Ook volgens visie prof. Frans Alex Vanneste is de doorlichting Frans in lager onderwijs op foute visie gebaseerd

Prof. Frans Alex Vanneste (Universiteit Antwerpen) (Onderwijskrant nr. 142) : Belang van stevige basiskennis voor Frans. Kritiek op 'vaardigheidsvisie' in eindtermen/leerplannen die ook de (foute) basis vormde voor de doorlichting van de scholen lager onderwijs

Basisidee: Leerkrachten, ouders en wetenschappers, insiders en outsiders, zijn het er roerend over eens dat meer structurerende en gestructureerde kennis noodzakelijk is.

Rustig doen alsof taal geen regels kent?  Kunnen en doen kunnen enkel ontwikkeld en bereikt worden via (of na, mits of met behulp van) kennen en weten

Sommigen proberen wat ik de onderdompelingskloof op te vangen door een quasi uitsluitend communicatief onderwijs – als een soort valse imitatie van het natuurlijk leerproces van de moedertaal. Zij beweren dat de uiteindelijke bedoeling van taalonderwijs moet zijn – wij vereenvoudigen ietwat – dat de leerling gezegd krijgt wat hij wil zeggen, ook al is dat grammaticaal, semantisch of lexicaal niet helemaal correct. Meestal is de fouttolerantie daarbij dus vrij groot. Het resultaat is dan dat je in het beste geval leerlingen krijgt die er na enige tijd misschien wel in slagen om iets gezegd te krijgen, maar dat bij velen onder hen het elementair taalnormbesef niet altijd zo sterk is.

Bij een communicatieve aanpak zijn vormcorrectheid en het interioriseren en fixeren van regels absoluut geen prioriteit. Wij beschouwen het streven naar vormcorrectheid evenwel als een belangrijke positieve waarde. Het onmiddellijk gevolg van de qua vormcorrectheid zogezegd “soepeler” aanpak van elke communicatieve methode is dat de bereikte vaardigheid vaak oppervlakkig is door een onvoldoende onderbouwen met tot creativiteit en vormcorrectheid leidende regels. Die essentiële taalcompetentie wordt niet echt systematisch ontwikkeld.

Structuur bieden met regels

O.i. kan men de lerende jongere in het taalverwervingsproces bijkomend ondersteunen en doeltreffend stimuleren door te helpen bij het interioriseren van een aantal fundamentele regels. Aangezien een gebrekkige onderdompeling dat niet mogelijk maakt op een intense, intuïtieve en natuurlijke wijze, kan het gebeuren via een “kortere” weg, met name door op een verstandige wijze gebruik te maken van grammaticale regels. In feite vervangt het “geven” of kant en klaar aanbieden van de structurele en grammaticale regels de ruime onderdompelingspraktijk van de jonge moedertaalleerder – of is het op zijn minst een flinke hulp.

Natuurlijk volstaat het gewoon aanbieden van de regels niet, en moet dit vergezeld worden van of gevolgd worden door goed voorbereide en gerichte inslijpoefeningen, zo nodig zelfs drill – voor mijn part (en zelfs liefst) in een praktische en communicatieve context. Immers, op die wijze komt men tegemoet aan de voorkeuren van sommige leerlingen, is de klaspraxis meer gestructureerd en kan er zelfs ook gedifferentieerd worden.

In een louter communicatieve aanpak worden de abstracte zinsstructuren en morfologische regels in een veel kleinere mate geïnterioriseerd en gefixeerd. In het licht van het zeer beperkt aantal lesuren taalonderricht, is het wellicht een illusie te denken dat een hoofdzakelijk communicatieve aanpak het taalvermogen van en de automatismen bij alle jongeren ten gronde zal aanscherpen, precies omdat de omvang van de communicatieve praxis (zo goed als enkel klassikaal, enkele uren per week) veel te beperkt is en in generlei mate te vergelijken is met deze van de moedertaalspreker...

