Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    08-05-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek van Raf Feys op constructivistisch en contextueel wiskunde-onderwijs à la Freudenthal Instituut

    Website BON: kritiek van Raf Feys op constructivistisch en contextueel wiskunde-onderwijs à la Freudenthal Instituut) (Feys is pedagoog, ex-coördinator Hoger Instituut voor Opvoedkunde en Ex-afdelingshoofd Pabo-Torhout.)

    Feys voert al tientallen jaren actie tegen radicale vernieuwingen in het reken/wiskunde-onderwijs in Vlaanderen :vanaf 1970 tegen de formalistische en 'hemelse' Moderne Wiskunde en vanaf 1986 tegen het andere extreem: de 'aardse', de contextuele en constructivistische wiskunde) Zijn motto luidt: Vernieuwing in continuïteit. Feys is auteur van een groot aantal artikels over wiskundeonderwijs en van een aantal boeken over reken/wiskunde-didactiek.

    “Ik ben blij dat Vlaanderen nog niet ten prooi is gevallen aan de Nederlandse wiskunde-ellende, ongetwijfeld mede dankzij uw (=Raf Feys) inspanningen !” Prof. Jan van de Craats

    [Kritiek van Raf Feys op realistische en constructivistische aanpak van het Freudenthal Instituut] [Mad Math en Math War, themanummer Onderwijskrant, nr. 146.

    Het FI maakte vanaf 1980 een karikatuur van het rekenonderwijs anno 1970 en bestempelde het ten onrechte als louter mechanistisch. Het is nochtans bekend dat de meeste mensen vroeger vlot konden rekenen. Ook in de klassieke rekendidactiek was er aandacht voor inzicht. Het inzicht in bewerkingen e.d. is al bij al niet zo moeilijk als de Freudenthalers het voorstellen en vergt veel minder tijd dan het vlot leren berekenen.

    In het verleden deden de FI-kopstukken jammer genoeg hun best om onze kritiek te verzwijgen en/of af te wijzen. In 1993 publiceerden we een kritische bijdrage in hun tijdschrift Panama-Post onder de titel ‘Laat het rekenen tot honderd niet in het honderd lopen’. We kregen veel sympathiserende reacties, maar FI-directeur Treffers bestempelde ons meteen als een ‘traditionele realist’ die niet bereid was de constructivistische FI-wending te onderschrijven. Nooit werd nog in een bijdrage verwezen naar onze kritieken en vakdidactische publicaties of naar de goede prestaties van Vlaamse leerlingen op TIMSS of PISA.

    In hun reactie op de kritiek minimaliseren en karikaturiseren de Freudenthalers meestal de kritiek op het te lage niveau en op het aandeel van het FI in de malaise. Het zou om vals alarm gaan vanwege enkele snoodaards die het rekenen willen herleiden tot mechanistisch cijferen.

    Als je ‘realistisch rekenproduct’ na 37 jaar nog niet aanslaat, dan moet je als expertisecentrum – met 70 medewerkers – hieruit de nodige conclusies trekken. Gravemeijer pleit echter voor een sprong vooruit, een totale constructivistische breuk met het klassieke wiskundeonderwijs.

    De Freudenthalers veronderstellen ten onrechte dat geautomatiseerde en gememoriseerde kennis vlug wegdeemstert en dat dit bij inzicht niet het geval is.
    Destijds werd in Willem Bartjens de goede score van de Vlaamse leerlingen op het TIMSS-onderzoek weggemoffeld, door te schrijven dat de vijfde plaats (en de beste van Europa) bekleed werd door Wallonië, waar in de TIMSS-tabel duidelijk Belgium Flemish stond. Toen we vroegen om dit in een volgend nummer recht te zetten kregen we als antwoord dat inderdaad Belgium Flemish ten onrechte vertaald werd als Wallonië, maar dat een rechtzetting in Willem Bartjens niet nodig was. De Nederlanders mochten niet weten dat Vlaamse leerlingen goed scoorden en zelfs beter dan hun Nederlandse buren.

    De Freudenthalers overbeklemtonen het flexibel hoofdrekenen en flexibel cijferen volgens eigenwijze en/of context- of opgave-gebonden berekeningswijzen. Ze noemen dit ten onrechte ‘handig’ en beschouwen de andere aanpakken ten onrechte als onhandig en mechanistisch. Ze verzwijgen verder dat zulk flexibel rekenen op de rug zit van het gestandaardiseerd rekenen. Enkel wie vlot -40 kan berekenen, beseft eventueel dat hij -39 ook vlot kan berekenen via eerst -40 en vervolgens + 1.

    De Freudenthalers houden verder te weinig rekening met de wetmatigheden van het cognitief functioneren. Klassieke leerprincipes als progressief compliceren, inoefenen en vastzetten van de kennis worden zomaar opzijgeschoven. Kennis en vaardigheden worden te weinig stapsgewijs opgebouwd en te weinig opgeslagen in het langetermijn-geheugen. De leerlingen hebben het dan ook moeilijk om zonder stevige verankerpunten nieuwe kennis en vaardigheden te verwerven en vraagstukken op te lossen.
    De totaal overbodige invoering van het kolomsgewijs rekenen brengt de leerlingen in de war zowel inzake het gewone hoofdrekenen als inzake het cijferen. Bij het kolomsgewijs aftrekken met tekorten b.v. wordt het voor de leerlingen een poespas.

    Het traditioneel cijferen wordt verwaarloosd en de Freudenthalers introduceren een totaal gekunsteld alternatief dat niets meer te maken heeft met wiskundig cijferen. Het cijferend delen verwordt tot een soort langdradig hoofdrekenen op basis van schattend aftrekken van happen. Dit is een aanpak met veel deelresultaten die langdradig is en die zich niet laat automatiseren zodat het cijferend delen nooit een vaardigheid kan worden.
    ‘Happend delen’ had o.i. niets meer met echt en handig cijferen te maken. Enkele jaren later stelde Treffers deze omslachtige en onwiskundige aanpak voor als hét model van de realistische aanpak.
    De basisprincipes luidden dan ‘zelf construeren van eigen (informele) berekeningswijzen vanuit een concrete (autobus)context’, het achteraf zelf en in de groep ‘reflecteren op de eigen constructies en op deze van de medeleerlingen’, het progressief verkorten (schematiseren) van de omslachtige berekening (grotere happen). De leerlingen moeten zelf een procedure ontdekken en geleidelijk aan de omslachtige berekening en aanschouwelijke voorstelling verkorten (‘schematiseren’).

    We begrepen echt niet hoe wiskundigen als Treffers de essentie van het handig cijferen – het positioneel splitsen van het deeltal – links liet liggen en tegelijk de indruk wekten dat die cijferende aanpak niet inzichtelijk aangebracht kon worden.

    Vlaamse leerkrachten die ooit in een methode met kolomsgewijs rekenen of met het FI-cijferen geconfronteerd werden, stelden al vlug vast dat dit niet goed werkte.
    Context-rekenen remt inzicht en transfer af.
    Men wekt de indruk dat men voortdurend vanuit contexten moet werken en dat de leerlingen zelf wiskundige noties, regels en/of berekeningswijzen moeten ontwikkelen op basis van reële problemen.

    Het werken met contexten en op aanschouwelijk niveau is complexer dan men veelal denkt.
    De moeilijkheid bij veel context-vraagstukken ligt vaak eerder bij het onvoldoende kennen van de context (b.v. ervaring van parkeren met een auto in opgave over hoeveel auto’s op parking van 70 bij 50 meter), bij het feit dat de tekst te lang en te moeilijk is en bij het feit dat er te veel berekeningen ineens bij betrokken zijn.

    Een recente studie komt tot de conclusie dat kinderen vaak beter concepten, regels en berekeningswijzen leren wanneer ze voldoende op abstract niveau werken, dan wanneer ze die concepten en regels moeten afleiden uit contexten, rekenverhalen of probleemsituaties (Science, The Advantage of Abstract Examples in Learning Math, J. A. Kaminski, V. M. Sloutsky en A. F. Heckler, Centre for Cognitive Science van Ohio State University).
    Leerlingen die via abstracte voorstellingen hadden geleerd, kwamen gemakkelijker tot toepassing in nieuwe situaties (transfer) dan leerlingen die via realistische contexten werkten. Als het abstracte idee zelf wordt onderwezen, beheersen de leerlingen die toepassing veel beter. Leerlingen die een wiskundig principe leren aan de hand van praktische voorbeelden, weten vaak niet hoe ze dat principe moeten toepassen op nieuwe situaties. Ook als ze verschillende voorbeelden hadden gekregen, zei hun dat niets over een nieuwe toepassing. De leerlingen die meer abstracte lessen hadden gekregen, wisten wèl raad met nieuwe toepassingen. Kennelijk leidt al die concrete informatie in het voorbeeld alleen maar de aandacht van de essentie af.

    Opvallend is ook dat binnen het ‘realistisch rekenonderwijs’ van het FI het leren oplossen van problemen centraal staat en dat de 12-jarigen precies voor vraagstukken vrij zwak scoren.
    Dat leerlingen met de FI-aanpak over weinig parate kennis beschikken, maar des te meer over inzicht en probleemoplossend vermogen, klinkt ongeloofwaardig. Uit de PPON-peilingsonderzoek blijkt dat ze ook veel last hebben met het oplossen van vraagstukken.

    In de constructivistische wiskunde blijft de leerkracht al te lang steken in de realiteit (voor-wiskunde, contexten) en alles moet uit de leerlingen komen. De typisch wiskundige vakkennis, het vlot en gestandaardiseerd rekenen, de abstrahering en veralgemening waren niet langer belangrijk, maar vooral het leren problemen oplossen en het construeren (uitvinden) van eigen begrippen en berekeningswijzen. Oerdegelijke leerprincipes waren ook plots ouderwets: gestructureerde en progressieve complicering, directe instructie, inoefenen, automatiseren en memoriseren.

    Bij de open, context- en probleemgestuurde leerprocessen à la FI worden de leerlingen met te veel nieuwe zaken tegelijk geconfronteerd en kunnen ze te weinig aansluiting vinden bij (deel)vaardigheden en basiskennis die al verworven moet zijn en opgeslagen in het lange-termijngeheugen.
    In een klas met 20 leerlingen is het inspelen op individuele denkwijzen en berekeningswijzen niet haalbaar.

    Naast de weg van kennen naar kunnen, is er ook de weg van kunnen naar kennen.

    In onze visie is het zo dat parate kennis en het vlot en gestandaardiseerd berekenen, het inzichtelijk werken en het leren oplossen van vraagstukken drie invalshoeken zijn die elkaar onderling ondersteunen en versterken. Het gaat om een drie-eenheid en om tweerichtingsverkeer, van kennen naar kunnen, maar evenzeer van kunnen naar kennen.

    08-05-2017 om 15:22 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:constructivistische wiskunde
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.
    1. 5 belangrijke onderwijsprincipes

      1.Ciivilisation is fragile and education sustains it
      (Cultuuroverdracht)

      ...

      We live in a unique period of human history where large numbers of people are able to live relatively safe and healthy lives, free from a daily battle for survival. Yet civilisation is constantly under threat from climate change, extreme ideologies and war.

      Education is the means by which we sustain civilisation and so it is the highest possible calling. Without it, there would be no doctors, no lawyers and no written constitutions to hold despots in check.

      2. Education is not utilitarian, it is emancipatory

      I don’t teach children the fruits of our civilisation so that they can get a good job. That is a happy by-product.
      I teach so that they can stand on the shoulders of giants and see further than they otherwise would have seen.

      3. Education is not natural or easy

      It is not the natural state of people to be educated. We cannot expect education to just happen like the budding of a flower. It is always going to be like pushing water uphill.

      Yet once students start to gain facility, they gain confidence and motivation. At this point, education may become self-sustaining.

      4. Our best guide to the future is the past

      Nobody knows what the future will bring and anyone who claims such knowledge is a charlatan. We don’t know what challenges our civilisations will face so how can we prepare for them? Our best bet is to equip the next generation with that which has endured: The knowledge we have found to sustain our practical, emotional and intellectual needs in the past is our best guide to what will sustain them in the future.

      5.. Education is for all

      For much of history, literacy has been the preserve of a priest class. No more. It is for everyone. People are not fundamentally different, they are fundamentally the same. So we should not assume that some people are destined for particular roles in society that don’t ‘need’ education. In fact…


    1. I write a lot about teaching methods and research, yet I recently argued that educational progressivism is not actually a set of methods as much as it is a set of principles. I reject progressivism…
    1. gregashman.wordpress.com



    08-05-2017 om 15:20 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:5 belangrijke onderwijsprincipes
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: noodkreet: "onze autistische kinderen hebben recht op buitengewoon onderwijs" 5 mei 2017


    "Het CLB wil onze zoon niet naar het buitengewoon onderwijs laten gaan, ondanks een diagnose van ASS"
    “Wij hebben drie kindjes met autisme. Voor ons is het M-decreet een monster.” Deze wanhoopskreet kwam binnen bij Hautekiet.
    Autisme Spectrum Stoornis

    "Onze dochter kon niet functioneren in de crèche en in het lager onderwijs. Na enkele jaren testen in een revalidatiecentrum kreeg ze uiteindelijk de diagnose ASS (autisme spectrum stoornis). Voortaan zou ze ‘s morgens naar school gaan en 's middags naar het centrum.
    In de praktijk betekende dit elke dag 100 à 150 km in de auto en dus een hoop stress erbij. Maar ze heeft er wel veel vooruitgang geboekt. Noodkreet: "onze autistische kinderen hebben recht op buitengewoon onderwijs"
    5 mei 2017Na blijvende problemen met angsten en drempelvrees op school, mocht ze uiteindelijk toch naar een buitengewone school te gaan…

    Ondertussen werd onze oudste zoon geboren. Omdat we op vroege leeftijd een vermoeden hadden, lieten we hem ook testen en ook hij kreeg de diagnose ASS. Het CLB (Centrum voor Leerlingenbegeleiding) besliste dat hij toch moest proberen in een gewone school. Dat lukte de eerste twee jaar vrij goed. Maar plots ging zijn gedrag razendsnel achteruit en was hij constant moe en prikkelbaar, soms agressief.

    Wij signaleerden dit en er werd van alles geprobeerd. Maar hij kan niet overweg met de chaos die soms heerst in een gewone school. Het probleem sleepte nog anderhalf jaar aan. Gelukkig ging het daarna wat beter omdat hij een lerares had die zelf een kindje met autisme had.
    Had hij voordien dan wel de juiste begeleiding gekregen, vroegen we ons af?

    Juiste begeleiding
    Ondertussen werd onze jongste zoon geboren en ook hij kreeg in het UZGent de diagnose ASS. We hebben alles op alles moeten zetten om in het CLB gehoor te krijgen om hem naar het buitengewoon onderwijs te zenden. Hij is enorm impulsief, kent geen gevaar en zou in het gewoon onderwijs verloren lopen. Maar het CLB trok een diagnose van een kinderpsychiater in twijfel, en verklaarde met veel vertoon en met een ‘leger’ aan psychiaters onze zoon in één uur tijd plots wél geschikt voor het gewoon onderwijs.

    Gelukkig is hij uiteindelijk toch naar dezelfde school als mijn dochter mogen gaan. En dat was een hele opluchting. Want mijn dochter is in er in die school merkbaar op vooruitgegaan. Kinderen worden er perfect opgevangen in kleine groepjes. En uitstapjes worden weken op voorhand al voorbereid. Daardoor hebben onze kinderen nu veel minder problemen heeft met angsten.

    Ondertussen is onze oudste zoon mee verhuisd naar een (“gewone”) school niet ver van de buitengewone school van onze andere twee kinderen. In het begin ging hij er graag, maar na een tijdje merkten we opnieuw op dat hij overspannen en prikkelbaar thuis kwam. De GON (Geïntegreerd Onderwijs)-begeleiding beloofde allerlei maatregelen, maar er kwam niet veel van in huis.

    Oorlog tegen het systeem

    Het CLB wil onze zoon niet naar een buitengewone school te laten gaan. Ondertussen is hij al een paar keer ziek gevallen door overbelasting en door de overprikkeling op school. Thuis kun je er niet veel meer mee doen. Doordat hij niet naar het buitengewoon onderwijs gaat, moeten we nu elke woensdagnamiddag met hem naar het revalidatiecentrum. Dit betekent geen enkele uitstap meer met het gezin op woensdagnamiddag. Ook donderdagavond moeten we trouwens naar de revalidatie...

    Wij hebben de indruk dat onze zoon meer opsteekt van de revalidatie dan op sommige dagen op school. Daar loopt hij tijdens de middagpauze van anderhalf totaal verloren. Hij heeft er ook moeite met vrienden maken. Hij zou mee willen voetballen maar dat lukt niet. Ergens vroeger in dit verhaal ben ik al veranderd van nachtwerk naar weekendwerk omdat het voor mijzelf allemaal te belastend werd.

    Onze kinderen mogen niet mee met de schoolbus naar het buitengewoon onderwijs. We wonen immers maar op 0,7 km van school. En om toch mee te mogen moet je minimum drie kinderen in het buitengewoon onderwijs hebben...

    Wij voeren nu al jaren oorlog tegen het systeem om onderwijs op maat voor onze kinderen te krijgen, terwijl het eigenlijk een basisrecht is. En intussen zien we dat onze oudste zoon verder schade oploopt omdat hij regelmatig ‘in het rood’ moet gaan om simpelweg mee te kunnen. En dat omdat het ‘te moeilijk is om hem buitengewoon onderwijs te laten volgen.’ We houden ons hart vast als hij naar straks naar het gewoon middelbaar onderwijs moet gaan…

    Op vraag van de betrokkene, maken we de identiteit van de betrokken familie niet bekend. Deze reactie kwam binnen na een 'De Minuut' over het M-decreet bij Hautekiet.

    “Wij hebben drie kindjes met autisme. Voor ons is het M-decreet een monster.” Deze wanhoopskreet kwam binnen bij Hautekiet.
    radio1.be

    08-05-2017 om 15:16 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    02-05-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ons 'Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit' (1982): belangrijkste kritieken op MW
    Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ (1982) deed 35 jaar geleden het ‘moderne wiskunde’-tij keren & doorbrak taboe op kritiek op de 'Moderne Wiskunde' : deel 2

    Precies 35 jaar slaagden we er in het wiskunde-tij te doen keren en het taboe op kritiek op de Moderne Wiskunde te doorbreken. In april 1982 startten we een campagne tegen de ‘Moderne Wiskunde’ met de publicatie van een themanummer van Onderwijskrant met als uitdagende titel: Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit (Onderwijskrant nr. 24). Mede door de aandacht in de pers lokte die publicatie enorm veel instemmende reacties uit vanwege de leerkrachten en de gewone burgers. Een jaar later volgde een druk bijgewoond colloquium over ‘Welke wiskunde voor 5- à 15-jarigen’ in het Congressenpaleis (Brussel).
    In dit deel 2 schetsen we een aantal van onze kritieken in Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’

    1. Nieuw en formalistisch grondslagenpakket, hemelse en zwevende wiskunde

    Bij de intrede van de moderne wiskunde stond de invoering van een formeel en levensvreemd begrippenkader centraal. Dit kwam tot uiting in het feit *dat er een nieuw grondslagenpakket werd ingevoerd (logica- en verzamelingenleer) *en in het feit dat dit formele begrippenkader ook werd toegepast op de klassieke onderwerpen getallenkennis, bewerkingen, meetkunde ... De leerlingen moesten voortaan ook een evenwijdige leren zien en definiëren als een bepaalde verzameling punten, als een relatie die niet enkel symmetrisch en transitief is, maar ook reflexief (+ lusgeval in voorstelling) omdat een evenwijdige ook kan samenvallen met zichzelf; een hoek als enkel de verzameling van de punten van de benen van de hoek en niet langer als een hoeksector ...

    Ze moesten in principe ook een optelling als 5+3 als een vereniging (unie) van 2 verzamelingen leren bekijken – net als de vereniging van logiblokken die dik ‘of’ dun zijn, als een geval dus van de ‘of’ uit de formele logica, maar niet van de ‘en’ ... De kinderen moesten dus formeel logisch leren denken: over logiblokken die dik of dun zijn, die NIET (dun of rond) zijn, over ‘sommige’ drievouden die geen negenvouden zijn, over ‘als en alleen als’, over ‘tenminste 1 vierkant is een rechthoek’ en ‘alle vierkanten zijn rechthoeken’, ...

    De kinderen moesten leren over verzamelingen met en zonder lege delen, over lege verzamelingen en doorsneden, over bomen die enkel met een stip voorgesteld mochten worden binnen de verzameling, over de commutatieve eigenschap van de unie van A en B, over het feit dat een koppel in de wiskunde een geordend paar is, over relaties als verzameling koppels en deelverzamelingen van de productverzameling, over reflexieve, symmetrische en transitieve relaties. Over verschuivingen met vectoren in het Rijksonderwijs, over projectie in het vrij lager onderwijs waarbij c’m’ een oneindige verzameling is van de beelden van de punten van het lijnstuk. (Merkwaardig genoeg stond projectie in het secundair onderwijs pas in het tweede jaar op het programma.) Er was zelfs een hoofdstukje over groepsstructuren.

    2. Klassieke leerinhouden in formalistisch  keurslijf van moderne wiskunde, verzamelingen en relaties

    In de leerplannen werden de eerste hoofdstukken besteed aan logica, verzamelingen en relaties. Maar naast deze nieuwe leerstofrubrieken, werden ook de traditionele begrippen uit de rekenkunde en meetkunde in een verzamelingen- en relatiekleedje gestopt worden. Achter getallen, bewerkingen, rechte lijnen, evenwijdige lijnen, hoeken ... Kortom: achter elke hoek zag men een koppel rechten, een vereniging van verzamelingen, een reflexieve, symmetrische en/of transitieve relatie met pijlen – en lussenvoorstelling, ...

    De ‘moderne wiskunde’ had ook een invloed op de getal-voorstellingen. De meeste leerkrachten eerste leerjaar werkten al vele decennia met gestructureerde getal-voorstellingen in de vorm van kwadraat-beelden, maar ook dit werd met de invoering de verzamelingenleer verboden. De leerkrachten moesten voortaan werken met de voorstelling van de losse elementen in Venn-diagrammen; waardoor men   van de natuurlijke getallen en bewerkingen een primitieve teloefening maakte die de vlotte berekening afremde ...

    Men maakte van de vormleer over vierhoeken .... vierkanten een superrationele classificatie- en definieeropdracht (vierkanten zijn deelverzamelingen van ...., tenminste 1 vierkant is een rechthoek ...). Men wou de kinderen a.h.w. leren lopen door ze een cursus anatomie van de benen bij te brengen.
    Men vergat dat de getallen en bewerkingen hun zin ontlenen aan tel- en meethandelingen, en wat een rechte lijn is zie je zo aan de rand van de tafel of aan een gestrekt touw en wat een hoek is zie je ... Je hebt voor al die zaken geen deelverzamelingen van het vlak of verzamelingen van punten voor nodig.

    De dikdoenerij was minstens even groot waar men in het leerplan voorstelde de verzamelingenleer op zoveel mogelijk situaties uit de werkelijkheid (vraagstukken) toe te passen: waar en dan 5 kinderen die elk een instrument bespelen als een verzameling koppels laat uittekenen, waar men laat ontdekken dat bij letterverzamelingen waarin een i voorkomt, A∩B∩C warempel een i oplevert, of waar men een aanschouwelijk stamboomdiagram door een kluwen van pijlen verving ... In plaats van wiskunde in het lager onderwijs te gebruiken om de werkelijkheid te verkennen, misbruikte men de werkelijkheid om moderne wiskunde bij te brengen. We kregen aldus vraagloze vraagstukken en probleemloze situaties als (willekeurige) kapstokken waaraan verzamelingen, relatievoorstellingen e.d. werden opgehangen, gekunstelde situatiewiskunde dus.

    De verzamelingenleer als grondslagenpakket én als middel om situaties binnen en buiten de wiskunde te bestuderen, bracht ons dus op een drievoudig dwaalspoor. Het leidde tegelijk tot overconsumptie, verbalisme en levensvreemdheid. Er bleef te weinig tijd over voor inoefenen en toepassen. Meer leerlingen moesten afhaken en na een paar leerjaren nodeloos overstappen naar het buitengewoon onderwijs type 8. Te moeilijke en teveel terminologie en voorstellingswijzen leidt tot een methodiek van voorzeggen en nazeggen in stijve formuleringen en bemoeilijkt zo ook het gebruik van actieve werkvormen.

    3.Van wiskunde-gebruik naar grammaticale, beschouwende wiskunde

    In ons rapport ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’(1982) wezen we erop dat door de invoering van de New Math(d) het accent verlegd werd van het wiskunde-gebruik naar de grammaticale, formele en beschouwende wiskunde. De structuralistische opvattingen van de modern wiskunde waren ook nauw verwant met de structuralistische theorieën in de psychologie (b.v. Jean Piaget) en in de linguïstiek (b.v. Chomsky). Het is geen toeval dat Jean Piaget het boegbeeld van de moderne wiskunde werd. (In zijn studies projecteerde Piaget zelf de formele logica in de hoofden van de kinderen. Decennia later werd dezelfde Piaget plots het boegbeeld van het andere extreem binnen de wiskunde, van de constructivistische en contextuele wiskunde. Raar maar waar.)

    De ‘Moderne wiskunde’ wou niet langer meer een soort vakonderricht bieden, waarbij zoals in de andere vakken de materiële of inhoudelijke vorming centraal staat, en ook niet meer in de eerste plaats toepasbare rekentechnieken aanleren. Niet het gebruik van de wiskunde, maar de wiskundige grammatica primeerde. Men wou vooral de logische denkinstrumenten en algemene wiskundige structuren aanleren. De wiskundige operaties en de begripsvorming waren niet langer aan de aanschouwelijke kenmerken (b.v. van evenwijdige rechten) of aan concrete handelingscontexten en praxis aangewezen. Het begrip ‘evenwijdig’ moest dan vooral formalistisch en grammaticaal als een soort symmetrische, reflexieve en transitieve relatie bekeken worden, waarbij een evenwijdige ook evenwijdig is aan zich zelf en met een ‘lus’ kan voorgesteld worden. De logische relaties zijn relaties die eigen zijn aan de uitspraken over de dingen en niet aan de dingen zelf.

    De wiskundigen J. Moonen en E. Smets en de leerplanontwerpers omschreven b.v. voortaan een hoek als de verzameling punten van twee halve rechten (benen van de hoek) met hetzelfde beginpunt (hoekpunt genoemd). Ze schreven verder: “Gebruik voor ‘hoek’ niet langer de naam ‘figuur’, spreek eventueel over ‘tweebeen’. Laat ook geen hoek meer uitknippen. Kan niet.“ De punten binnen de hoeksector behoorden volgens die ‘nieuwe wiskundigen’ ook niet langer tot de hoek en de hoek was niet langer een hoeksector. Bij de formalistische benadering berustte het begrip hoek niet meer op een schematisering van concrete en aanschouwelijke kenmerken, maar men stopte het begrip hoek in een aantal formele vormrelaties: men beschreef de hoek als een soort verzameling, als een koppel halfrechten, als een relatie. En een hoek van nul graden werd losgemaakt van de aanschouwelijke voorstelling van de draaihoek waarbij men een been van de hoek op het andere schuift. Het werd binnen de moderne wiskunde nu een hoek waarbij twee halfrechten als deelverzameling beschouwd werden van de verzameling punten van dezelfde draagrechte, waarbij die deelverzamelingen ook nog met elkaar samenvallen. Men bekommerde zich weinig of niet meer om de realiteits- en gebruikswaarde van het hoekbegrip.

    Binnen de structuur-, de verzamelingen- en relatieleer werden de uit de werkelijkheid bekende dingen (optellingen, evenwijdigen, vierkanten...) in kunstmatig geschapen relaties quasi onafhankelijk van hun betekenis ‘ingezet’; ze waren alleen als elementen van een verzameling, als een doorsnede, als koppel, als reflexieve relatie (=lusgeval)... interessant. Een optelling (5 + 3) is een logische ‘of’-relatie (geen ‘en’), en een soort vereniging (unie) (=logische of) van 2 verzamelingen maar dan zonder doorsnede ... Het was merkwaardig , maar tegelijk begrijpelijk dat normaalschoolstudenten na 12 jaar moderne wiskunde nog niet begrepen dat 5 + 3 een toepassing was van de logische of’ en niet van ‘en’.

    Zulke formalistische wiskunde interesseerde zich in de eerste plaats voor de regels waarmee men willekeurige dingen kan verbinden: de logische denkwetten (conjunctie, negatie, disjunctie, implicatie, equivalentie...), de wiskundige groepsstructuren, de denkschema’s uit de verzamelingen- en relatieleer.

    Voor het aanleren van zulke formele/grammaticale structuur deed men in het lager onderwijs ook een beroep op kunstmatige logiblokken. De logi-blokken waren zo gebouwd dat ze de logische operaties voorstructureerden. Om hun constructie ten volle te begrijpen, moesten de leerlingen het constructieproces achterhalen: b.v. een blok dat dik of blauw is, dik en rood is, dat niet-dak is ... De logische relaties zijn relaties die eigen zijn aan de uitspraken over de dingen en niet aan de dingen zelf; ze zijn als zodanig van formele/grammaticale aard. Een bepaalde verzameling blokken wordt b.v. omschreven met: “blokken die dik of blauw zijn “ en dat gaat het om alle blokken die dik zijn, de blokken die dik en blauw zijn, maar ook om de blauwe blokken die dun zijn.

    4. Wiskunde logisch-deductief opbouwen vanaf lager onderwijs


    De moderne wiskunde wou ook het wiskunde-gebouw logisch-deductief opbouwen en ordenen: hierbij vertrekt men van de meest abstracte begrippen (= begrippen met weinig inhoudelijke kenmerken en dus met een ruime omvang: dus b.v. starten met vierhoek en pas op het einde vierkant aanbrengen.) Men moest dan van uit het begrip vierhoek stap voor stap de meer gevulde of rijke begrippen laten opbouwen als een verbijzondering van de meer algemenen. Zo mocht men b.v. rijke het begrip vierkant (met veel kenmerken) pas in het vierde leerjaar aanbrengen; pas nadat men het vierkant vooraf als een soort vierhoek, parellellogram, ruit, rechthoek leerde benoemen. 

    Een vierkant dus als een ruit met bijkomende kenmerken. Een vierkant moest men dan ook leren zien als een deelverzameling van de vierhoeken, parallellogrammen, ruiten en rechthoeken. Al op de lagere school leerde men alles wat rook naar een intuïtieve benadering of aanschouwelijke voorstelling te vermijden. Het feit dat begrippen als vierkant, driehoek ... pas in het vierde leerjaar aangebracht mochten worden, leidde er ook toe dat men b.v. de driehoekige logiblokken als ‘dak’ benoemde, de vierkante als tegel en de rechthoekige als ‘deur’. Begeleiders wiskunde stelden ook dat men in het kleuteronderwijs de meetkundige termen vierkant, rechthoek, vierkant ... niet mocht gebruiken.

    Voortaan moesten de kinderen vlakken, lijnen, hoeken ... ook als een (oneindige) verzameling punten leren zien en definiëren.
    In het leerplan ‘moderne wiskunde’ was de logisch-deductieve opbouw duidelijk merkbaar. Je kreeg dan uiteraard als eerste rubriek ‘logisch denken’. Men ging ervan uit dat hier de meest elementaire begrippen en operaties aan bod komen, én dat het kind bepaalde logische begrippen moet verwerven vóór een begrip van getallen, lijnen, figuren... mogelijk is.

    Het ging hier om het aanleren van een soort formele logica als een nieuw soort universele grammatica. Na de rubriek ‘logisch denken’ kwamen in het leerplan de rubrieken over de ‘algemene verzamelingen’ en de relatieleer. Voor het relatiebegrip betekende dit dat de kinderen van bij de start van het eerste leerjaar moeten weten dat als je twee dingen hebt – van welke aard ook – en je de volgorde ervan vastlegt, dat er dan ‘koppels’ ontstaan; ze moesten relaties leren zien; pijlenvoorstellingen opbouwen en er koppels leren op aflezen en ze moesten deze koppels leren noteren. En in de tweede graad moesten ze ook leren formeel te definiëren wat een relatie is (een relatie is dan een verzameling van koppels) en hoe men zulke relaties in verzamelingentaal kan noteren.

    Tot nu toe hadden we het vooral over de leerplannen moderne wiskunde en over de toelichtingen hierbij. In de klaspraktijk werden wel in de loop deer jaren heel wat zaken afgezwakt. Hierdoor werd de schade beperkt. Het leerplan kon moeilijk integraal uitgevoerd worden als werd bedoeld. De meeste methodes en de meeste leerkrachten bewezen een dosis lippendienst aan het leerplan en aan zijn oorspronkelijke bedoelingen. Na verloop van tijd verschenen er ook nieuwe versies van de leerplannen waarbij men een aantal punten liet vallen.

    P.S. Als mede-opsteller van het leerplan wiskunde (katholiek) lager onderwijs van1998 zorgden we ervoor dat beide extreme opvattingen, de hemelse en de aardse wiskunde, geen ingang vonden in het leerplan. En zo kwam het Vlaams wiskundeonderwijs in rustig vaarwater terecht. En de leerkrachten zijn heel tevreden met deze evolutie. Volgens hen is ons wiskunde-leerplan ook het enige met duidelijke leerstofpunten per leerjaar/graad.

    Maar in december j.l. pleitten nieuwe verantwoordelijken binnen de katholieke onderwijskoepel in ‘Zin in wiskunde’ plots voor een evolutie in de richting van de ‘constructivistische en contextuele wiskunde’.(school+visie, december 2015). Enkele jaren geleden prezen koepelverantwoordelijken als Jan Saveyn nog het wiskundeleerplan en het Vlaams wiskundeonderwijs. Maar plots stellen nieuwe koepelverantwoordelijken die weinig van wiskunde afweten het leerplan volledig in vraag. Zie onze kritiek op deze recente wending in Onderwijskrant nr. 176 (www.onderwijskrant.be). Is dit het begin van een nieuwe wiskunde-kruistocht?





    02-05-2017 om 11:02 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:moderne wiskunde, vlag op modderschuit
    >> Reageer (0)
    01-05-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.35 jaar geleden konden we taboe op Moderne Wiskunde als rage en religie doorbreken

    De ‘moderne wiskunde’ -rage en -religie : een leerrijk verhaal over rages, spreekverbod, omkoperij aan de top e.d.

     
    35 jaar geleden slaagden we erin moderne-wiskunde-tij te keren & het taboe rond MW open te breken

    1. Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ (1982) deed ‘moderne wiskunde’-tij keren & doorbrak taboe

    Precies 35 jaar slaagden we er in het wiskunde-tij te doen keren en het taboe op kritiek op de Moderne Wiskunde te doorbreken. In april 1982 startten we een campagne tegen de ‘Moderne Wiskunde’ met de publicatie van een themanummer van Onderwijskrant met als uitdagende titel: Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit (Onderwijskrant nr. 24). Mede door de aandacht in de pers lokte die publicatie enorm veel instemmende reacties uit vanwege de leerkrachten en de gewone burgers. Een jaar later volgde een druk bijgewoond colloquium over ‘Welke wiskunde voor 5- à 15-jarigen’ in het Congressenpaleis (Brussel).

    In mei 1982 bleek duidelijk dat het wiskundetij gekeerd was en sindsdien verschenen ook geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de ‘moderne wiskunde’. Ook het taboe op kritiek op de M.W. was ‘bijna’ doorbroken. De inspecteur-generaal van het technisch onderwijs Smets schreef ons in 1982: “ Mensen aan de top werden destijds omgekocht om te zwijgen over de Moderne Wiskunde’ (zie punt 2). We mochten echter in 1982 zijn naam niet openlijk vermelden uit schrik voor sancties. .

    Na het verschijnen van ‘Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit’ in april 1982 kregen we wel nog veel kritiek te verduren vanuit de hoek van de propagandisten van de moderne wiskunde, van Papy-sympathisanten, van de Leuvense professoren Roger Holvoet en Alfred Warrinnier, van inspecteurs die meegewerkt hadden aan methodes ‘moderne wiskunde’, van de hoofdbegeleider van de katholieke onderwijskoepel ... Sommigen vonden zelfs dat we omwille van onze kritiek op de ‘moderne wiskunde’ ontslagen moesten worden als lerarenopleider en coördinator van de Torhoutse Normaalschool. (Een aantal jaren later nam een van onze grote tegenstanders prof. A. Warrinnier wel expliciet afstand van de moderne wiskunde in het lager en secundair onderwijs.)

    1+1=2 zou je denken, maar merkwaardig genoeg stond de aanpak van het reken- en wiskundeonderwijs de voorbije 50 jaar geregeld ter discussie – ook voor het lager onderwijs. Tot ongeveer 1970 was er weinig discussie over het reken- en wiskundeonderwijs in het lager onderwijs. Er was een brede consensus, zowel bij de praktijkmensen als bij de vakdidactici. De leerplannen wiskunde in de verschillende landen geleken sterk op elkaar. De visie van de praktijkmensen is overigens steeds ongeveer dezelfde gebleven.

