*op invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in de 1ste graad s.o., die ook tot aderlating voor technisch onderwijs leidde *competentiegericht & nieuwe leren, *inclusief onderwijs *niet invoeren van NT2-taalonderwijs vanaf kleuteronderwijs,
*vervreemding van het onderwijsbeleid & druk vanuit vernieuwingsestablishment
*invoering grootschalige scholengroepen die tot minder betrokkenheid leidde
*pedagogische bemoeizucht, maar geen niveaubewaking door overheid en inspectie

Dit doorwrocht rapport werd in Vlaanderen met opzet verzwegen door beleidsverantwoordelijken ministerie, onderwijskoepels, sociologen… In Onderwijskrant besteedden we er veel aandacht aan. Omdat de kritiek in het Dijsselbloem-rapport grotendeels van toepassing was/ is op het Vlaams onderwijs(beleid) citeren we nog eens uitvoerig uit onze voorstelling van het rapport destijds in Onderwijskrant.

Verkrampte gelijkheidsideologie en invoering gemeenschappelijke basisvorming in 1ste graad s.o.

Een basisconclusie van het rapport-Dijsselboem luidde: “Verkrampte gelijkheidsideologie en al te brede gemeenschappelijke basisvorming in 1ste graad s.o. = miskenning van specifieke aanleg en noden en onderbenutting van talenten.”

De Nederlandse parlementaire onderzoekscommissie-Dijsselbloem stelde in haar rapport van 2008 ‘Tijd voor onderwijs’ dat "het verkrampt gelijkheidsideaal van de jaren zeventig ertoe leidde dat alle kinderen zo lang mogelijk hetzelfde onderwijsaanbod moesten krijgen. Dit leidde tot de invoering van gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus van het voortgezet (=secundair) onderwijs. Dit betekende dat leerlingen van de meest uitlopende niveaus de eerste twee jaar ongeveer dezelfde leerstof kregen. Traditionele scholen voor technisch- of beroepsonderwijs met een behoorlijk aantal uren techniek waren uit den boze, omdat arbeiderskinderen daardoor zogezegd werden vastgepind op hun afkomst. De leerlingen moesten ook van alles eens kunnen proeven om zich op deze brede basis te kunnen oriënteren en dit leidde tot een al te breed en te weinig gedifferentieerd curriculum" cf. argumenten van pleitbezorgers van brede eerste graad in Vlaanderen.

In het commissierapport lezen we verder: “De huiver om aparte leerroutes in te richten voor leerlingen die moeite hebben met het voor hen té theoretische, algemeen vormende onderwijs, zat bij meerdere linkse partijen diep. De vrees kwam voort uit de tijd waarin arbeidskinderen vroegtijdig van school af werden gestuurd om te gaan werken of op zijn best naar de ambachtsschool mochten. Kortom, deze kinderen mochten niet weer opnieuw slachtoffer worden van een onderschatting van hun talent."

"Deze gelijkheidsideologie heeft er ten onrechte toe geleid dat er jarenlang voor leerlingen wier talent meer praktisch dan theoretisch is, geen volwaardige leerroutes waren. Dit heeft mede bijgedragen aan hoge schooluitval. In plaats van het onderkennen van talenten, ook wanneer die liggen in praktische vaardigheid, en deze verder te ontwikkelen kwam voor deze kinderen de nadruk te liggen op datgene wat ze niet konden.”

"De gemeenschappelijke basisvorming bleek voor vmbo-’ers = bso- en tso-ers te moeilijk en te theoretisch, en voor vwo-’ers = aso-ers - veel te makkelijk. Toch werden ze er in gelijke mate aan onderworpen. Die opgelegde gelijkheid was een politiek dogma waar de onderwijspraktijk helemaal geen behoefte aan had. De minder slimme en andersgetalenteerde kinderen bleken dus allerminst met een ‘gelijke’ behandeling geholpen. Zij zijn massaal uitgevallen in het voor hen te theoretisch gerichte onderwijs. Ze werden in een theoretisch aso-keurslijf geduwd, in plaats van begeleid en beoordeeld te worden op basis van hun prestaties en specifieke talenten.

Onderwaardering van technisch onderwijs

De hervormers wekten door de overbeklemtoning van de ‘algemene’ vorming tegelijk de indruk dat alles wat te maken had met techniek en het latere beroep minderwaardig was. Dit leidde tevens tot een onderwaardering van technisch en beroepsonderwijs en van het werken met de handen. De sterkste leerlingen werden onder hun niveau aangesproken en daardoor gingen ze onderpresteren. Ze werden al te weinig uitgedaagd. Het nivellerend gelijkheidsdenken verving meritocratie door mediocratie. "

"De sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen waren – voorspelbaar genoeg ook – het meest de dupe van de daling van de kwaliteit van het onderwijs en/ of van de te brede basisvorming, van de verschuiving van de focus van schoolse kennis en vaardigheden naar algemene en vage competenties en van leerkracht- naar zelfgestuurd onderwijs. "

Commissievoorzitter Dijsselbloem (PVDA) was streng in zijn oordeel: “Mijn socialistische partijleden, een aantal onderwijskundigen en ook nog anderen wilden gelijke kansen voor iedereen. Maar die ideologie leidde in de praktijk tot gelijke behandeling van zeer ongelijke leerlingen. Bij 12-jarigen zijn de verschillen al heel groot. Een grove fout dus. Want daardoor kregen veel leerlingen niet de begeleiding die ze nodig hadden. Daarmee zijn onnodige risico’s genomen”.

Kritiek op inclusief onderwijs: grootste blunder voorbije decennia

"Vanuit dezelfde illusie van gelijkheid en gelijke behandeling werd ook inclusief onderwijs ingevoerd waarbij het ‘buitengewoon’ secundair (lom)onderwijs zelfs werd afgeschaft." Voor Dijsselbloem was dit zelfs de grootste blunder van de voorbije decennia.

Geen intensief NT2-taalonderwijs vanaf 1ste dag kleuteronderwijs

En andere blunder luidde: "Allochtone kleuters mochten volgens universitaire taalkundigen e.d. ook geen specifiek en apart (taal)parcours volgen en zo kwam men niet tegemoet aan hun specifieke noden" " cf. de analoge situatie in Vlaanderen. Kris van den Branden en zijn Leuvens Steunpunt NT2 vonden intensief en specifiek NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs overbodig.

Kritiek op competentiegerichte aanpak en nieuwe leren

Het rapport Dijsselbloem formuleerde ook veel kritiek op de competentiegerichte aanpak en het nieuwe leren die kennis minder belangrijk vindt dan vaardigheden en schoolse kennis en vaardigheden minder dan algemene en vage competenties. Dit leidde ook tot het mislukte experiment met het zgn. Studiehuis.

Gelijkheidsideologie

Voor Dijsselbloem en co was dat alles nu het bewijs “dat de acceptatie van natuurlijke ongelijkheid en gescheiden leerwegen juist de zwaksten kan helpen. En dat zou je moeten willen omdat ieder mens gelijkwaardig is. Door onderscheid te durven maken, verschillen benadrukken, kunnen kansen juist in rap tempo toenemen.” … ‘Differentiatie’ of ‘opsplitsing’ is in die zin soms de meest effectieve aanpak; te lang samenhouden en inclusie leiden tot discriminatie en onvoldoende inspelen op de specifieke talenten."

De ideologische fout die aan de invoering van de gemeenschappelijke /brede basisvorming ten grondslag lag, was dus het te ver doordrijven van de ideologie van de gelijkheid en gelijke behandeling. PvdA-kamerlid Staf Depla stelde tijdens het kamerdebat van 15 april 2008: “We moeten het maximale halen uit leerlingen met verschillende talenten. Dat betekent dus ook: niet iedereen gelijk behandelen maar juist ruimte geven aan bijvoorbeeld vakscholen waar je op je 12de voor kiest.” Later in het debat werd een ruime consensus bereikt over het oprichten “van een vakopleiding voor leerlingen die beter met hun handen dan met hun hoofd kunnen leren”.

Sociaal en cognitief kwetsbare kinderen waren het meest de dupe van de gemeenschappelijke eerste graad

We lezen: "Extra schrijnend is dus dat tijdens de voorbije decennia de sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen waarvoor veel hervormingen en GOK-centen bedoeld waren, het zwaarst geleden heeft onder de GOK-illusies.

Een hoofddoel van de middenschoolgedachte was ‘dat je niet meer op 12-jarige leeftijd hoefde te kiezen’, aldus ex- PvdA-minister Wallage in zijn getuigenis. Een criticus repliceerde: “Dit is onzin. Vooral aanleg, intelligentie en aanwezige competenties bepalen of een 12-jarige geschikt is voor het vwo of het vmbo en niet de eigen keuze. Op 12-jarige leeftijd is de kwaliteit van de aanwezige neurofysiologische hardware bepalend voor de richting die het kind op zal gaan.

De kern van de gemeenschappelijke basisvorming voor 12- à 15-jarigen is de illusie dat als je intelligente en minder intelligente scholieren bij elkaar zet, de eersten de tweeden omhoogtrekken. Dat is onjuist; de nadelen zijn veel groter dan de voordelen.” Zelf gaan we ervan uit dat tot 12 jaar de voordelen van het samen optrekken al bij al voordeliger zijn dan het opsplitsen. In Singapore & Duitsland is dat maar tot 10 jaar en in Engeland en Frankrijk tot 11.

“Het grootste probleem zijn de kwetsbare leerlingen. Te veel van hen zijn door de vernieuwingen buiten de boot gevallen en hebben definitief geen diploma.
Voor die groep is het het ergst”, zei Dijsselbloem in de Volkskrant. Maar de problemen zijn volgens velen net zo erg aan de bovenkant van de piramide. Het gelijkheidsdenken leidde ook tot mediocratie, middelmatigheid en diploma-inflatie. “Slecht onderwijs voor onze beste leerlingen is een even groot probleem als slecht onderwijs voor de onderkant. Die beste jongeren heeft onze maatschappij minstens even hard nodig om haar leiderschapstaak goed te kunnen vervullen.”

Vervreemding van de politiek en beleidsadvisering

Een andere basisconclusie van het rapport luidde: “De gehele beleidsadvisering en beleidsvoorbereiding speelde zich af binnen de kleine en gesloten kring van ambtenaren, zogezegde deskundigen, adviseurs en vertegenwoordigers van allerhande organisaties die ook op vernieuwing aanstuurden.”

Commissievoorzitter Dijsselbloem voegde er het tijdens het Kamerdebat aan toe: “Het parlement mag de belangenorganisaties en vakbonden niet op hun blauwe ogen geloven als zij stellen dat hun achterban voor of tegen een voorstel is. Het moet zelf peilingen onder leerkrachten houden om erachter te komen of zij de nieuwe plannen wel steunen.”
Volgens Tjeenk Willink, vice-voorzitter Raad van State, illustreerde het rapport bijzonder helder de vervreemding van de politiek.

Pedagogische bemoeizucht en tegelijk verwaarlozing niveaubewaking

De overheid wordt in het rapport-Dijssselbloem zowel beschuldigd van pedagogische bemoeizucht, als van het afstoten van haar kerntaken en verantwoordelijkheid – het verzekeren van deugdelijk onderwijs en van de ‘algemene’ regelgeving.

“De overheid en de inspectie lieten na voldoende toezicht te houden op de onderwijsresultaten”. - Dit was de voorbije 20 jaar ook het geval in Vlaanderen en het ziet er niet naar uit dat dit met de 'nieuwe' inspectie beter zal zijn. De eindtermen (kerndoelen) voor de scholen en de basiscompetenties voor de lerarenopleidingen waren veel te vaag en de leeropbrengsten werden niet gecontroleerd. Tegelijk bemoeiden de overheid, de inspectie, de steunpunten … zich ten onrechte met het hoe, de didactiek in klas = staatspedagogiek. Samen met belangenorganisaties als de pedagogische centra, het zgn. ‘procesmanagement’ e.a. oefenden ze een ontscholingsdwang uit in de richting van het ‘nieuwe leren’. Dit was de voorbije 20 jaar ook het geval in Vlaanderen.

Kritiek op grootschalige scholengroepen

Tegelijk leidde de rage van de deregulering en van de verzelfstandiging er toe dat er geen ‘algemeen beleid’ en planificatie meer mogelijk was, dat de scholengemeenschappen te groot werden en bedrijfsmatig werden bestuurd. Hierdoor kwamen de schoolleiders verder af te staan van de primaire onderwijsopdracht.

Het rapport-Dijsselbloem is/was o.i. een moedig rapport. Veel waarnemers hadden niet verwacht dat de parlementaire commissieleden geneigd zouden zijn om het eigen politiek beleid en het vernieuwingsestablishment zo kritisch te benaderen. Het rapport kreeg bijzonder veel aandacht in de media en kon op een massale instemmende respons rekenen, ook vanwege minister Plasterk en tijdens het kamerdebat van 15,17 & 18 april 2008.

Het rapport is een aanklacht tegen de onbezonnenheid van het beleid en tegen de grote kloof tussen de Haagse beleidswerkelijkheid en de door de onderwijsmensen aan den lijve ervaren werkelijkheid.
De beleidsmensen lieten zich volgens de commissie gewillig misleiden door pedagogische nieuwlichters en door de kopstukken van de belangenorganisaties (koepels, inspectie, raden allerhande, pedagogische centra, onderwijsvakbonden …).

Het aantal ambtenaren, vrijgestelden, begeleiders, technocraten, managers en bureaucraten is de voorbije 30 jaar enorm gestegen. Deze managementlaag houdt zichzelf in stand en stuurt, adviseert en controleert het onderwijs. Het onderwijs is veel meer de eigendom van de topambtenaren, adviseurs, ondersteuners allerhande, kopstukken van de onderwijsnetten en de VLOR s en van schoolmanagers van grote scholengroepen dan van de leerkrachten. Dirk Van Damme (OESO) stelde op 21 maart in zijn KULAK-lezing dat leerkrachten en zelfs politici geen greep hebben op dit verneuwingsestablishment.

Vanuit het maakbaarheidsgeloof en de ermee verbonden verlossingsdrang werd geen rekening gehouden met de al ‘beproefde waarden’ en met de mening van de praktijkmensen. Veel van de veranderingen verwaterden en werden weer afgebouwd: gemeenschappelijke basisvorming, studiehuis e.d. Veel leerkrachten oefenden gelukkig een stil verzet uit tegen de vernieuwingsdwang; zo konden de schade en de feitelijke ontscholing nog beperkt worden. Oerdegelijke waarden en aanpakken zijn intussen wel weggedeemsterd en het herstel wordt heel moeilijk. Het doorhollings- of omwentelingsbeleid was een breinloos en sektarisch beleid dat steeds opnieuw op cultuuromslagen aanstuurde.

De onderwijsvernieuwingen leidden tot ontscholing, niveaudaling, kortom: tot afbraak van het onderwijs. Volgens vice-premier André Rouvoet hebben de jongeren als gevolg van het ‘nieuwe leren’ en van de schaalvergroting ook steeds meer het gevoel op zichzelf te zijn aangewezen. Honderdduizenden jonge mensen hebben een kennisachterstand en een gebrek aan algemene ontwikkeling opgelopen. Leerlingen vertonen hiaten in de meest elementaire kennis en vaardigheden, zowel op de basisschool, het middelbaar onderwijs, de lerarenopleidingen, als op de universiteit. De diploma-inflatie is enorm. Volgens het verkrampt gelijkheidsideaal van de jaren zeventig moesten leerlingen ook allemaal hetzelfde onderwijsaanbod krijgen. Bovendien was kennis minder belangrijk dan vaardigheden. Dit alles leidde tot onderwijsvernieuwingen als gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus s.o., inclusie en afschaffing buso, zelfstandig leren en studiehuis, competentiegericht (vaardigheids)onderwijs. De sociaal en cognitief kwetsbare leerlingen waren hier het meest de dupe van. De commissie pleitte voor de terugkeer naar het juiste pad.

P.S.

In zijn commentaar op het rapport-Dijsselbloem in het weekblad Tertio van 12 maart 2008 besloot Emmanuel Van Lierde: “Als Vlaanderen Nederland blijft achternalopen dan dreigt ons onderwijs spoedig in dezelfde impasse te belanden, als dat al niet gebeurde. Vlaanderen kan het best nu lessen trekken uit het feit dat Nederland op de rem gaat staan. Ons onderwijs moet ter wille van de kwaliteit o.a. een einde maken aan het doorvoeren van het ‘nieuwe leren’, het creëren van mastodontscholen, het opnemen van zorgleerlingen in het gewone onderwijs en het afslanken van het buitengewoon onderwijs – leerzorgplan” (‘Schoolstrijd barst los in Nederland – Nieuw leren is kop van jut’)

28-03-2018 om 10:21 geschreven door Raf Feys  

Bernard E. Harcourt | Introduction to Foucault on Iran: Revolt as Political Spirituality Waar komt Foucaults fascinatie voor Iraanse revolutie vandaan? Controversieel onderwerp.

