Studentenvertegenwoordging is moeilijk -mede een gevolg van grootschaligheid!
(Studenten)vertegenwoordiging is blijkbaar moeilijk. Noodkreet van hoofdredacteur van VETO. (Staat inspraak en betrokkenheid ook niet haaks op grootschaligheid?)
(Bedenking vooraf: in de huidige grootschalige hogescholen is de vertegenwoordiging van- en inspraak van de docenten/lectoren ook een moeilijke zaak. Inspraak (ook informele) en betrokkenheid staat haaks op grootschaligheid. Ik was zelf jarenlang lid van de Academische Raad van een hogeschool en stelde vast dat de belangrijkste zaken daar niet eens ter sprake kwamen. Zelfs inspraak van directeurs in grootschalige scholengroepen en besturen s.o. en ba.ond is een hachelijke zaak.)
Gepubliceerd op di 22 sep 2015 - 8:18 -- Roderik De Turck
Editoriaal
De helaasheid der studentenvertegenwoordiging
De studentenvertegenwoordigers zitten in zak en as. In een ver vervlogen tijd streden studenten voor inspraak. Na bloed, zweet en tranen kwam die er ook. Wat echter begon als een stoomtrein vol goedbedoelde leuzen als Lang leve democratische inspraak!, vertraagde doorheen de jaren tot een sputterend wrak vol gemiste kansen.
En het gaat van kwaad naar erger. Op dit moment hebben de Vlaamse Vereniging van Studenten (VVS), de Studentenraad KU Leuven (Stura) en de Leuvense Overkoepelde KringOrganisatie (LOKO) geen voorzitter. Welke enorme hoeveelheid aan andere mandaten nog openstaan, leest u op de voorpagina(zie p.1). Spreken van een hopeloze situatie is niet eens zo vergezocht.
Niet alleen in Leuven zelf lijkt studentenvertegenwoordiging een stille dood te sterven. Ook elders is er een nijpend tekort. Tijdens het onderzoeken van een verstoken forfaitaire factuur die naar alle studenten aan hogeschool Vives wordt opgestuurd (zie p.5), bleek dat die goedgekeurd was door studentenvertegenwoordigers. De gewone studenten die gemeld hadden dat ze onaangekondigd 80 euro meer moesten betalen, keken vreemd op: Hebben wij studentenvertegenwoordigers?
Dit alles zorgt ervoor dat vele studenten en nog meer prominenten twijfelen aan de legitimiteit van studentenvertegenwoordigers.
Te midden van deze donkere tijden zou je verwachten dat de weinige studentenvertegenwoordigers het woord nemen om vol passie hun broeders en zusters uit hun apathie te sleuren. Niets is minder waar. De openingsspeech van Stura gaat over oriëntering (zie p.3), en werd door de dame naast me samengevat als een snorefest.
Waarover de speech van LOKO gaat, weet niemand. Bij gebrek aan een voorzitter heeft de coördinatorencommissie wijselijk besloten zich niet aan een speech te wagen. En VVS? Ach, niemand weet wat die ene volwaardige bestuurder aan het uitspoken is.
Vertegenwoordigers doen niet meer aan vertegenwoordigen. Om een achterban te vertegenwoordigen heb je een achterban nodig die input wil geven. De materie is echter te complex, de veranderingen te verspreid over de jaren heen. De studenten die het geduld en de zin hebben om alle documenten over een bepaald dossier door te nemen, zijn op één hand te tellen.
Zelf dan maar meebesturen zonder al te veel terugkoppeling is wat vele studentenvertegenwoordigers doen. Iets dat vanop een comfortabele afstand als deze gemakkelijk te bekritiseren valt.
De trieste realiteit is dat je het hen moeilijk kwalijk kan nemen. Er is eenvoudigweg niemand om te vertegenwoordigen. Een meerderheid wordt gepamperd door mama en papa en is te druk bezig met uitgaan, pensioensparen en punten om zich met onderwijsvertegenwoordiging in te laten. De rest probeert om te gaan met de financiële belasting van verhoogde inschrijvingsgelden en huizenhoge huurprijzen. Dat maakt het moeilijk om zomaar even 40 uur per week andere studenten te vertegenwoordigen.
Hoe moeten we nu verder? Geen idee. We kunnen vrolijk doen alsof er niets aan de hand is. Misschien is de zoveelste hopeloos inefficiënte promotiecampagne een optie. Of de nieuwe generatie studenten kan plotseling terug geïnteresseerd worden in vertegenwoordiging. Geen van de drie klinkt overtuigend. Waarschijnlijker is dat studentenvertegenwoordiging uitsterft en de democratische inspraak verengt tot enkele ambitieuzelingen die zichzelf echte bestuurders wanen. En dat zou spijtig zijn.
Als mijn medestudenten in een etherische vlaag van bezorgdheid willen weten hoe dat komt, kijken ze best eens in de spiegel.
Technologie in het onderwijs: niet zo vanzelfsprekend
Juist in een tijd waarin technologische ontwikkelingen steeds sneller gaan, moeten we de verleiding weerstaan om te denken dat de inzet van technologie vanzelfsprekend bijdraagt aan de kwaliteit van het onderwijs, zegt Fransen. De inzet van informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs werd al gekenmerkt door een voortdurende spanning tussen de technische mogelijkheden en het daadwerkelijk benutten van die mogelijkheden in het onderwijs. Die spanning lijkt e...chter alleen maar meer toe te nemen omdat de ontwikkelingen in de technologie elkaar steeds sneller opvolgen en de druk vanuit het onderwijs en de overheid ook wordt opgevoerd.
Fransen neemt in zijn rede een belangrijke pas op de plaats en gebruikt de technologische ontwikkelingen niet als vertrekpunt. Volgens hem is een succesvol leerproces het resultaat van een opeenvolging van betekenisvolle interacties in de tijd, die effectief worden ondersteund met de juiste instrumenten. Centrale vraag hierbij is hoe technologie kan bijdragen aan de kwaliteit van die leerprocessen.
TomBennett: What I really think about classromm technology
What I really think about classroom tech
Tom Bennett reflects on the Great Tech Debate of 2015
This may shock you, but I dont think mobile phones should be banned from school. Or iPads from the classroom. It wont shock you if you have the wit to read entire articles rather than headlines, or the wisdom to triangulate your sources before swallowing a story entire. Ive had a merry few days wrestling like The Rock with incensed people on social media who appear to think my ideal classroom is a stool, some sand and a stick. I dont. Heres what I think, for future reference, and I might just link back to this to save me a bit of time next time the digital posse feel like a bit of exercise:
1.Smartphones can be extraordinarily distracting for students, as can any device that supports social media, music, games, film, surfing, etc. Its hard enough to get kids to focus without putting a distraction in front of them. So, unless theres a very good reason to have them out, I recommend a school policy that keeps them in their holsters until you really need them.
2.That isnt a ban, despite the ambitions of reductivists everywhere hungry for a headline or clickbait.
3.On that basis, I think the default should be, as with any potential distraction in the classroom, not to allow them until careful consideration has taken place of how they impact the learning. If the students are extremely good at focussing or self-restraint, then by all means allow them the freedom to have them out, or use them whenever. But that decision must be a conscious one to allow, not an unconscious one to forget to forbid.
4I dont think thats very controversial.
5.When using tech in the classroom, consider why tech is being used. Is there a low-tech alternative? Is the tech an important tool or is it merely a novelty. Asking pupils to write a blog for example; fine, but could the aims of the task be met as easily by simply setting an essay?
6.The internet is sometimes dark and full of terrors. We have a duty to protect children from accessing potentially harmful material, so I recommend, as a child protection issue, monitoring and carefully prescribing the areas they are allowed to visit. Maybe they look at Brazzers and horror.com at home. Our concern is what they do with us.
7.The educational benefits of integrating tech must always be weighed up against any potential drawbacks it might have, as with any intervention.
8.Some teachers love using tech with their classes. Great. If they can do so and genuinely see a general benefit that cant be obtained in a lo-fi way, then good. But if the tech gets in the way of the learning, or it isnt a good fit between teacher, topic and student, then the school shouldnt impose this. Of course there are many useful things that tech can do, and the problem with people sniffing a ban tech story is that they immediately reach for their anecdotes about how tech works for them. Thats not the point. The danger is when people believe that learning is universally and irrefutably improved by moving everything onto iPads or similar platforms. There isnt any evidence to support the claim that children learn better using iPads than without, or similar. There are lots of interesting case studies, and some small experiments that certainly suggest further investigation. But centuries of children have learned pretty well without such things, so consider low-tech to be the default and high-tech the propositional claim to be proven.
9.There is, however, a good deal of evidence to suggest that many pupils find smartphones, etc, distracting, and that impedes their focus, with a knock on effect of lost time in the class. Your class, your school, might be impeccably behaved. Im delighted for you, you can do what you like. Many schools arent, and should consider restricting access to devices. A 2015 LSE project, for example, found that this deficit was quantifiable, especially for the less-able.
