publiceerden we een kritische analyse van de vele nieuwe vakoverschrijdende eindtermen over burgerschap e.d. We citeren even enkele passages uit die bijdrage die te maken hebben met het controversieel karakter van veel thema's die leerkrachten nu op een geëngageerde manier moeten behandelen en dit voor jonge leerlingen van 12-13 jaar.

 In een reactie van 4 juli 2018 op de nieuwe eindtermen i.v.m. burgerschap e.d . formuleerde prof. Rik Torfs ook een paar kritieken. Hij stelde zelfs dat het gevaar dreigde dat men jongeren een ideologie zou opdringen. Hij stelde vooreerst dat intellectuele leerprestaties en 'algemene 'vorming voorrang moeten krijgen op direct nuttige & alledaagse kennis Een school moet volgens hem in eerste plaats een leerschool blijven! Hij wees tegelijk op de gevaren van een vak als burgerschap e.d. Torfs schreef "Nieuwe leerinhouden/vakken over sociale zekerheid, financiële geletterdheid, burgerschap…? Leerlingen springen niet ver, of niet ver genoeg, met vakkennis alleen, zegt men. Studeren is maar een begin, permanente vorming geldt als vanzelfsprekend. Tegelijk horen we pleiten voor vakken die juist wel op detailkennis en weetjes mikken, die dus de tegenovergestelde gedachte belichamen. Sociale zekerheid, EHBO, financiële geletterdheid, burgerschap. Nuttig, maar ze bevorderen geen brede algemene kennis of kritische zin. Terwijl de school jongeren weerbaar dient te maken, bestand tegen tegenslagen. Dat bereik je niet door hun een ideologie door de strot te duwen. Een vak burgerschap houdt een valstrik in. 

Overtuigingen, gedragingen, attitudes opdringen in klas? Leerlingen dwingen deel te nemen aan betogingen  tegen hun visie en wil om en tegen de visie van de ouders? 

 Torfs wees dus ook op het delicaat en controversieel karakter van een vak ‘burgerschap’, op het gevaar van het opdringen van een ideologie, ... Samen met Torfs en anderen wijzen ook wij op het controversieel karakter van veel eindtermen die slaan op voorgeschreven gedrag, attitudes en overtuigingen van de leerlingen. Dit is ook duidelijk het geval bij de eindterm 4.1: “De leerlingen moeten een voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… Omgaan met diversiteit in het samenleven en het samenwerken.” 

Men gaat er blijkbaar ook van uit dat *leerkrachten almachtig zijn en zich moeten inlaten met het totale welzijn van de leerlingen en dus ook met de meest uiteenlopende maatschappelijke overtuigingen 

*dat leerkrachten greep (moeten) hebben op de overtuigingen, attitudes, persoonlijke keuzes, belevingswereld … van leerlingen; op zaken die in sterke mate door de omgeving buiten de school beïnvloed zijn; 

*dat ze maatschappelijke problemen en spanningen moeten helpen oplossen 

*dat ze intens begaan moeten zijn met gevoelsleven van de leerlingen, leerlingen kunnen/moeten bevrijden van psychische spanningen e.d. 

Men veronderstelt ook dat er een grote mate eensgezindheid bestaat omtrent b.v. het omgaan met de superdiverse maatschappij. We weten nochtans dat dit geenszins het geval is, dat ook heel wat allochtone ouders anders denken over zogezegd democratische waarden en politieke instellingen, dat er ook leerkrachten zijn die kiezen voor het Vlaams Belang en andere voor de PVDA ... 

Ik heb op een lerarenopleiding met studenten van 18-21 jaar meegemaakt dat de uitnodiging van een voorzitter van de homo-beweging, van een lid van ’Christenen voor het socialisme’ ... al tot veel discussie leidde in de leraarskamer van een lerarenopleiding . Dit was ook het geval i.v.m. de oorlog in Vietnam. enz. 

Volgens de eindtermen moeten de leerkrachten aan de 12-13-jarigen o.a. uitleggen dat er democratische regimes zijn en ondemocratische. Turkse leerlingen & Turkse scholen zullen het dus ook moeten eens zijn met de stelling dat Turkije geen democratische rechtsstaat is. En hoe zullen veel Turkse ouders reageren? Vroeger werd zelfs gesteld dat men op katholieke scholen enkel katholieke en gedoopte leerlingen mocht toelaten om deze niet te veronzekeren bij contact met niet- of anders-gelovige. Leerlingen kunnen op die leeftijd nog niet echt kiezen, zei men dan. 

In een Nederlandse evaluatiestudie lezen we dat de leraren degelijke problemen i.v.m. burgerschap en andere controversiële maatschappelijke thema's maar al te goed beseffen: “Leraren willen vaak neutraal blijven Ze geven daarnaast aan zich onvoldoende uitgerust te voelen om maatschappelijke controversiële onderwerpen te bespreken in de klas.” Men zou dan ook tal van leerlingen moeten zeggen dat zijzelf en hun ouders er foute, ondemocratische, racistische ... opvattingen op nahouden, dat ze verkeerde opvattingen hebben omtrent de klimaatproblematiek, dat ... Veel leerkrachten geven zelf aan dat ze nog te weinig afweten over veel complexe maatschappelijke thema's en geen standpunt willen innemen. 

Voor veel complexe thema’s als b.v. superdiverse samenleving mag men ook niet verwachten dat 12- à 14-jarigen al een uitgesproken opvatting hebben en kleur moeten bekennen. En om b.v. “de wederzijdse invloed tussen maatschappelijke domeinen en ontwikkelingen en de impact ervan op de (globale) samenleving en het individu kritisch te benaderen” zouden de 12- à 14-jarigen al over veel historische kennis e.d. moeten beschikken. Ook bij de eindtermen in de sleutelcompetenties ‘lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn/ gezondheid’ gaat het veelal om overtuigingen, attitudes, persoonlijke opvattingen en gedragingen, allerindividueelst aanvoelen ... In die context vinden velen ook dat het recent decreet ’leerlingenbegeleiding’ al te ver reikt en veel te veel verwacht van de leerkrachten - vooral inzake het psychisch en sociaal functioneren van de leerling en preventieve gezondheidszorg. De evaluatie van eindtermen die slaan op attitudes en persoonlijke overtuigingen van leerlingen is overigens ook een moeilijke en al te delicate zaak. 

Kritiek van VLOR i.v.m. opleggen attitudes, gewenst gedrag, overtuigingen De VLOR formuleert analoge kritiek en illustreert deze o.a. aan de hand van de eindterm 4.1. De VLOR schrijft: “De verwoording van eindterm 4.1 veronderstelt bij leerlingen een bepaalde overtuiging binnen een geheel van conflicterende politieke overtuigingen Dit gaat verder dan inhoud aanreiken en leerlingen stimuleren er kritisch mee om te gaan. De VLOR stelt vast dat ook nog sommige andere attitudinale eindtermen zeer dicht aanleunen bij een gewenste overtuiging gekoppeld aan leerlingengedrag (bijv. bij de eindtermen in de sleutelcompetenties ‘lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn & gezondheid’). De raad vraagt om hier omzichtig mee om te springen. 

P.S. Mijn gevoeligheid voor dit thema en oproep tot reflectie heeft wellicht ook te maken met wat ik omtrent Torhoutse scholen in WO-II vaststelde. 

Op de normaalschool slaagde een docent-voorstander van het NAZI-regime erin om in de feestzaal een propaganda-bijeenkomst te organiseren. Dit lokte terecht veel controverse uit. De verdeeldheid tussen de ouders en de leerlingen liepen op het college zo hoog op dat de directie besloot om niet enkel de kinderen van 'zwarte' ouders weg te sturen, maar ook deze van 'witte' ouders. 40 jaar later werd een van die weggestuurde 'witte' leerlingen de inspecteur-voorzitter van de examencommissie op de Normaalschool. Een fijne en correcte man, maar hij weigerde wel om 's middags te gaan eten in de refter van de priester-leraars. Normaalschoolleerlingen van 16-17 jaar vertrokken naar het Oostfront en konden hierbij op de sympathie van bepaalde leraars rekenen. Na de oorlog werd de school vanuit Brussel verplicht ze van de school weg te sturen.

’ (Brandpunt, maart 2019).

 "De onderwijshervormingen komen in een hels tempo op ons af. Maar op 1 september 2019 komen er wel erg veel elementen samen op één moment. Naast modernisering zijn ook nieuwe eindtermen van kracht en zijn er hervormingen in scholen en scholengemeenschappen, wordt het zorgbeleid uitgewerkt, zijn er bouwprojecten … 

Directies, maar ook leraren zien plots te veel op zich afkomen. De tijd dringt, en ondertussen moet er ook nog les gegeven worden. Wie volgen wil, zal ook nog hard moeten kunnen rijden… 

We houden ons hart vast voor mensen de bezemwagen nu al zien aankomen. 

 Een stuitend gebrek aan inspraak en een tekort aan informatie liepen als een rode draad doorheen de drie vormingsavonden. Vernieuwingen staan of vallen met een draagvlak bij het personeel. Tenslotte gaat het hier wel degelijk over beslissingen die ingrijpen in de werkomstandigheden. Introduceren van nieuwe vakken, experimentele klasopstellingen en nieuwe werkvormen kunnen misschien wel zinvol zijn, maar worden soms in de maag gespitst. Gelukkig zijn er ook positieve signalen die ons sterken in ons geloof en teamoverleg. 

 Het peloton van de eerste graad rijdt een diepe mist in. De vragen op de vormingen wezen dat uit.

 Wat me de middenscholen? 

Hoe transparant is de hervorming nar leerlingen en ouders? 

Hoe zullen de leerlingen van de ene school of net kunnen overstappen zonder achterstand op te lopen. 

Maar we kregen ook vragen rond het bekwaamheidsbewijs en vakstructuren. Onzekerheden voor leraren klassieke talen, muzikale en plastische opvoeding, clustering van vakken, projectmatig werken, de opdracht en het uurrooster.

 Ongerustheid over de ingewikkelde nieuwe eindtermen, de digitale leerplatvormen en afvinklijstjes. Kritische opmerkingen naar de organisatie van arbeidsgerichte opleidingen. 

De dreiging van het lerarentekort. De planlast.

 De instroom van leerlingen vanuit het basisonderwijs nar de A- en B-stroom. Het verder uitrollen van het M-decreet en hoe deze leerlingen hun weg zullen vinden … 

De leraren op deze vormingen drukten een grote bezorgdheid uit naar de kwaliteit en het professioneel kunnen functioneren.

----- 

Toen hij klein was, duwde Steven me weg wanneer ik hem een knuffel wou geven. Hij wist gewoon niet hoe hij met emoties moest omgaan. Vandaag neemt mijn zoon me zelf vast. We hebben hier samen aan gewerkt, hij aanvaardt nu ook knuffels van andere mensen.’ 

Voor Véronique Machiels (43) uit Galmaarden is dat het bewijs dat haar zoon wel degelijk grote stappen vooruit kan zetten, met de juiste ondersteuning. Steven heeft een complexe ontwikkelingsstoornis, met kenmerken van autisme en ADHD. ‘Hij kan zijn emoties moeilijk regelen’, zegt ­Véronique. ‘Het ene moment is hij superlief, het andere moment heel kwaad.’ 

Steven ging in de lagere school naar het buitengewoon onderwijs, maar maakte begin dit schooljaar de overstap naar het eerste beroeps in het Heilig-Hart-College in Halle. Dat liep allesbehalve van een leien dakje, ondanks de vele aanpassingen die de school deed voor hem. Drie keer moest Véronique haar zoon ophalen omdat hij een paniekaanval kreeg. De school besliste dat het zo niet verder kon. ‘En dus is Steven nu al een maand thuis, in het midden van het schooljaar’, zegt Véronique. 

De directie en de leerlingenbegeleiding vertelden haar dat Steven beter naar een school voor buitengewoon onderwijs zou gaan, met een specifieke ­autismewerking. Maar daar is pas plaats vanaf 1 september. ‘Steven heeft het ­gevoel dat hij nergens welkom is’, zegt Véronique. Ze noemt het ­cynisch ‘nog een geluk’ dat ze zelf MS heeft, en daardoor een uitkering krijgt. Zo kan ze thuis voor haar zoon zorgen." ...

 Pedagogisch directeur 1ste graad Sigrid Sadones H. Hart-college Halle vindt de situatie schrijnend: "We zitten met een minister die kinderen dumpt in het gewoon onderwijs zonder de juiste ondersteuning. Het gevolg is dat verschillende leraren voor lange tijd uitvallen. Ze kunnen het niet langer aan. Ik moet zelfs een beroep doen op een 67-jarige gepensioneerde leraar om ons te depanneren."

 (Lieven Boeve wast handen in onschuld) 

Scherpe kritiek op onderwijsminister Hilde Crevits, die volgens Lieven Boeve, de topman van het katholiek onderwijs niet helemaal terecht is. Boeve: "Ik begrijp dat mensen harde uitspraken doen wanneer ze met zo'n pijnlijke realiteit worden geconfronteerd", zegt Boeve. "Maar eigenlijk is het de vorige regering die het M-decreet heeft goedgekeurd, zonder een degelijk plan van aanpak en zonder de nodige budgetten. In ieder geval zal de volgende regering eens goed moeten nadenken welke weg ze zal inslaan." 

Ook minister Crevits en de CD&V zat in de regering die het M-decreet goedkeurde. En ook de koepel van het katholiek onderwijs sprak zich enthousiast uit over het M-decreet en onderkende het VLOR-advies - tegen de visie van de leerkrachten in. Mieke Van Hecke, toenmalige topvrouw van het katholiek onderwijs, suste de leerkrachten met de smoes dat enkel leerlingen die het gewone curriculum konden volgen zouden toegelaten worden tot het gewone onderwijs. Ook de secretaris-generaal van het b.o. Karel Casaer was al sinds 1996 voorstander van radicaal inclusief onderwijs.

Uit de resultaten van een iVOX-enquête die op 3 en 4 december 2019 in Het Nieuwsblad werden voorgesteld bleek dat zowel de bevraagde leerkrachten uit het secundair als uit het lager onderwijs zich grote zorgen maken over de niveaudaling: “8 op 10 leraren bevestigen: het niveau van ons onderwijs daalt zienderogen.“ In een bijdrage in Het Nieuwsblad 3 december lezen we: “Tachtig procent van de Vlaamse leerkrachten is er stellig van overtuigd: het niveau van ons onderwijs tuimelt naar beneden. Eén op de zes leerkrachten spreekt zelfs van een sterke daling. 

Het is de ontnuchterende conclusie van de eerste aflevering in onze Grote Lerarenenquête, door onderzoeksbureau iVOX uitgevoerd in opdracht van Het Nieuwsblad. Liefst 2.920 leerkrachten vulden de bevraging in. In het middelbaar zijn de leerkrachten strenger: daar zegt meer dan één op de vijf dat het niveau vrij laag ligt, met het TSO en BSO als uitschieters. Bijna 67 procent vindt dat het makkelijker geworden is om een diploma secundair onderwijs te halen. Inzake abstract wiskundig denken vindt 60% dat het nu slechter gaat dan vroeger. Vermeldenswaard is ook de conclusie dat de leerkrachten volgens de iVOX-enquête- in tegenstelling met Crevits en Co - weinig soelaas verwachten van de grote onderwijshervorming die ingaat op 1 september 2019. 

Ook volgens de COC-lerarenvakbond maken de leraren zich veel zorgen. Dat is ook een bevestiging van wat we als bestuurder van 4 secundaire scholen bij directies en leraren beluisteren 

---- 

We lazen in de krant 'De Morgen' van 16 augustus 2018: "Academici luiden alarmbel over desastreuze vaardigheden in hoger onderwijs:’ Studenten kunnen niet meer schrijven." Masterstudenten die niet weten wat een volzin is of hoe een tekst op te bouwen: academici klagen steen en been over de taalvaardigheid van de studenten hoger onderwijs. "Verontrustend veel van mijn thesisstudenten (± 22j.) hebben moeite met het schrijven van volzinnen (onderwerp en ww. als minimum); de structuur van een tekst (inleiding, midden, slot); het correct/ consequent gebruik van tijden. (Ik laat stijl nu nog even buiten beschouwing)." 

Dat postte Toon Vanheukelom, onderzoeker aan de faculteit Economie van de KU Leuven, dinsdag op Twitter. Onmiddellijk oogstte de docent bijval van collega-academici. "Herre gij misschien niet verstaan wasse wilden bedoelen? Awel dan!", riposteert professor mensenrechten Koen Lemmens (KU Leuven) onder meer. Om te vervolgen: "Ja, de gedachte dat het schoolse taalonderwijs vooral moet inzetten op mondigheid en minder op de formele aspecten van de taal, daar plukken we allen dagelijks de vruchten van. 

Volgens OESO-topman Dirk Van Damme ligt het probleem duidelijk bij de eenzijdige nadruk op communicatief taalonderwijs zoals het door prof. Kris Van den Branden, leerplanopstellers en begeleiders … volop gepropageerd werd. Ook in het interview van 6 oktober j.l. in Het Nieuwsblad wijzen leerkrachten van het technisch en beroepsonder- wijs op de nefaste taalvisie van de katholieke onderwijskoepel en zijn taalbegeleiders. Volgens Van den Branden is de niveaudaling niet via onderzoek aangetoond: “Natuurlijk zijn er studenten die slecht schrijven. Er zijn ook proffen die slecht schrijven. Maar gaan de schrijfprestaties van jonge mensen zo significant en snel achteruit als wordt beweerd? Daarvoor bestaan vooralsnog geen harde wetenschappelijke aanwijzingen.” Hij probeerde daarmee te weerleggen dat hij en zijn Leuvens taalcentrum mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs. 

Ook prof. Martin Valcke was het niet eens met de kritiek van Van Damme en vele anderen op de eenzijdige communicatieve en competentiegerichte aanpak. Valcke stelde: "De eindtermen zijn volgens mij wel oké,. … De nadruk leggen op communicatief taalonderwijs is ook oké en kan gerust leiden tot een betere schrijfvaardigheid. Het hangt er maar van af hoe je dat als school invult.” Het is dus opnieuw de schuld van de leerkrachten. Valcke beweerde in 2007 ook al dat er geen sprake kon zijn van niveaudaling. Hij spande zich in om de OZON-campagne te dwarsbomen. --------- 

Dirk Van Damme over niveaudaling Passages uit ‘Smileys in plaats van punten? Waanzin!’ in DS, 1 september 2018 

 Ook watervalsysteem is hersenschim DS: Critici vinden dat de hervorming van het secundair onderwijs, waarin de opdeling tussen aso, tso en bso overeind blijft, lang niet ver genoeg gaat. DVD: “Dat verwijt komt van mensen met heel radicale verwachtingen. Het watervalsysteem is nooit het echte probleem geweest, wel het verschil in maatschappelijke waardering tussen de algemeen vormende en de technische opleidingen. Ook de brede eerste graad vind ik een hersenschim. Elke pedagoog zal je zeggen dat je moet kijken naar de talenten, de interesses en de mogelijkheden van ieder kind. En dat betekent differentiëren. In dat opzicht is een brede eerste graad een kunstmatige en achterhaalde oplossing.” 

DS: De N-VA krijgt vaak het verwijt het discours van de elitecolleges te voeren. DVD: “Die elitecolleges zijn wel een belangrijke factor geweest in het succesverhaal van het onderwijs in Vlaanderen. Ze zijn in het verdomhoekje geraakt door de opkomst van het denken over gelijke kansen en welbevinden. Maar hun aanzien bij de Vlaamse gezinnen is er niet door verminderd. Bart De Wever zag dit ook en besefte daarenboven het electoraal potentieel. We mogen niet vergeten dat sommige van die colleges excellentieniveaus gehaald hebben bij veel jonge mensen. We zouden statistisch niet zo hoog zitten zonder die colleges.” DS:” U was zelf een van de architecten van het gelijke kansenbeleid is dit een meaculpa? 

DVD: Ik kom met pijn in het hart tot de conclusie dat we te naïef geweest zijn. Ik ging er, samen met Frank Vandenbroucke, vanuit dat de mechanismen die de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs garanderen altijd zouden blijven bestaan. We hebben niet gezien dat die aangevreten werden door een verkeerd denken over gelijke kansen en door nonchalance. We hebben nood aan nieuwe ideeën om het gelijke kansenbeleid vooruit te helpen. De eenvoudige oplossingen zijn uitgeput.”

