Verdiend & diepgaand welbevinden  (na productieve inspanning) is o.i. heel iets anders dan momentaan & oppervlakkig welbevinden  (presenteïsme)

De voorbije dagen en weken was er veel te doen rond ‘welbevinden ‘ in het onderwijs.  We gaan er even op in.

De voorbije 25 jaar hebben we geregeld kritiek  geformuleerd op het centraal stellen van het 'onmiddellijk welbevinden' van de leerling door Ferre Laevers & CEGO, door topambtenaren, door minister Vanderpoorten, door een aantal onderwijskundigen…  Vanderpoorten poneerde al in haar eerste 'beleidsnota' dat het welbevinden centraal moest staan en niet het leren: "Het verwerven van kennis is niet langer de hoofdopdracht van ons onderwijs" (p. 68).  Leren op school moest volgens haar vooral als 'leuk' en zeker niet als 'lastig' ervaren worden. Vanderpoorten kreeg dan ook geregeld de kritiek dat ze met haar maatregelen en keuze voor de knuffelpedagogie de leeropdracht en het gezag van de leerkrachten,  directies en besturen aantastte.

We besteedden veel aandacht aan de vele nefaste gevolgen van het overmatig beklemtonen van het 'momentaan welbevinden'. We schreven o.a: "Een school die werkkracht en diepere arbeidsvreugde wil stimuleren moet geleidelijk – langs methodische weg en met zachte hand – een overgang bewerkstelligen tussen onmiddellijk, oppervlakkig plezier (= voel-je-goed-nu welbevinden, presenteïsme) en een diepere tevredenheid (arbeidsvreugde) die moeilijker te bereiken is dan onmiddellijk en oppervlakkig plezier, maar tot een diepere en duurzamere voldoening (welbevinden) leidt. Een echte school streeft meer het welbevinden en beloning op termijn na dan het onmiddellijk welbevinden. Op enige afstand bekeken zijn veel leerlingen overigens het meest tevreden over veeleisende leerkrachten waarbij ze veel geleerd hebben." Vooral de vaststelling dat men na een inspanning iets gepresteerd heeft, bevordert o.i. het zelfvertrouwen en het gevoel van 'verdiend welbevinden'. Uit de ervaring en uit onderzoek blijkt dat vooral activiteiten waarvoor mensen moeite moeten doen om ze tot een goed einde te brengen veel meer bevrediging schenken dan de genoegens die je zonder noemenswaardige inspanning kunt verwerven.

Diane Ravitch, prof. historische pedagogiek, betreurt dat vanaf de jaren tachtig in de Verenigde Staten en elders 'een self-esteem movement' ontstond waarin zelfwaardering en welbevinden niet enkel als een middel maar ook als het ultieme doel beschouwd werden. Lage prestaties van de leerlingen zouden volgens de pedagogen en psychologen die deze visie propageren in de eerste plaats te wijten zijn aan een laag zelfvertrouwen en welbevinden: "alles dat aanleiding zou kunnen geven tot hogere schoolresultaten – hoge eisen, punten, examens, huiswerk, correctie van spelling, rode balpen… hield een potentiële bedreiging in voor het zelfvertrouwen en het welbevinden van de leerling. De leerling moet zich vooral goed in zijn vel voelen" (Left Back. A century of failed schoolreforms, Simon & Schuster, New York, 2000).

 De Amerikaanse onderwijskundige Barbara Lerner betreurde in 1996 dat steeds meer pedagogen de indruk wekten dat 'momentaan welbevinden' de héfboom was voor het leerproces  Zij maakte een groot onderscheid tussen 'feel-good-now self-esteem' (voel je goed nu-welbevinden ) en anderzijds 'earned self-esteem' (verdiend welbevinden), dat het resultaat is van productieve inspanning, doorzettingsvermogen en zelfkritiek (Barbara Lerner, SelfEsteem and Excellence: the Choise and the Paradox', The American Educator, Summer 1996). Er is o.i. een groot verschil tussen motivatie en arbeidsvreugde enerzijds en anderzijds het momentaan welbevinden (= iets op dit moment als leuk en ontspannend ervaren).