December 11, 2017

Vooraf: (Source: Janet Afary and Kevin B. Anderson, Foucault and the Iranian Revolution

Foucault, unfortunately, was precisely seduced by the popular uprising in Iran, which he claimed might signify a new "political spirituality", with the potential to transform the political landscape of Europe, as well as the Middle East. Thus, for example, in his October 1978 article, "What Are the Iranians Dreaming About?", he adopted an almost mythic rhetoric to describe the revolutionary struggle:

"The situation in Iran can be understood as a great joust under traditional emblems, those of the king and the saint, the armed ruler and the destitute excile, the despot faced with the man who stands up bare-handed and is acclaimed by a people."

And he added reassuringly that nobody in Iran envisaged bringing about a political regime in which clerics would have a controlling or even supervisory role. Rather, the popular uprising was aiming towards a "utopia" or "ideal", which involved a notion of "advancing toward a luminous and distant point where it would be possible to renew fidelity rather than maintain obedience." He added that in pursuit of this ideal, "the distrust of legalism seemed to be essential, along with a faith in the creativity of Islam."

In the particulars, Foucault was effusive:

"Islam values work; no one can be deprived of the fruits of his labor, what must belong to all (water, the sub-soil) shall not be appropriated by anyone. With respect to liberties, they will be respected to the extent that their exercise will not harm others; minorities will be protected and free to live as they please on the condition that they do not harm the majority; between men and women there will not be inequality with respect to rights, but difference, since there is natural difference. With respect to politics, decisions should be made by the majority, the leaders should be responsible to the people, and each person, as it is laid out in the Quran, should be able to stand up and hold accountable he who governs.

On February 1st 1979, five million people were on the streets of Tehran to welcome back Ayatollah Khomeini after 14 years of exile. By the end of February, power effectively lay his hands and the hands of a revolutionary council. Former officials of the Shah's government were rounded up, and many were summarily executed. Public whipping was introduced for alcohol consumption. Libraries were attacked if they held books that were "anti-Islamic". Broadcast media was censored. As for women's rights, and Foucault's claim that there would not be inequality, only difference (whatever that actually means), on March 3rd, Khomeini decreed that women would be unable to serve as judges; on March 4th, that only a man could petition for divorce; on March 9th, women were banned from participating in sport; and on March 8th, as predicted by many more pessimistic voices, women were ordered to wear the chador.
(Source: Janet Afary and Kevin B. Anderson, Foucault and the Iranian Revolution.)

---------------------
Michel Foucault identified in the Iranian uprising of 1978 a modality of religious political revolt and a form of political spirituality that privileged, in the secular realm, expressly religious aspirations.

What Foucault discovered in Iran was, in his words, a political spirituality: a mass mobilization on this earth modeled on the coming of a new Islamic vision of social forms of coexistence and equality.

Foucault described the mass mobilization in Iran as an Islamic uprising. He did not minimize in any way its Islamic religious foundations or modes of expression. On the contrary, Foucault framed the uprising through the lens of Ernst Bloch’s thesis, in The Principle of Hope (3 vols., 1954-1959), on the rise, in Europe, from the twelve to the sixteenth century, of the religious idea that there could come about on this earth a form of religious revolution (see Foucault, There Can’t Be Societies without Uprisings, interview with Farès Sassine, August 1979). Foucault related the events in Iran to this religious model, originally formulated by dissident religious groups in the West at the end of the Middle Ages—and which Foucault referred to as “the point of departure of the very idea of Revolution.” (Ibid.).

Foucault explicitly characterized the will of those Iranians in revolt with whom he had contact as taking the form of a “religious eschatology”—not the form of a quest for another political regime, nor in his words for “a regime of clerics,” but instead for a new Islamic horizon. (Sassine interview, 4) When those in revolt spoke of an Islamic government, Foucault maintained, what they had in mind were new social forms based on a religious spirituality, sharply different than Western models. (Sassine interview, 5-7) Foucault pointed to Ali Shariati as the thinker who had most clearly posed the problematic and formulated this vision. (Sassine interview, 10)

It is to this model of uprising as political spirituality, this modality of religious political revolt that we turn to in Uprising 6/13. By contrast to the modality of revolt that we discussed during our seminar Uprising 3/13 on the Arab Spring, the modality of revolt that Foucault identified in Iran in 1978-79 was expressly and primarily religious. Much (but of course not all, as evidenced once again by subsequent events) of the ideological wellspring in Tahrir Square was more secular, leaderless, and occupational: a form of disobedience against a secular authoritarian regime—at least as portrayed in much of the reportage and documentaries like Tahrir: Liberation Square, directed by Stefano Savona (2012). The situation was very different in 1978 Iran, at least on Foucault’s assessment. And it gives rise to a different modality of revolt: a religious eschatological modality of uprising.
~~~
In 1978-79, Foucault published a series of long-form essays, part editorial, part reportage, in the Italian newspaper Corriere della sera regarding the uprising in Iran. His first editorial, “The army, when the earth quakes,” was published on September 28, 1978, after he returned from his first trip to Iran from September 16 to 24, 1978. By that time—by the end of September 1978—martial law had already been declared in Iran, following several months of uprisings and the brutal repression and mass murders of demonstrators by the Shah’s army. Foucault published another five essays in October and early November, before returning to Iran from November 9 to 15, 1978. After that second trip, Foucault published three more essays in the Corriere della sera, the final one appearing on February 26, 1979. By that time, the Shah was deposed, having left for exile mid-January 1979, Khomeini had returned to Teheran and formed a new government, and Mehdi Bazargan was heading the country. Only a month later, at the end of March 1979, the country voted by referendum for an Islamic republic. Foucault published his last intervention on Iran, a capstone editorial in Le Monde, titled “Useless to revolt?,” on May 11-12, 1979. Foucault also gave several interviews over the period, and engaged in other debates, with a final interview in August 1979.

From the opening essay (“The army, when the earth quakes,” Sept. 28, 1978), practically in the first opening paragraph, Foucault identified Islam as the symbol, node, and magnet for power resistance to the Shah. The Shah, on one side, is represented by terms such as “the administration,” “the government,” “the ministry,” “the official plans,” and simple “the power” [le pouvoir]; and is associated with “the notables” and the United States (D&E3 #241, 664, 668-69). The US, which restored the Shah to power, is portrayed as the dominating force in Iran—with 30 to 40 thousand American advisers to the Shah’s army, pervasive American military equipment, and the imposition of an American order in Iran. As a high military official, in the opposition, confided to Foucault, “the Americans dominate us.” (668)

The other pole is “l’islam”—Islam: “Facing the government and against it, Islam: for ten years already.” (664). Islam is symbolically represented by that “cleric,” an anonymous cleric (not Khomeini, who does though already appear in the next paragraph), who leads and organizes the “artisans” and “farmers,” and together who respond to the earth quake and destruction of their village by building a mosque. (664) The only other force present is the specter of communism: the 80 military officers executed for being communist, the apparent international communist uprising that is not, the government propaganda against communism. (667) But the mounting uprising remains “the street, the merchants of the bazaar, employees and the unemployed” all “under the sign of Islam.” (667, emphasis added)

This central opposition—the American Shah versus an Islamic popular movement—motivates Foucault’s interpretation of the events in Iran. And it is precisely the Islamic movement that he believes alone could overtake the army: “of the two keys that might control the army, the one that seems more adapted for the moment is not the one, American, of the Shah. It is the one, Islamic, of the popular movement.” (669)

These themes run through the essays. The theme of Islam as the only possible form of opposition in a Cold War context where communism in Iran has been crushed by American domination in the face of the Soviet specter. It is within that geopolitics that Foucault identifies and develops a theory of political spirituality. A thesis about the Iranian uprising as a religious political form, modeled on religious eschatology:

Their hunger, their humiliations, their hatred of the regime and their willingness to overthrow it, they inscribed it all within the bounds of heaven and earth, in an envisioned history that was religious just as much as it was political. […] Years of censorship and persecution, a political class kept under tutelage, parties outlawed, revolutionary groups decimated: where else but in religion could support be found for the disarray, then the rebellion, of a population traumatized by “development,” “reform,” “urbanization,” and all the other failures of the regime? (Useless to Revolt?)

The resulting modality of revolt that Foucault identified and developed in the Iranian context of 1978-79 was framed by the relation between political uprising and religious eschatology. (Sassine interview, 2) And it was, for Foucault, an important discovery—not just in its descriptive accuracy, but also in its normative potential. For, as Daniele Lorenzini correctly emphasizes, “This was what Foucault was looking for: a mass uprising, in which people stand up against a whole system of power, but which isn’t inscribed in a ‘traditional’ (Western) revolutionary framework.”

Foucault did not condemn this mode of political spirituality—to the contrary, he wrote about it with respect and admiration for those who rose up and risked their lives against their oppressors. Foucault did warn that “Islam—which is not simply a religion, but a mode of life, a belonging to a history and to a civilization—risks constituting a gigantic powder keg, at the scale of hundreds of millions of people. Since yesterday, any Muslim state can be revolutionized from within, from the basis of its secular traditions.” (A Powder Keg Called Islam, D&E3 #261, 761). But he traveled to Iran without hostility, rather with sympathy for the uprising. (Sassine interview, 8)

For that, Foucault was excoriated by the French press and by his peers. To this day, Foucault is criticized vehemently for not having taken a position against the Islamic uprising. The book by Janet Afary and Kevin B. Anderson takes that position, guided by the opening question “Why, in his writings on the Iranian Revolution, did he give his exclusive support to its Islamist wing?” and by its argument that Foucault’s choice reveals deeper problems about his Nietzschean-Heideggerian influence. The controversy continues to the present, with the most recent publication, in 2016, by our guest, Behrooz Ghamari-Tabrizi, of Foucault in Iran: Islamic Revolution after the Enlightenment (University of Minnesota Press, 2016), offering a dramatically opposite reading. On this recent controversy, I will here leave the last word to Talal Asad:
One may recall here a remark Foucault once made in relation to the Iranian revolution: “Concerning the expression ‘Islamic government,’ why cast immediate suspicion on the adjective ‘Islamic’? The word ‘government’ suffices, in itself, to awaken vigilance.” Naive critics of Foucault have taken his interest in the Islamic Republic of Iran as evidence of his romance with political Islam (in response perhaps to his early criticism of the left-wing romance with revolution). But they are mistaken. Foucault’s reaction to the Iranian revolution is his concern (as so often in his writings) to think beyond clichés and, in particular, to formulate questions about how truth is manifested in connection with the exercise of self on self, “the relations between the truth and what we call spirituality”—atopic that preoccupied him in his last years. In the comment about the Iranian revolution he is posing a question about the modern state’s practice of sovereignty and the sovereign subject in that state. The modern state (including varieties of the liberal state) is held together not by moral ideals and social contracts but by technologies of power, by instrumental knowledge, and also, importantly, by the way it requires dependence on and demonstration of truth (traitors are those who conceal the truth).[1]
~~~
At the time, in 1979, Foucault responded to his critics. In both an essay in Le Monde, “Is it useless to revolt?” published on May 11-12, 1979, and in several interviews at the time, Foucault argued that one cannot judge others when they revolt against their oppression and that one cannot judge another who revolts by the outcomes of the ensuing political developments. One should not engage in critical thought about political practice from a position of hindsight. (I believe that the Arab Spring now lends additional support to this position).
In perhaps his most direct response, drawing on his histories of the asylum and of the prison, Foucault wrote:
One does not dictate to those who risk their lives facing a power. Is one right to revolt, or not? Let us leave the question open. People do revolt; that is a fact. And that is how subjectivity (not that of great men, but that of anyone) is brought into history, breathing life into it. A convict risks his life to protest unjust punishments; a madman can no longer bear being confined and humiliated; a people refuses the regime that oppresses it. That doesn’t make the first innocent, doesn’t cure the second, and doesn’t ensure for the third the tomorrow it was promised. (Useless to Revolt?)

In this sense, political spirituality becomes part of the “counter-conduct” that Foucault explored and developed—and that Arnold Davidson discusses so well in his essay “In praise of counter-conduct”: “After rejecting the notions of ‘revolt’, ‘disobedience’, ‘insubordination’, ‘dissidence’ and ‘misconduct’, for reasons ranging from their being notions that are either too strong, too weak, too localized, too passive, or too substance-like, Foucault proposes the expression ‘counter-conduct.’”[2]

It is here, in his last writing on Iran, that Foucault most clearly articulated what he called his own “theoretical ethic”: “It is ‘antistrategic’: to be respectful when a singularity revolts, intransigent as soon as power violates the universal.” (Useless to Revolt?)
Respectful of the individual who rises up, in order to keep one’s indignation and intransigence for the power that represses. What a remarkable statement—and an excellent place to start our seminar on Foucault on Iran: Revolt as Political Spirituality.
Welcome to Uprising 6/13!

Notes
[1] Talal Asad, “Thinking About Tradition, Religion, and Politics in Egypt Today,” Critical Inquiry 42 (Autumn 2015), p. 206.
[2] Arnold Davidson, “In praise of counter-conduct,” History of the Human Sciences, 24(4):25-41 (2011), at p. 28. As Davidson argues, this relates closely to the “critical attitude,” which he defines as “a political and moral attitude, a manner of thinking, that is a critique of the way in which our conduct is governed, a ‘partner and adversary’ of the arts of governing (Foucault, 1990: 38).” Ibid., p. 37.e

An excerpt from

Foucault and the Iranian Revolution

Gender and the Seductions of Islamism

Janet Afary and Kevin B. Anderson

What Are the Iranians Dreaming About?

Michel Foucault

"They will never let go of us of their own will. No more than they did in Vietnam." I wanted to respond that they are even less ready to let go of you than Vietnam because of oil, because of the Middle East. Today they seem ready, after Camp David, to concede Lebanon to Syrian domination and therefore to Soviet influence, but would the United States be ready to deprive itself of a position that, according to circumstance, would allow them to intervene from the East or to monitor the peace?

Will the Americans push the shah toward a new trial of strength, a second "Black Friday"? The recommencement of classes at the university, the recent strikes, the disturbances that are beginning once again, and next month's religious festivals, could create such an opportunity. The man with the iron hand is Moghadam, the current leader of the SAVAK.

This is the backup plan, which for the moment is neither the most desirable nor the most likely. It would be uncertain: While some generals could be counted on, it is not clear if the army could be. From a certain point of view, it would be useless, for there is no "communist threat": not from outside, since it has been agreed for the past twenty-five years that the USSR would not lay a hand on Iran; not from inside, because hatred for the Americans is equaled only by fear of the Soviets.

Whether advisers to the shah, American experts, regime technocrats, or groups from the political opposition (be they the National Front or more "socialist-oriented" men), during these last weeks everyone has agreed with more or less good grace to attempt an "accelerated internal liberalization," or to let it occur. At present, the Spanish model is the favorite of the political leadership. Is it adaptable to Iran? There are many technical problems. There are questions concerning the date: Now, or later, after another violent incident? There are questions concerning individual persons: With or without the shah? Maybe with the son, the wife? Is not former prime minister Amini, the old diplomat pegged to lead the operation, already worn out?

The King and the Saint

There are substantial differences between Iran and Spain, however. The failure of economic development in Iran prevented the laying of a basis for a liberal, modern, westernized regime. Instead, there arose an immense movement from below, which exploded this year, shaking up the political parties that were being slowly reconstituted. This movement has just thrown half a million men into the streets of Tehran, up against machine guns and tanks.

Not only did they shout, "Death to the Shah," but also "Islam, Islam, Khomeini, We Will Follow You," and even "Khomeini for King."

The situation in Iran can be understood as a great joust under traditional emblems, those of the king and the saint, the armed ruler and the destitute exile, the despot faced with the man who stands up bare-handed and is acclaimed by a people. This image has its own power, but it also speaks to a reality to which millions of dead have just subscribed.

The notion of a rapid liberalization without a rupture in the power structure presupposes that the movement from below is being integrated into the system, or that it is being neutralized. Here, one must first discern where and how far the movement intends to go. However, yesterday in Paris, where he had sought refuge, and in spite of many pressures, Ayatollah Khomeini "ruined it all."

He sent out an appeal to the students, but he was also addressing the Muslim community and the army, asking that they oppose in the name of the Quran and in the name of nationalism these compromises concerning elections, a constitution, and so forth.

Is a long-foreseen split taking place within the opposition to the shah? The "politicians" of the opposition try to be reassuring: "It is good," they say. "Khomeini, by raising the stakes, reinforces us in the face of the shah and the Americans. Anyway, his name is only a rallying cry, for he has no program. Do not forget that, since 1963, political parties have been muzzled. At the moment, we are rallying to Khomeini, but once the dictatorship is abolished, all this mist will dissipate. Authentic politics will take command, and we will soon forget the old preacher." But all the agitation this weekend around the hardly clandestine residence of the ayatollah in the suburbs of Paris, as well as the coming and going of "important" Iranians, all of this contradicted this somewhat hasty optimism. It all proved that people believed in the power of the mysterious current that flowed between an old man who had been exiled for fifteen years and his people, who invoke his name.

The nature of this current has intrigued me since I learned about it a few months ago, and I was a little weary, I must confess, of hearing so many clever experts repeating: "We know what they don't want, but they still do not know what they want."