10.A final point about culture. Im glued to my phone. I wake up and reach for it. I check it every five minutes. At least I had the benefit of growing up without that addiction. And, having given up fags a few years ago, I can confidently say that smartphones are addictive, and if we care about children at all, we should help create spaces for them where they aren't allowed to constantly chew on the thin black plastic teat of their iPhones. We need to help them detox a little. Self
Deze tekst stond oorspronkelijk in het oktober 2013 nummer van Didactief . Onlangs publiceerde ik het artikel als Engelstalige blog met Miriam Neelen op onze blogsite 3‑Star Learning Experiences. Op verzoek van een aantal Nederlandse docenten zet ik de Nederlandse versie hier.
Onlangs hebben Jeroen van Merriënboer en ik in The Educational Psychologist[1] gepubliceerd over drie onderwijsmythes die even ongegrond als onuitroeibaar zijn. Gezien de lancering van de Steve Jobsschool is een daarvan extra actueel, namelijk dat lerenden hun eigen leren zelf kunnen bepalen, reguleren en richting geven. Deze mythe bestaat uit een aantal submythes.
De eerste luidt: Omdat alles op internet te vinden is, hoef je het niet te onderwijzen. Dit horen wij terug bij mensen als Sugata Mitra die twee TED- presentaties hierover heeft gehouden en uit de mond van opinieonderzoeker, deeltijdmisdaadonderzoeker en tegenwoordig zelfbenoemde onderwijsexpert/-innovator/-hervormer Maurice de Hond met zijn Steve Jobsschool die een niet gedocumenteerd noch bestaand onderwijsprobleem zal oplossen. Zij ondersteunen hun beweringen met opmerkingen als tegenwoordig is kennis net zo houdbaar als verse vis (ooit door een staatssecretaris uitgesproken die het tien dagen heeft volgehouden; over houdbaarheid gesproken) en dus heeft het leren van feiten geen zin.
Hier verwarren mensen kennisveroudering met informatietoename. Het is niet zo dat zo veel van onze kennis snel achterhaald wordt, wel dat er een enorme toename is van beschikbare informatie die al dan niet juist is. En helaas, het meeste dat op internet is te vinden, is pure onzin; iedereen kan en mag alles erop publiceren. En juist daarom is een stevige basiskennis dringend nodig om gevonden informatie te kunnen beoordelen op betrouwbaarheid en bruikbaarheid. Zonder basiskennis, geen kennisverdieping of -verbreding.
De tweede submythe: Kinderen kunnen hun eigen leren richting geven en reguleren. Maar dit is paradoxaal. Zelfsturing houdt in dat je zelf kiest wat er geleerd zou moeten worden (een eigen leerdoel bepalen), welke leertaak daarvoor de beste is en in welke volgorde welke taak gekozen en uitgevoerd moet worden. Zelfregulatie betekent dat je in staat bent om binnen zon leertaak de uitvoering te plannen, het proces te monitoren en de uitkomsten evalueren. Maar eigenlijk kunnen alleen experts dat goed, omdat zij (1) weten wat zij weten en ook wat zij niet weten en dus ook een leerdoel goed kunnen bepalen, (2) kunnen inschatten en zelfs bepalen welke kennis en vaardigheden zij missen om een leerdoel te halen, een taak goed uit te voeren of een probleem goed op te lossen en (3) de ontbrekende schakels kunnen vinden, beoordelen op bruikbaarheid en gebruiken. Een noviet en dat zijn de meeste lerenden kan dat allemaal (nog) niet.
Een derde reden waarom zelfsturing van leerlingen een mythe is, komt erop neer dat lerenden (1) meestal kiezen voor het leren van iets of een wijze van leren waar zij zich het lekkerste bij voelen ofwel die ze het makkelijkste kunnen afmaken en (2) vaak kiezen voor dingen die zij al kunnen, omdat zij bang zijn om iets fout te doen (faalangst). Al in 1987 bracht Richard Clark deze problemen aan het licht toen hij ons waarschuwde voor leeractiviteiten die het leren kunnen doden.
Op basis hiervan kunt u zelf nagaan wat de gevolgen kunnen zijn van bijvoorbeeld de Steve Jobsscholen / O4NT (Onderwijs voor een Nieuwe Tijd). Zij beloven onder meer dat kinderen echt zelf mogen bepalen wat en wanneer zij willen leren en dat zij kinderen helpen om nog beter te worden in datgene waar zij al goed in zijn. Laat ik nou altijd gedacht hebben dat onderwijs bedoeld was om kinderen te helpen goed te worden in iets waar zij niet goed in zijn! Zij beloven ook dat zij steeds de nieuwste technieken zullen gebruiken om kinderen voor te bereiden op de wereld van morgen. Alsof iedere nieuwe gadget nuttig is voor het leren (ik publiceerde net een artikel in Computers in Human Behavior over Facebook® als nieuwe leergereedschap waaruit bleek dat dit niet het geval is) en/of iedere docent(e) weet hoe dergelijke tools goed geïmplementeerd moeten worden om ze te laten leiden tot effectief, efficiënt, en/of bevredigend leren/doceren. Onderzoek laat zien dat zelfs netgeneratie LiOs dit niet kunnen doen! En, tot slot, hoe is dat allemaal te rijmen met een andere belofte, namelijk We beloven je dat je goed voorbereid bent op je volgende school als je van school afkomt?
Neen, ons artikel is geen pleidooi voor totale controle door de leraar voor het leertraject. Wel benoemen wij de keuzeparadox (Barry Schwartz): Mensen stellen het op prijs om te mogen kiezen maar hoe meer opties/keuzes zij hebben, hoe frustrerender het is om een keuze te maken. Voor het leren is het belangrijk om een zekere mate van vrijheid te geven aan leerlingen, maar hun keuzevrijheid moet beperkt worden en moet aansluiten bij wat de leerling aan kan. Daarom pleiten wij voor gedeelde sturing waarbij docenten thoughtfully limit choices, students make choices, and teachers gradually release control until learners are able to navigate the world on their own. Dus ook voor zelfsturing geldt de Zone van Naaste Ontwikkeling!
[1] Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. G. (2013). Do learners really know best? Urban legends in Education. Educational Psychologist, 48(3), 1-15.
Deze tekst stond oorspronkelijk in het oktober 2013 nummer van Didactief . Onlangs publiceerde ik het artikel als Engelstalige blog met Miriam Neelen op onze blogsite 3‑Star Learning Experiences. O...
Waarom klassieke (conservatieve) warden en hoge eisen nodig zijn in het onderwijs
Waarom conservatieve (klassieke) waarden en hoge eisen nodig zijn in het onderwijs (en ook 'liberal Conservatives' dit vaak niet beseffen - zoals ook onze liberale minister Marleen Vanderpoorten dit niet besefte!)
Katharine Birbalsingh: Why conservative values are needed in our schools now more than ever lezing op congres van Conservatieve Partij UK (29september)
Citaat: Even in the more equal society that most people in Britain want, conservatives accept the necessity of inequality because they recognise people have different levels of talent and, most importantly, some people make more effort than others. We conservatives believe that effort should be rewarded Katharine Birbalsingh is the Headteacher of Michaela Community School, a free school in the London Borough of Brent.
For our education system to succeed, we need successive Education Secretaries to understand how crucial conservative values are to our success as a country. Any of the main political parties could make conservative values central to their education policy. And we should not assume that the Conservative Party has a monopoly on such values simply because they call themselves Conservatives. I have met many a liberal Conservative.
A conservative with a small c believes there should be an appropriate relationship between effort and reward. Any good teacher knows this. You give a gold star to the child who produced excellent homework, and a detention to those who did nothing. Even in the more equal society that most people in Britain want, conservatives accept the necessity of inequality because they recognise people have different levels of talent and, most importantly, some people make more effort than others. We conservatives believe that effort should be rewarded, that we should not have a prizes for all culture. Effort must be rewarded, or pupils are discouraged from making any effort at all.
Our school Michaela, opened in September 2014 with 120 Year 7s. We expect 100% from all of the pupils, for everything. When an Ofsted inspector recently took issue with our expectation that 100% of pupils should complete homework, I told him his standards were too low. At the root of the disagreement were our values. Mine were conservative: that we should reward effort, that we should expect effort from everyone. His were more liberal: some children have difficult home lives and so we should not expect the same of them because it is unfair to do so. I think this type of liberal attitude is very damaging to our schools because it lowers the standards for some children, often the poorest and most vulnerable.