    Sinds ongeveer 1970 worden er wereldwijd wiskunde-oorlogen uitgevochten. Zelf besteedden we vanaf 1970 enorm veel tijd aan de bestrijding van twee extreme visies die een bedreiging vormen voor de klassieke rekenkennis - en vaardigheden: enerzijds de hemelse & formalistische Moderne Wiskunde’; en anderzijds (vanaf 1986) de ‘constructivistische , contextuele en aardse wiskunde’ . De hemelse moderne wiskunde zweeft al te veel. Het andere extreem, de constructivistische en aardse wiskunde, komt niet van de grond. In deze bijdrage beperkten we ons tot de strijd tegen de formalistische MW.

    2 Taboe op MW-religie doorbreken: ‘mensen aan de top werden omgekocht om te zwijgen’

    Met onze wiskunde-campagne van 1982 wilden we vooral ook het taboe rond de MW doorbreken. Als gevolg van de campagne durfden een aantal mensen voor het eerst hun gedacht over de MW uiten . Er rustte al sinds 1968 een taboe op de M.W. De Luikse professoren Pirard en Godfrind formuleerden analoge kritiek in La Libre Belgique, 11.03. 1980, als de onze. En ook zij protesteerden tegen het taboe op de M.W. : “La mathématique en Belgique n’est plus une science, c’est une religion. Tout professeur qui veut s’écarter de la Bible de Papy est taxé d’hérisie. “ Dit was precies ook wat we zelf sinds 1970 hadden meegemaakt in Vlaanderen. In hun betoog toonden de Luikse profesoren ook aan dat de MW een abstracte, formalistische theorie was die nergens meer naar de werkelijkheid verwees, maar ontsproten was aan het brein van enkele wiskundigen.

    De reactie van prof. em. Karel Cuypers op onze MW-campagne was vrij revelerend. We citeren even uit zijn brief die later ook werd opgenomen in ‘Persoon en Gemeenschap, september 1984. Cuypers: “Sinds mijn aanvankelijke sympathie voor de New-Math-vernieuwing die mij als ‘wonderlijk’ voorkwam, voelde ik wel dat de Papy-isten (de groep rond de Brusselse prof. Georges Papy gesteund door de Brusselse onderwijsminister Vermeylen) als hypnotiseurs de schoolwereld hebben geleid. Zelden is een opvoedkundige vernieuwing gebeurd in zo’n klimaat van doordringend ideologisch engagement als het ‘new-math’-fenomeen. Over de hele wereld werd een overmacht verleend aan enkele profeten die een spectaculair overtuigingsvertoon met een hypnotische overdondering konden organiseren. Door de omringende betovering gingen de leraars middelbar onderwijs braafjes op de schoolbanken zitten om bijscholingslessen te volgen, die merkwaardig theoretische en weinig helpend-didactisch uitvielen. De toestand was zo geëvolueerd, dat wie niet sterk stond in de leer van de verzamelingen, niet eens het woord durfde nemen, uit vrees voor onwetend of dom tegen de muur te worden geplaatst”. Ook de vele misnoegde leerkrachten durfden niet openlijk reageren.

    De inspecteur-generaal van het technisch onderwijs, G. Smets, schreef ons in 1982: “Prof. Georges Papy had sterke politieke relaties (o.m. onderwijsminister Vermeylen) en ambities. Zijn voordrachten te Brussel en elders waren veeleer politieke meetings dan wetenschappelijke mededelingen. Zijn vrouw Frédérique ontving van de toenmalige minister ook grote bijdragen om met de moderne wiskunde te experimenteren vanaf het kleuteronderwijs. En dan waren er ook nog de vele uitgevers die brood zagen in een omwenteling van de wiskundeleerboeken. Aan de top werden heel wat mensen letterlijk omgekocht.” Ik mocht destijds zijn naam niet vermelden uit vrees voor sancties, maar we zijn nu inmiddels 35 jaar verder.
    Ook ex-inspecteur- wiskunde E.H. Joniauw getuigde in een brief dat de invoering van de M.W. te danken was aan de vriendjespolitiek van het ministerie. Hij schreef: “Geachte heer Feys, eindelijk durft iemand openlijk in opstand komen. Moderne wiskunde – en dat heb ik reeds gezegd vanaf haar eerste verschijnen – is de ‘filosofie’ van de wiskunde, maar geen wiskunde. En wie dat aan kinderen van 6 tot 15 jaar wil aanleren, moet toch in zijn hersenen veel kronkels hebben. Men wou nu de kinderen daarmee volstoppen – en dit vanaf de kleuterschool.”

    We verwijzen nog even naar uitspraken van de Luikse professoren Pirard en Godfrind. Zij schreven: “De wetenschapsmensen, nobelprijswinnaars fysica incluis, wijzen erop dat hun wetenschap geenszins gebaat is met de verzamelingentheorie, maar wel met toepasbare wiskunde. De wetenschapsmensen protesteren omdat ze nog aan hun studenten veel belangrijke zaken van het ABC van de toepasbare wiskunde moeten aanleren.” Ze schreven verder: “Prof. Georges Papy, geen uitvinder maar veeleer een importeur van de handboeken wiskunde van Revuz in Frankrijk, beschreef zelf de wiskunde graag als een dichterlijke droom: “De wiskunde is geen wetenschap, mar een kunst en een droom. De wiskundige is een kind of een dichter die zijn droom tot werkelijkheid maakt (Berkeley, VVWL-congres). Volgens Piard en Godfrind “ervoeren de leerlingen deze wiskundige dromen als een nachtmerrie.”

    De supersonische opkomst van de moderne wiskunde was dus slechts mogelijk dankzij de invloed en druk vanwege het ministerie (minister Vermeylen en topambtenaren) waardoor Papy het monopolie kreeg. Critici werden ook van hogerhand het zwijgen opgelegd. De beleidsmakers investeerden ook enorm veel centen in TV-programma’s, bijscholing, in wiskunde-congressen en –studiedagen van de Papy-groep in luxueuze hotels in Knokke, e.d. Merkwaardig was ook hoe de onderwijskoepels en begeleiders de Papy-refreintjes over de MW als de wiskunde van de toekomst, de ‘wiskunde van de derde industriële revolutie’, gretig overnamen.

    Op debatten over het wiskunde-onderwijs werden niet enkel professoren, maar ook wij hooghartig de mond gesnoerd met dergelijke refreintjes. We hadden zogezegd geen aandacht voor de toekomst, voor de wiskunde van de derde industriële revolutie, de wiskunde die volgens de nieuwlichters in Japan, Rusland ... al tot economische successen had geleid. We voorspelden in 1973 dat die MW vermoedelijk niet eens de 21ste eeuw zou halen, en stelden dat in veel landen de MW al weer op de terugtocht was. Maar we vonden geen gehoor en het nieuwe leerplan MW werd in 1976 in het lager onderwijs ingevoerd en voorgesteld als een enorme stap vooruit, als verlossing ook uit de ellende van het klassieke wiskundeonderwijs.

    3.Lange kruistocht tegen Moderne Wiskunde (1970-1982)

    3.1 Ons verzet in periode 1970-1981

    In de periode 1968 -1969 kwamen we heel even in de ban van de barnumreclame voor de moderne wiskunde die door de propagandisten voorgesteld werd als de wiskunde van de derde industriële revolutie. We volgden als student enkele spreekbeurten aan de KULeuven en enkele lessen van Alfred Vermandel.
    Onze sympathie duurde niet lang. We namen vanaf 1970 afstand van de formalistische & abstracte,. We deden begin de jaren zeventig ons uiterste best om de verantwoordelijken van de onderwijskoepels ervan te overtuigen dat we de ‘moderne wiskunde’ niet mochten invoeren in het lager onderwijs. We deden dit o.a. op het VLO-Startcolloquium van 1 september 1973 in het Congressenpaleis. In oktober 1974 publiceerden we in ‘Persoon en Gemeenschap’ een bijdrage over de MW. We schreven dat het nieuwe ontwerp-leerplan vanaf het eerste leerjaar wou gebruik maken van een formalistische wiskundetaal, van een onverteerbare hoop nieuwe termen en notaties; kortom: overbodige dikdoenerij. We vermeldden ook dat er in landen als de VS, Japan, Duitsland, Nederland ... veel kritiek kwam op de ‘moderne wiskunde. In de VS: Davis, Beberman, Rosenbloom, Page, Scott... In Duitsland nam Nobelprijswinnaar Carl von Weizsäcker het voortouw, in Nederland prof. wiskunde Hans Freudenthal. In Vlaanderen namen wij het voortouw.

    We waarschuwden in 1974 dat indien we in het lager onderwijs het verkeerde pad van de Moderne Wiskunde zouden kiezen, het dan heel moeilijk zou worden om dit op korte termijn weer te verlaten. (Het duurde 22 jaar vooraleer er in 1998 een nieuw leerplan kwam zonder Moderne Wiskunde. ) We wezen ook op de vele kritiek op de M.W. in het buitenland. Jammer genoeg werd de New Ma(d)th toch in 1976 in het lager onderwijs ingevoerd door de onderwijskoepels – tegen de visie van de praktijkmensen in. Onze kritieken werden hooghartig weggewuifd door de Papy-vereniging, door academici, door leerplanontwerpers, door begeleiders wiskunde ... We merkten ook dat niet enkel leerkrachten, maar ook inspecteurs, professoren .... niet eens voor hun mening durfden uitkomen; tegenspraak werd niet geduld (zie punt 3).

    In een volgende bijdrage gaan we uitvoerig in op onze kritiek, maar vooraf al enkele van onze kritieken op de ‘Moderne wiskunde’:
    *Vroegtijdige abstractie en formalisatie, te formalistisch, ‘hemelse’ (zwevende) wiskunde *Veel verbale dikdoenerij en verbale ballast
    *Achteruitgang van de klassieke componenten van rekenvaardigheid (rekenen, memoriseren, automatiseren…) *Ten koste van het toepassingsaspect van de wiskunde (vraagstukken e.d. ) *Onhaalbaar voor veel leerlingen
    *Bij studenten van de lerarenopleiding stelden we vast dat al te weinig van dit soort wiskundeonderwijs was bijgebleven.
    *Meetkunde in keurslijf van formele logica (Driehoek= verzameling van punten op omtreklijn; Evenwijdige als transitieve, symmetrische ... relatie, enz. hoe meer pijlen, hoe meer lust).
    *Veel ouders kunnen kinderen niet meer begeleiden.

    Als alternatief opteerden we voor het actualiseren en afstoffen van de vele goede elementen en aanpakken uit de wiskunde-traditie in ons lager onderwijs, aangevuld met een aantal meer recente zaken als drie-dimensionele meetkundige voorstellingen.

    3.2 Wiskunde-campagne 1982: Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit & doorbreking taboe

    In de periode 1978-1982 verschenen enkele bijdragen waarin de voorstanders van de ‘Moderne Wiskunde’ de vele zegeningen van dit soort wiskunde breed etaleerden. Begin 1982 schreef T. De Groote triomferend: “Waar rekenen voor de meeste kinderen vroeger een zweepslag betekende, kan het nu voor hen een fantastische beleving worden in een fascinerende wereld.” En De Groote fantaseerde verder: “dat de minder begaafde leerlingen nu ook beter aan hun trekken kwamen” (Persoon en Gemeenschap, jg. 28, p. 35-36). In mijn contacten met de klaspraktijk zag ik echter geen fascinerende wereld opdagen, maar wel schijnresultaten in schijnrealiteiten. “ Ik betreurde ook dat een aantal leerlingen omwille van de moderne wiskunde moesten overstappen naar het buitengewoon onderwijs.

    Die bijdrage over de vele zegeningen van de MW voor het lager onderwijs, was voor mij de prikkel om met Onderwijskrant een campagne tegen de ‘Moderne Wiskunde’ op te starten.. Met de publicatie van ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ (Onderwijskrant nr. 24) en de eraan verbonden wiskunde-campagne, konden we in 1982 het wiskunde-tij keren. Sindsdien verschenen geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de ‘Moderne Wiskunde’. (Het duurde wel nog tot 1998 vooral er een nieuw leerplan kwam waarin de rubrieken moderne wiskunde werden geschrapt.).

    Als eerste stap in de campagne werden in april 1982 tweeduizend exemplaren van het rapport ‘Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit’ verspreid. De campagne kreeg veel instemmende respons in de kranten (De Morgen, Het Volk, Het Nieuwsblad, Libelle...). De artikels over onze campagne in vier dagbladen en twee weekbladen waren heel belangrijk voor het verspreiden van de ideeën en het doorbreken van het taboe. Een aantal mensen durfden voor het eerst hun mening uiten (zie punt 2).

    3.3 Latere steun van professoren wiskunde: bekeerling Alfred Warrinnier (1987) e.a.

    In 1982 botsten we nog op veel weerstand vanwege een aantal professoren wiskunde (Holvoet, Warrinnier e.d.), begeleiders wiskunde ... Enkele van hen bekeerden zich wel naderhand. Zo stuurde de Leuvense prof. Alfred Warrinnier nog in 1983 zijn vrouw naar het wiskunde-colloquium van 1983 om me in de val te lokken met de vraag of de pedagoog Feys eens precies wou definiëren wat wiskunde volgens hem precies inhield. Een pedagoog mocht zich niet (kritisch) uitlaten over het wiskundeonderwijs.

    Maar in 1987 gaf Warrinnier zelf toe dat de invoering van moderne wiskunde een slechte zaak was – ook in het s.o. Hij schreef in De Standaard van 25 juli 1987 o.a. “De 11-, 12- en 13-jarige was niet klaar om de zeer abstracte ondertoon van de verzamelingen-relatie-functie-opbouw , de algebraïsche structuren e.d. te verwerken. De hervorming van het wiskundeonderwijs is de facto mislukt’. Vijf jaar na onze wiskunde-campagne gaf onze universitaire tegenstander van weleer ons dus gelijk. Waar wij ons in 1982 nog concentreerden op het lager onderwijs, werd onze kritiek een aantal jaren later ook doorgetrokken naar het s.o. en een paar professoren wiskunde deden hier aan mee (zie punt 4).

    4 Oorsprong en kenmerken van de formalistische MW, een kind van het structuralisme van de jaren 1930-40

    In het weekblad ‘Intermediair’ van 8 maart 1994 onderschreven de Leuvense wiskunde-docenten Dirk Janssens en Dirk De Bock onze kritiek van 1982. Ze situeerden ook de opkomst van de M.W. We citeren even.

    “De beweging voor de ‘moderne wiskunde’ was typisch voor mensen die slechts in een theoretische aanpak geloven: men zou één uitgangspunt gebruiken waaruit alle onderdelen van de wiskunde netjes konden opgebouwd worden. Achteraf bleek dat een illusie. De MW ontstond vanuit de meest vooruitgeschoven posten van het vakgebied zelf en sloop pas achteraf het onderwijs binnen.

    In de jaren 1930 vond een min of meer revolutionaire ontwikkeling plaats. De zogeheten Bourbaki Groep had ambitieuze plannen om de volledige wiskunde te beschrijven op een heel systematische manier, vertrekkende van axioma’s en de leer van de verzamelingen. Zij wilden een prachtig systeem afleveren, waar geen speld is tussen te krijgen. Pas later werd dit het model voor de opbouw van de wiskunde als wetenschap gekozen als model voor de opbouw van het onderwijs in de wiskunde.

    Revelerend was daarbij dat deze moderne wiskunde nergens pedagogisch onderbouwd was. Daarmee was de mislukking van het hele experiment al bij voorbaat ingebakken. Dit zoeken naar (formele) grondslagen is slechts zinvol voor mensen die zich al een zekere wiskundecultuur hebben eigen gemaakt, maar is daarom nog niet geschikt om de wiskunde aan te leren aan wie er nog niets van afweet. Dat bleek een pedagogische illusie te zijn. Maar dit soort pedagogische discussie werd destijds niet gevoerd, de moderne wiskunde werd vanaf 1968 zonder meer verplicht voor alle leerlingen van het secundair onderwijs. In de jaren 1970 volgde ook het basisonderwijs. ...

    De drang naar steeds meer abstractie (lees: formalisme) maakte de wiskunde gaandeweg onbegrijpelijk voor niet-ingewijden. Dat er b.v. door een punt buiten een rechte precies één rechte gat die met de gegeven rechte evenwijdig is werd nu: ‘een rechte is een partitie van het vlak’ en een begrip als lengte werd ingevoerd als een klasse van congruente lijnstukken.”

    Op een symposium van het tijdschrift ‘Uitwiskeling’ van 13 november 1994 noteerden we analoge kritieken. Eén van de deelnemers , Guido Roels (begeleider wiskunde bisdom Gent) beantwoordde de volgende dag in ‘Voor de dag’ de vraag waarom het zo lang geduurd had vooraleer de wiskundigen inzagen dat Moderne Wiskunde een vergissing was. Volgens Roels kwam dit omdat de wiskundigen gefascineerd geraakten door het feit dat ‘de Moderne Wiskunde’ zo mooi in elkaar stak’ en niet zagen dat deze opbouw niet werkte in klas. Toch merkwaardig dat het zo lang moest duren tot men dit inzag en dat de kritiek in het buitenland en onze kritiek sinds 1970 niet beluisterd werd.

    Hoofdredacteur Intermediair Eddy Daniëls voegde er in het al geciteerde nummer van Intermediair (8 maart 1994) nog zijn eigen analyse toe over de ontstaanscontext van de Moderne Wiskunde, een analyse die prefect aansloot met onze analyse van 1982 .

    In de ‘Modderschuit’ schreven we o.a. “dat de Bourbaki-wiskunde niet los gezien kon worden van de ‘structuralistische’ en ‘logisch-formalistische trend binnen het wetenschappelijk denken vanaf de dertiger jaren. Het structuralisme als wetenschappelijke methode probeerde in de meest uiteenlopende verschijnselen dezelfde patronen, wetmatigheden, structuren ... te ontdekken. Het ontwikkelde ‘grammaticale’, ‘omvattende’ begrippen en een formeel-logische taal om die te benoemen. Vanuit de formalistische/ gramma-ticale benadering zag men b.v. in de begrippen ‘is evenwijdig met’ en ‘is veelvoud van’ eenzelfde grammaticale structuur; bij beide begrippen ging het volgens die benadering om b.v. een geval van ‘reflexieve relaties’: een getal is veelvoud van zichzelf een evenwijdige is ook evenwijdig met zichzelf. Men probeerde alle begrippen te benaderen en te ordenen met behulp van een formele logica en ‘grammaticale’ begrippen. De structuralistische benadering bediende zich van de deductieve aanpak en van de formele logica als wetenschappelijke instrumenten. “ In de ‘Modderschuit’ concludeerden we: “Bij de structuur-, de verzamelingen- en de relatieleer worden de uit de werkelijkheid bekende dingen (b.v. evenwijdige, hoek, veelvouden van getallen ...) in kunstmatig geschapen relaties quasi onafhankelijk van hun betekenis ingezet; ze zijn vooral interessant als elementen van een verzameling, als doorsnede, als koppel, reflexieve relatie...

    Ook in het lager onderwijs had de MW niet zozeer interesse voor evenwijdigheid in de realiteit, maar vooral voor het feit dat men het begrip evenwijdig kan stoppen in het formele kleedje van verzamelingen en relaties. Een hoek is voortaan geen sector meer, maar de verzameling van de punten op de benen en van het snijpunt van de benen. De structureel-formalistische benadering leidt toe een uitholling van de realiteitswaarde van het wiskundeonderwijs.”

    Vanuit onze scriptie over de psycholoog Jean Piaget die destijds als het boegbeeld van de moderne wiskunde werd opgevoerd, wezen we ook op het verband met het structuralisme binnen de psychologie. Ook Piaget maakte gebruik/misbruik van de formele logica als taal om zijn bevindingen te formuleren. Ook in het filosofisch werk van prof. Leo Apostel troffen we de logisch-positivistische en structuralistische benadering van de zgn. Wiener-Kreis aan. Apostel zocht naar formeel-logische systemen (talen) om de wetmatigheden in de meest diverse wetenschappelijke disciplines (linguïstiek, psychologie, economie)... te beschrijven. De wat oudere Apostel nam hier wel afstand van. (Apostel werd rond 1990 een medestander in de strijd tegen de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut).

    We verwijzen nog even naar een gelijkaardige analyse van Eddy Daniëls in Intermediair, 8 maart 1994. Daniëls: “Het interbellum was de fase waarin men de loopgraven van de eerste oorlog probeerde te vergeten. Men wilde daarom alle filosofische inspanningen richten op een volstrekt deductieve taal die alle misverstanden zou elimineren.” Ook de logisch-positivisten van de Wiener-Kreis en de jonge Wittgenstein waren volgens hem in dit bedje ziek. De Bourbaki-groep ontwikkelde volgens Daniëls een formele wiskundetheorie die fundamenteel vervreemdde van de realiteit , die in plaats van een bevrijdend karakter veeleer verdrukkend werd. “Want zij ontwierp een denkrichting die de spontane drang tot leren bij kinderen en jongeren letterlijk onderdrukte.”

    5. Besluit:: Wat leert MW als rage en onaantastbare religie ons over rages?

    In een volgende bijdrage formuleren we uitvoerig onze belangrijkste kritieken op de MW in het lager onderwijs.
    In deze bijdrage verwezen we vooral naar onze wiskunde-campagne van 1982, naar de achtergronden van de MW en naar de MW als een soort religie waarop geen kritiek mocht geformuleerd worden. Rages vertonen steeds kenmerken van religies. Wie niet meedoet wordt als een afvallige beschouwd. MW is een van de vele rages in ons onderwijs van de voorbije 50 jaar.

    De supersonische opkomst van de moderne wiskunde was slechts mogelijk dankzij de invloed en druk vanwege het ministerie (minister Vermeylen en topambtenaren) waardoor prof. Papy & Co het monopolie kregen; en dankzij de vele propaganda van allerhande beleidsverantwoordelijken. Critici werden het zwijgen opgelegd en hun kritiek werd doodgezwegen.

    De propagandisten van de MV hingen een karikatuur op van de klassieke wiskunde en van de veelzijdige methodische aanpakken. Ze wekten ten onrechte de indruk dat het vroeger enkel om geheugenwerk ging.

    De nieuwlichters pakten uit met de MW als de wiskunde van de toekomst, de wiskunde van de derde industriële revolutie - net als vele nieuwlichters de voorbije jaren uitpakken met onderwijs voor de 21ste eeuw. Zo werd prof. Kris Van den Branden door de VLOR-vrijgestelden uitgenodigd om op de VLOR-startdag van 17 september 2015 te komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Hij pleitte er voor onderwijs voor de 21ste eeuw met nietszeggende sleutelcompetenties als ‘de taal doen werken’.

    Critici van de MW, ook professoren en zelfs directeur-generaals s.o. en inspecteurs, werden van hogerhand het zwijgen opgelegd. Wie de MW-religie niet beleed, werd als een afvallige beschouwd. Naar aanleiding van onze MW-campagne van 1982 schreven velen nog dat het moedig was en tegelijk gevaarlijk om openlijk kritiek op de MW-religie te formuleren. De directeur-generaal technisch onderwijs Smets betuigde zijn volle steun voor onze campagne, maar wou niet dat zijn naam vermeld werd. Hij vreesde in 1982 nog voor sancties.

    De wiskunde-nieuwlichters pakten niet enkel uit met kwakkels over ons hopeloos verouderd wiskunde-onderwijs, maar ook met fabeltjes over de uitstekende economische resultaten van landen als Japan, Rusland ... die de moderne wiskunde invoerden. Ook in de context van de structuurhervorming van het s.o. pakten de pleitbezorgers uit met kwakkels over Vlaanderen als kampioen schooluitval, sociale discriminatie, watervalsysteen..., en met fabeltjes over (comprehensief) onderwijsparadijs Finland.

    Eens de rage van de moderne wiskunde was uitgeraasd, bleek het ook niet gemakkelijk op opnieuw op het juiste spoor te geraken. In het basisonderwijs waren veel beproefde aanpakken onder het stof geraakt en er was een breuk ontstaan met de ervaringswijsheid van weleer. We slaagden er wel in om als leerplanopsteller de beproefde waarden en aanpakken weer centraal te stellen in het wiskunde-leerplan van 1998. We publiceerden ook een drietal boeken over wiskunde-didactiek.
    In de eerste graad s.o. opteerde men er jammer genoeg voor voor om het extreem van de hemelse, formalistische M.W. in te ruimen voor het andere extreem: de aardse, contextuele en constructivistische wiskunde en aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut en van de VS-Standards van 1989. En zo ontstond er de voorbije 25 jaar in Nederland, de VS, Canada ... een nieuwe wiskunde-oorlog, dit keer i.v.m. de constructivistische wiskunde die weinig waardering toont voor de wiskunde als culturele vakdiscipline. In Vlaanderen wil het recente ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel ook voor het lager onderwijs die richting uit.

    De MW-rage is illustratief voor de vele rages waarmee het Vlaamse onderwijs de voorbije 50 jaar af te rekenen kreeg. Denk b.v. aan de rages i.v.m. de structuurhervorming van het s.o. – vanaf het VSO van 1968 tot de recente structuurhervormingsplannen, de rage van het ervaringsgericht, competentiegericht en constructivistisch leren die nog steeds niet uitgeraasd is, de rage van het inclusief onderwijs, de rage van het communicatief, constructivistisch, normaal-functioneel taalvaardigheidsonderwijs van de voorbije decennia, de rage van de grootschalige scholengroepen en het erbij horende bedrijfsmanagement, de toekomstige ‘learning parks’ i.p.v. scholen waarmee Vlaanderen-2050 uitpakt, ... Enzovoort.





    01-05-2017 om 17:18 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (2 Stemmen)
    Tags:Moderne wiskunde, wiskunde
    >> Reageer (0)
    29-04-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Proloog recent boek van Hirsch Why knowledge matters

    Prologue recent boek van Hirsch
    Why knowledge matters

    The Tyranny of Three (foute) Ideas

    Vooraf: Here are the three basic ideas that depressed education

    • Early education should be appropriate to the child’s age and nature, as part of a natural developmental process.
    • Early education should be individualized as far as possible—to follow the learning styles and interests of each developing student.
    • The unifying aim of education is to develop critical thinking and other general skills
    .

    THE FRENCH CONNECTION

    These chapters are organized around six well-recognized educational frustrations in the United States: the over-testing of students, the fadeout of preschool gains, the narrowing of the elementary curriculum, the low verbal scores of high school graduates, the lack of progress in closing achievement gaps between social groups, and the tribulations of the Common Core initiative. These problems have defied solution—but not primarily from lack of will or money, or from poverty or the shortcomings of teachers. They resist solution because they cannot be solved under the reign of the faulty ideas that caused them to arise.

    My longstanding view is that idea change will be the most effective educational reform of all. Those who know my past work may wryly object: you haven’t changed your ideas for thirty years.
    1 That’s both true and false. The basic themes are largely unchanged. The hedgehog knows one big thing.
    2 I am still chiefly motivated by the social injustice of our dominant theories and their unwitting destruction of the American dream. On that topic, I say with Matthew Arnold: “Charge once more then, and be dumb.”

    3 The reader will find the theme of equalizing opportunity a leitmotif of the book in all of its chapters.

    Against the tide of sociological and genetic explanations of achievement gaps, the path-breaking work of researchers like John Guthrie, Betty Hart, and Todd Risley should have made it unnecessary to assert once more at this late date that the
    achievement gap is chiefly a knowledge gap and a language gap. It can be greatly ameliorated by knowledge-based schooling.

    Once the centrality of knowledge (not general “skills”) is fully grasped by educators and the wider public, the right to parity of knowledge among young pupils will come to be understood as a civil right. This book continues my earlier theme that only by systematically imparting to all children the knowledge that is commonly possessed by successful citizens can all children gain the possibility of success—“success” understood as becoming a person with autonomy, who commands respect, has a communal voice that can write and speak effectively to strangers, can earn a good living, and can contribute to the wider community.

    But this book is far more than a rehash of former ideas about what is needed for equality of educational opportunity. New findings in cognitive science have helped me gain greater clarity and depth.

    The book has benefited from my clearer understanding that the key task facing our elementary schools is to shift our emphasis from the goal of self- realization to the goal of community—from child-centeredness to community-centeredness. No sensible person would disparage either goal.

    But the emphasis must shift decisively for the sake of the community and the individual child. With this book, I hope to reach readers who had barely come into the world when my Cultural Literacy was published in 1987. We live in an era of new possibility. We have witnessed the failures of recent educational theories, but at the same time we have also witnessed marvelous new modes of spreading knowledge—should better theories be adopted.

    The great physicist Max Planck, the progenitor of quantum physics, despaired of ever convincing his fellow professors to change their views. He looked to the young. He complained that professors never change their minds; they die off, and the younger generations take their places.

    And indeed some young scholars have recently begun to invoke my name in the blogosphere as a kind of superannuated mascot. The context and the national mood have changed. Heterodox ideas that were rejected a few years ago might now be granted a new hearing after the frustrations of current reform efforts.

    The most immediate impetus for this book is my discovery of shocking new evidence on these issues from France. There is a radical streak in French thinking that encourages sudden and complete national transformations—the French Revolution being only the most famous instance.

    For many decades the French elementary school had been the pride and the terror of the young, with every child, rich or poor, having to undergo the very same rigors under the same national curriculum. The egalitarian impulse of this uniformity was expressed early in the Revolution by Condorcet in his 1790 pamphlet A Common Education for Children, and reexpressed in the nineteenth century by Jules Ferry, the founder of modern education in France.

    In his 1883 letter to teachers, Ferry urged them to teach “that knowledge which is common to all and indispensable to all.” Those sentiments were reconfirmed in 1977 by the centrist president of France, Giscard d’Estaing, who stated, “The defining and acquiring of the very same knowledge by all French children, who from now on will all go to the same primary school, and the same middle school, will be an essential element in the unity of French society, and in the reduction of inequalities of opportunity.”5

    But in 1989, the bicentenary of the French Revolution, France passed a radical new education law—the loi Jospin— requiring all elementary schools to cease teaching the national curriculum and begin teaching locally determined curriculums, individualized further by a special emphasis in each school, called its projet. This drastic change had been silently prepared for during two decades of teacher indoctrination within French education schools into American-style progressive education.
    The new law reflected those ideas: more attention was to be paid to the individuality of each student, to his or her native abilities, interests, and home culture. To compensate for all this novel heterogeneity, the unifying emphasis was to be on general skills such as “critical thinking” and “learning to learn.” In other words, in 1989 the French decided to completely Americanize their school system overnight.6

    The sudden organizational change introduced by the new loi Jospin (1989) instituted a vast natural experiment. Which mode of schooling would work better and more fairly: the community-centered and knowledgecentered mode of the past, or the child-centered and skills-centered mode of the future? The broad new law enabled the Ministry of Education to conduct longitudinal studies comparing the effects of the communal elementary curriculum before 1989 with those of the individualized, skill-centered curriculums that followed.7

    It was a natural experiment because many key elements of French education, other than curriculum, stayed constant over time. Teacher quality stayed the same by objective measures. School buildings and budgets did not change significantly. The superb French preschools were not covered by the new law, and stayed essentially the same. The most decisive change was in the curriculum and pedagogy of the elementary school.8

    Ministry researchers have now analyzed the results over twenty years among various demographic groups. Their data was gathered from tenyear-olds at the end of primary school. They reported an astonishingly steep decline in achievement in each demographic group—children from the homes of wealthy executives and professionals, children from the middle classes, children from various other well- defined demographic groups including the unemployed, with their ever-higher percentages of immigrants from North Africa.

    Each group was academically harmed by the new system, and the harm became ever greater as one went down the economic scale. The children of the unemployed declined most of all. Achievement decreased. Inequality increased dramatically. The massive declines that occurred at the very top among children of white-collar workers and high-level professionals and executives cannot be blamed on the influx of North African immigrants, as some American experts are inclined to say.9 Why are American education experts inclined to blame immigrants for the French decline? They know little about the details. This book contains the first extensive discussion in English.10

    It would certainly be reasonable to blame a big influx of immigrants for a decline in the average of French test scores. But a fairminded person would hardly blame the children of immigrants (who suffered most of all from the new regime) for a big decline among the children of native-born executives and professionals. An entire educational theory has been put to the test in France, with incontrovertible results that everyone in France now calls “the crisis of the school.” The American-style, individualistic theory yielded far worse results for every demographic group. As a tenacious theory holder myself, I can’t blame educational experts for seeking an alternative explanation. But I’d like to believe that I’d be willing to give up my theory rather than resist such decisive evidence.

    Compare this French research with our own best research—for example, our longitudinal analyses conducted by the National Assessment of Educational Progress (NAEP). That research is based on a sample size of eighty-seven hundred students from an age cohort of six million. The French longitudinal studies are based on a sample size of forty-two hundred students from an age cohort of one million. By those numbers alone, even without the refinements introduced by French and American experts, the two samplings yield very similar levels of confidence.11

    I will use the details of the French results throughout this book, and devote chapter 7 to an analysis of the French experience.
    THE SILVER AGE Underlying these chapters is a historical narrative—the story of a decline in American schooling to be followed by a renewal, if we are wise.12 The practical policy changes that I will advocate are founded on everstronger scientific evidence and an ever-clearer picture of that historical narrative. It is folly to pretend that our historical mistakes are irrelevant to the problems we currently confront and the policies we need to put in place. There were past causes of our educational decline, and there are still-current reasons why we have not recovered from it. The verbal scores of our seventeen-year-olds have stayed low and largely unchanged ever since NAEP began recording them in 1971. But by that year, the decline was already in full swing.

    The ideas that caused the decline still remain in full force today. These historical facts, coupled with recent cognitive research, will add credibility to the view that our educational fate is largely controlled by ideas rather than by irresistible social forces. The decline in our student test scores in the 1970s was caused by the dominance of conceptions that had begun to take over American public schools starting in the 1920s. The ideas did not complete their conquest right away.

    As late as the 1940s and 1950s the public education of the United States, for all its racial and social shortcomings, scored near the top among nations in both achievement and equality.13 Moreover, as John Bishop has long pointed out, the education gap between blacks and whites had narrowed steadily until recent decades.14 But between 1960 and 1980 American academic scores fell rapidly at all grade levels—more than 25 percent of a standard deviation, a big drop for large populations.15 The verbal scores on the SAT fell 50 percent of a standard deviation! Those puzzling disasters caused the Reagan administration to convene a national commission that produced the famous alarmist report A Nation at Risk (1983). When the French later adopted those same ideas they suffered a decline of similar massive proportions. Our “Nation at Risk” of 1983 became their “Crise de l’école” of 2007. The belief that there was once a golden age of American education is scorned by educational historians. They are of course right.

    But they concede that there was indeed a large test score decline—over a quarter of a standard deviation—in grade school and high school test scores between 1960 and 1980.16 As this book shows, the decline occurred at all grade levels among all demographic groups.17 Thereafter, in our own times, test scores have remained low and stable within a tenth of a standard deviation.18 So let’s call the higher-scoring era before the decline— the 1940s and 1950s—a “silver age.” The subsequent test-score decline and its causes are important to know about, acknowledge, and rectify.

    The chief cause of the decline was the nationwide adoption of a set of inadequate ideas.19 Though the ideas were partly true and beneficial, they were also partly incorrect and harmful because they neglected the communal dimension of education in favor of individualistic child- centered development. The French have now repeated our experiment in educational individualism in a more concentrated and better- documented form. Here are the three basic ideas that depressed education in both nations:

    • Early education should be appropriate to the child’s age and nature, as part of a natural developmental process.
    • Early education should be individualized as far as possible—to follow the learning styles and interests of each developing student.
    • The unifying aim of education is to develop critical thinking and other general skills.

    The new policies that I (and others) recommend are based on a different set of ideas and emphases that are more consistent with current cognitive science, developmental psychology, and social science:20

    • Early education should be chiefly communal—focused on gaining proficiency in the language and the conventions of the public sphere.
    • Every child in each locality should study basically the same early curriculum.21 •
    The unifying aim of early schooling is autonomy and equality of opportunity: to impart to every child the enabling knowledge that is possessed by the most successful adults in the wider society.

    No doubt our current principles—natural development, individuality, and critical thinking—will continue to be regarded with favor by many people. The ideas are attractive. They counsel empathy with the individual child, and they claim to comport with the child’s natural development. Naturalists will of course concede that communal knowledge is important, while communalists will concede that nature cannot be thwarted.22 That agreement sounds very promising.

    But emphasis is critical, and foes of inequality like me caution that if an advantaged child at age seven knows certain things without harm, then it cannot be inherently harmful or “developmentally inappropriate” for a disadvantaged child also to know those very same things at the same age. And the communalist will further caution that there is a big distinction between accommodating shared curriculum topics for each child as the best schools do in the community-centered schools of Finland and Japan, and devising different curriculum topics for different children as we and the French now do in the child-centered school.

    Elementary school is a time for building socialization as the only means through which individuality can ultimately express itself. Children need to master the shared conventions of the standard language and of social interaction.23 They need to learn the shared knowledge and vocabulary of the nation, the shared spelling, pronunciation, and other conventions in the public sphere of the grown-up world. Only full membership in the tribe leads to individuality, as G. H. Mead profoundly observed.24 Caricatures of the communal view dismiss it as “lock-step education,” “indoctrination,” “one size fits all,” “the factory model of schooling.”