"What do you want?" It is with this single question in mind that I walked the streets of Tehran and Qom in the days immediately following the disturbances. I was careful not to ask professional politicians this question. I chose instead to hold sometimes-lengthy conversations with religious leaders, students, intellectuals interested in the problems of Islam, and also with former guerilla fighters who had abandoned the armed struggle in 1976 and had decided to work in a totally different fashion, inside the traditional society.

"What do you want?" During my entire stay in Iran, I did not hear even once the word "revolution," but four out of five times, someone would answer, "An Islamic government." This was not a surprise. Ayatollah Khomeini had already given this as his pithy response to journalists and the response remained at that point.

What precisely does this mean in a country like Iran, which has a large Muslim majority but is neither Arab nor Sunni and which is therefore less susceptible than some to Pan-Islamism or Pan-Arabism?

Indeed, Shiite Islam exhibits a number of characteristics that are likely to give the desire for an "Islamic government" a particular coloration. Concerning its organization, there is an absence of hierarchy in the clergy, a certain independence of the religious leaders from one another, but a dependence (even a financial one) on those who listen to them, and an importance given to purely spiritual authority. The role, both echoing and guiding, that the clergy must play in order to sustain its influence-this is what the organization is all about. As for Shi'ite doctrine, there is the principle that truth was not completed and sealed by the last prophet. After Muhammad, another cycle of revelation begins, the unfinished cycle of the imams, who, through their words, their example, as well as their martyrdom, carry a light, always the same and always changing. It is this light that is capable of illuminating the law from the inside. The latter is made not only to be conserved, but also to release over time the spiritual meaning that it holds. Although invisible before his promised return, the Twelfth Imam is neither radically nor fatally absent. It is the people themselves who make him come back, insofar as the truth to which they awaken further enlightens them.

It is often said that for Shi'ism, all power is bad if it is not the power of the Imam. As we can see, things are much more complex. This is what Ayatollah Shariatmadari told me in the first few minutes of our meeting: "We are waiting for the return of the Imam, which does not mean that we are giving up on the possibility of a good government. This is also what you Christians are endeavoring to achieve, although you are waiting for Judgment Day." As if to lend a greater authenticity to his words, the ayatollah was surrounded by several members of the Committee on Human Rights in Iran when he received me.

One thing must be clear. By "Islamic government," nobody in Iran means a political regime in which the clerics would have a role of supervision or control. To me, the phrase "Islamic government" seemed to point to two orders of things.

"A utopia," some told me without any pejorative implication. "An ideal," most of them said to me. At any rate, it is something very old and also very far into the future, a notion of coming back to what Islam was at the time of the Prophet, but also of advancing toward a luminous and distant point where it would be possible to renew fidelity rather than maintain obedience. In pursuit of this ideal, the distrust of legalism seemed to me to be essential, along with a faith in the creativity of Islam.

A religious authority explained to me that it would require long work by civil and religious experts, scholars, and believers in order to shed light on all the problems to which the Quran never claimed to give a precise response. But one can find some general directions here: Islam values work; no one can be deprived of the fruits of his labor; what must belong to all (water, the subsoil) shall not be appropriated by anyone. With respect to liberties, they will be respected to the extent that their exercise will not harm others; minorities will be protected and free to live as they please on the condition that they do not injure the majority; between men and women there will not be inequality with respect to rights, but difference, since there is a natural difference. With respect to politics, decisions should be made by the majority, the leaders should be responsible to the people, and each person, as it is laid out in the Quran, should be able to stand up and hold accountable he who governs.

It is often said that the definitions of an Islamic government are imprecise. On the contrary, they seemed to me to have a familiar but, I must say, not too reassuring clarity. "These are basic formulas for democracy, whether bourgeois or revolutionary," I said. "Since the eighteenth century now, we have not ceased to repeat them, and you know where they have led." But I immediately received the following reply: "The Quran had enunciated them way before your philosophers, and if the Christian and industrialized West lost their meaning, Islam will know how to preserve their value and their efficacy."

When Iranians speak of Islamic government; when, under the threat of bullets, they transform it into a slogan of the streets; when they reject in its name, perhaps at the risk of a bloodbath, deals arranged by parties and politicians, they have other things on their minds than these formulas from everywhere and nowhere. They also have other things in their hearts. I believe that they are thinking about a reality that is very near to them, since they themselves are its active agents.

It is first and

27-03-2018 om 15:21 geschreven door Raf Feys  

0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
Tags:Foucault

In zijn lezing had Van Damme het ook expliciet op de uitholling van het taalonderwijs en de eenzijdige communicatieve aanpak. Dit leidde achteraf tot een aantal reacties vanuit de zaal waarbij ik ook even het woord nam.

1.Kritiek van taalleerkracht(en)

In gremia kreeg alles wat te maken heeft met taalkennis jammer genoeg een negatieve connotatie. Taalkennis weerd toegeschreven aan een conservatieve opstelling. De invloed van de inspectie was/is hierbij ook vrij sturend. (Een andere leerkracht stelde een kritische vraag omtrent de zgn. taakgerichte aanpak.)

Reactie van Van Damme

De evolutie binnen de taaldidactiek was/is inderdaad verschrikkelijk. Met een communicatieve aanpak bereik je enkel taal op een te laag niveau, geen taalrijkdom. Inzicht in de structuur van de taal en een rijke woordenschat blijven belangrijke basis voor taalverwerving.

2. Rector Piet Desmet sloot zich bij deze tussenkomst aan en uitte zijn grote bezorgdheid over de nieuwe eindtermen

Ook ik betreur dat men opnieuw bij de opstelling van de eindtermen zo amateuristisch bezig is. Ik ben zelf professor Frans, maar voor de taalvakken b.v. hield/houdt men geen rekening met de visie van de academici. We hebben de voorbije jaren herhaaldelijk vastgesteld dat de taalkennis voor Frans e.d. in het s.o. dramatisch laag is. Als gevolg van de eindtermen/leerplannen mocht de kenniscomponent nog nauwelijks aan bod komen. Expliciete kennisinstructie was/is taboe.

We hebben destijds overigens ook al scherp gereageerd op de ontwerp-eindtermen, maar ons protest en onze visie werden/worden amper beluisterd. Dit komt omdat de eindtermen e.d. werden/worden opgesteld in een gremium, gesloten kringetje, van begeleiders, inspecteurs…
Men is momenteel opnieuw amateuristisch bezig. Als academici met een visie op het leren van Frans e.d. hebben we een duidelijke visie, maar met onze visie wordt geenszins rekening gehouden. We praten wel met de minister en publiceren wel eens een opinie in de kranten, maar men houdt bij de opstelling van de eindtermen e.d. geen rekening met onze visie. Als academici zijn radeloos. Wat is uw mening professor Van Damme en w at kan er nog gedaan worden?

3.Antwoord van Dirk Van Damme op tussenkomst rector Piet Desmet

Ik ga 200% akkoord met uw standpunt. Uw kritiek is ook deze die ik bij veel mensen beluister. Ik heb in januari j.l. in De Morgen overigens al een analoge kritiek geformuleerd op de uitholling van het taalonderwijs en ook mijn bezorgdheid over de opstelling van de nieuwe eindtermen geformuleerd.

Het grote probleem in het Vlaams onderwijs is inderdaad dat al lange tijd ‘het middenniveau’ het voor het zeggen heeft in het onderwijs. Het gaat om mensen die in allerlei raden zitten, begeleiders, inspecteurs … die een soort monopolie hebben op het niveau van het pedagogisch denken. Ze verkondigen een visie die in feite haaks staat op de visie die momenteel domineert bij onderwijswetenschappers en experten van de vakdisciplines.

De mensen uit dit ‘middenniveau’ hebben wel goede bedoelingen, maar het gaat om een gesloten groep waar politici, leerkrachten en echte experten geen greep op hebben. Nog los van de inhoud van de discussie is het monopolie van dit middenniveau een slechte zaak. (Terloops: zelf bestempelen we dit middenniveau ook wel met de term vernieuwingsestablishment van vrijgestelden allerhande.)

4.Tussenkomst van Raf Feys over betrokkenheid van professoren/academici bij uithollende eindtermen taal, wiskunde ...

Vooraf: Al meer dan 20 jaar formuleren we in Onderwijskrant al kritiek op de uitholling van het taalonderwijs in de eindtermen en leerplannen. Het was ook een centraal actiepunt binnen onze O-ZON-campagne van 2007.
We protesteerden de voorbije 3 jaar ook tijdig tegen de gang van zaken bij de nieuwe eindtermenoperatie die begon met een populistische consultatiecampagne van Crevits en Co. We protesteerden ook heftig tegen het losmaken van de eindtermen van de vakdisciplines. Voor de talencluster zijn het nu b.v. ook mensen die weinig afweten over het aanleren van Frans die daar eindtermen moeten voor opstellen. En eindtermen voor de cluster geschiedenis-aardrijkskunde worden mede opgesteld door mensen die weinig afweren van geschiedenis. We protesteerden ook tegen het feit dat als universitaire expert voor de taalvakken een beroep werd gedaan op de Leuvense professor Kris Van den Branden – die samen met zijn Leuvens taalcentrum en met zijn eenzijdige communicatieve en taalgerichte whole-language-visie in sterke mate verantwoordelijk is voor de uitholling van het taalonderwijs. Het zijn dus niet enkel mensen uit het middenkader die verantwoordelijk zijn.

We waren bijzonder gelukkig met de uitspraken van rector Piet Desmet en Dirk Van Damme over de uitholling van het taalonderwijs. Ik vond het tegelijk nodig om toch een correctie op de uitspraken van Desmet en Van Damme te formuleren. Ik wees er op dat ik er dat het besloten kringetje dat momenteel al te veel invloed heeft op het onderwijs en het onderwijsbeleid niet enkel bestaat uit middenniveau-mensen, maar ook uit academici.

Tusenskomst Raf Feys

Ik wil even toch een correctie aanbrengen op de kritiek dat academici volledig buiten spel stonden/staan bij het opstellen van de eindtermen e.d. Bij de vorige opstelling van de eindtermen voor taal, wiskunde, … en bij de lopende opstelling zijn toch wel degelijk academici als zgn. experts betrokken. Het gaat niet enkel om mensen van het zgn. middenniveau; de betrokken academici hadden/hebben ook veel invloed op de gang van zaken.

Voor de opstelling van de taal-eindtermen werd eens te meer een beroep gedaan op de Leuvense prof. Kris Van den Branden – en bij de opstelling van de vorige eindtermen taal, wiskunde … speelden ook professoren/academici een belangrijke rol. Het gaat veelal wel om professoren die betrokken zijn bij de universitaire lerarenopleiding – en die verkondigen vaak een andere mening dan b.v. andere professoren taalkunde, wiskunde...

Ik ontving de voorbije weken kritiek van leerkrachten uit het ontwikkelteam voor de taalvakken die betreuren dat prof. Van den Branden die mede verantwoordelijk ivoor de uitholling van het taalonderwijs opnieuw als expert werd aangeduid. Van den Branden is tegenstander van alle systematisch onderwijs van taalkennis woordenschat, grammatica, spelling … Daarnet getuigde hier ook nog een bezorgde einstermen-betrokkene dat voorstellen van leerkrachten voor meer aandacht van kenniselementen als grammatica e.d. grotendeels afgewezen worden.

Ook bij de opstelling van b.v. de eindtermen wiskunde, wereldoriëntatie destijds waren een aantal professoren betrokken. De invloed van Leuvense professoren bij de opstelling van de eindtermen/leerplannen eerste graad s.o. heeft geleid tot de invoering van de constructivistische en contextuele aanpak die tot een niveaudaling veroorzaakte. En ook leerplanvoorzitter André Van de Spiegel opteerde voor die perspectiefwisseling. (Prof. Jan Van Damme getuigde achteraf vanuit de zaal dat de niveaudaling ook binnen TIMSS -14jarigen tot uiting was gekomen.) Zelf deed ik bij de opstelling van de eindtermen en leerplannen voor wiskunde basisonderwijs mijn best om die eenzijdige aanpak zoveel mogelijk buiten de eindtermen en leerplannen te houden.

Besluit: De negatieve evolutie van het taalonderwijs, wiskundeonderwijs in de eerste graad s.o. … is niet enkel de schuld is van het zgn. middenniveau, maar evenzeer van de zgn. academische experten binnen de eindtermencommissies e.d.
Reactie van Dirk Van Damme: er is vooral meer tegensprekelijk debat nodig in Vlaanderen.

25-03-2018 om 14:19 geschreven door Raf Feys  

 in zijn eerste deel: ‘van kennisgedreven naar competentiegericht onderwijs’

1.De (gepercipeerde) dominantie van kennis in het curriculum komt onder kritiek vanaf jaren 1970.

De kritieken luidden dan:  

– “Abstracte kennis heeft geringe impact op gedrag” – “In tijden van kennisexplosie is encyclopedische kennisverwerving niet langer mogelijk” – “Kennis vaak gereduceerd tot accumulatie van feiten en geassocieerd met memorisatie en rote learning” – “Disciplinaire kennis staat ver af van de concrete noden van beroepsleven” – “Kennisverwerving door memorisatie dient vooral selectiefunctie van onderwijs en sluit mensen uit” – …

2. Internationale ontwikkeling van competentiegericht onderwijs:

 – Onder invloed van behaviouristische leerpsychologie en human resource benaderingen                            – Employability en betere aansluiting onderwijs op arbeidsmarkt, sterke impact bedrijfsleven                    – Sterk bepaald door hervormingsgerichte social engineering visie op onderwijs                                          – Vanuit beroepsgerichte takken van onderwijs geleidelijk veralgemeend naar heel het onderwijs                – Curricula heroriënteren naar output en outcomes, minder sturen op input (disciplinaire kennis) – Kennis wordt functioneel onderdeel van competenties enkel in de mate dat ze toepasbaar is.

• Competentiegericht hervormen van technische en beroepsgerichte opleidingen in secundair en volwassenenonderwijs naar kwalificaties

– Vlaamse kwalificatiestructuur

 – Relatie naar modularisering en flexibele trajecten

• Eerste generatie eindtermen ontwikkeld in jaren ’1990 erg sterk door competentiedenken beïnvloed – het duidelijkst in de eindtermen voor de taalvakken ( ook de tekst: Uitgangspunten bij de eindtermen).  

• Competentiegericht onderwijs brak en breekt ook door in hoger onderwijs, vooral ook in de curriculumhervormingen na het Structuurdecreet (2004)

 Besluit: Het competentiegericht onderwijs werd dusook in Vlaanderen dominant . In de In eindtermen b.v. is competentiegericht denken erg duidelijk aanwezig in bvb Talen: ‘communicatief taalonderwijs’ als correctie op taalonderwijs gebaseerd op kennis van taalstructuur e.d

3.Toenemende weerstand en kritiek vanaf jaren 2010

– Vanuit eerder conservatieve onderwijsfilosofieën - destijds vooral in de VS en Engeland

-In Vlaanderen vooral door Raf Feys en Onderwijskrant

–in Nederland traditionalistische bewegingen zoals B.O.N. in Nederland

– linkse kritiek van Nico Hirtt in Franstalig België (APED)  

-E.D. Hirsch Why Knowledge Matters: intelligent en krachtig pleidooi over het belang van kennis vanuit een emancipatorisch standpunt (terloops: veel overeenkomst met mijn visie).

– Frank Furedi Wasted: why education isn’t educating

– Paul Kirschner (OU): pleidooi voor krachtige kennisbasis en informatiegeletterdheid

We hebben – en dat is ook mijn zelfkritiek - onvoldoende beseft dat we zo’n evolutie aan het maken waren.

Commentaar van Raf Feys

In Vlaanderen namen we inderdaad het voortouw in de kritiek op het competentiegericht denken. Binnen de werkgroep ‘hervorming lerarenopleidingen’ van de stichting Lodewijk de Raet  in 1992 namen we al afstand van het competentiedenken  en  van de eerste versie van de basiscompetenties voor de lerarenopleidingen. In Onderwijskrant nr. 115 van mart 2001 publiceerden we een bijdrage over de eenzijdige en vage competentiegerichte aanpak. We stelden o.a. dat competenties lege vaten propageerden. We citeerden een citaat uit de Libre Belgique van 2 dec. 2000 met kritiek op het  competentiedenken binnen de Waalse curricula dat “se fait au prix d’une maîtrise des connaissances disciplinaires.” We formuleerden de voorbije 18 jaar nog veel bijdrage over het competentiedenken binnen de eindtermen/leerplannen, de lerarenopleiding,  de inspectiecriteria …. ,  een tiental bijdragen over de eindtermen en leerplannen taal, een gestoffeerde analyse van het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008. Ook binnen het kader van onze O-ZON-campagne -2007 tegen de niveaudaling e.d. kwam die kritiek uitvoerig aan bod. 

4. Effecten van competentiegericht onderwijs in Vlaanderen

In PISA 2015 science scoort Vlaanderen relatief minder goed in content knowledge, ook voor wiskunde, daling ook van de prestatiemotivatie, daling van aantal toppers

Volgens Feys en Onderwijskrant is dit absoluut ook het gevolg van het leerplan wiskunde 1^ste graad s.o. (Achteraf stelde prof. Jan Van Damme vanuit de zaal dat dit ook in de achteruitgang voor TIMSS-14 jarigen tot uiting kwam.)