As a conservative with a small c, I believe in pupils and people taking responsibility for themselves. While I naturally believe in people having rights, I also believe in duty and obligation. Pupils have obligations to their parents, to their teachers, to society. That is why they should not be rowdy on buses, or get into fights at school. There is no excuse in my book. The liberal can often feel sorry for young people, and not hold them to account. Senior managers can often not follow through on behaviour systems because they listen to the mitigating circumstances, they consider the teachers inability to entertain the child, or they consider the childs background and are more lenient. The teacher in the classroom is then left unsupported and the child is taught that self-responsibility is not important. This belief has a ripple effect and soon enough the whole school is run on an understanding that it is the teachers who are responsible for engaging the child and not the child who is responsible for his own participation and commitment to learning.
At Michaela, we believe in authority and in tradition. The pupils stand for their Headmistress. The teachers teach from the front of the class. We expect obedience from the children and we use that word without hesitation. We insist on kindness, deference, politeness, having respect for yourself and for others. We believe in an objective right and wrong.
We do not believe in authority and tradition for its own sake. We believe in legitimate authority based on reason and performance. Hierarchies are necessary for order and order and routine are not chains, as the liberal believes, but necessary conditions of freedom. And this sense of order and respect for authority emphatically does not produce cowed and conformist children, as anyone who visits Michaela will testify.
We do not believe in subjectivism, where something is right for one, but not for the other. It isnt ok for Jonny to skip detention today because he lives far away, or has a football match, or he has to walk home through a rough estate. We believe in zero tolerance. The liberal winces when reading the above sentences, and feels I lack compassion. But the compassionate conservative is the one who will help Jonny to succeed by insisting that Jonny meets the same standards as everyone else.
Giving Jonny a way out makes the liberal feel as if they are being understanding of Jonnys underprivilege. But the liberal does not think about the long term and the whole school. They underestimate the damage done to other children in teaching that such behaviour is sometimes acceptable and the damage done to Jonny who learns that less is expected of him.
Why are conservative values needed more now than ever? Because we are losing our country to a vampire squad of liberal values, values that are so embedded in our thinking that we often no longer question them, or worse, to question them is branded as unkind or prejudiced. It is only our schools, our teachers and our education secretaries who can save us by reintegrating conservative values into the heart of our education system.
Kritiek op 21 -eeuwse vaardigheden en(niet) ' paasend onderwijs
21 century skills als wondermedicijn voor alle klachten (& over niet-passend onderwijs)
Door: J. de Groot Bijdrage op website 'Beter Onderwijs Nederland)
Met groeiende ergenis las ik het artikel van Harriet Duurvoort in de Volkskrant van maandag 28-9-2015. "The crazy ones, the misfits, zitten thuis"
Terecht stipt zij een aantal zeer grote problemen aan in het onderwijs: Het passend onderwijs blijkt toch niet zo goed te lukken. Inmiddels zitten zo'n 10.000 kinderen thuis, omdat ze niet geschikt zijn voor onderwijs volgen op een gewone school, omdat het te druk, te vol en te onpersoonlijk voor ze is. De aandacht en rust die geboden kon worden in het speciaal onderwijs kan een gewone middelbare school onmogelijk bieden. Kinderen raken angstig, gestresst en depressief en blijven daardoor thuis. Thuisonderwijs wordt hier in eerste instantie als oplossing gepresenteerd.
Snel daarna wordt in het artikel van de hak op de tak gesprongen richting de 21 century skills als wondermedicijn voor alles. In een TED talk is kennelijk (de zoveelste) onderwijsgoeroe opgestaan die (voor de zoveelste keer) zegt dat het onderwijs helemaal anders moet (ter herinnering: basisvorming, tweede fase, studiehuis, competentiegericht leren etc). Het onderwijs is, jawel daar zijn we weer, een 19e eeuwse fabriek. Niet langer zou een academische graad een garantie zijn voor zelfstandigheid en succes, maar in de 21e eeuw hebben we meer aan ondernemers die creatief denken en kunnen die academici bij het grofvuil. Immers niet meer dan deze tijd, laat staan de toekomst.
Hierin bespeur ik het neoliberale denken heel sterk. Geen kennis meer, maar ondernemers, zzp-ers die zonder enige sociale zekerheid moeten werken voor hun hypotheek en op die manier gereduceerd worden tot horige van de banken. Natuurlijk kan het onderwijs ook veel efficiënter. Niet langer klassen met een dure docent, maar ICT en vooral de 21 century skills centraal. Die zijn namelijk lekker vaag en je kunt elke grapjas voor een klas zetten. Zelfs Maurice de Hond die geen enkele vakinhoudelijke kennis heeft van welk schoolvak dan ook, noch van onderwijskundige zaken. Iedereen bemoeit zich met het onderwijs. Nederland heeft niet alleen 16 miljoen bondscoachers, maar ook nog eens 16 miljoen onderwijskundigen die het allemaal beter weten.
21 century skills zijn hét medicijn voor leerlingen met leer- en gedragsproblemen. Ik zie het al voor me. Geen klassen meer, veel vrijheid, geen overzicht en geen structuur. Weg is de autist die van rust, reinheid en regelmaat houdt.
Het debat over onderwijs in de 21e eeuw moet aangezwengeld worden. Ja dat zeker, meer en meer wordt uit allerlei onderzoeken duidelijk dat die competenties, nu 21 century skills genoemd en al die i-pads niet het gewenste resultaat opleveren. Erger nog, ze leiden tot lagere leerprestaties, maar toch gaan we er mee door. Er zijn teveel belangen mee gemoeid. Zoveel dat met in hartje ICT, Silicon Valley, de eigen kinderen allang niet meer naar scholen met computers stuurt, maar naar scholen zónder. Daar is het kwartje al wel gevallen.
Hoe hard men ook probeert de docent buiten spel te zetten. 'Docent als coach' 'competentie gericht leren' 'i-pads/ict' en 'flipping the classroom' en '21 century skill's, hoe duidelijker wordt dat het oude degelijke model van een góede docent voor de klas onvervangbaar is.
De oplossing voor leerlingen met leer- en gedragsproblemen is: kleine klassen, goede scholen, speciale docenten. Vooral níet: proberen mee te laten draaien in de al zo overvolle klassen van 31 leerlingen. Als docent kom je aan lesgeven niet meer toe als er vier of vijf probleemgevallen in je klas zitten. Ga er maar aanstaan. Een stevige autist die bij je natuurkunde practicum weigert samen te werken met klasgenootjes en ondertussen een hoop stennis maakt, daarnaast de ADHD-er die van de rel raakt van proefjes en stuiterend het lokaal door gaat, en nog een stuk of wat speciaal onderwijsleerlingen, aan de andere +/- 26 kom je al helemaal niet meer toe.
Ik denk dat de conclusie over een aantal jaren zal zijn dat speciaal (in Vlaanderen:buitengenwoon) onderwijs onder de streep toch niet zo duur was als men dacht. Het is de meest efficiente manier om goed en degelijk les te geven aan kinderen die meer aandacht en begeleiding nodig hebben en baat hebben bij kleine klassen, zo weinig mogelijk wisselingen en een vaste groep docenten.
Kritisch verslag van N ederlandse leraar over zijn bezoek aan Finse scholen
Kritisch verslag van Nederlandse leraar over bezoek aan Finlandse scholen (Zo hoor je het ook eens van een ander.)
Passages uit blog : Wat de Esten en de Finnen ons kunnen leren over leren Johannes Visser op Blog De Correspondent
Vooraf: In het Nederlands taalgebied waren we tot nog toe bijna de enigen die de voorbije 10 jaar kritische bijdragen over het Fins onderwijs publicereerden. We verwezen ook geregeld naar evaluatieonderzoek van de universiteit Helsinki dat uitwees dat het al vele jaren niet al te best gesteld was met het prestatieniveau van de Finse leerlingen. In 2005 was er ook al de noodkreet van 500 docenten wiskunde. We verwezen ook naar de kritiek van de Finse leerkrachten op de nivellerende gemeenschappelijke lagere cyclus. Enzovoort (zie vele bijdragen op www.onderwijskrant.be of blog Onderwijskrant Vlaanderen: trefwoord:Finland). Enkele maanden geleden namen we in Onderwijskrant ook het kritisch verslag op van een Vlaamse leraar die ook in Finland lesgaf. In een recente bijdrage van de Nederlandse leraar Johannes Visser merken we dat ook deze zich op basis van een bezoek aan Finlandse scholen nu kritischer uitlaat over het Finse onderwijs dan voorheen.
Passages uit bijdrage van Johannes Visser
1. Ook het Finse onderwijs is niet zonder problemen
We zijn niet de eerste delegatie die Finland bezoekt. Leerlingen kijken niet op of om van mannen in pakken die hun lokaal binnentrekken en fotos maken. Maar terwijl de wereld zo het Finse PISA-succes probeert te verklaren, zijn de Finnen zelf een stuk kritischer. Bij de laatste PISA-rankings uit 2012 verloren ze al de aansluiting bij de wereldtop. En er wordt gevreesd dat het land nog verder zal dalen in de rankings. Het land verkeert namelijk in een economische crisis waardoor er flink bezuinigd moet worden.