We mogen ons niet opsluiten in het presenteïsme, in het onmiddellijk welbevinden. Door de hoge eisen die destijds gesteld werden was ons 'onmiddellijk welbevinden' – het als leuk ervaren van vraagstukken of huiswerk – wellicht vroeger iets lager, maar het maken van leervorderingen leverde achteraf het nodige zelfvertrouwen en ('verdiend') welbevinden op. Onze meesters zagen de toename van het welbevinden en zelfvertrouwen vooral als een gevolg van het leerproces, van een geleverde prestatie. Ze gingen er van uit dat vooral de drang om zelfstandig nieuwe woordjes te kunnen lezen, de leesmotivatie bevorderde. Ze geloofden niet dat technische leesoefeningen 'leuk' en 'zinvol op zich' moesten zijn. Barbare Lerner schreef verder dat goed-bedoelde maar misleidende welbevinden-concepten ingebed geraakten in de schoolcultuur van tal van scholen en er een van de hoogste bedreigingen betekenen voor de leer-en leefkansen van de kinderen. Het nastreven van de leerdoelen wordt minder belangrijk dan het therapeutisch nastreven van het onmiddellijk welbevinden en succes.

In een lezing op de COV-studiedag (Kortrijk, 05.04.06) stelde prof. Van Crombrugge dat Vlaamse pedagogen, onderzoekers en beleidsmensen al te weinig het belang van de initiatie in de cultuur en het stellen van eisen beklemtonen, maar vooral het bevorderen van het welbevinden van de leerling. Het pedagogisch gebeuren en het bevorderen van een goed leerklimaat wordt veelal versmald tot de vraag "hoe bevorderen we het (onmiddellijk) welbevinden van de leerling?’…. 

 “Bij onderwijsveranderingen gelden als pedagogische norm en criterium veelal ook het zich goed voelen van de leerling.”. Ook in het  onderwijspedagogisch onderzoek van de voorbije jaren ging de aandacht volgens Van Crombrugge eenzijdig naar onderzoek omtrent het welbevinden van de leerlingen. Hij verwees in dit verband naar de studie van professor N. Engels, T. Aelterman e.a. "Graag naar school. Een meetinstrument voor het welbevinden van leerlingen in het secundair onderwijs", 2004, Brussel, VUBpress. De onderwijskundigen onderzoeken "hoe de leerlingen de schoolcultuur beleven en dit wordt onmiddellijk gekoppeld aan het welbevinden van de leerling: waar voelt de leerling zich het best. … De vraag naar de meest waardevolle schoolcultuur wordt vertaald in de vraag naar het schoolklimaat waar het kind zich het best in zijn vel voelt. Vragen die peilen naar het schoolklimaat luiden dan: 'Kan er op jouw school al eens gelachen worden?', 'Ben je tevreden over de schoolsfeer?', 'Heb je de indruk dat de school hiervoor voldoende inspanningen levert?', "Is er voor jou voldoende afwisseling tijdens de schooldag'” (Voorbij schoolklimaat en welbevinden, Schoolwijzer, 22.04.06). Terloops: ook in vragenlijsten waarbij scholen peilen naar de beoordeling van het schoolgebeuren door de leerlingen, valt ons op dat veelal gevraagd wordt: 'Vind je wiskunde een leuk vak' en zelden of nooit: 'vind je wiskunde een belangrijk vak'? Moet rekenen even leuk zijn als ‘sport en spel’, vrij lezen…?