 Ik durf me daar niet zo stellig over uitspreken, maar ik maak me uiteraard zorgen over de achteruitgang voor PISA, de zesjescultuur… Ik vermoed dat dit wel te maken heeft met het competentiedenken - niettegenstaande de voorstanders van het competentiedenken  beweerden dat dit tot tot een verhoging van de prestatiemotivatie zou leiden.

Ik vind dat het competentiedenken te eng is en te sterk in Vlaanderen werd doorgedrukt-  cf. ook formulering van  competenties binnen Vlaamse kwalificatiestructuur. Als ik dat lees, dan wordt ik daar ziek van: zo eng en zo gespecialiseerd.

Commentaar: Prof.  Jan Van Damme stelde achteraf vanuit de zaal dat toch  ook PISA en de OESO het competentiedenken stimuleerden.  Zelf hebben we hier ook tijdig  op gewezen.

25-03-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

24-03-2018 om 10:42 geschreven door Raf Feys  

Zelf  liepen we in bijdragen in Onderwijskrant en elders  niet achter het vaandel n van de ‘wantrouwige’ Michel Foucault, die o.a. beweerde dat de school en de jaarklas, enkel ingevoerd werden om de leerlingen te disciplineren, onder de knoet te houden . Foucault maakte ook geen onderscheid tussen de legitieme macht/gezag en onderdrukking. We liepen evenmin achter het vaandel van 'relativistische' sociologen als Pierre Bourdieu die de school vooral zagen als de producent van maatschappelijke ongelijkheid. We formuleerden geregeld kritiek op pedagogen die uitpakten met Foucault of Bourdieu.  In navolging van Bourdieu propageerde b.v.  ex-DVO-directeur Roger Standaert zijn relativistische en ontscholende onderwijsvisie die hij  ookprobeerde door te drukken via de eindtermen-operatie van de jaren negenti

Visie van Foucault over het onderwijs in “Surveiller et punir’

Volgens  Foucault evolueerde het onderwijs stap voor stap van humaan onderwijs  naar dressuur en disciplinering van de
leerlingen : “Le temps disciplinaire s’impôse peu à peu à la pratique pédagogique”. Volgens F. werd het onderwijs steeds meer georganiseerd om de leerlingen te disciplineren: “pédagogie de la décomposition”. De oorspronkelijke staat van het onderwijs beschrijft hij in idealiserende termen als: temps global, apprentissages inscrits dans une démarche significante pourle sujet; accomcagnement par un seul maître (zogezegd individueel onderwijs); appéciation globale de l’évolution de la personne (= globale beoordeling).

Foucault omschrijft ‘le temps disciplinaire’, het klassieke onderwijs in termen van

- spécialise le temps de la formation et le détache des autres temps de la vie, - aménage différents stades séparés par des épreuves
graduées,      - détermine des programmes qui doivent se dérouler de manière linéaire, - isole les individus les uns des
autres pour organiser leur compétition et leur sélection, - s'efforce de contrôler, à chaque instant, l'activité, le lieu, les apprentissages de chaque
personne. PANOPTISME ("panopticon" de Bentham. Pour Foucault...  voltrok de ontbinding van het onderwijs zich op diverse niveaus:* segmentation de l'espace (la classe -invoering van jaarklassen, le rang), *egmentation du temps, * segmentation des savoirs... ➽ vers une "mise en tutelle des corps et des esprits" par une "machinerie sociale", ➽ vers des "examens","cérémonies de la segmentation":constitution de l'individu comme objet descriptible, analysable, hiérarchisé, fonctionnalisé.

Negatieve kijk van Foucault op het onderwijs: interview 1975

Leerkracht legt zijn kennis op, leerling wordt verplicht te luisteren en moet daar achteraf nog examen over afleggen. Leerkracht legt zijn macht op en leerling ervaart dit als een verplichting.

In het onderwijs doden de leerkrachten de llefde voor de kennis. Kennis verwerven moet iets plezierig zijn. Leerkrachten tonen hoe triestig kennis is, hoe weinig erotisch, aangenaam ...

Ook ouders dringen hun kinderen via hun aspiraties angst voor de kennis - school- op, door te tonen hoeveel waarde ze hechten aan kennis, aan het onderwijs ...Dit maakt de kinderen angstig.

Een diploma is waardeloos, enkel marktwaarde, dient verder tot niets ... Toont wel dat wie geen diploma heeft dat hij dom is.

Als ik lesgeef in Collége de France is dit totaal anders. Niemand is verplicht te komen luisteren. Het publiek komt mijn werk evalueren.

Michel Foucault à propos de l'école

Michel Foucault "Radioscopie", entretien avec Jacques Chancel, 10 mars 1975 Sur l'école, l'enseignement, les…

youtube.com

Foucault over geestesziektes/psychiatrie

In his first book,Madness and Civilization (1961), for example, Foucault contrasts the happy time of the Middle Ages when the insane wandered freely from town to town or traveled on a literal Ship of Fools up and down the Rhine. The birth of the asylum, according to Foucault, was a dark day for the insane.Foucault makes similar claims about hospitals and penal policy. As Mr. Windschuttle shows in devastating detail, in every case Foucault’s account is wildly inaccurate. For example, there was no Ship of Fools as Foucault describes; his dates are often wrong by a century or more; and as for the treatment of the insane, the historian Andrew Scull sets the record straight: “Where the mad proved troublesome, they could expect to be beaten or locked up; otherwise they might roam or rot. Either way, the facile contrast between psychiatric oppression and an earlier, almost anarchic toleration is surely illusory.” Mr.Windschuttle makes the more general case: “Madness became an issue of public policy with the rise of democratic, egalitarian societies, primarily because these societies accepted the madman not as the other, or as someone outside humanity, but as another human being, as an individual with the same basic status as everyone else.

Noot: Over ondoordringbaar jargon van filosofen als Lacan & Foucault & pedagogische nieuwlichters als Dewey

Veel filosofen (Foucault, Lacan en Co), maar ook pedagogische nieuwlichters (Dewey en Co) ... munten uit in duistere taal (jargon). Ook met opzet wordt dan een ondoordringbaar jargon (bv. nieuwe tovertermen als gouvernementalité bij Foucault), een 'professional cult, en obscurantisme gecreëerd

"If you want to conceal your own lack of understanding then it probably helps to obscure and obfuscate your meaning behind a veil of critical theory and postmodernism, or, to ...put it another way, “pseudo-profound bullshit“.In The Dark Side of Loon: Explaining the Temptations of Obscurantism, F. Buekens and M. Boudry suggest the motivation for obscurantism is to “set up a game of verbal smoke and mirrors to suggest depth and insight where none exists.” In een reactie stelt Anthony Radice terecht over de publicaties van John Dewey:"I would add that the founders of progressive theory, particularly Dewey, were renowned for obscuring their ideas with verbose jargon. One key effect of this was to create a kind of professional cult from which the uninitiated layman was excluded. Undoubtedly, the rise of progressive ideas was accompanied by a transfer of power from laypeople to professional experts who spoke to each other in impenetrable language. All of their obtuse monosyllables and specialist terms would contain ideas that would be rejected outright if they were expressed plainly, such as ‘we think many children are too stupid to learn to read’."

---------Ook Frank  Furedi hekelde het verschijnsel van het post-modernistische relativisme van ‘ieder zijn waarheid’. “Helaas beschouwt de hedendaagse cultuur de waarheid als een onderwerp voor fictie, in plaats van voor intellectuele activiteiten. Vaak wordt betoogd dat er niet zoiets als de waarheid bestaat. Men wordt opgeroepen om in plaats van de waarheid verschillende meningen te accepteren, die vele waarheden zouden representeren. De invloed van Michel Foucault dat er geen werkelijk universele waarheid bestaat, is in academische kringen  wijd verbreid. De waarheid wordt zelden als een objectief feit voorgesteld; vaak wordt ze afgeschilderd als product van subjectieve inzichten, die met andere, even steekhoudende zienswijzen moeten wedijveren. Het relativisme - een zienswijze die stelt dat concepties van de waarheid en morele waarden niet absoluut zijn, maar gerelateerd aan de personen of groepen die ze omhelzen - heeft een dwingende invloed op het culturele leven verkregen. De visie dat waarheid geen  objectief begrip is, heeft een belangrijke uitwerking op het functioneren van onderwijsinstellingen en culturele instituties gehad (p. 13).”

23-03-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

In de context van de spreekbeurt gisteren van Dirk Van Damme (OESO) in de KULAK  ving ik 4 alarmerende geluiden op over de gang van zaken i.v.m. de ontwikkeling van de eindtermen

Dirk van Damme maakte zich zorgen om de geïmproviseerde wijze waarop dit verloopt en vroeg zich ook af of men wel de eenzijdige en nefaste communicatieve aanpak van de taalvakken e.d. zou corrigeren. Hij vreest dat dit  blijkbaar niet het geval zal zijn .

Ook KULAK-Rector Piet Desmet en een leraar-lid van een eindtermencommissie sloten zich hier bij aan en   drukten hun grote bezorgdheid uit.  De rector is zelf professor Frans en  stelde dat  weinig of geen rekening gehouden wordt met de vele kritiek van de professoren Frans, Engels, Nederlands   omtrent de eenzijdige communicatieve aanpak, de verwaarlozing van basiskennis, de sterke niveaudaling. Die  kritiek vanuit de universitaire wereld wordt genegeerd door de departementsverantwoordelijken voor de opstelling van de eindtermen. door de verantwoordelijken binnen de onderwijskoepels, begeleiders e.d.  

Een lid van de ontwikkelcommisie voor de taalvakken getuigde dat het eens te meer de verkeerde richting uitgaat met een te eenzijdige beklemtoning van de communicatieve/competentiegerichte aanpak ten koste van basiskennis.  Een ander commissielid belde me vorige week op met dezelfde bezorgdheid. De departementsverantwoordelijken hebben als academisch expert voor de taalvakken niemand minder dan de Leuvense prof. Kris Van den Branden aangeduid, die precies de voorbije 25 jaar  met zijn taakgerichte whole-languagevisie in sterke mate verantwoordelijk is voor de uitholling van het taalonderwijs.

Zelf maakten we van de gelegenheid gebruik om  ook het losmaken van de eindtermen van de vakdisciplines en het ermee verbonden clusteren van de vakken  aan de kaak te stellen.

We stellen vast dat in de commissie onderwijs eveneens kritische standpunten geformuleerd werden. Nadat Elisabeth Meuleman (Groen) gepleit had voor een communicatieve aanpak van de taalvakken, kreeg ze de volle lading van 2 N-VA commissieleden. Ze hekelden ook de clustering van de vakken.  We citeren even.

Koen Daniëls (N-VA)

De kenniscomponent is toch niet onbelangrijk in het decreet, collega Meuleman. ‘Competentiegericht’ is momenteel een even grote container aan het worden in onderwijs als ‘het moet kwaliteitsvol zijn’ – alsof competentiegericht haaks zou staan op kennis. Ik wens u veel succes om competentiegericht een conversatie in het Frans te doen, zonder dat u de kennis hebt van de grammatica en de werkwoordsvormen. Ik wens u veel succes om een Nederlandse tekst te begrijpen, zonder dat u de syntaxis – want daarover gaat het – van die tekst beheerst. …

Het analyseren van een tekst, begrijpen wat er staat. Ik ga mij nader verklaren. Op zoek gaan naar gidswoorden: daarom, nochtans, niettemin, gedachtestreepjes, puntkomma, nevenschikkingen, onderschikkingen. Dat zijn belangrijke zaken om een tekst te lezen. Ik raad u aan, collega Meuleman, om het contract van uw gsm-abonnement te lezen, en u zult begrijpen waarom nevenschikkingen, onderschikkingen, ‘ondanks’, ‘desalniettemin’, ‘noch, noch’, zeer belangrijke woorden zijn. Ik ben blij dat kennis telkens expliciet aan bod moet komen in de eindtermen. Dat staat ook in het decreet, en ik denk dat de mensen het decreet ook moeten uitvoeren.

Iets waar ik mij wel zorgen over maak, zijn clusters die gemaakt worden. Want het vak Nederlands is natuurlijk iets anders dan het vak Frans. Geschiedenis is iets anders dan het vak aardrijkskunde. Dat zijn andersoortige inhouden, maar ook andersoortige aanpakken. Daar maak ik me wel wat zorgen over, dat sommige mensen in die ontwikkelcommissies zich soms een vreemde eend in de bijt voelen, omdat men letterlijk een ander woordgebruik hanteert. Minister, hoe kunnen we ervoor zorgen dat we niet naar een amalgaam gaan, dat het allemaal door elkaar loopt? Want dat zou niet goed zijn voor de vakken die uiteraard bewaard blijven, voor de vakbekwaamheden en de bekwaamheidsbewijzen die uiteraard ook aan vakken hangen, en voor de structuur die we hebben in ons onderwijs.

Kathleen Krekels (N-VA)

Ik wil nog even ingaan op wat collega Daniëls zei over die clusters, omdat ik daar zelf ook heel veel ongerustheden over hoor. Onlangs heb ik vernomen dat men binnen de commissies eindtermen neemt voor bijvoorbeeld muzische opvoeding en plastische opvoeding. Men maakt daar aparte eindtermen voor, maar men maakt dan ook eindtermen voor het clustervak muzische opvoeding-plastische opvoeding. Men wil die twee zaken dus clusteren, terwijl dat toch heel verschillende dingen zijn, en men gaat dan ook nog eens eindtermen maken voor die clustervakken.

De bezorgdheid daar is hoe men dat dan uiteindelijk allemaal in de matrix gaat stoppen. Je hebt daar oplopende richtingen, eerste graad, tweede graad, derde graad. Hoe gaat men de kinderen allemaal voorbereiden, als bepaalde richtingen de vakken zullen clusteren en andere niet? Men krijgt dus andere eindtermen of meer uitgebreide eindtermen. En men gaat in de tweede graad dan toch weer allerlei richtingen kunnen uitgaan. Er is dus wel een heel grote bezorgdheid over het gegeven dat dit allemaal op die manier wordt georganiseerd.

Minister Hilde Crevits

Mijnheer De Meyer, uw zin zou mijn zin geweest zijn. Ik heb gehoord wat de ongerustheden zijn. Ik weet aan welk tempo men op dit ogenblik vergadert. Uiteraard zitten we ook vaak samen met de administratie als ze wat zorgen hebben. Maar ik voel vooral dat men binnen de diverse ontwikkelcommissies met veel ernst aan het werk is. Er zijn soms discussies, dat is waar. Maar het is ook goed dat er discussies zijn.

Mevrouw Meuleman, het is juist dat het soms niet zo evident is om kennis af te bakenen. Maar ik meng me op dit moment als minister niet. Ik ben de hoeder van wat er in het decreet werd afgesproken en goedgekeurd. Rond clustering staan er in het decreet een aantal zaken die wel kunnen en een aantal zaken die niet kunnen. Ik heb er vertrouwen in. Er is ook heel wat werk geweest om die valideringscommissie samen te stellen en om de rol daarvan te bekijken: wat moet die valideringscommissie specifiek doen? Voor mij is het echt cruciaal dat we nu de commissies aan het werk laten en hen de ruimte geven om oplossingen te zoeken voor de zorgen en problemen die zij hebben.

Mevrouw Gennez, u vraagt naar de betrokkenheid van het veld. Eén, men heeft mensen kunnen afvaardigen. Ook de lerarenverenigingen hebben mensen kunnen afvaardigen. Ik begrijp dat zij zeer fel terugkoppelen naar de lerarenvereniging zelf. Want wanneer wij ons afvragen of we niet nog eens met anderen zouden terugkoppelen, voelen we dat er al heel veel aan de verenigingen wordt gemeld en dat men daarmee aan de slag is.

Ik heb er ook geen probleem mee dat, vooraleer alles naar het parlement komt, onze administratie ook eens komt uitleggen welke methodiek ze hanteren, hoe dat gaat, hoe men eigenlijk tot een logische opbouw is gekomen doorheen alle vakken en sleutelcompetenties heen, want eindtermen worden gemaakt per sleutelcompetentie en worden dan nadien aan vakken gehangen. Dat lijkt me nuttig. Ik heb er dus geen probleem om dat te doen, maar nu is het veel te vroeg. Men is nog volop aan het werk. Voor mij is het van belang dat men eerst de commissies laat werken, dat men de valideringscommissie haar werk laat doen. En als jullie dat vragen, lijkt het mij heel goed dat onze administratie wat toelichting komt geven. Dat kan hier, maar ook op een andere plaats, informeel. Zo kunnen ze tonen hoe er gewerkt wordt, zodat jullie goed weten wat de filosofie erachter is. Maar nu wil ik toch vooral vragen dat er wat vertrouwen wordt gegeven aan hen die aan het werk zijn.

Weet ook dat de verslagen van deze commissie altijd zeer nauwgezet worden gelezen door iedereen. Al uw opmerkingen worden dus ook meegenomen. Iedereen beseft ook zeer goed dat men binnen een decretaal kader moet werken en dat het aftoetsen nadien ook daarop zal gebeuren.

Elisabeth Meuleman (Groen)

Het is inderdaad de bedoeling om een signaal te geven en om de bezorgdheid die er vandaag is, mee te geven. Ik weet dat het nog naar het parlement komt. Maar dat is in een later stadium. Het is belangrijk om nu al een aantal zaken te signaleren en mee te geven in het debat.