Volgens de vakbond is schoolleiders in meerdere gemeenten gevraagd zo veel mogelijk leerlingen in één klas te stoppenom de kosten te drukken. Scholen met minder dan 400 leerlingen (in s.o.- zouden moeten fuseren om kostenefficiënt te worden. Lees er hier meer over. En dat zijn er nogal wat: op meer dan de helft van de scholen die bovenbouwonderwijs aanbieden, zitten minder dan 200 leerlingen.
2.Finse leerlingen zijn ongelukkiger en krijgen meer toetsen
Een ander onderwerp van zorg is het motivatieprobleem van de Finse leerlingen. In hetzelfde internationaal vergelijkend onderzoek waarin Finland het al jaren zo goed doet, staan ook de gegevens over het welbevinden van de leerlingen.
En die zijn niet mals. Slechts 66 procent van de Finse leerlingen geeft aan gelukkig te zijn op school. Ter vergelijking: in Nederland ligt dat percentage op 82 procent, in Noorwegen op 87 procent. Slechts 13 procent van de vijftienjarige meisjes in Finland en 8 procent van de jongens geeft aan school erg leuk te vinden, percentages die veel lager liggen dan in bijvoorbeeld Nederland (28 procent meisjes, 19 procent jongens) en Noorwegen (31 procent meisjes, 29 procent jongens).
Hoe zijn die cijfers te verklaren? Tijdens een borrel op de ambassade spreek ik Peter Grimbergen, een Nederlander die gymles geeft op een middelbare school.We hebben nog geen zalmhapje naar binnen kunnen werken, of hij rekent al af met de mythe dat er in Finland weinig getoetst wordt. Zo wordt er op zijn school gewerkt in periodes van zes weken en wordt iedere periode afgesloten met een toetsweek. Dat is in Finland heel gebruikelijk, vertelt hij.
Het belangrijkste moment in de Finse onderwijsloopbaan is aan het eind van de onderbouw van het voortgezet onderwijs, wanneer leerlingen een jaar of vijftien zijn. Dan wordt bepaald of leerlingen naar het beroepsonderwijs moeten of naar de bovenbouw van het voortgezet onderwijs kunnen. Om toegelaten te worden tot die bovenbouw moeten je cijfers goed genoeg zijn; voor de ene school gemiddeld een 7, voor de andere gemiddeld een 9. Het is precies het moment waarop PISA leerlingen vraagt Eerder skypete ik met een Finse leerling die tot eenzelfde conclusie kwam. of zij gelukkig zijn op school en of zij school erg leuk vinden.
3.Finse leraren zijn hoogopgeleid (maar dat kan ook niet anders)
De Finse docent is dus gemiddeld hoger opgeleid dan zijn Nederlandse collega, krijgt relatief meer betaald, hoeft veel minder les te geven en heeft meer vakantiedagen Die populariteit van de lerarenopleiding lijkt verklaard te kunnen worden door een combinatie van factoren die het lerarenberoep tot een gunstige carrièrekeuze maakt.
Niet alleen is de Finse leraar hoogopgeleid, hij verdient ook niet onaardig ten opzichte van zijn medelanders met eenzelfde opleidingsniveau: een basisschooldocent verdient gemiddeld 89 procent van het salaris van een universitair geschoolde, een docent die lesgeeft in de onderbouw van het voortgezet onderwijs 98 procent en de leraar in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs verdient meer dan een gemiddelde universitair geschoolde: 110 procent. (Ter vergelijking: in Nederland liggen die percentages op 70, 84 en 84 procent.)
Wat moet hij voor dat geld doen? Niet zoveel. Finland kent 185 tot 195 schooldagen in het jaar en de zomervakantie duurt van begin juni tot half augustus. Een fulltime leraar hoeft per week maar zestien lessen van 45 minuten te geven. Alleen de gymleraar geeft er meer: 24. (Wederom ter vergelijking: in Nederland geeft een fulltimer 25 lessen van 50 minuten.) De Finse docent is dus gemiddeld hoger opgeleid dan zijn Nederlandse collega, krijgt relatief meer betaald, hoeft veel minder les te geven en heeft meer vakantiedagen.
4. Finse docenten opereren solistisch
En hij is autonoom. Op de Yhtenaïskoulu Comprehensive School, een basisschool die we bezoeken, gebruiken docenten bijvoorbeeld verschillende lesboeken door elkaar. Ze zijn immers vrij in hun methodekeuze. Het is exemplarisch voor de solistische wijze waarop de Finse docent opereert: wie na vijf jaar lerarenopleiding les gaat geven, is vanaf dat moment de professional die niet meer gestoord wordt.
Opvallend is dat we in Nederland juist de tegenovergestelde weg bewandelen. Hier groeit juist de afkeer van dat solisme en richten verbeterprogrammas op scholen zich vaak op de school als lerende organisatie, waarbij docenten samen lessen ontwerpen en bij elkaar in de klas moeten kijken. 'Elke dag samen een beetje beter' is bijvoorbeeld het motto van Stichting Leerkracht, Bezoek hier de website. een organisatie in Nederland die scholen helpt om een 'professionele cultuur' op scholen te organiseren en waar dit jaar 350 scholen en opleidingen bij aangesloten zijn.
Bijlage: een paar merkwaardige passages over bezoek aan Estland dat sterk inzet op de digitalisering van het onderwijs, ICT
1.Op het Estse University Centre for Innovation in Education is men sceptischer over de digitalisering van het onderwijs. Het hoofd van de afdeling Innovatie gelooft juist dat Estland zal dalen in de PISA-rankings. Dit omdat de inzet op vaardigheden ten koste gaat van taal en rekenen, onderdelen waar PISA op toetst.
2.En misschien zien we succesfactoren van Estland over het hoofd. Zoals het hoofd van het University Centre for Innovation in Education ons onder het genot van een zalmsnack - toevertrouwde: 'Onze docenten zijn over het algemeen vrouwen van in de 50, opgegroeid en geschoold in het Sovjetsysteem. Ze zijn goed in het drillen van leerlingen in taal en rekenen. Dat is het geheim van ons PISA-succes.' (Tussendoor: dit is/was ook het geheim van het Finse onderwijs dat merkwaardig genoeg totaal verzwegen werd in de Finse lessen van de Finse onderwijsgoeroe Pasi Sahlberg)
(M-decreet) Kritische vragen in Onderwijscommissie onderwijs over inclusie van leerlingen met grote stoornissen
Kritische en dringende vragen in Commissie onderwijs over M-decreet en inclusie van leerlingen met grote stoornissen die curriculum niet kunnen volgen (24 september). Minister Crevits ontwijkt opnieuw de grote problemen met het M-decreet.
Citaten *Volgens Kathleen Krekels (N-VA)was de inclusie NIET bedoeld voor leerlingen met ernstige stoornissen, maar enkel voor leerlingen die het gewone curriculum kunnen volgen.
Krekels: "Het verbaast ons wel dat zulke zware vormen van autisme, het syndroom van Down enzovoort nu al in het gewoon onderwijs belanden. De N-VA heeft er altijd voor gepleit dat scholen zich moeten kunnen beroepen op redelijke aanpassingen en dat het in de eerste plaats de bedoeling is dat het gemeenschappelijk curriculum kan worden gevolgd.
Bij kinderen met zware vormen van autisme en het syndroom van Down is dat niet altijd het geval. Het verbaast ons dat scholen zich dan toch niet kunnen beroepen op die twee delen van het decreet. Er is een inschrijving onder ontbindende voorwaarden waardoor een school eerst stappen kan zetten. Als dan blijkt dat het toch niet lukt, kan de school zich daarop beroepen. Maar daar loopt het wat stroef. Ook in de samenwerking met het Ook in de samenwerking met het CLB blijken bepaalde regelgevingen niet altijd even duidelijk.
Commentaar Raf Feys: Inzake het moeten kunnen volgen van het gewoon curriculum wees Onderwijskrant herhaaldelijk op het feit dat het M-decreet vrij dubbelzinnig was. Dit bleek ook uit de uiteenlopende interpretaties. Het verbaasde ons ook dat de koepels van de onderwijsnetten en van de CLB's in maart 2015 een gemeenschappelijk standpunt verspreidden waaruit duidelijk werd dat voor hen ook leerlingen die weinig profijt konden halen uit het volgen van de gewone lessen recht hadden op toegang tot het gewoon onderwijs. Toen Mieke Van Hecke nog topvrouw van het katholieke onderwijsnet was, beweerde ze herhaaldelijk dat inclusieleerlingen het gewoon curriculum moeten kunnen volgen.