 2 Dalende onderwijsniveau, tekort aan ambitie, obsessie welbevinden DS: De alarmberichten over het Vlaams onderwijs nemen jaar na jaar toe. DVD: In de jaren zeventig leefde in Vlaanderen nog sterk het idee dat wij dankzij ons onderwijs onze welvaart konden opbouwen. En dat is ook goed gelukt. 

DS: U spreekt in de verleden tijd. Is ons onderwijs ondertussen minder ambitieus geworden? DVD: Zeker in Europa vind ik ons onderwijs nog altijd top. Buiten Europa is de kloof met de Aziatische landen wat betreft cognitie en schools pres Dirk Van Damme (OESO) over dalende onderwijskwaliteit, hersenschim brede 1ste graad, prestatievijandigheid & obsessie met welbevinden DVD: De laatste PISA-bevraging bevat een grafiek over de aspiraties van onze vijftienjarigen. Willen ze de beste van de klas zijn. Willen ze zoveel mogelijk punten halen? De rest van de wereld antwoordt daar veel positiever op dan onze jeugd. Dat is zorgwekkend. … Die mentaliteit hangt samen met de obsessie van het welbevinden, die aanwezig is in Vlaanderen. Ik vind dat een riskante houding. De leerlingen krijgen te horen ( ook van de ouders e.d.) dat ze niet zoveel hoeven af te zien. Ook met wat minder zal het wel lukken. De drang om de samenleving verder op te bouwen en te ontwikkelen, is verdwenen.

3 Ook punten geven en huiswerk blijven zinvol DS:

 De laatste jaren melden meer en meer scholen dat punten plaatsmaken voor kleurcodes, smileys of feedback om het welbevinden te verbeteren. Valt daar niets voor te zeggen? DVD: Ik vond dat waanzin Heel die weerstand tegen evalueren is een modieus verschijnsel. Ongemak maakt inherent deel uit van het leerproces. Je moet uit je comfortzone gehaald worden om een niveau hoger te raken. Een mens heeft in zijn functioneren veel behoefte aan feedback, zeker iemand die aan het ontwikkelen is. Scholen die in een omfloerste manier feedback geven om het zelfvertrouwen niet te kwetsen, gaan lijnrecht in tegen alles waar pedagogie voor staat. Niet het evalueren is het probleem, wel de manier waarop de leerkracht de boodschap brengt en vervolgens methoden aanreikt om het beter te doen. Ik heb ook grote moeite met de pleidooien om huiswerk af te schaffen.Huiswerk is ook een belangrijke manier van communicatie tussen scholen en gezinnen, om betrokkenheid bij de schoolse ontwikkeling te organiseren. Zeker in kwetsbare gezinnen moet je via huiswerk een positieve leercontext forceren.” 

 Bevoorrechte leerlingen kunnen op veel meer hulp rekenen en zullen een voorsprong uitbouwen. DVD: “We hebben de neiging om alle dimensies waarin sociale gelijkheid tot uiting komt af te schaffen. Nee, je moet als samenleving – de relatie herstellen. Dring desnoods het huis binnen en spel de ouders de les. Zeg dat ze elke avond met hun kleine rond de tafel moeten zitten om b.v. sommen te oefenen.” DVD: Er is een te grote tolerantie voor tekorten in kwaliteit. Een doorgedreven kwaliteitsbeleid is nodig in het Gemeenschapsonderwijs, niet dat wishywashy aan welbevinden en softe retoriek. DS: Staat het Vlaams onderwijs dan teveel vrijheid toe? Zijn er te veel experimenten die nefast zijn voor de kwaliteit? DVD: Ik vind het niet slecht dat er ruimte bestaat om te experimenteren. Ik heb mijn kinderen niet naar methodescholen gestuurd, maar ze mogen wel bestaan voor mij. Tegelijk zijn die puntenloze scholen symptomatisch voor een dieperliggend probleem: ons hele systeem van testen, proeven, examineren en assessments zit niet goed in elkaar. In het secundair is dit veel te decentraal geregeld. Centrale examen hebben in elk geval het voordeel dat scholen weten hoe ze zich verhouden tot andere scholen. Tegenstanders vrezen voor rankings en teaching-to-the test. Niet ten onrechte. Maar in Vlaanderen gebeurt momenteel niets en ook dat is laakbaar: scholen weten niet waar ze staan – en het ontbreekt de samenleving aan objectieve informatie.” 

---- 

Resultaten lerarenenquête van Het Nieuwsblad 2011 

Eind augustus vernamen we het heuglijke nieuws dat de krant Het Nieuwsblad een brede peiling omtrent het thema van de niveaudaling zou houden – een centraal thema binnen onze campage over ‘Ontscholing en Herscholing’. Op basis van de O-ZON-campagne van 2007 rond ditzelfde thema konden we best voorspellen welke de uitslag van de Nieuwsblad-enquête zou zijn. Uit de peiling bij 5000 leerkrachten en docenten die op 27 augustus verscheen, bleek dat drie op de vier praktijkmensen de niveaudaling in het secundair en in het hoger onderwijs onderschreven: 76 % in aso, 77 % in tso en bso, 76 % in hoger niet universitair onderwijs, 77 % in universitair onderwijs. We voegen er hier al aan toe dat ook uit de professorenenquête van de krant De Standaard van 17 september bleek dat 70 % van de professoren wees op de sterke daling van het niveau van de leerlingen die overstappen naar de universiteit (zie punt 4). Dit bevestigt de cijfers van de enquête van Het Nieuwsblad. Voor het lager onderwijs vonden 53 % dat het niveau gedaald was en slechts weinigen dat het gestegen was. Bij oudere leerkrachten die beter kunnen vergelijken met vroeger, ligt dit percentage nog beduidend hoger. 33 % vond ook dat het niveau gedaald was in het kleuteronderwijs; vragen omtrent niveaudaling in het kleuteronderwijs lijken ons echter weinig relevant. In de peiling van Het Nieuwsblad beweerde amper 10 % van de 5000 leraren dat het niveau gestegen was. Als we abstractie maken van de vele vrijgestelde onderwijsmensen die verantwoordelijk zijn/ waren voor die nefaste hervormingen en van heel jonge leerkrachten die moeilijk kunnen vergelijken, dan zijn er praktisch geen onderwijsmensen die stellen dat er eerder sprake is van een niveauverhoging. 

In de commentaar bij de enquête vanwege hoofdredacteur Geert Dewaele (‘Waar ligt de lat?’) lezen we o.a.: “De leraar maakt zich momenteel ernstig zorgen over het onderwijsniveau. ... Als het klopt dat ons onderwijsniveau daalt, dan moet er dringend ingegrepen worden. Ons schoolsysteem staat internationaal aan de top en die positie mag het absoluut niet verliezen. De voorbije jaren is er stevig en terecht ingezet op gelijkekansenonderwijs. Maar tegelijk mag de lat hierdoor ook niet lager gelegd worden voor de leerlingen. En net daar maken veel leerkrachten zich zorgen over. ... We dreigen uit het oog te verliezen dat we ook veeleisend mogen en moeten zijn voor leerlingen.“ Wij voegen eraan toe dat precies door de daling van de kwaliteit van het onderwijs en de nivellering de ontwikkelingskan- sen van alle leerlingen werden afgeremd en dat de GOK-leerlingen hiervan het meest de dupe zijn. Ook de (sub)topleerlingen uit de lagere milieus kunnen zich niet optrekken aan het hogere niveau. Het Nieuwsblad van 27 augustus bevatte naast de voorstelling van de peiling ook een aantal getuigenissen van leerkrachten. O-ZON-bestuurslid en leraar Marc Hullebus getuigde in de bijdrage ‘We verliezen een hele generatie’. Hij hekelde vooral de eenzijdige beklemtoning van vaardigheden ten koste van basiskennis, de uitholling van de leerplannen en het ‘verleuken’ van het onderwijs. De lerarenenquête speelde volledig in op het debat dat we met Onderwijskrant en O-ZON rond de start van het nieuwe schooljaar 2010-2011 wilden uitlokken. Zo werd het voor de minister en voor de pleitbezorgers veel moeilijker om op 1 september uit te pakken met de zegeningen van hun hervormingen. Nu werden minister Smet en co in het defensief gedrongen en kwam er ook in de kranten meer kritiek op zijn hervormingsplan voor het secundair onderwijs.

 ---------- 

In de eerste helft van december 2006 lazen we zowel in de Nederlandse als in de Vlaamse pers een stroom van bijdragen en reacties over de daling van het niveau van het onderwijs. In Vlaanderen was een eenvoudige mail van leraar Hullebus de aanleiding. In Nederland was het een rapport van de Nederlandse Onderwijsraad – dat aansloot op vroegere alarmerende berichten. Vlaanderen is Nederland niet; toch vertoont de recente decemberkritiek veel gelijkenissen. 

Ook Vlaanderen kampt al vele jaren met een ontscholingsdruk. Veel vernieuwingen streven/streefden ernaar dat een school zo weinig mogelijk op een school zou gelijken, ze viseren de ontscholing, het afstand nemen van de basisgrammatica van het onderwijs, van het typisch schoolonderwijs. Het is geen toeval dat de oproep van informaticaleraar Marc Hullebus (29 november) opvallend veel weerklank vond in de pers, bij de leerkrachten, de docenten en de ouders. In de stroom van reacties en protesten naar aanleiding van die oproep kwam het grote ongenoegen over de kennisdeficiëntie en ontscholing sterk tot uiting. De discussie over de achteruitgang van het niveau en van de instructie woedde wekenlang in de opiniepagina’s van alle kranten en op radio en tv. Leraar Kris De Boel drukte het treffend uit: “Na jaren van toenemende frustratie bij veel leraars wordt de discussie eindelijk eens openlijk gevoerd”. 

Klokkenluider Hullebus handelde op eigen houtje en kon op veel bijval rekenen. Volgens de vele polls gaan 80 tot 90 % van de mensen akkoord met zijn basisstellingen. Het verzet kreeg een publiek statuut en wees op de grote kloof tussen de werkvloer en het beleid en de ‘hogere’ pedagogiek anderzijds. De inhoud van het protest komt goed overeen met de kritiek in Nederland. De leerkrachten en vele anderen maken zich zorgen over de dalende hoeveelheid kennis en vaardigheden die leerlingen kunnen verwerven en over de onderbenutting van talenten. En dit zowel in het basis- en het secundair onderwijs als op het niveau van de lerarenopleidingen, de hogescholen en de universiteiten. De critici zien bijvoorbeeld kennis niet louter als een van de samenstellende delen van competenties naast vaardigheden en attitudes, maar als de belangrijkste voorwaarde daarvoor. Tegelijk worden vaardigheden (rekenen, schrijven, technische vaardigheden …) vaak al te weinig ingeoefend. En minder direct functionele kennis - bijvoorbeeld literatuur - krijgt steeds minder waardering. 

We merken dat de kopstukken van de inspectie s.o. en andere ontscholers al te vlug geneigd zijn Hullebus en de vele voorstanders van cultuuroverdracht te bestempelen als nostalgisch en conservatief, als sukkelaars die de vernieuwingstrein gemist hebben. Inspecteurs, Laevers en het CEGO … pleiten voor verdere ontscholing, voor een sterke afname van de directe instructie (zie punt 4). Het zijn o.i. echter de voorstanders van de ontscholing en de ont-intellectualisering die de onmondigheid bevorderen en de maatschappelijke inzetbaarheid bemoeilijken. De ontscholers dienen een rechts-conservatief project; ze remmen de volksverheffing en ontvoogding af en doen de onderwijskansen afnemen. Het stellen van te weinig eisen in het onderwijs ondermijnt ook de arbeids- en ondernemingszin en de maatschappelijke inzetbaarheid. 

Ondernemers als André Leysen hebben dit de voorbije jaren geregeld aangeklaagd. Om misverstanden te vermijden maken we in het debat wel een onderscheid tussen het ontscholingsdiscours en de feitelijke ontscholing in de klaspraktijk. Een voorbeeld: bij doorlichtingen stellen de inspecteurs vast dat veel taalleerkrachten de eenzijdige communicatieve aanpak van de eindtermen en leerplannen niet ten volle willen toepassen. In Vlaanderen is er al bij al nog meer aandacht voor directe en activerende instructie, voor basiskennis en basisvaardigheden dan in de ons omringende landen, Wallonië inbegrepen. Dit alles verklaart o.i. waarom de Vlaamse leerlingen relatief gezien veelal beter presteren dan deze in het buitenland. Deze relatieve koppositie belet niet dat o.i. ook het niveau van het Vlaamse onderwijs en van de leerprestaties van de leerlingen gedaald is; ook bij ons ligt de lat vaak te laag. 

We moeten dringend de sluipende ontscholing tot stilstand brengen en her en der tot herscholing overgaan. 2 Oprichting O-ZON Onderwijskrant heeft de voorbije 30 jaar bewezen ook een actietijdschrift te zijn. Om het debat te voeden en te verdiepen hebben we samen met Marc Hullebus de vereniging O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing) opgericht en de website www.o-zon.be. We voeren onze actie onder het motto: ‘Meester, het mag weer.’ De leraar moet opnieuw de kans krijgen om meesterlijk klas te houden en les te geven. We verbinden dit motto met de stelling: “Ontscholing=onderbenutting van talenten.” Met een knipoog naar minister Vdb voegen we eraan toe: ‘ontscholing=zwak voor de sterkere leerlingen, zwakst voor de zwaksten’. Ook de overheid en veel beleidsadviseurs stimuleerden de voorbije 15 jaar de ontscholing. We vragen minister Vdb om de sluipende ontscholing te stoppen i.p.v. ze te stimuleren. Op 5 mei plant O-ZON een symposium over deze thematiek (Blandijnberg- Gent). Met dit O-ZON-witboek en met de O-ZON-website willen we bijdragen tot het voeren en verdiepen van het debat. In deze bijdrage beschrijven we de contouren. Voor de vele andere invalshoeken verwijzen we naar de inhoudstafel. 

Een deel van de binnengekomen bijdragen over dit thema zullen we in een volgend nummer afdrukken. 3 Ontscholingsdiscours en -druk Het Vlaams onderwijs wordt al vele jaren geteisterd door een ontscholings- en omwentelingsrage, aangewakkerd door nieuwlichters en beleidsmensen. De belangrijkste begrippen binnen de schoolgrammatica werden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen/vervangen: onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach), leerling door ‘lerende’ of ‘kind’, sturing door de leerkracht door ‘zelfsturing of zelfregulering’, cultuuroverdracht door ‘zelfconstructie van allerpersoonlijkste kennis’, hoge eisen door ‘knuffelen’, diepgaande reflectie door ‘learning by doing’, e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ‘egogerichte zelfontplooiing’; leerschool door ‘leefschool’, leerinhoud door competenties, leren door ‘leren leren’, school door ‘leer- of studiehuis’, belangstelling wekken voor brede cultuur door ‘leren vanuit betrokkenheid op eigen verlangens’, gezag door ‘permanent onderhandelen’, basiskennis verwerven door ‘kennis kunnen opzoeken’, inspanning en arbeidszin door ‘momentaan welbevinden’ ... De cultuuroverdracht en de prestatiegerichtheid stonden de voorbije tien jaar voortdurend onder verdenking. 

 Op 1 september 2001 verkondigde minister Vanderpoorten dat de leraar niet langer vooraan mocht staan in klas en dat leerplannen voorbijgestreefd waren. Ze werd hierbij geflankeerd door Ronald Soetaert die poneerde dat ‘de kennisoverdacht passé was’. Ook in de jaarlijkse inspectierapporten lazen we telkens dat de leerkrachten te veel les geven. 

In april 2006 en op 13 december j.l. beweerde prof. Laevers (Steunpunt GOK & CEGO) dat ons s.o. totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06). In ‘Impuls’ van april j.l. poneerde CEGO-mede-werker Luk Bosman: ‘directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doeactiviteiten bij jongeren". Het Steunpunt GOK wil totaal heterogene (comprehensieve) klassen in de lagere cyclus s.o. Het ontscholingsdiscours komt ook heel duidelijk tot uiting in de reactie van de inspectie op de oproep en kritiek van Hullebus. 

Drie Brugse inspecteurs lanceerden een aanval in het Brugsch Handelsblad - op Hullebus en co op 19 januari. Luc Marannes (germanist) beweert: “Het is bewezen: frontaal onderwijs heeft afgedaan. Onderzoek heeft uitgewezen dat leerlingen slechts 10 % onthouden van de kennis die ‘gedoceerd’ wordt. Als de leerlingen samen iets zelf mogen uitzoeken, loopt dat op tot 85 %.” Terloops: op het leerpsychologisch AERAcongres 2006 toonde prof. Sweller precies het tegenovergestelde aan (zie p. 82-85). Hans Gevaert (wiskundige) poneert o.a.: “Aangezien iedereen een zakrekenmachine heeft, is ook het hoofdrekenen niet meer essentieel. De kassa berekent het bedrag voor de caissière in de Delhaize. Niet enkel de taalvakken maar ook het vak wiskunde moet zich aanpassen aan de veranderende samenleving”. 

In KLASSE van februari j.l. beweren de inspectiekopstukken dat er geenszins sprake is van een niveaudaling, integendeel. We zijn de inspecteurs heel dankbaar dat ze kleur bekennen en zelf hun ontscholingsdiscours en -druk toelichten. 

We citeren hen even. Kristien Arnouts - inspecteur-generaal s.o.- poneert: ”Als groep kennen de twaalfjarigen zeker meer dan die van vroeger. Leerlingen die vroeger niet mee konden, liet men gewoon links liggen. Die verdwenen vroeg of laat toch uit het onderwijs. De eindtermen hebben ervoor gezorgd dat leraren ruimer aandacht hebben voor andere zaken dan kennis. Dat merk je in de nieuwe didactieken, zoals begeleid zelfstandig leren, hoekenwerk, contractwerk…Als je een zaal vol vijftigers vraagt wat 1302 hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze nog meer daarover?“ Els Vermeire - coördinerend directeur s.o.– beweert: “Onderzoek heeft klaar en duidelijk bewezen dat leerlingen niet beter gaan spellen als ze daar meer tijd aan besteden met dictees en driloefeningen. … De basisschool moét - inzake grammatica e.d.- niet voorbereiden op de latere schoolloopbaan.“ Grammatica is volgens de inspectie veel te abstract. Volgens de inspectie gaat ‘de vergelijking met vroeger niet op’. “Als je naar de huisarts gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of medicijnen van twintig jaar geleden.“ We citeren ook nog even enkele verantwoordelijken voor de gecontesteerde eindtermen Nederlands. 

In ‘Weg met de grammatica’ (DM, 20.01.05) poneerde Rita Rymenans (UA) dat volgens de Vlaamse taalkundigen ‘scholen hun tijd verkwisten met het aanleren van grammatica’. In Taaldidactiek voor het funderend onderwijs (Acco, 2004) schrijven Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2): “Systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief’. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.” 

Koen Van Gorp pleit er voor een zelfontdekkende constructivistische aanpak. 4 Prestatievijandig klimaat Op de Pro-Contra-pagina van KNACK van 13 december poneerde prof. F. Laevers (CEGO Leuven) dat ons onderwijs nog steeds veel te kennisgericht is en een bedreiging inhoudt voor het welbevinden. Op de erbij gevoegde poll antwoordde 89% dat het onderwijs precies te weinig kennisgericht was en dat Laevers zich vergiste. Samen met ons betreurt ook de Leuvense onderwijskundige Bieke De Fraine “dat de term 'prestatiegerichtheid' jammer genoeg in de oren van veel mensen een negatieve bijklank heeft. Haast onmiddellijk wordt prestatiegerichtheid geassocieerd met competitie tussen leerlingen, leerstof die niet aansluit bij de leefwereld van jongeren en een ijzeren discipline. 

Vanuit die zienswijze legden sommigen een zodanig sterke nadruk op het zich goed voelen op school, dat het aspect 'leren' naar de achtergrond verdween.” In recente spreekbeurten voor het COV betreurde ook prof. Hans Van Crombrugge de ‘dictatuur van het welbevinden’. Prof. Geert Kelchtermans liet zich in gelijkaardige bewoordingen uit.