    But I will show in chapter 1 that, paradoxically, it is the naturalistic and individualistic view that has turned schools into soulless test-prep factories, with endless practice of strategies and skills, as they desperately attempt to overcome children’s lack of enabling knowledge—a lack partly induced by an individualized rather than a communal curriculum. I hope that my recommendation of a shift in emphasis from individual to community will not be misunderstood as lack of affection and solicitude for the individual child. On the contrary, our assumptions about how children learn have led to instruction that is far from child centered, and that perpetuates inequality among children from different backgrounds.

    Old-timers in education reform might suppose that when I use the phrase communal curriculum I am implicitly promoting the Core Knowledge Sequence for the early grades—a coherent, cumulative, and content-specific curriculum guide offered for free on the Core Knowledge website.2

    New readers need to be aware that I started the Core Knowledge Foundation back in 1986. After four years of labor and consultation the Foundation produced the Core Knowledge Sequence for preschool through grade eight in 1990. How it was created is described in the introduction to the Sequence.26 That Sequence proposes to teach everyone the enabling knowledge (including up-to-date, multicultural knowledge) shared by the most successful adults in America today. But the promotion of any single curriculum guide has been far from my mind, and is not a motivation for this book.

    Rather, this book’s aim is to promote the general communal principle. The Core Knowledge Sequence has always been offered as just one exemplification of the more general idea that there exists a de facto public commons that enables our national language to be deployed effectively, and that every child in a democracy should have access to that shared, enabling knowledge and language. No matter what the home culture might be, every child deserves to become proficient in the taken-for-granted knowledge of the standard language.

    The main mission of the Foundation is to serve that general communal idea, which can be realized by different curricula that vary in interesting ways.27 I have recently begun to name that general principle “communal knowledge.” Whole nations have successfully followed communal knowledge in the form of national curriculums that have a similar communal purpose. No large nation has done so more successfully than France did from 1975 to 1985, when it had the highest achieving, most egalitarian school system of any large country in Europe. After 1989, the French in effect duplicated the American decline of the 1960s and 1970s by means of the same basic change in guiding ideas. The Americans, of course, never had a national curriculum like the French, but the schools of most American districts did in earlier days have a strong communal purposiveness.28 Education without an explicit communal purpose is unlikely to achieve a communal result that offers every child economic competence and entrée into the public sphere. The adoption of more communal ideas than those that now prevail in the United States and France could offer both nations a new birth of fairness and excellence.

    TWO CHEERS FOR THE THREE PREVAILING IDEAS

    Any idea such as developmental appropriateness and child-centeredness that keeps earning the adherence of teachers all over the world must have a strong tincture of truth. That’s surely the case with two out of the three guiding ideas of current American elementary education: naturalism and individualism.

    But the third guiding idea, which one could call skill-centrism—the aim of imparting critical-thinking skills and similar general skills like problem solving—is altogether problematic. Naturalism and individualism go together.29 They arose from a belief that nature, as the earthly manifestation of a beneficent God, is unerring and benign. Hence the natural growth of a child is an instance of God unfolding His purposes in the world. (The root meaning of development is “unfolding.”) So nature cannot betray. It is the true guide that will lead to physical and spiritual health. And since each child’s nature is special and different, following nature will mean adjusting education to the naturally developing interests and abilities of each child.
    I have adopted the phrase providential individualism to capture this point of view. I have found it useful in describing the widely held faith that if we let affairs take their natural course we are in the hands of a benign Providence, so all will be well, even optimal, in education. The source of this faith is the unspoken assumption that a benevolent purpose is present in Nature, and will assure a beneficent result.30

    This naturalism plus individualism is emotionally compelling. It is reinforced by our love and solicitude for young children. It leads to empathetic teaching, since love and concern for the individual child is a more sustaining and agreeable mode of instruction than fear. Of course, naturalism and individualism have no monopoly on a loving and empathetic teaching, which is in all cases the best pedagogy for young children. But an implication has been drawn from providential individualism that has created a serious problem for American education. Naturalism and individualism, beyond implying a loving pedagogy, have also been taken to imply—and this is a fatal weakness—a curriculum that arises from the child’s individual abilities and temperament: “different strokes for different folks,” “multiple learning styles,” “multiple intelligences.” American school mission statements usually proclaim that the school will provide an education tailored to the individuality of each child. But I will argue, with support from developmental psychology, that equating early education with the metaphor of individual “development” is misleading; that so-called “unnatural” social impositions are the most natural things in the world; that school systems with so-called “lockstep” curricula in the early grades (Finland, Japan) have very childhappy effective schools that score near the top in international studies.31

    Indeed, international studies have shown that a differentiated curriculum is harmful to achievement and equity.32 To make the emphases and content of the child’s early schooling largely dependent upon the child’s uniqueness is an idea unsupported by developmental psychology.33 The evidence for individual learning styles is weak to nonexistent.34 And in practice the individualizing of the elementary-school classroom has led to fragmentation of the curriculum. This fragmentation is defended and supposedly turned to benefit by a third doctrine: that the goal of education is the imparting of general skills like critical thinking, creative thinking, problem solving, and cooperative thinking. But reality has not accepted this hopeful idea about skills, and recent cognitive science has been fatal to it.35

    Educational individualism has always required the general-skills idea. To make thinking skill the ultimate goal renders irrelevant the fragmenting of school topics that must occur when the teacher is urged to tailor the curriculum to the uniqueness of each child.36

    Current thinking holds that the fragmenting of the early curriculum will work out in the end, because the goal is not chiefly to impart the specific content of the curriculum but rather to train the mind to critical thinking and problem solving for any content. This connection between the general-skills idea and individualism in the curriculum was the subject of a 1910 book by John Dewey called How We Think. He says this in his preface: “Our schools are troubled with a multiplication of studies, each in turn having its own multiplication of materials and principles. Our teachers find their tasks made heavier in that they have come to deal with pupils individually and not merely in mass. Unless these steps in advance are to end in distraction, some clue of unity, some principle that makes for simplification, must be found. This book represents the conviction that the needed steadying and centralizing factor is found in adopting as the end of endeavor that attitude of mind, that habit of thought, which we call scientific.”37 This statement has seismic importance for understanding recent American educational history. By no means should Dewey be scapegoated for articulating this central idea in 1910. He is stating a practical necessity: if the content of the curriculum is to be scattered and diversified by “dealing with pupils individually and not in mass,” then some further principle is needed to guide instruction and lend unity to the experience of the individual student. That can only be accomplished, Dewey says, by making critical thinking rather than mere facts the proper goal of childcentered education. Dewey is right about the structure of the difficulty, and he has also identified what may be the most recalcitrant political problem in American education—that few dare challenge our emphasis on individualism. The proposal that critical thinking is an aim that unifies fragmented and individualized schooling made sense in Dewey’s era, when
    scientists had incorrect ideas about skill development. But research on thinking skills is now a well-developed field, and its findings are fatal to this crucial refuge of current educational theory.

    Here’s a brief summary of findings from a recent book on the subject, The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance (2006): “Research clearly rejects the classical views on human cognition in which general abilities such as learning, reasoning, problem solving, and concept formation correspond to capacities and abilities that can be studied independently of the content domains.”38

    Modern cognitive psychology holds that the skills that are to be imparted to a child by the school are intrinsically tied to particular content domains. This is called the domain specificity of skills. Thinking skills cannot readily be separated from one subject matter and applied to other subject matters. The domain specificity of skills is one of the firmest and most important determinations of current cognitive science.

    The Cambridge compendium from which the passage is taken is not called A Handbook of Skills, which could imply all-purpose skills. It’s called a Handbook of Expertise, implying that the basis of skills is specific domain knowledge. Think of how significantly our view of schooling might change if suddenly policy makers, instead of using the term skill, had to use the more accurate, knowledge-drenched term expertise.39 Dewey’s worry was well founded. The principle of unity was devised to support child-centered education and keep it from ending in fragmentation. Yet that single, overarching skill doesn’t exist. Believing in that mirage has actually resulted in the “distraction” Dewey feared. It has induced an ever-more-desperate effort to gain nonexistent skills through soul-deadening drills. A benign child-centeredness coupled with a faulty theory about general skills has led us to a child purgatory of skill drills. These have produced neither good skills nor good scores on the ever- looming tests.40 Those distracting tests will be the subject of my first chapter.

    29-04-2017 om 18:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Hirsch, why knowmedge matters, kennis
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: Evaluatie-conferentiedag 27 maart: belazeren deelnemers en beneden alle peil

    Evaluatie-conferentiedag 27 maart: belazeren deelnemers en beneden alle peil Manipulatie evaluatie
    & niets over ontwrichtende gevolgen voor b.o. geen aanpassing decreet, geïmproviseerd ondersteuningsplan

    1 Geen echte evaluatie M-decreet, maar manipulatie, niets over gevolgen buitengewoon onderwijs

    Minister Crevits belooft al 2 jaar een grondige & objectieve evaluatie van het M-decreet; maar het ziet er naar uit dat het slechts een schijnevaluatie wordt. Crevits gaf in juli j.l. in de commissie onderwijs al toe dat ze in het bezit was van de evaluatie bij de praktijkmensen. Maar die mag blijkbaar niet openbaar gemaakt worden. Omdat ze al te negatief uitvalt? In Onderwijskrant nr. 178 verwezen we al naar een heel kritisch evaluatie-rapport van directies, en naar een groot aantal kritische getuigenissen. Het is voldoende bekend dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten & directies wijzen op een ontwrichting van zowel het buitengewoon als het gewoon onderwijs. En ook leden van de commissie onderwijs signaleerden de voorbije 2 jaar al de belangrijkste kritieken.

    Op 27 maart maakte minister Crevits & haar medewerkster M-decreet plots op een conferentie met een select gezelschap van 150 genodigden zogezegd de balans op van 2 jaar M-decreet. Maar 7 leerkrachten waren naar verluidt uitgenodigd (cf. kritische tweet van Koen Daniëls van NV-A tijdens conferentie). Het werd een schijnevaluatie en schijnvertoning die veel ongenoegen uitlokte.

    Normaliter zou men eerst het M-decreet grondig en objectief moeten evalueren, en pas achteraf daar de nodige conclusies uit trekken: het decreet eerst waar nodig aanpassen - ook voor anomalieën in buitengewoon onderwijs; en pas dan en in tweede instantie een effectief ondersteuningssysteem voor inclusieleerlingen uitwerken

    Crevits en haar medewerkers wachtten de evaluatie niet af - ook niet de conclusies van de evaluatieconferentiedag van 27 maart - om een nieuw ondersteuningsmodel uit te werken (zie volgende bijdrage). Crevits maakte begin april ook plots bekend dat het nieuwe model 300 extra-ondersteuners voorziet voor leerlingen met grote gedragsproblemen en voor kleuters met het syndroom van down (zie volgende bijdrage).

    Crevits blijkt ook niet bereid om het controversiële M-decreet bij te werken. Ook leden van de
    commissie onderwijs stuurden nochtans al herhaaldelijk aan op het rechtstreeks toegankelijk maken van de toegang tot het b.o.-type basisaanbod zonder eerst een tijd te moeten verkommeren in het gewoon onderwijs. Ze wezen ook op het al te heterogeen publiek binnen het type basisaanbod, en op de problemen met de IQ-grens van 60.

    We merken dat ook leden van de onderwijscommissie problemen hebben met de huidige gang van zaken. Ze hebben ook vragen hebben omtrent de evaluatie en het geïmproviseerde ondersteuningsplan. Kathleen Krekels twitterde meteen: "300 extra begeleiders voor kinderen met gedragsstoornissen en met syndroom van Down? Lijkt druppel op hete plaat. Versterk liever de basiszorg!". Ze verwoordde ook fundamentele twijfels i.v.m. het recente ondersteuningsplan als de voorrang van leerkracht-gerichte ondersteuning i.p.v. leerling-gerichte.

    2 Geen aandacht voor ontwrichting en langzame wurging b.o.

    Op die evaluatie-conferentie werd merkwaardig genoeg niet eens aandacht besteed aan de ontwrichtende gevolgen voor het buitengewoon onderwijs. Eind maart drukte André Callier in het kader van de recente M-decreet-petitie nog eens de grote bezorgdheid vanuit het b.o. uit.

    Hij schreef: “Als ex. voorzitter van VIBO vzw over 4 scholen voor BuO regio Brugge & Oostkust teken ik en dit om tal van redenen.

    *Het is hoogdringend dat de daad bij het woord wordt gevoegd, namelijk de belofte vanuit het kabinet van Crevits dat: het niet de bedoeling is dat leerlingen verdrinken in gewoon onderwijs voor ze naar buitengewoon kunnen. Echter: words, words, words. Volgens het M-decreet moeten bijna alle leerlingen eerst starten in het gewoon onderwijs. Pas als blijkt dat ze verkommeren in het gewoon onderwijs, en pas als het CLB van goede wil is, mogen ze overstappen naar het buitengewoon onderwijs. Al 2 jaar zijn er ook tal van klachten van ouders die willen voorkomen dat hun kind eerst moet verkommeren in het gewoon onderwijs. Zonder gevolg.

    *Het M-decreet wurgt het BuO langzaam maar zeker: geen revolutie, maar stapsgewijze invoering en wurging. Het aantal inclusieleerlingen neemt elk jaar toe en de grote impact zal pas na 6 jaar in de cijfers tot uiting komen. De ontwrichting is reeds ver gevorderd, en zoals een olifant ook in kleine schijfjes wordt opgegeten, zo zal het met het BuO ook vergaan. En dan is het te laat.

    *Er moet dringend duidelijkheid komen voor alle leerkrachten uit het BuO. Deze "idealisten’ worden echt in de kou gezet als het gaat over duidelijke informatie over hun toekomstig lot t.g.v. dit afbraakdecreet.”

    3 Misnoegdheid bij conferentie-deelnemers over tendentieuze stellingen (methodiek)

    3.1 Misnoegdheid bij deelnemers & amper 7 leerkrachten uitgenodigd

    De stellingenmethodiek op de evaluatieconferentie van 27 maart was ook een echte aanfluiting, pure manipulatie. De deelnemers kregen vooreerst geen evaluatierapport, maar slechts een evaluatie van de evaluatie in handen, opgemaakt door Crevits’ medewerkers, allen propagandisten van het M-decreet. De conferentie was opgebouwd rond tendentieuze stellingen i.v.m. vier zgn. doelstellingen van het Mdecreet: meer inclusie, mindshift, meesterschap en middelen.De deelnemers konden elektronisch stemmen om aan te geven of ze al dan niet akkoord gingen met bepaalde stellingen.

    Niettegenstaande de deelnemers sterk geselecteerd waren en er maar 7 praktijkmensen aanwezig waren, lezen we in het COC-blad Brandpunt: “Er heerste onder de deelnemers nogal wat misnoegdheid over het opzet van de conferentie en de methodologische aanpak. Naarmate de dag vorderde geraakten de gemoederen ook zelfs een beetje verhit.” Dit betrof ook de wijze waarop Crevits’ medewerkster de scores vanuit haar gekleurde M-decreet-bril interpreteerde. Een aantal misnoegde deelnemers verliet voortijdig de conferentie.

    3.2 Mindshift, afstand deficit-model = blaming the victim (de leerkracht)

    Het is vooreerst merkwaardig dat Crevits’ medewerkers zelf de evaluatiethema’s en de voorgelegde stellingen kozen. Zo poneren de M-decreet propagandisten al vele jaren dat het in de eerste plaats aankomt op een mindshift bij de leerkrachten, op
    het niet langer vertrekken van een deficit-model of van een medisch diagnosemodel. Dit lijkt op ‘blaming the victim’: de klachten en problemen van de leerkrachten worden dan vooral op naam geschreven van hun verkeerde mind/opvattingen. Praktijkmensen zijn het hiermee niet eens en vinden dat men met het zomaar afstand nemen van het deficit-model de problemen van de inclusieleerlingen en van de leerkrachten die ze moeten opvangen, verdoezelt. Nagaan hoe het gesteld is met de mindshift en of het deficit-model nog niet verlaten is, heeft dan ook weinig zin.

    We lezen in de ondersteuningsnota ook nog volgende belofte: “In schooljaar 2017-2018 ontwikkelen we kwantitatieve parameters en werken we een kwaliteitsbeoordeling uit over de inzet van de middelen, om de overstap te kunnen maken van de koppeling van een medische diagnose aan het recht op ondersteuning naar het koppelen van onderwijsbehoeften aan het recht op ondersteuning in het nieuwe model. Op die manier krijgen we zicht op de reële ondersteuningsnood op basis van onderwijsbehoeften van leerlingen.”

    Al vele jaren stellen de propagandisten van het Mdecreet dat afstand gedaan wordt van het deficitmodel en/of van het zgn. medisch model. Maar ze slaagden er nog niet in om dit te concretiseren.

    3.3 Meesterschap/competentie van ‘inclusie’- leerkrachten, een onmogelijke opdracht

    Een tweede thema betrof het zgn. ‘meesterschap’ of het nagaan hoe het gesteld is met de competenties van de scholen/leerkrachten inzake opvang van inclusieleerlingen.

    Crevits en haar M-decreet-medewerkers vragen de scholen/leerkrachten om meer aandacht te besteden aan het zorgbeleid op hun school. In de praktijk mankeert het o.i. niet aan competenties, maar het gaat om het feit dat de leerkrachten voor een onmogelijke opdracht staan: les moeten geven in een klas met 20 tot 25 leerlingen en tegelijk veel aandacht moeten investeren in inclusie-leerlingen die een aangepast curriculum nodig hebben en extra-zorg, of aan leerlingen met ernstige gedragsstoornissen die af ten toe een woede-aanval krijgen en/of de klas op stelten zetten. Zelfs als we die leerkrachten nog een 5-jarige orthopedagogische opleiding zouden laten volgen, dan nog zouden de problemen blijven.

    3.4 Inschrijvingsrecht blijft controversieel

    Een derde thema ging over het inschrijvingsrecht in een gewone school.- nog steeds een controversiële aangelegenheid. Het M-decreet geeft elk kind in principe het recht om in te schrijven in een gewone school. In het verslag in Brandpunt lezen we dat de deelnemers onbeslist waren over een instantie die beslissende knopen doorhakt rond een inschrijving in een school. We lezen ook dat het nog te vroeg is om duidelijke trends waar te nemen inzake de verschuivingen van leerlingen naar het gewoon onderwijs. Dit zal ook moeilijk te berekenen zijn en het effect neemt ook jaarlijks toe. Toch merken we dat Crevits af en toe tendentieuze cijfers publiceert om de weerslag te minimaliseren.

    Merkwaardig genoeg ging het op de conferentie niet over het recht op inschrijving in het buitengewoon onderwijs. Tussendoor stelde minister Crevits wel “dat de indruk dat kinderen eerst moeten verdrinken in het gewoon onderwijs, fout is.”

    Crevits speelde hier eens te meer komedie. Ze weet maar al te best dat dit niet kan voor leerlingen die naar het basistype (combinatie van 1 & 8) willen. Ze is ook niet bereid om het decreet in die zin aan te passen. Kinderen (en hun ouders) hebben ook recht op (rechtstreeks) buitengewoon onderwijs (basisaanbod). Ook leden van de commissie onderwijs drongen er al herhaaldelijk op aan om het Mdecreet aan te passen om dit euvel weg te werken. Struisvogel Crevits ontwijkt steeds de problematiek en wast de handen in onschuld. Die struisvogelpolitiek en loze beloften zijn ook de grote kritiek vanuit het onderwijsveld.

    3.5 Verdeling van centen over regio’s

    Het vierde en laatste thema betrof de middelen. We lezen in het verslag in Brandpunt: “Sinds het Mdecreet wordt meer ingezet op leraargerichte ondersteuning. In de tijdelijke waarborgprojecten zijn er positieve ervaringen.” Merkwaardig is evenwel dat de kritiek van scholen/leerkrachten vaak luidt dat er te weinig ondersteuning is in de klas zelf en dat leraargerichte begeleiding vaak als een blok aan het been en tijdverlies ervaren wordt. In de volgende bijdrage bekijken we uitvoerig de inzetbaarheid van de ondersteuners.

    We lezen verder in het Brandpunt-verslag dat de ondersteuners wel niet opgeleid zijn voor leraargerichte ondersteuning: “Leraargerichte ondersteuning is evenwel een nieuwe opdracht en vraagt
    andere vaardigheden en een andere positie. Ondersteuners hebben nood aan professionele ontwikkeling. Daarnaast zijn duidelijke wederzijdse verwachtingen en afspraken heel belangrijk. Er is voldoende tijd nodig voor structureel overleg & een passend juridisch kader voor de ondersteuners.”

    3.6 Geen eensgezindheid over regionale ondersteuningsnetwerken

    Voorafgaand aan de evaluatie-conferentie & andere evaluaties die hopelijk nog zullen volgen, hadden Crevits’ medewerkers al een ondersteuningsmodel uitgewerkt waarbij de regie voor regionale onder- steuningsnetwerken bij de scholen voor buitengewoon onderwijs wordt gelegd. Op de conferentie zelf was daar helemaal geen eensgezindheid over.

    We lezen in Brandpunt: “Over een efficiëntere inzet van de middelen waren de meningen op de conferentie verdeeld. Circa 40% verkiest één ondersteuningsteam, terwijl een andere 40% opteert voor één aanspreekpunt waarbij verschillende partners kunnen ondersteunen. Een derde legt de regie van de ondersteuning bij de school voor gewoon onderwijs, terwijl 27% de regie bij de school voor buitengewoon onderwijs ziet en nog eens 22% ziet dit bij andere instanties. Slechts 7% ziet de regierol bij de CLB liggen.’

    4 Besluit

    Ook in de recente M-decreet-petitie (zie pag. 30) werd gevraagd naar een grondige evaluatie van het decreet waarbij in de eerste plaats de leerkrachten van het gewoon en het buitengewoon onderwijs betrokken waren. Maar die evaluatie blijft uit.

    De evaluatie-conferentiedag werd een grote flop. Het is ook godgeklaagd dat maar 7 leerkrachten uitgenodigd werden. Het is niet de eerste keer dat Crevits adviseur M-decreet uiterst eigenzinnig te werk gaat en alle kritiek op het beleid probeert te fnuiken. In Onderwijskrant nr. 178 illustreerden we dat aan de hand van het life-streamdebat van Klasse.

    We stelden de voorbije maanden ook vast dat een aantal directies/leerkrachten onder druk gezet werden door mensen van het kabinet van minister Crevits en andere beleidsverantwoordelijken om hun kritiek niet openbaar te maken.

    2 jaar geleden werd het M-decreet ingevoerd. Deze evaluatie bundelt de belangrijkste conclusies uit diverse onderzoeken naar de impact ervan.
    klasse.be|Door KLASSE



    Evaluatie-conferentiedag 27 maart: belazeren deelnemers en beneden alle peil Manipulatie evaluatie & niets over ontwrichtende gevolgen voor b.o. geen aanpassing decreet, geïmproviseerd ondersteuningsplan 1 Geen echte evaluatie M-decreet, maar manipulatie, niets over gevolgen buitengewoon onderwijs Minister Crevits belooft al 2 jaar een grondige & objectieve evaluatie van het M-decreet; maar het ziet er naar uit dat het slechts een schijnevaluatie wordt. Crevits gaf in juli j.l. in de commissie onderwijs al toe dat ze in het bezit was van de evaluatie bij de praktijkmensen. Maar die mag blijkbaar niet openbaar gemaakt worden. Omdat ze al te negatief uitvalt? In Onderwijskrant nr. 178 verwezen we al naar een heel kritisch evaluatie-rapport van directies, en naar een groot aantal kritische getuigenissen. Het is voldoende bekend dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten & directies wijzen op een ontwrichting van zowel het buitengewoon als het gewoon onderwijs. En ook leden van de commissie onderwijs signaleerden de voorbije 2 jaar al de belangrijkste kritieken. Op 27 maart maakte minister Crevits & haar medewerkster M-decreet plots op een conferentie met een select gezelschap van 150 genodigden zogezegd de balans op van 2 jaar M-decreet. Maar 7 leerkrachten waren naar verluidt uitgenodigd (cf. kritische tweet van Koen Daniëls van NV-A tijdens conferentie). Het werd een schijnevaluatie en schijnvertoning die veel ongenoegen uitlokte. Normaliter zou men eerst het M-decreet grondig en objectief moeten evalueren, en pas achteraf daar de nodige conclusies uit trekken: het decreet eerst waar nodig aanpassen - ook voor anomalieën in buitengewoon onderwijs; en pas dan en in tweede instantie een effectief ondersteuningssysteem voor inclusieleerlingen uitwerken Crevits en haar medewerkers wachtten de evaluatie niet af - ook niet de conclusies van de evaluatieconferentiedag van 27 maart - om een nieuw ondersteuningsmodel uit te werken (zie volgende bijdrage). Crevits maakte begin april ook plots bekend dat het nieuwe model 300 extra-ondersteuners voorziet voor leerlingen met grote gedragsproblemen en voor kleuters met het syndroom van down (zie volgende bijdrage). Crevits blijkt ook niet bereid om het controversiële M-decreet bij te werken. Ook leden van de commissie onderwijs stuurden nochtans al herhaaldelijk aan op het rechtstreeks toegankelijk maken van de toegang tot het b.o.-type basisaanbod zonder eerst een tijd te moeten verkommeren in het gewoon onderwijs. Ze wezen ook op het al te heterogeen publiek binnen het type basisaanbod, en op de problemen met de IQ-grens van 60. We merken dat ook leden van de onderwijscommissie problemen hebben met de huidige gang van zaken. Ze hebben ook vragen hebben omtrent de evaluatie en het geïmproviseerde ondersteuningsplan. Kathleen Krekels twitterde meteen: "300 extra begeleiders voor kinderen met gedragsstoornissen en met syndroom van Down? Lijkt druppel op hete plaat. Versterk liever de basiszorg!". Ze verwoordde ook fundamentele twijfels i.v.m. het recente ondersteuningsplan als de voorrang van leerkracht-gerichte ondersteuning i.p.v. leerling-gerichte. 2 Geen aandacht voor ontwrichting en langzame wurging b.o. Op die evaluatie-conferentie werd merkwaardig genoeg niet eens aandacht besteed aan de ontwrichtende gevolgen voor het buitengewoon onderwijs. Eind maart drukte André Callier in het kader van de recente M-decreet-petitie nog eens de grote bezorgdheid vanuit het b.o. uit. Hij schreef: “Als ex. voorzitter van VIBO vzw over 4 scholen voor BuO regio Brugge & Oostkust teken ik en dit om tal van redenen. *Het is hoogdringend dat de daad bij het woord wordt gevoegd, namelijk de belofte vanuit het kabinet van Crevits dat: het niet de bedoeling is dat leerlingen verdrinken in gewoon onderwijs voor ze naar buitengewoon kunnen. Echter: words, words, words. Volgens het M-decreet moeten bijna alle leerlingen eerst starten in het gewoon onderwijs. Pas als blijkt dat ze verkommeren in het gewoon onderwijs, en pas als het CLB van goede wil is, mogen ze overstappen naar het buitengewoon onderwijs. Al 2 jaar zijn er ook tal van klachten van ouders die willen voorkomen dat hun kind eerst moet verkommeren in het gewoon onderwijs. Zonder gevolg. *Het M-decreet wurgt het BuO langzaam maar zeker: geen revolutie, maar stapsgewijze invoering en wurging. Het aantal inclusieleerlingen neemt elk jaar toe en de grote impact zal pas na 6 jaar in de cijfers tot uiting komen. De ontwrichting is reeds ver gevorderd, en zoals een olifant ook in kleine schijfjes wordt opgegeten, zo zal het met het BuO ook vergaan. En dan is het te laat. *Er moet dringend duidelijkheid komen voor alle leerkrachten uit het BuO. Deze "idealisten’ worden echt in de kou gezet als het gaat over duidelijke informatie over hun toekomstig lot t.g.v. dit afbraakdecreet.” 3 Misnoegdheid bij conferentie-deelnemers over tendentieuze stellingen (methodiek) 3.1 Misnoegdheid bij deelnemers & amper 7 leerkrachten uitgenodigd De stellingenmethodiek op de evaluatieconferentie van 27 maart was ook een echte aanfluiting, pure manipulatie. De deelnemers kregen vooreerst geen evaluatierapport, maar slechts een evaluatie van de evaluatie in handen, opgemaakt door Crevits’ medewerkers, allen propagandisten van het M-decreet. De conferentie was opgebouwd rond tendentieuze stellingen i.v.m. vier zgn. doelstellingen van het Mdecreet: meer inclusie, mindshift, meesterschap en middelen.De deelnemers konden elektronisch stemmen om aan te geven of ze al dan niet akkoord gingen met bepaalde stellingen. Niettegenstaande de deelnemers sterk geselecteerd waren en er maar 7 praktijkmensen aanwezig waren, lezen we in het COC-blad Brandpunt: “Er heerste onder de deelnemers nogal wat misnoegdheid over het opzet van de conferentie en de methodologische aanpak. Naarmate de dag vorderde geraakten de gemoederen ook zelfs een beetje verhit.” Dit betrof ook de wijze waarop Crevits’ medewerkster de scores vanuit haar gekleurde M-decreet-bril interpreteerde. Een aantal misnoegde deelnemers verliet voortijdig de conferentie. 3.2 Mindshift, afstand deficit-model = blaming the victim (de leerkracht) Het is vooreerst merkwaardig dat Crevits’ medewerkers zelf de evaluatiethema’s en de voorgelegde stellingen kozen. Zo poneren de M-decreet propagandisten al vele jaren dat het in de eerste plaats aankomt op een mindshift bij de leerkrachten, op het niet langer vertrekken van een deficit-model of van een medisch diagnosemodel. Dit lijkt op ‘blaming the victim’: de klachten en problemen van de leerkrachten worden dan vooral op naam geschreven van hun verkeerde mind/opvattingen. Praktijkmensen zijn het hiermee niet eens en vinden dat men met het zomaar afstand nemen van het deficit-model de problemen van de inclusieleerlingen en van de leerkrachten die ze moeten opvangen, verdoezelt. Nagaan hoe het gesteld is met de mindshift en of het deficit-model nog niet verlaten is, heeft dan ook weinig zin. We lezen in de ondersteuningsnota ook nog volgende belofte: “In schooljaar 2017-2018 ontwikkelen we kwantitatieve parameters en werken we een kwaliteitsbeoordeling uit over de inzet van de middelen, om de overstap te kunnen maken van de koppeling van een medische diagnose aan het recht op ondersteuning naar het koppelen van onderwijsbehoeften aan het recht op ondersteuning in het nieuwe model. Op die manier krijgen we zicht op de reële ondersteuningsnood op basis van onderwijsbehoeften van leerlingen.” Al vele jaren stellen de propagandisten van het Mdecreet dat afstand gedaan wordt van het deficitmodel en/of van het zgn. medisch model. Maar ze slaagden er nog niet in om dit te concretiseren. 3.3 Meesterschap/competentie van ‘inclusie’- leerkrachten, een onmogelijke opdracht Een tweede thema betrof het zgn. ‘meesterschap’ of het nagaan hoe het gesteld is met de competenties van de scholen/leerkrachten inzake opvang van inclusieleerlingen. Crevits en haar M-decreet-medewerkers vragen de scholen/leerkrachten om meer aandacht te besteden aan het zorgbeleid op hun school. In de praktijk mankeert het o.i. niet aan competenties, maar het gaat om het feit dat de leerkrachten voor een onmogelijke opdracht staan: les moeten geven in een klas met 20 tot 25 leerlingen en tegelijk veel aandacht moeten investeren in inclusie-leerlingen die een aangepast curriculum nodig hebben en extra-zorg, of aan leerlingen met ernstige gedragsstoornissen die af ten toe een woede-aanval krijgen en/of de klas op stelten zetten. Zelfs als we die leerkrachten nog een 5-jarige orthopedagogische opleiding zouden laten volgen, dan nog zouden de problemen blijven. 3.4 Inschrijvingsrecht blijft controversieel Een derde thema ging over het inschrijvingsrecht in een gewone school.- nog steeds een controversiële aangelegenheid. Het M-decreet geeft elk kind in principe het recht om in te schrijven in een gewone school. In het verslag in Brandpunt lezen we dat de deelnemers onbeslist waren over een instantie die beslissende knopen doorhakt rond een inschrijving in een school. We lezen ook dat het nog te vroeg is om duidelijke trends waar te nemen inzake de verschuivingen van leerlingen naar het gewoon onderwijs. Dit zal ook moeilijk te berekenen zijn en het effect neemt ook jaarlijks toe. Toch merken we dat Crevits af en toe tendentieuze cijfers publiceert om de weerslag te minimaliseren. Merkwaardig genoeg ging het op de conferentie niet over het recht op inschrijving in het buitengewoon onderwijs. Tussendoor stelde minister Crevits wel “dat de indruk dat kinderen eerst moeten verdrinken in het gewoon onderwijs, fout is.” Crevits speelde hier eens te meer komedie. Ze weet maar al te best dat dit niet kan voor leerlingen die naar het basistype (combinatie van 1 & 8) willen. Ze is ook niet bereid om het decreet in die zin aan te passen. Kinderen (en hun ouders) hebben ook recht op (rechtstreeks) buitengewoon onderwijs (basisaanbod). Ook leden van de commissie onderwijs drongen er al herhaaldelijk op aan om het Mdecreet aan te passen om dit euvel weg te werken. Struisvogel Crevits ontwijkt steeds de problematiek en wast de handen in onschuld. Die struisvogelpolitiek en loze beloften zijn ook de grote kritiek vanuit het onderwijsveld. 3.5 Verdeling van centen over regio’s Het vierde en laatste thema betrof de middelen. We lezen in het verslag in Brandpunt: “Sinds het Mdecreet wordt meer ingezet op leraargerichte ondersteuning. In de tijdelijke waarborgprojecten zijn er positieve ervaringen.” Merkwaardig is evenwel dat de kritiek van scholen/leerkrachten vaak luidt dat er te weinig ondersteuning is in de klas zelf en dat leraargerichte begeleiding vaak als een blok aan het been en tijdverlies ervaren wordt. In de volgende bijdrage bekijken we uitvoerig de inzetbaarheid van de ondersteuners. We lezen verder in het Brandpunt-verslag dat de ondersteuners wel niet opgeleid zijn voor leraargerichte ondersteuning: “Leraargerichte ondersteuning is evenwel een nieuwe opdracht en vraagt andere vaardigheden en een andere positie. Ondersteuners hebben nood aan professionele ontwikkeling. Daarnaast zijn duidelijke wederzijdse verwachtingen en afspraken heel belangrijk. Er is voldoende tijd nodig voor structureel overleg & een passend juridisch kader voor de ondersteuners.” 3.6 Geen eensgezindheid over regionale ondersteuningsnetwerken Voorafgaand aan de evaluatie-conferentie & andere evaluaties die hopelijk nog zullen volgen, hadden Crevits’ medewerkers al een ondersteuningsmodel uitgewerkt waarbij de regie voor regionale onder- steuningsnetwerken bij de scholen voor buitengewoon onderwijs wordt gelegd. Op de conferentie zelf was daar helemaal geen eensgezindheid over. We lezen in Brandpunt: “Over een efficiëntere inzet van de middelen waren de meningen op de conferentie verdeeld. Circa 40% verkiest één ondersteuningsteam, terwijl een andere 40% opteert voor één aanspreekpunt waarbij verschillende partners kunnen ondersteunen. Een derde legt de regie van de ondersteuning bij de school voor gewoon onderwijs, terwijl 27% de regie bij de school voor buitengewoon onderwijs ziet en nog eens 22% ziet dit bij andere instanties. Slechts 7% ziet de regierol bij de CLB liggen.’ 4 Besluit Ook in de recente M-decreet-petitie (zie pag. 30) werd gevraagd naar een grondige evaluatie van het decreet waarbij in de eerste plaats de leerkrachten van het gewoon en het buitengewoon onderwijs betrokken waren. Maar die evaluatie blijft uit. De evaluatie-conferentiedag werd een grote flop. Het is ook godgeklaagd dat maar 7 leerkrachten uitgenodigd werden. Het is niet de eerste keer dat Crevits adviseur M-decreet uiterst eigenzinnig te werk gaat en alle kritiek op het beleid probeert te fnuiken. In Onderwijskrant nr. 178 illustreerden we dat aan de hand van het life-streamdebat van Klasse. We stelden de voorbije maanden ook vast dat een aantal directies/leerkrachten onder druk gezet werden door mensen van het kabinet van minister Crevits en andere beleidsverantwoordelijken om hun kritiek niet openbaar te maken. 2 jaar M-decreet: dit zijn de belangrijkste conclusies – Klasse 2 jaar geleden werd het M-decreet ingevoerd. Deze evaluatie bundelt de belangrijkste conclusies uit diverse onderzoeken naar de impact ervan. klasse.be|Door KLASSE

    29-04-2017 om 18:46 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, evaluatie M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vl o,d: 47,3% volgdehoger onderwijs; weinig schooluitval
    1. Vlamingen steeds hoger gekwalificeerd: 47,3% hoger onderwijs
      + (Relatief) weinig schooluitval: 6,8%
      + Europese PISA-topscore

      Commentaar: Volgens de landenvergelijkende EUROSTAT behaalt Vlaanderen al lange tijd een uitstekende score inzake schooluitval: opvallend minder schooluitval dan in andere landen en ook minder dan Finland, een land met weinig allochtone leerlingen en weinig armoede.