Van Crombrugge poneerde verder: "… Als we kijken naar de geschiedenis van onderwijspedagogische ontwikkelingen, dan kunnen we vaststellen dat het welbevinden van de leerling van een voorwaarde voor goed onderwijs meer en meer motief en norm is geworden. … Men heeft de laatste jaren zoveel nadruk gelegd op dat voortdurend zich aanpassen van de leerkracht met als enige norm het welbevinden van de leerling, dat men dreigt te vergeten waar het in het onderwijs om gaat: cultuur. Cultuur zowel als schoolcultuur – die de fond vormt voor het welbevinden van de leerkracht en dat van de leerling, maar ook cultuur als datgene wat in het onderwijs al doorgevend verwerkelijkt wordt met als doel de leerlingen te vormen." Men zou ook kunnen stellen dat de   belangrijkste taak van het onderwijs – de cultuuroverdracht via de leermeester – aldus in het        gedrang komt.

 De leerkracht die vroeger zijn gedrag bijstelde, deed dat niet in de eerste plaats om zijn les plezant of aangenaam te maken, maar "op grond van zijn   ervaring dat zijn methode van lesgeven niet werkte, dat hij er niet in slaagde de leerling te brengen tot het doel dat de leerkracht zich gesteld had (of beter geacht werd na te streven). … Het motief was en bleef dat de leerling zich bepaalde zaken die wij als volwassenen belangrijk vinden voor zijn opvoeding zou eigen maken. Ervaringsgerichtheid, levendig maken… waren enkel middelen daartoe. Het motief was niet dat de leerling zich goed zou voelen, niet dat hij niet gefrustreerd mocht worden, niet dat hij zich nooit eens zou vervelen. De norm voor pedagogisch verantwoord onderwijs was nog niet dat de leerling zich altijd en overal zou amuseren en zich goed in zijn vel zou voelen." Volgens van Crombrugge werd het onmiddellijk welbevinden vroeger niet als hét doel van het onderwijs gezien, maar hoogstens als een van de voorwaarden of aandachtspunten. Men ging er ook niet van uit dat onderwijs per se en steeds leuk kon zijn; men moest voldoende eisen stellen aan het kind en de leerling moest ook leren om te volharden, om door een zure appel te bijten.

 Van Crombrugge verwees in dit verband ook naar de modieuze opvatting van prof. Tonia Aelterman (RU Gent) in haar bijdrage 'Opvoeding en school…' in H. Van Crombrugge (red.). Opvoedend Onderwijs (2001, Gent, Academia Press). Ook in de visie van Aelterman staan het welbevinden en de 'leerlinggerichtheid' centraal. Aelterman beschrijft en onderschrijft de visie in de DVO-tekst uitgangspunten bij de 'basiscompetenties' voor aanstaande leerkrachten waarin resoluut gekozen wordt voor 'leerlinggericht onderwijs' als dé emancipatorische opdracht voor de school. Hierbij wordt de pedagogische kernopdracht van het onderwijs losgekoppeld van leerinhoud en cultuuroverdracht.

 "Het eerste wat Aelterman als pedagogische opdracht van de leerkracht aankruist, is 'de aandacht voor het welzijn van de leerling als persoon. … 'Welbevinden op school drukt', aldus Aelterman, 'een positieve toestand uit van het gevoelsleven … Daarbij is de 'sociaal-emotionele' begeleiding van de leerlingen heel wezenlijk. Aandacht voor de emotionele noden van de leerling verwijst dus vooral naar een positief leefklimaat op school." … Aelterman reduceert weliswaar onderwijs niet tot deze 'coaching', … maar ons punt is dat het pedagogische van het  onderwijs omschreven wordt als de aandacht voor het welbevinden van de leerling, het tegemoetkomen aan zijn behoeften, het scheppen van een aangenaam leerklimaat. Aelterman schrijft: 'De pedagogische basis van het leraarschap … gaat om de wijze waarop de leraar de leerling als mens, als persoon benadert, los van de inhouden die het leerplan voorschrijft. Het gaat om de affectieve band tussen    leraar en leerling, de zorg om zijn welbevinden en de ontwikkeling van een zingevend vermogen'." Ook CEGO-medewerker Luk Bosman stelt in zijn bijdrage over het S.O. de sociaal-emotionele begeleiding van de jongeren en de ontplooiing van de persoonlijkheid centraal (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006; zie ook bijdrage over EGO in S.O.). Aan de universiteit leerden we in de jaren zestig nog dat de kern van de pedagogische opdracht vooral te maken had met instructie en vorming (Bildung) en niet losgekoppeld kon worden van de leerinhoud.