 Bieke De Fraine kwam in haar onderzoek tot een totaal andere conclusie dan haar collega Ferre Laevers. Zij concludeerde: "In klassen (s.o.) met een meer prestatiegericht klimaat behalen leerlingen niet alleen betere resultaten, hun welbevinden is ook hoger dan in klassen die weinig prestatiegericht zijn. Het klimaat in klassen kan verder tegelijk prestatiegericht én gemeenschapsgericht zijn. Het is mogelijk én wenselijk om een omgeving te creëren waarin leerlingen cognitief uitgedaagd worden én tegelijk het gevoel hebben dat ze 'erbij' horen”. Ze ergerde zich ook aan de vele mensen die voortdurend het belang van prestaties in vraag stellen. De Fraine (Het ideale schoolklimaat, prestatiegericht of gemeenschapsgericht? Impuls, maart 2004, p. 143148). Kenmerken van een prestatiegericht klimaat zijn volgens De Fraine: "een hoge effectieve leertijd en een uitdagend curriculum. In prestatiegerichte klassen en scholen worden vaak overhoringen en huistaken gegeven. De doelstellingen zijn er duidelijk en de leerkrachten hebben hoge verwachtingen ten aanzien van de prestaties van hun leerlingen. Goede prestaties worden gewaardeerd en beloond. Herhaaldelijk werd vastgesteld dat de kenmerken van een prestatiegericht klimaat een positief effect heben op de prestaties van hun leerlingen. Ons onderzoek geeft aan dat prestatiegerichtheid niet negatief hoeft te zijn. Er is niets mis met het stellen van eisen aan leerlingen.

 5 Ontscholing = onderbenutting talenten = onmondigheid 

De voorbije decennia hebben we in Onderwijskrant een groot aantal bijdragen gewijd aan pleidooien voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden en voor het beter benutten van de talenten van zowel de zwakkere als de betere leerlingen. In dit kader bestreden we het ontscholingsdiscours en de zelfontplooiingsmodellen die haaks staan op een effectieve (achterstands)didactiek. In dit themanummer laten we Jaap Dronkers, professor sociale stratificatie en ongelijkheid, hierover verderop aan het woord. Volgens hem is de voorbije decennia het niveau van de instructie en van de leerprestaties gedaald. Door de ontscholing hebben achterstandskinderen het op vandaag moeilijker dan weleer en krijgen ook modale en betere leerlingen niet waar ze recht op hebben. Ook de schrijfster Naima El Bezaz schreef onlangs nog dat allochtone jongeren vooral “een strakke lijn en gewoon de ouderwetse kennisoverdracht nodig hebben” en dat dit spijtig genoeg niet het geval is (NRC, 25.11.06). In een bijdrage verderop in dit nummer pleiten ook de professoren Kirschner, Sweller en Clark voor het terug invoeren van meer geleide instructie en tegen het nefaste constructivisme. De visie van Sweller kreeg veel bijval op het AERA-congres van 2006. Kirschner is een bekende Nederlandse ICT-professor. Ontscholing en ontsystematisering leidden tevens tot de afname van de onderwijskansen. Onze officiele GOK-steunpunten (CEGO; NT2-Leuven en ICOGent) propageren al vele jaren het constructivistische (zelf)ontplooiingsmodel, minder instructie en structuur. Constructivistische aanpakken waarbij de leerlingen als zelfstandige ondernemers beschouwd worden, zijn nefast – in het bijzonder voor leerlingen met een achterstand. Zwak dus voor de sterke leerlingen, nog zwakker voor de zwakkere. Op een recente studiedag wezen GOK-ondersteuners en Hiva-mensen opnieuw de klassieke aanpak af. We lezen op de uitnodiging: “De ‘klassieke’ onderwijsmethoden zijn weinig toegankelijk voor kansarme leerlingen. Ze steunen sterk op het klassikaal doorgeven van theoretische en abstracte kennis. Pedagogische vernieuwingen vormen daarom een onmisbare schakel in een schoolbeleid gericht op gelijke onderwijskansen. Tijdens deze dag ontdekken we hoe de principes van het sociaal-constructivisme in de praktijk vertaald worden” (‘Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen’, Berchem, 23.02.06). 

We willen het kennisdebat verruimen en spreken dan ook liever over het fenomeen van de ontscholing en de onderbenutting van talenten dan over afname van de kennisgerichtheid. De term ‘ontscholing’ slaat op de verwaarlozing van de basiskennis in de brede zin van het woord, maar evenzeer op de achteruitgang van basisvaardigheden als vlot rekenen, keurig en vlot schrijven en spreken, in staat zijn een Nederlandse of Franse tekst te lezen. Ontscholing slaat tevens op het tekort aan geleide instructie, op de aantasting van het gezag van de school en de leraars… Als verzamelterm voor dit alles spreken we liever over ontscholing (deschooling) dan over ‘te weinig kennisgericht onderwijs’. In Duitsland’ hanteert men vaak de uitdrukking: ‘Entschulung, Entsystematisierung & Entsymbolisierung’ van het onderwijs. Ontscholing betekent een sterke aantasting van de basisgrammatica van de ‘school’ die al eeuwen haar deugdzaamheid bewezen heeft. Het onderwijs was wel voortdurend in evolutie, maar behield zijn basisstructuren (cfr. Cuban). Onderwijs was in sterke mate ‘cultuuroverdracht’ en expliciete instructie die belichaamd wordt in de persoon van de leraar, en niet zozeer zelfontplooiing en zelfstandig leren. Kinderen kunnen niet vanaf de kleuterschool zelf grotendeels uitmaken welke kennis en vaardigheden ze moeten verwerven en wat het betekent mens te zijn. Leerlingen verwachten dat leerkrachten hun verstandelijke en kritische vermogens uitdagen door inspanning en mobiliteit van het abstractievermogen te eisen. Aldus leren ze ook hoe ze zelfstandig informatie kunnen verwerven en beoordelen. Ze verwachten dat leerkrachten het verwerven van hun vaardigheden modelleren en hierbij hoge eisen stellen. 6 Herscholingsinitiatieven Volgens het rapport van de Nederlandse Onderwijsraad zijn er voldoende aanwijzingen dat er op alle onderwijsniveaus grote problemen zijn met de belangrijke vakken Nederlands en wiskunde/rekenen. Vermoedelijk is dit ook het geval voor de andere vakken die nog niet onderzocht werden, aldus de voorzitter. Bij Nederlands gaat het vooral om ‘gebrekkige beheersing van zaken als schrijfvaardigheid, ‘woordenschat, grammatica en zinsbouw, en onderscheiden van hoofd- en bijzaken’. Bij wiskunde zit het kennistekort o.a. in ‘de reken- en formulevaardigheden’. Het gaat dus niet enkel om kennistekorten, maar evenzeer om tekort aan vaardigheid in bijvoorbeeld het vlot rekenen en in het schrijven. Het onderwijs blijkt te weinig prestatiegericht te zijn. Samenvattend stelt de raad dat er in alle onderwijssectoren nood is aan herwaardering van kennis en basisvaardigheden. De niveaudaling is een gevolg van het vernieuwingsbeleid: “Als gevolg van een aantal zgn. procesvernieuwingen is de inhoud onder druk komen te staan. Er bestaat een problematische relatie tussen onderwijsinhoud en onderwijsvernieuwing. Vernieuwers en lerarenopleidingen stellen b.v. het ‘zelfstandig leren’ centraal en poneren dat het onderwijs zich moet richten op het leerproces in plaats van op de leerstof. Leerkrachten moeten leerlingen begeleiden bij het proces van kennisverwerving in plaats van zelf kennis over te dragen. Verder neemt het zogenaamde ‘praktijkleren’ de plaats in van schoolonderwijs. Dit leidt tot een informalisering en onderwaardering van de inhoud. Onze aanbeveling luidt daarom: de’ introductie in gestructureerde kennisgebieden’ blijft de centrale component in het onderwijs los van alle vernieuwingen in het onderwijsproces”. De Onderwijsraad stelt verder: “Zolang niet bewezen is dat een nieuwe onderwijsmethode werkt, zou in ieder geval duidelijk moeten zijn dat invoering geen ongewenste effecten heeft voor de leerprestaties van de leerlingen”. Dat is blijkbaar niet het geval bij veel vormen van zelfstandig leren, competentieleren, ‘nieuwe leren’… De Raad voor het hoger onderwijs (HBO) en de Raad voor Werk en Inkomen (RWI) concludeerden in een rapport van 18.05.06: “Het kennistekort in Nederland is nóg nijpender dan tot nu toe werd aangenomen.” Karl Dittrich, voorzitter Nederlands-Vlaamse Accreditatie-Organisatie, maakt zich ook zorgen over het lage niveau van de hogeschoolstudenten, en evenzeer over de docenten die “niet meer de kans krijgen om hun vakkennis en enthousiasme te etaleren”. Ook de Franse minister G. de Robien heeft beslist dat de scholen veel meer aandacht moeten besteden aan woordenschat, grammatica, vervoeging, spelling, vlot rekenen … en aan directe instructie. 7 Breed talentendebat 7.1 Breed debat Onze O-ZON-groep viseert een breed debat over kennistekorten, niveaudaling, effectieve instructie, ontscholing en onderbenutting van talenten. Het debat slaat evenzeer op de daling van het niveau van de basisvaardigheden. Kennis en vaardigheden zijn overigens niet echt te scheiden: een nieuw te leren vaardigheid begint veelal met kennis, kennis wordt ook functioneler en ruimer via het toepassen ervan … De polarisering tussen kennis en vaardigheden is veroorzaakt door het modieuze competentiedenken dat vaardigheden centraal stelde. In publicaties over basiscompetenties, ‘socles de compétences’, eindtermen taal … werd nog weinig gewezen op het belang van leerinhouden, kennis en vakdisciplines. De Luikse prof. Marcel Crahay, een vroegere promotor van het competentiedenken heeft zich bekeerd en stelt nu: “Het concept vaardigheid/competentie is strijdig met ernstige wetenschappelijke analyses. We pleiten nu voor een herstel van de vakinhouden” (zie b.v. ‘Le glas des compétences, Internet). Het debat gaat ook over effectieve didactische aanpakken. Canadese onderzoekers o.l.v. Clermont Gauthier stelden opnieuw vast dat expliciete instructie veel effectiever is dan constructivistische aanpakken waarbij de leerlingen te veel zelf moeten ontdekken. Het debat gaat ook over de betekenis van ICT voor de kennisoverdracht - en van het internet in het bijzonder. De stelling dat kennis steeds on line opvraagbaar is en dat de (inter)net-generatie vooral moet leren kennis op te zoeken, is vrij dubieus. Net als in de reacties van veel Vlaamse leerkrachten stelt de Nederlandse Onderwijsraad: “Het gebruik van ICT brengt risico’s met zich mee. De gezaghebbende kennis (die van de leerkracht) wordt vervangen door kennis die overal opvraagbaar, maar moeilijk verifieerbaar is. Dit brengt vragen met zich mee als: wat is de waarde van deze kennis? En welke eisen moeten we stellen om die kennis verantwoord te kunnen gebruiken? Over welke kennis moet iemand zelf beschikken om goed te kunnen functioneren en voor welke kennis kan in welke omstandigheden een beroep gedaan worden op opzoekbare kennis?” Men moet al over voldoende basiskennis beschikken om de internet-informatie te kunnen verankeren. Binnen het talentendebat mag het begrip ‘talent’ geen één-dimensioneel begrip worden, enkel gericht op algemene kennis en algemene vaardigheden, typische aso-talenten. Het gaat om talenten in de brede zin van het woord, dus ook om de technische talenten van leerlingen uit het tso en bso. Te veel oud-leerlingen van het beroepsonderwijs beschikken over te weinig hand- en beroepsvaardigheid om werk te kunnen vinden op de arbeidsmarkt – dat is erger dan het niet behalen van een (nep) diploma. Nog een paar invalshoeken voor het talenten- en niveaudebat. Directrice N. Van Buggenhout getuigt dat er in het beroepsonderwijs steeds meer leerlingen belanden die nauwelijks kunnen lezen en schrijven en dat dit een bedreiging betekent voor het niveau (DM, 23.12.06). Met het inclusief onderwijs wordt dit straks nog stukken erger, maar de beleidsmensen liggen hier niet wakker van. Vragen over de gevolgen van radicale inclusie voor de talentenontwikkeling van de leerlingen uit het gewoon en het buitengewoon onderwijs worden niet eens gesteld. Nog een voorbeeld: minister Vdb bejubelde onlangs nog de toename van het aantal inschrijvingen in het Brussels Nederlandstalig onderwijs, maar verzweeg de nefaste gevolgen voor de talentenontwikkeling van de Nederlandstalige, de Franstalige en de allochtone leerlingen in die scholen. Het debat moet ook verruimd worden tot alle niveaus van het onderwijs. Binnen het recente debat ging het tot nu toe te weinig over de niveaudaling in het basis- en in het hoger onderwijs. We zijn ook te weinig begaan met het verbeteren van de leerprestaties van leerlingen uit het buitengewoon onderwijs. Dit soort onderwijs wordt binnen het discours over inclusief onderwijs steeds meer in de verdom- en vergeethoek geduwd. We vragen bijvoorbeeld al lang dat de overheid investeert in het laten ontwikkelen van aangepaste methodes voor het buitengewoon onderwijs. Omdat de uitgeverijen dit commercieel niet haalbaar achten, mist het b.o. zo’n belangrijke instrumenten.

En leerlingen moeten ook over voldoende voorkennis (basiskennis fysica, wiskunde …) beschikken. 

(In de eerste graad s.o. is dit m.i. vaak nog niet het geval.) 

 Ik merk dat ook de Leuvense prof. Tom Dehaene in publicaties over STEM stelt dat men voor STEM de constructivistische, ontdekkend-onderzoekende aanpak moet toepassen. . Uit een recente review studie blijkt echter dat dit een ongenuanceerde visie is die o.a. het belang van de leiding en de instructie van de leerkracht onderschat. We citeren de conclusies van dit onderzoek.

 Basisconclusie vooraf 

 --- 

Data from research show that inquiry learning is an effective teaching method when used in combination with appropriate guidance.’ This, however, does not mean we should introduce inquiry learning as the one and only method in the classroom. The outcome of research on the effectiveness of inquiry learning (or in fact any form of [engaged] learning) is often much subtler than a simple “yes” or “no” for a variety of reasons. The teaching and learning process is simply too complex to allow for unconditional statements about the effectiveness of any instructional method; manyfactors mediate whether a method is effective or not. 

Recommendations are always based on an average, but that does not mean that what is “evidence based” for the average is universally valid for a specific learner or a specific class with a specific teacher. Student characteristics (e.g., prior knowledge, leerlinge moeten over voldoende kennis beschikken) influence the outcome of implementing a method or support mechanism. 

A similar argument holds for teacher characteristics; the same intervention may, for example, have dramatically different effects in the hands of a novice teacher as compared with a very experienced one.. 

Furthermore, the effectiveness of instructional methods should be considered not only as far as the method per se but also from a curriculum perspective. 

We can say that a one‐sided curriculum is probably not the most attractive and effective, and doing inquiry (or what ever method) all the time does not seem like the right approach. It seems more appropriate that a delicate balance between direct teachingand student‐driven learning (such as inquiry) should be sought in the curriculum as a whole. Some content for some students can most probably be better taught by more expository methods, whereas atother points and for other students, more engaged, student‐driven approaches are appropriate. There seems much to be in favour of a diversified teaching approach that makes room for forms of instruction that invite students to be active and engaged, but that balances these forms of instruction with more expository instructional approaches, both in direct combination and in the context of an entire curriculum (Clark, Kirschner, &Sweller, 2012; Schneider & Preckel, 2017; Smetana & Bell, 2012; Teiget al., 2018). 

The exploration in this paper started with data showing that traditional education as applied to STEM topics may not lead to deep conceptual knowledge. However, the further analyses led not to a plea to abandon direct instruction, but rather to the recommendation to seek balanced and smart combinations of direct instruction with more engaged forms of learning such as inquiry learning. The availability of interactive learning materials, for example, in the form of online labs,extends the teacher's repertoire; when used with wisdom and in theright dose, such materials may help to leverage students' conceptual understanding of a (science) domain.

Dehaene e.a. : “De samenhang tussen de verschillende STEM-disciplines is onduidelijk voor de meeste leerlingen s.o die momenteel STEM volgen" -vooral in eerste graad 

Commentaar: prof. Wim Dehaene en Co betreuren terecht dat het huidige STEM-projecten in de meeste scholen op improvisatie berusten. Ook wij stelden dit al eerder op basis van onderzoek van 11 websites van scholen met STEM vast. Het aanbod is sterk verschillend. We weten ook dat veel directeurs zelf geen voorstander waren van STEM in de eerste graad, maar dit enkel hebben ingericht omwille van de concurrentie met andere scholen. 

Dehaene en co zijn geen voorstander van STEM in de eerste graad s.o. Ze werken dan ook enkel projecten uit voor de hogere leerjaren in de richtingen ‘wetenschappen’: “voor leerlingen uit studierichtingen die sterk op wiskunde, wetenschappen en/of technologie inzetten in het ASO (Wetenschappen) en het TSO (Industriële Wetenschappen). " Dat is dus iets anders dan STEM in de eerste graad s.o. 

Dehaene: “Tot hiertoe zijn er nog geen studies geweest die de effectiviteit van de specifieke constructivistische didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs gemeten hebben. Toch is er theoretisch bewijs dat een educatieve benadering in lijn met de theorie van het (sociaal) constructivisme doeltreffend is om geïntegreerd STEM-onderwijs te implementeren in functie van STEM-geletterdheid en STEM-attitudes. ...Huidige onderzoeksliteratuur is positief over de voordelen van onderzoekend en ontwerpend leren. " Commentaar: Er bestaan wl al tal van studies. zie conclusies van vermelde Reviewstudie) Dehaene: "Om geldige conclusies te kunnen trekken, zal een streng quasi-experimenteel ontwerp gebruikt worden en geschikte meetinstrumenten (voor pré- en posttest) zullen ontwikkeld worden. 

Een 30-tal scholen zal zorgvuldig geselecteerd worden in samenwerking met de twee grootste onderwijskoepels van Vlaanderen. Karakteristieken van de leerlingen, karakteristieken van de school en de attitude van de leerkrachten zullen in rekening gebracht worden bij het evalueren van het effectiviteitsonderzoek. " We willen de curricula van de huidige STEM-georiënteerde studierichtingen in secundaire scholen omvormen in geïntegreerde STEM-curricula. ... 

Een nieuw vak: STEM vereist de integratie van de leerinhouden. Dit leidt wel tot twee praktische implicaties binnen ons project: 

(1) het opzetten van een STEM-vak waarin de integratie centraal staat in functie van het oplossen van een authentiek probleem en 

(2) het aanpassen van de volgorde van leerinhouden van de basisvakken natuurwetenschappen (in de tweede graad is dit enkel fysica) en wiskunde zodat leerinhouden gemeenschappelijk voor de basisvakken en het STEM-vak op hetzelfde moment aan bod komen. Dit laatste veronderstelt een goede samenwerking tussen de leerkrachten van de basisvakken en het STEM-vak. 

Commentaar: Een integratie van wiskunde, wetenschappen, techniek ... enz. die veel lesuren in beslag neemt, lijkt me wel niet haalbaar. Ook de professoren wiskunde (b.v. An Dooms van VUB) en professoren wetenschappen lieten nu al weten dat de huidige beperkte STEM-uren leiden tot minder kennis wiskunde/wetenschappen ...

3 jaar geleden vreesden we in Onderwijskrant nr. 179 dat een open dialoog met moslimleerlingen en ouders over godsdienst, sexualiteit en veel andere zaken niet zo rooskleurig zou verlopen als Lieven Boeve en co het voorstelden. We citeren even.

 Citaat vooraf: Dick Wursten, inspecteur protestantse godsdienst, stelde in het katholieke blad Collationes: "Probeer maar eens te praten vanuit levensbeschouwelijke hoek met tieners in een levensbeschouwelijk gemengde klas over homo's, Jezus, kruisdood, Mohammed, de sharia, de koran, de mis, enz." (Collationes 2016, nr. 2.). 

“De aanwezigheid van andere religies, en in het bijzonder van de islam, zal de scholen en leerlingen versterken in hun christelijke identiteit”, aldus de centrale doelstelling van de katholieke dialoogschool.