      ...

      Maar de pleitbezorgers van de structuurhervorming van het s.o. hebben steeds de kwakkel verspreid dat Vlaanderen kampioen schooluitval was en dat dit een gevolg was van de structuur van ons s.o. Minister Crevits en de andere pleitbezorgers verontschuldigen zich niet voor de kwakkel die ze verspreidden. En zo blijven de meeste burgers nog steeds denken dat Vlaanderen kampioen schooluitval is.

      Weinig schooluitbal, Europese topscore voor PISA , 47,3% kwalificatie hoger onderwijs : never change a winning team, zou je dan denken.

      ------------------------------------------------------------------------------

      In de leeftijdsgroep 30-34 jaar beschikt met 47,3 procent bijna de helft van de Vlamingen over een kwalificatie van het niveau hoger onderwijs. Dat is de jongste tien jaar nooit hoger geweest, meldt minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) op basis van cijfers van Eurostat. Dat is ook meer dan het Europese streefdoel van 40 procent.

      Crevits is ook blij dat er nooit minder vroegtijdige schoolverlaters waren. Slechts 6,8 procent van de 18- tot 24-jarigen beschikt niet over een kwalificatie van het niveau secundair onderwijs, ver onder de EU-drempel van 10 procent. (belga)

      Meer weergeven

    29-04-2017 om 18:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:scjhooluitval
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ook volgens prof. Frans A. Vanneste is de doorlichting Frans in lager onderwijs op foute visie gebaseerd

    Ook volgens prof. Frans A. Vanneste is de doorlichting Frans in lager onderwijs op foute visie gebaseerd

    Prof. Frans Alex Vanneste (Universiteit Antwerpen) (Onderwijskrant nr. 142) : Belang van stevige basiskennis voor Frans. Kritiek op 'vaardigheidsvisie' in eindtermen/leerplannen die ook de (foute) basis vormde voor de doorlichting van de scholen lager onderwijs

    Basisidee: Leerkrachten, ouders en wetenschappers, insiders en outsiders, zijn het er roerend over eens dat meer structurerende en gestructureerde kennis noodzakelijk is.

    Rustig doen alsof taal geen regels kent?

    Sommigen proberen wat ik de onderdompelingskloof op te vangen door een quasi uitsluitend communicatief onderwijs – als een soort valse imitatie van het natuurlijk leerproces van de moedertaal. Zij beweren dat de uiteindelijke bedoeling van taalonderwijs moet zijn – wij vereenvoudigen ietwat – dat de leerling gezegd krijgt wat hij wil zeggen, ook al is dat grammaticaal, semantisch of lexicaal niet helemaal correct. Meestal is de fouttolerantie daarbij dus vrij groot. Het resultaat is dan dat je in het beste geval leerlingen krijgt die er na enige tijd misschien wel in slagen om iets gezegd te krijgen, maar dat bij velen onder hen het elementair taalnormbesef niet altijd zo sterk is.

    Bij een communicatieve aanpak zijn vormcorrectheid en het interioriseren en fixeren van regels absoluut geen prioriteit. Wij beschouwen het streven naar vormcorrectheid evenwel als een belangrijke positieve waarde. Het onmiddellijk gevolg van de qua vormcorrectheid zogezegd “soepeler” aanpak van elke communicatieve methode is dat de bereikte vaardigheid vaak oppervlakkig is door een onvoldoende onderbouwen met tot creativiteit en vormcorrectheid leidende regels. Die essentiële taalcompetentie wordt niet echt systematisch ontwikkeld.

    Structuur bieden met regels

    O.i. kan men de lerende jongere in het taalverwervingsproces bijkomend ondersteunen en doeltreffend stimuleren door te helpen bij het interioriseren van een aantal fundamentele regels. Aangezien een gebrekkige onderdompeling dat niet mogelijk maakt op een intense, intuïtieve en natuurlijke wijze, kan het gebeuren via een “kortere” weg, met name door op een verstandige wijze gebruik te maken van grammaticale regels. In feite vervangt het “geven” of kant en klaar aanbieden van de structurele en grammaticale regels de ruime onderdompelingspraktijk van de jonge moedertaalleerder – of is het op zijn minst een flinke hulp.

    Natuurlijk volstaat het gewoon aanbieden van de regels niet, en moet dit vergezeld worden van of gevolgd worden door goed voorbereide en gerichte inslijpoefeningen, zo nodig zelfs drill – voor mijn part (en zelfs liefst) in een praktische en communicatieve context. Immers, op die wijze komt men tegemoet aan de voorkeuren van sommige leerlingen, is de klaspraxis meer gestructureerd en kan er zelfs ook gedifferentieerd worden.

    In een louter communicatieve aanpak worden de abstracte zinsstructuren en morfologische regels in een veel kleinere mate geïnterioriseerd en gefixeerd. In het licht van het zeer beperkt aantal lesuren taalonderricht, is het wellicht een illusie te denken dat een hoofdzakelijk communicatieve aanpak het taalvermogen van en de automatismen bij alle jongeren ten gronde zal aanscherpen, precies omdat de omvang van de communicatieve praxis (zo goed als enkel klassikaal, enkele uren per week) veel te beperkt is en in generlei mate te vergelijken is met deze van de moedertaalspreker...

    Hier wordt dus duidelijk gepleit zowel voor functioneel en evenwichtig grammatica-onderwijs als voor meer inslijping door oefeningen. De cognitieve ondersteuning door de aanbreng van grammaticaregels én de daarop aansluitende inslijping kunnen bijdragen tot een diepgaander en duurzamer effect en tot de ontwikkeling van wat elke taalleerder zou moeten ontwikkelen: de intrinsiek beregelde creativiteit binnen de vreemde taal. Progressie kan daardoor gestuurder en efficiënter worden, want gestoeld op structurele regels. Bij een totaal niet door basisregels ondersteund onderwijs is elke les in feite al snel een losstaand elementje binnen een lange en vaak ongeordende opeenvolging van communicatieve situaties. Enkel de associatie van het geleerde met de situatie waarin een en ander wordt gebruikt, biedt enige (losse) structuur.

    Expliciet grammatica- of woordenschatonderwijs mogen uiteraard niet een doel op zich zijn van het taalonderwijs, maar een middel om de taalverwerving te faciliteren en stevig te onderbouwen. Daarbij kan het efficiënt en boeiend zijn om de onderliggende regels vanuit voorbeelden door de leerlingen zelf te laten “ontdekken” en zelfs formuleren. Aldus worden de regels als het ware “kapstokken” voor de toekomstige taalverwerving.
    Het taalverwervingsproces wordt vooral veel beter gestructureerd – structuur is overigens iets waar onze leerlingen een grote nood aan hebben! Het wordt daarenboven ook veel duidelijker wat er moet gestudeerd en herhaald worden voor toetsen en/of examens, hoewel toetsen en examens uiteraard niet het uiteindelijke doel zijn van het onderwijs. Ons vertrouwen in de jeugd kan en mag niet zo ver gaan dat wij ervan uitgaan dat ze alles zelf moeten (of) kunnen ontdekken. Een overmatig vertrouwen, zonder bijsturing, versterkt overigens het mogelijk sociaal en democratisch deficit van de zwaksten.

    Belang van kennis – ook voor vaardigheden

    Een dergelijke aanpak past binnen het competentiegericht leren – met die term is er echt niets mis, als men maar beseft wat hij inhoudt. Competentiegericht leren omvat immers wel degelijk drie facetten: (1) vaardigheden, (2) kennis en (3) attitudes.
    Het huidig debat over vaardigheden en kennis lijkt mij een overduidelijk symptoom te zijn van een bredere malaise – dat eigenlijk zijn oorsprong vindt in negatieve attitudes alom, in veranderende en vooral meer utilitaire behoeften, in mogelijks nieuwe populaire opvattingen over taalonderwijs... Het is immers duidelijk dat vaardigheden zeer moeilijk kunnen ontwikkeld of aangescherpt worden zonder enige gestructureerde inzichtelijke kennisbasis. Een te grote nadruk op cognitief onderwijs in het verleden – zeker ook in het taalonderwijs – heeft de slinger in de loop van de voorbije decennia wel degelijk te zeer naar het vaardigheidsonderwijs doen doorslaan. In deze is elke vorm van fundamentalisme – zowel dat van zuivere cognitie als dat van louter vaardigheden – nefast. In het taalonderwijs zit de kenniscomponent – het cognitieve aspect – in de aanbreng van (o.m. grammaticale en lexicale) regels en/of structuren. De vaardigheden worden ontwikkeld vanuit de cognitieve structurering en, uiteraard, via praktische (liefst situationele of communicatieve) oefeningen.

    De verhoudingen waarmee kennis en vaardigheden aangebracht worden, kunnen, in het algemeen, uiteraard variëren van vak tot vak – van taal tot taal. Omdat Frans morfosyntactisch een complexere taal is dan Engels, omdat Engels lexicaal dichter aanleunt bij Nederlands, omdat de passieve – en soms actieve – onderdompeling bij Engels momenteel groter is dan bij Frans, kan je niet meteen onderwijsstrategieën van de ene taal overzetten naar de andere! Evenmin van andere vakken naar taalvakken, en omgekeerd.

    Het kan natuurlijk geen toeval zijn dat er in tal van Europese landen en in de Verenigde Staten bij leerkrachten, studenten, onderwijsdeskundigen en ouders een roep is naar een grotere klemtoon op de kenniscomponent en naar een minder globale aanpak. Het (vaak extreem) communicatief gericht taalonderwijs heeft o.m. nu al geleid tot een gebrek aan analytisch vermogen bij vele van onze leerlingen: abstracte woordcategorieën (nuttig voor alle talen) zijn minder goed bekend, Franse werkwoorden vervoegen is een marteling, woordfamilies zijn een grote onbekende omdat derivaties en samenstellingen onvoldoende systematisch ingeoefend worden – hoewel dat inzicht nochtans de woordenschatuitbreiding ten goede komt en (voor zover dat echt nodig is) een zin ontleden is geen sinecure. Daarmee raak je in een vicieuze cirkel, omdat een en ander immers ook geldt voor de moedertaal: als taal (ook moedertaal) onvoldoende beheerst is, kan dat nefaste gevolgen hebben voor andere vakken en voor de ontwikkeling van het zo nodig algemeen analytisch en synthetisch vermogen.

    Het kan evenmin een toeval zijn dat de achteruitgang van de taalvaardigheid (!) inz. voor Frans – maar ook de bedroevende (lees: veelal sterk overschatte) beheersing van Engels – worden aangeklaagd door tal van leerkrachten, ouders, bedrijfsleiders en overheden. Ruim 20 jaar monitoring aan de Universiteit Antwerpen (bij toekomstige studenten Frans) bevestigt dat. Onderzoek aan de Universiteit Hasselt eveneens: 15 tot 20 % van de bedrijven heeft contracten verloren door een gebrek aan degelijke talenkennis. Zeer recent werd ook in Nederland vastgesteld dat de resultaten van toetsen Frans van de huidige HAVO-leerlingen (vergelijkbaar met ons ASO) op het niveau ligt van deze van MAVO-leerlingen (vergelijkbaar met ons technisch onderwijs) van 20 jaar geleden. Daarenboven zijn de toetsen makkelijker en worden ze soepeler beoordeeld!

    Zelfs als tal van andere factoren niet in het voordeel van het Frans pleiten, en als we rekening houden met een economisch geïnspireerde en soms irrationele dominantie van het Engels, dan nog valt het moeilijk te verklaren waarom de beheersing van het Frans zo beduidend achteruitgaat. Wij kunnen ons niet van de indruk ontdoen dat het soort (taal) onderwijs daar ook voor iets tussen zit (maar niet alleen dat!) – en daarmee bedoelen we dan vooral de methodiek en attitudes, want onze huidige taalleraren zijn natuurlijk niet minder bekwaam of gedreven dan hun voorgangers! Onze leerlingen zijn uiteraard evenmin dommer geworden... .

    Een vernieuwde aandacht voor kennis – in het onderwijs in het algemeen – mag ons natuurlijk niet doen vervallen in het andere euvel, in een overdreven kennisgericht onderwijs, bijvoorbeeld gekenmerkt door het opstellen van een of ander canon – buitengewoon geschikt om kruiswoordraadsels op te lossen of om aan een quiz deel te nemen – zonder inzichtelijke begeleiding, zonder achtergronden. En hoewel het belang van het geheugen en van zinvol geheugenwerk voor mijn part ook wel eens opnieuw in het licht mag gesteld worden, kunnen we ons onderwijs (en de toetsing van de verworvenheden ervan) natuurlijk niet herleiden tot het klakkeloos en inzichtloos doen reproduceren van regels, feiten en gegevens.

    Leerkrachten, ouders en wetenschappers, insiders en outsiders, zijn het er roerend over eens dat meer structurerende en gestructureerde kennis noodzakelijk is – maar evenzeer dat vaardigheden voor vele vakken en activiteiten belangrijk zo niet essentieel zijn, dat zij zelfs meestal het uiteindelijk doel van onderwijs en vorming zijn. Maar kunnen en doen kunnen enkel ontwikkeld en bereikt worden via (of na, mits of met behulp van) kennen en weten. Wordt dat niet bewezen door meer dan 2000 jaar menselijke geschiedenis? Onze zo geroemde kennismaatschappij heeft het heus niet zo ver gebracht door alleen maar vaardigheidstraining en/of – onderwijs! En indien het noodzakelijk is om tijdig de nodige lessen te trekken uit wat in het verleden eventueel is misgegaan, dan getuigt het zeker niet van conservatisme om wat goed is of was te koesteren. Jammer genoeg is het voor velen bon ton om verdedigers van bepaalde aspecten





    Ook volgens prof. Frans Alex Vanneste is de doorlichting Frans in lager onderwijs op foute visie gebaseerd Prof. Frans Alex Vanneste (Universiteit Antwerpen) (Onderwijskrant nr. 142) : Belang van stevige basiskennis voor Frans. Kritiek op 'vaardigheidsvisie' in eindtermen/leerplannen die ook de (foute) basis vormde voor de doorlichting van de scholen lager onderwijs Basisidee: Leerkrachten, ouders en wetenschappers, insiders en outsiders, zijn het er roerend over eens dat meer structurerende en gestructureerde kennis noodzakelijk is. Rustig doen alsof taal geen regels kent? Sommigen proberen wat ik de onderdompelingskloof op te vangen door een quasi uitsluitend communicatief onderwijs – als een soort valse imitatie van het natuurlijk leerproces van de moedertaal. Zij beweren dat de uiteindelijke bedoeling van taalonderwijs moet zijn – wij vereenvoudigen ietwat – dat de leerling gezegd krijgt wat hij wil zeggen, ook al is dat grammaticaal, semantisch of lexicaal niet helemaal correct. Meestal is de fouttolerantie daarbij dus vrij groot. Het resultaat is dan dat je in het beste geval leerlingen krijgt die er na enige tijd misschien wel in slagen om iets gezegd te krijgen, maar dat bij velen onder hen het elementair taalnormbesef niet altijd zo sterk is. Bij een communicatieve aanpak zijn vormcorrectheid en het interioriseren en fixeren van regels absoluut geen prioriteit. Wij beschouwen het streven naar vormcorrectheid evenwel als een belangrijke positieve waarde. Het onmiddellijk gevolg van de qua vormcorrectheid zogezegd “soepeler” aanpak van elke communicatieve methode is dat de bereikte vaardigheid vaak oppervlakkig is door een onvoldoende onderbouwen met tot creativiteit en vormcorrectheid leidende regels. Die essentiële taalcompetentie wordt niet echt systematisch ontwikkeld. Structuur bieden met regels O.i. kan men de lerende jongere in het taalverwervingsproces bijkomend ondersteunen en doeltreffend stimuleren door te helpen bij het interioriseren van een aantal fundamentele regels. Aangezien een gebrekkige onderdompeling dat niet mogelijk maakt op een intense, intuïtieve en natuurlijke wijze, kan het gebeuren via een “kortere” weg, met name door op een verstandige wijze gebruik te maken van grammaticale regels. In feite vervangt het “geven” of kant en klaar aanbieden van de structurele en grammaticale regels de ruime onderdompelingspraktijk van de jonge moedertaalleerder – of is het op zijn minst een flinke hulp. Natuurlijk volstaat het gewoon aanbieden van de regels niet, en moet dit vergezeld worden van of gevolgd worden door goed voorbereide en gerichte inslijpoefeningen, zo nodig zelfs drill – voor mijn part (en zelfs liefst) in een praktische en communicatieve context. Immers, op die wijze komt men tegemoet aan de voorkeuren van sommige leerlingen, is de klaspraxis meer gestructureerd en kan er zelfs ook gedifferentieerd worden. In een louter communicatieve aanpak worden de abstracte zinsstructuren en morfologische regels in een veel kleinere mate geïnterioriseerd en gefixeerd. In het licht van het zeer beperkt aantal lesuren taalonderricht, is het wellicht een illusie te denken dat een hoofdzakelijk communicatieve aanpak het taalvermogen van en de automatismen bij alle jongeren ten gronde zal aanscherpen, precies omdat de omvang van de communicatieve praxis (zo goed als enkel klassikaal, enkele uren per week) veel te beperkt is en in generlei mate te vergelijken is met deze van de moedertaalspreker... Hier wordt dus duidelijk gepleit zowel voor functioneel en evenwichtig grammatica-onderwijs als voor meer inslijping door oefeningen. De cognitieve ondersteuning door de aanbreng van grammaticaregels én de daarop aansluitende inslijping kunnen bijdragen tot een diepgaander en duurzamer effect en tot de ontwikkeling van wat elke taalleerder zou moeten ontwikkelen: de intrinsiek beregelde creativiteit binnen de vreemde taal. Progressie kan daardoor gestuurder en efficiënter worden, want gestoeld op structurele regels. Bij een totaal niet door basisregels ondersteund onderwijs is elke les in feite al snel een losstaand elementje binnen een lange en vaak ongeordende opeenvolging van communicatieve situaties. Enkel de associatie van het geleerde met de situatie waarin een en ander wordt gebruikt, biedt enige (losse) structuur. Expliciet grammatica- of woordenschatonderwijs mogen uiteraard niet een doel op zich zijn van het taalonderwijs, maar een middel om de taalverwerving te faciliteren en stevig te onderbouwen. Daarbij kan het efficiënt en boeiend zijn om de onderliggende regels vanuit voorbeelden door de leerlingen zelf te laten “ontdekken” en zelfs formuleren. Aldus worden de regels als het ware “kapstokken” voor de toekomstige taalverwerving. Het taalverwervingsproces wordt vooral veel beter gestructureerd – structuur is overigens iets waar onze leerlingen een grote nood aan hebben! Het wordt daarenboven ook veel duidelijker wat er moet gestudeerd en herhaald worden voor toetsen en/of examens, hoewel toetsen en examens uiteraard niet het uiteindelijke doel zijn van het onderwijs. Ons vertrouwen in de jeugd kan en mag niet zo ver gaan dat wij ervan uitgaan dat ze alles zelf moeten (of) kunnen ontdekken. Een overmatig vertrouwen, zonder bijsturing, versterkt overigens het mogelijk sociaal en democratisch deficit van de zwaksten. Belang van kennis – ook voor vaardigheden Een dergelijke aanpak past binnen het competentiegericht leren – met die term is er echt niets mis, als men maar beseft wat hij inhoudt. Competentiegericht leren omvat immers wel degelijk drie facetten: (1) vaardigheden, (2) kennis en (3) attitudes. Het huidig debat over vaardigheden en kennis lijkt mij een overduidelijk symptoom te zijn van een bredere malaise – dat eigenlijk zijn oorsprong vindt in negatieve attitudes alom, in veranderende en vooral meer utilitaire behoeften, in mogelijks nieuwe populaire opvattingen over taalonderwijs... Het is immers duidelijk dat vaardigheden zeer moeilijk kunnen ontwikkeld of aangescherpt worden zonder enige gestructureerde inzichtelijke kennisbasis. Een te grote nadruk op cognitief onderwijs in het verleden – zeker ook in het taalonderwijs – heeft de slinger in de loop van de voorbije decennia wel degelijk te zeer naar het vaardigheidsonderwijs doen doorslaan. In deze is elke vorm van fundamentalisme – zowel dat van zuivere cognitie als dat van louter vaardigheden – nefast. In het taalonderwijs zit de kenniscomponent – het cognitieve aspect – in de aanbreng van (o.m. grammaticale en lexicale) regels en/of structuren. De vaardigheden worden ontwikkeld vanuit de cognitieve structurering en, uiteraard, via praktische (liefst situationele of communicatieve) oefeningen. De verhoudingen waarmee kennis en vaardigheden aangebracht worden, kunnen, in het algemeen, uiteraard variëren van vak tot vak – van taal tot taal. Omdat Frans morfosyntactisch een complexere taal is dan Engels, omdat Engels lexicaal dichter aanleunt bij Nederlands, omdat de passieve – en soms actieve – onderdompeling bij Engels momenteel groter is dan bij Frans, kan je niet meteen onderwijsstrategieën van de ene taal overzetten naar de andere! Evenmin van andere vakken naar taalvakken, en omgekeerd. Het kan natuurlijk geen toeval zijn dat er in tal van Europese landen en in de Verenigde Staten bij leerkrachten, studenten, onderwijsdeskundigen en ouders een roep is naar een grotere klemtoon op de kenniscomponent en naar een minder globale aanpak. Het (vaak extreem) communicatief gericht taalonderwijs heeft o.m. nu al geleid tot een gebrek aan analytisch vermogen bij vele van onze leerlingen: abstracte woordcategorieën (nuttig voor alle talen) zijn minder goed bekend, Franse werkwoorden vervoegen is een marteling, woordfamilies zijn een grote onbekende omdat derivaties en samenstellingen onvoldoende systematisch ingeoefend worden – hoewel dat inzicht nochtans de woordenschatuitbreiding ten goede komt en (voor zover dat echt nodig is) een zin ontleden is geen sinecure. Daarmee raak je in een vicieuze cirkel, omdat een en ander immers ook geldt voor de moedertaal: als taal (ook moedertaal) onvoldoende beheerst is, kan dat nefaste gevolgen hebben voor andere vakken en voor de ontwikkeling van het zo nodig algemeen analytisch en synthetisch vermogen. Het kan evenmin een toeval zijn dat de achteruitgang van de taalvaardigheid (!) inz. voor Frans – maar ook de bedroevende (lees: veelal sterk overschatte) beheersing van Engels – worden aangeklaagd door tal van leerkrachten, ouders, bedrijfsleiders en overheden. Ruim 20 jaar monitoring aan de Universiteit Antwerpen (bij toekomstige studenten Frans) bevestigt dat. Onderzoek aan de Universiteit Hasselt eveneens: 15 tot 20 % van de bedrijven heeft contracten verloren door een gebrek aan degelijke talenkennis. Zeer recent werd ook in Nederland vastgesteld dat de resultaten van toetsen Frans van de huidige HAVO-leerlingen (vergelijkbaar met ons ASO) op het niveau ligt van deze van MAVO-leerlingen (vergelijkbaar met ons technisch onderwijs) van 20 jaar geleden. Daarenboven zijn de toetsen makkelijker en worden ze soepeler beoordeeld! Zelfs als tal van andere factoren niet in het voordeel van het Frans pleiten, en als we rekening houden met een economisch geïnspireerde en soms irrationele dominantie van het Engels, dan nog valt het moeilijk te verklaren waarom de beheersing van het Frans zo beduidend achteruitgaat. Wij kunnen ons niet van de indruk ontdoen dat het soort (taal) onderwijs daar ook voor iets tussen zit (maar niet alleen dat!) – en daarmee bedoelen we dan vooral de methodiek en attitudes, want onze huidige taalleraren zijn natuurlijk niet minder bekwaam of gedreven dan hun voorgangers! Onze leerlingen zijn uiteraard evenmin dommer geworden... . Een vernieuwde aandacht voor kennis – in het onderwijs in het algemeen – mag ons natuurlijk niet doen vervallen in het andere euvel, in een overdreven kennisgericht onderwijs, bijvoorbeeld gekenmerkt door het opstellen van een of ander canon – buitengewoon geschikt om kruiswoordraadsels op te lossen of om aan een quiz deel te nemen – zonder inzichtelijke begeleiding, zonder achtergronden. En hoewel het belang van het geheugen en van zinvol geheugenwerk voor mijn part ook wel eens opnieuw in het licht mag gesteld worden, kunnen we ons onderwijs (en de toetsing van de verworvenheden ervan) natuurlijk niet herleiden tot het klakkeloos en inzichtloos doen reproduceren van regels, feiten en gegevens. Leerkrachten, ouders en wetenschappers, insiders en outsiders, zijn het er roerend over eens dat meer structurerende en gestructureerde kennis noodzakelijk is – maar evenzeer dat vaardigheden voor vele vakken en activiteiten belangrijk zo niet essentieel zijn, dat zij zelfs meestal het uiteindelijk doel van onderwijs en vorming zijn. Maar kunnen en doen kunnen enkel ontwikkeld en bereikt worden via (of na, mits of met behulp van) kennen en weten. Wordt dat niet bewezen door meer dan 2000 jaar menselijke geschiedenis? Onze zo geroemde kennismaatschappij heeft het heus niet zo ver gebracht door alleen maar vaardigheidstraining en/of – onderwijs! En indien het noodzakelijk is om tijdig de nodige lessen te trekken uit wat in het verleden eventueel is misgegaan, dan getuigt het zeker niet van conservatisme om wat goed is of was te koesteren. Jammer genoeg is het voor velen bon ton om verdedigers van bepaalde aspecten

    29-04-2017 om 18:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Frans
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Effectief kleuteronderwijs: belang executieve functies & pre-academische kennis/vaardigheden

    Effectief kleuteronderwijs: belang executieve functies & pre-academische kennis/vaardigheden

    1 Te weinig aandacht voor executieve functies en pre-academische kennis/vaardigheden

    De voorbije jaren werd er in veel landen opvallend veel aandacht besteed aan de optimalisering van het kleuteronderwijs. Men gaat ervan uit dat dit een belangrijke periode is voor de ontwikkeling van de taal e.d. en voor het optimaliseren van de onderwijskansen - in het bijzonder ook voor kleuters die thuis minder gestimuleerd worden,anderstalig zijn...

    Uit de recente TIMSS-2015-studie bleek dat er in het buitenland aan kleuters hogere eisen worden gesteld (=meer gerichte/geleide activiteiten), en dat er meer voorbereiding is op het lager onderwijs. Dit betekent dat er meer aandacht besteed wordt aan de pre-academische kennis/vaardigheden én tegelijk aan de zgn. executieve functies als concentratie- en doorzettingsvermogen, zelfbeheersing, emotieregulatie. Prof. Wim Van den Broeck reageerde instemmend: "Volgens TIMSS doet Vlaanderen het erg slecht qua voorbereiding op de lagere school. Dit is een erfenis van de ervaringsgerichte aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zo’n aanpak creëert vooral ook sociale ongelijkheid."

    Dit was ook de conclusie in ons dossier over het kleuteronderwijs in Onderwijskrant nr. 176 en de reden voor onze kleuterschoolcampagne (zie www.onderwijskrant.be). We schreven er o.a. ook dat te weinig gerichte activiteiten en te geringe aandacht voor voorbereiding op het lager onderwijs vooral nadelig is voor kansarme kleuters die van huis uit minder gestimuleerd worden inzake woordenschat- en taalontwikkeling en er minder in contact komen met de wereld van letters, cijfers en rekenen …

    We pleitten er ook voor meer aandacht voor de executieve functies. In de literatuur over het stimuleren van de executieve functies (EF) onderscheidt men twee categorieën: de eerste categorie bestaat uit vaardigheden die het denken aansturen: plannen en organiseren, werkgeheugen, initiatief nemen, gedragsevaluatie. De tweede categorie bevat vaardigheden die emoties en gedragsregulatie aansturen: zelfbeheersing en inhibitie, emotieregulatie, flexibiliteit. De twee categorieën worden ook wel de ‘koude’ en de ‘warme’ EF genoemd.) In dit verband is b.v. het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht een belangrijke doelstelling.
    Ook de Brusselse psycholoog Wim Van den Broeck pleit voor een meer gerichte aanpak in het kleuteronderwijs. In verband met het stimuleren van de executieve functies pleitte hij in 2015 op de website van Klasse voor een dringende bijsturing van ons kleuteronderwijs. Hij stelde dat de in Vlaanderen veelal gepropageerde kindvolgende & ontwikkelings gerichte aanpak belangrijke attitudes i.v.m. school- rijpheid en executieve functies verwaarloost.

    We citeren: “Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is ‘het belang van het leren richten van de aandacht’ (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft deze essentiële, schoolrijpheid bevorderende, aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf toch voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren.

    Conclusie van Van den Broeck: “Het zou goed zijn om het doel van het kleuteronderwijs eens goed te herbekijken, maar dan liefst vanuit een gedegen kennis van de historisch-maatschappelijke ontwikkelingen, de wetenschappelijke kennis van de ontwikkeling van het kind, en niet op grond van oppervlakkige ideologische stellingnamen.”
    Het geeft o.i. ook meer zin om via een bijsturing van de visie op degelijk kleuteronderwijs attitudes als zelfcontrole, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin ... te propageren, dan daarvoor aparte zgn. persoonsgebonden ontwikkelingsvelden op te zetten met aparte leeractiviteiten/programma’s. Men verbindt dergelijke doelen het best aan taken.

    2 Gebalanceerde aanpakken met aanbod gerichte ingrediënten meest effectief

    In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach, de 'activity-oriented' kleutertuin en de meer uitgebalanceerde aanpak.

    De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, ... In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken met materiaal staat centraal, “with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (R. Slavin).

    In 1968 lazen we al een publicatie waarin het kindertuin- of 'child development'-model' (cf. EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Sullivan, Reidford, Engelman en Ausubel (P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education). Slavin en Co omschrijven de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: “Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills, ...

    Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals”. However like developmentalconstructivist approaches, they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for makebelieve,experimentation, and unstructured group play (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001).

    Ook in een recente reviewstudie van 32 programma’s komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015), Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review“ (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en eveneens voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’.

    De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: “Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.”

    Een andere onderzoeksconclusie luidt: “Childcentred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language." De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar en met elkaar spelen in een lawaaierige omgeving.

    Ook de EURYDICE-studie van 2009 pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters oder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt in die studie ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socioemotional climate.”

    Het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: “In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies” (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.) De meer gerichte en geleide activiteiten bevorderen ook meer de executieve functies.

    We vermelden tenslotte nog de studie: Learning in complex environments: the effects of background speech on early word learning (McMillan, B., & Saffran, J. R. (2016). Child Development, 87(6), 1841-1855). Kleuters hebben moeite om taal te verwerken in een rumoerige situatie. Achtergrondlawaai hindert kinderen om nieuwe woorden te verwerven. Dit lijkt ons nogal evident. In sterk ontwikkelingsgerichte kleuterscholen à la ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers met veel vrij spel gaat het er vaak nogal lawaaierig aan toe. Dit is nog meer het geval in kleuterzalen waar men een groot aantal kleuters van verschillende leeftijd samen plaatst.

    Onderzoeker uit onderzoeksgroep Odisee Sanne Feryn nu ook in de nieuwsbrief van KLASSE. In een sterke samenwerking met prof. Dieter Baeyens van KU Leuven

    Wie aan executieve functies in de klas werkt, verbetert het leren van kansarme kinderen duurzaam. Wat zijn executieve functies?
    klasse.be

    29-04-2017 om 18:37 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kleuteronderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: Québec : L'inclusion se fait au détriment de l'enseignement public

    Québec : L'inclusion se fait au détriment de l'enseignement public

    Source : Le Journal de Montréal

    Québec : Nombre record d’élèves en difficulté

    Le nombre d’élèves en difficulté continue d’augmenter dans les écoles publiques québécoises, a appris Le Journal. Près de 21 % des élèves font maintenant partie de cette catégorie, un record. Dans le réseau privé, on n’en retrouve que 5 %. [Souligné par moi.]

    Le réseau scolaire comptait 182 162 élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) en 2013-2014, selon les plus récents chiffres disponibles au ministère de l’Éducation. Il s’agit d’un record, puisque ce nombre n’a cessé d’augmenter depuis dix ans, la hausse étant de 23 % (voir ci-dessous).

    La situation est préoccupante, selon Gérald Boutin, professeur au Département d’éducation de l’UQAM. Plusieurs raisons peuvent expliquer cette augmentation, notamment le manque d’intervention dès les premières années du primaire, affirme-t-il.

    « Il y a trop peu d’intervention préventive, alors les difficultés des élèves augmentent avec les années. Les classes de rattrapage n’arrivent qu’au secondaire, c’est trop tard », dit-il.

    « Ces chiffres prouvent que l’intégration des élèves en difficulté dans les classes ordinaires, amorcée depuis une quinzaine d’années au Québec", ne fonctionne pas », ajoute-t-il.

    « On n’a pas pris les moyens pour que ce soit efficace. Le nombre d’élèves en difficulté augmente au fur et à mesure que l’on ferme des classes spéciales », souligne-t-il.

    La répartition inégale des élèves en difficulté dans le réseau public et privé vient aussi brouiller les cartes. « Avec les meilleurs élèves qui sont au privé ou dans les programmes particuliers au public, l’intégration devient une tâche impossible », ajoute M. Boutin.

    Le professeur de l’UQAM reconnaît par ailleurs que les diagnostics d’élèves avec un déficit d’attention ou un trouble envahissant du développement ont aussi augmenté au fil des ans.

    Mais de plus en plus de voix s’élèvent pour remettre en question cette augmentation fulgurante de diagnostics dans le réseau scolaire.

    Selon un document obtenu par La Presse l’hiver dernier, le gouvernement considère que des commissions scolaires se livrent à une « course » pour obtenir des diagnostics et ainsi toucher davantage de subventions.

    Lorraine Normand-Charbonneau, présidente de la Fédération québécoise des directions d’établissement d’enseignement, rejette cette affirmation du revers de la main.

    « Je suis en total désaccord. Je trouve ça effrayant de laisser penser que dans le réseau, il y a des directions d’écoles qui surcodifient des élèves », lance-t-elle.

    Pour pouvoir mettre un code à un élève – et bénéficier du financement qui vient avec ce code –, plusieurs évaluations sont requises. Il s’agit d’un processus « long et rigoureux » qui peut prendre plusieurs mois, affirme-t-elle. Et pour certaines difficultés, le financement est très faible, ajoute la présidente de la FQDE.

    Ce ne sont d’ailleurs pas tous les EHDAA qui reçoivent un financement supplémentaire. Les écoles ne touchent pas un sou de plus pour les élèves qui présentent un trouble du déficit de l’attention (TDAH).

    Selon Mme Normand-Charbonneau, l’augmentation importante des diagnostics s’explique surtout par un meilleur dépistage et une meilleure identification des difficultés des élèves. « Quand j’ai commencé dans les écoles, il y a près de 40 ans, il y avait aussi des élèves qui avaient des problèmes, mais on n'identifiait pas les élèves de cette façon et ils ne recevaient pas l’aide dont ils avaient besoin. »

    QU’EST-CE QU’UN EHDAA?
    Élèves en difficulté d’adaptation:
    Trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité
    Trouble du comportement
    Élèves en difficulté d’apprentissage:
    Dyslexie, dysorthographie et dyscalculie
    Dysphasie ou trouble du langage
    Déficience légère
    Élèves handicapés:
    Déficience motrice légère ou grave
    Déficience visuelle, auditive ou langagière
    Déficience intellectuelle moyenne à sévère
    Trouble envahissant du développement
    Trouble psychopathologique

    NOMBRE D’ÉLÈVES HANDICAPÉS OU EN DIFFICULTÉ D’APPRENTISSAGE OU D’ADAPTATION DANS LE RÉSEAU PUBLIC
    2004-2005: 147 981
    2005-2006: 152 742
    2006-2007: 150 201
    2007-2008: 149 916
    2008-2009: 161 081
    2009-2010: 166 225
    2010-2011: 171 100
    2011-2012: 176 369
    2012-2013: 179 657
    2013-2014: 182 162


    29-04-2017 om 18:35 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, Québec
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leerling-gecentreerd onderwijs bevordert sociale ongelijkheid
    1. Leerling-gecentreerd onderwijs bevordert sociale ongelijkheid

      Instructional strategies which emphasize student responsibility and activity, also referred to as student-centered instruction, increase educational inequality.

      Journal ...
      British Journal of Sociology of Education
      Volume 38, 2017 - Issue 4

      in the sociology of education argues that the educational system provides different learning opportunities for students with different socioeconomic backgrounds and that this circumstance makes the educational process an important institutional context for the reproduction of educational inequality. Using combined survey and register data for more than 56,000 students in 825 schools, this article conducts the first empirical test of the argument that instructional strategies which emphasize student responsibility and activity, also referred to as student-centered instruction, increase educational inequality.