Want we kennen het allemaal en vaak is het met de beste bedoelingen – wellicht is het een beetje het stockholmsyndroom: als je op een heel intensieve manier vergadert om de dingen klaar te krijgen tegen een strakke deadline, dan zit je in een bepaalde logica die vertrokken kan zijn. Daarbij moeten we echt voor ogen houden dat het de mensen op het veld zullen zijn die alles zullen moeten uitvoeren. We hebben gezegd dat er een basisgeletterdheid moet komen voor alle leerlingen. We zullen ervoor moeten zorgen dat dat realistisch blijft en dat er genoeg terugkoppeling is naar en betrokkenheid met het veld, ook vanuit die ontwikkelcommissies. Dat signaal wilde ik vandaag graag meegeven.

22-03-2018 om 18:08 geschreven door Raf Feys  

Ann Brusseel pleitte gisteren op haar blog  voor lerarenloopbaan waarin lesgeven terug centraal staat. Wijzelf en de meeste leraren pleiten daar al lang voor.  Brusseel stelt ook heel terecht: "Keer op keer via de pers vernemen wat andere sectoren en beleidsmakers aan je leerplan en agenda willen toevoegen, werkt contraproductief. De leraar moet vooral zijn/haar kerntaak kunnen uitvoeren. Niet meer, maar minder taken dan vandaag. De leraar is geen verzorger, psycholoog, opvoeder of sociaal werker."

Maar in de eindbalans van deze legislatuur zal m.i. blijken dat  beleidsverantwoordelijken allerhande de voorbije jaren  voor nog meer onrust, werkdruk en chaos in het onderwijs zorgden,  dat  het accent nog minder ligt op het lesgeven, dat het lerarenberoep nog minder aantrekkelijk geworden is....

Enkele voorbeelden

*M-decreet dat leidt tot ontwrichting van gewoon en buitengewoon onderwijs en totniet-effectieve en niet-efficiënte ondersteuningsnetwerken

* chaos in s.o. en opvallend minder tso/bso-leerlingen,

*chaos en ongenoegen omwille van invoering grootschalige scholengroepen en onzekerheid omtrent leerlingencriteria. Door het  schermen met fabuleuze leerlingenaantallen voelden veel scholen zich tegen hun zin in en hals over kop gedwongen te fuseren en grootschalige scholengroepen te vormen.  De basisscholen zijn  hier nog het meest de dupe van.    

* eindtermen die niet meer met vakdisciplines verbonden zijn - en dat zal het klassieke & effectieve lesgeven bemoeilijken en leiden tot al te grote verschillen tussen de leerplannen van de verschillende onderwijsnetten

*officieel opleggen van een berg kwaliteitscriteria:

- omtrent leerproces, IKZ , ... binnen ROK van nieuwe inspectie

-omtrent leerlingenbegeleiding

*de school werd nog meer een total institution: er kwamen weer meer taken bij i.v.m. maatschappelijke problemen, stress-bestrijding, sociaal-psychisch welzijn ...

*het aantal kandidaat-leerkrachten nam gevoelig af en straks is er een groot tekort De geïmproviseerde invoering van educatieve masters en masters basisonderwijs zal geen soelaas brengen.

*We noteerden de voorbije jaren bijna elke dag stemmingmakerij tegen het onderwijs/de leerkrachten in de media,, in standpunten van universitaire beeldenstormers:: zo mocht prof. Kris Van den Branden - gelanceerd door de VLOR - overal gaan verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is, in standpunten van leden van de commissie onderwijs, ook bepaalde kopstukken van onderwijskoepels verkondigen dat expliciete instructie voorbijgestreefd is, ook de Vlaamse sociologen spreken zich voortdurend vernietigend uit over ons onderwijs, in de 7 officiële rapporten over de nieuwe eindtermen en de toekomst van het Vlaams onderwijs -ook in rapport 'De Nieuwe school in 2030' - opgesteld door topambtenaren, VLOR, KBS.

Het leraren- en directeurs-beroep is mede als gevolg van de vele ondoordachte hervormingen van de voorbije decennia en jaren steeds complexer en zwaarder geworden. De stress en het aantal burn-outs is de voorbije jaren sterk toegenomen.

Ann Brusseel wil het lerarenberoep ook aantrekkelijker maken door de vaste benoeming af te schaffen. Ze vergist zich m.i. en onderschat de kwetsbaarheid van leerkrachten.

Leraren en directeurs durven nu al hun mening niet openlijk uiten; en/of worden onmiddellijk teruggefloten als ze hun mening over het M-decreet, hervorming s.o .... uiten. Brusseel onderschat het kwetsbaar karakter van het lerarenberoep. Zonder vaste benoeming had ik b.v. in 1982 nooit de campagne tegen de zgn. 'Moderne Wiskunde' kunnen voeren, had Onderwijskrant in 2012 geen petitie tegen de structuurhervormingsplannen s.o. durven lanceren, ... Zonder vaste benoeming zou er geen Onderwijskrant - en dus ook geen luis in de pels van de beleidsverantwoordelijken - geweest zijn. Enz.

Ann Brusseel en Co vinden dat enkel les geven in het kleuteronderwijs als zwaar beroep erkend mag worden. Dat lijkt me niet evident. Ik denk dat b.v. een leerkracht lager onderwijs het vaak nog moeilijker heeft. Ik stel vast dat ook veel gedreven lectoren van de lerarenopleiding grote stress ervaren, thuis zitten met burn-out, maar parttime meer werken en/of elders werk gezocht hebben.

Bijlage :opiniebijdrage Ann Brusseel -Open VLD;  20 maart: -  Met een aantrekkelijk beroep tel je niet af tot je pensioen.

Hoort leerkracht thuis op de lijst van zware beroepen? De discussie was de afgelopen dagen niet weg te slaan uit de Vlaamse pers. Minister Bacquelaine neigt naar een positief antwoord. De vakbonden antwoorden volmondig ‘ja’. De vervroegde pensioenregeling domineert het debat, terwijl het eigenlijk over de loopbaan van de leerkracht moet gaan. Twee of vier jaar vroeger kunnen uitstappen verandert immers niets aan de kern van het probleem: de huidige werkdruk en het gebrek aan voorbereiding op nieuwe uitdagingen die volgen uit het M-decreet en de steeds diverser wordende klassen. Een veertigjarige leerkracht die op de rand van een burn-out balanceert heeft er niets aan dat hij of zij vervroegd op pensioen mag. Wel moeten we zorgen voor een werkbare loopbaan waarin lesgeven terug centraal staat en leraren meer dan vandaag eigenaarschap krijgen over zijn vak.

Het lerarenberoep moet aantrekkelijker worden. Daarom is de ‘framing’ van leraar als zwaar beroep geen goede zaak. Het moedigt jongeren niet bepaald aan om een stap in de onderwijswereld te zetten. Hetzelfde geldt voor de huidige leerkrachten. Keer op keer via de pers vernemen wat andere sectoren en beleidsmakers aan je leerplan en agenda willen toevoegen, werkt contraproductief. De leraar moet vooral zijn/haar kerntaak kunnen uitvoeren. Niet meer, maar minder taken dan vandaag. De leraar is geen verzorger, psycholoog, opvoeder of sociaal werker. Een leraar moet uiteraard de nodige empathie hebben en rekening houden met de noden van de leerlingen, maar hij moet niet al hun problemen kunnen oplossen en tegelijk ook armoede en de klimaatopwarming de wereld uithelpen. Laten we de leraar erkennen als expert in zijn of haar domein en meer vrijheid en comfort geven. Alleen zo zullen we opnieuw sterke en ambitieuze profielen aantrekken en gemotiveerd houden.

Ingrijpende hervormingen in loopbaan en schoolorganisatie zijn essentieel. Zo moeten we sterk inzetten op de aanvangsbegeleiding van jongere leerkrachten om de uitval zo sterk mogelijk te beperken. Eenmaal aan de slag zou onderwijspersoneel moeten kunnen rekenen op permanente en gevarieerde bijscholing, in functie van de noden maar ook de eigen belangstelling. Ook de vaste benoeming moeten we durven bespreken. Het is logisch dat je vandaag naar de benoeming toewerkt omdat er eenvoudigweg geen alternatieven zijn, er is geen contractueel statuut zoals in de ambtenarij. Het onderwijs moet stabiele en boeiende jobs bieden, waar goed werk op een andere manier beloond wordt dan met meer dan een ouderwets statuut. Specialisatie, promotie of gedifferentieerde verloning naar werklast of expertise vormen wat mij betreft belangrijke discussies die we moeten voeren. Meer mobiliteit tussen scholen, tussen onderwijs en andere sectoren staan eveneens in de reeks voorstellen die het leraarschap kunnen opwaarderen.

Overigens zie ik niet goed in hoe men kan stellen dat een beroep zwaar is zonder de werklast en andere parameters in rekening te brengen. Over de zware situatie van de kleuteronderwijzers is vrijwel iedereen het eens. Het lijdt geen twijfel dat lesgeven een veeleisend beroep is, maar het geheel van beschikbare data en onderzoek in onderwijsinnovatie toont aan dat een goede work-life balance wél mogelijk is. Daarom is het zo belangrijk een goed loopbaandebat te voeren over alle aspecten van het lerarenberoep en de schoolorganisatie. De vakbonden houden de focus nu al jaren teveel op benoemingen en een vervroegde pensioenregeling. Als we samen echter de loopbaan werkbaar, verscheiden en uitdagend maken, dan zit de leraar niet af te tellen naar het pensioen.

21-03-2018 om 11:52 geschreven door Raf Feys  

20-03-2018 om 15:42 geschreven door Raf Feys  

Overgang naar s.o verloopt in Vlaanderen beter en democratischer dan in Nederland. Jammer genoeg krijgt ons goed functionerend overgangs- en oriënteringssysteem-systeem vanaf  1 september 2018  - met inbegrip van vlotte heroriëntering en B-attesten in eerste jaar - een ferme deuk.

De overgang naar het s.o. verloopt in Vlaanderen vlotter -  met veel minder adviesproblemen voor de leerkrachten lager onderwijs en betwistingen met ouders  dan in Nederland, met veel  keuzevrijheid voor de ouders/leerlingen.

In Nederland is het schooladvies meer bindend en  belanden een 50% van de 12-jarigen in het tso  En dat leidt er tot veel problemen/ betwistingen met de ouders. Citaat uit bijlage: "Ouders intimideren basisschoolleraren om een hoger schooladvies te krijgen. Ze schelden docenten uit, bedreigen ze of zeggen naar de rechter te stappen als het advies van hun kind niet wordt aangepast. Drie op de vier leraren van groep 7 en 8 is de afgelopen twee jaar onder druk gezet door ouders. Eén op de vijf docenten is weleens gezwicht onder die druk." (Zie ook bijlage)

 In Vlaanderen kiezen meer dan 70% van ouders/12-jarigen om te starten in een algemeen vormende  aso-optie (moderne wetenschappen/Latijn). Als na enkele maanden blijkt dat een ouder/leerling te hoog gemikt heeft dan is er een vlotte en tijdige heroriëntatie nodig - nog tijdens het jaar  en ook via een B-attest op het einde van het jaar.   Te hoog mikken is volgens velen en volgens ons  minder erg en democratischer dan te laag starten.  Dat is/was ook de mening van de Leuvense prof. Jan Van Damme. Ook in onderzoek van de Nederlandse prof. Jaap Dronkers bleek dat het Vlaams systeem heel goed presteerde en dit zowel op het niveau van de effectiviteit als op het niveau van de ontwikkelingskansen.

Dat 25% van de 12-jarigen  geen algemeen volgende optie kiest  lijkt me ook een goede zaak. De Leuvense prof..-pedagoog Cyriel De Keyser was destijds een fervent propagandist van comprehensief onderwijs, maar hij poneerde in de les en in een bijdrage in 'De Gids op maatschappelijk gebied' van 1969 tegelijk dat het VSO met zijn algemeen vormende 1ste graad   enkel geschikt was  een 70% van de leerlingen.   Voor de resterende  30% was ook volgens hem een tos/bso-school aangewezen.

Het is dan ook jammer dat ons goed functionerend Vlaams systeem per 1 september 2018 deels ontwricht wordt. De vlotte heroriëntering wordt bemoeilijkt. De technische opties verdwijnen in het eerste jaar waardoor er meer schoolmoeheid zal ontstaan bij tal van leerlingen die met meer theorie en minder techniek geconfronteerd zullen worden. En ook in het tweede jaar zullen te weinig leerlingen in  een passende technische optie terecht komen. De hervorming zal ook een aderlating betekenen voor onze tso/bso-scholen en voor de leefbaarheid van onze VTI's.

P.S. Ook Dirk Van Damme (OESO) stelde terecht dat de hervorming vooral chaos in het s.o zou veroorzaken.

-------------

Bijlage uit ‘de Volkskrant’

Driekwart van basisschoolleraren door ouders onder druk gezet om schooladvies aan te passen

Eén op de vijf docenten is weleens gezwicht onder druk

Ouders intimideren basisschoolleraren om een hoger schooladvies te krijgen. Ze schelden docenten uit, bedreigen ze of zeggen naar de rechter te stappen als het advies van hun kind niet wordt aangepast. Drie op de vier leraren van groep 7 en 8 is de afgelopen twee jaar onder druk gezet door ouders. Eén op de vijf docenten is weleens gezwicht onder die druk.

 Kaya Bouma 19 maart 2018

Dat blijkt uit een enquête onder leerkrachten van vakbond CNV Onderwijs en EenVandaag. Aan de representatieve steekproef onder CNV-leden deden ruim 2.000 leraren mee, onder wie 633 docenten die (voorlopig) schooladvies geven in groep 7 en 8 (= onze derde graad l.o.)

Oordeel van leraar

Sinds 2015 is niet de score op de eindtoets, maar het oordeel van de leraar doorslaggevend voor het schooladvies van een basisschoolleerling. Dat levert geregeld conflict op: 90 procent van de leraren maakte de afgelopen twee jaar mee dat een ouder het niet eens was met het advies. De druk vanuit ouders kan zo hoog oplopen dat een kwart van de leraren die ermee te maken hebben, overweegt te stoppen als docent.

Volgens de leraren nemen sommige ouders alleen nog genoegen met een havo- of vwo-advies. Als een kind bij de eindtoets een vmbo (= tso)-score haalt, 'zijn de rapen gaar', aldus een anonieme docent in het onderzoek. 'Wat ik allemaal niet heb meegemaakt... Onder druk zetten, willen omkopen, ruzie zoeken.' Meerdere docenten maakten mee dat ouders dreigden met juridische stappen als ze hun zin niet kregen. Een andere leraar schrijft dat een ouder aan het begin van het schooljaar aankondigde "dat ze me wist te vinden" als haar dochter geen vwo advies kreeg'.

Zwichten voor druk

Het is volstrekt onacceptabel dat leraren zo onder druk gezet worden dat ze overwegen het onderwijs te verlaten

CNV-onderwijs voorzitter Loek Schueler

Bijna een kwart van de leraren die druk ervaren, vindt dat de schoolleiding ze onvoldoende steunt. Uit angst dat ouders hun kind van school halen, bezwijkt de directie volgens de leraren in sommige gevallen onder de druk. Zelf zegt 21 procent van de docenten van groep 7 en 8 het advies onder druk weleens te hebben aangepast. Omdat ze de relatie met de ouders goed willen houden, of omdat er gedreigd wordt met een rechtszaak. 'Laat ze dan de gevolgen zelf maar ervaren', aldus een anonieme docent.

'Het is volstrekt onacceptabel dat leraren zo onder druk gezet worden dat ze overwegen het onderwijs te verlaten', zegt CNV Onderwijs-voorzitter Loek Schueler. 'We hebben juist nu elke docent keihard nodig.' Dat zowel leraren als de schoolleiding soms zwichten onder die druk is volgens haar 'kwalijk'. 'Docenten en teamleiders moeten met elkaar in gesprek over hoe om te gaan met druk.'

Druk steeds groter

Laat ouders er dan maar zelf achter komen waarom wij een bepaald advies hebben gegeven

Jessica Geldof, directeur van OBS Pantarijn

Jessica Geldof, directeur van OBS Pantarijn in Utrecht, kijkt niet op van het onderzoek. 'Ik werk nu negentien jaar in het onderwijs, de druk van ouders wordt steeds groter.' Ze maakt 'zeker twee keer per jaar' mee dat ouders met juridische stappen dreigen vanwege een tegenvallend schooladvies. Ook komt het volgens de directrice geregeld voor dat ouders haar of haar leerkrachten uitschelden of bedreigen.

Dat leraren en schooldirecteuren het advies onder druk soms aanpassen, vindt ze begrijpelijk. 'Wij doen het ook weleens. Als we twijfelen tussen twee adviezen en de ouders een sterke voorkeur hebben voor een daarvan, kiezen we daarvoor.' Het is niet omdat de school bang is voor klachten of juridische stappen, zegt Geldof. 'Maar de discussie levert enorm veel extra werkdruk op. Laat ouders er dan maar zelf achter komen waarom wij een bepaald advies hebben gegeven.'