*Minister Crevits liet zich opnieuw simplistisch uit over aanpak van leerlingen met grote stoornissen: " : Vandaag is alles stoornisgedreven. We willen gaan naar een toestand waar niet met de stoornis, maar met de specifieke behoeften van het kind rekening wordt gehouden. Een stoornis op zich betekent immers niet automatisch dat men nood heeft aan gon-begeleiding, en iemand zonder een stoornis zou daar wel nood aan kunnen hebben." -----------------------
Verslag debat in commissie onderwijs
1.Caroline Genez (Sp.a) : Vraag uitleg over het M-decreet en de draagkracht van scholen en leerlingen met grote stoornissen toch in gewoon onderwijs Het M-decreet is de olifant in de kamer bij het begin van het nieuwe schooljaar. Dat zorgt voor kansen voor heel wat jongeren en hun ouders, maar ook voor ongerustheid bij sommige directies, eerst bij de mensen van het buitengewoon onderwijs, en nu bij de mensen van het gewoon onderwijs. Reden van deze ongerustheid is het aantal inschrijvingen van leerlingen met een ernstige stoornis. Uiteraard zijn scholen in het gewoon onderwijs vandaag al gewoon om leerlingen op te vangen met lichtere leerstoornissen zoals dyslexie, dyscalculie, dysorthografie.
Nu de inschrijvingen stilaan zijn afgerond, zien ze dat kinderen met zware beperkingen ook hun kans wagen en hun recht doen gelden in het gewone onderwijs. Het gaat over zware vormen van autisme voor zij die niet in type 9 terechtkunnen met een gewoon intelligentieniveau het syndroom van Down, slechthorenden en slechtzienden. Scholen krijgen zo heel wat extra uitdagingen, maar ze worden wel nog steeds geconfronteerd met de besparingen die vanaf dit schooljaar extra impact hebben.Scholen vrezen dat ze onvoldoende omkadering en middelen zullen hebben, of dat ze hun leerplannen niet meer zullen halen.
Minister, misschien zult u antwoorden op mijn vraag: op het einde van de maand. Hoe groot is het aantal leerlingen met een zware stoornis die zich inschreven in het regulier middelbaaronderwijsaanbod? Bent u bereid en van plan extra middelen te plannen om scholen en leerkrachten te ondersteunen bij deze nieuwe uitdagingen?
2. Mevrouw Kathleen Krekels (N-VA) Deze bezorgdheid hebben we al voor de vakantie gehoord. Het verbaast ons wel dat zulke zware vormen van autisme, het syndroom van Down enzovoort nu al in het gewoon onderwijs belanden. De N-VA heeft er altijd voor gepleit dat scholen zich moeten kunnen beroepen op redelijke aanpassingen en dat het in de eerste plaats de bedoeling is dat het gemeenschappelijk curriculum kan worden gevolgd.
Bij kinderen met zware vormen van autisme en het syndroom van Down is dat niet altijd het geval. Het verbaast ons dat scholen zich dan toch niet kunnen beroepen op die twee delen van het decreet. Er is een inschrijving onder ontbindende voorwaarden waardoor een school eerst stappen kan zetten. Als dan blijkt dat het toch niet lukt, kan de school zich daarop beroepen. Maar daar loopt het wat stroef. Ook in de samenwerking met het CLB blijken bepaalde regelgevingen niet altijd even duidelijk.
Er is een groeiende bezorgdheid van de middelmatige en de sterke leerlingen of ze nog voldoende aan bod zullen komen. Er zouden nu ook scholen voor hoogbegaafden worden opgericht. Het kan niet de bedoeling zijn dat we een M-decreet invoeren om inclusie te bevorderen en dat we daarna buitengewone scholen ontwikkelen voor de sterke leerlingen. Dan zijn we bezig in een omgekeerde wereld.
Ik pleit voor redelijke aanpassingen, en om het volgen van het gemeenschappelijk curriculum meer op de voorgrond te zetten, net om dat M-decreet en het inclusief onderwijs te laten slagen. We hebben een heel sterk bijzonder onderwijs. Dat gaan we ook blijven uitbouwen voor de kinderen die het nodig hebben, maar de kinderen die het kunnen combineren in de gewone school zijn daar uiteraard meer dan welkom. Het zou niet nodig moeten zijn om daar extra middelen voor te plannen, want het moet kunnen binnen de redelijke aanpassingen.
3. Minister Crevits
Voorzitter, collega's, ik dank u voor de nuttige vragen. Bij wijze van introductie wil ik zeggen dat ik blij was met de goede berichtgeving over het M-decreet van 1 september.
Er zijn geen gegevens beschikbaar over leerlingen met een zware stoornis die zich zouden hebben ingeschreven in het gewoon secundair onderwijs. Zware stoornis is immers geen kenmerk dat in de leerlingendatabanken wordt geregistreerd. Ook na 1 oktober zal dat zo zijn. Deze leerlingen kunnen worden geïdentificeerd als ze met een verslag voor toegang tot buitengewoon onderwijs in het gewoon onderwijs zijn ingeschreven. Deze leerlingen worden dan zichtbaar in de populatie van gon-leerlingen. Leerlingen met een verslag voor toegang tot buitengewoon onderwijs die ingeschreven zijn in het gewoon onderwijs, komen op dezelfde wijze als leerlingen met een gemotiveerd verslag in aanmerking voor gon-begeleiding. Op de eerste schooldag van oktober 2015 zullen de leerlingen die in aanmerking komen voor gon-ondersteuning worden geteld. Maar het gaat dan om zowel leerlingen met een gemotiveerd verslag als om leerlingen die met een verslag buitengewoon onderwijs in het gewoon onderwijs terechtkomen.
Het M-decreet voorziet in een waarborgregeling. In tegenstelling tot het basisonderwijs, waar er al een daling van de leerlingenaantallen was, was dat voor het secundair onderwijs nog niet het geval. Voor het basisonderwijs werd daarom de prewaarborgregeling uitgewerkt, maar dat is nog niet voor het secundair onderwijs het geval. Als uit de teldagen van februari zou blijken dat ook in het buso de leerlingenaantallen teruglopen, dan zal ook daar een waarborgregeling toegepast kunnen worden voor het gewoon secundair onderwijs. Verder blijft het systeem van gon-ondersteuning bestaan. Het overleg met de sociale partners is opgestart om tot een ander ondersteuningsmodel te komen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in het gewoon onderwijs, vertrekkende van de onderzoeksresultaten van het wetenschappelijk onderzoek over gon en ion. Vandaag is alles stoornisgedreven. We willen gaan naar een toestand waar niet met de stoornis, maar met de specifieke behoeften van het kind rekening wordt gehouden. Een stoornis op zich betekent immers niet automatisch dat men nood heeft aan gon-begeleiding, en iemand zonder een stoornis zou daar wel nood aan kunnen hebben.
Noot: het valt op dat vertegenwoordigers van de CD&V en van Open VLD niet deelnamen aan het debat.
In Nederland is al decennia lang sprake van een enorme geringschatting van de deskundigheid op de werkvloer. In toenemende mate is gaan gelden dat functies hoger worden gewaardeerd naarmate deze daarvan verder afstaan. De kennis, motivatie en ervaring van de werknemers die het 'echte werk' doen worden ondergewaardeerd en onderbenut. Dit heeft tot kaalslag en beroepszeer geleid. Dit is met name het geval in (semi-)publieke sectoren op de gebieden als veiligheid, onderwijs, zorg, welzijn en beleid. Het respect voor en zelfrespect van werknemers is ondermijnd door een bombardement van permanente reorganisaties, schaalvergrotingen en regels. Dat uit zich aan de kant van de dienstverleners in demotivatie, matige prestaties en een groot verloop. En aan de kant van de gebruikers in teleurstelling en agressie. En vervolgens in de voorspelbare roep om de klant tot koning te kronen. Dat zal de problemen echter niet voldoende oplossen.
Beroepen en sectoren die blootgesteld zijn aan de harde tucht van de markt leveren lang niet altijd meer kwaliteit. Er lijkt sprake van een meer algemeen cultureel probleem. Immers, beroepsgroepen die vanouds een hoog beroepsethos hadden, als notarissen en accountants, lijken ook steeds meer in verwarring te verkeren. Deze culturele kaalslag heeft grote gevolgen gehad. Niet alleen de (semi-)publieke, maar ook de vrije marktsector is in toenemende mate daaronder gaan lijden. Geen wonder dat Nederland de laatste jaren fors gezakt is op internationale ranglijsten. Of het nu gaat om concurrerend vermogen, de aanwezigheid van corruptie of het vertrouwen in de overheid. Meer geld alleen zal dit probleem niet verhelpen.