      We analyze whether the impact of student-centered instructional strategies on academic achievement differs for students with different socioeconomic backgrounds. Results suggest that a student-centered instructional strategy has a negative impact on academic achievement in general, and for students with low parental education in particular.
      Our findings support the argument that the instructional strategy of schools is an important mechanism in generating educational inequality through the stratification of learning opportunities.
      Keywords: Educational success, inequality of educational opportunity, instructional strategies, student-centered instruction

      Meer weergeven
    1. (2017). Student-centered instruction and academic achievement: linking mechanisms of educational inequality to schools’ instructional strategy. British Journal of Sociology of Education: Vol. 38, No. 4, pp. 533-550. doi: 10.1080/01425692.2015.1093409







    29-04-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:gelijkheid, discriminatie
    >> Reageer (0)
    27-04-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ook volgens visie prof. Frans Alex Vanneste is de doorlichting Frans in lager onderwijs op foute visie gebaseerd

    Ook volgens visie prof. Frans Alex Vanneste is de doorlichting Frans in lager onderwijs op foute visie gebaseerd

    Prof. Frans Alex Vanneste (Universiteit Antwerpen) (Onderwijskrant nr. 142) : Belang van stevige basiskennis voor Frans. Kritiek op 'vaardigheidsvisie' in eindtermen/leerplannen die ook de (foute) basis vormde voor de doorlichting van de scholen lager onderwijs

    Basisidee: Leerkrachten, ouders en wetenschappers, insiders en outsiders, zijn het er roerend over eens dat meer structurerende en gestructureerde kennis noodzakelijk is.

    Rustig doen alsof taal geen regels kent?  Kunnen en doen kunnen enkel ontwikkeld en bereikt worden via (of na, mits of met behulp van) kennen en weten

    Sommigen proberen wat ik de onderdompelingskloof op te vangen door een quasi uitsluitend communicatief onderwijs – als een soort valse imitatie van het natuurlijk leerproces van de moedertaal. Zij beweren dat de uiteindelijke bedoeling van taalonderwijs moet zijn – wij vereenvoudigen ietwat – dat de leerling gezegd krijgt wat hij wil zeggen, ook al is dat grammaticaal, semantisch of lexicaal niet helemaal correct. Meestal is de fouttolerantie daarbij dus vrij groot. Het resultaat is dan dat je in het beste geval leerlingen krijgt die er na enige tijd misschien wel in slagen om iets gezegd te krijgen, maar dat bij velen onder hen het elementair taalnormbesef niet altijd zo sterk is.

    Bij een communicatieve aanpak zijn vormcorrectheid en het interioriseren en fixeren van regels absoluut geen prioriteit. Wij beschouwen het streven naar vormcorrectheid evenwel als een belangrijke positieve waarde. Het onmiddellijk gevolg van de qua vormcorrectheid zogezegd “soepeler” aanpak van elke communicatieve methode is dat de bereikte vaardigheid vaak oppervlakkig is door een onvoldoende onderbouwen met tot creativiteit en vormcorrectheid leidende regels. Die essentiële taalcompetentie wordt niet echt systematisch ontwikkeld.

    Structuur bieden met regels

    O.i. kan men de lerende jongere in het taalverwervingsproces bijkomend ondersteunen en doeltreffend stimuleren door te helpen bij het interioriseren van een aantal fundamentele regels. Aangezien een gebrekkige onderdompeling dat niet mogelijk maakt op een intense, intuïtieve en natuurlijke wijze, kan het gebeuren via een “kortere” weg, met name door op een verstandige wijze gebruik te maken van grammaticale regels. In feite vervangt het “geven” of kant en klaar aanbieden van de structurele en grammaticale regels de ruime onderdompelingspraktijk van de jonge moedertaalleerder – of is het op zijn minst een flinke hulp.

    Natuurlijk volstaat het gewoon aanbieden van de regels niet, en moet dit vergezeld worden van of gevolgd worden door goed voorbereide en gerichte inslijpoefeningen, zo nodig zelfs drill – voor mijn part (en zelfs liefst) in een praktische en communicatieve context. Immers, op die wijze komt men tegemoet aan de voorkeuren van sommige leerlingen, is de klaspraxis meer gestructureerd en kan er zelfs ook gedifferentieerd worden.

    In een louter communicatieve aanpak worden de abstracte zinsstructuren en morfologische regels in een veel kleinere mate geïnterioriseerd en gefixeerd. In het licht van het zeer beperkt aantal lesuren taalonderricht, is het wellicht een illusie te denken dat een hoofdzakelijk communicatieve aanpak het taalvermogen van en de automatismen bij alle jongeren ten gronde zal aanscherpen, precies omdat de omvang van de communicatieve praxis (zo goed als enkel klassikaal, enkele uren per week) veel te beperkt is en in generlei mate te vergelijken is met deze van de moedertaalspreker...

    Hier wordt dus duidelijk gepleit zowel voor functioneel en evenwichtig grammatica-onderwijs als voor meer inslijping door oefeningen. De cognitieve ondersteuning door de aanbreng van grammaticaregels én de daarop aansluitende inslijping kunnen bijdragen tot een diepgaander en duurzamer effect en tot de ontwikkeling van wat elke taalleerder zou moeten ontwikkelen: de intrinsiek beregelde creativiteit binnen de vreemde taal. Progressie kan daardoor gestuurder en efficiënter worden, want gestoeld op structurele regels. Bij een totaal niet door basisregels ondersteund onderwijs is elke les in feite al snel een losstaand elementje binnen een lange en vaak ongeordende opeenvolging van communicatieve situaties. Enkel de associatie van het geleerde met de situatie waarin een en ander wordt gebruikt, biedt enige (losse) structuur.

    Expliciet grammatica- of woordenschatonderwijs mogen uiteraard niet een doel op zich zijn van het taalonderwijs, maar een middel om de taalverwerving te faciliteren en stevig te onderbouwen. Daarbij kan het efficiënt en boeiend zijn om de onderliggende regels vanuit voorbeelden door de leerlingen zelf te laten “ontdekken” en zelfs formuleren. Aldus worden de regels als het ware “kapstokken” voor de toekomstige taalverwerving.
    Het taalverwervingsproces wordt vooral veel beter gestructureerd – structuur is overigens iets waar onze leerlingen een grote nood aan hebben! Het wordt daarenboven ook veel duidelijker wat er moet gestudeerd en herhaald worden voor toetsen en/of examens, hoewel toetsen en examens uiteraard niet het uiteindelijke doel zijn van het onderwijs. Ons vertrouwen in de jeugd kan en mag niet zo ver gaan dat wij ervan uitgaan dat ze alles zelf moeten (of) kunnen ontdekken. Een overmatig vertrouwen, zonder bijsturing, versterkt overigens het mogelijk sociaal en democratisch deficit van de zwaksten.

    Belang van kennis – ook voor vaardigheden

    Een dergelijke aanpak past binnen het competentiegericht leren – met die term is er echt niets mis, als men maar beseft wat hij inhoudt. Competentiegericht leren omvat immers wel degelijk drie facetten: (1) vaardigheden, (2) kennis en (3) attitudes.
    Het huidig debat over vaardigheden en kennis lijkt mij een overduidelijk symptoom te zijn van een bredere malaise – dat eigenlijk zijn oorsprong vindt in negatieve attitudes alom, in veranderende en vooral meer utilitaire behoeften, in mogelijks nieuwe populaire opvattingen over taalonderwijs... Het is immers duidelijk dat vaardigheden zeer moeilijk kunnen ontwikkeld of aangescherpt worden zonder enige gestructureerde inzichtelijke kennisbasis. Een te grote nadruk op cognitief onderwijs in het verleden – zeker ook in het taalonderwijs – heeft de slinger in de loop van de voorbije decennia wel degelijk te zeer naar het vaardigheidsonderwijs doen doorslaan. In deze is elke vorm van fundamentalisme – zowel dat van zuivere cognitie als dat van louter vaardigheden – nefast. In het taalonderwijs zit de kenniscomponent – het cognitieve aspect – in de aanbreng van (o.m. grammaticale en lexicale) regels en/of structuren. De vaardigheden worden ontwikkeld vanuit de cognitieve structurering en, uiteraard, via praktische (liefst situationele of communicatieve) oefeningen.

    De verhoudingen waarmee kennis en vaardigheden aangebracht worden, kunnen, in het algemeen, uiteraard variëren van vak tot vak – van taal tot taal. Omdat Frans morfosyntactisch een complexere taal is dan Engels, omdat Engels lexicaal dichter aanleunt bij Nederlands, omdat de passieve – en soms actieve – onderdompeling bij Engels momenteel groter is dan bij Frans, kan je niet meteen onderwijsstrategieën van de ene taal overzetten naar de andere! Evenmin van andere vakken naar taalvakken, en omgekeerd.

    Het kan natuurlijk geen toeval zijn dat er in tal van Europese landen en in de Verenigde Staten bij leerkrachten, studenten, onderwijsdeskundigen en ouders een roep is naar een grotere klemtoon op de kenniscomponent en naar een minder globale aanpak. Het (vaak extreem) communicatief gericht taalonderwijs heeft o.m. nu al geleid tot een gebrek aan analytisch vermogen bij vele van onze leerlingen: abstracte woordcategorieën (nuttig voor alle talen) zijn minder goed bekend, Franse werkwoorden vervoegen is een marteling, woordfamilies zijn een grote onbekende omdat derivaties en samenstellingen onvoldoende systematisch ingeoefend worden – hoewel dat inzicht nochtans de woordenschatuitbreiding ten goede komt en (voor zover dat echt nodig is) een zin ontleden is geen sinecure. Daarmee raak je in een vicieuze cirkel, omdat een en ander immers ook geldt voor de moedertaal: als taal (ook moedertaal) onvoldoende beheerst is, kan dat nefaste gevolgen hebben voor andere vakken en voor de ontwikkeling van het zo nodig algemeen analytisch en synthetisch vermogen.

    Het kan evenmin een toeval zijn dat de achteruitgang van de taalvaardigheid (!) inz. voor Frans – maar ook de bedroevende (lees: veelal sterk overschatte) beheersing van Engels – worden aangeklaagd door tal van leerkrachten, ouders, bedrijfsleiders en overheden. Ruim 20 jaar monitoring aan de Universiteit Antwerpen (bij toekomstige studenten Frans) bevestigt dat. Onderzoek aan de Universiteit Hasselt eveneens: 15 tot 20 % van de bedrijven heeft contracten verloren door een gebrek aan degelijke talenkennis. Zeer recent werd ook in Nederland vastgesteld dat de resultaten van toetsen Frans van de huidige HAVO-leerlingen (vergelijkbaar met ons ASO) op het niveau ligt van deze van MAVO-leerlingen (vergelijkbaar met ons technisch onderwijs) van 20 jaar geleden. Daarenboven zijn de toetsen makkelijker en worden ze soepeler beoordeeld!

    Zelfs als tal van andere factoren niet in het voordeel van het Frans pleiten, en als we rekening houden met een economisch geïnspireerde en soms irrationele dominantie van het Engels, dan nog valt het moeilijk te verklaren waarom de beheersing van het Frans zo beduidend achteruitgaat. Wij kunnen ons niet van de indruk ontdoen dat het soort (taal) onderwijs daar ook voor iets tussen zit (maar niet alleen dat!) – en daarmee bedoelen we dan vooral de methodiek en attitudes, want onze huidige taalleraren zijn natuurlijk niet minder bekwaam of gedreven dan hun voorgangers! Onze leerlingen zijn uiteraard evenmin dommer geworden... .

    Een vernieuwde aandacht voor kennis – in het onderwijs in het algemeen – mag ons natuurlijk niet doen vervallen in het andere euvel, in een overdreven kennisgericht onderwijs, bijvoorbeeld gekenmerkt door het opstellen van een of ander canon – buitengewoon geschikt om kruiswoordraadsels op te lossen of om aan een quiz deel te nemen – zonder inzichtelijke begeleiding, zonder achtergronden. En hoewel het belang van het geheugen en van zinvol geheugenwerk voor mijn part ook wel eens opnieuw in het licht mag gesteld worden, kunnen we ons onderwijs (en de toetsing van de verworvenheden ervan) natuurlijk niet herleiden tot het klakkeloos en inzichtloos doen reproduceren van regels, feiten en gegevens.

    Leerkrachten, ouders en wetenschappers, insiders en outsiders, zijn het er roerend over eens dat meer structurerende en gestructureerde kennis noodzakelijk is – maar evenzeer dat vaardigheden voor vele vakken en activiteiten belangrijk zo niet essentieel zijn, dat zij zelfs meestal het uiteindelijk doel van onderwijs en vorming zijn. Maar kunnen en doen kunnen enkel ontwikkeld en bereikt worden via (of na, mits of met behulp van) kennen en weten. Wordt dat niet bewezen door meer dan 2000 jaar menselijke geschiedenis? Onze zo geroemde kennismaatschappij heeft het heus niet zo ver gebracht door alleen maar vaardigheidstraining en/of – onderwijs! En indien het noodzakelijk is om tijdig de nodige lessen te trekken uit wat in het verleden eventueel is misgegaan, dan getuigt het zeker niet van conservatisme om wat goed is of was te koesteren. Jammer genoeg is het voor velen bon ton om verdedigers van bepaalde aspecten van een stevige en beproef

    27-04-2017 om 17:14 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Frans
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Doorlichting Frans Bao vanuit foute visie op leren van Frans

    Problemen met Frans als gevolg van foute visie van eindtermen/leerplannen

    en ook doorlichters inspecteerden vanuit foute visie.
    Dit is ook de kritiek van Stijn Van Hamme (docent Frans UGent)

    De inspectie stelde vast dat de meeste leerkrachten niet akkoord gaan met de  (foute) visie die opgelegd wordt door de eindtermen/leerplannen en door de inspectie zelf. Enkel op die manier slagen de leerkrachten er echter in de niveaudaling wat te beperken.

    Deel 1: Reactie van Stijn Van Hamme, docent Frans U Gent. Van Hamme gaat niet akkoord met de visie van de eindtermen/leerplannen en van de doorlichtende inspectie.

    Deel 2: Commentaar van Raf Feys

    Vooraf:

    "Een belangrijke kritiek van de inspectie luidt: Voor de vaardigheid schrijven hebben leraren vaak verwachtingen die niet in de eindtermen vervat zitten (b.v. geen dictee, enkel woorden laten kopiëren). Leerlingen moeten contextloze woorden en zinnen uit het hoofd schrijven, een resem werkwoordsvervoegingen foutloos schrijven en zelfs zinnen vertalen van Nederlands naar Frans. "

    Volgens de inspectie kan men dus vaardig leren schrijven zonder een stevige kennisbasis als fundament. De inspectie vertrekt net als de eindtermen/leerplannen van een verkeerde visie op het leren van vaardigheden als leren lezen, schrijven en deftig leren spreken. Docent Frans Stijn van Hamme (UGent) is het daarmee geenszins eens en vindt dus ook dat de leerkrachten terecht lippendienst bewijzen aan een eenzijdige en foute visie op het leren van Frans als tweede taal. Vanaf 1993 hebben we in Onderwijskrant geprotesteerd tegen het opleggen van zo'n eenzijdige/ verkeerde visie.
    ----------------------------------------------

    Deel 1: Reactie van Stijn Van Hamme

    Basisstelling: De huidige generatie leerkrachten zijn dus zelf het product van dit vaardighedenonderwijs. Het resultaat is dat zij zelf ervaren de taal, in dit geval het Frans, onvoldoende te beheersen. De methode dat alles cirkelt om de vaardigheden heeft dus duidelijk haar gebreken.

    'Een harmonische samenhang tussen kennen en kunnen: daar wringt vandaag het schoentje

    Ik merk dit zelf bij mijn lessen Frans in het hoger onderwijs: de studenten zeggen zelf dat zij in het middelbaar eigenlijk weinig Frans geleerd hebben. Zo is het bijvoorbeeld (en vooral: helaas) niet ongebruikelijk dat leerstof uit het derde middelbaar herhaald moet worden wegens niet gekend.

    -----------------------------------------

    Ten derde zijn er eindtermen en de leerplannen. Deze zijn momenteel volledig gericht op de vaardigheden en dan hoofdzakelijk op het mondeling aspect hiervan. De basisidee hierbij is dat een taal wordt geleerd door deze te spreken. Deze insteek geldt niet alleen voor het basis onderwijs maar evenzeer voor het secundair. De huidige generatie leerkrachten zijn dus zelf het product van dit vaardighedenonderwijs. Het resultaat is dat zij zelf ervaren de taal, in dit geval het Frans, onvoldoende te beheersen. De methode dat alles cirkelt om de vaardigheden heeft dus duidelijk haar gebreken.
    Delen
    'Een harmonische samenhang tussen kennen en kunnen: daar wringt vandaag het schoentje.'

    Hoe kan iemand zich correct uitdrukken zonder eerst de grammaticale kennis te verwerven?

    Deze kennis hoeft uiteraard geen doel op zich te zijn, maar is een basisvereiste. Men gooit een kind toch niet in het zwembad in de hoop dat het vanzelf leert zwemmen? De theorie van de zwembeweging is daarbij geen doel op zich, wel het kunnen toepassen van deze beweging. Hetzelfde geldt bij het leren van een nieuwe taal: eerst het theoretisch kader kennen en deze pas aansluitend kunnen toepassen. Kortom, een harmonische samenhang tussen kennen en kunnen. Daar wringt vandaag het schoentje: het utilitaire heeft dermate veel gewicht gekregen dat de kenniscomponent verwaarloosd wordt.

    Tot slot zal ook de visie op taalonderwijs in het basisonderwijs en het middelbaar geoptimaliseerd moeten worden. Het vaardighedenonderwijs vertoont duidelijk gebreken die voor problemen zorgen
    --------------------------------------------------------------------------------

    Deel 2: Commentaar Raf Feys

    1. Doorlichters focussen eens te meer ten onrechte op leerproces en niet op leerresultaten

    We lezen : "de peilingsproef Frans van 2008 bracht de bereikte output van het leergebied in het gewoon basisonderwijs in kaart, maar bood minder zicht op de kwaliteit van het onderwijsproces Frans."

    De inspectie focuste dus op het leerproces (het hoe), op de vraag of de leerkrachten de in de eindtermen/leerplannen gepropageerde en eenzijdige communicatieve vaardigheidsdidactiek toepassen.

    Volgens het inspectiedecreet van 1991 moeten de doorlichters zich enkel inlaten met het leerproduct, met de leerresultaten. Maar de inspectie focust al sinds 1991 ten onrechte op het leerproces. In een aantal audits kwam hier kritiek op, maar de inspectie trekt er zich blijkbaar niets van aan. We vernemen dus in het inspectierapport heel weinig over de leerresultaten.

    2. Belangrijkste kritieken van inspectie en weerlegging

    We lezen in het recente inspectierapport: " In de conclusies van een onderzoek van de onderwijsinspectie in het schooljaar 2003-2004 lezen we onder meer dat in beide onderwijsniveaus (3de graad en eerste graad s.o.) nog voor het vak Frans
    de traditionele op vorm- en kennisgerichte taalleermethode overheerst op een communicatieve aanpak."

    "Uit de toelichtingen blijkt dat minstens een derde van de leraren onvoldoende op de hoogte is van de visie van het leerplan en weinig kritisch het onderwijsleerpakket volgt. Daarbij wordt de klemtoon op verwerving van woordenschat en grammaticale kennis gelegd. Dit strookt niet met de visie van de eindtermen om kennis geïntegreerd in het vaardigheidsonderwijs aan te bieden."
    "Zes op tien bezochte scholen beperken zich bij de schriftelijke evaluaties niet aan het kopiërend en beschrijvend niveau (64,5%), zoals in de eindtermen bepaald." M.a.w. ze geven dus nog steeds dictee e.d.

    De leerkrachten die ook volgens docent Van Hamme nog terecht belang hechten aan kennis (woordenschat, spelling (dictee), grammatica) kregen dus hiervoor een negatieve beoordeling. Ik heb zelf meegemaakt dat een van onze leerkrachten kritiek kreeg van een inspecteur omdat hij nog dictee gaf. (De eindtermen/leerplannen hebben dictee geschrapt en vragen enkel maar dat de leerlingen woorden kunnen kopiëren. Maar dat zijn minimumdoelen en leerkrachten hebben dus ook het recht om meer te eisen.)

    'Je gooit een kind toch niet in het zwembad in de hoop dat het vanzelf leert zwemmen', schrijft Stijn Van Hamme (UGent). 'Zo is het ook voor wie vandaag…
    knack.be

    27-04-2017 om 14:08 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Frans
    >> Reageer (0)
    24-04-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritische vragen bij uitspraken van rector Torfs in VETO

    Kritische vragen bij uitspraken van rector Torfs

    (1) Democratisch deficit

    VETO: De Academische Raad? . Uit verschillende hoeken is te horen dat daar weinig ruimte is voor debat.

    Torfs: "Ik zie in de Academische Raad een structureel probleem. Ik heb altijd gepleit voor een meer levendige Raad, ik heb daar ook zelf ingezeten in mijn studententijd.’

    VETO: U schreef daarover zelfs (kritische!) verslagjes in Veto.

    Torfs: ‘En toch heb ik achteraf amnestie gekregen voor die misdrijven. (lacht) Noot: Torfs' kritiek destijds als kandidaat-rector op het functioneren van de universiteit was meedogenloos. Maar van zodra hij rector werd slikte hij meteen alle kritiek in en ging hij ook Nederlandse universiteiten de les spellen. Alles functioneerde meteen prima in zijn Alma Mater.TT

    Torfs: "Tegenwoordig is dialoog heel moeilijk, puur door het aantal mensen dat er zetelt. Dat kan ik alleen maar constateren. Luc Sels wil zelfs nog een aantal mensen aan de Raad toevoegen.’

    Torfs heeft geen problemen met het democratisch deficit binnen het bestuur van het katholiek onderwijs Vlaanderen waarvan hij lid is van het bestuur.

    Voor het eerst in de geschiedenis werd de Leuvense rector ook lid van het bestuur van het katholiek onderwijs (Guimardstraat) Torfs bestempelde dit bestuur' herhaaldelijk zelfs als een democratische ledenorganisatie,' al weet hij dat maar een paar mensen - Smits en Boeve- het voor het zeggen hebben- en hiervoor ook andere koepelmensen op een zijspoor plaatsten, een echte staatsgreep met de zegen van Torfs die zijn collega-theoloog Boeve ook steeds naar de mond praat en al zijn operaties verdedigt. Die ledenorganisatie bestaat zelfs nog niet eens. Torfs vindt dat er te veel mensen zitten in de Leuvense Academische Raad, maar bestempelt het 'toekomstig'e bestuur van het katholiek onderwijs met een 200-tal leden als een democratisch bestuur.

    In een DS-interview van mei 2005 poneerde Torfs als kandidaat-rector: "Er is ook een ommezwaai nodig in de manier van besturen. De topdown benadering die nu overheerst, moet vervangen worden door een veel collegialere vorm van besturen, waarbij iedereen zich betrokken voelt. Bovendien moeten de bestuurders beter worden gecontroleerd door de andere leden van de universitaire gemeenschap. De voorbije maanden werden door de huidige beleidsploeg vele drastische hervormingen doorgevoerd waarbij het democratisch gehalte van de universiteit verminderde" (DS, 23.05.)

    (2)VETO: En u (Rik Torfs) wordt al lang gezien als GEEN fan van de Associatie KU Leuven.

    (Torfs in zijn verkiezingsprogramma van 2013: "Wij moeten ons goed bewust zijn van het democratisch deficit dat de Associatie schept. Macht mag niet de ultieme doelstelling zijn van een associatie of een universiteit. Ook al omdat wie macht heeft vaak gezag verliest, en juist dat laatste is belangrijk om de universiteit weer een lichtbaken in de samenleving te laten zijn.)

    Torfs: "Ja, ik geef dat toe. Ik ben wél fan van de Associatie nu, als plek van ontmoeting en discussieplaats over onderwijs. Ik ben nooit fan geweest van de Associatie als een soort superstructuur van waaruit de beslissingen genomen worden. Daar zie ik een democratisch deficit.’

    Eens rector had Torfs geen kritiek meer op het democratisch deficit binnen de Associaties! Integendeel: hij pronkte met de Associatie die heel Vlaanderen in zijn macht had.)

    In Brugge is er al heel lang een bloeiende (katholieke) opleiding voor verpleegsters HBO5 (vroegere A2-opleiding). Die koos voor pragmatische redenen een paar jaar geleden voor aansluiting bij de katholieke Arteveldehogeschool - Associatie Gent. Maar die is blijkbaar niet katholiek genoeg en Vives-Brugge (Associatie Leuven) startte per 1 september met een nieuwe opleiding op nauwelijks 1 km afstand. De al lang bestaande opleiding verhuisde pas per 1 september naar een nieuw gebouw en zal dit wellicht nooit kunnen afbetalen. Associatie-logica.

    (3) Torfs vindt de verhuizing van de Oostendse campus voor de ingenieursopleiding naar Brugge en de oprichting van een dure Brugse universiteitscampus als een van zijn belangrijke realisaties.

    Torfs stelde dat er in Vlaanderen maar plaats was voor 2 grote universiteiten ven verzette zich tegen het oprichten van nieuwe faculteiten aan de Universiteit Limburg

    Torfs:: "Eén voorbeeld van verwezenlijking: onze campus in Oostende die nu naar Brugge gaat. Die campus is op twintig jaar tijd gedecimeerd. Industrieel ingenieurs zijn qua aantal in het algemeen op achteruit gegaan, maar in Oostende waren ze tot voor kort van 400 naar 40 eerstejaars gegaan in twintig jaar tijd. Dat is betrekkelijk dramatisch. Dit jaar zijn ze verdubbeld naar 80. Daar spelen allerlei factoren: de verhuis naar Brugge, de sterkte van het aanwezige personeel. Maar onze boodschap was: geef het niet te gemakkelijk op. We moeten mensen vertrouwen geven.’

    Ingenieursopleiding Oostende telde dus nog nauwelijks 40 eerstejaars, maar toch werd besloten om voor hen een nieuwe Brugse universitaire campus op te richten (ruwbouw 25 miljoen euro, voorgeschoten door de KULeuven.) Torfs vindt dit een van zijn belangrijke realisaties. (Het is eigenlijk een project van André Oosterlinck)

    Torfs heeft zich steeds verzet tegen het oprichten van nieuwe faculteiten aan de Universiteit Limburg, maar pronkt met deze realisatie. Torfs wou per se het kleinschalige Oostende redden en had daar veel centen voor over. Maar tegelijk ondersteunt Torfs als lid van het bestuur van het katholiek onderwijs (Guimardstraat) de grootschaligheidsoperatie van de koepel.

    Ook het kleinschalig hoger technisch onderwijs verhuist van Oostende naar Brugge - al zijn de richtingen veel te klein. Bij integratie in het Hoger Technisch Instituut in VIVES-Kortrijk (op 30 km afstand) had men ten minste voor verschillende specialisaties een 20-tal studenten bereikt.

    P.S. Ik had veel verwacht van de ooit kritische Torfs, maar ben wel een beetje teleurgesteld.

    Torfs stelt vandaag in DS: "‘Ik spreek niet over zaken waarvan ik niets weet’. Hij weet heel veel over godsdienst en stelde een paar maanden geleden dat de Islam de godsdienst al 25 jaar terug op de kaart heeft gezet - sinds het aantreden van Ayatollah Ruhollah Khomeini; 1st Supreme Leader of Iran.
    Ik heb ook nooit begrepen waarom hij zo'n kritiekloos aanhanger was van de vluchtelingenfilosofie van Angela Merkel - zelfs op het moment dat Merkel zelf terug krabbelde, en zich geroepen voelde om 'als rector' kritische uitspraken van Dewever e.a. zomaar als verwerpelijk voor te stellen. Hij haastte zich om kritiek van directies op uitspraken van Lieven Boeve over de katholieke dialoogschool, zomaar weg te wuiven. En waarom voelde hij zich als rector geroepen om voortdurend uit te varen tegen de P.S.

    --------------------------------------------------------------------------

    Bijlage
    Even herinneren aan Torfs'kritiek in 2003-2013

    .
    Is Torfs erin geslaagd om zijn scherpe kritiek op het functioneren van de KULeuven uit 2003-2013 te doen verstommen?
    Scherpe kritiek op bestuur & functioneren van KULeuven in standpunten van Torfs en kandidaat-rectoren & decanen (2003-2013)

    1 2013: ont-zielde KULeuven

    De voorbije 20 jaar werd er veel kritiek geleverd op het bestuur van de Vlaamse universiteiten – vooral ook door kandidaat-rectoren van de KULeuven. In de periode 2003-2013 formuleerde Rik Torfs veel scherpe kritiek op het bestuur en het functioneren van de KULeuven en de Associatie KULeuven. Op 9 maart 2013 schreef kandidaat-rector Torfs b.v. een opiniebijdrage in de krant ‘De Standaard’ met als titel 'De ziel van de universiteit'. Hierin sprak hij zich o.a. heel kritisch uit over de nefaste evolutie van het bestuur van dé universiteiten op het einde van de vorige eeuw in de richting van oligarchisch & bureaucratisch bestuur, regelzucht, bedrijfslogica... De universiteit had volgens hem zijn bezieling verloren.

    Kandidaat-rector Herman Nys poneerde in mei 2013 eveneens: “De KULeuven is de laatste jaren op een heel oligarchische manier bestuurd, waarbij beslissingen van boven uit werden genomen en waarbij nauwelijks werd gecommuniceerd. Door deze beleidsstijl vervreemden mensen van de instelling.”
    Torfs zelf hekelde in de periode 2003- 2013 herhaaldelijk de nefaste evolutie in het hoger onderwijs en het ondemocratisch en bureaucratisch bestuur van de KULeuven en van de Associatie KULeuven (zie verderop). UA-prof.em. Rudolf Verheyen betreurde in een publicatie van 2014: “De Vlaamse universiteiten en hogescholen worden steeds meer als een bedrijf beschouwd en beheerd. Het management is sterk geprofessionaliseerd” (Quo vadis hoger onderwijs?).
    In het vervolg van deze bijdrage bekijken we een aantal kritische standpunten over het bestuur van de universiteit vanwege Rik Torfs en collega’s uit de periode 2003- mei 2013 (= laatste rectorverkiezing).

    2 Meedogenloze kritiek van Torfs en Co in 2003-2005

    Torfs wees vanaf 2003 geregeld op het democratisch deficit en centralistisch bestuur en op het feit dat er een einde gekomen was aan een meer democratische traditie. In zijn bijdrage 'Liefdesbrief' in De Standaard van 25 september 2003 stelde hij: "De universiteit moet natuurlijk rekenschap geven aan de samenleving. Maar dat is nog wat anders dan onder een centralistisch bestuur papieren invullen e.d. En rekenschap verschaft ze evenmin door haar democratische bestuurstraditie op te geven of door te zwichten voor de zuivere economische logica. Rekenschap geeft de universiteit niet door het opzetten van een gigantische interne bureaucratie, die een eigen techniciteit met eigen specialisten vereist, maar waarvan de buitenwereld niet eens het bestaan afweet.”

    In 'De Standaard' van 22 april 2004 hekelde Torfs eens te meer het autoritaire optreden van rector Oosterlinck en zijn bestuur. Hij schreef: "Ik verneem uit de mond van de Leuvense rector André Oosterlinck dat te veel democratie aan de universiteit schadelijk is. De universiteit is geen politiek systeem, deelt de rector mee in De Standaard: 'Je kunt misschien zeggen dat het goed is dat je de steun van de meerderheid moet blijven hebben, maar specialisten geloven er niet in als vorm van goed bestuur.' Torfs besloot: “Leuvense rectoren, deskundigen allerhande, ik heb eerbied voor hen, maar ik volg hen niet. Want het grootste gevaar voor democratie komt van mensen die ijverig zoeken naar formules om kwaliteit en democratie te verzoenen. Die verzoening is volstrekt overbodig. Democratie is zelf een kwaliteit”.

    Torfs poneerde in 2004: "De universiteit van Leuven ontsnapt niet aan de crisis van de Europese universiteit, ooit een betrekkelijk onafhankelijke gemeenschap van denkende mensen, vandaag vooral een 'speler' op de vrije markt met studenten als cliënten" (DS, 27.09.04).

    Ook de huidige vice-rector Prof. Didier Pollefeyt sprak in 2004 op een dialoogdag van DIROO (21.01.04) zijn grote ongerustheid uit over de Lissabon- & Bologna-pogingen om het onderwijs te hervormen en te stroomlijnen vanuit de logica van de economie en van de zgn. kennismaatschappij. Hij stelde: "Het onderwijs wordt op die manier één van de belangrijkste instrumenten in handen van de beleidsmakers die Vlaanderen op de internationale kaart willen plaatsen. In die context wordt aan bepaalde vormen van kennis een grotere objectieve waarde toegekend en wordt de belangrijkste vraag naar het onderwijs het halen van bepaalde economische en technische eisen." (De taal van de beleidsmakers is het nuttigheidsdiscours.).

    In een interview van mei 2005 poneerde Torfs als kandidaat-rector: "Er is ook een ommezwaai nodig in de manier van besturen. De topdown benadering die nu overheerst, moet vervangen worden door een veel collegialere vorm van besturen, waarbij iedereen zich betrokken voelt. Bovendien moeten de bestuurders beter worden gecontroleerd door de andere leden van de universitaire gemeenschap. De voorbije maanden werden door de huidige beleidsploeg vele drastische hervormingen doorgevoerd waarbij het democratisch gehalte van de universiteit verminderde" (DS, 23.05.05).

    In een 'vrije tribune' schreef prof. Lieven de Cauter in 2005 in dezelfde zin: "De cultureel-wetenschappelijke vorming van studenten, de academische vrijheid en het kritische denken worden bedreigd door de economisering en door de dictatuur van het managementsdenken." ('Bij de les blijven', DS, 12.04.2005). In een debat met de vijf kandidaat-rectoren in mei 2005 zwoeren allen dat ze de bureaucratisering zouden terugdringen.

    In een interview eind mei 2005 bekende de nieuwe Leuvense rector Marc Vervenne dat tijdens het rectorverkiezingsdebat vooral de grote onvrede bij de Leuvense docenten tot uiting kwam. Dit verklaarde volgens hem ook waarom zoveel professoren voor Torfs hadden gestemd: "Het gevoelen leeft dat we in het hoger onderwijs zijn vastgelopen. Dat komt vooral door de algemene ontwikkelingen in het hoger onderwijs. Er is veel veranderd. We moeten acties ondernemen om de onvrede te deblokkeren. Het doel is om de mensen met plezier weer naar hun werk te laten komen" (DS, 28.05.05).

    Rector Vervenne had goede bedoelingen, maar slaagde er als rector niet echt in de situatie te keren; hij werd ook gecounterd door Oosterlinck en het Associatie-bestuur. Na zijn rectorschap betreurde Vervenne dat zelfs hij als rector al te weinig invloed had op het bestuur van de universiteit en van de Associatie KULeuven Ook in een persoonlijk gesprek 2 jaar geleden met Marc Vervennne merkten we zijn grote ontgoocheling.

    3 Kritiek van Leuvense decanen op schaalvergroting & Associatie-bestuur: december 2012

    In de VETO-bijdrage ‘Grootheidswaanzin of efficiëntiewinst?’ van december 2012 lieten verschillende professoren en decanen zich uitermate kritisch uit over het democratisch deficit binnen het bestuur van de KULeuven en de door Oosterlinck ingevoerde centralistische bestuursvorm, waarbij ook Oosterlinck en het bestuur van de Associatie KULeuven al te veel macht en bevoegdheid naar zich toetrokken. Verschillende decanen en professoren lieten zich kritisch uit over de schaalvergroting, de Associatie-vorming en het bestuur van de Associatie-koepel.

    Ook prof. Nicolas Standaert gooide in september 2012 de knuppel in het hoenderhok met een opmerkelijk opiniestuk in De Standaard. “In zijn opiniestuk merkte Standaert op hoe de schaalvergroting en Associatievorming gedreven werden door economische motieven. Veel collega's aan de KULeuven kunnen zich niet vinden in dit discours,” schrijft Standaert, “zeker niet omdat de huidige rector in zijn verkiezings-programma en campagne nog voor een ‘confederaal model' pleitte en een integratie afwees.”

    Door de associatievorming en integratie groeien hogescholen en universiteiten naar elkaar toe. Maar dit is volgens prof. van der Horst niet interessant: “Het is een misverstand dat hogescholen en universiteiten op elkaar lijken.” Ook volgens decaan Kathlijn Malfliet (faculteit Sociale Wetenschappe), dreigde het gevaar dat beide soorten instellingen hun eigen identiteit verliezen.
    Volgens prof. van der Horst waren de zgn. schaalvoordelen onzeker: “Je krijgt heel wat bureaucratie en overhead aan algemene diensten. In de hele operatie kruipt ook enorm veel tijd van docenten en administratief personeel.”