Schelden en dreigen

Ook een 42-jarige leerkracht uit het Gooi, die zelf niet mee deed aan de enquête, noemt het onderzoek herkenbaar. 'Ik heb regelmatig meegemaakt dat ouders beginnen te schelden en dreigen als het advies ze niet aanstaat.' De docent die les geeft aan groep 7 wil niet met haar naam in de krant omdat het onderwerp te gevoelig ligt. 'Ik heb zelfs weleens een envelopje toegeschoven gekregen van een ouder met de boodschap: misschien helpt dit?'

Het ophogen van het advies onder druk van ouders is niet in het belang van het kind, laat de PO-Raad van schoolbesturen in een reactie weten. Een schooladvies is een professioneel oordeel van een school en leraren, aldus een woordvoerder. 'Een kind heeft er niets aan als het vervolgens op de middelbare school alleen maar op zijn tenen moet lopen.'

Teleurstelling voorkomen

Sommige ouders hebben jarenlang van school gehoord dat het goed gaat met hun kind. Als dan blijkt dat het een vmbo-kader advies krijgt, schrikken ze

Peter Hulsen, directeur van Ouders & Onderwijs

Leraren en scholen spelen ook een belangrijke rol in de preventie van escalaties over het schooladvies, zegt de PO-Raad, door ouders al vanaf groep 1 op de hoogte te houden van de ontwikkeling en de mogelijkheden van hun kind. 'Het schooladvies dat het kind in groep 8 krijgt, mag dan ook geen verrassing meer zijn.'

Dat zegt ook Peter Hulsen, directeur van Ouders & Onderwijs. 'Het onfatsoenlijke gedrag van ouders valt natuurlijk niet goed te praten, maar het valt soms wel te voorkomen.' Om een grote teleurstelling te voorkomen, moeten scholen volgens hem al vanaf groep 6 met ouders bespreken welke kant het advies op lijkt te gaan. 'Sommige ouders hebben jarenlang van school gehoord dat het goed gaat met hun kind. Als dan blijkt dat het een vmbo-kader advies krijgt, schrikken ze.'

Extra aandacht

De enquête van CNV Onderwijs en EenVandaag gaat niet alleen over druk om het schooladvies aan te passen, maar ook over ouderdruk in het algemeen. Veel ouders eisen bijvoorbeeld dat de hun kind extra aandacht krijgt, of ze willen dat er meer wordt gedaan om de prestaties van hun kind op te vijzelen.

Meer dan de helft (53 procent) van de leerkrachten van groep 7 en 8 ervaart die druk in sommige gevallen als grensoverschrijdend. Het gaat bijvoorbeeld om verbale- of fysieke intimidatie. 'Op de spreekavond vertelde een vader dat hij wilde dat zijn dochter op een andere plek zou komen te zitten', zegt een anonieme docent, 'anders zou hij op school komen, me over de tafel trekken en in mijn gezicht stompen.'

19-03-2018 om 11:04 geschreven door Raf Feys  

In didactief.online prees prof.  Gert Biesta prof. Luc Stevens   beeldenstormer en  propagandist van het zgn. Nieuwe Leren’ - bij het afscheid van Stevens van Nivoz.  We schreven  in Onderwijskrant ooit een stukje over Stevens  naar aanleiding van zijn krasse uitspraken over de vele zegeningen van het zgn ‘Nieuwe Leren’ (zie deel 1)

P.S. Ik heb af en toe problemen met de visie van Biesta. Zo schreef ik een tijd geleden al dat ik niet begreep dat Biesta zo sterk sympathiseert met de anti-pedagogische & anti-autoritaire onderwijsvisie van Jacques Rancière in zijn boek 'De onwetende meester ((Le maître ignorant). Stevens en Biesta behoren beide tot het kamp van de 'ontscholers'

Deel 1: Stevens over de zegeningen van het Nieuwe Leren   +  kritieken

We citeren  even een aantal krasse uitspraken over ‘Het Nieuwe leren ‘  van prof. Luc Stevens in  een interview in 'Trouw' dat achteraf veel kritische reacties opleverde:  'Leren rekenen kan in 20 weken', Trouw, 22.06.05.

Stevens poneerde: "We weten al lang dat je kinderen (van 9 à 10 jaar) kunt laten rekenen in ongeveer twintig weken, in plaats van zes jaar basisonderwijs. En dat het vwo-programma (= ASO) in vier jaar kan in plaats van zes. Door het maar te organiseren naar de maat van de leerling, door niet iedereen op hetzelfde moment alles te laten leren. Zo houden we dus tijd over voor andere belangrijke zaken", aldus Stevens. Een veelvoud aan lesmethoden schrijft volgens Stevens de kennis voor die in de hoofden van kinderen of tieners moet worden gegoten. "Terwijl de kinderen van begin af aan laten zien dat ze heel goed die kennis zelf kunnen ontdekken, in hun eigen tempo. De leerlingen willen en kunnen zoveel meer dan wij ze aanbieden.

Vraag de leerlingen gewoon wat ze willen en richt je onderwijs op die vraag in. Vergis je niet: leerlingen in ons onderwijssysteem onderpresteren op grote schaal. Alle kinderen moeten bijvoorbeeld veel te lang wachten, de leraar praat te veel, daardoor gaat veel tijd verloren." … "Maar welke school stelt zich de vraag: komen de individuele talenten die de kinderen hebben tot ontwikkeling?", vervolgt Stevens.

"Kennen leraren die talenten? Hebben ze een filosofie over de toekomst van de kinderen? Die pedagogische paragraaf is bijna op geen enkele school ingevuld. Zodra je het onderwijssysteem aanpast aan de vraag van leerlingen, verdwijnen tegelijk ook veel gedragsproblemen", aldus Stevens.

De reacties van de Trouw-lezers bleven niet uit; we nemen er enkele over:

• Frank Buiter: "Stevens kletst hier zoals gewoonlijk uit zijn nek. Hij stelt bv. dat het hem stoort dat de voorstanders van ouderwets klassikaal onderwijs niet hard kunnen maken dat hun aanpak de beste resultaten oplevert. Stevens kent gewoon de literatuur niet. Neem een paar jaargangen van 'Psychological Science' door en u vindt o.a. een bijdrage van prof. Kahn waarin heel helder wordt gemaakt waarom kinderen leerstof waarin denkstappen moeten worden gevolgd via de directe instructiemethode veel sneller leren dan via ontdekkend leren." 

• Leerlinge Annette Wensink repliceert: "Als je 14 of 15 bent heb je geen idee van wat er allemaal te leren valt. Het is aan goede en geïnspireerde docenten om leerlingen warm te maken voor hun vak. Daarbij moet ook de inhoud van het vak centraal blijven te staan. Als ik biologieles heb, wil ik toch iets leren over biologie, van een bekwame en vakinhoudelijk sterke leraar?"

• Hans Annink, een bekend docent PABO en leerplanontwikkelaar, bestempelt de uitspraken van Stevens als naïef 'geklets': "Dit is hetzelfde pedagogisch geklets als waartegen ik mij al eind jaren 60 moest verdedigen als docent en als leerplanontwikkelaar. Als je bv. nieuwe vakinhouden voor geschiedenis, geestelijke stromingen, maatschappelijke verhoudingen belangrijk vindt,    vinden kinderen en bepaalde pedagogen – uit onwetendheid – dat niet interessant om te leren. Tot zij zich er in verdiepen onder leiding van een leraar die kan verduidelijken wat boeiend kan zijn voor hun leven. Via internet steken de moderne kinderen ook een en ander op, maar ze missen de leiding in dat internet-oerwoud! In de onderkenning van de functie van de leraar schiet het denken van Stevens volledig tekort. Laat hij zich eens verdiepen in de eeuwenoude praktijk van het joodse Lernen, i.p.v. met de voorspelbare herhaling van de beloftes van een generatie   geleden aan te komen: elke 40 jaar hetzelfde verhaal! Nu weer het z.g. 'nieuwe leren', even verouderd als het open kringgesprek."

• Pieter den Hooglander voelt zich als leraar   beledigd: "Als leraar wiskunde en mentor op een VMBO school in de regio Rotterdam word ik  iedere dag geconfronteerd met de privé problemen van mijn leerlingen. Ik zie het als mijn roeping om hierbij een steun en toeverlaat te zijn voor mijn leerlingen. Niettegenstaande ik volgens  Stevens op een zogenaamd ouderwetse manier les geef, weet ik mijn leerlingen iedere dag weer te motiveren om de mooie kanten van wiskundig denken toe te passen in hun dagelijks leven en zich tevens als een volwaardig mens te zien in deze woelige maatschappij. Geachte heer Stevens, als ik uw geleuter lees en hoor, rest mij niets  anders dan mij door u beledigd te voelen. In uw visie heb ik in 33 jaren gefaald als leerkracht en totaal geen kwaliteit geleverd. Helaas zijn er  velen die denken zo als u. Probeer u eerst eens zelf datgene te bereiken wat mijn collega's en ik in vele jaren onderwijs hebben bereikt, namelijk leerlingen afleveren die hopelijk zich staande kunnen houden en een basis hebben gelegd om verder carrière te kunnen maken." 

• Ook leraar Guido Robbens reageert verontwaardigd: "Ook in 2005 heeft Stevens recht op utopische denkbeelden over onderwijs. Moeten we hem wel serieus nemen? Moet je onderwijs serieus nemen waarin de leerling op basis van subjectieve voorkeur zijn kennismenu samenstelt? Bij Stevens hoeft de leerling geen Frans of Duits meer te leren en de enkeling die dat nog doet, mag in eigen tempo 'aan opdrachten werken'. De vraag is wie hier een bijdrage levert aan de devaluatie van het lerarenberoep. In het denkraam van  Stevens blijven leerlingen steken in hun subjectieve voorkeurtjes met het risico van zelfgenoegzaamheid. Volgens Stevens moet een goede docent 'kinderen onvoorwaardelijk geloven'(!) Van mij mag deze onderwijskundige kabouter met zijn 'Clingendaal'(!) nog lang in het bos    blijven zitten."

• Volgens Frits Henselmans "wordt het tijd dat het onderwijs een beroepsverbod aan pedagogen als Stevens oplegt. Dit soort wazige wetenschappers doet immers meer kwaad dan goed." … "Dankzij bevlogen pedagoochelaars als Luc   Stevens zitten we nu met ons huidige onderwijs zwaar in de puree", voegt iemand er aan toe.

------

Deel 2: Uit lofrede van prof. Gert Biesta voor Lus Stevens

Zij die kritische vragen stellen, inclusief de vraag of de keizer eigenlijk wel kleren aanheeft, maar ook de vraag of de top van de  ranglijst eigenlijk wel een positie is die je zou moeten willen nastreven, of dat de  waarden waarop de ranglijstjes zijn gebaseerd wel waarden zijn die ons gedrag zouden moeten leiden, degenen die kritische vragen stellen, worden vaak afgedaan als zwak of als losers. Dit gebeurde  bijvoorbeeld met Liverpool Hope University in Engeland, toen zij weigerde mee te doen aan universitaire ranglijstjes. Mensen zeiden: logisch, want als ze wel zouden meedoen, zouden ze toch onderaan de ranglijst staan. Dit is ook wat er met pesten gebeurt, waar de pesters diegenen  kiezen die niet willen meedoen en ze afschilderen als zwak en als losers.

Ik ontmoette  Luc in de jaren negentig voor het eerst aan de Universiteit Utrecht waar ik werkte toen hij er hoogleraar was; het was in de tijd dat de  cultuur van ‘publiceer of ga ten onder’ snel terrein won. Niet alleen als ‘publiceer of ga ten onder’ maar nog gekker als ‘publiceer in de tijdschriften die volgens  een bepaald systeem er toe lijken te doen, of anders  ziet het er niet best uit voor je’.

Of  wat in al die tijdschriften werd gepubliceerd, verschil maakte voor de humanisering of opvoeding en onderwijs, om maar een  ambitie te noemen, deed er niet toe. Er was maar weinig debat over de smalle kijk  op wat telde als  onderzoek en wetenschap. Luc  ging niet mee met het tij, maar kwam altijd terug bij de vraag: Wat doet er toe? Dit maakte een  buitenstaander van hem, een loser misschien, en ik  gaf al aan wat er met die mensen kan gebeuren, in een situatie waar angst het  heersende principe is.

Maar wat ik zag gebeuren in Luc was opmerkelijk. Ik noem het soevereiniteit maar misschien was het een rare combinatie van moed en koppigheid, de kunst om vrij te manoeuvreren. En dat was  niet omdat Luc gewoon koppig wilde zijn, of vanwege zijn eigen belangen en zeker niet vanwege zijn eigen ego, maar omdat hij probeerde zich te blijven richten op wat telt, wat er op het spel stond en voor wie.

De impuls die ik in Luc  zag, is een impuls die ik ook herken in het werk van het Nivoz. Het Nivoz probeert een soevereine plek te creëren en te handhaven, een soeverein gesprek waarin het mogelijk blijft te focussen op vragen naar wat telt in onderwijs en voor wie, vanuit de overtuiging dat onderwijs een menselijke, humaan en idealiter humaniserend praktijk is, voor leraren én voor de kinderen en jonge mensen die er van moeten profiteren. Ik vind het  opmerkelijk en mooi dat ik de kwaliteiten die ik in Luc zag als individu ook in het werk van het NIVOZ tegenkom, in het groot. We kunnen zeggen dat die persoonlijke kwaliteit van Luc langzaam tot cultuur, traditie en praktijk is geworden. Lucs impuls is  ‘werelds’ geworden met andere woorden, het heeft een wereldse kwaliteit  gekregen en is ‘in de wereld’ geland, op dezelfde manier als waarop onze kinderen het huis uit moeten en de wereld in, om hun eigen zelfstandige levens te leven, om hun  eigen projecten te vervullen.

17-03-2018 om 20:50 geschreven door Raf Feys  

Educhatter: Denis Cassivi over de cultus van modernisme en neomanie in het onderwijs

Education and the Cult of Modernism:

What was Denis Cassivi Trying to Teach Us?
March 16, 2018 by Prof. Paul W. Bennett

The title of the late Denis John Cassivi‘s 1981 book, Education and the Cult of Modernism, caught my eye. I spotted it referenced in my well-worn copy of Andrew Nikiforuk’s School’s Out and that’s what first piqued my interest. After obtaining one of the few remaining copies from a local rare bookstore, Dustjacket Books and Treasures, it quickly became apparent that this was not a quick read, but rather a deep, philosophical and probing exploration of the nature and purpose of education itself. Brilliant, incisive, idiosyncratic and sadly forgotten.

“What difference do elaborate buildings, nifty class schedules and computerized timetables make if the children are not learning?” That’s a pretty fundamental question and typical of the multitude of insights to be gleaned, even today, from this little book, published by Cassivi’s research institute and modestly sub-titled, “A Personal Observation.” We learn, through the book, that such things, the products of “modernism,” are impoverishing education. He sees them as mere ‘bobbles’ or surface preoccupations that exemplify the “destructive impact” of an “educational experiment” he labels “modernism.” No wonder Andrew Nikiforuk (above) was drawn to his ideas.

His extended essay attempts to identify and explain “modernism” as a new ideology and to alert us to its excesses and warn us of its destructive capabilities. Cassivi sees it as “a cult” because in the 1980s, in his view, it was the “dominant force” which had gained “widespread acceptance in the face of countless rational limitations.” It was a form of ideological “theism” which he described as “secular-narcissistic.” Much like radical cults in the Ancient world or the Jonesvile Cult in Guyana, the predominant thinkers were possessed of their vision and viewed everyone else with suspicion (pp, 1-2). While “modernism” claimed to be a further evolution of Enlightenment ‘liberalism,’ it was not at all — but rather an irrational mutation borne of the present age.
“Modernism” was, in Cassivi’s reading, a false god which had “become an end in itself.” The purpose and aims of today’s education were being subsumed by it and we were losing our way. “What we are doing in schools, and why?” was no longer being asked because modernization was an end in itself. One can only imagine what Cassivi would have thought of “globalization” or “21st century skills.”

The “Cult of Modernism” was far from benign because it was corrosive in the world of education. According to Cassivi, it was destructive of western educational tradition because it exhibited eight rather destructive characteristics: the perversion of democracy, intolerance, relativity of knowledge, realivity of values, rejection of personal responsibility, narcissism, process orientation, and rejection of the old (pp. 7-24).

The aims and purposes of contemporary education were now, in his view, subordinated to modernism. Leading “education progressives” were completely enraptured with modernism. Instead of steering a steady path and respecting past legacies, they “foster a relativity of knowledge and belief often manifested in the justification of bizarre programs and activities” (p. 39).
Cassivi’s analysis of modernist excesses extended to nearly every corner of education: administration, teaching, teacher education, curriculum priorities, special education and career education (pp. 57-129. Every section of the book contains searing insights and observations.