 Deze uitspraak steunt op de veronderstelling dat de islam een godsdienst is als het christendom, dat beide met elkaar verzoenbaar zijn, dat de dialoog wederzijds verrijkend zal zijn en dat dus beide partijen openstaan voor dialoog over godsdienst en veel andere zaken. Velen vinden dat islam en christendom niet echt verzoenbaar zijn en dat de islam ook geen interesse heeft voor een open dialoog over religie e.d. en weinig respect toont voor andere godsdiensten. Moslims beschouwen de islam meestal als de ene ware godsdienst.

 Prof. em. Marcel Storme stelde in Tertio dat “islam en christendom gewoon onverzoenbaar zijn” – en dat is ook de mening van zijn zoon, de Leuvense prof. Matthias Storme. Aartsbisschop Jozef De Kesel liet zich de voorbije maanden in Knack en elders opvallend lovend uit over de islam en stelde zelfs: “De islam heeft de godsdienst terug op de kaart gezet.” En Lieven Boeve bestempelde Mohammed als een grote en vredelievende profeet: “De profeet Mohammed stelde: ‘Je kunt geen goed gelovige zijn als je kunt slapen, wetende dat iemand honger lijdt’. Gastvrijheid, de kwetsbare mens ontzien, zit dus in alle grote religies ingebakken”, aldus Boeve (Knack, 17 augustus). 

Bert Jacobs, theoloog, schreef echter in het  tijdschrift Collationes: “Mohammeds levensloop is objectief gezien in strijd met het leven, het voorbeeld en de leer van Christus, de lijdende dienaar. Mohammed kan dan ook moeilijk profeet genoemd worden zonder daarmee cruciale elementen van het christelijk geloof te ontkennen. Er zijn dan ook veel problemen verbonden aan pleidooien voor een christelijke affirmatie van Mohammed als profeet om als betrouwbare leidraad te fungeren in de concrete dialoog tussen christenen en hun islamitische buren.” (Wie zeggen jullie dat Mohammed is?” (Collationes, 2016, nr. 1). Jacobs en veel theologen zijn het niet eens met De Kesel en Boeve - net als de vorige paus overigens. 

De Brugse schooldirecteur en priester Koen Seynaeve wees in De Morgen van 6 mei eveneens op de immense verschillen tussen christendom en islam: “Ik mis in de islam de universele vrijheid van het individu." 

Volgens de islamkenner en Jezuïet Christian Troll is er vanwege de islam niet eens openheid en interesse voor dialoog met andere godsdiensten: “Outside Islam religion is of no genuine value because Islam is the only religion that is truly universal. Islam is the final religion and is perfect, exclusive and universal. It was proclaimed by Muhammad, the Seal of the Prophets, as the only true way to attain salvation.”

Volgens de islam en volgens het islamleerplan zijn christenen verdwaalde zielen. “In het islamleerplan van de Moslimexecutieve komt een soera aan bod waarin letterlijk staat dat de verdwaalde zielen Christenen zijn en de Joden de woede van God moeten ondergaan”, aldus islamleraar Hicham Abdel Gawad op RTL (4 september) en in interview in La Dernière Heure (5 september). Prof. Braquet en anderen stellen: bij het christendom gaat het om ‘foi’ en bij de islam om ‘loi’.

De verontwaardigde godsdienstleraar Rudi Mannaerts poneerde in zijn zondagspreek dat Boeve en Pollefeyt als mede-opstellers van de catechese-leerplannen daar ook al hun best deden om een open dialoog over te islam te vermijden. Hij stelde: “In de catechesemethodes en -leerplannen staat b.v. niets over de grote verschillen met de islam. Waarom mogen we niet dialogeren over de grote verschillen tussen onze Jezus en hun Mohammed, enz.” 

 Velen zijn dus de mening toegedaan dat de voorwaarden voor een open dialoog niet aanwezig zijn. Via moslimdialoog de ‘katholieke’ leerlingen willen reanimeren, berust volgens hen om deze en om andere redenen op een illusie van Boeve en Co . Dick Wursten stelde in Collationes: "Probeer maar eens te praten vanuit levensbeschouwelijke hoek met tieners in een levensbeschouwelijk gemengde klas over homo's, Jezus, kruisdood, Mohammed, de sharia, de koran, de mis, enz." (Collationes 2016, nr. 2.). 

Wursten voegde er aan toe: “Ik ben benieuwd om van de moslim-pedagogen te vernemen hoe zij het (dialoog)onderwijs concreet zien en hoe zij denken zo te kunnen bijdragen aan de verrijking van het schoollandschap“. De toenemende aanwezigheid van moslimleerlingen is een feit en een noodzaak. De open dialoog over zingeving en over de vele voor de islam controversiële onderwerpen,zal er niet gemakkelijker en evidenter op worden, maar moeilijker . 

Boeve en Co beschouwen dat soort diversiteit ten onrechte als dé opportuniteit bij uitstek voor een open en wederzijds verrijkende dialoog prof. em. & Jezuïet Guido Dierickx vreest eveneens dat precies de aanwezigheid van moslimleerlingen de zingevingsdialoog zal bemoeilijken en conflicten zal veroorzaken: "Zo’n levensbeschouwelijke dialoog loopt niet altijd uit op een betere verstandhouding. Ook in de dialoog schuilt de mogelijkheid van een hard conflict, zeker als het over levensbeschouwingen gaat, religieuze en niet-religieuze. “ 

Het stelt volgens hem de leerkrachten voor een moeilijke opdracht. Niet enkel de godsdienstleer-krachten, maar ook de leerkrachten biologie die aan de trouwe moslims moeten uitleggen hoe de christenen kunnen omgaan met de evolutietheorie. Wat met de leerkrachten geschiedenis als die moeten spreken over de kruistochten en over de godsdienstoorlogen? Wat met de leerkrachten talen die hun leerlingen niet enkel moeten leren zich in een vreemde taal te behelpen, maar ook moeten inleiden in de denkwereld van grote schrijvers?” (Website Jezuïeten). 

We voegen eraan toe: en wat met moslimleerkrachten op katholieke scholen die eventueel een specifieke moslimkijk op tal van onderwerpen en op het christendom verkondigen die haaks staat op de onze? Heel wat leerkrachten getuigden de voorbije jaren ook van grote problemen in klassen met moslimleerlingen. Onlangs ook nog op 19 september 2016 enkele getuigenissen in La Libre Begique: “On étudie en classe un texte de Voltaire racontant le destin du chevalier de La Barre, ce malheureux jeune homme brûlé tout vif à Abbeville en plein siècle des Lumières: il s’agit, tout en étudiant l’argumentation par l’ironie, de rappeler que la liberté d’opinion a été chèrement et tragiquement acquise. Une élève voilée de la classe trouve que ‘C’est normal, il n’avait qu’à pas insulter Dieu.’ Rien de ce que j’ai pu dire ne l’a fait changer d’avis. Au contraire, elle m’a reproché le fait même de lui avoir fait lire ce texte. … Arrive un tableau de Magritte, je ne sais plus lequel, mais une dame y est nue. Aussitôt, les exclamations fusent en classe: Sheitan! ’Expliquer dans ces conditions ce qui différencie l’art de la pornographie n’est pas aisé et d’ailleurs cela s’est révélé impossible.” Heel watscholen leerkrachten kiezen er dan ook voor om delicate onderwerpen te vermijden. De scholen zullen in de toekom nog veel meer moslimleerlingen tellen, maar dit betekent niet dat door dit soort diversiteit de open dialoog over levensbeschouwing en veel andere onderwerpen gemakkelijker zal worden. Integendeel. Als de interculturele spanningen nog zouden toenemen, dan wordt het nog moeilijker. Leerkrachten zullen moeten nadenken over lesgeven in een conflictueuze situatie. 

Een recent advies van de katholieke onderwijskoepel om de recente conflicten tussen Turkse leerlingen openlijk te bespreken in klas, klinkt m.i. ook al te simplistisch. 

Op de congresdag van 2 juni over de open dialoogschool, prees minister Crevits het dialoogproject in alle talen. Ze stelde zelfs dat voor de uitwerking van dit project ook de invoering van grootschalige scholengroepen heel belangrijk was: “De bestuurlijke schaalvergroting, een ander terrein waarop Katholiek Onderwijs Vlaanderen resoluut het voortouw nam, kan ook hier mogelijk soelaas brengen" 

Het dialoogproject kreeg opvallend veel lof toegezwaaid vanwege minister Crevits & CD&V-voorzitter Wouter Beke. Pieter De Crem en Hendrik Bogaert lieten echter weten dat zij niet akkoord gaan met de sympathie van Beke en Co voor het dialoogproject en de islam. 

Hendrik Bogaert stelde: ‘Officieel kiest de CD&V nog altijd voor 'dialoog' met de islam. Maar die uitleg volstaat voor veel van onze mensen niet meer. 'Sommige politici hebben geen idee van wat er op ons afkomt', zeggen de mensen. Ze zijn bang voor de toekomst en vragen zich af hoe sterk de islam over vijftig jaar zal zijn. 

Vandaar ook dat de mensen vrij argwanend zijn. We moeten proberen overeen te komen met moslims, maar ergens stopt het ook. Veel CD&V-kiezers zeggen dat we ons al éér dan voldoende hebben aangepast.” De Crem: stelde o.a.: “Hebben onze katholieke scholen die islamitische symbolen wel nodig? Kunnen wij echt niet zonder halal? De Crem voegde er aan toe: "Ik geloof ook niet in een Europese of Belgische islam. De structuur van de islam laat b.v. niet toe om terrorisme in naam van de islam te veroordelen."

 In mijn boek ‘Rekenen tot honderd’ ((Wolters-Plantyn, 1ste druk 1998) en elders maakte ik een uitvoerige analyse van de nefaste aspecten van het ‘constructivistisch, realistisch en contextueel reken-wiskundeonderwijs’ van o.a. het Nederlandse Freudenthal Instituut. 

Ik merk jammer genoeg dat de ZILL-architecten in ‘Zin in wiskunde’ nu ook opteren voor ontdekkend en contextueel rekenen, en eveneens een karikatuur ophangen van het huidige rekenonderwijs.(in 'School+ visie, 2015). De nefaste gevolgen in Nederland en elders zijn nochtans voldoende bekend. Die visie leidde ook tot een wiskunde-oorlog in tal van landen. 

Ik vermeld hier enkel een aantal conclusies uit mijn uitvoerige analyse.

 • Het FI hing vanaf 1980 een karikatuur op van het rekenonderwijs en bestempelde het ten onrechte als louter mechanistisch. 

Het is nochtans bekend dat de meeste mensen vroeger vlot konden rekenen. De Nederlandse methode ‘Functioneel Rekenen’ van Reynders van de jaren 1960 was bijvoorbeeld een degelijke methode, gebaseerd op een evenwichtige visie. Volgens de klassieke vakdidactiek berust degelijk rekenen op inspiratie (inzicht), maar evenzeer en nog meer op transpiratie (inoefenen, automatiseren en memoriseren, parate kennis). 

Het inzicht in bewerkingen e.d. is al bij al niet zo moeilijk als de Freudenthalers het voorstellen. Het vergt (in de lagere leerjaren) veel minder tijd dan het vlot leren berekenen. De misleidende en kunstmatige tegenstelling tussen realistisch/contextueel en mechanistisch rekenonderwijs doet geen recht aan de klassieke vakdidactiek en de term ‘realistisch’ kreeg alle mogelijke betekenissen (toepassen op realiteit, zich realiseren, enz.) 

• De sterke kanten van het klassieke rekenen belandden zo in de verdomhoek. Deze ‘verlossende’ opstelling is inherent voor mensen die vrijgesteld worden voor de permanente revolutie van het onderwijs en ook voor de rest van hun leven vrijgesteld willen blijven. Vrijgestelden pakken bijna steeds uit met het verlossingsparadigma i.p.v. ‘vernieuwing in continuïteit’. (P.S. Die opstelling komt ook duidelijk tot uiting in 'Zin in wiskunde' van de ZILL-leerplanarchitecten. Voor TIMSS-2016 behaalden onze 10-jarigen nog steeds de Europese topscore, maar volgens ZILL deugt ons wiskundeonderwijs geenszins. De leerkrachten zijn heel tevreden over het leerplan van 1998 dat ik mede opstelde en de veelzijdige methodiek die we propageerden. We ontvingen ook veel lof uit Nederland. Maar de ZILL-verantwoordelijken denken er anders over en pleiten nu voor het nefaste contextueel en ontdekkend leren en voor extreme differentiatie/gepersonaliseerd leren.) 

*Kritiek op constructivistische uitgangspunten:

 - te veel constructie van individuele leerling(en), te weinig wiskunde als cultuurproduct, onderschatting van het socio-culturele karakter en functionele betekenis van de wiskunde.

 -Te veel respect voor de eigen constructies/ontdekkingen en aanpakken van de leerling: dit bemoeilijkt het leren van korte en vaste berekeningswijzen, de begeleiding, de verinnerlijking en automatisatie van de rekenvaardigheden. Dit bevordert ook de fixatie van de leerling op eigen, informele constructies en primitieve rekenwijzen. 

*te veel contextueel/realistisch rekenen, verbonden aan concrete contexten (verhaaltjesrekenen) Te veel en te lang ‘voor-wiskunde’, te lang ‘rekenen in contexten’ als doel op zich; te veel contextualiseren (context- of situatiegebonden rekenwijzen e.d.), te weinig decontextualiseren. Zo wordt het rekenen afgeremd door binding aan een specifieke context. Een voorbeeld. Door de binding van de aftrekking aan een lineaire context en aan een berekening op de getallenlijn (een traject van 85 km, al 27 km afgelegd, hoeveel km moet ik nog afleggen) wordt het basisinzicht in aftrekken als wegnemen vertroebeld en stimuleert men de leerlingen om aftrekken eenzijdig te interpreten als aanvullend optellen: 85 - 27 wordt dan: 27 + 3 + 10 +10+10+10 + 10 + 5; en achteraf moet men dan nog die vele tussenuitkomsten optellen. 

Dit leidt ook tot cognitieve overbelasting, tijdverlies en veel fouten. • - eenzijdig ‘bottom-up problem’ solving, overbeklemtoning van zelfontdekte en informele begrippen en berekeningswijzen - te weinig sturing en structurering door de leerkracht, te weinig ‘guided construction of knowledge’. 

 • Het FI onderschat het grote belang van het vlot en gestandaardiseerd hoofdrekenen, het vlot en gestandaardiseerd cijferen, het vlot en gestandaardiseerd metend rekenen en het grote belang van de parate kennis (tafelproducten, formules voor berekening van oppervlakte en inhoud, standaardmaten en metriek stelsel voor metend rekenen …) 

• Vlot, vaardig en geautomatiseerd rekenen en parate kennis is maar mogelijk bij standaardisering en veel oefenen. Het aantal deelstappen moet hierbij zo klein mogelijk zijn omdat het werkgeheugen beperkt is.

 • De Freudenthalers overbeklemtonen het flexibel hoofdrekenen en flexibel cijferen volgens eigenwijze en/of context- of opgave-gebonden berekeningswijzen. Ze noemen dit ten onrechte ‘handig’ en beschouwen de andere aanpakken ten onrechte als onhandig en mechanistisch. Ze verzwijgen verder dat zulk flexibel rekenen op de rug zit van het gestandaardiseerd rekenen. Enkel wie vlot -40 kan berekenen, beseft eventueel dat hij -39 ook vlot kan berekenen via eerst -40 en vervolgens + 1. Zwakkere leerlingen hebben echter toch nog problemen met zulke eenvoudige vormen van flexibel rekenen. 

• Zo worden de klassieke tafels van vermenigvuldiging ook niet meer ingeoefend en opgedreund en dit in het 2de leerjaar/ groep 4. Ze worden ten onrechte verschoven naar het 3de leerjaar/ groep 5 en er vervangen door flexibele berekeningswijzen op basis van eigenschappen. Leerlingen berekenen dan bijvoorbeeld 8 x 7 via 4 x 7 = 28, 8 x 7= 28 + 28 = 56. Ze maken veel fouten en de berekening vergt te veel tijd. • De tafels van x worden klassiek in het 2de leerjaar aangeleerd. De meeste leerlingen beseffen ook al groep 3 dat 7 x 8 neerkomt op 7 x een groep van 8. Dit inzicht is voldoende.

 • Totaal overbodige &verwarrenfe invoering van het zgn. kolomsgewijs rekenen

 dat de leerlingen zowel in de war brengt inzake het gewone hoofdrekenen als inzake het cijferen dat normaliter ook bij het begin van het derde lerjaar/ groep 5 zou moeten starten. Bij het aftrekken met tekorten b.v. wordt het een poespas. 

• Het traditioneel algoritmisch 'cijferen' wordt verwaarloosd en de Freudenthalers introduceren een totaal gekunsteld alternatief dat niets meer te maken heeft met wiskundig cijferen – gebaseerd op splitsing van getal in hondertallen, enz. Het cijferend delen verwordt tot een soort langdradig hoofdrekenen op basis van schattend aftrekken van happen. Dit is een aanpak met veel deelresultaten die langdradig is en die zich niet laat automatiseren zodat het cijferend delen nooit een vaardigheid kan worden.

• Geen evenwichtige en uitgewerkte visie op vraagstukken: te veel kritiek op klassieke vraagstukken, te weinig valabele alternatieven in realistische publicaties en methoden. Te weinig toepassingen (vraagstukken) ook voor metend rekenen en te weinig moeilijke opgaven. We begrepen ook niet waarom de duidelijke term ‘vraagstukken’ moest verdwijnen. De moeilijkheid bij veel context-vraagstukken ligt vaak eerder bij het onvoldoende kennen van de context (b.v. ervaring van parkeren met een auto in opgave over hoeveel auto’s op parking van 70 bij 50 meter), bij het feit dat de tekst te lang en te moeilijk is en bij het feit dat er te veel berekeningen ineens bij betrokken zijn.

 • Foutieve aanpak van de aanschouwelijkheid en te lang aanschouwelijk werken. Fixatie van leerlingen op aanschouwelijke hulpmiddelen: de leerlingen mogen veel te lang gebruik maken van hulpmiddelen als getallenlijn, rekenrek … Dit bemoeilijkt het loskomen van de aanschouwelijke steun en het kort en handig uitrekenen De vele moeilijke (lange) voorstellingswijzen van berekeningen op rekenrek en getallenlijn en de vele stappen bemoeilijken een gestandaardiseerde en vlotte berekening. 

In een klas met 20 leerlingen is het inspelen op individuele denkwijzen en berekeningswijzen niet eens haalbaar. Precies door het feit dat zo'n aanpak moeilijk haalbaar is, is de niveaudaling in de praktijk ook kleiner dan men zou verwachten.

• Zwakke leerlingen nog het meest de dupe,  maar ook betere leerlingen zijn de dupe. 

• De voorstanders van de realistische aanpak begingen precies dezelfde fouten als de voorstanders van de ‘moderne wiskunde’ destijds. Ze vervingen enkel het ene extreem door het andere. De ‘hemelse’ (te abstracte) New Math werd vervangen door het andere extreem, door de ‘aardse’, contextgebonden en constructivistische aanpak die al te weinig aandacht heeft voor abstrahering en veralgemening en blijft steken in het stadium van de voorwiskunde. De tegenstanders werden verketterd. De kritiek werd doodgezwegen.

De grootste kwaal is de voortdurende en onnodige complicering van het onderwijs. Dus graag ook een spandoek met 'Keep it simple'. Niet langer dweilen met de compliceringskraan open. Graag ook voorstellen om extra-werkbelasting & planlast als gevolg van tal van onnodige ingrepen van de voorbije 25 jaar die het werk steeds complexer maken, weer weg te werken. 

Veel zaken zijn een gevolg van nefaste complicering. Hoe verklaar je dat er destijds met minder omkadering minder werklast was, meer tevreden leerkrachten en veel minder burn-outs, meer tijd voor pedagogische begeleiding vanwege directeurs, een hogere onderwijskwaliteit? 

Een paar voorbeelden van de gevolgen van onnodige complicering. 