Hier wordt dus duidelijk gepleit zowel voor functioneel en evenwichtig grammatica-onderwijs als voor meer inslijping door oefeningen. De cognitieve ondersteuning door de aanbreng van grammaticaregels én de daarop aansluitende inslijping kunnen bijdragen tot een diepgaander en duurzamer effect en tot de ontwikkeling van wat elke taalleerder zou moeten ontwikkelen: de intrinsiek beregelde creativiteit binnen de vreemde taal. Progressie kan daardoor gestuurder en efficiënter worden, want gestoeld op structurele regels. Bij een totaal niet door basisregels ondersteund onderwijs is elke les in feite al snel een losstaand elementje binnen een lange en vaak ongeordende opeenvolging van communicatieve situaties. Enkel de associatie van het geleerde met de situatie waarin een en ander wordt gebruikt, biedt enige (losse) structuur.

Expliciet grammatica- of woordenschatonderwijs mogen uiteraard niet een doel op zich zijn van het taalonderwijs, maar een middel om de taalverwerving te faciliteren en stevig te onderbouwen. Daarbij kan het efficiënt en boeiend zijn om de onderliggende regels vanuit voorbeelden door de leerlingen zelf te laten “ontdekken” en zelfs formuleren. Aldus worden de regels als het ware “kapstokken” voor de toekomstige taalverwerving.
Het taalverwervingsproces wordt vooral veel beter gestructureerd – structuur is overigens iets waar onze leerlingen een grote nood aan hebben! Het wordt daarenboven ook veel duidelijker wat er moet gestudeerd en herhaald worden voor toetsen en/of examens, hoewel toetsen en examens uiteraard niet het uiteindelijke doel zijn van het onderwijs. Ons vertrouwen in de jeugd kan en mag niet zo ver gaan dat wij ervan uitgaan dat ze alles zelf moeten (of) kunnen ontdekken. Een overmatig vertrouwen, zonder bijsturing, versterkt overigens het mogelijk sociaal en democratisch deficit van de zwaksten.

Belang van kennis – ook voor vaardigheden

Een dergelijke aanpak past binnen het competentiegericht leren – met die term is er echt niets mis, als men maar beseft wat hij inhoudt. Competentiegericht leren omvat immers wel degelijk drie facetten: (1) vaardigheden, (2) kennis en (3) attitudes.
Het huidig debat over vaardigheden en kennis lijkt mij een overduidelijk symptoom te zijn van een bredere malaise – dat eigenlijk zijn oorsprong vindt in negatieve attitudes alom, in veranderende en vooral meer utilitaire behoeften, in mogelijks nieuwe populaire opvattingen over taalonderwijs... Het is immers duidelijk dat vaardigheden zeer moeilijk kunnen ontwikkeld of aangescherpt worden zonder enige gestructureerde inzichtelijke kennisbasis. Een te grote nadruk op cognitief onderwijs in het verleden – zeker ook in het taalonderwijs – heeft de slinger in de loop van de voorbije decennia wel degelijk te zeer naar het vaardigheidsonderwijs doen doorslaan. In deze is elke vorm van fundamentalisme – zowel dat van zuivere cognitie als dat van louter vaardigheden – nefast. In het taalonderwijs zit de kenniscomponent – het cognitieve aspect – in de aanbreng van (o.m. grammaticale en lexicale) regels en/of structuren. De vaardigheden worden ontwikkeld vanuit de cognitieve structurering en, uiteraard, via praktische (liefst situationele of communicatieve) oefeningen.

De verhoudingen waarmee kennis en vaardigheden aangebracht worden, kunnen, in het algemeen, uiteraard variëren van vak tot vak – van taal tot taal. Omdat Frans morfosyntactisch een complexere taal is dan Engels, omdat Engels lexicaal dichter aanleunt bij Nederlands, omdat de passieve – en soms actieve – onderdompeling bij Engels momenteel groter is dan bij Frans, kan je niet meteen onderwijsstrategieën van de ene taal overzetten naar de andere! Evenmin van andere vakken naar taalvakken, en omgekeerd.