    Kathlijn Malfliet, hekelde vooral ook het gebrek aan overleg met de basis. “De associatie-vorming was geen natuurlijk fenomeen van onderuit, maar een topdownbeslissing,” aldus Malfliet. Volgens Malfliet is de associatievorming en schaalvergroting er gekomen onder impuls van de territoriumdrang en grootheidswaan van twee individuen. “Dat is uitgegaan van Oosterlinck en Luc Van den Bossche. Het uitstippelen van territorium heeft daarbij zeker meegespeeld.”

    4. Scherpe kritiek in Torfs’verkiezingsprogramma van mei 2013
    In Torfs’ verkiezingsprogramma ‘Moed en optimisme’ van mei 2013 troffen we veel kritische uitspraken aan omtrent het bestuur en het functioneren van de KULeuven en van de Associatie. Torfs wees op het democratisch deficit, de bureaucratie en de technocratie, de te lange beleidslijnen op bestuursvlak. We citeren even.

    "Technocratische overwegingen & administratieve overlast domineren de scène en lijken meer onmisbaar dan professoren, onderzoekers, ondersteuners en studenten die het inhoudelijke werk leveren. Bijkomende effecten zijn trouwens lange beleidslijnen en trage besluitvorming. Wij moeten terug naar de essentie van het universitair onderwijs. De administratieve omkadering moet daar volledig dienstbaar aan zijn. Niet andersom.

    Administratieve overlast is een rechtstreekse tegenstander van het creatieve denken. Maar alle pogingen om de administratieve overlast in te dijken, faalden tot nog toe jammerlijk. Velen geloven dat het daarbij om een lineaire evolutie gaat die niet te stoppen is. De tijdsgeest. Niets aan te doen. Dat is onterecht. De vraag is niet of de administratieve overlast een halt kan worden toegeroepen, maar hoe dat moet gebeuren. Daarom is het belangrijk sluipende mechanismen die tot overlast leiden te ontmaskeren.

    Vaak worden administratieve maatregelen uitgevaardigd, onder druk van de overheid of op eigen initiatief van de universiteit, waarna specialisten worden gevormd om hen in de praktijk om te zetten. Zo komen we tot de vreemde paradox dat schijnbaar zorgvuldig bestuur gebaseerd op een uitgebreide regelgeving, niet alleen traag en dus duur is, maar ook efficiëntie mist. Juist daardoor wordt het bestuur onzorgvuldig.

    We moeten tegelijk vermijden dat we door de Associatie van de KULeuven worden verstikt, en dat we er onze identiteit als universiteit in verliezen. Ook moeten wij ons goed bewust zijn van het democratisch deficit dat de Associatie schept, waardoor mensen steeds sterker van hun universiteit dreigen te vervreemden. Macht mag niet de ultieme doelstelling zijn van een associatie of een universiteit. Ook al omdat wie macht heeft vaak gezag verliest, en juist dat laatste is belangrijk om de universiteit weer een lichtbaken in de samenleving te laten zijn.

    Vooraleer dieper op de rol van de associatie in te gaan, moeten twee basisbegrippen als uitgangspunt voor elke verdere discussie naar voren worden geschoven. Het eerste is subsidiariteit. Het tweede is niveau. Subsidiariteit betekent dat elk probleem moet worden behandeld op het niveau waarop het best zijn beslag kan krijgen. Heel vaak is dat het laagste niveau. Dat geldt trouwens ook binnen de universiteit zelf. Het kan niet dat faculteiten of groepen gebukt gaan onder vervreemdende besluitvorming die van boven komt.

    Uiteraard geldt hetzelfde voor de verhouding tussen de universiteit en de associatie. Er zijn gebieden, en die zijn talrijk, waarop de universiteit en de associatie elkaar op geen enkele manier nodig hebben. Dan moet deze laatste ook niet bij de besluitvorming worden betrokken, en andersom.

    Niveau betekent dan weer dat de universiteit absoluut haar kwaliteit moet kunnen behouden. In Vlaanderen beweren we altijd wel dat we kwaliteit en kwantiteit weten te verzoenen, maar dat model heeft grenzen. De universiteit mag ook geen veredelde hogeschool worden. Telkens wanneer samenwerking met hogescholen dreigt uit te lopen op een vermindering van kwaliteit (bijvoorbeeld door tijdrovende vormen van interactie en hulpverlening die academici van hun vrije ruimte beroven) moet resoluut worden gekozen voor het niveau van de universiteit.
    Kortom: het kan niet dat faculteiten of groepen gebukt gaan onder vervreemdende besluitvorming die van boven komt”

    Rik Torfs gaat voluit voor een tweede termijn als rector. Hoog tijd voor een gesprek over vier jaar rectorschap.
    veto.be



    24-04-2017 om 12:51 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Torfs, kuleuven
    >> Reageer (0)
    17-04-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Evaluatie M-decreet : manipulatie van Crevits en co, ook op evaluatie-conferentiedag 27 maart

    Evaluatie M-decreet : manipulatie van Crevits en co, ook op evaluatie-conferentiedag 27 maart

    (Vooraf: we betreuren dat evaluatie-documenten - ook deze die op de evaluatie-conferentiedag van 27 maart gebruikt werden, nog steeds niet toegankelijk zijn. Toch vinden we dat we op basis van beschikbare gegevens toch al een kritisch opiniestuk moeten publiceren. We zouden het op prijs stellen als iemand ons meer informatie zou toesturen.)

    1 Geen echte evaluatie, manipulatie door Crevits en co, geen evaluatie van gevolgen voor het buitengewoon onderwijs

    Normaliter zou men eerst het M-decreet grondig moeten evalueren en dan daaruit de nodige conclusies trekken: vooreerst het decreet waar nodig aanpassen en pas in tweede instantie een effectief ondersteuningssysteem voor inclusieleerlingen uitwerken. Maar er komt niet eens een echte en grondige evaluatie en minister Crevits is ook niet bereid om het M-decreet bij te werken.

    Crevits en haar medewerkers wachtten ook de evaluatie niet eens af - zelfs niet de conclusies van de evaluatie-conferentiedag van 27 maart - om een nieuw ondersteuningsmodel uit te werken (zie volgende bijdrage). Zo maakte Crevits begin april bekend dat het nieuwe model ook 300 extra-ondersteuners voorziet voor leerlingen met grote gedragsproblemen en voor kleuters met het syndroom van down (zie volgende bijdrage).

    We merken dat ook leden van de onderwijscommissie Crevits niet meer kunnen volgen. Kathleen Krekels, lid van de commissie onderwijs, twitterde meteen: "300 extra begeleiders voor kinderen met gedragsstoornissen en met syndroom van Down? Lijkt druppel op hete plaat. Versterk liever de basiszorg!"

    Minister Crevits belooft al 2 jaar een grondige & objectieve evaluatie van het M-decreet; maar het ziet er naar uit dat het slechts een schijn-evaluatie wordt. Crevits gaf in juli j.l. in de commissie onderwijs al toe dat ze in het bezit was van de evaluatie bij de praktijkmensen. Maar die mag blijkbaar niet openbaar gemaakt worden omdat ze al te negatief uitvalt. In Onderwijskrant nr. 176 verwezen we al naar een evaluatierapport van directies, en naar tal van kritische getuigenissen. Het is voldoende bekend dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten & directies wijzen op een ontwrichting van zowel het buitengewoon als het gewoon onderwijs (zie vorige Onderwijskrant).

    Het ziet er naar uit dat er geen echte en objectieve evaluatie van het M-decreet komt – en dus ook geen bijsturing van het M-decreet. Op 27 maart maakte minister Crevits plots op een conferentie met een select gezelschap van 150 genodigden zogezegd de balans op van 2 jaar M-decreet. Maar 7 leerkrachten waren naar verluidt uitgenodigd (cf. kritische tweet van Koen Daniëls van NV-A tijdens conferentie).

    2 Geen aandacht voor ontwrichting en langzame wurging b.o.

    Op die evaluatie-conferentie werd merkwaardig genoeg niet eens aandacht besteed aan de ontwrichtende gevolgen voor het buitengewoon onderwijs.

    Eind maart drukte André Callier in het kader van de ondertekening van de recente M-decreet-petitie nog eens de grote bezorgdheid vanuit het b.o. uit. Hij schreef: “Als ex. voorzitter van VIBO vzw over 4 scholen voor BuO regio Brugge & Oostkust teken ik en dit om tal van redenen.
    (1) Het hoogdringend dat de daad bij het woord wordt gevoegd, namelijk de belofte vanuit het kabinet van Crevits dat: het niet de bedoeling is dat leerlingen verdrinken in gewoon onderwijs voor ze naar buitengewoon kunnen. Echter: words, words, words. Volgens het M-decreet moeten bijna alle leerlingen eerst starten in het gewoon onderwijs. Pas als blijkt dat ze verkommeren in het gewoon onderwijs, en pas als het CLB van goede wil is, mogen ze overstappen naar het buitengewoon onderwijs. Al 2 jaar zijn er tal van klachten van ouders die willen voorkomen dat hun kind eerst moet verkommeren in het gewoon onderwijs.
    (2) Het M-decreet het BuO langzaam maar zeker aan het wurgen: geen revolutie, maar stapsgewijze invoering en wurging. Het aantal inclusieleerlingen neemt elk jaar toe en de grote impact zal pas na 6 jaar in de cijfers tot uiting komen. De ontwrichting is reeds ver gevorderd, en zoals een olifant ook in kleine schijfjes wordt opgegeten, zo vrees ik dat het met het BuO ook zo zal vergaan. En dan is het te laat.

    (3)Er moet dringend duidelijkheid moet voor alle leerkrachten uit het BuO, deze "idealisten" worden echt in de kou gezet als het gaat over duidelijke informatie over hun toekomstig lot t.g.v. dit afbraak-decreet.

    3 Misnoegdheid bij conferentie-deelnemers over tendentieuze stellingen(methodiek)

    3.1 Misnoegdheid bij deelnemers

    De stellingenmethodiek op de evaluatieconferentie van 27 maart was ook een echte aanfluiting, pure manipulatie. De deelnemers kregen vooreerst geen evaluatierapport, maar slecht een evaluatie van de evaluatie in handen, opgemaakt door Crevits’ medewerkers, allen propagandisten van het M-decreet.

    De conferentie was opgebouwd rond tendentieuze stellingen i.v.m. vier zgn. doelstellingen van het M-decreet: meer inclusie, mindshift, meesterschap en middelen. De deelnemers konden elektronisch stemmen om aan te geven of ze al dan niet akkoord gingen met bepaalde stellingen.

    Niettegenstaande de deelnemers sterk geselecteerd waren en er maar 7 praktijkmensen aanwezig waren, lezen we in het COC-blad Brandpunt: “Er heerste onder de deelnemers nogal wat misnoegdheid over het opzet van de conferentie en de methodologische aanpak. Naarmate de dag vorderde geraakten de gemoederen ook zelfs een beetje verhit.”

    3.2 Mindshift, afstand decit-model = blaming the victim (de leerkracht)

    Het is vooreerst merkwaardig dat Crevits’ medewerkers zelf de evaluatiethema’s en de voorgelegde stellingen kozen. Zo poneren de M-decreet propagandisten al vele jaren dat het in de eerste plaats aankomt op een mindshift bij de leerkrachten, op het niet langer vertrekken van een deficit-model of van een medisch diagnosemodel. Dit lijkt op ‘blaming the victim’: de klachten van de praktijkmensen worden dan vooral op naam geschreven van hun verkeerde mind/opvattingen.
    Praktijkmensen zijn het hiermee niet eens en vinden dat men met het zomaar afstand nemen van het deficit-model de problemen van de inclusie-leerlingen en van de leerkrachten die ze moeten opvangen, verdoezelt. Nagaan hoe het gesteld is met de mindshift en of het deficit-model nog niet verlaten is, heeft dan ook weinig zin.

    We lezen in de ondersteuningsnota van begin april ook nog volgende belofte: “In schooljaar 2017-2018 ontwikkelen we kwantitatieve parameters en werken we een kwaliteitsbeoordeling uit over de inzet van de middelen, om de overstap te kunnen maken van de koppeling van een medische diagnose aan het recht op ondersteuning naar het koppelen van onderwijsbehoeften aan het recht op ondersteuning in het nieuwe model. Op die manier krijgen we zicht op de reële ondersteuningsnood op basis van onderwijsbehoeften van leerlingen.”

    Al vele jaren stellen de propagandisten van het M-decreet dat afstand gedaan wordt van het deficit-model en/of van het zgn. medisch model. Maar ze slaagden er nog niet in om dit te concretiseren en een alternatief diagnose-model uit te werken. Een model afgestemd op de zgn. onderwijsbehoeften klinkt als een alternatief, maar als het uitwerkbaar zou zijn, dan had het al bij de invoering van het decreet voorhanden moeten zijn. Wij zijn er stellig van overtuigd dat dit moeilijk uitwerkbaar en toepasbaar zal zijn.

    3.3 Meesterschap inclusie-leerkrachten: onmogelijke opdracht

    Een tweede thema betrof het zgn. ‘meesterschap’ of het nagaan hoe het gesteld is met het meesterschap/ competenties van de scholen/leerkrachten inzake opvang van inclusieleerlingen.
    Crevits vroeg de scholen/leerkrachten om meer na te denken over het zorgbeleid op hun school.

    In de praktijk mankeert het o.i. niet aan competenties, maar het gaat om het feit dat de leerkrachten voor een onmogelijke opdracht staan: les moeten geven in een klas met 20-25 leerlingen en tegelijk veel aandacht moeten investeren in inclusie-leerlingen die een aangepast curriculum nodig hebben en extra-zorg, of aan leerlingen met ernstige gedragsstoornissen die af ten toe een woede-aanval krijgen en/of de klas op stelten zetten. Zelfs als we de die leerkrachten nog een 5-jarige orthopedagogische opleiding zouden laten volgen, dan nog zouden de problemen blijven. Mijn eigen vrouw kan hiervan getuigen: ze gaf in 1962-1963 les in zo'n klas lager onderwijs met inclusie-leerlingen en volgde daarna 5 jaar orthopedagogiek aan de KU Leuven.

    3.4 Inschrijvingsrecht blijft controversieel

    Een derde thema ging over het inschrijvingsrecht in een gewone school.- nog steeds een controversiële aangelegenheid. Het M-decreet geeft elk kind in principe het recht om in te schrijven in een gewone school. In het verslag in Brandpunt lezen we dat de deelnemers onbeslist waren over een instantie die beslissende knopen doorhakt rond een inschrijving in een school. We lezen ook dat het nog te vroeg is om duidelijke trends waar te nemen inzake de verschuivingen van leerlingen naar het gewoon onderwijs en inzake de gevolgen voor de b.o.-scholen. Dit zal ook moeilijk te berekenen zijn en het effect neemt ook jaarlijks toe. Toch merken we dat Crevits af en toe tendentieuze cijfers publiceert om de weerslag te minimaliseren.

    Merkwaardig genoeg ging het op de conferentie niet over het recht op inschrijving in het buitengewoon onderwijs. Tussendoor stelde minister Crevits wel “dat de indruk dat kinderen eerst moeten verdrinken in het gewoon onderwijs, fout is.” Crevits speelt hier eens te meer komedie. Ze weet al te best dat dit niet kan voor leerlingen die naar het basistype (combinatie van 1 & 8) willen en ze is ook nog steeds niet bereid om het decreet in die zin aan te passen. Kinderen (en hun ouders) hebben ok recht op (rechtstreeks) buitengewoon onderwijs (basisaanbod). Ook leden van de commissie onderwijs drongen er al herhaaldelijk op aan om het M-decreet aan te passen om dit euvel weg te werken. Struisvogel Crevits ontwijkt steeds de problematiek.

    3.5 Verdeling van centen over regio’s

    Het vierde en laatste thema betrof de middelen. We lezen in het verlag in Brandpunt: “Sinds het M-decreet wordt meer ingezet op leraargerichte ondersteuning. In de tijdelijke waarborgprojecten zijn er positieve ervaringen.” Merkwaardig is evenwel dat de kritiek van scholen/leerkrachten vaak luidt dat er te weinig ondersteuning is in de klas zelf en dat leraargerichte begeleiding vaak als een blok aan het been en tijdverlies ervaren wordt.

    We lezen verder in het Bandpunt-verslag dat de ondersteuners wel niet opgeleid zijn voor leraargerichte ondersteuning: “Leraargerichte ondersteuning is evenwel een nieuwe opdracht en vraagt andere vaardigheden en een andere positie. Ondersteuners hebben nood aan professionele ontwikkeling. Daarnaast zijn duidelijke wederzijdse verwachtingen en afspraken heel belangrijk. Er is voldoende tijd nodig voor structureel overleg alsook een passend juridisch kader voor de ondersteuners.”

    3.6 Geen eensgezindheid over regionale ondersteuningsnetwerken

    Voorafgaand aan de evaluatie-conferentie hadden Crevits’ medewerkers al een ondersteuningmodel uitgewerkt (zie volgende bijdrage) waarbij de regie voor de ondersteuning bij de scholen voor buitengewoon onderwijs wordt gelegd. Op de conferentie zelf was daar helemaal geen eensgezindheid over. We lezen in Brandpunt: “Over en efficiëntere inzet van de middelen waren de meningen op de conferentie verdeeld. Circa 40% verkiest één ondersteuningsteam, terwijl een andere 40% opteert voor één aanspreekpunt waarbij verschillende partners kunnen ondersteunen. Een derde legt de regie van de ondersteuning bij de school voor gewoon onderwijs, terwijl 27% de regie bij de school voor buitengewoon onderwijs ziet en nog eens 22% ziet dit bij andere instanties. Slechts 7% ziet de regierol bij de CLB liggen.’

    In het VLOR-advies van 23 februari over de ondersteuning lezen we: “In een ondersteuningsnetwerk zijn de scholen van het gewoon en buitengewoon onderwijs, de clb’s en PBD’s vertegenwoordigd. De scholen van het gewoon onderwijs neemt de Vlor expliciet op om de idee van co-creatie centraal te stellen en het eigenaarschap bij het gewoon onderwijs te leggen.”

    4 Besluit

    Ook in de recente M-decreet-petitie werd gevraagd naar een grondige evaluatie van het decreet waarbij in de eerste plaats de leerkrachten van het gewoon en het buitengewoon ondewijs betrokken waren. Maar die evaluatie blijft uit en het ziet er ook naar uit dat die er niet komt.

    17-04-2017 om 21:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, evaluatie M-decreet
    >> Reageer (0)
    15-04-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hirsch' Why knowledge matters: haaks op adviezen toekomst Vlaams onderwijs, ZILL-leerplanoperatie, CEGO-Leuven ...

    Prologue recent boek van Hirsch
    Why knowledge matters

    The Tyranny of Three (foute) Ideas

    Vooraf: Here are the three basic ideas that depressed education

    • Early education should be appropriate to the child’s age and nature, as part of a natural developmental process.
    • Early education should be individualized as far as possible—to follow the learning styles and interests of each developing student.
    • The unifying aim of education is to develop critical thinking and other general skills.

    THE FRENCH CONNECTION

    These chapters are organized around six well-recognized educational frustrations in the United States: the over-testing of students, the fadeout of preschool gains, the narrowing of the elementary curriculum, the low verbal scores of high school graduates, the lack of progress in closing achievement gaps between social groups, and the tribulations of the Common Core initiative. These problems have defied solution—but not primarily from lack of will or money, or from poverty or the shortcomings of teachers. They resist solution because they cannot be solved under the reign of the faulty ideas that caused them to arise.

    My longstanding view is that idea change will be the most effective educational reform of all. Those who know my past work may wryly object: you haven’t changed your ideas for thirty years.
    1 That’s both true and false. The basic themes are largely unchanged. The hedgehog knows one big thing.
    2 I am still chiefly motivated by the social injustice of our dominant theories and their unwitting destruction of the American dream. On that topic, I say with Matthew Arnold: “Charge once more then, and be dumb.”

    3 The reader will find the theme of equalizing opportunity a leitmotif of the book in all of its chapters.

    Against the tide of sociological and genetic explanations of achievement gaps, the path-breaking work of researchers like John Guthrie, Betty Hart, and Todd Risley should have made it unnecessary to assert once more at this late date that the
    achievement gap is chiefly a knowledge gap and a language gap. It can be greatly ameliorated by knowledge-based schooling.

    Once the centrality of knowledge (not general “skills”) is fully grasped by educators and the wider public, the right to parity of knowledge among young pupils will come to be understood as a civil right. This book continues my earlier theme that only by systematically imparting to all children the knowledge that is commonly possessed by successful citizens can all children gain the possibility of success—“success” understood as becoming a person with autonomy, who commands respect, has a communal voice that can write and speak effectively to strangers, can earn a good living, and can contribute to the wider community.

    But this book is far more than a rehash of former ideas about what is needed for equality of educational opportunity. New findings in cognitive science have helped me gain greater clarity and depth.

    The book has benefited from my clearer understanding that the key task facing our elementary schools is to shift our emphasis from the goal of self- realization to the goal of community—from child-centeredness to community-centeredness. No sensible person would disparage either goal.

    But the emphasis must shift decisively for the sake of the community and the individual child. With this book, I hope to reach readers who had barely come into the world when my Cultural Literacy was published in 1987. We live in an era of new possibility. We have witnessed the failures of recent educational theories, but at the same time we have also witnessed marvelous new modes of spreading knowledge—should better theories be adopted.

    The great physicist Max Planck, the progenitor of quantum physics, despaired of ever convincing his fellow professors to change their views. He looked to the young. He complained that professors never change their minds; they die off, and the younger generations take their places.

    And indeed some young scholars have recently begun to invoke my name in the blogosphere as a kind of superannuated mascot. The context and the national mood have changed. Heterodox ideas that were rejected a few years ago might now be granted a new hearing after the frustrations of current reform efforts.

    The most immediate impetus for this book is my discovery of shocking new evidence on these issues from France. There is a radical streak in French thinking that encourages sudden and complete national transformations—the French Revolution being only the most famous instance.

    For many decades the French elementary school had been the pride and the terror of the young, with every child, rich or poor, having to undergo the very same rigors under the same national curriculum. The egalitarian impulse of this uniformity was expressed early in the Revolution by Condorcet in his 1790 pamphlet A Common Education for Children, and reexpressed in the nineteenth century by Jules Ferry, the founder of modern education in France.

    In his 1883 letter to teachers, Ferry urged them to teach “that knowledge which is common to all and indispensable to all.” Those sentiments were reconfirmed in 1977 by the centrist president of France, Giscard d’Estaing, who stated, “The defining and acquiring of the very same knowledge by all French children, who from now on will all go to the same primary school, and the same middle school, will be an essential element in the unity of French society, and in the reduction of inequalities of opportunity.”5

    But in 1989, the bicentenary of the French Revolution, France passed a radical new education law—the loi Jospin— requiring all elementary schools to cease teaching the national curriculum and begin teaching locally determined curriculums, individualized further by a special emphasis in each school, called its projet. This drastic change had been silently prepared for during two decades of teacher indoctrination within French education schools into American-style progressive education.
    The new law reflected those ideas: more attention was to be paid to the individuality of each student, to his or her native abilities, interests, and home culture. To compensate for all this novel heterogeneity, the unifying emphasis was to be on general skills such as “critical thinking” and “learning to learn.” In other words, in 1989 the French decided to completely Americanize their school system overnight.6

    The sudden organizational change introduced by the new loi Jospin (1989) instituted a vast natural experiment. Which mode of schooling would work better and more fairly: the community-centered and knowledgecentered mode of the past, or the child-centered and skills-centered mode of the future? The broad new law enabled the Ministry of Education to conduct longitudinal studies comparing the effects of the communal elementary curriculum before 1989 with those of the individualized, skill-centered curriculums that followed.7

    It was a natural experiment because many key elements of French education, other than curriculum, stayed constant over time. Teacher quality stayed the same by objective measures. School buildings and budgets did not change significantly. The superb French preschools were not covered by the new law, and stayed essentially the same. The most decisive change was in the curriculum and pedagogy of the elementary school.8

    Ministry researchers have now analyzed the results over twenty years among various demographic groups. Their data was gathered from tenyear-olds at the end of primary school. They reported an astonishingly steep decline in achievement in each demographic group—children from the homes of wealthy executives and professionals, children from the middle classes, children from various other well- defined demographic groups including the unemployed, with their ever-higher percentages of immigrants from North Africa.

    Each group was academically harmed by the new system, and the harm became ever greater as one went down the economic scale. The children of the unemployed declined most of all. Achievement decreased. Inequality increased dramatically. The massive declines that occurred at the very top among children of white-collar workers and high-level professionals and executives cannot be blamed on the influx of North African immigrants, as some American experts are inclined to say.9 Why are American education experts inclined to blame immigrants for the French decline? They know little about the details. This book contains the first extensive discussion in English.10

    It would certainly be reasonable to blame a big influx of immigrants for a decline in the average of French test scores. But a fairminded person would hardly blame the children of immigrants (who suffered most of all from the new regime) for a big decline among the children of native-born executives and professionals. An entire educational theory has been put to the test in France, with incontrovertible results that everyone in France now calls “the crisis of the school.” The American-style, individualistic theory yielded far worse results for every demographic group. As a tenacious theory holder myself, I can’t blame educational experts for seeking an alternative explanation. But I’d like to believe that I’d be willing to give up my theory rather than resist such decisive evidence.

    Compare this French research with our own best research—for example, our longitudinal analyses conducted by the National Assessment of Educational Progress (NAEP). That research is based on a sample size of eighty-seven hundred students from an age cohort of six million. The French longitudinal studies are based on a sample size of forty-two hundred students from an age cohort of one million. By those numbers alone, even without the refinements introduced by French and American experts, the two samplings yield very similar levels of confidence.11

    I will use the details of the French results throughout this book, and devote chapter 7 to an analysis of the French experience.
    THE SILVER AGE Underlying these chapters is a historical narrative—the story of a decline in American schooling to be followed by a renewal, if we are wise.12 The practical policy changes that I will advocate are founded on everstronger scientific evidence and an ever-clearer picture of that historical narrative. It is folly to pretend that our historical mistakes are irrelevant to the problems we currently confront and the policies we need to put in place. There were past causes of our educational decline, and there are still-current reasons why we have not recovered from it. The verbal scores of our seventeen-year-olds have stayed low and largely unchanged ever since NAEP began recording them in 1971. But by that year, the decline was already in full swing.

    The ideas that caused the decline still remain in full force today. These historical facts, coupled with recent cognitive research, will add credibility to the view that our educational fate is largely controlled by ideas rather than by irresistible social forces. The decline in our student test scores in the 1970s was caused by the dominance of conceptions that had begun to take over American public schools starting in the 1920s. The ideas did not complete their conquest right away.

    As late as the 1940s and 1950s the public education of the United States, for all its racial and social shortcomings, scored near the top among nations in both achievement and equality.13 Moreover, as John Bishop has long pointed out, the education gap between blacks and whites had narrowed steadily until recent decades.14 But between 1960 and 1980 American academic scores fell rapidly at all grade levels—more than 25 percent of a standard deviation, a big drop for large populations.15 The verbal scores on the SAT fell 50 percent of a standard deviation! Those puzzling disasters caused the Reagan administration to convene a national commission that produced the famous alarmist report A Nation at Risk (1983). When the French later adopted those same ideas they suffered a decline of similar massive proportions. Our “Nation at Risk” of 1983 became their “Crise de l’école” of 2007. The belief that there was once a golden age of American education is scorned by educational historians. They are of course right.

    But they concede that there was indeed a large test score decline—over a quarter of a standard deviation—in grade school and high school test scores between 1960 and 1980.16 As this book shows, the decline occurred at all grade levels among all demographic groups.17 Thereafter, in our own times, test scores have remained low and stable within a tenth of a standard deviation.18 So let’s call the higher-scoring era before the decline— the 1940s and 1950s—a “silver age.” The subsequent test-score decline and its causes are important to know about, acknowledge, and rectify.

    The chief cause of the decline was the nationwide adoption of a set of inadequate ideas.19 Though the ideas were partly true and beneficial, they were also partly incorrect and harmful because they neglected the communal dimension of education in favor of individualistic child- centered development. The French have now repeated our experiment in educational individualism in a more concentrated and better- documented form. Here are the three basic ideas that depressed education in both nations:

    • Early education should be appropriate to the child’s age and nature, as part of a natural developmental process.
    • Early education should be individualized as far as possible—to follow the learning styles and interests of each developing student.
    • The unifying aim of education is to develop critical thinking and other general skills.

    The new policies that I (and others) recommend are based on a different set of ideas and emphases that are more consistent with current cognitive science, developmental psychology, and social science:20

    • Early education should be chiefly communal—focused on gaining proficiency in the language and the conventions of the public sphere.
    • Every child in each locality should study basically the same early curriculum.21 •
    The unifying aim of early schooling is autonomy and equality of opportunity: to impart to every child the enabling knowledge that is possessed by the most successful adults in the wider society.

    No doubt our current principles—natural development, individuality, and critical thinking—will continue to be regarded with favor by many people. The ideas are attractive. They counsel empathy with the individual child, and they claim to comport with the child’s natural development. Naturalists will of course concede that communal knowledge is important, while communalists will concede that nature cannot be thwarted.22 That agreement sounds very promising.

    But emphasis is critical, and foes of inequality like me caution that if an advantaged child at age seven knows certain things without harm, then it cannot be inherently harmful or “developmentally inappropriate” for a disadvantaged child also to know those very same things at the same age. And the communalist will further caution that there is a big distinction between accommodating shared curriculum topics for each child as the best schools do in the community-centered schools of Finland and Japan, and devising different curriculum topics for different children as we and the French now do in the child-centered school.

    Elementary school is a time for building socialization as the only means through which individuality can ultimately express itself. Children need to master the shared conventions of the standard language and of social interaction.23 They need to learn the shared knowledge and vocabulary of the nation, the shared spelling, pronunciation, and other conventions in the public sphere of the grown-up world. Only full membership in the tribe leads to individuality, as G. H. Mead profoundly observed.24 Caricatures of the communal view dismiss it as “lock-step education,” “indoctrination,” “one size fits all,” “the factory model of schooling.”

    But I will show in chapter 1 that, paradoxically, it is the naturalistic and individualistic view that has turned schools into soulless test-prep factories, with endless practice of strategies and skills, as they desperately attempt to overcome children’s lack of enabling knowledge—a lack partly induced by an individualized rather than a communal curriculum. I hope that my recommendation of a shift in emphasis from individual to community will not be misunderstood as lack of affection and solicitude for the individual child. On the contrary, our assumptions about how children learn have led to instruction that is far from child centered, and that perpetuates inequality among children from different backgrounds.

    Old-timers in education reform might suppose that when I use the phrase communal curriculum I am implicitly promoting the Core Knowledge Sequence for the early grades—a coherent, cumulative, and content-specific curriculum guide offered for free on the Core Knowledge website.2

    New readers need to be aware that I started the Core Knowledge Foundation back in 1986. After four years of labor and consultation the Foundation produced the Core Knowledge Sequence for preschool through grade eight in 1990. How it was created is described in the introduction to the Sequence.26 That Sequence proposes to teach everyone the enabling knowledge (including up-to-date, multicultural knowledge) shared by the most successful adults in America today. But the promotion of any single curriculum guide has been far from my mind, and is not a motivation for this book.

    Rather, this book’s aim is to promote the general communal principle. The Core Knowledge Sequence has always been offered as just one exemplification of the more general idea that there exists a de facto public commons that enables our national language to be deployed effectively, and that every child in a democracy should have access to that shared, enabling knowledge and language. No matter what the home culture might be, every child deserves to become proficient in the taken-for-granted knowledge of the standard language.

    The main mission of the Foundation is to serve that general communal idea, which can be realized by different curricula that vary in interesting ways.27 I have recently begun to name that general principle “communal knowledge.” Whole nations have successfully followed communal knowledge in the form of national curriculums that have a similar communal purpose. No large nation has done so more successfully than France did from 1975 to 1985, when it had the highest achieving, most egalitarian school system of any large country in Europe. After 1989, the French in effect duplicated the American decline of the 1960s and 1970s by means of the same basic change in guiding ideas. The Americans, of course, never had a national curriculum like the French, but the schools of most American districts did in earlier days have a strong communal purposiveness.28 Education without an explicit communal purpose is unlikely to achieve a communal result that offers every child economic competence and entrée into the public sphere. The adoption of more communal ideas than those that now prevail in the United States and France could offer both nations a new birth of fairness and excellence.

    TWO CHEERS FOR THE THREE PREVAILING IDEAS

    Any idea such as developmental appropriateness and child-centeredness that keeps earning the adherence of teachers all over the world must have a strong tincture of truth. That’s surely the case with two out of the three guiding ideas of current American elementary education: naturalism and individualism.

    But the third guiding idea, which one could call skill-centrism—the aim of imparting critical-thinking skills and similar general skills like problem solving—is altogether problematic. Naturalism and individualism go together.29 They arose from a belief that nature, as the earthly manifestation of a beneficent God, is unerring and benign. Hence the natural growth of a child is an instance of God unfolding His purposes in the world. (The root meaning of development is “unfolding.”) So nature cannot betray. It is the true guide that will lead to physical and spiritual health. And since each child’s nature is special and different, following nature will mean adjusting education to the naturally developing interests and abilities of each child.
    I have adopted the phrase providential individualism to capture this point of view. I have found it useful in describing the widely held faith that if we let affairs take their natural course we are in the hands of a benign Providence, so all will be well, even optimal, in education. The source of this faith is the unspoken assumption that a benevolent purpose is present in Nature, and will assure a beneficent result.30

    This naturalism plus individualism is emotionally compelling. It is reinforced by our love and solicitude for young children. It leads to empathetic teaching, since love and concern for the individual child is a more sustaining and agreeable mode of instruction than fear. Of course, naturalism and individualism have no monopoly on a loving and empathetic teaching, which is in all cases the best pedagogy for young children. But an implication has been drawn from providential individualism that has created a serious problem for American education. Naturalism and individualism, beyond implying a loving pedagogy, have also been taken to imply—and this is a fatal weakness—a curriculum that arises from the child’s individual abilities and temperament: “different strokes for different folks,” “multiple learning styles,” “multiple intelligences.” American school mission statements usually proclaim that the school will provide an education tailored to the individuality of each child. But I will argue, with support from developmental psychology, that equating early education with the metaphor of individual “development” is misleading; that so-called “unnatural” social impositions are the most natural things in the world; that school systems with so-called “lockstep” curricula in the early grades (Finland, Japan) have very childhappy effective schools that score near the top in international studies.31

    Indeed, international studies have shown that a differentiated curriculum is harmful to achievement and equity.32 To make the emphases and content of the child’s early schooling largely dependent upon the child’s uniqueness is an idea unsupported by developmental psychology.33 The evidence for individual learning styles is weak to nonexistent.34 And in practice the individualizing of the elementary-school classroom has led to fragmentation of the curriculum. This fragmentation is defended and supposedly turned to benefit by a third doctrine: that the goal of education is the imparting of general skills like critical thinking, creative thinking, problem solving, and cooperative thinking. But reality has not accepted this hopeful idea about skills, and recent cognitive science has been fatal to it.35

    Educational individualism has always required the general-skills idea. To make thinking skill the ultimate goal renders irrelevant the fragmenting of school topics that must occur when the teacher is urged to tailor the curriculum to the uniqueness of each child.36

    Current thinking holds that the fragmenting of the early curriculum will work out in the end, because the goal is not chiefly to impart the specific content of the curriculum but rather to train the mind to critical thinking and problem solving for any content. This connection between the general-skills idea and individualism in the curriculum was the subject of a 1910 book by John Dewey called How We Think. He says this in his preface: “Our schools are troubled with a multiplication of studies, each in turn having its own multiplication of materials and principles. Our teachers find their tasks made heavier in that they have come to deal with pupils individually and not merely in mass. Unless these steps in advance are to end in distraction, some clue of unity, some principle that makes for simplification, must be found. This book represents the conviction that the needed steadying and centralizing factor is found in adopting as the end of endeavor that attitude of mind, that habit of thought, which we call scientific.”37 This statement has seismic importance for understanding recent American educational history. By no means should Dewey be scapegoated for articulating this central idea in 1910. He is stating a practical necessity: if the content of the curriculum is to be scattered and diversified by “dealing with pupils individually and not in mass,” then some further principle is needed to guide instruction and lend unity to the experience of the individual student. That can only be accomplished, Dewey says, by making critical thinking rather than mere facts the proper goal of childcentered education. Dewey is right about the structure of the difficulty, and he has also identified what may be the most recalcitrant political problem in American education—that few dare challenge our emphasis on individualism. The proposal that critical thinking is an aim that unifies fragmented and individualized schooling made sense in Dewey’s era, when
    scientists had incorrect ideas about skill development. But research on thinking skills is now a well-developed field, and its findings are fatal to this crucial refuge of current educational theory.

    Here’s a brief summary of findings from a recent book on the subject, The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance (2006): “Research clearly rejects the classical views on human cognition in which general abilities such as learning, reasoning, problem solving, and concept formation correspond to capacities and abilities that can be studied independently of the content domains.”38

    Modern cognitive psychology holds that the skills that are to be imparted to a child by the school are intrinsically tied to particular content domains. This is called the domain specificity of skills. Thinking skills cannot readily be separated from one subject matter and applied to other subject matters. The domain specificity of skills is one of the firmest and most important determinations of current cognitive science.