1. Gevolgen van het M-decreet Ik lees b.v.: "Ook de impact van het M-decreet mag niet onderschat worden." Inderdaad. 

MAAR: ik heb de vakbonden, de onderwijskoepels …. wel tijdig opgeroepen om het M-decreet niet te ondertekenen. De nefaste impact van inclusie zoals in het M-decreet hebben we in Onderwijskrant al vanaf 1996 uitvoering uitgetekend. De huidge vraag naar meer ondersteuners is slechts een lapmiddel. En in het recente memorandum van de VLOR wordt i.v.m. het M-decreet gepleit voor meer radicaal inclusief onderwijs - en dus ook meer belasting voor de leerkrachten. Wie ondertekende het recente VLOR-memorandum? Wie ondertekende vanaf 1998 de te radicale VLOR-adviezen over inclusief onderwijs? Wie protesteerde tijdig? 2. Gevolgen van nefaste hervormingen hoger onderwijs

MAAR: In 1993 protesteerden we in Onderwijskrant tegen de invoering van de enveloppefinanciering in het hoger onderwijs - die tot een aanzienlijke verhoging van de werkbelasting leidde. We stonden alleen met ons protest en met onze waarschuwing. Zelfs de onderwijsvakbonden opteerden voor de enveloppe-financiering en poneerden dat ons protest niet terecht en zelfs belachelijk was. Wie protesteerde tijdig tegen de invoering van de radicale flexibilisering die tot extra werk leidde? We stonden opnieuw alleen met ons protest.

 P.S. En wat zijn de gevolgen van de invoering van grootschalige scholengroepen voor het welzijn van directeurs en leerkrachten? 

We mogen niet enkel manifesteren voor meer omkadering. We moeten ook actie voeren om de vele onnodige extra-werkbelasting & planlast te voorkomen en/of weer weg te werken. Ook in deze legislatuur nam de werkbelasting weer toe, maar er was al bij al weinig protest. 

O.a. de uitvoering van het M-decreet, de structuurhervorming van het s.o. ,

 het decreet leerlingenbegeleiding met overtrokken verwachtingen, 

de ZILL-onderwijsvisie en ZILL-leerplannen, enz. .. leiden tot meer werk- en planlast voor directies en leerkrachten.

 En het onderwijs kreeg er de voorbije maanden en jaren weer veel maatschappelijke opdrachten bij. 

Voorkomen en tijdig bestrijden en/of weer wegwerken van onnodige complicering en werkbelasting lijkten me belangrijker dan steeds onnodige werkbelasting invoeren,  en achteraf meer omkadering vragen.

 

“Een volgende Vlaamse Regering ondersteunt verdere stappen naar reële inclusie”. We lezen ook dat het tot nog toe ging om een eerste stap naar inclusie, en dat de overheid dus ook moet werken aan nieuwe beleidskaders en beleidsassen om verdere en 'reële' inclusie te realiseren. 

Dit betekent m.i. dat de VLOR-leden opteren voor meer radicaal inclusief onderwijs. 

 “De evaluatieonderzoeken zullen drempels in kaart brengen voor de implementatie ervan. Dit is een eerste stap op weg naar inclusief onderwijs. Er is nood aan een verder consequent doordenken van inclusie op alle onderwijsniveaus: basis- en secundair onderwijs, hoger onderwijs en levenslang leren. De verhouding tussen “goed onderwijs voor iedereen” en een positief leer- en leefklimaat/extra zorg moet duidelijker worden uitgeklaard. In elk geval moet er duidelijkheid komen over het buitengewoon onderwijs als onderwijsplaats en als ondersteuning(sdienst) in het onderwijs. Deze ondersteunende rol van buitengewoon onderwijs en het clb moeten garanderen dat leernoden van bepaalde doelgroepen niet door commerciële spelers worden ingevuld. " 

Aangezien de VLOR zich al 1996 manifesteerde als een vurige voorstander van vrij radicaal inclusief onderwijs, is het niet verwonderlijk dat ze het M-decreet nog steeds als een belangrijke vernieuwing beschouwt en een belangrijke stap vooruit in de richting van meer radicale inclusie. Uit tal van enquêtes blijkt echter dat de leerkrachten daar totaal anders over denken. Het VLOR-memorandum formuleert dan ook geen enkele kritiek op de ontwrichtende gevolgen van het M-decreet voor het buitengewoon en gewoon onderwijs. 

Verontrustend is verder dat De VLOR op een paar plaatsten gewaagt van ‘een eerste stap in de richting van inclusief onderwijs’. De VLOR stuurt overigens expliciet aan op ‘nieuwe beleidskaders’ en ‘nieuwe beleidsassen’ die nodig zijn om verdere stappen te zetten naar reële inclusie” (zie punten 4 en 5). De VLOR wekt zo de indruk dat in de toekomst het aantal inclusieleerlingen nog fors moet toenemen. Ook minister Crevits sprak de voorbije jaren geregeld over een eerste stap in de richting van inclusief onderwijs –o.a. in haar antwoord op de kritiek van de inclusie-hardliners. 

De VLOR stelt: “De evaluatieonderzoeken zullen drempels in kaart brengen voor de implementatie ervan.” Precies alsof die drempels nog niet - en niet vooraf - bekend waren. Uit de vele getuigenissen van leerkrachten en directies weten we al welke de drempels en veroorzaakte ontwrichtingen zijn. We maken ons ook zorgen over die ‘wetenschappelijke’ evaluatie: in het verleden werden evaluatie-studies bijna steeds toevertrouwd aan pleitbezorgers van de hervorming.

 De VLOR stelt verder: “In elk geval moet er duidelijkheid komen over het buitengewoon onderwijs als onderwijsplaats en als ondersteuning(sdienst) in het onderwijs.” De VLOR geeft hier indirect toe dat het M-decreet zo wollig geformuleerd is dat de specifieke rol en toekomst van het buitengewoon onderwijs in het vage werd gelaten.

 Het is dan ook geen toeval dat inclusie-medewerkers van minister Crevits in december 2016 al een controversiële ‘Consultatienota’ over de ondersteuning van zorgleerlingen publiceerden, met inbegrip van krasse uitspraken over het afschaffen van het buitengewoon onderwijs. En op 15 december publiceerde de katholieke koepel de visietekst ‘Onderwijs voor alle leerlingen in 2025 De wervende kracht van een droom’. Hierin werd resoluut gepleit voor het afschaffen van de gespecialiseerde b.o.-scholen. Zowel de consultatienota als de nota van de katholieke onderwijskoepel wekten de indruk dat die voorstellen van december 2016 in overeenstemming waren met het M-decreet. In de consultatienota lazen we b.v.: “ Het voortbestaan van (scholen voor) buitengewoon onderwijs komt op termijn onder druk. 'Het einddoel van het IVRPH is duidelijk, nl. de verwezenlijking van een inclusief onderwijssysteem. Het parallel bestaan van het buitengewoon en het gewoon onderwijs is slechts in overeenstemming met Het Verdrag in afwachting van de volledige realisatie van die ambitie. …” Het is geen toeval dat de VLOR in het memorandum spreekt over ‘een eerste stap in de richting van inclusief onderwijs’ en verder ook stelt dat “de overheid stapsgewijs een grotere convergentie tussen gewoon en buitengewoon onderwijs’ moet realiseren (zie punt 5). 

We maken ons al meer dan 30 jaar grote zorgen over de opstelling van de VLOR inzake inclusief onderwijs. Voor het VLOR-rapport over inclusief onderwijs van 1996 deden de VLOR-kopstukken enkel een beroep op 3 professoren waarvan geweten was dat ze zouden kiezen voor radicaal inclusief onderwijs met inbegrip van het opdoeken van het buitengewoon onderwijs. Het eerste VLOR-advies over inclusief onderwijs van 1998 klonk ook vrij radicaal. De adjunct-secretaris-generaal A. S. fungeerde als penhouder. Hij slaagde er zelfs in om de kritische bedenkingen van prof. A. Ruijssenaars om te buigen tot propaganda voor inclusief onderwijs. Ik protesteerde hier tegen, maar de voorzitter van VLOR-basisonderwijs Van Beneden gaf pas tien jaar later toe dat de Ruijssenaars-citaten inderdaad vervalst waren door de adjunct-secretaris-generaal. A.S. belde me op en gaf zelf toe dat hij de citaten vervalst had, maar suste me met de belofte dat de VLOR me in de toekomst zou raadplegen omtrent de inclusie-problematiek. A.S. ging kort daarop met pensioen, maar we werden later nooit geraadpleegd. Het voorliggend memorandum ligt dan ook in het verlengde van het radicale inclusie-advies van 1998. 

"De overheid heeft in de voorbije legislaturen stappen gezet in de richting van inclusief onderwijs. Ze voerde zowel het M-decreet als een vernieuwd ondersteuningsmodel in. De leerlingenstromen in het onderwijs veranderden de voorbije jaren. Deze innovatie was voor schoolteams zowel in het gewoon als in het buitengewoon onderwijs een grote uitdaging op het organisatorische vlak maar zeker ook op het pedagogische en didactische vlak. Daarenboven werden de veranderingen zeer onduidelijk gecommuniceerd en was de voorbereidingstijd om ermee om te gaan veel te kort. De implementatie van het ondersteuningsmodel verliep hierdoor erg moeizaam. De overheid heeft deze vernieuwingen wel gekoppeld aan uitvoerige beleidsevaluaties. 

Er zijn nog vrij veel overblijvende problemen: 

• onderwijsinstellingen rapporteren zeer veel gedrags- en emotionele problemen bij kinderen en jongeren, zowel in het gewoon als het buitengewoon onderwijs. Er is nog altijd geen oplossing voor de omkadering van kinderen met multipele problemen waaronder kinderen met een diepmentale handicap.

 • de maatschappelijke tendens om problemen van kinderen te labelen, blijft bestaan en leidt dus tot een groeiend aantal lerenden met specifieke noden. Diagnostiek kan leiden tot een beter onderbouwd handelen maar kan ook leiden tot een toenemende segregatie in plaats van tot inclusie. Ze leidt tot onzekerheid bij schoolteams over hun rol, opdracht en competenties;

 • er is een blijvende oververtegenwoordiging van kinderen met specifieke noden in het bso en het tso; 

• er is geen duidelijkheid over de afstemming tussen de eindtermen (nieuwe stijl) met inbegrip van basisgeletterdheid en de ontwikkelingsdoelen in het buitengewoon onderwijs en de IAC’s in het gewoon onderwijs. De leerresultaten in bepaalde types buitengewoon onderwijs en voor bepaalde ontwikkelingsdomeinen zijn niet op peil. Dit blijkt uit opeenvolgende inspectierapporten; 

• ouders rapporteren dat ze ondersteuningsnoden blijven hebben bij de communicatie met de school ondanks de introductie van de principes van handelingsgericht werken;

 • er blijft onduidelijkheid bestaan over de rol van scholen voor buitengewoon onderwijs; 

• er is een druk op scholen die veel zorg aanbieden, onder meer door een aanzuigeffect. 

De VLOR verzwijgt vooreerst dat het M-decreet tot een ontwrichting van het buitengewoon en gewoon onderwijs leidde en nog verder zal leiden. De opgesomde problemen zijn problemen die ook al vóór de ondertekening van het M-decreet voorspeld werden; en die ook bekend waren vanuit de ervaring in andere landen die al vroeger inclusie invoerden. Zelf hebben we ze vanaf 1996 in Onderwijskrant uitvoerig beschreven – tot en met de problemen die ondersteuningsnetwerken niet zouden kunnen oplossen. Ook de oververtegenwoordiging van kinderen met specifieke noden in het bso en het tso waren vooraf bekend – mede vanuit de ervaring in andere landen. We waarschuwden tijdig dat het M-decreet tot een verdere aantasting van het bso en tso zou leiden. BSO- leerrakchten getuigden overigens dat ze verkapte buso-scholen zijn geworden. De onduidelijkheid over de rol van scholen buitengewoon onderwijs waar de VLOR op zinspeelt, was overigens bewust ingeschreven in het vage M-decreet. 

Heel merkwaardig luidt ook de stelling: “de maatschappelijke tendens om problemen van kinderen te labelen, blijft bestaan en leidt dus tot een groeiend aantal lerenden met specifieke noden.” Indien men de specifieke problemen niet meer mag benoemen, dan zouden ze blijkbaar als vanzelf weer verdwijnen. 

VLOR: “Het huidige model van inclusief onderwijs ligt onder vuur van internationale organisaties. Het maatschappelijke denken over inclusie reikt veel verder dan het huidige model dat wordt uitgetekend door het M-decreet.” Crevits inclusie-medewerker Leen Van Heurck schreef overigens zelf vorig jaar: “Een strikte interpretatie van het VN-verdrag betekent inderdaad dat alle kinderen in het gewoon onderwijs school lopen”. De VLOR zinspeelt op de kritiek vanwege evaluatie-commissie van de VN, Unesco, UNIA ….. 

In rapporten van evaluatie-comités van VN, Unesco e.d. over de toestand van het inclusief onderwijs in tal van landen wordt steeds geconcludeerd dat er niet enkel in Vlaanderen, maar ook in Nederland, Spanje, Finland, Engeland … nog absoluut geen sprake is over inclusief onderwijs zoals het VN-verdrag het oplegt. Volgens die inclusiehardliners veronderstelt de uitvoering van het VN-verdrag niet enkel een afschaffing van het buitengewoon onderwijs, maar ook een totale omwenteling van het gewoon onderwijs, de afschaffing van jaarklassen leerplannen en eindtermen … en een in sterke mate geïndividualiseerd onderwijs. Dit was ook al bekend bij de ondertekening van het M-decreet en was ook voor een aantal landen de reden om dit verdrag niet te ondertekenen. Ook inclusiehardliner prof. Geert Van Hove heeft steeds gesteld dat inclusief onderwijs maar mogelijk was indien het huidige gewoon onderwijs totaal omgebouwd zou worden. Verderop in het memorandum (zie punten 4, 5 ) wekt de VLOR de indruk dat de overheid nieuwe beleidskaders moet uitwerken om meer doorgedreven inclusie te realiseren.

 4. (Nieuwe) Beleidskaders om op verder te werken 

“De voorbije legislatuur ging er heel veel aandacht naar de implementatie van het M-decreet en de uitbouw van het nieuwe ondersteuningsmodel dat een nieuwe relatie uittekent tussen de school voor gewoon en de school voor buitengewoon onderwijs. Deze implementatie leidde tot grote veranderingen in de klaspraktijk en tot grote onzekerheid op het werkveld. Het onderwijsveld heeft nood aan een stabiel kader (visie, regeling, organisatie) voor de verdere uitrol van de ondersteuningsnetwerken. Een nauwgezette monitoring van al deze veranderingen blijft zeker noodzakelijk. Bijsturingen moeten dan ook gedragen, tijdig en transparant worden doorgevoerd. Het nieuwe decreet leerlingenbegeleiding versterkt ook de verantwoordelijkheid van scholen om basiszorg en verhoogde zorg aan te bieden. "

Commentaar.De VLOR erkent wel een aantal M-decreet-problemen, maar de VLOR werkt de indruk dat het enkel aankomt op meer ondersteuning, op een betere implementatie – en dan zullen die problemen wel verdwijnen. Niets is minder waar. Zo zal een uitgebreider ondersteuningsnetwerk nooit voldoende effectief en efficiënt zijn. De VLOR stelt terecht dat het nieuw decreet leerlingen-begeleiding eens te meer tot een grotere taakbelasting van de leerkrachten leidt. We schreven al dat de verwachtingen van het decreet leerlingenbegeleiding totaal overtrokken en niet haalbaar zijn, maar de VLOR sprak zich enthousiast en kritiekloos uit over het decreet. 

"Een volgende Vlaamse Regering ondersteunt verdere stappen naar reële inclusie zowel in het basis- en secundair onderwijs als in het hoger onderwijs en het levenslang en levensbreed leren. Hiervoor moet pragmatisme gekoppeld worden aan verdere visieontwikkeling op de verschillende niveaus. De onderwijsnoden van lerenden met specifieke leer- en ontwikkelingsnoden maken van bij de aanvang deel uit van de beleidsdossiers die grote onderwijsveranderingen uittekenen (“mainstreaming”) zoals masterplan basisonderwijs, modernisering secundair onderwijs, leerlingenbegeleiding en zorgbeleid, gelijke onderwijskansen, overgang van basis- naar secundair en van secundair naar hoger onderwijs, duaal leren, onderwijsinfrastructuur, de lerarenopleiding en verdere professionalisering en een geprofileerd volwassenenonderwijs. 

Bouw het M-decreet verder uit om zo inclusief basis- en secundair onderwijs vorm te geven Het beleid benut de lopende wetenschappelijke evaluatie van het M-decreet als vertrekpunt voor een verdieping en verbreding van inclusie in het basis- en secundair onderwijs. Dit beleid zal zeker moeten inspelen op de volgende punten die momenteel onvoldoende zijn uitgeklaard: • meer leer- en ontwikkelingskansen voor lerenden met gedrags- en emotionele stoornissen, met multipele problemen, met een diepmentale handicap, doofblinde kinderen en kinderen in complexe opvoedingscontexten; • de rol van het buitengewoon onderwijs als setting én als ondersteuner. De overheid stimuleert stapsgewijs een grotere convergentie tussen gewoon en buitengewoon onderwijs in het onderwijslandschap van de toekomst.; • meer stimuli voor ambitieuze én ontwikkelingsgerichte leerdoelen voor kinderen met specifieke noden. Een reële kwalificatie is het eerste streefdoel mits dit een realistische optie is. De vaststellingen uit de onderwijsspiegels van 2016 en 2017 geven aan dat er nog groeimarge is voor kwalitatieve handelingsplanning, gebaseerd op curriculumdesign in het buitengewoon onderwijs. De reflectie over de afstemming tussen de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen nieuwe stijl is nog helemaal niet gebeurd. Een punt van zorg is ook de band met de studiebekrachtiging in het secundair onderwijs. 

Wat bedoelt de VLOR met de stelling: “de overheid stimuleert stapsgewijs een grotere convergentie tussen gewoon en buitengewoon onderwijs.” Mogen beide niet hun eigenheid en specifiek opdracht behouden? Deze uitspraak doet me ook denken aan uitspraken in het memorandum van het katholiek onderwijs dat in feit” aanstuurt op het opdoeken van aparte scholen b.o. Wat bedoelt de VLOR met ‘het uitwerken van curriculumdesign in het buitengewoon onderwijs’? 

De overheid en de beleidsverantwoordelijken van de koepels hebben zich sinds de wet van 1973 nooit echt ingelaten met het lot van het buitengewoon onderwijs inzake leerplannen en het uitwerken van b.v. methodes voor leerlingen van type 8 en type 1. Minister Crevits en andere leden van de commissie onderwijs hebben overigens al erkend dat de samensmelting van type 8 en type 9 in het zgn. ‘basisaanbod’ geleid heeft tot een te heterogeen leerlingenpubliek. Voor zo’n publiek kan men geen passend curriculumdesign uitwerken. De kritiek vanwege de inspectie op b.v. de inhoudelijke uitwerking van het basisaanbod lijkt me dan ook een goedkope kritiek. 

We maken ons grote zorgen over de inclusie-uitspraken in het VLOR-memorandum. Er wordt aangestuurd op meer radicaal inclusief onderwijs. 

Het verwondert ons dat blijkbaar ook de lerarenvakbonden het memorandum ondertekenden. Het verwonderde ons destijds ook al dat de lerarenvakbonden die achteraf wel kritiek formuleerden op het M-decreet, toch bijna alle – met uitzondering van de COC- het M-decreet enthousiast ondertekenden. 

Ook de kopstukken van de onderwijskoepels spraken zich heel enthousiast uit. We reageerden destijds dan ook kritisch op de sussende uitspraken van Mieke Van Hecke, toenmalig kopstuk katholiek onderwijs. Van Hecke stelde dat de leerkrachten zich geen zorgen moesten maken omdat volgens het M-decreet enkel kinderen die het gewone curriculum konden volgen, toegang zouden krijgen tot het gewoon onderwijs.

 We voorspelden in Onderwijskrant 187 dat die nieuwe eindtermen om tal van redenen problematisch waren. En de reacties op de klimaatmars van 2 Genkse katholieke scholen gisteren bevestigen onze vermoedens.

 Bedenking naar aanleiding van protest van ouder tegen Genkse school die leerlingen verplicht mee te betogen en dit met een beroep op de eindtermen/leerplannen/ opvoedingsproject van de school... 

Volgens de directrice van het Atlascollege past de klimaatmars volledig in het leerplan. De koepel van het katholiek onderwijs verdedigt die invulling. Pedro De Bruyckere schrijft dat een katholieke school met een beroep op zijn opvoedingsproject leerlingen mag verplichten om mee te betogen. In het Gemeenschapsonderwijs dat voldoende neutraliteit moet waarborgen zou dat dan blijkbaar anders liggen. Zo simpel lijkt het niet. 