Educational research did not escape his attention. As a leading education researcher at the time, his critique carried quite a sting. ” Education researchers, ” he observed, ” are that breed of mankind who have made a career out of pursuing senseless questions with a vigor and technical precision that makes the exercise both bizarre and extravagant.” He thought they only asked questions that had self-evident answers: “How many people in _____ like universities and to what extent?” “Do teachers in _____ use overhead projectors in their classrooms and how often and under what circumstances?” Thankfully, no one is posing those questions today. If they did, the questions would definitely include: “Does IT assist teachers in ‘personalizing learning?” and “What are schools doing to adversely affect “student well-being”?
The author himself could not quite bring himself to conducting such research. His Saint Mary’s University dissertation on teacher training in Nova Scotia stands out, even today. “What do teachers think about the quality of teachers’ college training?” The short version of his answer: “bloody awful.” It was a worthwhile project, but it depressed him because it was “the stuff or which careers are made.”

Cassivi’s book was simply one small chapter in an incredibly diverse and active professional career in secondary schools, adult education and community development. Ten years ago, on November 11, 2008, Cassivi of Howie Centre, passed away in Sydney, Cape Breton, following a long battle with cancer. He was a true life-long learner. His early teaching career included various high schools throughout the province, as well as St. Mary’s University, Mount St. Vincent University and McGill University in Montreal. His studies landed him a post as visiting scholar at Cambridge University in England, where he was associated with Clair College and the Cambridge Institute of Education.
Cassivi was a true innovator in adult and career education. In 1979, he was appointed program director of continuing education at the University College of Cape Breton in Sydney, N.S., and completed a 20-year career with the university. During this period he was appointed research assistant for the Royal Commission on Post Secondary Education in Nova Scotia. He became registrar at UCCB in 1994 and founded many lighthouse programs of teacher and leadership development across the Maritimes. In his sixties, he was awarded a doctoral fellowship for study at the University of London, England.
His official obituary is very extensive, but makes no specific reference to his classic work, Education and the Cult of Modernism. It ends with these lines: “His special interest was in promoting critical thinking for active, mature participation in the community by confronting superstition, bigotry, prejudice and greed. Denis will be sorely missed by the educational and academic community.” Now you know why.

What was Cape Breton educator Denis Cassivi’s sadly forgotten jeremiad getting at? Why did former Globe and Mail education columnist Andrew Nikiforuk take note of the book? What has changed in Canadian education since the early 1980s? Is it too late to absorb some of his lessons and apply them to today’s challenges? Or is it all better, left forgotten?

17-03-2018 om 12:55 geschreven door Raf Feys  

Nieuw rapport inspectie wijst op belang van kwaliteitsvolle leerlingenbegeleiding

Leerlingenbegeleiding wordt vanaf volgend schooljaar een erkenningsvoorwaarde voor scholen en zal deel uitmaken van het globale kwaliteitsbeleid van elke school.…

hildecrevits.be

16-03-2018 om 13:38 geschreven door Raf Feys  

No More Math Wars: een illusie? Straks meer oorlog in Vlaanderen?

Wiskunde is inspiratie (inzicht) én transpiratie (automatiseren en memoriseren) = klassieke visie op degelijk wiskunde-onderwijs die we zelf al 50 jaar propageren 
en die voor de meeste praktijkmensen al eeuwen een evidentie is.

Jammer genoeg werd die evidentie in vraag gesteld door propagandisten van ontdekkend/constructivistisch en contextueel leren van het Freudenthal Instituut, opstellers eindtermen en leerplannen eerste graad s.o..

De visie die prof. Daniel Ansari beschrijft staat ook haaks op deze in de ZILL-bijdrage over wiskundeonderwijs.
----------------------------------------
An evidence-based, developmental perspective on math educationby: Daniel Ansari
Vooraf: in de klassieke Vlaamse visie op degelijk wiskundeonderwijs werd steeds gesteld dat het zowel gaat om inspiratie (inzicht in concepten e.d.) als om transpiratie (uatomatiseren en memoriseren dril, inoefenen. Dit is ook de centrale idee in mijn boek ‘Rekenen tot honderd( Plantyn, 200 pagina’s)

The need for an evidence base
What is sorely lacking from this highly politicized and emotional public debate over math instruction and the analysis of falling student achievement (such as that uncovered by the PISA study) is the use of a solid evidence base that, without biased opinions and beliefs about what works, seeks to inform decision making.

While the math wars have been raging here in Canada and abroad, scientists from developmental and educational psychology as well as cognitive neuroscience have been busy accumulating evidence regarding the ways in which children learn math and what factors influence their learning trajectories and achievement success. This evidence suggests that the dichotomy between discovery-based or conceptual learning, on the one hand, and procedural or rote learning, on the other, is false and inconsistent with the way in which children build an understanding of mathematics. Indeed, there is a long line of research showing that children learn best when procedural and conceptual approaches are combined.

Moreover, children’s procedural and conceptual knowledge are highly correlated with one another, speaking against creating a dichotomy between them through instructional approaches. Researchers, such as Bethany Rittle-Johnson at Vanderbilt, have demonstrated that an effective use of instructional time in math education involves the alternation of lessons focused on concepts with those concentrated on instructing students on procedures. While there is still some debate in the literature over the precise sequencing of procedural and conceptual instruction (i.e. which one should come first – with several studies indicating optimal learning when some conceptual instruction precedes procedural learning in elementary school mathematics), all of the literature clearly suggests that both instructional approaches are tightly related to one another and are mutual determinants of successful math learning over time.

Discovery math proponents argue strongly against the use of setting time limits for students to complete mathematical tasks, such as calculation. Here again, the empirical evidence speaks against the notion that speeded instruction necessarily has negative consequences.

For example, research I conducted in collaboration with Gavin Price (Vanderbilt University) and Michelle Mazzocco (University of Minnesota)9 demonstrated that young adults who performed well on a test of high-school math achievement (the Preliminary Scholastic Achievement Test, PSAT) activated brain regions associated with arithmetic fact retrieval in the left hemisphere more while solving simple, single-digit arithmetic problems (such as 3+4) compared to their lower-achieving peers, who recruited brain regions associated with less efficient strategies, such as counting and decomposition in areas of the right parietal cortex. These data suggest that arithmetic fluency and its neural correlates contribute to higher-level math abilities.

Moreover, recent research by Lynne Fuchs and colleagues at Vanderbilt University has demonstrated that speeded practice can lead to larger student gains in arithmetic compared to nonspeeded practice, and that such practice can be particularly useful for low-achieving students in overcoming their math reasoning difficulties. Thus speeded practice is beneficial, when combined with other approaches.
Such evidence clearly shows that the current debate (in Canada) over what kind of math curriculum to adopt is ill-informed and focuses on false extreme dichotomies that paint students as either learning one way or the other – when the evidence demonstrates that both conceptual and procedural knowledge are required for successful math learning. Do we really want to create, on the one hand, students who can solve arithmetic problems quickly but who lack conceptual knowledge and are not able to be flexible mathematical thinkers; or, on the other hand, students who are able to reflect on their mathematical problem solving, but are unable to quickly retrieve the answers to intermediate solutions in the context of complex calculation problems, because they lack mathematical fluency?

When considering the evidence base for guiding math instruction it is also critical to think developmentally and to ask what sequence of learning and content of learning is most appropriate at which age/level of the student. Learning math is a cumulative process – early skills build the foundations for later abilities. For example, when we ask students to reflect on their mathematical problem-solving strategies, we need to consider whether they have the metacognitive skills (the ability to reflect on one’s thinking) necessary to articulate how they are thinking; when we train students to solve arithmetic problems under speeded conditions, we need to ascertain that they understand the meaning of the numbers that they are performing arithmetic operations with.

Finally, it is important to carefully evaluate the evidence that is drawn upon to guide educational decision-making. Take for example the PISA study that is now being used to motivate the back-to-basics approach. In this context, it is also important to note that the results of the PISA study do not directly show that the curriculum is to blame. The PISA study generates complex, multi-layered data that do not allow for straightforward conclusions about the factors that cause student performance. Furthermore, the PISA study only tells us about the math performance of 15-year-old children and can therefore not be generalized to learners of all ages.

Critically, the focus of the PISA study is designed to measure the extent to which students can apply their knowledge to real-life situations and therefore the test is not directly linked to the school curriculum. Hence, to take the PISA ranking as an indication that a particular curriculum is the causal factor ignores the complexity of this international comparison study.
Enabling students to be mathematically competent is a major challenge for our education systems. For too long math education has been characterized by emotional debates that falsely dichotomize instructional approaches without consulting evidence about how students learn math. It is time to heed the empirical evidence coming from multiple scientific disciplines that clearly shows that math instruction is effective when different approaches are combined in developmentally appropriate ways. It is time for mathematics educators, educational policy makers and textbook publishers to take this evidence seriously, to move beyond opinions towards a level-headed, unemotional and evidence-based approach in order to to improve student learning in mathematics.

16-03-2018 om 12:26 geschreven door Raf Feys  

Kritiek op foute/krasse uitspraken van Mieke Van Hecke in Knack 14 maart over de structuurhervorming van het s.o. en de tegenstanders. Ze verzwijgt ook dat ze zelf in augustus 2009 nog stelde dat ze geen heil verwachtte van een structuurhervorming.

In Knack van 14 maart wekt Mieke Van Hecke eens te meer de indruk dat er weinig verzet was vanuit het (katholiek) onderwijs tegen de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en het afschaffen van de onderwijsvormen aso, tso en bso. Het zou vooral Bart De Wever (N-VA) geweest zijn die het zou opgenomen hebben voor de aso-scholen, waarmee ook de indruk gewekt wordt dat het verzet enkel uitging van aso-scholen. De pers zou volgens haar ook vooral de tegenstanders van de structuurhervomingen aan het woord hebben gelaten.

Niets is minder waar. Onze Onderwijskrantpetitie tegen de structuuchervormingen van mei 2012 werd vlot door 13.000 mensen onderschreven – waaronder ook veel directies s.o. Ook opvallend veel professoren en directies van tso/bso scholen behoorden tot de tegenstanders. De voorzitter van de Associatie KU-Leuven André Oosterlinck belde me in die tijd op om zijn grote bezorgdheid en steun voor de petitie uit te drukken. In de kranten sprak hij zich in mei 2012 ook heel kritisch uit. Ook rector Rik Torfs uitte herhaaldelijk zijn grote vrees. De algemene vergadering van de Associatie KU Leuven drukte overigens al in 2009 haar grote bezorgdheid uit over structuurhervormingsvoorstellen van het plan-Monard. De Associatie vreesde vooral voor niveauverlaging.

Van Hecke verzwijgt ook dat ze zelf eind augustus 2009 poneerde dat ze weinig heil verwachtte van een structuurhervorming s.o. Als alternatief pleitte ze vurig voor het wegwerken van (taal)achterstanden in het kleuter- en lager onderwijs. De hardliners binnen het Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs (VVKSO) waren in die tijd niet gelukkig met haar kritische uitspraken, en met deze van de secretaris-generaal van het katholiek hoger onderwijs Wilfried Van Rompaey (zie verderop)

Mieke Van Hecke wekt in Knack ook opnieuw de valse indruk dat het verzet enkel uitging van aso-scholen. Tso-bso-directies vreesden dat net zoals bij de invoering van het VSO hun scholen het meest de dupe zouden worden. Precies onder druk van de tso/bso-scholen van het Rijksonderwijs die al gevolg van het VSO in de periode 1970-1975 leeg liepen, haastte minister Herman De Croo zich in 1976 om terug de opties in te voeren in de eerste graad VSO – tot 9 uur per week voor de technische opties - en zo het VSO gevoelig terug te draaien. Binnen het katholiek onderwijs was ook het verbond van het technisch onderwijs tegenstander van het VSO; en directies van grote VTI-scholen kwamen in die tijd het meest in verzet.

Ook uit enquêtes bij leerkrachten bleek herhaaldelijk dat de grote meerderheid tegenstander was van de structuurhervormingen. Het is verder ook zo dat de N-VA en Bart De Wever (N-VA) zich pas later aansloten bij de kritiek op het plan Monard van 2009 e.d. – en nadat ikzelf mijn best gedaan had om de N-VA e.d. rond 2010 te overtuigen van de kritiek van de praktijkmensen.. Het waren ook vooral de voorstanders van de hervormingen die in de periode 2002-2018 frequent aan bod kwamen in de media; en niet de tegenstanders zoals Van Hecke beweert.

Van Heckes’ secretaris-generaal van het katholiek hoger onderwijs Wlfried Van Rompaey sprak zich in de periode 2002-2014
herhaaldelijk kritisch uit over de hervormingsvoorstellen. We schetsen even zijn standpunten.
In een kritische reactie op de zgn. Ronde-tafelconferentie van 2002 (!) pleitte Van Rompaey al in 2002 tegen de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en tegen afschaffing van de onderwijsvormen, Van Rompaey nam als medewerker van de CD&V-studiedienst afstand van “de gratuïte uitspraken over het wegwerken van de onderwijsvormen”. Hij stelde in een nota van 2005 ook kritische vragen bij de manipulatie van de PISA-resultaten door de beleidsmensen en hervormingsgezinden.

Toen in 2009 het hervormingsplan-Monard verscheen, nam Van Rompaey er prompt afstand van. Hij was inmiddels secretaris-generaal van het verbond van het katholiek hoger onderwijs geworden. Zijn kritiek luidde o.a.: “Het naïeve geloof in de remediërende kracht van het puur afschaffen van de termen aso, tso, bso en kso e.d. stoort mij al langer. Ziet men dan niet dat studierichtingen altijd een naam zullen hebben en dat die naam altijd bepaalde kenmerken van ‘moeilijker’ of ‘gemakkelijker’ zal hebben, van ‘eerder theoretisch georiënteerd, dan wel ‘eerder praktisch’ (of een of andere combinatie van de beide oriëntaties). Hiermee is trouwens niets mis” (‘Enkele reflecties bij het plan Monard, H’ogelijn, september 2009). Hij verwees in die bijdrage ook naar het kritisch standpunt van Mieke Van Hecke.

Ook nog in een bijdrage van mei 2014 formuleerde Van Rompaey kritiek op de voorstellen voor een brede eerste graad en de afschaffing van de eindtermen. In “ Onderwijsonderzoek en de hervorming secundair onderwijs” besteedde hij ook veel aandacht aan de conclusies in een re studie van prof. Wim Van den Broeck (eind februari 2014) waarin de kritiek van de hervormers op onze gedifferentieerde eerste graad weerlegd werd. Van Rompaey bleef zijn vroegere standpunten getrouw, maar Van Hecke maakte eind 2011 een bocht van 180 graden en ontpopte zich plots als de vurige apostel van de structuurhervorming.

15-03-2018 om 16:55 geschreven door Raf Feys  

14-03-2018 om 13:02 geschreven door Raf Feys  

Hoe zwaar is het lerarenberoep? De Morgen, 13 maart
En wie maakte het zo gecompliceerd? En wordt het per 1 september 2018 nog zwaarder?

Onderwijzer David Jansen (Klein Atheneum Hasselt): “David wijt de grote toegenomen werkdruk aan de verschillende kinderen die bijzondere regimes vereisen. Zo zitten er in zijn klas kinderen met autismespectrumstoornis, kinderen die geen Nederlands spreken en hoogbegaafden. … Nu geef ik gewone kinderen les, mogen de hoogbegaafden vaak al aan een andere oefening beginnen, en moet ik aan de kindjes met ASS op een compleet andere manier lesgeven. Daarnaast is er nog een kindje uit Slovenië dat geen Nederlands begrijpt. … Het is alsof ik aan vier klassen tegelijk les geef. “

Prof. Martin Valcke: “Men onderschat enorm de onvoorspelbaarheid van de leraarsjob en de stress die het teweegbrengt. Een leerkracht heeft geen klas van 25 kinderen voor zich, maar 25 individuele trajecten. Dat is alleen maar toegenomen sinds de invoering van het M-decreet en de zorg voor anderstalige leerlingen. Neem het van mij aan: het systeem kraakt niet, het is al gekraakt.”

Commentaar

Al lang wijzen we er op dat het lesgeven te gecompliceerd wordt gemaakt. Het M-decreet b.v. leidt ertoe dat men apart les moet geven aan inclusieleerlingen die de gewone lessen niet kunnen volgen, Al 25 jaar voeren we tevergeefs campagnes voor intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Al lang wijzen we er op dat doorgedreven differentiatie en individuele leerwegen - die door al te veel onderwijskundigen e.d. gepropageerd werden/worden - tot een al te sterke werkdruk en tot niveaudaling leiden.

Ook met de hervorming van het s.o., de schaalvergroting .... nemen straks de complexiteit, de chaos en de bureaucratie in het onderwijs verder toe - samen met het ongenoegen van de leerkrachten. Ook de nieuwe eindtermen en leerplannen (b.v. ZILL) kunnen tot meer chaos en werkdruk leiden.
En de stemmingmakerij tegen het onderwijs was nooit groter dan op vandaag.

Met de erkenning van zwaar beroep is het probleem geenszins opgelost.