Ego-centrisch welbevinden  en voorkomen van falen 

 Een goede leerkracht is volgens Ferre Laevers , CEGO  en de welbevindenbeweging in de eerste plaats begaan met het momentaan welbevinden en de persoonlijke verwachtingen van de leerling; het kind moet leren als leuk ervaren en men moet frustraties vermijden. Dit was ook de centrale gedachte binnen de onderwijsvisie van minister Vanderpoorten. Laevers stelde onlangs nog dat het heel slecht gesteld is met het welbevinden in het secundair onderwijw.: "De lessen sluiten immers niet aan bij wat de kinderen boeiend vinden.” Het S.O. is nog steeds leerstof- en prestatiegericht. Het leren is er te abstract, er moet meer aandacht gehecht worden aan de 'intuïtieve intelligentie', aan het concrete … (Interview   met Laevers: Annemie Eeckhout, 'Onderwijs fnuikt de creativiteit', Het Nieuwsblad, 26.04.06).  

'Welbevinden' is een toverwoord waarmee je vele richtingen uit kan. Binnen het  ervaringsgericht onderwijs van Laevers betekent het  minder eisen stellen aan de leerling, soms ook ingaan op zijn allerindividueelste wensen. Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – illustreerde onlangs het bevorderen van het 'welbevinden' met twee klassituaties. In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om verder in een Harry Potter-boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de toestemming om de les wiskunde niet te volgen. Zo’n onmiddellijke beloning verhoogt volgens Van Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie luidde: "In de evaluatiekring vertelt Henk (10 jaar) dat hij voor de zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek. Hij weet dat het ook aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een andere plaats te zoeken als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de taalhoek meestal veel beter werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van de werktafeltjes in die hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de tafeltjes in de rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en vraagt Henk of hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de opstelling die hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen later is de nieuwe opstelling in de rekenhoek naar Henks wens gerealiseerd" (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006). Ook volgens CEGO-medewerker Luk Bosman moet men de leerlingen secundair onderwijs voortdurend vragen wat ze zinvol en wenselijk vinden.

 Een 'gewone' onderwijzer heeft geen tijd in het voortdurend bespreken van de allerindividueelste wensen van elke leerling. Verder is stellen van eisen een belangrijke zaak; een leerling kan zich bijvoorbeeld niet zomaar onttrekken aan de wiskundeles. In de klassieke opvatting moet een school vooral  begaan zijn met de leerprestaties, met het eisen van inspanningen vanwege de leerlingen – ook voor dingen die niet zomaar 'leuk' zijn.

 De EGO-knuffelpedagogiek komt ook tot uiting in het feit dat het EGO zich overmatig wil moeien met het gevoelsleven van de leerling en die leerling op dit vlak als uiterst kwetsbaar en gekwetst beschouwt. De leerkrachten moeten de onzekere, onderdrukte, angstige, gestresseerde … leerling uit zijn affectieve ellende bevrijden. Laevers spreekt over ‘bevrijdingsprocessen’ en een leraar moet zich therapeutisch opstellen; hij overbeklemtoont de kwetsbaarheid van het kind. De Engelse socioloog Frank Furedy drukt het zo uit: "In sommige Amerikaanse klassen draagt elk kind een T-shirt waarop staat: 'I'm special.' Geen enkel kind mag falen, ze worden niet meer geconfronteerd met echte uitdagingen. Op die manier isoleer je hen voor alles wat vreemd of eigenaardig of potentieel bedreigend is, je leert hen niet meer wat mislukken is. En zo ontneem je hun de mogelijkheid om te leren wat het betekent mens te zijn.   Risico's nemen hoort daar nu eenmaal bij” (J. De Ceulaer: 'Iedereen is kwetsbaar, 'KNACK, 24.10.04).