Enkele ouders tekenden al protest aan. Een aantal leerlingen staakten tegen de betoging. Moraalfilosoof Patrick Loobuyck twittert: "Vakoverschrijdende eindtermen in verband met actief burgerschap en duurzame ontwikkeling bieden voor wat mij betreft nog steeds geen ondersteuning voor de klimaatmars als schoolactiviteit. " 

Minister Crevits reageert dat een klimaatmars 'nooit zomaar een schooluitstap kan zijn." Het gemeenschapsonderwijs reageert: "Het leerplan vraagt om het kweken van een kritische houding, niet om een aanzet tot activisme." Koen Daniëls (N-VA en lid commissie onderwijs) hekelt de beslissing. 

De directrice van het Atlas-college Christel Schepers verantwoordt zich met de stelling dat zo'n klimaatbetoging in overeenstemming is met het leerplan en de nieuwe vakoverschrijdende doelstellingen: "Het onderwijs krijgt heel wat taken toebedeeld. Op school moeten de leerlingen kennismaken met een rits maatschappelijke problemen. We moeten ze voorbereiden om bewuste burgers te worden, de leerlingen moeten aversie opdoen voor elke vorm van racisme, agressie en andere laakbare handelingen. Er wordt veel van het onderwijs verwacht, alsmaar meer."

 Ik schreef al in Onderwijskrant nr. 187 dat ik me zorgen maak over al die nieuwe vakoverschrijdende eindtermen en dit omwille van tal van redenen. Een van die vele redenen slaat op de controverses die dergelijke eindtermen dreigen uit te lokken. Dit blijkt ook uit de controverse i.v.m. de klimaatbetoging van een paar Genkse katholieke scholen. 

In een reactie van 4 juli 2018 op de nieuwe eindtermen wees Rik Torfs op de gevaren van een vak als burgerschap. (Knack, 4 juli j.l.). Torfs schreef: Sociale zekerheid, EHBO, financiële geletterdheid, burgerschap. Nuttig, maar ze bevorderen geen brede algemene kennis of kritische zin. Terwijl de school jongeren weerbaar dient te maken, bestand tegen tegenslagen. Dat bereik je ook niet door hun een ideologie door de strot te duwen. Een vak burgerschap houdt een valstrik in. Torfs wees dus op het delicaat en controversieel karakter van een vak ‘burgerschap’, op het gevaar van het opdringen van één bepaalde visie en op het verplichten van de leerlingen en leerkrachten om kleur te bekennen - en dit bij leerlingen van 12 tot 14 jaar. 

Samen met Torfs, de VLOR en anderen wezen ook wij op het delicaat en controversieel karakter van veel eindtermen die slaan op voorgeschreven gedrag, attitudes en overtuigingen van de leerlingen (zie Onderwijskrant nr. 187 op www.onderwijskrant.be). Dit is ook duidelijk het geval bij de eindterm 4.1: “De leerlingen moeten een voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… Omgaan met diversiteit in het samenleven en het samenwerken.” 

Men gaat er bij de nieuwe eindtermen blijkbaar ook van uit dat leerkrachten almachtig & alwijs zijn, en zich moeten inlaten met het totale welzijn van de leerlingen en met alle mogelijke maatschappelijke problemen:

 *dat ze greep (moeten) hebben op de overtuigingen, attitudes, persoonlijke keuzes, belevingswereld … van leerlingen; op zaken die in sterke mate door de omgeving buiten de school beïnvloed zijn; 

*dat ze zelf al over voldoende kennis van die problemen beschikken en al een eigen oordeel moeten hebben 

*dat ze maatschappelijke problemen en spanningen moeten helpen oplossen 

*dat ze ook intens begaan moeten zijn met gevoelsleven van de leerlingen, leerlingen kunnen/moeten bevrijden van psychische spanningen e.d. 

*dat er over die maatschappelijke problemen een consensus bestaat  bij de leerkrachten, ouders, leerlingen … en in de maatschappij

Men veronderstelt  dus  dat er b.v.  eensgezindheid bestaat omtrent b.v. het omgaan met de superdiverse maatschappij., de klimaatproblemen e.d. We weten nochtans dat dit geenszins het geval is, dat b.v. ook heel wat allochtone ouders anders denken over zogezegd democratische waarden en politieke instellingen, dat er ook leerkrachten zijn die kiezen voor het Vlaams Belang en andere voor de PVDA …

 Ik heb destijds zelf meegemaakt dat de uitnodiging van een voorzitter van de homo-beweging, van een lid van ’Christenen voor het socialisme’ ... al tot veel discussie leidde in de leraarskamer. En de Turkse leerlingen & Turkse scholen zullen het dus ook moeten eens zijn met de stelling dat Turkije geen democratische rechtsstaat is. En hoe zullen veel Turkse ouders reageren? Vroeger werd zelfs gesteld dat men op katholieke scholen enkel katholieke en gedoopte leerlingen mocht toelaten om deze niet te veronzekeren bij contact met niet- of anders-gelovige. Leerlingen kunnen op die leeftijd nog niet echt kiezen, zeiden kopstukken van het katholiek onderwijs als Alfred Daelemans dan. 

Voor veel complexe thema’s als b.v. superdiverse samenleving mag men ook niet verwachten dat 12- à 14-jarigen al een uitgesproken opvatting hebben en kleur moeten bekennen.

 En om b.v. “de wederzijdse invloed tussen maatschappelijke domeinen en ontwikkelingen en de impact ervan op de (globale) samenleving en het individu kritisch te benaderen” zouden de 12- à 14-jarigen al over veel historische kennis e.d. moeten beschikken. 

Ook bij de eindtermen in de sleutelcompetenties ‘lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn/ gezondheid’ gaat het veelal om overtuigingen, attitudes, persoonlijke opvattingen en gedragingen, allerindividueelst aanvoelen ... 

In die context vinden velen ook dat het recent decreet ’leerlingen-begeleiding’ al te ver reikt en veel te veel verwacht van de leerkrachten - vooral inzake het psychisch en sociaal functioneren van de leerling en preventieve gezondheidszorg. De evaluatie van eindtermen die slaan op attitudes en persoonlijke overtuigingen van leerlingen is overigens ook een moeilijke en al te delicate zaak.

 De VLOR formuleerde analoge kritiek en illustreert deze o.a. aan de hand van eindtermen. 

De VLOR schrijft o.a; “De verwoording van eindterm 4.1 veronderstelt bij leerlingen een bepaalde overtuiging binnen een geheel van conflicterende politieke overtuigingen Dit gaat verder dan inhoud aanreiken en leerlingen stimuleren er kritisch mee om te gaan. De VLOR stelde vast dat ook nog sommige andere attitudinale eindtermen zeer dicht aanleunen bij een gewenste overtuiging gekoppeld aan leerlingengedrag (bijv. bij de eindtermen in de sleutelcompetenties ‘lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn & gezondheid’). De raad vraagt om hier omzichtig mee om te springen. De grondwet garandeert alle aanbieders van onderwijs onder meer de vrijheid om pedagogische en didactische methodes te kiezen die passen bij hun mens- en maatschappijvisie. Het huidige voorstel grijpt mogelijk in op de genoemde vrijheid. De ET maken keuzes op het inhoudelijke vlak zoals bij burgerschap.” 

Burgerschapsvorming ook in Nederland controversieel & te weinig houvast 

In Nederland is er al vele jaren veel te doen omtrent lessen burgerschap in het onderwijs. Maar ook daar is er nog steeds veel discussie. In een Nederlandse studie over ‘burgerschapsonderwijs’ lezen we “dat niet enkel politieke partijen, maar ook scholen en leerkrachten er worstelen met de normatieve aspecten van burgerschapsonderwijs’.

We lezen ook dat men nog altijd niet precies weet wat men zoal in zo’n vak kan en mag stoppen, dat de leraren er niet op voorbereid zijn en dat men ook nog niet over inspirerend leermateriaal beschikt. “Politieke partijen die in de Tweede Kamer voorstellen deden om goed burgerschap beter te definiëren en de ontwikkeling ervan tot een taak van het onderwijs te maken zijn in de afgelopen decennia steevast teruggefloten door andere politieke partijen, omdat die definities als te (partij)politiek gekleurd of als staatsindoctrinatie werden gezien (De Jong, 2014).” 

*Leraren willen vaak volledig neutraal blijven.

 Ze noemen maatschappelijke en politieke betrokkenheid stimuleren het minst frequent als belangrijk burgerschapsdoel. Ze geven daarnaast aan zich onvoldoende uitgerust te voelen om maatschappelijke controversiële onderwerpen te bespreken in de klas. Veel scholen hebben vrij algemene visies op burgerschap. 

*Zelfs wanneer scholen prioriteit geven aan burgerschapsonderwijs ontbreekt het op dit vlak aan professionaliteit in de onderwijsinfrastructuur. Leraren geven vrijwel allemaal aan geen of nauwelijks training te hebben ontvangen voor het bespreken van maatschappelijke controversiële onderwerpen met de klas. 

De meeste lerarenopleidingen besteden vooralsnog slechts beperkt aandacht aan burgerschapsonderwijs, en ontberen de expertise om leraren goed op te leiden in het ontwikkelen van burgerschapscompetenties. Er is ook de vrees voor ongewenst sterke beïnvloeding van leerlingen op bepaalde waardegedreven scholen, in het bijzonder wanneer deze waarden haaks staan op de fundamentele waarden van onze democratische rechtsstaat. 

We moeten o.i. ook voorkomen dat er op de scholen te grote spanningen ontstaan tussen leerlingen, tussen leerkrachten, tussen ouders. Tijdens W.O-II liepen de spanningen op het Torhouts college zo hoog op dat de school zich verplicht zag zowel de kinderen van de 'witten' als van de 'zwarten ' weg te sturen. Ook al loopt het niet zo'n vaart, dan nog kunnen de spanningen hoog oplopen.

Minister Crevits twitterde op 15 februari: "Nergens renderen investeringen zoveel als in kleuteronderwijs. " Prof. Wouter Duyck reageerde: Verlaging leerplicht is zeer goede beslissing , in het bijzonder voor kwetsbare en taalarme leerlingen. Uitbouwen didactiek/ondersteuning in kleuteronderwijs is volgende stap. 

Vlaanderen verwacht inderdaad nog steeds al te weinig van het kleuteronderwijs. En investeringen in het verleden waren echter zelfs eerder contraproductief. In 1971 stelden we al in een tv-programma dat men inzake de optimalisering van de onderwijskransen ten onrechte nog veel heil verwachtte van structuurhervormingen s.o. genre VSO en daar enorm veel geld in investeerde. Zelf pleitten we voor investeringen in de verhoging van de kwaliteit van het kleuteronderwijs en van het lager onderwijs. Jammer genoeg ging het GOK-debat de voorbije 50 jaar vooral over het secundair onderwijs. 

Met betrekking tot het kleuteronderwijs investeerde de overheid bij overmaat van ramp bijna uitsluitend geld in de eenzijdige en ervaringsgerichte kindvolgende aanpak van prof. Laevers en het CEGO. Ook de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen van de onderwijskoepels progageerden zo'n aanpak. Dit was ook de visie van de 3 GOK-steunpunten CEGO, NT2-Leuven en Diversiteit & Leren-Gent die in de periode 1991-2010 jaarlijks 75 miljoen BFR ontvingen. Indien de overheid nog meer investeert in zo'n eenzijdige en nefaste aanpak dan zou dit eens te meer contraproductief zijn. 

We lezen in het TIMSS-rapport –2015: “In het Vlaams kleuteronder-wijs is er opvallend minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. ‘Leren lezen en schrijven b.v. behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs’ (De Standaard, 30 november 2016). Er is ook al te weinig aandacht voor systematisch woordenschatonderwijs & voor intensief en leerkrachtgestuurd NT2-taalonderwijs voor anderstalige kleuters - en dat vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. 

Meer dan 40 jaar bestrijd ik al tegen eenzijdig ervaringsgericht en kindontwikkelend kleuteronderwijs van Laevers en CEGO, een visie die ook doordrong in Ontwikkelingsplan voor kleuteronderwijs van 1998 en ook in recent in ZILL-leerplan, in visie van inspectie sinds 1991, ..en waarvan de kansarmere & anderstalige kleuters het meest de dupe zijn. ZILL wil nu zelfs het model van het ontwikkelend leren in het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. Sinds 1976 bestrijd ik de mythe omtrent het ervaringsgericht en zelf-ontwikkelend kleuteronderwijs die verspreid werd/wordt door Ferre Laevers en zijn Leuvens CEGO: met vrij initiatief en spel als centrale, ervaringsgericht en ontwikkelend leren als centrale gedachte: kleuters moeten vrij kunnen kiezen uit 10_tal speelhoeken; de juf is eerder observator. 

De 3 universitaire GOK-Steunpunten (CEGO, NT2-Leuven & Diversiteit en Leren Gent ontvingen in de periode 1991-2010 jaarlijks 75 miljoen BFR. Zij propageerden de ervaringsgerichte aanpak en propageerden geenszins een meer gerichte en leerkrachtgestuurde aanpak van het taalonderwijs. Ze manifesteerden zich ook als grote tegenstanders van intensief NT2-taalonderwjs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. 

Een tijdje geleden vestigde ik nog eens de aandacht op een nieuw grootschalig onderzoek. De resultaten van dit grootschalige onderzoek spreken alvast de angsten van tegenstanders van meer gericht & systematisch taal-rekenonderwijs in de kleuterklas tegen: 

(1) Het aanbieden van taal- en rekenonderwijs in de kleuterschooltijd heeft wel hangt wel degelijk samen met latere taal- en rekenprestaties. Veel kinderen zijn dus wel “rijp” voor dit meer formele onderwijs 

(2) Dit heeft geen negatieve gevolgen voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters. Het tegendeel is wellicht zelfs waar: rekenonderwijs aan kleuters hangt positief samen met hun sociaal-emotionele vaardigheden. De auteurs constateren daarnaast dat het aanbieden van taal- en rekenonderwijs in de kleuterklassen kan helpen om ongelijkheid in het onderwijs tegen te gaan. De auteurs vonden namelijk dat het aanbieden van taal- en rekenonderwijs voor zowel voor kleuters met lage als hoge taal- en rekenvaardigheden positief samenhing met latere taal- en rekenprestaties. Het bleek daarbij dat vooral voor deze samenhang groter was voor kinderen die aan de kleuterschool begonnen met relatief lage rekenvaardigheden. De impact van rekenonderwijs in de kleuterklassen is dus mogelijk groter voor kinderen met relatief lage rekenvaardigheden. Mijn pleidooi voor een evenwichtige aanpak met aanbod-gerichte ingrediënten blijkt het meest effectief (Passages uit Onderwijskrant nr. 181) 

In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach, de 'activity-oriented' kleutertuin en de meer uitgebalanceerde en veelzijdige aanpak. De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindontwikkelende aanpak, het kindertuinmodel, vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, .. . In dergelijke programma’s krijgen gericht en leerkrachtgestuurd woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel/initiatief in speelhoeken met materiaal staat centraal, “with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (R. Slavin). In 1968 lazen we al een publicatie waarin het kindertuin- of 'child development'-model' (cf. Laevers en EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Sullivan, Reidford, Engelman en Ausubel (P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education). 

Dit overtuigde ons om al vanaf 1976 de visie van Ferre Laevers en CEGO te bestrijden. En die strijd is nog lang niet gestreden. Slavin en Co omschrijven ons alternatief van de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: “Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills, ... Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals”. However like developmentalconstructivist approaches, they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for makebelieve,experimentation, and unstructured group play (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001). 

Ook in een recente reviewstudie van 32 programma’s komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015), Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review“ (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en eveneens voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’. De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: “Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.” 

Een andere onderzoeksconclusie luidt: “Childcentred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language." De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar en met elkaar spelen in een lawaaierige omgeving. Het volstaat niet dat de kleuterjuf enkel inspeelt op het spel van de kleuters. Ook de EURYDICE-studie van 2009 pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters oder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt in die studie ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socioemotional climate.”

 Het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: “In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies” (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.) De meer gerichte en geleide activiteiten bevorderen ook meer de executieve functies. We vermelden tenslotte nog de studie: Learning in complex environments: the effects of background speech on early word learning (McMillan, B., & Saffran, J. R. (2016). Child Development, 87(6), 1841-1855). 

Kleuters hebben moeite om taal te verwerken in een rumoerige situatie. Achtergrond- lawaai hindert kinderen om nieuwe woorden te verwerven. Dit lijkt ons nogal evident. In sterk ontwikkelingsgerichte kleuterscholen à la ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers met veel vrij spel gaat het er vaak nogal lawaaierig aan toe. Dit is nog meer het geval in kleuterzalen waar men een groot aantal kleuters van verschillende leeftijd samen plaatst. 

Basisconclusies uit studie P. Slot : Kennisdossier Kinderopvang- BKK het jonge kind- Bureau Kwaliteit Kinderopvang (2017, zie Internet).

 *Verschillende interventiestudies met kinderen tussen drie en vijf jaar oud hebben aangetoond dat curricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in de betreffende domeinen en op de leerresultaten in het eerste leerjaar. In veel landen wordt hier meer aandacht aan besteed dan in Nederland 

*Verschillende internationale review- en overzichtsstudies hebben laten zien dat met name vooral kinderen die het risico lopen op een achterstand, zogenaamde doelgroepkinderen, veel baat hebben bij een meer uitgebalanceerd aanbod van activiteiten. Ook voor het bevorderen van de aandachtsfunctie en andere executieve functies geldt dat doelgroepkinderen sterk blijken te profiteren van het gestuurd aanbod van activiteiten i.v.m. woorden-schatontwikkeling ontluikende gecijferdheid & geletterdheid. 

*Ook ouders vinden het voor kinderen vanaf drie jaar belangrijk dat er ook aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid. *Ze vragen ook aandacht voor algemene leervaardigheden, zoals het uiten van ideeën, vragen stellen, plannen, en nadenken over de omgeving/wereld, bevorderen van concentratie en doorzettingsvermogen: de zogenaamde ‘soft skills’.” 

We lezen in het TIMSS-rapport –2015:“In ons kleuteronder-wijs is er opvallend minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. ‘Leren lezen en schrijven b.v. behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs’ (De Standaard, 30 november 2016). Vlaanderen bengelt dus bijna helemaal onderaan de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar betreft. 

Het Vlaamse ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs verwacht opvallend minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Frankrijk en in het huidige Engeland, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen. Er staat ook geen woord in in verband met de nood aan intensief NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen. In Denemarken, Finland ... wordt veel aandacht besteed aan NT2. Engeland heeft de voorbije jaren zijn vroeger childdevelopment-model grondig bijgestuurd. We merken verder dat nu ook in het nieuwe Finse curriculum de kleuterleerkrachten aangespoord worden om meer gericht tewerk te gaan en om veel aandacht te besteden aan het ABC van het leren lezen e.d. Een oud-studente die in Spanje werkt deelde me mee dat dit ook daar het geval is. Wellicht vormen Vlaanderen en Frankrijk de twee extremen binnen Europa. (In de Aziatische PISA-toplanden liggen de eisen wel nog wel een stuk hoger dan in Frankrijk.) In de klaspraktijk merken we gelukkig wel dat ook een aantal Vlaamse kleuterleidsters i.v.m. b.v. met voorbereidend/beginnend lezen en rekenen meer aanbrengen dan officieel van hen wordt verwacht, meer gericht en expliciet aan woordenschatontwikkeling werken, … 

Gezien de lage en vage verwachtingen in het zgn. Ontwikkelingsplan kan dit wel sterk verschillen naargelang van de school of van de juf. Op het gebied van de schoolse vaardigheden verwacht men van de Franse kinderen eind kleuteronderwijs i.v.m. beginnend rekenen al heel wat: “Dire la suite des nombres jusqu'à trente (i.p.v. tot 5 zoals in onze ontwikkelingsdoelen.) Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix. - Quantifier des collections jusqu'à dix au moins; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.- Parler des nombres à l'aide de leur décomposition.” Volgens de Vlaamse ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. In verband met voorbereidend/beginnen lezen vermeldt het Franse leerplan o.a.: “Discriminer des sons - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire: cursive, script, capitales d'imprimerie. -Copier à l'aide d'un clavier.–Ecrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.- Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.” Ook Engelse kleuters moeten nu volgens het nieuwe leerplan veel meer kennen en kunnen dan vroeger het geval was en veel meer dan Vlaamse kleuters. Voor Engeland is het verschil met de vroegere ontwikkelingsgerichte kleuterschool enorm. Dit laatste wordt ook bevestigd in Slots dossier. Ook inzake taal- en woordenschatonderwijs liggen de verwachtingen in de meeste landen opvallend hoger dan in Vlaanderen. 