Het is de hoogste tijd voor een renaissance van beroepseer en beroepstrots op verschillende fronten. De verwaarlozing daarvan is Nederland steeds meer opgebroken. Eergevoel betekent dat iemand ernaar streeft kwaliteit te leveren en daarin ook door anderen te worden erkend. Daarbij stelt iemand hoge eisen aan zijn eigen doen en laten, om in de ogen van zichzelf en anderen iets voor te stellen. Het gaat om hoge eisen die zijn geworteld in zelfrespect en beroepstrots. Professionals moet weer voluit de kans gegeven worden en de kans grijpen hun persoon te verbinden met hun vak, zodat ze 'naar eer en geweten' kunnen werken. Intellectueel, cultureel en moreel kapitaal doen er in de moderne tijd steeds meer toe. Wanneer werknemers leren te ondernemen met hun talenten, hun ideeën kunnen ventileren in een omgeving waar er aandachtig wordt geluisterd komen hoge ambities vrij. Dan willen zij ook worden aangesproken op de realisering daarvan en ontstaat er synergie.
Om dit mogelijk te maken moet er veel veranderen. Laten managers zich als dienstbare leiders opstellen. Laten we de deugdzame cirkel van kwaliteit en arbeidsvreugde weer herontdekken. Laten de professionals de moed hebben weer op te komen voor wat hen bezielt. Laten we verzwakte beroepsgroepen aanmoedigen te kiezen voor kwaliteit en beroepseer, en deze zo van binnenuit weerbaar te maken. Laten we met elkaar praten over wat beter en anders kan, wat onze verlangens zijn en elkaar stimuleren die te realiseren.
En laten we in Nederland opruiming houden in het enorme arsenaal aan demotiverend 'gereedschap': het steeds weer opnieuw openlijk twijfelen aan de arbeidsmoraal, kwaliteit van arbeid uitsluitend af te meten aan doelmatigheid, permanente reorganisaties, politieke stelselwijzigingen zonder medezeggenschap of betrokkenheid van de professionals, vermenigvuldigen van regels, procedures en formulieren die ten koste gaan van de tijd die aan het echte werk kan worden besteed, uitdijing van de lagen van duurbetaalde managers, coördinatoren en bestuurders, het streven naar zoveel mogelijk 'gelijkgeschakelde werknemers', gebrek aan wederzijds respect en vertrouwen. Deze beschreven ommekeer kan alleen slagen wanneer politici, bestuurders, managers, professionals het lef hebben de renaissance van beroepseer en beroepstrots tot topprioriteit van Nederland te maken
M-decreet) Meer dove leerlingen in gewoon onderwijs, maar gebrek aan tolken
(M-decreet) Meer dove lerlingen in gewoon onderwijs, maar gebrek aan tolken
Leerlingen en studenten van het kleuter- tot en met het hoger- en volwassenenonderwijs krijgen voortaan tolkuren voor 100 procent van hun lestijden. Dat meldt Fevlado, de Federatie van Vlaamse DovenOrganisaties. De organisatie reageert verheugd. 'We hebben hier jarenlang voor gelobbyd', klinkt het. De organisatie trekt wel tegelijk aan de alarmbel. Er is namelijk een 'ernstig tekort aan tolken Vlaamse ...Gebarentaal'.
Dove leerlingen en studenten kunnen al langer de inzet van een gebarentolk vragen. Het aantal tolkuren is de voorbije jaren ook stelselmatig verhoogd. Zo was er in het schooljaar 2010-2011 sprake van 16.210 uren en in het schooljaar 2013-2014 van 40.000 uren.
Maar Fevlado dringt al langer aan op tolkuren voor alle nodige lestijden. Door een verhoging van het aantal tolkuren in het onderwijs zou dat nu een feit zijn.
Het maximumaantal tolkuren verschilt daarbij per onderwijsniveau. Zo gaat het voor het basisonderwijs bijvoorbeeld om 1.008 uren, wat neerkomt op 36 lesweken van gemiddeld 28 uren. Ook voor het secundair onderwijs zijn de maxima voldoende om te komen tot een volledige ondersteuning. Voor het hoger onderwijs ligt het plafond op 600 uren, berekend aan 10 tolkuren per studiepunt. Van dit maximum aantal tolkuren voor het hoger onderwijs kan per uitzondering worden afgeweken als uit de motivatie bij de aanvraag blijkt dat er meer contacturen zijn.
Fevlado waarschuwt wel meteen voor het tekort aan gebarentaaltolken. 'Het ernstige tekort aan tolken Vlaamse Gebarentaal is erg zorgwekkend', klinkt h
Leerlingen en studenten van het kleuter- tot en met het hoger- en volwassenenonderwijs krijgen voortaan tolkuren voor 100 procent van hun lestijden. Dat me...
Prof. Ruud Koopmans Sociaal-culturele integratie migranten (taalkennis e.d.) heel belangrijk voor vinden van werk ...
mm
Prof. Ruud Koopmans Sociaal-culturele integratie migranten (taalkennis e.d.) heel belangrijk voor vinden van werk ...
Ook haaks op visie van Gentse socioloog Orhan Agirdag & andere taalachterstandsnegationisten die b.v. belang van kennis van het Nederlands ten zeerste minimaliseren en de invoering van intensief NT2 tegenwerken
Journal of Ethnic and Migration Studies (prof. Ruud Koopmans)
.
Does assimilation work? Sociocultural determinants of labour market participation of European Muslims
ABSTRACT
Numerous studies have shown that even after controlling for relevant socio-economic background variables, the labour market position of immigrant minorities lags considerably behind that of natives. The label ethnic penalties is often used to denote these gaps and reflects the idea that differences between natives and immigrants that cannot be explained by demographic and human capital variables must be due to discrimination by employers.
I challenge this interpretation by looking at the role of sociocultural variables such as language proficiency, interethnic social ties and gender values as alternative sources of unexplained ethnic group differences. I use the data from the cross-national Eurislam survey of four immigrant ethnic groups of predominantly Muslim beliefTurks, Moroccans, former Yugoslav Muslims and Pakistanias well as native ethnics.
The results indicate that once sociocultural variables are taken into account, differences in rates of labour market participation and unemployment between native ethnics and the Muslim groups are strongly reduced and in many cases become statistically insignificant. Using mediation analyses, I demonstrate that the findings do not fit a scenario that assumes that the causality primarily flows from labour market participation to sociocultural assimilation rather than the other way around.
5 vragen die men moet stellen aan pedagogische goeroes
Five questions to ask an education guru
Posted: September 26, 2015 | Author: gregashman Blog: Filling the pailBlog:
Imagine that you are a teacher in a school and you have just sat through a presentation by an education guru of some sort. Lets call her Marion. If it is safe to do so, what questions should you ask Marion at the end of the presentation? I have a few suggestions.
1. What are you actually suggesting that we should do?
A typical education guru will say plenty of things that dont actually lead to concrete proposals. She may spin anecdotes about a fantastic school that she recently visited where everything was marvelous.
Alternatively, she may construct terms and then set about defining these terms. You may find yourself hearing about Productive Change Capacity, how this is made up of constructive professional dialogue, openness to the views of others etc. and how this can be contrasted with Resistive Change Capacity which is made of restricted professional dialogue, closed mindedness and so on. Ive just made-up these two terms but education literature is full of such tautologies that lead us nowhere in particular.
Instead, if Marion really has anything to offer then she should be able to describe what might change as a result of taking on her ideas. Of course, you dont expect Marion to know everything about your context and so she might need to ask a few questions too. However, she clearly should have something to offer or there really is no point.
2. What problems do your proposals solve?
Presumably, implementing Marions ideas will make things better in some way. Otherwise, why would we bother? So it seems reasonable to ask what current or typical problems these ideas will solve. This also places the ideas on a testable basis. If they solve a particular problem then what will that look like? How will we know that the problem is solved? Perhaps our students will read more at home or they might become better mathematical problem solvers. Perhaps they will feel better about school. Some of these things are easier to measure than others but any meaningful change should have observable consequences.
3. What would convince you that you are wrong?
Testability leads to a key principle of science that is largely absent from education discussions; the idea of falsifiability. In fact, it is so absent that you are likely to need to persist in order to get an answer to this question. I would predict that Marions first response would be to explain why her ideas are not wrong, why they are well grounded in theory or research or whatever. So youll probably need to clarify with a follow-up question.
The problem is that many supposed educational theories can explain all possible sets of circumstances. We will see an example shortly. If Marion really cannot think of anything that would convince her that her ideas are wrong then we have something more akin to an unshakable belief than something based on evidence.
Strong theories are always falsifiable. Their strength comes from the fact that, despite this, nobody has managed to demonstrate that they are wrong. There is a common story that tells of how the evolutionary theorist, J. B. S. Haldane, was asked what would falsify the theory of evolution and he answered that finding fossilised rabbits in Precambrian rocks would do it.
4. Does adopting part of the approach give part of the benefit?
One way that a proposed intervention can become unfalsifiable is when it only works if implemented fully and with 100% fidelity. If it works, great. If it doesnt work then that is because you didnt do it properly. Either way, the rightness of the original intervention remains unchallenged.