Prof. Wim Van den Broeck twitterde daarnet: In plaats van 'leerkracht' als zwaar beroep te bestempelen, zouden we beter eens nadenken over wat het beroep nu zo zwaar heeft gemaakt. En daar speelt ongetwijfeld de gepropageerde onderwijsvisie van een aantal onderwijskundigen een belangrijke rol in (bv. individuele leertrajecten"

Ook volgens prof. Valcke kraakt het systeem. Maar dat is o.i. mede het gevolg van de neomanie van Valcke en andere pedagoochelaars. En het zijn precies de professoren (ortho)pedagogiek en de onderwijskoepels die de inclusie, doorgedreven individualisatie en gepersonaliseerd leren gepropageerd hebben en blijven propageren. Ook Valcke deed daar aan driftig mee. Hij heeft ook nooit gewaarschuwd voor de nefaste gevolgen van het M-decreet dat zowel leidt tot de ontwrichting van het gewoon als het buitengewoon onderwijs.

Valcke maakt een uitzondering voor het hoger onderwijs waar de werkdruk lager zou zijn, maar ik merk dat er ook op de lerarenopleidingen steeds meer docenten kampen met stress of burn-out, maar deeltijds meer lesgeven of elders werk zoeken.
----
Bijlage

Patrick Loobuyck op fb
De facto is onderwijs steeds zwaarder/uitdagender geworden (diversiteit, M-decreet, bureaucratisering en planlast, besparing, psychosociale problemen...), maar de formele ondersteuning & maatschappelijke erkenning blijven uit. Met alle gevolgen van dien.
Deze evolutie moet gekeerd worden:
- zoeken hoe de job interessant wordt in de ogen van getalenteerde jonge mensen
- zoeken hoe de job verlicht en draaglijker kan worden (vooral ook voor niet meer zo heel jonge mensen)
- streven naar voldoende financiële en maatschappelijke erkenning voor de taken die onderwijs vervult.Hoe zwaar is het lerarenberoep? De Morgen, 13 maart

13-03-2018 om 10:33 geschreven door Raf Feys  

Belgische hoogleraar: ‘Klassikaal lesgeven geen goed idee. Stop ermee!’

De traditionele manier van lesgeven is zeer ineffectief. Klassikale kennisoverdracht mag hooguit 10 procent van de studietijd beslaan.

lc.nl

11-03-2018 om 12:16 geschreven door Raf Feys  

The solution to the workload crisis? Stop teachers designing their own lessons

The single quickest and easiest way to reduce teacher workload – and ease the retention crisis – would be externally-produced teaching resources

tes.com

09-03-2018 om 15:24 geschreven door Raf Feys  

Bejubelde ‘nieuwe wiskunde’  in leerplan 1997 en volgens Leuvense profs.  Verschaffel,  De Bock en Janssens (2003),  maar  niveaudaling en uitholling volgens professoren wiskunde, leerkrachten & Onderwijskrant

Vooraf: Er wordt momenteel gewerkt aan de opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen voor het wiskundeonderwijs. We hopen dat de ontwerpers rekening houden met de vele kritiek op de huidige eindtermen en leerplannen.

1.       Recente kritiek op leerplan wiskunde s.o. vanwege wiskunde-professoren  Dooms en Igodt   Nieuwe klemtonen leidden tot niveaudaling

In Onderwijskrant publiceerden we de voorbije 20 jaar al bijdragen over de nefaste cosstructivistische en contextuele aanpak in het leerplan wiskunde 1^ste graad s.o.   Ook  bij de eindtermenevaluatie eerste graad van 2010 bleek dat heel veel leerlingen de eindtermen niet haalden - en dit voor tal van domeinen. “Kennis wiskunde dramatisch’ lazen we in maart 2010 in de kranten. Maar ook al in de periode 1998-2010 noteerden we  veel klachten. Ook na de tegenvallende eindtermenevaluatie van de derde graad s.o. wezen leraren erop dat dit vooral een gevolg was van het feit dat de leerlingen in de lagere leerjaren – en vooral in de eerste graad – te weinig wiskundekennis  opgestoken hadden. Zo’n achterstanden kan men niet meer inhalen in de derde graad. 

In Knack 7 juni  2017 verscheen de bijdrage:  “Het gaat niet goed met het wiskundeonderwijs in Vlaanderen. Pure wiskunde is de bron van alles. We mogen ze niet laten opdrogen.  Zelfs studenten uit sterke asorichtingen aan de universiteit over wiskunde struikelen over wiskunde”, aldus de  professoren Dooms en Igodt.   Prof. Paul Igodt stelde o.m.:  “Er is veel veranderd in het secundair onderwijs. De groeiende aandacht voor vaardigheden is ten koste gegaan van kennis en inzicht. Het wiskundeonderwijs is een van de voornaamste slachtoffers. Kijk naar het lessenrooster en vergelijk met vroeger: de voorbije 25 jaar is in het aso het equivalent van een volledig jaar wiskunde geschrapt.”

Prof. An Dooms btreurde: “De klemtoon in het wiskundeonderwijs verschoof steeds meer naar het praktisch toepasbare. Stellingen bewijzen is haast uit den boze. Het mag vooral niet te abstract worden. Als we maar genoeg toepassingen maken  die aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen," zo luidt de redenering, zullen ze het vanzelf snappen. Dat is een vergissing. Daarmee laat je de sterkste leerlingen in de kou staan, de meisjes en jongens die echt honger hebben naar wiskunde. Je mag wiskunde niet herleiden tot een receptenboek. Je moet het verzilveren als een uniek instrument om het analytische denkvermogen te ontwikkelen'. In polyvalente opleidingen zoals chemie, biologie en computerwetenschappen, waarin wiskunde een belangrijke steunwetenschap is, zien we dat studenten uit een sterke aso-richting”  daar vroeger weinig of geen moeite mee hadden. Tegenwoordig is wiskunde voor hen een echt struikelblok.” 

Dooms: “Nog zo'n pijnpunt is de aangekondigde herziening van eindtermen en leerplannen, die cruciaal zijn in het Vlaamse onderwijs. Veel is nog onduidelijk, maar het ziet er wel naar uit dat ze ook het wiskundeonderwijs willen veranderen. Minder differentiatie in de eerste en tweede graad: sterke en zwakke leerlingen gaan in hetzelfde bad. In de derde graad zouden leerlingen uit de richting met zeven uur wiskunde samen met die van de vijf uur les krijgen, met twee verdiepende uurtjes erbovenop. Dat is funest voor de sterkste leerlingen: zeven uur wiskunde is niet hetzelfde als vijf plus twee. Beide groepen hebben behoefte aan een verschillend abstractieniveau.”

In ons O-ZON-witboek van 2007 namen we ook al gelijkaardige kritiek van tal van professoren wiskunde op. Een paar illustraties. De Gentse prof. Henri Verschelde een brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn beklag deed over de beperktere wiskundige voorkennis van de studenten, maar ook expliciet wees op het dubieuze karakter van de constructivistische leertheorie. Hij schreef ons: “Geachte heer Feys, uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek op het constructivisme worden volledig gesteund door mensen met gezond verstand en met enig inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper verbaast het me iedere dag opnieuw welke larie sommige onderwijskundigen als ‘wetenschappelijke theorie’ de wereld durven insturen.”

De Brusselse professor Stefaan Caenepeel betreurde in een brief aan Onderwijskrant: “De eindtermen voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum. Ik vrees voor het niveau van het wiskundeonderwijs.”.  Op de VRT-radio betreurde ook de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat het extreem van de ‘moderne wiskunde’ gewoon vervangen werd door een andere extreme visie, deze van de constructivistische ‘fuzzy mathematics’.  Ook docenten wiskunde van ons regentaat getuigden dat zowel de eindtermen als de nieuwe leerplannen een niveaudaling inhielden

Toen we in onze O-ZON-campagne van 2007 al wezen op de niveaudaling en de nivellerende   leerplannen 1ste graad,  werd dit nog  straal ontkend door de kopstukken van de onderwijskoepels  en  van de inspectie, de meeste beleidsmakers, … Ik vraag me dan ook af of  de onderwijskoepels en hun begeleidingsdiensten  met de recente kritiek rekening zullen houden. Zo stellen we jammer genoeg vast dat nu ook het ZILL-leerplan-project basisonderwijs van het katholiek onderwijs voor wiskunde voor  de nefaste constructivistische en contextuele aanpak kiest.     

2.       Leerplan 1997 prees constructivistische en contextuele  aanpak

 Het nieuwe  leerplan wiskunde VVKSO eerste graad s.o.  bevat veel stellige en  o.I. controversiële uitspraken over de ‘nieuwe methodiek’ We citeren even de versie van 2009:  “Ondertussen is het denken over het leren van wiskunde geëvolueerd. De ‘constructivistische’ leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Kennis kan niet zomaar passief overgedragen    worden. … Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Wiskundevorming biedt meer dan een voltooid bouwwerk van objectieve, abstracte, formele kennis. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen. …”

“Een actuele denkwijze over wiskundevorming gaat ook uit van competenties. Het gaat om een breed geheel van vorming, aansluitend bij een aantal algemene competenties en de constructivistische gedachte dat leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen. In de vorming worden de verschillende aspecten van kennis, vaardigheden, attitudes en opvattingen geïntegreerd. … Als er geen kennis aanwezig is, zal er uiteraard ook de competentie niet aanwezig kunnen zijn. Dit verantwoordt echter niet het geïsoleerd werken aan kennisverwerving. Kennis wordt beter verworven doorheen een actief leerproces… In de basisschool hebben leerlingen veelal kennisgemaakt met ‘hoeken- en contractwerk’ en andere vormen van activerend of begeleid zelfstandig leren. Ook in het secundair onderwijs moet het leren vertaald worden in aangepaste en activerende werkvormen.”   Leerplanvoorzitter André Van der Spiegel deelde op 14 april 2008 in de krant ‘De Morgen’ mee dat er een nieuw leerplan wordt ingevoerd en dat dit leerplan lichter en minder abstract zou uitvallen. De verklaring hiervoor klonk aldus: “We stellen vast dat 12jarigen veel moeite hebben met rekenen en met wiskundetaal.” 

De professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden in 2003  de nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graa  waaraan ze hadden meegewerkt.  In de bijdrage ‘Het succes van de nieuwe wiskunde’ triomfeerden ze: “In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair  opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs: het realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut” (Tijdschrift ‘Karakter’ - Leuven, 2003).  In bijlage gaan we hier uitvoerig op in.  Wij, de praktijkmensen, veel professoren wiskunde- zagen/zien geen zegeningen, maar vooral knelpunten  die tot een aanzienlijke niveaudaling leidden.

Het verwonderde ons dat de leerplanopstellers er ook nog in de versie van  2009 op aanstuurden om nog meer de constructivistische en contextuele/realistische richting  uit te gaan die in die tijd al  door Raf Feys in Vlaanderen, in Nederland   en elders sterk gecontesteerd werd: constructivistische methodiek, minder rekenvaardigheid, minder abstracte en vakdisciplinaire benadering, meer geïntegreerde aanpak, meer  werken met algemene competenties. De uitspraak ‘Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen”, wekte ook de indruk dat rekenvaardigheid minder belangrijk is. Dit zijn allemaal zaken die al een tijdje onder vuur liggen en  verantwoordelijk geacht worden voor de niveaudaling en malaise. Terloops: ook de drammerige en oppervlakkige VVKSO-visietekst ‘zelfstandigheidsdidactiek’ zinde ons niet. De zwakkere leerlingen zullen het meest de dupe zijn van het verminderen van de (bege-)leiding en de sterkere zullen onderpresteren. Activerend leren bij 12- à 14-jarigen is o.i. vooral interactief leren dat goed geleid wordt door de leerkracht. In de hogere klassen van het basisonderwijs is het de door het leerplan gepropageerde hoeken- en contractwerk overigens al op de terugtocht.

3.       Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens over ‘Het succes van de nieuwe wiskunde (2003)

Pleidooi voor ‘realistisch wiskundeonderwijs’  in : Karakter. Tijdschrift van Wetenschap, 2003, nr. 3, 17-18.

“In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in het basisonderwijs en in de eerste graad van het secundair onderwijs, opteerde Vlaanderen resoluut voor deze nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs.

Er wordt vertrokken van zorgvuldig gekozen, uitdagende en betekenisvolle probleemsituaties uit het dagelijkse leven In realistisch wiskundeonderwijs worden wiskundige begrippen in verschillende niveaus ontwikkeld. Er wordt vertrokken van zorgvuldig gekozen, uitdagende en betekenisvolle probleemsituaties uit het dagelijkse leven, uit de fantasiewereld van de leerlingen en in een verder stadium ook steeds meer uit de wereld van de wiskunde zelf. Kernpunt is dat de leerling zich enerzijds bij het probleem iets kan voorstellen en zijn beschikbare intuïtieve kennis en informele vaardigheden wil en kan inzetten om dat probleem op te lossen.

Anderzijds dient dat probleem een doeltreffend vertrekpunt te vormen om te komen tot de beoogde wiskundige begripsvorming of vaardigheidsontwikkeling. Na een eerste fase waarin de leerlingen op hun eigen niveau het probleem te lijf gegaan zijn, worden in een volgende fase de begrippen verrijkt en op een hoger niveau getild: het concrete, intuïtieve, informele, uitvoerige, specifieke, onzekere denken en handelen wordt abstracter, formeler, algemener, preciezer, zekerder. Via sterk interactief gericht onderwijs (klasgesprek, groepswerk met nabespreking), waarin heel veel nadruk wordt gelegd op het articuleren van en reflecteren op verschillende zienswijzen, oplossingsmanieren enzovoort, komt de beoogde niveauverhoging (geleidelijk) tot stand.

Op elk niveau blijft men met de ― aan de situatie aangepaste ― definities van begrippen werken en redeneren. Ondertussen leren veel meer leerlingen andere aspecten van deze begrippen kennen door ze te gebruiken en heeft men zeker de mogelijkheid om aan de maatschappelijke verwachtingen ten aanzien van wiskunde  tegemoet te komen.

. Het realistische leertraject vereist dan ook inzicht in het ontwikkelingsniveau en in de denk- en leerprocessen van leerlingen. Daartoe moet de wiskundedidactiek nauw samenwerken met de ontwikkelings- en instructiepsychologie. Het ontwikkelen, evalueren en bijsturen van ‘krachtige leeromgevingen’ voor de verschillende niveaus van het wiskundeonderwijs vraagt een nauwkeurige identificatie van de verschillende elementen die een rol spelen bij dat leer- en ontwikkelingsproces. Deze elementen situeren zich niet enkel op het vakinhoudelijke vlak; ook allerlei metacognitieve, affectieve en motivationele elementen spelen een belangrijke rol. Tegenwoordig wordt deze nieuwe visie op en aanpak van het wiskundeonderwijs wereldwijd ondersteund door intussen goed ontwikkeld wetenschappelijk onderzoek.

Dirk de Bock is als wiskundige verbonden aan de EHSAL en de KU Leuven;Dirk Janssens is als wiskundige verbonden aan de KU Leuven; Lieven Verschaffel is als pedagoog verbonden aan de KU Leuven.

4.       Leuvense prof. wiskunde Leopold Verstraelen: realistische wiskunde is geen wiskunde

 (Karakter, nr. 4, 2003).

Niet iedereen was opgezet met de vernieuwingen in het wiskundeonderwijs. zo blijkt de nieuwe ‘realistische’ wiskunde, die in het vorige nummer van Karakter werd bezongen door pedagogen en didactici, sommigen een doorn in het oog. Prof. wiskunde Leopold Verstraelen, die zich tot de gemeenschap der ‘ware wiskundigen’ rekent, vreest dat het onderwijs vervalt in een catwalk van toffe weetjes en doe-het-zelf voorschriftjes. We citeren even.

‘Realistische wiskunde is geen wiskunde, evenmin als een dode mus een mus is’

Uitgerekend tijdens de uren die voorzien waren om wiskunde te onderwijzen, moet de laatste jaren namelijk in de meerderheid der westerse scholen blijkbaar ‘realistische wiskunde’ of ‘nieuwe wiskunde’ worden gepleegd. Dit werd met grinnikend politiek geweld beslist, ook bij ons, diametraal in tegen de adviezen, de commentaren en de kritieken van de echte wiskundige regenten, licentiaten en doctores die wel met de vorming van hun leerlingen begaan zijn. En zoals Frans Keune van de Nijmeegse universiteit het ondubbelzinnig stelde: ‘Realistische wiskunde is geen wiskunde, evenmin als een dode mus een mus is.’

Wat zekere kunstdidactici, pedagogen, psychologen en sociologen gebaseerd op uitgebreid internationaal ‘onderzoek’ ook zouden mogen beweren, bosspelletjes verfbalschieten kunnen door sommigen best graag gespeeld worden, maar geven geen opleiding in de schilderkunst. ‘Realistische wiskunde’ en ‘nieuwe wiskunde’ zijn overigens zinloze marketingtermen, alleszins voor zinnige mensen.

In plaats van schijnheilig of dwaas mee te driften in de lopende globale zogezegde onderwijskwaliteitsupgrade is het de plicht van de verantwoordelijke overheden ervoor te zorgen dat de jongeren gewoon waarachtig onderwijs krijgen en aldus een kans op menselijk leven. Het is in het bijzonder voor de Vlaamse verantwoordelijken onverenigbaar om ten dienste te staan van hun volk en om in hun land een dehumaniserende verduistering te veroorzaken door er de lichten te doven in de kosmos van Teilhard de Chardin.

09-03-2018 om 09:48 geschreven door Raf Feys