In Vlaanderen hebben het GOK-Steunpunt CEGO en het Leuvens Taalsteunpunt (Kris Van den Branden, Machteld Verhelst...) steeds gepleit tegen systematisch en intentioneel woordenschatonderwijs en tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs. De ontwerpers van de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen hielden 20 jaar geleden geen rekening met de vele pleidooien voor een meer gebalanceerde en intentionele aanpak, waarbij ook ruimte was voor aanbodgerichte programma’s voor taal- en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... De klok werd eerder teruggedraaid. De invloed van het EGKO van Ferre Laevers & CEGO) op het departement, de DVO, de VLOR, de onderwijskoepels ... was zo groot, dat men niet open stond voor de evolutie in het buitenland. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod, op vormen van directe instructie e.d. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs stelt b.v. ook expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen ” en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. 

We betreuren in dit verband ook dat er in de context van de 7 recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en van de eindtermen en in de Consultatiecampagne van minister Crevits, geen aandacht besteed wordt aan het kleuteronderwijs. Dit is nochtans het onderwijsniveau waarin Vlaanderen nog het meest vooruitgang kan boeken - vooral ook inzake het optimaliseren van de onderwijskansen. We betreuren eveneens dat er in de recente ZILL- leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel geen aandacht besteed wordt aan de evolutie van het kleuteronderwijs in de andere landen. Men pleit er zelfs voor het doortrekken van de ontwikkelingsgerichte visie in het kleuteronderwijs ) naar het lager onderwijs. 

Bijlage We verwezen ook naar analoge standpunten van andere auteurs/onderzoekers. 

We citeren even. 

(1)Onderzoek van Tizard, Hughes, …: te weinig taalinteractie met kleuterleidster CEGO-Leuven en het Steunpunt pleiten voor de ervaringsgerichte aanpak waarbij de vrije (spel) activiteiten van de kleuters en het zelfgestuurd leren centraal staan. Dit heeft ook veel gevolgen voor het taalonderwijs: de leerkracht als taal-model, child direct speach, het imiteren van goed en veelvuldig taalgebruik van de leerkracht, instructie … krijgen aldus te weinig aandacht. Het zijn ook die zaken die we missen in het hoofdstuk 'Mondelinge taalvaardigheden' van Kris Van den Branden in het Accohandboek.

 De onderzoekers B. Tizard en M. Hughes schrijven in hun studie van het taalonderwijs dat in ervaringsgerichte kleuterklassen waarin het vrij spel veel aandacht krijgt, de taalontwikkeling en de algemene kennis van de leerlingen te weinig gestimuleerd worden omdat er veel te weinig gerichte taalinteractie is met de kleuterleidster. De beperkte dialogen over spel en speelgoed bevorderen te weinig de woordenschat- en taalverwerving en de algemene kennis. Aan de hand van bandopnames van goede taalinteractie tussen ouders en kinderen illustreren de onderzoekers dat de taalverwerving veel te weinig gericht en direct gestimuleerd wordt. Er is te weinig aandacht voor 'child direct speech', voor imitatie van rijke taal, enz. 'Young children learning, Talking and thinking at home and at school' (Fontana Paperbacks,London, 1984). Dit alles wordt door het Steunpunt GOK veel te weinig beklemtoond (zie verderop). 

Ook J. Lems, coördinatrice van de werkgroep 'Identiteit Kleuteronderwijs', wees op het zorgwekkende van de evolutie in de richting van individualisatie en vrij kinderinitiatief binnen de kleuterscholen. Volgens Lems wordt de (taal)ontwikkeling van de kleuters en vooral van deze met taalachterstand – vooral bepaald door de gerichte dialoog en 'direct speach' tussen kleuterleidster en de kleuters. In een klas waar kinderen overal verspreid in hoeken aan het spelen zijn, fungeert de kleuterleidster veel te weinig als medium tot het leren van de taal e.d. (School, april 1985). Taalstimuleringsideeën à la Tizard, Hughes, Lems … waarbij de leerkracht een heel actieve rol speelt en waarbij het imiteren van het taalgebruik van de kleuterleidster belangrijk gevonden wordt, treffen we niet echt aan in de visie van het Steunpunt NT2-Leuven, en nog minder in de visie van het CEGO. Ook inzake het domein van de 'beginnende geletterdheid' moet de kleuterjuf een heel actieve en directieve rol spelen. Dit is ook de visie in de publicatie 'Tussendoelen beginnende geletterdheid' van L. Verhoeven en C. Aarnoutse ( Expertisecentrum Nederlands, Nijmegen, 1999). 

De auteurs verkiezen terecht de term 'beginnende geletterdheid' boven 'ontluikende geletterdheid', lees- en schrijfvaardigheid ontluiken niet vanzelf. Met zelfontdekkend leren hebben leren lezen en schrijven weinig te maken. Ferre Laevers (CEGO) schreef destijds dat kleuters evengoed 'leesrijp' konden worden via spel in de poppenhoek dan via de letterhoek. (2) visie van S. Neuman en Esther Quintoro over spreek-en woordenschatonderwijs. One of the better-documented facts in education is that learning gaps can emerge very early and that children who are not given the opportunity of a good start usually do not thrive later on. A good oral language foundation, however, can level the learning field for all children. Language is the key to all subsequent learning; it is the door to the world of knowledge and ideas for young children. But what does good oral language instruction look like? 

The following short statements represent myths that have been perpetuated about oral language development and facts (or key principles) that characterize high quality vocabulary instruction. Een aantal mythes

 1. Teachable moments – or informal opportunities to engage children in word learning – are sufficient for explaining word meanings (=mythe die ook verspreid werd door Steunpunt NT2/CTO van Kris Van den Branden: kinderen leren a.h.w. vanzelf en al doende de taal). 

Teachers need to be much more strategic about vocabulary instruction. Most teachers try to consciously engage children in active experiences that involve lots of conversation throughout the day. Teachable moments are informal opportunities to engage children in word learning, similar to the types of language exchanges that occur between parents and children. But repetition is key here –and teachers, unlike parents, don’t always have this luxury. Teachers need to adopt a much more strategic approach to vocabulary instruction. Children need planned, sequenced, and systematic vocabulary instruction. This means selecting words, concepts, and ideas that matter most right from the very beginning and focusing on those throughout the early years.

 2.Teachers have not to be intentional about choosing words to teach in order for children to build their vocabulary. Teachers must carefully select the words they plan to teach. It’s best to focus on high-utility but sophisticated words such as "fortunate" instead of "lucky." Also, teachers must consider contentrelated words very early on; such words will serve as anchors for developing knowledge in key subject areas. For instance, science vocabulary words such as compare, contrast, observe, and predict; these are fundamental inquiry words used across subject areas. Introducing students to these words helps them to build knowledge that is essential for learning systematically from texts. 3. Reading storybooks is sufficient for oral vocabulary development. Exposure to words through book reading may not be potent enough. Reading books to children is a powerful strategy for vocabulary development, but recent studies have begun to question whether the technique is substantial enough to boost all children’s language development. Several meta-analyses have reported only small to moderate effects of book reading on vocabulary growth, which suggests that exposure to words through storybooks may not be potent enough, particularly for at-risk students. This means that teachers will need to augment read-aloud experiences with more intentional strategies that require children to process words at deeper levels of understanding. 

4 The vocabulary scope and sequence in core reading programs generally have a good selection of words for oral vocabulary instruction. Many programs have a haphazard approach to vocabulary instruction. Neuman & co examined the prevalence of oral vocabulary instruction in core reading programs at the pre-K level, finding a dearth of instructional guidance for teachers, despite some “mentioning” of words. The elementary grades are much different; although there is greater attention to words, there is a tremendous disparity across curricula. Until appropriate materials are developed and made available consistently, teachers will have to rely on research-based principles to ensure that students receive the oral language instruction they need. 5. Children need only implicit instruction to learn the meaning of words. Children need both explicit and implicit instruction. Prior to the beginning of a story, for example, a teacher might begin by introducing several words that are integral to the story. While vocabulary gains are higher when words are identified explicitly, the largest gains occur when teachers provide both explicit and implicit instruction. In other words, when teachers make children aware of the meaning of the words and engage them in using those words in a specific relevant context. 

6. Children are word sponges. Word learning requires many exposures over an extended period of time. Children seem to pick up words so prodigiously and effortlessly that, too often, word learning has been assumed to occur naturally. But there is ample evidence to suggest that word learning is complex and incremental. Think about children’s struggles to understand color words. It is not until about age four that most children accurately apply individual color terms. Typically, words such as red or yellow can appear early in children’s vocabulary; but the application of these words may be haphazard and interchangeable. Word learning requires many exposures over an extended period of time. With each addtional exposure, the word may become incrementally closer to being fully learned. 

7. Words should be taught in categories, based round their inclusion in a larger category. Children learn best when words are presented in integrated contexts that make sense to them. Words represent the tip of the iceberg; underlying them is a set of emerging interconnections and concepts. It is the rich network of concepts and facts accompanying these words that aids in children’s comprehension. Helping children to learn new words in clusters that represent knowledge networks has been shown to strongly support children’s inferential reasoning and comprehension. Teaching words this way also aids in retention thereby accelerating word learning. Children learn best when words are presented in integrated contexts that make sense to them.

 8. A child only needs to hear a word three times in order to learn it. Children need many more encounters with new words than previously suspected. Children are most likely to learn the words they hear the most. Findings from a large number of correlational studies on language have shown that frequency of exposure strongly predicts word learning. Although this finding is often mentioned in the literature, what is new is that we may have underestimated the amount of frequency required to learn words. Research by Pinkham, Neuman and Lillard (2011) suggests that children need many more encounters with new words than previously suspected. In addition to repetition and rich explanation of newly encountered words, video and dynamic visuals/ sounds can help children learn by clarifying and adding more information. 

9. Teachers should have ongoing professional development in oral vocabulary instruction to ensure that children make significant, accelerated gains. Only skilled teachers can significantly improve large gaps in children’s oral vocabulary development. Children’s oral vocabulary development can be significantly improved through intervention. However, research has shown that untrained teachers and teachers with limited educational backgrounds are not as effective in helping children make significant gains in vocabulary. This finding highlights the importance of ongoing professional development for teachers and aides who regularly work with children. 

10.There is a vocabulary explosion period in a child's language development. Word learning is cumulative. Word learning is perceived to start rather slowly, then at about 16 months or when a child learns about 50 words, all of a sudden, there seems to be a “vocabulary explosion” or “word spurt” – a time when children dramatically increase their ability to acquire new words. Recent evidence, however, does not support this view. By contrast, it suggests that children accumulate words at a constant rate and that it is the written and verbal use of these words that accelerates. Thus, the course of word learning has little to do with explosions, bursts, or spurts; word learning is constant and cumulative. This means that the optimal time for oral vocabulary instruction and development is not limited to the toddler years; it occurs before, during and after those years. P.S.: If you are interested in learning more about the research supporting these ideas, check out All About Words (2013) by Susan B. Neuman and Tanya S. The Albert Shanker Institut, 555 New Jersey Ave. N.W.Washington, DC 20001. (Een deel van het boek staat op het internet bij Google books.)((

Nefaste competentiegerichte en constructivistische aanpak in eindtermenoperatie jaren 1990 – onlangs bevestigd door zelf-kritische Dirk Van Damme (OESO, ex-kabinetschef van minister Vandenbroucke).

 Van Damme: “We hebben ons vergist. Feys en Co hadden gelijk.”

 Nefaste en ontscholende ‘officiële’ visie opgelegd bij eindtermenoperatie 20-25 jaar geleden onder supervisie van DVO en DVO-directeur Roger Standaert: constructivistische en competentiegerichte aanpak. Jammer genoeg nog steeds sterk aanwezig bij veel vertegenwoordigers van brede vernieuwingsestablishment.

Op 21 maart 2018 maakte prof. Dirk Van Damme (OESO) een kritische analyse van de competentiegerichte/constructivistische aanpak binnen het onderwijs. Hij poneerde o.a. : “De eerste generatie eindtermen ontwikkeld in jaren 1990 waren erg sterk door het competentiedenken beïnvloed.” Volgens hem nog het duidelijkst in de eindtermen en leerplannen voor de taalvakken.” De competentiegerichte en constructivistische aanpak werd niet enkel gepromoot door de eindtermen, maar ook door tal van onderwijskundigen als Martin Valcke, Philip Dochy …., door topambtenaren, in VLOR-adviezen en in het VLOR-rapport ‘Competentiegericht onderwijs’ van 2008, door tal van onderwijsbegeleiders …

 Het is ook al een visie die tot uiting kwam in uitspraken van minister Marleen Vanderpoorten, in de hervormingsplannen secundair onderwijs van de werkgroep-Monard en van minister Pascal Smet. …

 Het is een visie die nog steeds sterk aanwezig is bij veel onderwjskundige onderwijsbegeleiders, inspecteurs … , in recente rapporten over de toekomst van het Vlaams onderwijs zoals 'De nieuwe school in 2030', ... Nog niet zolang geleden poneerde prof. Philip Dochy dat lesgeven totaal voorbijgestreefd is. Dit was ook een uitspraak enkele maanden geleden uit de mond van de GO!- hoofdbegeleider Andries Valcke. Op studiedagen voor directies nodigden begeleiders de voorbije jaren ook steevast prof. Kris van den Branden uit om te verkondigen dat klassieke aanpakken van het leerproces hopeloos verouderd waren. Ook de VLOR-kopstukken nodigden op de VLOR-startdag van september 2016 Van den Branden uit om die boodschap te komen verkondigen.

 In deze bijdrage illustreren we enkel de invloed van de eindtermenoperatie van de jaren 1990. De eindtermen werden opgesteld over supervisie van de DVO en van DVO-directeur Roger Standaert in het bijzonder. In de 'Uitgangspunten bij de eindtermen ' van 1996 (memorie van toelichting bij de eindtermen) wordt volop gepleit voor een constructivistische en competentiegerichte aanpak en waarin radicaal afstand genomen wordt van de klassieke aanpak van het leerproces. De opstellers van de tekst, Roger Standaert en Co, viseerden een echte cultuuromslag. Roger Standaert en de andere DVO-medewerkers, de kopstukken van de inspectie … hebben achteraf steeds gesteld dat de ‘onderliggende onderwijskundige visie achter de eindtermen – zoals die o.a. geformuleerd werd in de tekst ‘Uitgangspunten’ - de officiële visie was van de Vlaamse overheid en tegelijk ook de visie van ‘dé onderwijswereld’ in die tijd. Die zgn. ‘officiële’ visie stond/staat haaks op de visie van de overgrote meerderheid van de praktijkmensen. Het is een visie die enkel aanwezig was in universitaire kringen, bij een aantal topambtenaren, bij een aantal begeleiders …

 De tekst ‘Uitgangspunten’ is ook geen tekst die tot de door het Vlaams Parlement goedgekeurde eindtermen behoort. Het gaat om een visie van de DVO en DVO-directeur Roger Standaert die er achteraf door de DVO is aan de eindtermen is toegevoegd, maar voorgesteld werd als een tekst ‘waarmee de overheid haar verwachtingen ten aanzien van de eindtermen’ uitdrukte. Als mede-opsteller van de eindtermen wiskunde l.o. hebben we die tekst ook pas achteraf onder ogen gekregen. In deze bijdrage diepen we die ‘onderliggende onderwijsvisie’ uit – vooral aan de hand van uitspraken van de DVO en DVO-medewerkers. We vinden de analyse van de geformuleerde onderwijsvisie vooral ook belangrijk en actueel, omdat het ook grotendeels die visie is die weer opduikt in recente teksten van de overheid, in het ZILL-leerplanconcept van de katholieke koepel, in adviezen van de Gentse prof. Martin Valcke ..

.1.‘Uitgangspunten eindtermen’: constructivistische en leerlinggestuurde visie 

Begin de jaren 1990 werd de DVO belast met de begeleiding van de uitwerking van de eindtermen. In de tekst ‘Uitgangspunten’ lanceerden Standaert en CO volop het denken in termen van kunstmatige tegenstellingen tussen nieuwe en oude aanpakken, tussen kennis en vaardigheden, tussen onderwijzen en leren, tussen disciplinair en vakoverschrijdend werken… 

Zij dachten en poneerden dat de eindtermen tot een cultuuromslag en tot een omwenteling in het onderwijs moesten en zouden leiden. De DVO-mensen schetsten in de 'Uitgangspunten' een karikatuur van het traditionele lesgeven en opteerden eenzijdig voor het model van de leraar als coach en voor de constructivistische aanpak. Zo werd de taak van de leraar modieus en constructivistisch gereduceerd tot 'realiseren van een adequate leeromgeving'. Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie en naar het belang van het bijbrengen van voldoende basiskennis kwamen niet voor. 

Wij en vele anderen betreurden dat er in de DVO-filosofie bij de eindtermen e.d. te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een ‘idéologie du savoir faire’, voor een pedagogisch activisme. Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines… werd in de Uitgangspunten gezwegen en/of denigrerend gesproken. We stelden dat zo'n visie tot een niveaudaling leidde en dat de kansarmere leerlingen nog het meest de dupe waren. In de punten 3 en 4 zal duidelijk worden dat het volgens DVO-directeur Roger Standaert ook evident was dat b.v. de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis… sterk gerelativeerd en beperkt moesten worden. Verder werd de indruk gewekt dat de DVO-visie alleenzaligmakend en bijna vanzelfsprekend was. Niets was/is minder waar.

 In de uitgangspunten van de ‘basiscompetenties’ voor toekomstige leerkrachten schreef de DVO dat leren “moet opgevat worden als een constructief proces. Bij het formuleren van het beroepsprofiel en de basiscompetenties van de leraar is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen” (p. 16). Onderwijsleersituaties moeten beantwoorden aan de persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften (p.8).’”De traditionele schoolse kennis staat minder centraal. De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden” (p. 10). Dit wordt ook verduidelijkt met de beschrijving van een aantal verschuivingen, zoals ‘voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis, minder vakgericht leren, minder cognitief en sequentieel.”

 In de memorie van toelichting omtrent de eindtermen basisonderwijs lezen we ook nog “dat de (gepropageerde) constructivistische benadering overeenstemt met de nieuwste inzichten inzake didactiek en leerpsychologie.”

 Inspecteur-generaal Peter Michielsens sloot zich aan bij de ontscholende visie in de ‘Uitgangspunten van de eindtermen’. Ook hij pleitte in 1999 voor een cultuuromslag in de richting van doorgedreven zelfstandig leren en poneerde: “In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.”(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Michielsens prees in dit verband “het concept Studiehuis van de noorderburen waarin het centrum van leren van de leraar naar de leerling wordt verlegd.” Ook het o.i. effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens de helling op. In de jaarlijkse inspectierapporten lazen we ook telkens dat de leerkrachten te veel les geven 

 Twee DVO-medewerkers, Willy Sleurs en Bart Maes, beschreven de ‘officiële’ (DVO-)visie omtrent de eindtermen van de jaren negentig in een publicatie van 2004: 'De basis-competenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie' (in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004). Volgens de auteurs gaat het om een visie “waarmee de overheid haar verwachtingen i.v.m. met de eindtermen transparant uitdrukte.” Sleurs en Maes poneerden : "De eindtermen werden geformuleerd vanuit een helder geformuleerde visie. Deze visie beklemtoont naast emancipatorische aspecten ook het leerlinggerichte karakter. De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen van actief leren. Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn.… De overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lange-termijn-doelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten."