Something like this happened with a huge differentiated instruction study in the U.S. It didnt work but the authors concluded that this was because the intervention was not implemented correctly, leaving the principle of differentiated instruction unchallenged.
Now it may be the case that some approaches will work with a perfect implementation and will not work or will cause harm if implemented with anything less than this. If this is true then ask yourself how much practical value there would be in adopting this course of action. It seems unlikely in the extreme that you will get any team of teachers anywhere to implement something with complete faithfulness to the originators intentions.
However, if implementing part of the program delivers part of the benefits then this seems a much better prospect. You can imagine different teachers having strengths in different elements, at least to begin with. And as the benefits accrue then you might start to win over the skeptics.
5. What are the negative effects?
If a consultant cannot describe the negative effects of their proposed initiative then this is either because there arent any, the consultant is badly informed, the consultant is dishonest or it has never been attempted before and you are the guinea-pigs.
I cannot think of any intervention, even those that I would recommend, that have no negative consequences. For instance, a push for explicit instruction would meet with some teacher resistance that would have to be effectively managed.
No questions asked
Of course, you will not need to ask any of these questions if they are answered in the presentation. Some of the best educationalists that I have seen will preempt most of these points. Dylan Wiliam, for instance, has spent a lot of time thinking about the negative impacts of attempts to embed more formative assessment and has tried to develop programs that provide benefits if implemented only in part. I have heard him talk of teachers aiming to embed one new practice per year.
And we shouldnt be too harsh. Just because a consultant tells an anecdote, it does not mean that she is wrong. Anecdotes enliven presentations and often make them more bearable. A consultant promoting a genuinely effective approach might not have been challenged by such questions before; the education community is often too polite and credulous.
However, if after a thoughtful pause, you dont get a straight answer then Id be keen to investigate further before plunging into the next whole-school initiative.
Well need to have a think about that, Marion.
If you are interested in reading more about the evaluation of educational initiatives and ideas in a way that is accessible to teachers then I recommend Dan Willinghams book, When can you trust the experts?
Leerlingen met beperking in de kou: als gevolg van M-decreet geen GON-begeleiding
De 'voorspelde' zegeningen van het M-decreet: heel veel Vlaamse kinderen krijgen dit schooljaar geen GON als gevolg van M-decreet, veel inclusieleerlingen krijgen niet langer (gratis) paramedische ondersteuning als logopedie e.d;...
Spermalie Brugge getuigt vandaag: "Het ziet ernaar uit dat 42 kinderen met een auditieve of visuele beperking die dankzij de begeleiding van GON-leerkrachten in het gewoon onderwijs les kunnen volgen, dit jaar uit de boot zullen vallen. Basissch...ool voor buitengewoon onderwijs Spermalie in Brugge kreeg namelijk te horen dat de GON-uren voor de school bevroren zijn. Door de maatregel zitten vier voltijdse GON-leerkrachten eveneens onverwachts zonder werk.
Basisschool Spermalie biedt onderwijs aan van het type 6 (voor blinde en slechtziende kinderen) en het type 7 (voor dove en slechthorende kinderen). Dankzij de GON-uren (GON staat voor Geïntegreerd Onderwijs, red.) kan de school ook kinderen met die beperkingen in het gewone onderwijs helpen doordat zij in hun eigen school een beroep kunnen doen op een begeleidingsleerkracht.
Eind juni werden de GON-uren voor de school echter bevroren. Sindsdien kreeg de school nog 42 dossiers toegewezen. Het gaat om 42 leerlingen die vorig jaar van het CLB een gemotiveerd verslag kregen om -op voorwaarde van GON-begeleiding- in het gewone onderwijs te blijven.
Directrice Veerle De Brabandere zit erg met de zaak verveeld. "Normaal gezien krijg je, als je groeit in uren, die uren in oktober met terugwerkende kracht erbij. Maar door de bevriezing van de GON-uren gaat dit niet. Doordat de extra dossiers bovenop de vastgelegde uren komen, mag ik die uren niet inrichten en kunnen die 42 leerlingen niet door ons geholpen worden. Bovendien hebben vier voltijdse leerkrachten hierdoor ook te horen gekregen dat ze geen werk meer hebben."
Zelfde situatie voor heel veel andere kinderen die ook in principe recht hebben op GON, maar als gevolg van Mdecreet geen GON meer krijgen!
Het gaat om 42 kinderen met een visuele of auditieve beperking die dankzij GON-begeleiding in het gewone onderwijs kunnen blijven. Door een bevriezing van de uren in de Brugse basisschool Spermalie kunnen ze echter niet geholpen worden. Ook...
VLOR-stemmingmakerij-dag van 17 september j.l., negatieve beeldvorming, België-truc ...
VLOR-stemmingmakerij-dag van 17 september j.l., negatieve beeldvorming, België-truc ... Een slechte start!
1 Inleiding en situering
Op 15 september in het radioprogramma De Ochtend betreurde minister Crevits de negatieve beeldvorming onderwijs. Iemand had zich naar verluidt in de soap Thuis even niet positief uitgelaten over het leraarsberoep. Merkwaardig genoeg formuleerde minister Crevits geen kritiek op de veel grotere stemmingmakerij van de voorbije jaren en weken zoals onlangs nog op de VLOR-startdag van 17 september.
Het thema van de VLOR-startdag luidde Onderwijs en de arbeidsmarkt van morgen. We lazen in de aankondiging : In het licht van de digitale evolutie, delokalisering en globalisering wordt druk gespeculeerd over de toekomst van de arbeidsmarkt. Hoe kunnen we generaties best voorbereiden op een snel veranderende samenleving? Maar vooral: hoe geeft onderwijs mee vorm aan de toekomst? ... Op de startdag staat de Vlor stil bij deze vragen en reflecteert over welk onderwijs we willen voor morgen. Die voorstelling allen suggereert al dat volgens de VLOR-opstellers van deze tekst het onderwijs er morgen heel anders zal moeten uitzien.
Dit laatste bleek nog meer uit het feit dat de VLOR-vrijgestelden drie sprekers hadden uitgekozen waarvan ze op voorhand wisten dat volgens hen het bestaande onderwijs absoluut niet deugde. Sprekers die plei(t)en voor een radicale koerswijziging.
Twee professoren van de KU Leuven hingen allesbehalve een positief beeld op van ons onderwijs. De basisstelling van de neerlandicus Kris van den Branden luidde : Met de deur in huis De wereld is drastisch veranderd, de school niet. En dus falen onze scholen niet. Ze zijn gewoon hopeloos verouderd. Dit is een stelling die hij al 25 jaar debiteert. Van den Branden en CO slaagden er de voorbije kwart eeuw ook in om ons klassiek en degelijk taalonderwijs af te breken en uit te hollen. De tweede Leuvense spreker, economie-professor Maarten Goos, probeerde de toehoorders wijs te maken hoe door onze zwakke PISA-score van de voorbije decennia het economisch rendement van ons onderwijs de voorbije decennia vrij laag was en is.
2. Prof. Maarten Goos over economische kostprijs van onze lage PISA-score van de voorbije decennia
We citeren vooreerst de belangrijkste passage uit de spreekbeurt van prof. Goos over Vaardigheden voor de toekomst: een economisch perspectief Goos poneerde: Veronderstel een stijging van de gemiddelde PISA score van 514 punten in België naar het niveau in Finland van 546 punten tegen 2035 (dit zijn 32 punten of 1.3 punt per jaar, dit is 1 standaarddeviatie in PISA testscores en is dus haalbaar). Elk jaar nemen de vaardigheden toe en die leiden tot extra groei. De verdisconteerde waarde van deze extra groei over een periode van 90 jaar (wanneer de kinderen die in 2035 de PISA toets aflegden op pensioen zullen gaan) is 1 586 miljard euro of 3,8 maal het huidige BNP.
Het is vooreerst verbazend dat Goos op een dag over het 'Vlaams' onderwijs verwijst naar de Belgische PISA-score, en niet naar de score voor Vlaanderen die stukken hoger is dan deze van Franstalig België. Je moet maar durven. Die Belgen-truc wordt vaak toegepast om uitspaken te doen over ons onderwijs, maar is niet toevallig en is totaal misleidend. Prof. Wim Van den Broeck twitterde in dit verband terecht: Prof Goos slaagt erin een presentatie te houden voor Vlaams onderwijs met uitsluitend cijfers over België (faut le faire).