    The Cambridge compendium from which the passage is taken is not called A Handbook of Skills, which could imply all-purpose skills. It’s called a Handbook of Expertise, implying that the basis of skills is specific domain knowledge. Think of how significantly our view of schooling might change if suddenly policy makers, instead of using the term skill, had to use the more accurate, knowledge-drenched term expertise.39 Dewey’s worry was well founded. The principle of unity was devised to support child-centered education and keep it from ending in fragmentation. Yet that single, overarching skill doesn’t exist. Believing in that mirage has actually resulted in the “distraction” Dewey feared. It has induced an ever-more-desperate effort to gain nonexistent skills through soul-deadening drills. A benign child-centeredness coupled with a faulty theory about general skills has led us to a child purgatory of skill drills. These have produced neither good skills nor good scores on the ever- looming tests.40 Those distracting tests will be the subject of my first chapter.

    LeukMeer reacties weergeven


    1 reactie
    Reacties
    Raf Feys Lof voor Hirsch vanwege Steven Pinker:
    Knowledge matters! Anyone who has struggled to read an article stuffed with technical or legal jargon, or with arcane references to obscure places and events, has had a taste of what it’s like to be a child who h
    ...Meer bekijken

    15-04-2017 om 13:51 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Hirsch, Why knowledge matters, kennis
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Verzet leerkrachten & taalkundigen tegen uitholling taalonderwijs & bestempeling AN als elitaire en discriminerende taalvariant
    Verzet leerkrachten en taalkundigen tegen uitholling taalonderwijs,
    en tegen banalisering AN & bestempeling van AN als elitaire taalvariant en sociaal discriminerend (parlure bourgeoise)

    *Taalkundige Piet Van Sterkenburg “Geef het taalonderwijs a.u.b. terug aan de leerkrachten en verlos ons van de vernieuwingsgoeroes als Kris Vanden Branden, Hans Bennis en Co

    *Prof. Roland Wyllemyns: AN is niet elitair en discriminerend: "De standaardtaal diende en dient een duidelijk sociaal, maatschappelijk en cultureel doel." Geen discriminatie, maar emancipatie!

    1 Verzet van taalkundigen tegen uitholling taalonderwijs, banalisering AN, en bestempeling van AN als elitair en discriminerend, als 'parlure bourgeoise'

    De taalnieuwlichters stelden geregeld dat dé taalkundigen het eens zijn met hun standpunten, akkoord gaan met ‘hun hebben’, de relativering van A.N., de voorstelling van AN als 'elitair' en discriminerend voor kansarme en anderstalige leerlingen, ... Niet is minder waar.

    Prof. em. Johan Taeldeman bestempelde de taalfilosofie van veel universitaire taaldidactici en van de eindtermen/
    leerplannen als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005).

    Volgens Taeldeman luidt hun kernboodschap: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken! De vorm doet er niet toe.” Taeldeman stelde “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taaldidactici plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.” Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica … Taalvaardigheid kan niet bereikt worden zonder voldoende taalkennis.

    De taalkundige Piet Van Sterkenburg waarschuwde voor de controversiële en eenzijdige taalvisie en stelde: “Geef het taalonderwijs a.u.b. terug aan de leerkrachten en verlos ons van de vernieuwingsgoeroes” (Een kleine taal met een grote stem, Schiedam, Scriptum, 2009). Sterkenburg is ex-chef van de van Dale en prof. VUB. Van Sterkenburg is een ‘vurige pleitbezorger’ van onze standaardtaal – ook al is hij zelf een expert inzake taalvariaties. Die standaardtaal is wel een steeds veranderende taal, maar ze moet volgens hem “tegelijk meer – in plaats van minder- onderhouden en sterk gepromoot worden – vooral ook door de overheid en het onderwijs.”

    Sociaal, maatschappelijk, emancipatorisch en cultureel doel van AN

    Inleiding. Ok de nieuwe Taalunie-secretaris Hans Bennis beweert dat de dominerende sociale klasse AN vooral belangrijk vindt om zich te onderscheiden van de lagere klasse, om te discrimineren. Hij bestempelde de kritiek op de taalverloedering als “normatieve prietpraat vanuit een ‘elitair’ perspectief” (Website Neder-L, 8 juni 2012). De nieuwlichters poneren al vele jaren dat het ‘elitair' AN geen hefboom is voor emancipatie, schoolsucces en sociale vooruitgang, en zelfs de leerresultaten en emancipatie van kans- en taalarme leerlingen afremt. Ook DVO-directeur Standaert betreurde dat de ‘parlure bourgeoise’ zo veel hoger geacht wordt dan de ‘parlure vulgaire', en aldus kansarmere leerlingen discrimineert (cf. visie van Pierre Bourdieu).

    De Brusselse taalkundige Roland Willemyns en zijn Nederlandse collega Nicoline Van der Sijs schreven dat een aantal taalkundigen ten onrechte “vrezen dat de standaardtaal binnenkort zou zijn uitgespeeld”. Zij stellen “dat de Standaardtaal nog steeds haar optocht verder zet en ook maatschappelijk belangrijker wordt”. Zij beklemtonen het sociaal, maatschappelijk en cultureel doel van AN (Het verhaal van het Nederlands. Een geschiedenis van 12 eeuwen, Bert Bakker, A’dam, 2009).

    Zij schrijven : “De standaardtaal diende en dient een duidelijk sociaal, maatschappelijk en cultureel doel, is voertaal in het openbare leven, het bestuur en de literatuur, is vastgelegd in woordenboeken en grammatica’s, wordt in stand gehouden door het onderwijs, media, uitgevers, journalisten, schrijvers enzovoort, en last but not least: wordt gesteund door de Nederlandse en de Belgische overheid, en heeft ook binnen Europa een officiële status.
    Nog nooit is de communicatie binnen het Nederlandstalige taalgebied zo intensief en direct geweest, dankzij de massamedia en het internet. Nog nooit hebben zoveel mensen scholing ontvangen, en nog nooit hebben zoveel mensen Nederlands gesproken. Dit alles zal in de toekomst niet minder, maar juist meer worden. De wens om door zoveel mogelijk mensen begrepen te worden – toch de reden voor het ontstaan van een bovengewestelijke standaardtaal – is sinds de Renaissance alleen maar sterker geworden. Er bestaat een groot en sterk draagvlak voor het Standaardnederlands, zoals ook blijkt uit het grote aantal ingezonden brieven in dag- en weekbladen en in tijdschriften zoals ‘Onze Taal’, waarin voortdurend wordt gewaarschuwd tegen de verloedering en verkrachting van het Nederlands.“
    Grammatica : in dienst van taalvaardigheid en als doel op zich

    In zijn oratie ‘Leren tasten in het duister’ van 8 mei 2009’ poneerde grammaticaprofessor Peter-Arno J.M. Coppen vooreerst dat grammatica hoe dan ook belangrijk is voor het taalgebruik, de spelling, het vreemde-talenonderwijs e.d. Er is bij de leerlingen ook een latente passie en interesse voor reflectie op de taalvorm. Kennis van de ingenieuze structuur van onze taal is volgens Coppen ook op zich zinvolle & culturele kennis. Grammaticaonderwijs gaat immers niet enkel over de vraag wat deze oefeningen voor effect hebben op de taalvaardigheid, maar ook over wat je hieruit leert over hoe de taal in elkaar zit. Coppen nam in zijn oratie ook afstand van de stelling dat men pas over grammatica mag spreken wanneer zich daar toevallig een aanleiding voor biedt bij een (globale) taaltaak. Hij stelde: “Die laatste aanbeveling gaat ook gepaard met de veroordeling van geïsoleerde voorbeeldzinnetjes. Leerlingen moeten uiteraard ertoe worden aangezet om hun vaardigheden ook toe te passen op de taal buiten de grammaticalessen en de voorbeeldzinnetjes. Maar de vaardigheid is juist dat je in een tekst patronen kunt aanwijzen die je in isolatie geleerd hebt.”

    De Leuvense prof. Filip Droste betreurde dat de taal-relativisten ook de klassieke grammatica denigrerend en ten onrechte als ‘formeel’ en ‘zinloos’ bestempelen. Droste stelt dat precies termen als onderwerp, gezegde, lijdend voorwerp ... vooral ‘functies’ benoemen en relaties op het niveau van de betekenis: “Een benoeming als lijdend voorwerp maakt dit al duidelijk” (In: Ik zeg wat ik denk, en ik doe wat ik zeg, in: Filosofie, nr. 5, 2009). Prof. Eugeen Roegist (RU Gent) betreurde: “Jongeren zijn op school onvoldoende gevormd om een taal grammaticaal te analyseren. Dit heeft ook gevolgen voor het vreemde talenonderwijs en voor het juist toepassen van regels zoals dt. Ook voor het aanleren van vreemde talen is grammatica-onderwijs van fundamenteel belang. Het tekort hieraan verklaart mede de achteruitgang van vreemde talenkennis bij Vlaamse jongeren in vergelijking met vorige generaties” (Stel een vraag aan een wetenschapper, 2 oktober 2008).

    Naast Droste en Roegist stelden ook andere Vlaamse taalkundigen de voorbije jaren dat b.v. een focus op grammatica een belangrijke rol speelt bij het verwerven van de moedertaal en van vreemde talen: Taeldeman, Decoo, Vanneste, Debrock, Vanden Wyngaerd ... (zie ook Onderwijskrant nr. 148).

    De taalrelativeerders wekken de indruk dat enkel mensen als Mia Doornaert, Geert Van Istendael & Benno Barnard niet akkoord gaan met hun relativering van het belang van AN. Ze zwijgen over de vele taalkundigen die de voorbije jaren hun proteststem luid lieten horen.

    AN is niet zomaar een taalvariant als een andere en is ook niet op de terugtocht + belang voor geschreven taal

    In de opiniebijdrage ‘Zijn alle varianten van het Nederlands goed?’ reageerde prof. Ludo Beheydt (UCL) op de visie van prof. Joop van der Horst (De Standaard, 20.06.08). We citeren even. “Anders dan het stuk van collega Joop van der Horst (DS 17 juni 2008) suggereert, is het wel degelijk van belang dat het Nederlands een standaardvariant koestert. Het is een vorm van essentieel maatschappelijk dienstbetoon dat de school alles in het werk stelt om de standaardvariant van het Nederlands als een kostbaar cadeau voor al haar leerlingen ter beschikking te stellen. De standaardvariant in zijn volle idiomatische rijkdom, met een uitspraak die volkomen functioneel is van Kortrijk tot Groningen, in een goed genormeerde spelling, zou als eerste doelstelling moeten gelden in het onderwijs.”

    Volgens prof. Stijn Verrept moet er op school “meer gewezen worden op het beperkt bereik van het dialect: ruimtelijk, sociaal en intellectueel. Kom ik buiten mijn streek, dan word ik er een ‘vreemde’ mee, iemand die er niet bij hoort. In sommige omstandigheden en milieus word ik er niet mee aanvaard. Ik sluit er ook anderen die het niet beheersen, mee uit. Het kan mij geen toegang verschaffen tot de wereld van de wetenschap en Cultuur met grote C” (VVM-nieuws, januari 2008.)

    De taalkundige Jan Stroop poneerde: “Op pagina 309 beweert Van der Horst: 'De marginalisering van de standaardtaal is ver gevorderd.' Je vraagt je af over welke taal hij het heeft. Standaardnederlands, dat is toch de taal waar elke dag boeken en kranten en tijdschriften en dagboeken mee vol worden geschreven?” Stroop merkt verder op: “Vreemd is ook dat Van der Horst nauwelijks een onderscheid maakt tussen wat er gebeurt met het gesproken en met het geschreven Nederlands. Daar bestaat namelijk groot verschil tussen. Want als ergens de norm van een Algemeen Nederlands terrein verliest, dan is dat zeker niet bij het schrijven.” (Waar is het prikkelende betoog in deze boordevolle taal-en cultuurgeschiedenis?, NRC Handelsblad, 1.09.08).
    Op de website van Jan Stroop vindt de lezer vurige pleidooien pro ABN (Algemeen Beschaafd Nederlands) en ABN-uitspraak.

    Ook in zijn proefschrift ‘Tussen spreek- en standaardtaal’ (2008) besluit Koen Plevoets (KU Leuven) dat soapvlaams geenszins het einde van de standaardtaal inluidt. Ook prof. Pol Cuvelier (UA) stelde dat de nood aan universele verstaanbaarheid blijft toenemen (Over Taal, november 2009, p. 133).

    Prof. Dirk Geeraerts (KU Leuven) poneerde: “De Vlaamse taalgemeenschap heeft in de loop van de 20ste eeuw een succesvol standaardiseringstraject doorlopen: het Nederlands wordt in Vlaanderen als cultuurtaal gebruikt, en meer Vlamingen dan ooit tevoren beheersen die cultuurtaal“ (‘Een zondagspak ? Het Nederlands in Vlaanderen: gedrag, beleid, attitudes’, Ons Erfdeel, 44: 337-344).

    Prof. Jan Goossens wees op de nefaste invloed van de sociolinguïsten die op zeldzame uitzonderingen na nooit scherpe grenzen hebben getrokken tussen Standaardnederlands en dialect” (‘De toekomst van het Nederlands in Vlaanderen’, Ons Erfdeel, 43, 3-13). Het zijn vooral ook sociolinguïsten die de emancipatorische functie van de kennis van de standaardtaal in vraag stellen en die zich verzetten tegen doorgedreven NT2-onderwijs.

    De Brusselse dialectologen Wim Vandenbussche & Roland Willemyns stellen: “Wie bij ons examen af komt leggen in tussentaal wordt wandelen gestuurd. Niet omdat wij die variëteit verfoeien, wel omdat een student behoort te weten dat elke taalvariëteit haar eigen functie heeft. Oja, en omdat een fout geen variant is natuurlijk!”.

    2 Studies die wijzen op achteruitgang taalkennis en taalvaardigheid en eenzijdige eindtermen/leerplannen

    De kritiek op ons taalonderwijs nam de voorbije jaren en maanden nog toe. Er is een grote consensus over de achteruitgang van de taalkennis en taalvaardigheid. De voorbije 15 jaar verwezen we in onze taaldossiers ook naar studies hieromtrent. Enkele voorbeelden.

    Taalunie negeert eigen Taalpeilonderzoek!

    *In het Taalpeilonderzoek 2007 van de Taalunie werden honderden leraren, leerlingen en volwassenen bevraagd over hun mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling waren overduidelijk. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het leren schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel. ... De Taalunie-kopstukken legden de kritiek naast zich neer.

    *In een onderzoek van de Lessius Hogeschool (2010) werd de achteruitgang van de taalbeheersing eens te meer bevestigd – en dit voor alle aspecten. Eén derde van de eerstejaarsstudenten hoger onderwijs kan niet functioneel lezen! Andere in het oog springende struikelblokken waren woordenschatarmoede en grammaticale problemen. Zo gebruikte bijna 40% van de studenten woorden verkeerd. Een derde van de studenten schreef een samenvattend verslag vol spellingfouten. De studenten hadden ook veel problemen met het lezen en verwerken van informatieve lees- en cursusteksten. Ze ondervonden moeilijkheden met informatie verwerken, interpreteren en vergelijken en hoofdlijnen aanduiden waardoor ze studieproblemen krijgen en hun slaagkansen aanzienlijk dalen. In een derde van de gevallen konden de studenten de inhoud niet correct weergeven of vergaten ze essentiële informatie te vermelden zoals bleek uit een samenvattend verslag dat 176 eerstejaarsstudenten moesten schrijven.

    *Uit een studie van de Arteveldehogeschool bleek dat hun studenten nu veel meer spelfouten maken dan dertigers en veertigers die vroeger op deze hogeschool afstudeerden. In een tekst van een 30-tal regels schrijven de studenten – ook toekomstige leerkrachten – gemiddeld 25 fouten zoals: aangenaam verast, onmiddelijk, dinee, aanzienelijk. Een onderzoek van de universiteit Hasselt stelde eveneens een sterke daling van de taalvaardigheid vastgesteld.
    * Revelerend zijn ook de alarmerende bevindingen in het ‘Intern rapport verkennend onderzoek naar knelpunten taalvaardigheid in het hoger onderwijs‘ (Dirk Berckmoes en Hilde Rombouts, UA, 12 november 2009, Internet).

    *In de bijdrage ‘Invoering van taaltest aan Vlaamse universiteiten?’ doen de Leuvense taalkundigen Dirk Geeraerts & Willy Smedts eveneens hun beklag over de daling van de taalvaardigheid van de studenten. Volgens Smedts is dit grotendeels de schuld van het lager en secundair onderwijs en “lijkt het perfect beheersen van de moedertaal zelfs geen doelstelling meer te zijn voor de studenten Nederlands” (Leuvens Studentenblad VETO,19.10.2009). Terloops: prof. Guy Tops (Taalkunde UA) ging er zelfs prat op dat hij op het examen Nederlands geen punten aftrok voor spellingfouten (Waarom dié lettertjes in de soep?, Davidsfonds, 2008).

    *Lerarenopleider en VON-bestuurslid Bert Cruysweegs getuigde: "De basiskennis Nederlands van 18-jarigen is niet diepgaand genoeg. Dat gaat van spraakkunst over woordenschat, spelling, taalkunde en zelfs uitspraak. Ook sluipt er steeds meer dialectisch taalgebruik in hun zinnen “ (6.12.06 in ‘De Morgen’). Tom Venstermans, lerarenopleider, betreurt dat zelfs “veel toekomstige leraars het AN onvoldoende spreken en slecht spellen” (Delta, dec. 2008). Cruysweegs & Venstermans vertolkten de algemene mening van de lerarenopleiders.

    *Conclusies van de studie van Valerie Van Vooren in ‘Grammatica-onderwijs: het oude zeer’ (‘Over Taal’, september-oktober 2008.) Vlaamse leerlingen hebben veel problemen met de vervoeging van Engelse werkwoorden (vb. Ik heb die brief *gefaxed). De meeste moeilijkheden komen vooral voor in de woordsoorten en zinsontleding.

    3. Kritiek van Jef Boden op eindtermen/leerplannen in lager onderwijs

    Onderwijzer Jef Boden bracht met zijn opiniestuk ‘Het Vlaams onderwijs: het noorden kwijt?’ van 24 augustus 2010 een boeiend debat op gang op de VRT-website deredactie.be. Boden betreurde de niveaudaling in het basisonderwijs en de uitholling van het taalonderwijs in het bijzonder. Hij illustreert dit vooral aan de hand van een kritische analyse van de eindtermen. We citeren even de passages over het vak Nederlands.

    “Aan het einde van vorig schooljaar kregen de lagere scholen een brochure met de (deels vernieuwde) ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor Nederlands e.d. Deze doelen en eindtermen werden goedgekeurd door het Vlaamse parlement en zijn geschreven door talrijke achtergrondmedewerkers en al dan niet zelfverklaarde onderwijsspecialisten. Zitten er in het parlement of tussen die theoretici mensen met realistische en liefst recente onderwijservaring? Wellicht niet. In dat land der blinden wil zelfs een eenogige onderwijzer geen koning worden. Het resultaat is een surrealistische bundel die aantoont dat de lat van het kwaliteitsniveau of steeds lager gelegd wordt, in een droomwereld schittert of op wereldvreemde veronderstellingen berust.

    Taalbeschouwing: enkel onderwerp en persoonsvorm

    Het kan/mag blijkbaar niet meer de bedoeling zijn om kinderen lastig te vallen met de zinsontleding van de onwaarschijnlijkste, kreupele en dubieuze zinnen. De taalbeschouwelijke begrippen rond een zin moeten beperkt blijven tot de termen zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en woordgroep. Dat lijkt opnieuw een erg zuinig minimumdoel. Hilarisch, of om te huilen, is de situatie wanneer dezelfde bundel vermeldt dat voor het vak Frans de leerlingen bezittelijke voornaamwoorden functioneel kunnen hanteren. Mag men veronderstellen dat zelfs zonder echte grammaticalessen (want zo goed als verboden) enige verklaring over het gebruik van die bezittelijke voornaamwoorden als nuttig en leerrijk zal worden ervaren? Probeer dat eens wanneer het begrip voornaamwoord voor het vak Nederlands geschrapt is.

    Achteruitgang spelling en schrijven & minder aandacht voor AN & woordenschatonderwijs

    Een even vanzelfsprekende fantasie is de verwachting die geschetst wordt rondom het omgaan met schrijven en spelling. Een minimumdoel heet dat de leerlingen in hun geschreven teksten algemene regels als werkwoordvorming toepassen en de bereidheid ontwikkelen om hun werk spontaan na te lezen en bewust te reflecteren op hun taalgebruik.
    Als dat een minimum is, ben ik een tevreden mens! Ik ben er inderdaad van overtuigd dat de werkwoordvorming niet zo’n lastig punt is in de taal. Een heikel punt omdat het om de houding gaat. Vroeger waren foute werkwoordvormen onvergeeflijk.
    Vandaag mag je van geluk spreken als je op hoger onderwijsniveau foutloze lesvoorbereidingen krijgt. Sinds alle studierichtingen steeds luider gelijkwaardig worden genoemd, en men er niet meer bij durft stellen dat wat achtergrond betreft er toch een verschil zou kunnen bestaan, lijkt men niet langer te durven eisen dat studenten die een jaar later zelf die inhoud in de klas moeten onderwijzen, die spellingregels kunnen toepassen. Of daarvoor een veilige attitude aannemen. Als dat niet kan binnen een moedertaal, hoe hilarisch klinkt het dan dat het Vlaams Ministerie van Onderwijs verwacht dat leerlingen op het einde van hun secundair onderwijs ten minste vlot en vloeiend twee vreemde talen beheersen. Het zal bestaan in deze tijden waarin Franstaligen die Nederlands spreken steeds meer moeite hebben met Vlamingen die het Standaardnederlands hebben ingeruild voor een dialect of streektaal. Of valt het Nederlands reeds onder die twee vreemde talen?

    In de inleiding van het domein Nederlands lezen we dat kinderen, of ze nu thuis Standaardnederlands, tussentaal, dialect of een andere taal dan Nederlands spreken, met de specifieke schooltaal moeten leren omgaan. Dat is vlugger gesteld dan gerealiseerd. Bij een massa leerlingen, welke variant van het Nederlands ze ook spreken, leeft een gevoel van reeds kennen. “Wat we dag in dag uit spreken, dat kennen we toch?” Nederlands verwordt zo tot een taalkundige valse vriend.

    De resultaten van studies rond leerlingen met het Nederlands als tweede taal tonen helaas dat wantrouwen met betrekking tot het begrip de enige juiste houding is. Hoe vaak begrijpt iemand een mededeling niet omwille van de taal? Welke woorden of formuleringen - zelfs in de leesmethodes - overstijgen het begrip? Wie daarvoor alert is, wordt constant verrast door wat leerlingen vragen. Maar die leerlingen moeten eerst ervaren dat wat ze niet vragen aan hen ter verklaring kan voorgelegd worden. Kinderen moeten attitudes en strategieën ontwikkelen om goede taalgebruikers te worden, stelt dezelfde inleiding. Het zou al een stap in de goede richting zijn als de leerkrachten op die wantrouwende attitude zouden verder bouwen.

    Een taalregister kiezen
    In de inleiding van de eindtermen Nederlands vinden we volgende boeiende gedachte: “Al heel vroeg is een kind bekwaam in een bepaalde situatie een taalregister te kiezen.” Dit is absoluut een positieve benadering. De ervaring leert dat wat vandaag mondigheid wordt genoemd, heel vaak eenvoudige ongemanierdheid is. Juist wegens het niet aangepaste taalregister. Zowel voor Nederlands als voor Frans staat communicatie hoog in het vaandel. Wat ontdekken we dan wanneer het over zelfexpressie gaat? “Bij het uiting geven aan gevoelens, verwachtingen, emoties enz. wordt geen rekening gehouden met een publiek. Zelfexpressie in taal is veeleer een kwestie van attitude dan een kwestie van vaardigheid.”
    Daarnaast lezen we evenwel dat elke tekst voor een bepaald publiek bedoeld is. Op het laagste niveau staan de teksten voor de jonge spreker zelf. Daarna volgen bekende en onbekende leeftijdsgenoten, bekende volwassenen en als hoogste een onbekend publiek. Waar het over taalexpressie gaat, is het laagste niveau dus al voldoende. Voor verdere info verwijst de brochure naar de site “De lat hoog voor talen”. Volgt u nog?

    4 Recente getuigenissen leraren en professoren Nederlands over niveaudaling

    We citeren even de getuigenissen van taalleraren en taalkundigen in de bijdrage ‘Spelling? Wasda? (Knack, 22 februari 2017.

    Een paar maanden geleden publiceerden docenten taalkunde van acht Nederlandse universiteiten een gezamenlijk 'Manifest Nederlands op school' waarin ze voor een fundamentele herziening van het vak Nederlands pleitten. Volgens het manifest is één op de zeven vijftienjarige Nederlanders 'functioneel analfabeet'. Steeds minder leerlingen kunnen zonder fouten schrijven. ' Ook in Vlaanderen klinkt bij leerkrachten Nederlands onvrede over de gebrekkige taalbeheersing van hun leerlingen

    Vicky Van De Walle: sterke achteruitgang als gevolg van leerplannen

    Vicky Van De Walle is dertien jaar leerkracht Nederlands in de derde graad van het technisch onderwijs in 'Leiepoort Campus Sint-Vincentius' in Deinze. 'In de dagelijkse omgang gaan leerlingen veel slordiger met taal om dan vroeger', zegt ze. In de derde graad worden de scholieren getest of ze klaar zijn voor het hoger onderwijs. De resultaten zijn alarmerend. 'Twintig procent mist leesvaardigheid en veertig procent heeft niet de nodige woordenschat.'

    De helft van de leerlingen in het technisch onderwijs kent de dt-regels niet, ook al zijn ze daar al van in het vierde leerjaar van de basisschool mee bezig. Ze blijven ermee sukkelen. Volgens Van De Walle is dat een gevolg van de leerplannen Nederlands. 'Wij moeten nu vooral inzetten op spreken en schrijven. Maat woordenschat mag niet meer gedrild worden. Een jaar of tien geleden kregen we doorlichting van de onderwijsinspectie en werden we op de vingers getikt: we mochten de betekenis van nieuwe woorden wel verklaren, maar we mochten onze leerlingen geen woordenlijstjes meer vanbuiten laten leren. Ze mogen geen woorden buiten een context inoefenen, waardoor jammer genoeg het hele woordenschatonderwijs in het gedrang komt.'

    'Nu ligt de klemtoon vooral op taken maken en veel minder op studeren, waardoor leerlingen niet genoeg basiskennis opbouwen. Zo kentde helft van de leerlingen in het technisch onderwijs de dt-regels niet, ook al zijn ze daar al van in het vierde leerjaar van de basisschool mee bezig. Ze blijven ermee sukkelen - ofwel omdat ze de regels niet begrijpen, ofwel omdat ze ze niet belangrijk vinden.

    Prof. Dominiek Sandra : achteruitgang schrijfvaardigheid & grammatica

    Dominiek Sandra, professor a taalkunde UA, kan niet anders dan vaststellen dat de taalbeheersing, inclusief de spellingscapaciteiten, van studenten in de eerste bachelor taal- en letterkunde achteruitgaat. 'Zeker de laatste tien jaar is het slechter geworden', zegt hij. Sandra: ‘Vroeger lag in het taalonderwijs de focus op grammatica, woordenschat en spelling - op analyse dus. Nu is het gericht op communicatie: de klemtoon ligt op vlot spreken. Dat heeft ervoor gezorgd dat jongeren assertiever geworden zijn en zich beter uitdrukken. Maar de keerzijde is dat hun schriftelijke vaardigheden eronder lijden. In de eerste bachelor zijn er studenten die zelfs na heel veel begeleiding niet in staat zijn om een degelijk mini-essay van twee bladzijden te schrijven. Ze maken fouten in de tekststructuur, zinsbouw, woordkeuze en spelling.'

    Volgens Sandra heeft het feit dat het grammaticaonderwijs pas in het middelbaar begint, ernstige gevolgen. Bachelorstudenten die een taalopleiding volgen, komen soms diep in de problemen als ze een zin grammaticaal moeten ontleden. Dat is toch onvoorstelbaar? Er zakken hallucinant veel studenten voor de cursus waarin ze woordsoorten leren benoemen en zinsbouw leren analyseren. Aan alle Vlaamse universiteiten vind je nu in de derde bachelor van de taalrichtingen studenten die voor de zoveelste keer een cursus uit het eerste jaar overdoen waarin hun grammaticale bewustzijn getest wordt. Dat is dramatisch, want van talenstudenten verwacht je dat ze niet alleen taalvaardig zijn, maar ook inzicht in taal hebben. Het is heel waarschijnlijk dat ze ooit voor een klas zullen staan. Het zal hen dan maar overkomen dat een van hun slimmere leerlingen hen corrigeert omdat ze een lijdend voorwerp verwarren met een gezegde. Ik vrees dat dit nu al gebeurt.'

    Bij al die hervormingen werd soms het kind met het badwater weggegooid. Zowel in het middelbaar als in het hoger onderwijs moeten we ook veel strenger durven zijn. We hebben allerlei faciliteiten voor studenten met bepaalde problematieken gecreëerd. Sommigen hebben een attest omdat ze in het Nederlands dyslectisch zijn, terwijl ze er in de Engelse taal totaal geen last van hebben.”

    Prof. Filip Devos: helft van universitaire studenten kennen woorden als ‘gezwind’ niet meer en hebben problemen met teksten schrijven.
    In 2008 voerde Filip Devos, professor Nederlands van de Universiteit Gent, onderzoek naar de spellingsvaardigheden en de grammaticale kennis van laatstejaarsleerlingen uit het algemeen secundair. 'Voor grammatica haalde zo goed als niemand de eindtermen, behalve de leerlingen die Latijn volgden. Devos: “'Ik geef twintig jaar les en ik zie de kennis van spelling en grammatica achteruitgaan. Ik merk dat veel studenten het lastig hebben om teksten te schrijven en te begrijpen, en dat de woordenschat krimpt. Neem het zinnetje: "Hij fietst gezwind de Mont Ventoux op." De helft van de studenten kent het woord "gezwind" niet meer. Van de uitdrukking "hij bakt ze bruin" hebben ze ook nog nooit gehoord. Elk jaar vraag ik tijdens mijn eerste les: "Wie van jullie leest een kwartier per dag in een boek, een tijdschrift of de krant?" In een auditorium met tweehonderd mensen steken er dan een stuk of drie hun vinger op.'
    Leraar Gijs Hollebosch: problemen met woordenschat, spelling, lezen te weinig moeilijke boeken

    Leraar Gijs Hollebosch, leraar Nederlands in de derde graad Sint-Maarten in Beveren, organiseerde een enquête bij zijn collega's. 'Leerkrachten uit de eerste en tweede graad merken bij hun leerlingen achteruitgang in de spelling', zegt hij. Ze schrijven "echt" met een g, of vergeten de eind-n. Ook opvallend: het gebruik van hoofdletters en leestekens sterft uit. …
    Op een bepaald moment besliste de overheid om de grammatica die op de basisschool aangeleerd werd door te sluizen naar de eerste graad van het middelbaar. In het eerste en tweede jaar s.o. krijgen de leerlingen nu de zinsontleding die wij in de lagere school kregen. In de leerplannen van het middelbaar ligt vandaag minder nadruk op spelling. 'Vroeger werden de spellingsregels erin gedrild, nu moeten leerlingen beseffen dat spelling in sommige contexten belangrijk is, zoals bij het schrijven van een sollicitatiebrief. Maar hetzelfde geldt voor woordenschat. Ik hoor van oud-leerlingen vaak dat ze het lastig hebben met het academische taalgebruik aan de hogeschool of de universiteit.'
    Een grote kwaal is volgens Hollebosch ook de snel afkalvende leescultuur. Leerlingen die wel nog lezen, nemen hun toevlucht tot het makkelijker werk, zoals ‘De hongerspelen’. Het is goed dat die boeken sowieso gelezen worden, maar ze hebben een minder diverse woordenschat.' .

    Ontwijkende reactie van minister Crevits

    'Wetenschappelijk gezien bestaan er geen harde bewijzen van een dalend niveau van spelling en grammatica', reageerde minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V). 'Maar vanuit het onderwijsveld komen er inderdaad signalen dat het algemene taalniveau van leerlingen achteruitgaat.' De minister benadrukt dat ze groot belang hecht aan een goede kennis van het Nederlands. 'Daarom is de modernisering van het secundair onderwijs zo belangrijk. In het Vlaams Parlement is het debat aan de gang over de eindtermen. Taal zal er zeker in aan bod komen.'

    4 Kritiek leraren n.a.v. Taalpeilonderzoek 2007 van Taalunie

    Een taalleerkracht s.o. formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek 2007 scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands en de ‘officiële’ taalvisie. Hij schreef: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren.

    Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaal-functioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: -*veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft; *niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen; de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen; geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken; *geen ervaring heeft in het logisch formuleren.

    Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”

    Leraar K.D. formuleerde het zo: "Ons taalonderwijs boert snel achteruit, vooral ook door de leerplannen en eindtermen in het basisonderwijs. Daar leert men de basis niet meer, maar vergaloppeert men zich in een ongekende veelheid. Door jaar na jaar véél dingen oppervlakkig te leren, missen de kinderen uiteindelijk de attitude om iets af te werken, iets correct en grondig te kennen/ kunnen. Wij zijn in ons taalgebruik de laatste 10 jaar erg vervlakt: alles kan, als je het maar verstaat! Juist voor de taalzwakkeren is structuur en taalinzicht precies zo belangrijk, een referentiekader." (Brandpunt april 2006).

    Leraar Jan Duchateau (hogere cyclus s.o.) betreurde in Taalschrift (17.11.06)
    “Het vak Nederlands is te bang geworden de leerlingen echt iets te leren over woorden en zinnen. Zijn leerkrachten nog bereid met hun leerlingen aan en in de slag te gaan om het niveau van het algemene gebabbel te overstijgen? Horen en lezen de leerlingen bij het vak Nederlands nog echt taal van een hoger niveau dan elders, bij andere vakken, in de krant, op tv? Worden zij er nog toe aangezet aan hun taaluitingen te slijpen tot ze glimmen? Geldt bij ons nog: alleen het beste woord is goed genoeg? Ja, ik drijf het op de spits. Maar ik geef het vak al jaren zelf in de hogere cyclus en ik moet mijn vragen helaas allemaal met 'nee' beantwoorden. We doen van alles nuttigs, maar met taal heeft het veelal weinig te maken. De teksten die wij aanbieden zijn van taal veelal behoorlijk maar zelden echt goed. Bij het corrigeren van wat de leerlingen schrijven signaleren we wel de ‘echte’ taal- en spelfouten, maar werken aan stijl zien we als een ontoelaatbare ingreep in de hoogstpersoonlijke uitdrukkingswijze van de leerling. Zo vullen de lessen zich met gemiddeld gebabbel. Kraak noch smaak heeft het. Het is correct en best wel duidelijk, meestal, maar je hebt er de les en de leraar Nederlands helemaal niet voor nodig.”

    3.2 Reacties nieuwlichters op O-ZON-campagne van 2007

    In de context van de Onderwijskrant-O-ZON-campagne 2007 tegen de niveaudaling in het taalonderwijs e.d. getuigden veel leerkrachten en docenten dat ons taalonderwijs werd uitgehold door de modieuze taalvisie die was doorgedrongen in de eindtermen en leerplannen.

    Tot onze verwondering ging Bert Cruysweegs, lerarenopleider en voorzitter van de VON (Vereniging voor het onderwijs in het Nederlands) akkoord met een aantal O-ZON-kritieken. Cruysweegs stelde op 6.12.2006 in ‘De Morgen’ “De basiskennis van de 18-jarigen die de middelbare school uitstappen is niet diepgaand genoeg. Dat gaat van spraakkunst over woordenschat, taalkunde en zelfs uitspraak. Qua spelling wordt er dikwijls gezondigd tegen de werkwoordsvormen, de dt-regels en de interpunctie. Wie weet nog precies waar een puntkomma geplaatst moet worden? Ook sluipt er steeds me

    15-04-2017 om 11:14 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:AN, Standaardtaal, Standaardnederlands, Taalunie
    >> Reageer (0)
    13-04-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Van den Branden en Co willen vak Nederlands verder uithollen

    ‘Iedereen straks  -NOG MINDER- taalcompetent’!?                                                                                                                                                       Kris Van den Branden en andere taalgoeroes willen nieuwe eindtermen/leerplannen verder uithollen - net als 20-25 jaar geleden

    Taalkundige Piet Van Sterkenburg  “Geef het taalonderwijs a.u.b. terug aan de leerkrachten en verlos ons van de vernieuwingsgoeroes’

    1             Van den Branden en Co pleiten voor  verdere uitholling  taalonderwijs, voor niet-gestuurde, zelfontdekkende aanpak, voor relativering AN, voor 'hun hebben' en tegen NT2

    1.1    Van den Branden  pleit  voor verlossing uit ellende 

    Na de vele taalrelativerende standpunten vanwege de taalgoeroes de voorbije jaren en maanden en de krasse uitspraken van de nieuwe Taalunie-secretaris Bennis  waren we niet verbaasd over de toonzetting van het in januari  uitgebrachte  Taalunie-advies ‘Iedereen taalcompetent’.  Volgens mede-auteur Kris Van den Branden luidt de basisidee : “Het traditioneel onderwijs moet een radicale omslag maken. De muren die nu bestaan tussen de lessen lezen, grammatica, spelling en literatuur moeten weg. De leerlingen moeten voortaan ook zelf aan de slag.  Zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken … “   Volgens van den Branden zijn dan ook het klassiek dictee en veel andere aanpakken passé (Het klassiek dictee is zo passé , De Standaard - 26 januari).  Van den Branden beweert ook dat “expliciete foutencorrecties, zoals ‘het is niet ‘jij heeft’, dat moet ‘jij hebt zijn” totaal uit den boze zijn (Taal verwerven op school, Acco,  2004, p. 109).