 3. DVO-directeur Roger Standaert over visie achter eindtermen

In de bijdrage ‘Vaardig omgaan met kennis’ (Nova et Vetera, september 2007) verdedigde Roger Standaert zijn standpunt en dat van de DVO – zoals het in 1996 tot uiting kwam in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’. We starten met enkele veelzeggende uitspraken van Standaert. Standaert omschreef de noodzaak van een kanteling van ons onderwijs zo: "De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen.” (NvdR: vandaar het pleidooi voor ‘vaardigheidsonderwijs’ en de verwaarlozing van basiskennis). Hij concretiseerde die uitspraak met krasse uitspraken;: *Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? *En waarom is ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’ (cf. visie Bourdieu)? In de visie van Roger Standaert en de DVO stond de sterke relativering en reductie van de klassieke leerinhouden en van de cultuuroverdracht centraal. En dat was volgens hem ook de visie van ‘dé onderwijswereld’ bij het begin van de jaren negentig. Standaert verdedigde de sterke relativering van basiskennis o.m. met de mythe van de snel groeiende kennis: “De hoeveelheid kennis vermeerdert volgens een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open… 

De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt.” Een paar voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik ‘gedownload’ moet spellen.” … “In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak?” In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren… 

Pedagogen als Standaert relativeren dan ook ten zeerste de rol van de (basis)kennis en van de verschillende vakdisciplines als gestolde cultuurproducten. Standaert was ook een radicale tegenstander van het werken met leerplannen en vanuit vakdisciplines. Interdisciplinair en projectmatig werken zou volgens de DVO centraal moeten staan. In de publicaties van Onderwijskrant en O-ZON wezen we erop dat de schoolse basiskennis en basisvaardigheden een vrij stabiel karakter vertonen – en nog het meest in het lager onderwijs en in de eerste graad secundair onderwijs. Op school gaat het niet om willekeurige, tijdsgebonden of vluchtige informatie. Het gaat vooral om ‘eeuwige’, ‘duurzame’ basiskennis en basisvaardigheden die ons in staat stellen om steeds opnieuw informatie op te nemen en te verwerken enorm een kritische houding ten aanzien van informatie e.d. aan te nemen. In dit verband wees ook prof. Hans Van Crombrugge’ tijdens het O-ZON-symposium van mei 2007 op de belangrijke rol van de vakdisciplines. De vakdisciplines zijn er nodig om de kennis te structureren en tevens om interdisciplinaire verkenningen mogelijk te maken. 3.2 Verwaarlozing basiskennis en -vaardigheden Het was volgens Standaert evident dat de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis…sterk gerelativeerd moe(s)ten worden.

Dat was ook de boodschap die de DVO-directeur bij de start van de eindtermencommissies in 1993 meegaf. Voor wiskunde (lager onderwijs) spoorde Standaert ons aan om tal van leerinhouden te schrappen: alles i.v.m. breuken, alle formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud… Zelf deden we ons allerbest om aan die druk en aan de constructivistische DVO-filosofie te weerstaan, maar toch sneuvelden bijvoorbeeld alle formules voor oppervlakteberekening e.d. , de regel van 3, enz. Bij het opstellen van het leerplan wiskunde (katholiek onderwijs) hebben we de belangrijkste formules e.d. echter weer opgenomen. Jammer genoeg slaagde ik er niet om b.v. de regel van 3 te behouden. Volgens Standaert is het rekenen minder belangrijk en is het gebruik van de calculator een belangrijke competentie. Was het maar zo simpel. In verband met het belang van basiskennis wiskunde verwijzen we even naar het onderzoek ‘Rekenvaardigheid van verpleegkundigen’. C.W. de Jong en A.P. Koster stelden vast dat veel verpleegkundigen over te weinig elementaire wiskundige kennis beschikken en daardoor al te veel medicatiefouten begaan – ook al kunnen ze gebruik maken van een rekenmachine. Wiskundige basiskennis over procenten, verhoudingen e.d. is breed toepasbaar in de meest uiteenlopende situaties en dus ook onmisbaar. Standaerts alternatief voor b.v. de spelling klonk ook al te simpel: je kan telkens de schrijfwijze opzoeken in het groene boekje. Standaert hing tegelijk een karikatuur op van de klassieke aanpak door de indruk te wekken dat vroeger het volledige woordenboek – de spelling van alle woorden – gememoriseerd moest worden. Basiskennis spelling wil echter de sisyfusarbeid van het telkens moeten raadplegen van een boekje voorkomen. 

Het gaat bij spelling niet zomaar om het inprenten van de schrijfwijze van een oneindige verzameling woorden. Het gaat ook om inzicht in de basisregels van de werkwoordspelling, open en gesloten lettergreep e.d. Via zo’n inzichtelijke en breed toepasbare kennis bevorder je het vaardig en vlot schrijven. Je voorkomt dat je telkens het groene boekje moet raadplegen en veel tijd verspilt. Het voltooid deelwoord van downloaden heeft dezelfde vorm als dit van antwoorden: ge+stam+d/t. Ge+download+d wordt gedownload – net zoals geantwoord – omdat we aan het eind van een Nederlands woord nooit twee d's spellen. In het groene boekje vind je overigens de schrijfwijze van veel werkwoordsvormen niet. Bij spelling gaat het uiteraard ook om een dosis memoriseerwerk, met inbegrip van de vervoeging van de courante werkwoorden – net zoals bij de tafels van vermenigvuldiging. Om het inslijpen van verkeerde vervoegingen te voorkomen, gebeurde dit vroeger in de tweede graad lager onderwijs. Momenteel moeten veel toekomstige leraren deze vervoegingen nog inoefenen en dit gaat vrij moeizaam. Ook geheugenkennis en parate kennis zijn belangrijk. Als je over te weinig parate kennis beschikt, dan moet je alles telkens weer opzoeken en dit is een al te tijdrovende bezigheid. Hoewel de basiskennis spelling breed toepasbaar is en het vaardig en correct schrijven bevordert, wekt Standaert de indruk dat het vooral bij ‘het opzoeken in een woordenboek’ om een breed toepasbare, inzichtelijke en handige vaardigheid gaat. In verband met de controverse rond het taalonderwijs pleitte Standaert in zijn bijdrage in ‘Nova et Vetera’ (29007) ook resoluut voor de eenzijdige communicatieve aanpak waarbij de traditionele inhouden i.v.m. woordenschat, spelling, grammatica… heel sterk gerelativeerd worden: “Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn”. Standaert vindt basisgrammatica dan ook niet nuttig. Zinsontleding wordt volgens hem enkel gewaardeerd omwille van de binding met klassieke talen. Het basisonderwijs moet volgens Standaert ook geenszins voorbereiden op het secundair onderwijs. Dit heeft ertoe geleid dat enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden werden. Uit een taalpeilonderzoek van 2007 bleek echter dat de leraars, leerlingen en burgers het belang van spelling, grammatica, woorden-schatonderwijs… veel hoger inschatten dan Standaert en de eindtermencommissie en de sterke relativering ervan betreuren. De DVO koos in haar eindtermenfilosofie (cf. ‘Uitgangspunten’) ook resoluut voor de thematische en vakkenoverschrijdende aanpak. Zelf adviseerden we de DVO in 1992 om voor wereldoriëntatie naast thematisch onderwijs ook expliciet zaakvakkenonderwijs te programmeren in de hogere leerjaren van het basisonderwijs. We stuurden ook aan op meer systematiek. Het is geen toeval dat na de eerste tegenvallende W.O.-peiling voor het domein ‘natuur’ de eindtermen voor dit domein al weer worden bijgewerkt.

 3.3 Veranderde leefwereld en leergedrag?

 Standaert pakte in zijn al vermelde bijdrage van 2007 verder uit met het cliché van de sterk veranderde leefwereld en ingesteldheid van de jongeren. “De nieuwe jeugd groeit op met ICT en leert anders omgaan met informatie, die wereldwijd beschikbaar is.” Leerkrachten zouden moeten inspelen op de leefwereld van onze (inter)net-generatie die totaal anders zou leren: zappend en multitaskend, associatief, via opzoeken op het internet… De Nederlandse prof. Paul Kirschner gelooft niet dat de hersenen van de huidige generatie een plotse evolutie hebben doorgemaakt, dat ze nu bijvoorbeeld leren al zappend en multitaskend onder invloed van de nieuwe media e.d. (zie bijdrage over Kirschner in Onderwijskrant 144 op p. 16). Geconcentreerd met een bepaalde taak bezig zijn, blijft heel belangrijk. 3.4 Leerinhouden elitair en arbitrair; dominante ‘bourgeois-cultuur’

 a. Wantrouwige Bourdieu-visie van Standaert 

Volgens Standaert is de relativiteit van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht ook het gevolg van het feit dat tot nog toe enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt. Standaert verwijst in dit verband naar de visie van de socioloog Pierre Bourdieu en schrijft: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu en Bernstein hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. ...Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. … Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven.” … De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite”. Standaert praat Bourdieu na en pleit voor “minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis”. Hij betreurt dat op school “het weten wie Rubens is hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is”.

 Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, ‘les héritiers’ van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en CO is het deze klasse van ‘héritiers’ – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs. Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur – ‘het doen’ – krijgt te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat – en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten. 

Voor de wantrouwige en demystificerende Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en ‘burgerlijk’ en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde. Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van ‘symbolisch geweld’ op de proletarische leerlingen dit komt tot uiting inde burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu

. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester...

Met een beroep op Bourdieu propageerde Roger Standaert dus het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus ‘verdacht’ en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken. Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur…) dan worden deze extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderskinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu, Standaert en de DVO zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als ‘privilégiés’ of ‘héritiers’ de la ‘culture’ de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven. Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 werd terecht mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot een aantasting van de klassieke cultuuroverdracht en tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen. 

De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie leidde paradoxaal genoeg tot een toename van de ‘école de la reproduction’, tot een afname van de onderwijskansen. In naam van de ‘gelijke kansen’ onthoudt men ‘benadeelde’ leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. De Franse onderwijskundige Ph. Meirieu, de belangrijkste beleidsadviseur in de jaren negentig, propageerde destijds de Bourdieu-visie – net als Standaert. Achteraf zag hij wel in dat hij zich had vergist en getuigde: “De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten begaan door zich te inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C’est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme ,j’ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé “ (Le Figaro Magazine,23.10.1999). 3.5 Eenzijdige competentiegerichte en constructivistische vaardigheidsdidactiek Wij en vele anderen stelden dat er in de DVO-filosofie ook te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een “idéologie du savoir faire’, voor een pedagogisch activisme. Zo moest het verwerven van wiskundige basiskennis vervangen worden door ‘wiskunde doen’ (doing mathematics). Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines… werd gezwegen en/of denigrerend gesproken. In zijn bijdrage van 2007 banaliseerde Standaert eens te meer de basiskennis en basisvaardigheden. Hij vermeed wel angstvallig de kritiek i.v.m. de constructivistische en competentiegerichte DVO-aanpak van de eindtermen e.d. Hij weet dat het hier gaat om de meest controversiële onderwerpen binnen onderwijskundige middens. 

De constructivistische en competentiegerichte visie heeft o.a. geleid tot een vage en wollige omschrijving van de leerinhouden, tot een sterke relativering van de cultuuroverdracht en tot een daling van het niveau. Professor Marcel Crahay, de vader van de competentieaanpak in Franstalig België, stelt nu dat hij zich heeft vergist en dat precies de competentie-ideologie veel schade heeft aangericht. “Le concept de compétence ne résiste pas à une analyse scientifique sérieuse“ (‘Faut-il finir avec les compétences?, zie Internet). Crahay concludeerde: “Il nous paraît urgent de plaider en faveur d’une restauration du disciplinaire.” De leerinhouden en de vakdisciplines moeten weer in ere hersteld worden. De invoering van de competentiegerichte aanpak leidde tot ware schooloorlogen in Québec, Zwitserland, Nederland, Frankrijk, Engeland, Verenigde Staten…

 4. Kritische analyse van Dirk Van Damme

 In zijn lezing op de KULAK van 21 maart 2018 wees ook Dirk Van Damme (OESO) op de nefaste gevolgen van de competentiegerichte aanpak (Wat moeten Vlaamse leerlingen kennen en kunnen? Over eindtermen, kennis, competenties en artificiële intelligentie.) In het eerste deel van zijn druk bijgewoonde lezing over van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs - formuleerde Van Damme veel kritiek op het eenzijdige competentiegericht onderwijs/denken. Van Damme: “We hebben de voorbije decennia onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zo’n evolutie aan het maken waren. En dit is ook mijn zelfkritiek.” In deze bijdrage vatten we zijn betoog samen; we plaatsen er ook wat commentaar bij

 4.1 De gepercipieerde dominantie van kennis in het curriculum: kritiek vanaf jaren 1970 al Sinds de jaren 1970 en tot op vandaag kwam er volgens Van Damme veel (modieuze) kritiek op het het vigerende curriculum: sommigen vonden het te sterk kennis- en prestatiegericht. De kritieken luidden dan: *Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag *In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk *Kennis werd vaak voorgesteld als gereduceerd tot accumulatie van feiten en werd geassocieerd met memorisatie en rote-learning. *Disciplinaire vakkennis staat ver af van de concrete noden van beroepsleven. *Klassieke kennisverwerving en de vele memorisatie dienen vooral de selectiefunctie van het onderwijs en sluiten zo veel leerlingen/mensen uit (cf. Bourdieu-kritiek op het burgerlijk curriculum, die in Vlaanderen gretig overgenomen werd door Roger Standaert, veel sociologen …

Welke invloeden speelden zoal mee in de ontwikkeling van het competentiegericht onderwijs wereldwijd? *Er was vooreerst de invloed van de behaviouristische leerpsychologie en human resource benaderingen. *Employability en betere aansluiting van het onderwijs op de arbeidsmarkt, sterke impact bedrijfsleven *Cgo werd ook sterk beïnvloed door de hervormingsgerichte social engineering visie op onderwijs. *Cgo werd vanuit beroepsgerichte takken van het onderwijs geleidelijk veralgemeend naar heel het onderwijs. *Men wou ook de curricula heroriënteren naar output en outcomes en minder sturen op input (disciplinaire kennis). 

Commentaar: denk aan de invloed van Mageriaanse operationele doelstellingenformulering in de jaren 1970 - hier gepropageerd door de professoren E. De Corte & A. De Block. In 1974 schreven we in ‘Persoon & Gemeenschap’ de bijdrage: Mager is mager.) *Kennis werd bekeken als een functioneel onderdeel van competenties, maar enkel in de mate dat ze toepasbaar is (cf. visie eindtermen/leerplannen) 4.3 Ontwikkeling van cgo in Vlaanderen •Eerst in competentiegericht hervormen van technische en beroepsgerichte opleidingen in secundair & volwassenenonderwijs in termen van kwalificatie. *De invoering van de Vlaamse kwalificatiestructuur & relatie naar modularisering en flexibele trajecten. Van Damme vindt nu die kwalificatiestructuur een onding. *De eerste generatie eindtermen ontwikkeld in jaren 1990 waren erg sterk door competentiedenken beïnvloed – het duidelijkst in de eindtermen voor de taalvakken (cf. tekst:Uitgangspunten bij de eindtermen opgesteld door de DVO van Roger Standaert.) • Competentiegericht onderwijs brak en breekt ook door in hoger onderwijs, vooral ook in de curriculumhervormingen na het Structuurdecreet (2004). 

Noot: al vanaf 1991 werden we in een ontwerptekst over basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten hiermee geconfronteerd en in 1996 verscheen dan de officiële versie

Besluit van Van Damme: Het competentiegericht/constructi- vistisch onderwijs werd dus ook in Vlaanderen dominant. In de eindtermen b.v. is competentiegericht denken erg duidelijk aanwezig in b.v. de taalvakken: ‘communicatief taalonderwijs’ dat omschreven werd als een correctie op taalonderwijs gebaseerd op kennis van taalstructuur e.d.

*Vanuit eerder conservatieve onderwijsfilosofieën - destijds vooral in de VS en Engeland *In Vlaanderen vooral door Raf Feys en Onderwijskrant (eigenlijk al vanaf 1991!!). *In Nederland door traditionalistische bewegingen zoals Beter Onderwijs Nederland (BON). *Linkse kritiek van Nico Hirtt (APED) in Franstalig België: vooral op competentiegerichte leerplannen *Kritiek van E.D. Hirsch: Why Knowledge Matters: intelligent en krachtig pleidooi over het belang van kennis vanuit een emancipatorisch standpunt. *Engelse socioloog Frank Furedi in zijn boek Wasted: why education isn’t educating.

 *Meer recent: Paul Kirschner (Open Universiteit Nederland): pleidooi voor krachtige kennisbasis en informatiegeletterdheid. Van Damme “We hebben onvoldoende beseft dat we ook in Vlaanderen zo’n evolutie aan het maken waren; en dat is ook mijn zelfkritiek.” (Noot: ook in interviews met de ministers Vanderpoorten en Vandenbroucke, en in onze O-ZON-campagne 2007 hebben we uitdrukkelijk gewezen op deze nefaste evolutie.) 

Toch merkwaardig dat we met Onderwijskrant al vanaf 1990 wezen op de nefaste gevolgen van de competentiegerichte en constructivistische aanpak, maar geen gehoor vonden bij de beleidsmensen e.d. In een evaluatierapport van de lerarenopleidingen van 2001 luidde de grote kritiek dat er te weinig aandacht was voor de competentiegerichte aanpak. En ook minister Marleen Vanderpoorten nam die kritiek gretig over. Zij beweerde zelfs dat de leraar niet langer vooraan mocht staan in de klas; lesgeven was volgens haar voorbijgestreefd. 4.5 Effecten op leerresultaten van competentiegericht onderwijs in Vlaanderen Van Damme: “Ik vind in elk geval dat het competentiedenken te eng is en te sterk in Vlaanderen werd doorgedrukt- cf. ook formulering van competenties binnen Vlaamse kwalificatiestructuur. Als ik dat lees, dan wordt ik daar ziek van: zo eng en zo gespecialiseerd. Van Damme wees al in vorige punten op de invloed op de uitholling van het taalonderwijs. Hij stelde verder: “In PISA 2015-science scoort Vlaanderen relatief minder goed in content knowledge.” 

Ook voor wiskunde, is er een daling - ook van de prestatiemotivatie, en een daling van het aantal toppers. Volgens Feys en Onderwijskrant is dit ook het gevolg van het leerplan wiskunde 1ste graad s.o. Van Damme: Ik durf me daar niet zo stellig over uitspreken, maar ik maak me uiteraard zorgen over de achteruitgang voor PISA, de zesjescultuur. Ik vermoed dat dit wel te maken heeft met het competentiedenken -en dit niettegenstaande de voorstanders van het competentiedenken beweerden dat cgo tot een verhoging van de prestatiemotivatie zou leiden.

 Het verwondert me dat Dirk Van Damme niet vermeldt dat de competentiegerichte aanpak in Vlaanderen ook vooral gepropageerd werd door universitaire onderwijskundigen. De VLOR deed ook op die onderwijskundigen een beroep om het VLOR-rapport ‘competentiegericht onderwijs’ van 2008 op te stellen: F. Dochy, M. Valcke, R. Standaert, Ferre Laevers … En ook vanuit de universitaire lerarenopleidingen werd het competentiegericht denken volop gepropageerd. In Vlaanderen nam ik inderdaad het voortouw in de kritiek op het competentiegericht denken. Binnen de werkgroep ‘hervorming lerarenopleidingen’ van de stichting Lodewijk de Raet nam ik al in 1992 (26 jaar geleden!) afstand van het competentiedenken en van de eerste versie van de basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten. In Onderwijskrant nr. 115 van maart 2001 publiceerde ik een gestoffeerde bijdrage over de eenzijdige en vage competentiegerichte aanpak die ook in de lerarenopleiding doordrong en in de ’basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten. Ik stelde o.a. dat competenties lege vaten propageerden. citeerde uit de Libre Belgique van 2 dec. 2000 met kritiek op het competentiedenken binnen de nieuwe Waalse curricula dat “se fait au prix d’une maîtrise des connaissances discplinaires.” We formuleerden de voorbije 30 jaar nog veel bijdragen over het competentiedenken en het constructivisme binnen de eindtermen/leerplannen, de lerarenopleiding, de inspectiecriteria …. , een aantal bijdragen over de competentiegerichte eindtermen taal, een gestoffeerde analyse van het al vermelde VLOR-rapport van 2008. Ook in onze O-ZON-campagne - 2007 kwam die kritiek uitvoerig aan bod. Binnen het academisch milieu was prof. Wim van den Broeck bijna de enige die tijdig expliciet afstand nam van de competentiegerichte en constructivistische aanpak.