Het kan natuurlijk geen toeval zijn dat er in tal van Europese landen en in de Verenigde Staten bij leerkrachten, studenten, onderwijsdeskundigen en ouders een roep is naar een grotere klemtoon op de kenniscomponent en naar een minder globale aanpak. Het (vaak extreem) communicatief gericht taalonderwijs heeft o.m. nu al geleid tot een gebrek aan analytisch vermogen bij vele van onze leerlingen: abstracte woordcategorieën (nuttig voor alle talen) zijn minder goed bekend, Franse werkwoorden vervoegen is een marteling, woordfamilies zijn een grote onbekende omdat derivaties en samenstellingen onvoldoende systematisch ingeoefend worden – hoewel dat inzicht nochtans de woordenschatuitbreiding ten goede komt en (voor zover dat echt nodig is) een zin ontleden is geen sinecure. Daarmee raak je in een vicieuze cirkel, omdat een en ander immers ook geldt voor de moedertaal: als taal (ook moedertaal) onvoldoende beheerst is, kan dat nefaste gevolgen hebben voor andere vakken en voor de ontwikkeling van het zo nodig algemeen analytisch en synthetisch vermogen.

Het kan evenmin een toeval zijn dat de achteruitgang van de taalvaardigheid (!) inz. voor Frans – maar ook de bedroevende (lees: veelal sterk overschatte) beheersing van Engels – worden aangeklaagd door tal van leerkrachten, ouders, bedrijfsleiders en overheden. Ruim 20 jaar monitoring aan de Universiteit Antwerpen (bij toekomstige studenten Frans) bevestigt dat. Onderzoek aan de Universiteit Hasselt eveneens: 15 tot 20 % van de bedrijven heeft contracten verloren door een gebrek aan degelijke talenkennis. Zeer recent werd ook in Nederland vastgesteld dat de resultaten van toetsen Frans van de huidige HAVO-leerlingen (vergelijkbaar met ons ASO) op het niveau ligt van deze van MAVO-leerlingen (vergelijkbaar met ons technisch onderwijs) van 20 jaar geleden. Daarenboven zijn de toetsen makkelijker en worden ze soepeler beoordeeld!

Zelfs als tal van andere factoren niet in het voordeel van het Frans pleiten, en als we rekening houden met een economisch geïnspireerde en soms irrationele dominantie van het Engels, dan nog valt het moeilijk te verklaren waarom de beheersing van het Frans zo beduidend achteruitgaat. Wij kunnen ons niet van de indruk ontdoen dat het soort (taal) onderwijs daar ook voor iets tussen zit (maar niet alleen dat!) – en daarmee bedoelen we dan vooral de methodiek en attitudes, want onze huidige taalleraren zijn natuurlijk niet minder bekwaam of gedreven dan hun voorgangers! Onze leerlingen zijn uiteraard evenmin dommer geworden... .

Een vernieuwde aandacht voor kennis – in het onderwijs in het algemeen – mag ons natuurlijk niet doen vervallen in het andere euvel, in een overdreven kennisgericht onderwijs, bijvoorbeeld gekenmerkt door het opstellen van een of ander canon – buitengewoon geschikt om kruiswoordraadsels op te lossen of om aan een quiz deel te nemen – zonder inzichtelijke begeleiding, zonder achtergronden. En hoewel het belang van het geheugen en van zinvol geheugenwerk voor mijn part ook wel eens opnieuw in het licht mag gesteld worden, kunnen we ons onderwijs (en de toetsing van de verworvenheden ervan) natuurlijk niet herleiden tot het klakkeloos en inzichtloos doen reproduceren van regels, feiten en gegevens.

Leerkrachten, ouders en wetenschappers, insiders en outsiders, zijn het er roerend over eens dat meer structurerende en gestructureerde kennis noodzakelijk is – maar evenzeer dat vaardigheden voor vele vakken en activiteiten belangrijk zo niet essentieel zijn, dat zij zelfs meestal het uiteindelijk doel van onderwijs en vorming zijn. Maar kunnen en doen kunnen enkel ontwikkeld en bereikt worden via (of na, mits of met behulp van) kennen en weten. Wordt dat niet bewezen door meer dan 2000 jaar menselijke geschiedenis? Onze zo geroemde kennismaatschappij heeft het heus niet zo ver gebracht door alleen maar vaardigheidstraining en/of – onderwijs! En indien het noodzakelijk is om tijdig de nodige lessen te trekken uit wat in het verleden eventueel is misgegaan, dan getuigt het zeker niet van conservatisme om wat goed is of was te koesteren. Jammer genoeg is het voor velen bon ton om verdedigers van bepaalde aspecten van een stevige en beproef