    Als er een radicale omslag moet komen, dan betekent dat dus dat het volgens Van den Branden en co heel slecht gesteld is met het vak Nederlands. De voorbije jaren was er enorm veel kritiek vanwege leerkrachten, professoren &  bekende taalkundigen op de daling van de taalkennis en taalvaardigheid bij de leerlingen/studenten. Van den Branden en andere taalnieuwlichters ontkenden echter steeds en stellig dat er sprake kon zijn van niveaudaling – en dat dit iets te maken had met hun nieuwlichterij.  Merkwaardig genoeg pleiten  Van den Branden en Co nu plots voor een verlossing uit de ellende. Het kan verkeren.

    Zelfontdekkende/constructivistische, normaal-functionele, whole-language aanpak

    Van den Branden omschrijft zijn alternatieve visie ook zo: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid te bevorderen is de ‘taakgerichte aanpak’. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.”  Geen systematisch onderwijs dus van woordenschat, spelling, grammatica,  strategieën  voor leren lezen en schrijven ...(VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze (= de leerlingen) zelf doen, doen ze beter!’,  2005).   

    Van den Branden beweert ook dat het niet noodzakelijk is dat leraren in hun communicatie met de leerlingen enkel het Algemeen Nederlands gebruiken.  NT2 is volgens hem overbodig en zelfs nefast . Ook andere taalgoeroes relativeren meestal  het belang van de kennis van het AN en zijn veelal  ook tegenstander van de invoering van NT2 vanaf het kleuteronderwijs. Het taalprobleem van allochtone leerlingen  is volgens hen een aangepraat probleem. Van den Branden besteedt in zijn taaldidactische publicaties en in het Taalunie-advies dan ook geen aandacht aan de specifieke problemen van anderstalige leerlingen en aan NT2-onderwijs.  Verderop in deze bijdrage zal duidelijk worden dat de leerkrachten geenszins akkoord gingen met de alternatieve taalvisie van Van den Branden en Co. 

    Begin van de jaren negentig propageerde het taalcentrum van Van den Branden ook nog de al lang voorbijgestreefde ‘whole-language’- methode van het aanvankelijk lezen, de globale leesmethodiek. Onze ‘directe systeemmethodiek’ (DSM) voor het leren lezen staat haaks op hun globale aanpak en wordt momenteel in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland toegepast ‘Beter leren lezen, Acco, 2010, 200 pagina’s).

    We stimuleerden de leerkrachten en uitgeverijen  om tegen de geest van de leerplannen in toch te werken met systematische leerpakketten voor spelling, woordenschat ...  En met succes. We formuleerden  meer eenvoudige regels voor de werkwoordspelling.   We publiceerden bijdragen over een systematische aanpak van het woordenschatonderwijs vanaf de kleuterschool. We bestreden eveneens de relativering van het AN. In tegenstelling met de taalvoorstellen van Van den Branden en andere taalgoeroes konden onze voorstellen wel op de instemming rekenen van de leerkrachten. We organiseerden sinds 1993 ook verschillende campagnes voor de invoering van NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en publiceerden over de methodische aanpak van NT2 – jammer genoeg tevergeefs.  Op 7 december j.l. gaf minister Crevits echter toe dat er wel degelijk nood was aan NT2 en dat dit veel meer is dan het volgen van de gewone lessen

    1.2    Uitholling eindtermen/leerplannen, relativering belang AN & verzet tegen  NT2

    De ideeën die Van den Branden in de bijdrage over het Taalunie-advies propageerde (16 januari, DS) zijn allesbehalve nieuw. Ze worden al meer dan  25 jaar verkondigd en opgelegd door een aantal taal-nieuwlichters:  het Leuvens Taalcentrum van Kris Van den Branden, de Taalunie-kopstukken,  de Vereniging voor  Onderwijs in het Nederlands (VON),  een tiental taaldidactici  ... Die alternatieve, constructivistische taalvisie  leidde 20 jaar geleden al tot een radicale omslag (=uitholling) in  de eindtermen/leerplannen Nederlands.  Van den Branden ontving met zijn Steunpunt NT2 ook in de periode 1991-2010 heel veel centen om die taalvisie ook op te leggen/dringen aan de scholen en leerkrachten.

    De nieuwlichters verloochenden al meer dan 25 jaar alles wat de voorbije eeuw(en) aan gebalanceerd taalonderwijs werd opgebouwd. Hun fascinerende normaal-functionele taalwereld bleek echter moeilijk te realiseren en leidde tot verwarring, schijnresultaten en niveaudaling;  tot te veel aandacht voor babbelonderwijs en al te weinig voor de geschreven taal en het AN. Onder het mom van 'taalvaardigheidsonderwijs' dreigde het vak Nederlands steeds meer een 'inhoudsloos vak' te worden, én tegelijk een vak waarin al te weinig aandacht besteed werd aan de typische vaardigheidsmethodiek: stapsgewijze opbouw, inoefenen, automatiseren en memoriseren.  Ook het belang van het AN werd gerelativeerd.  En rond 1995 besloot het Leuvens Steunpunt NT2 – in 1991 opgericht voor de ondersteuning van NT2 - plots dat de invoering van NT2-taalondewijs voor anderstaligen overbodig en zelfs nefast was.

    Dankzij  verzet  tegen de constructivistische aanpak en het bewijzen van lippendienst aan de filosofie achter de  eindtermen/ leerplannen  konden de leraren en opstellers van taalmethodes de  uitholling van het taalonderwijs enigszins  beperken.

    Het recente Taalunie-advies ‘Iedereen competent’ van Van den Branden en Co is een soort herdruk van de visie van 20-25 jaar geleden. Ze kan eens te meer tot een verdere uitholling en niveaudaling leiden – waarbij de kansarme en minder taalvaardige leerlingen het  meest de dupe zouden zijn.

    1.3 Taalunie-secretaris over ‘hun hebben’, onbelangrijke spelling, discriminerend AN 

    Het recente advies van de Taalunie en de recente uitspraken van  Kris Van den Branden zijn dus niet nieuw, maar eerder een  kopie van de visie van 20-25 jaar geleden.   De nieuwe Taalunie-secretaris Hans Bennis  propageert overigens ook  al een aantal jaren zo’n visie. In 2012 bekritiseerden we al  zijn relativerend ‘hun hebben’-betoog. Bennis verkondigde onlangs  in ‘Onze Taal’ (december j.l.) en in Nederlandse kranten eens te meer  dat ‘hun hebben’ perfect aanvaardbaar Nederlands is, en zelfs beter dan ‘zij hebben’. Als “hun hebben’ goed Nederlands is, dan ook uiteraard: ‘Hun  schrijven hun een brief’, ons schrijft hun een brief'” of “Hem schrijft haar een brief” of “Haar schijft hem een brief”. Hun schrijven dat hun schrijven goed werd ontvangen’. In 2004 verkondigde ook Van den Branden al dat ‘ ‘jij heeft’ eveneens acceptabel is (zie 1.1). ‘De ene taalvariant is niet bete dan de andere’, aldus veel nieuwlichters.   

    Bennis  onlangs: “Altijd beginnen mensen weer over de gevreesde opkomst van 'hun hebben'. Terwijl je dat taalkundig gezien als een verbetering zou kunnen beschouwen. Het verschil tussen zij, hen en hun is een naamval-verschil. Maar naamval is niet langer een functioneel onderdeel van ons taalsysteem. Toch is voor de meeste mensen 'hun hebben' nog de ultieme gruwel. Dit zit heel diep. Er zijn al zo veel sociale onderscheidingstekenen verdwenen, dat men zich hieraan vastklampt.'  Met dit laatste suggereert Bennis dat  de dominerende sociale klasse  AN vooral belangrijk vindt om zich te onderscheiden van de lagere klasse, om te discrimineren (cf. visie van socioloog Pierre Bourdieu)..

    1.4   Ontvetten leerplan en werken met vage sleutelcompetenties!?

    Prof. Wim Van den Broeck schreef terecht dat “de eindtermen Nederlands zo vaag en algemeen geformuleerd zijn,  dat ze nauwelijks richting geven aan de manier waarop het onderwijs moet worden ingericht." Maar Van den Branden hield in de april-bijdrage op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’ een vurig pleidooi voor het ontvetten van die vage & algemene  eindtermen/leerplannen. Hij stelde voor  om de vakken af te schaffen en voortaan  te werken met wollige en algemene sleutelcompetenties voor de 21ste eeuw . Voor taal  formuleert hij het in termen van  ‘taal doen werken’. Er is  bij de leerkrachten  geen draagvlak voor zo’n wollige en nietszeggende  sleutelcompetenties, voor het afschaffen van de vakken, voor het verder ontvetten van de skelet-leerplannen Nederlands. Ook het ZILL-leerplanproject van het katholiek onderwijs en Lieven Boeve pleitten jammer genoeg voor het zomaar ontvetten van de leerplannen.

    Van den Branden werd de voorbije jaren overal  als spreker uitgenodigd  om te komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is:   - op studiedagen voor directies, op de VLOR startdag, ...  In 2005 mocht hij ook al het VLOR-rapport over de toekomst van het taalonderwijs opstellen.  We maken ons dus grote zorgen over de nieuwe eindtermen/leerplannen.   We vrezen dat ze tot een nog grotere uitholling van het taalonderwijs zullen leiden.   20 jaar geleden verkondigden de begeleiders Nederlands binnen de koepel van het katholiek onderwijs, Ides Callebaut en Bart Masquillier, overigens al een analoge visie.  In het leerplan Nederlands VVKBaO (1998) lazen we ook al uitspraken als: “Spellingafspraken raken de essentie van een taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.”  Het VVSKO-leerplan Nederlands 1ste graad s.o. (1997)  stelt dat het klassieke woordenschatonderwijs en de taalzuivering “maar weinig opleverde. Je moet immers rekening houden met het bestaan van taalvariatie: iedereen, ook een leerling van twaalf of dertien, is ertoe genoopt om zijn taal aan te passen aan de communicatiesituatie waarin hij verkeert.” Dit slaat ook op modieuze eindtermen taalbeschouwing als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat leerlingen het gepaste taalregister gebruiken”. In de eindtermen/leerplannen werd het belang van het AN ook al sterk gerelativeerd.

    1.5   Verlos ons van de vernieuwingsgoeroes

    Prof. em. Johan Taeldeman bestempelde de taalfilosofie  van Van den Branden en Co- zoals ze ook doordrong in de de eindtermen/leerplannen -  als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005). Taalkundige Piet Van Sterkenburg poneerde: “Geef het taalonderwijs a.u.b. terug aan de leerkrachten en verlos ons van de vernieuwingsgoeroes’.

    De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat Jan Saveyn stelde dat de misnoegdheid bij de leerkrachten vooral het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden (Nova et Vetera, september 2007). Prof. Wim Van den Broeck betreurde eveneens dat die whole-language- aanpak  aansloot bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)” dat ook in de uitgangspunten bij de eindtermen/leerplannen centraal staat (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153).

    We zijn jammer genoeg nog niet verlost van de vernieuwingsgoeroes. We merken dat ze - mede in de conterxt van de nieuwe eindtermen/leerplannen - weer van zich laten horen, en zelfs aansturen op een verdere uitholling van het taalonderwijs (zie ook punt 2). Van den Branden en de andere auteurs van het recente Taalunie-advies verzwijgen uiteraard de vele kritiek op hun taalvisie. Ze wekken de indruk dat daar een grote consensus over bestaat; Niets is minder waar.

    2   Taalrelativisten pleiten voor verdere uitholling taalonderwijs

    In de context van de opstelling van de nieuwe eindtermen/leerplannen pakken de  nieuwlichters opnieuw uit met hun modieuze taalvisie en met hun verlossing uit de ellende. Het gaat om een visie die de voorbije decennia al voortdurend gepropageerd werd: door Taalunie-kopstukken als de Leuvense prof. Koen Jaspaert, Leuvens Steunpunt NT2 (nu: CTO),  universitaire lerarenopleiders, Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands (VON) & tijdschrift VONK, opstellers eindtermen, voorzitters van leerplancommissies als Ides Callebaut, ex-odeklonje-propagandisten van de jaren zeventig, taalachterstandsnegationisten ...  Een aantal taalgoeroes  - vooral taaldidactici  -  pleitten de voorbije jaren en maanden voor het verder  uithollen van het vak Nederlands.   We illustreerden dit in punt 1 al met uitspraken van Kris Van den Branden. Nog een paar illustraties.

    Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut wijst de vele kritiek op de leerplannen van de hand en pleit nu zelfs voor post-standaardtaal-Nederlands waarbij spelling, grammatica e.d. niet belangrijk meer zijn, voor een verdere uitholling.  Callebaut sloot zich graag aan bij  de visie van prof. Joop Van der Horst in het boek ‘Het einde van de standaardtaal’. Hij besloot: “Taalkundigen denken er niet aan de ene taal beter dan de andere te vinden, de ene variant waardevoller dan de andere.  Het moedertaalonderwijs moet terug naar de idyllische situatie van vóór de introductie van de standaardtaal. Ook zonder de standaardtaal is goed taalonderwijs mogelijk.   Als er geen standaardtaal meer is, dan kunnen de leerlingen ook geen taalfouten meer maken; en dan krijgen we onze taal terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen.”  Dan krijgen we dus  een communicatief  taalparadijs.  (Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?'; School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009).

    Callebaut pleit ervoor om vooral aandacht te besteden aan de gesproken taal, en hierbij is het AN niet belangrijk meer. Callebaut en de vele AN-relativeerders  vergeten dat het Algemeen Nederlands als norm voor de geschreven taal en als basis voor de alfabetisering essentieel is, en in die functie  geen terrein verliest. Leerlingen leren de gesproken taal grotendeels buiten de klas. De school is bij uitstek de plaats voor het leren van de geschreven taal. Callebaut  vindt grammatica perfect overbodig. Hij  pleit voor de afschaffing van de werkwoordspelling en het schrijven van werkwoorden als vast woordbeelden. Systematisch AN-woordenschatsonderwijs en AN-uitspraaklessen zijn  eveneens overbodig. Er is ook geen plaats meer voor klassiek en stapsgewijs aangeleerd schrijfonderwijs, ...  Callebaut verwacht alle heil van vrije schrijftaken. Hij rept ook met geen woord over NT2.

    Callebaut sprak zich eens te meer minachtend over de vele leerkrachten & lerarenopleiders  die zijn visie niet delen  en al te vaak lippendienst aan de eindtermen en leerplannen bewijzen. Volgens hem evolueerden de taaldidactiek, de eindtermen en de leerplannen al lange tijd in de richting van zijn  taalvisie. De huidige begeleider Nederlands binnen de katholieke koepel  Bart Masquillier  liet herhaaldelijk weten dat hij het volledig eens is met de visie van Callebaut. We vrezen dan ook dat het nieuwe leerplan nog tot een verdere uitholling van het taalonderwijs zal leiden.

    Ook DVO-directeur Roger Standaert die vanaf 1992 de opstelling van de eindtermen patroneerde en dus ook keuze van de leden van de eindtermencommissie Nederlands, wees de vele kritiek van de hand, ook deze die in onze O-ZON-campagne van 2007 geformuleerd werd. In zijn repliek stuurde hij zelfs aan op een verdere uitholling van het taalonderwijs.  Standaert :“Je kan toch moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus zoek ik gewoon op hoe ik ‘gedownloaded’ moet spellen” (Nova et Vetera, september 2007). Zinsontleding is volgens hem te moeilijk en wordt enkel gewaardeerd “omwille van de binding aan klassieke talen.” Standaert betreurt in dezelfde bijdrage ook dat de ‘parlure bourgeoise’ – de verzorgde algemene taal – zo veel hoger geacht wordt dan de ‘parlure vulgaire’ (cf. visie van Bourdieu). Verder bestempelt Standaert vaardig spellen, vaardig ontleden van - en spelen met zinnen ... enkel met feitenkennis. Hij kiest voor inzichtelijke kennis . Standaert besloot:  “Kennis is er enkel omwille van de vaardigheden.” Verder mag het basisonderwijs volgens hem niet voorbereiden op het secundair, dus ook niet op de vreemde talen in het secundair die de nodige grammaticale kennis vereisen. In 1993 verdedigde Standaert het quasi schrappen van de grammatica met de stelling dat grammatica niet nuttig was en veel te moeilijk voor de leerlingen. Uit de centrale toetsen 6de leerjaar van weleer bleek dat dit laatste geenszins het geval was.

    In een volgend punt blijkt dat de nieuwlichters de voorbije jaren en maanden zelfs de stelling verkondigden dat AN geen hefboom meer is voor schoolsucces, emancipatie, & integratie, maar  dit alles bemoeilijkt en veel leerlingen discrimineert.

    3   AN bemoeilijkt emancipatie en discrimineert!??Standaardtaal & NT2

    3.1   Relativering AN en ermee verbonden bestrijding van NT2-onderwijs

    De meeste burgers, leerkrachten, taalkundigen, burgers, politici ... gaan er van uit dat de kennis van het AN de emancipatie,  de scholings- en tewerkstellingskansen en de integratie in de maatschappij bevordert. De meeste taalnieuwlichters vinden echter dat het Standaardnederlands  een extra hindernis vormt voor sociale vooruitgang, in plaats van een voorwaarde om hogerop te geraken.

    Ook de nieuwe Taalunie-secretaris Hans Bennis stelde al in 2012  dat de dominerende sociale klasse  AN vooral belangrijk vindt om zich te onderscheiden van de lagere klasse, om te discrimineren. Hij  bestempelde de kritiek op de taalverloedering als “normatieve prietpraat vanuit een ‘elitair’ perspectief” (Website Neder-L,  8 juni 2012). De nieuwlichters/ taalachterstandsnegationisten poneren al vele jaren dat het ‘elitair AN geen hefboom is voor emancipatie, schoolsucces en sociale vooruitgang, en zelfs de leerresultaten en emancipatie van kans- en taalarme leerlingen afremt.  Ook DVO-directeur Standaert betreurde dat de ‘parlure bourgeoise’ zo veel hoger geacht wordt dan de ‘parlure vulgaire,   en aldus kansarmere leerlingen discrimineert (cf. visie van Pierre Bourdieu).

    In 2007 drukte prof. Ides Nicaise  de gangbare sociologische verklaring en vergoelijking zo uit: “De jonge allochtone leerlingen zijn (taalkundig) niet gehandicapt; het gaat enkel om achterstelling in de maatschappij en op school” Volgens Nicaise zijn ze ook  qua intellectuele aanleg even getalenteerd. We mochten volgens Nicaise & CO ook geen heil verwachten van intensief NT2 en achterstandsdidactiek, want die waren volgens hem gebaseerd  “op het deficit-model, op de theorie van de ‘socio-culturele handicap’.(‘De school van de ongelijkheid’, EPO) 

    Vooral ook Jan Blommaert en Piet Van Avermaet  (Steunpunt Diversiteit en leren) beweerden geregeld dat de nadruk op het belang van de kennis van A.N. als gevolg heeft dat taal discriminerend gaat werken en ongelijkheid tot stand brengt. Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut sloot zich hierbij aan en orakelde: “De standaardtaal was/is enkel een middel ter verdrukking. Wie die ene standaardtaal niet beheerst, wordt immers om die reden als minderwaardig beschouwd. Als er geen standaardtaal meer bestaat dan zullen we toch al niet meer kunnen zeggen: Je bent slecht in taal. In de huidige samenleving is het ook niet meer zo dat je AN perfect moet beheersen” (Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). De Antwerpse sociolinguïst Jürgen Jaspers drukte het zo uit: “ Een succesvolle (school)loopbaan blijkt niet noodzakelijk in het AN te verlopen. Elk jaar lopen duizenden nieuwe studenten de universiteit binnen met taalcompetenties die vaak ver liggen van het AN..... Heel veel dialectische sprekers, oefenen hoogkwalitatieve jobs uit in Vlaanderen. De reële sociale mobiliteit verloopt helemaal niet langs (standaard) talige paden.“

    Op woensdag 7 december  2016 stelden minister Crevits en een paar leden van de commissie onderwijs dat het GOK-taalbeleid duidelijk gefaald had, gezien de grote (taal)problemen van veel 15-jarige allochtone leerlingen (cf. PISA – en TIMSS- 2015).  Crevits voegde er aan toe dat NT2-taalonderwijs voor anderstalige leerlingen toch nog iets anders is dan gewoon taalonderwijs/NT1. De vele nieuwlichters voelden eens te meer zich geroepen om in koor de taaloproep als naïef voor te stellen en de invoering van NT2 te bestrijden. Socioloog Orhan Agirdag repliceerde in DS van 8 december.“ Slechter presteren komt niet door taalachterstand. Wie de kloof in het onderwijs wijt aan taalachtergrond, maakt de ongelijkheid alleen maar groter .“

    Dirk Van Damme (OESO-kopstuk onderwijs) reageerde in december, januari en maart op de vele nieuwlichters die de kennis van het Nederlands niet zo belangrijk vonden, de taaloproepen van minister Crevits bestreden en als toverformule uitpakten met meertalig onderwijs. Van Damme twitterde op 8 december: “Degenen die de taalproblematiek zo sterk relativeren, hebben blijkbaar PISA niet gelezen, en bewijzen hiermee de allochtone leerlingen geenszins een dienst.“  In de HUMO  van 31 januari stelde Van Damme:  “De taal speelt wel een grote rol. Zonder een grondige kennis van het Nederlands hypothekeer je  de kansen van kinderen die thuis een andere taal spreken. Ik wordt ook lichtjes ongemakkelijk als ik mensen hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere resultaten zou opleveren. De meeste pedagogen zijn het er toch over eens dat hoe vlugger een kind meertalig wordt, hoe beter het presteert. Dat zou dan gelden voor iedere taal, behalve voor het Nederlands?”

    3.2   Ook voor Van den Branden is taalprobleem aangepraat probleem en NT2 overbodig

    Ook de kopstukken van het Leuvens GOK-Steunpunt NT2 bestempelen al vele jaren het taalprobleem als een aangepraat probleem en pleitten voor de relativering van het belang van de kennis van de standaardtaal.  Koen Jaspaert stelde nog in 2013 in DS als reactie op een taaloproep van minister Smet: “Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’. Vanuit dit  standpunt  bestreden Jaspaert en Van den Branden ook de  taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits – samen met vele andere taalachterstandsnegationisten – ook sociologen als Agirdag, Jacobs en Nicaise.

    Kris Van den Branden  en Koen Jaspaert (Steunpunt NT2)  spraken  zich rond 1995 ook al  uit tegen de invoering van NT2-onderwijs.  Anderstalige kleuters  hadden plots geen specifiek en extra-taalonderwijs nodig; het was voldoende dat ze optrokken met de andere kleuters. NT2=NT1 luidde voortaan de uitvlucht. Sindsdien hielden Van den Branden en Co zich binnen hun GOK-taalopdracht  nog enkel bezig met het opdringen van hun constructivistisch en taakgericht taalvisie aan de scholen en leerkrachten. Het taalproject had voortaan niets meer te maken met het expliciet reduceren van de taalachterstand bij anderstalige leerlingen – met het oorspronkelijk OVB (onderwijsvoorrangsbeleid) waarvoor het was opgericht.

    In 2004 pronkten Van den Branden & Co ermee dat hun GOK-Steunpunten gezorgd hadden voor gelijke kansen in het basisonderwijs; hun opdracht was naar eigen zeggen geslaagd.  Ze beweerden verder dat lagere PISA-resultaten van allochtone 15-jarigen niets te maken hadden met taalproblemen: “Aangezien het leerpotentieel en de bereidheid tot leerinspanningen gelijk verdeeld zijn over de verschillende lagen in de bevolking, en aangezien kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren voor PISA kunnen we enkel spreken van systematische kansenongelijkheid”. De lagere leerresultaten, taalproblemen ... waren   volgens hen een gevolg van sociale discriminatie,  vooral van onze gedifferentieerde eerste graad (Steunpunt-brochure  'Onderwijs voor kwetsbare leerlingen in Vlaanderen, 2004). Ook op de studiedag over dit rapport (Aalst, november 2004)  en over de stand van zaken inzake het GOK-project werd met geen woord gerept over de taalproblemen. In het plenum maakten we duidelijk dat we niet akkoord gingen met de analyse van  de Steunpunten-directeurs  en met de kritiek op onze lagere cyclus s.o. Op dat moment was de aanwezige minister Vandenbroucke zich nog niet bewust van de grote taalproblemen. Pas later konden we hem hiervan overtuigen (cf. interview met Vandenbroucke, Onderwijskrant nr. 138).

    3   Fors gesubsidieerd GOK-taalproject zonder rendement

    Minister Crevits en enkele leden van de commissie onderwijs stelden op 7 december dat het GOK-taalbeleid had gefaald en al te weinig resultaat opleverde. We moesten het over een andere boeg gooien en ook  NT2 invoeren. 

    In het Taalunie-rapport ‘Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen’ (2006 ) gaf rapporteur Koen Jaspaert (Steunpunt NT2 & ex-secretaris Taalunie) grif toe : “Er werd en wordt fors geïnvesteerd in de implementatie van onze nieuwe & emancipatorische  taalvisie  – ook financieel.  De geleverde inspanningen ontberen echter rendement omdat er krachten (NvdR: leerkrachten?) actief zijn die het traditionele onderwijs Nederlands voor de vernieuwing afschermen”.  Van den Branden en Co ontvingen  met hun Leuvens Steunpunt NT2 in de periode 1991-2010 jaarlijks niet minder dan 25 miljoen BFr voor de ondersteuning van NT2 en het reduceren van taalachterstanden.

    In het HIVA-evaluatie-rapport over de zorgverbredingsprojecten van de Steunpunten  lazen we al in 2003 dat slechts een kleine minderheid na al die jaren het  GOK-taalproject  nog opvatte  & aanpakte als “het geven van extra ondersteuning aan anderstaligen en aan leerlingen met taalproblemen” (Ilse Van Heddegem e.a,  Mag het iets meer zijn? o.c., 2003).  Dit was het gevolg van het feit Van den Branden en co zich uitspraken tegen extra-ondersteuning aan anderstalige leerlingen, aan de specifieke doelgroepleerlingen.

    Het HIVA stelde verder vast dat de meeste leerkrachten de taalvaardigheidsvisie van het Steunpunt NT2 van Van den Branden niet onderschreven. In  een publicatie van 2004 gaf Kris Van den Branden overigens zelf ruiterlijk toe dat de leerkrachten niet akkoord gingen met hun taakgerichte en constructivistische taalvisie. De conclusie van hun studie luidde: "Leerkrachten lager onderwijs en normaalschoolstudenten kiezen niet 'echt' voor onze  visie op taalvaardigheidsonderwijs: waarin in de eerste plaats vanuit globaaltaken gewerkt wordt; waarin de leerkracht eerder een begeleider dan een leider is, waarin taal’vaardigheid’ centraal staat; waarin veel ruimte is voor taalvariatie en het uitbuiten van taalheterogeniteit" (Koen Van Gorp & Kris Van den Branden, 'Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleiding en leerkrachten over taalonderwijs?', 2004, Internet.)  In deze studie kwam dus eveneens  tot uiting dat er een grote  afstand was tussen de modieuze en eenzijdige  slogans van Van den Branden, Jaspaert, Van Gorp,  ...  en anderzijds de meer veelzijdige en uitgebalanceerde visie van de praktijkmensen. Ook hun door de overheid gesponsorde methode ‘Toren van Babbel’ van het werd een flop.

    4  Van den Branden en Co verzwijgen vele kritiek & mislukking GOK-taalproject

    4.1 Veel kritiek van leerkrachten, professoren & taalkundigen

    In hun recentere standpunten en in het advies van de Taalunie verzwijgen Van den Branden en co de grote kritiek op hun constructivistische taalvisie.  De niveaudaling voor het vak Nederlands kwam de voorbije decennia duidelijk tot uiting: in tientallen getuigenissen van leraren en professoren-taalkundigen,  in de evaluatie van de eindtermen Nederlands, in studies van de taalkennis van leerlingen s.o.,  in bijspijkerprogramma’s Nederlands in hoger onderwijs,  in taalproeven bij start lerarenopleiding, in het Taalpeilonderzoek van de Taalunie van 2007 (zie ook volgende bijdrage) .  In  een volgende bijdrage  zullen we de vele kritiek va leerkrachten en van eminente taalkundigen  op de uitholling van het taalonderwijs uitvoerig illustreren.   De nieuwlichters  legden de kritiek steeds naast zich neer.  Dankzij lippendienst  en verzet konden de leraren en opstellers van taalmethodes de uitholling van het taalonderwijs wat beperken. We beperken ons hier tot enkele kritieken.

    Prof. em. Johan Taeldeman bestempelde de taalfilosofie van veel universitaire taaldactici en van  de eindtermen/leerplannen als 'misdadig' Volgens Taeldeman luidt de kernboodschap: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken! De vorm doet er niet toe.” Taeldeman stelde “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taaldidactici plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.” Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich  weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica, ... (interview in Over Taal, december 2005).

    De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat Jan Saveyn stelde in 2007 (dat veel praktijkmensen terecht met veel kritische vragen zaten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid was volgens hem vooral het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden en Co. Saveyn stelde: “Het Leuvens Taalsteunpunt opteerde voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces  (Tijdschrift Nova et Vetera, september 2007).

    Saveyn concludeerde terecht : “Veel praktijkmensen nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool…”

    Ook prof. Wim Van den Broeck betreurde het overbeklemtonen in de (al te vage) eindtermen/leerplannen van het normaal-functioneel taalgebruik, van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend kunnen lezen in een zinvolle context) en niet van de lange weg erheen. Die taalaanpak sloot volgens hem “goed aan bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de uitgangspunten bij de eindtermen centraal staat. " (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153).

    Minister Frank Vandenbroucke  stelde in zijn VLOR-toespraak op 28 september 2006  “Zowel bij de leerkrachten Nederlands als bij de leraren Frans klinkt onvrede over de gebrekkige taalbeheersingvan leerlingen. Men bedoelt vooral woordenschat, spelling en zinsstructuur. Vooral bij het begin van het secundair onderwijs klinkt de onvrede luid. Men wijt een en ander wel eens aan de overaccentuering van de communicatieve  taalvaardigheid en aan het gebrek aan grammatica.”

    4.2  Onderwijskrant-kruistocht tegen de uitholling van het taalonderwijs vanaf 1993

    Vanaf 1993 zette Onderwijskrant campagnes op tegen de uitholling van het taalonderwijs en voor de invoering van NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.  24 jaar geleden protesteerden we al tegen de uitholling in de ontwerp-eindtermen Nederlands.  We namen  in september1993 in het themanummer over de eindtermen al afstand  van de ontwerp-eindtermen. Met een groep Normaalschooldocenten van de Torhoutse  stuurden we onze kritiek ook naar het ministerie en naar de DVO; maar we vonden er geen gehoor. De voorbije 10 jaar  besteedden we hier  tientallen bijdragen  (zie b.v. themanummers 133,  135,  140, 142, 148, 153 ).  We  namen ook afstand van de propaganda voor de constructivistische aanpak in de tekst ‘Uitgangspunten ‘bij de eindtermen.

    In onze O-ZON-campagne-2007 viseerden we ook heel sterk de uitholling van het taalonderwijs. De  O-ZON-kritiek werd in tientallen reacties onderschreven en geïllustreerd.  Op ons OZON-symposium van 5 mei 2007 in de Blandijnberg ging veel aandacht naar de niveaudaling in het taalonderwijs.  Tegen de nieuwe, constructivistische  taalfilosofie in stimuleerden we ook het systematisch onderwijs van spelling, woordenschat e.d. – en met succes.  We slaagden er ook in om de norm 60 % vaardigheid  & 40 % kennis te doen schrappen.  Vanaf 1993 voerden we ook intense campagnes voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en we publiceerden ook bijdrgen over de methodisch aanpak van NT2 & woordenschatonderwijs.

    5  Besluit: de taalstrijd is nog niet gestreden

    Van den Branden  en co verzwijgen ook in hun recent Taalunie-advies de vele kritiek op hun zelfontdekkende taalvisie en de mislukking van hun  GOK-taalvaardigheidsproject. Ze verzwijgen dat hun eenzijdige en constructivistiche taalvisie al 20 jaar geleden doordrong in de eindtermen en leerplannen en mede verantwoordelijk is voor de achteruitgang van de taalvaardigheid en van de taalkennis.  Enkel dankzij het verzet tegen hun constructivistische aanpak en dankzij lippendienst aan de filosofie van de  eindtermen/leerplannen konden de leerkrachten de schade beperken.  De vernieuwingsgoeroes zorgden 20 jaar geleden al voor een radicale omslag in de eindtermen/leerplannen en willen nu  het taalonderwijs verder uithollen.

    We houden nu al een kwarteeuw een kruistocht tegen de modieuze en constructivistische taalvisie van Van den Branden en de vele nieuwlichters. In het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen moeten we die strijd verder zetten. Als de nieuwlichters met hun constructivistische aanpak, hun relativering van het belang van AN, hun 'hun hebben' en hun verzet tegen NT2 de strijd winnen, dan zal straks iedereen nog minder taalcompetent zijn.

    P.S.

    De taalstrijd doet ons denken aan de lange strijd destijds tegen de invoering van de formalistische ‘Moderne wiskunde’, de wiskunde van de derde industriële revolutie, die niet eens de 21ste eeuw haalde en gedurende vele jaren tot een uitholling van wiskunde als een (culturele) vakdiscipline leidde. Nadat we in 1982 het (moderne) wiskunde-tij konden ker

    13-04-2017 om 13:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Nederlands, Van den Branden, Taalunie
    >> Reageer (0)
    12-04-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zal Vlaams onderwijs straks invoeren waar Engels onderwijs momenteel afstand van genomen heeft?
    1. Zal Vlaams onderwijs via nieuwe eindtermen/leerplannen invoeren waar Engeland momenteel radicaal afstand van neemt?

      Engels onderwijsminister Nick Gibb propageert een onderwijsvisie die Onderwijskrant al decennia propageert.

      England’s schools have undergone substantial changes in the last decade:

      ...

      *Afstand van constructivisme, ontwikkelingsgerichte & contextuele aanpak- cf. onze kritiek op constructivistische aanpak sinds 1988 (haaks op ZILL-leerplanoperatie kath.onderwijs)

      *Veelmeer aandacht voor directe/expliciet instructie

      *Ook kleuteronderwijs is grondig gewijzigd: afstand van vroegere child-development -model ( = ervaringsgerichtge aanpak à la CEGO) Meer geleide activiteiten en klemtoon op executieve vaardigheden (geconcentreerd werken e.d.), meer aandacht voor academische kennis/vaardigheden als ABC van lezen/rekenen...

      * Iintroducing systematic phonics teaching (cf. onze DSM-metodiek voor beter leren lezen die in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland wordt toegepast)

      * Implementation of the Shanghai model of maths education in thousands of schools
      cf. onze vakdidactische publicaties wiskunde : afstand van constructivistische en contextuele aanpak ;
      cf. leerplan wiskunde katholiek onderwijs waar we onze stempel konden op drukken & constructivistische en contextuele aanpak à la Freudenthal Instituut geweerd hebben.
      ZILL-leerplanoperatie opteert jammer genoeg voor contextuele/constructivistische wiskunde

      *Leerplannen met duidelijke leerinhouden en leerstoflijnen per leerjaar/graad & afstand genomen van werken met vage (sleutel)competenties: cf. ons leerplan wiskunde met duidelijke leerstofpunten en leerlijnen per leerjaar/graad. Andere leerplannen (Nederlands, W.O; ...) veelal te vaag & warrig. Jammer genoeg neemt ZILL-leerplanoperatie afstand van (klassiek) model van leerplan wiskunde

      *Invoering van (klassieke) methodes voor wiskunde, taal ... Destijds had men in Engeland die praktijk verlaten.
      ZILL-leerplanoperatie neemt jammer genoeg afstand van klassieke methodes. Vlaamse uitgevers van schoolboeken weten momenteel niet waar ze aan toe zijn en wachten af.

      *Meer autonomie voor leerkrachten en lokale school & indammen van grootschaligheid.

      Meer weergeven
    1. England’s schools have undergone substantial changes in the last decade, including: introducing systematic…
    1. youtube.com

    12-04-2017 om 10:44 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ZILL, engeland, leerplan, eindtermen
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!