Goos weet maar al te best dat Vlaanderen in tegenstelling met Franstalig België voor PISA (sinds 2000) en TIMSS (sinds 1995) veelal een Europese topscore behaalt en Franstalig België een vrij zwakke score. Goos plaatst de Finse score van 546 (?) punten tegenover de Belgische van 514. Het is niet duidelijk waar hij die cijfers vandaan haalt. PISA-2012 was in de eerste plaats een studie waarin het vak wiskunde centraal stond en het meest uitvoerig werd getoetst. Op PISA-wiskunde 2012 behaalde Vlaanderen de Europese topscore (samen met Zwitserland): 531 punten. Finland behaalde 519 punten en is nochtans een land met weinig armoede en weinig allochtone leerlingen. Zelfs de Vlaamse tso-leerlingen behaalden nog 519 punten. Ook op TIMSS-wiskunde scoorde Vlaanderen in het verleden beter dan Finland. (Vlaanderen heeft in het verleden voor PISA/TIMSS wiskunde zelfs een 560 punten behaald.)
Goos maakt vervolgens een dubieuze rendementsberekening op basis van de PISA-score. Als het niveau gedurende de volgende 20 jaar elk jaar met 1,3 punt zou stijgen, dan zouden we in 2035 een 546 punten behalen. En dat zou dan tijdens de periode 2015-3005 een economische meeropbrengst van bijna vier maal het huidige BNP opleveren.
Goos verzwijgt dat Vlaanderen sinds de eerste TIMSS-studie van 1995 een gemiddelde behaalde van minstens 546 punten. Hij suggereert tegelijk dat door de lage PISA-score het economisch rendement van ons onderwijs de voorbije decennia vrij laag was. Op basis van zijn (dubieuze) economische rendementsberekening had Goos kunnen uitrekenen hoeveel het Vlaams onderwijs sinds de landenvergelijkende studie van TIMSS 1995 of PISA 2000 economisch had opgebracht in vergelijking met de andere Europese landen - en met Franstalig België. Vlaanderen behaalde de voorbije 20 jaar al een gemiddelde van 546 punten en meer. We zijn er ook van overtuigd dan de Vlaamse 15-jarigen in de periode vóór 1995 nog hoger scoorden dan in de periode erna. Op basis van Goos rendementsberekening zou het degelijk Vlaams onderwijs de voorbije 50 jaar een enorme meeropbrengst hebben opgeleverd in vergelijking met de meeste landen. Prof. Goos wekte echter de indruk dat ons onderwijs in het verleden slecht presteerde en al te weinig economisch rendement opleverde.
Prof. Goos zou ook moeten weten dat de PISA-2012 score voor Finland sterk was gedaald en voor wiskunde slechts 519 punten bedroeg. Volgens eigen evaluatiestudies van de universiteit Helsinki presteerden de Finse leerlingen ook al in 2005 voor wiskunde e.d. eerder zwak. Er is in Finland zelf al lange tijd veel interne kritiek op de leerprestaties.
Goos wekt ook de indruk dat Finland dankzij zijn degelijk onderwijs economisch heel goed presteert. Maar zijn vergelijkingsland Finland presteert al jaren vrij zwak op economisch gebied. Dit leidde ook nog recentelijk tot grote besparingen.
Prof. Goos had het in zijn spreekbeurt ook over de vaardigheden die de arbeidsmarkt in de toekomst zal nodig hebben. Hij beweerde dat er op de arbeidsmarkt een ander soort vaardigheden zou nodig zijn dan deze die het onderwijs momenteel nastreeft. Hij poneerde verder dat we ook dringend de overwegend vakdisciplinaire aanpak met afzonderlijke studierichtingen moeten ruilen voor een integratie van de verschillende studierichtingen. We citeren nu even zijn stellingen: * Verandering in de soort van vaardigheden gevraagd op de arbeidsmarkt: cognitief-abstracte en niet-cognitieve vaardigheden die niet kunnen worden geautomatiseerd vervangen cognitieve vaardigheden die wel kunnen worden geautomatiseerd. *Betere integratie van verschillende studierichtingen. Er is b.v. een richting Wetenschap & Technologie en Humane Wetenschappen maar er is geen richting Technologie & Samenleving over de ethische, wettelijke en socio-economische aspecten van de digitale revolutie.
We zijn het hoegenaamd niet eens met de stelling dat we op vandaag vooral cognitieve vaardigheden zouden aanleren die gemakkelijk geautomatiseerd kunnen worden, geleverd kunnen worden door machines, robots e.d. We zijn het er ook niet mee eens dat de huidige studierichtingen en vakdisciplines niet deugen, en dat we moeten overschakelen op brede en vakkenoverschrijdingen richtingen als Technologie en samenleving. Er is momenteel ook nog geen sprake van een brede richtingen als Wetenschap en technologie. Er is wel al veel gepalaverd over b.v. Wetenschap en Techniek, maar de vraag blijft of zoiets wel wenselijk en realiseerbaar is.
2. Stemmingmakerij van Kris van den Branden en nietszeggende alternatieven
De Neerlandicus van den Branden bestempelde zijn spreekbeurt met Onderwijs voor de 21ste eeuw. Is het onderwijs nog mee met de tijd? De titel alleen al verraadt welke richting het zou uitgaan. Van den Branden staat bekend als iemand die de voorbije 20 jaar geregeld vernietigende uitspraken deed over het falend Vlaams onderwijs, het falend taalonderwijs, de falende democratisering ... Toen hij in 2000 geconfronteerd werd met een Vlaamse topscore voor PISA, deed hij zijn uiterste best om die topscore in sterke mate in vraag te stellen. Bij de topscore voor b.v. lezen klonk het toen dat de Vlaamse leerlingen enkel goed waren voor geheugenvragen, maar niet voor denk- en toepassingsvragen en kritische analyse. Totaal ten onrechte.
Op de VLOR-startdag Kris van den Branden meteen de toon van zijn spreekbeurt: Met de deur in huis De wereld is drastisch veranderd, de school niet. En dus falen onze scholen niet. Ze zijn gewoon hopeloos verouderd. Zijn basisboodschap luidde dus dat het onderwijs hopeloos verouderd is en dat we in de 21ste eeuw een totaal ander onderwijs nodig hebben. Zoals al gezegd, beweert hij dit al 20 jaar.
In zijn verder betoog pakte Kris van den Branden uit met wollige en weinig zeggende alternatieven. We citeren uitvoerig. (1)Sleutelcompetenties voor de 21 ste eeuw: taal en informatie doen werken; kennis doen werken; verbeelding doen werken; moderne technologie doen werken; sociale relaties doen werken; verandering doen werken; je eigen leer-kracht doen werken ; je leven doen werken; het leven op deze planeet doen werken.
(2)Dat roept vragen op . Moeten de vakken dan afgeschaft worden? Gaat het niveau niet omlaag? Is er een draagvlak voor die sleutelcompetenties? Welke mensen willen we vormen?
Welke mensen willen we vormen? * Mensen in balans We hebben mensen nodig die in balans zijn met zichzelf, anderen en hun omgeving. Mensen die persoonlijke, sociale, maatschappelijke, economische en ecologische belangen evenwichtig kunnen verzoenen We hebben mensen nodig die niet alleen goed kunnen redeneren, maar ook gedreven zijn om goed te doen * Curriculum in balans Cruciale competenties worden ontwikkeld: leerlingen en studenten ontwikkelen de competenties die cruciaal zijn voor hun toekomstig leven en voor de toekomst van de planeet.
Energie voor leren wordt hernieuwd: de energie die leerlingen en studenten investeren in onderwijs wordt maximaal omgezet in leren en ontwikkeling, wat op haar beurt nieuwe energie voor leren oplevert. Er gaat geen talent verloren: onderwijs werkt optimaal voor elke leerling/student, ongeacht zijn of haar achtergrond. De leraar maakt het cruciale verschil Geen hervorming zonder vorming van leraren.
We vinden de geformuleerde alternatieven heel vaag en wollig . Met weinigzeggende stellingen als de energie die leerlingen investeren in het onderwijs wordt maximaal omgezet in leren en ontwikkeling of taal en informatie doen werken, komen we geen stap verder. We stippen nog aan dat uitgerekend Van den Branden ook medeverantwoordelijk is voor de uitholling van het vak Nederlands: via zijn invloed op de eindtermen en leerplannen Nederlands, via zijn propaganda voor eenzijdig taakgericht, communicatief taalonderwijs, via zijn sterke relativering voor alles wat te maken heeft met basiskennis (woordenschat, spelling, grammatica ).
Van den Branden is ook medeverantwoordelijk voor het uitblijven van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Hij ontving met zijn Leuvens Steunpunt NT2 in de periode 1990-2010 niet minder dan 500 miljoen BFR subsidie om na een paar jaar te verkondigen dat er geen verschil is tussen NT2 en NT1 en dat het volstaat dat de anderstalige kleuters de gewone lessen volgen, met elkaar optrekken in de speelhoeken , enz. Niets is o.i. minder waar.
4.Anneke Westerhuis over het beroepsonderwijs van de toekomst.
Voor de bijdrage over het beroepsonderwijs had de VLOR als derde spreker de Nederlandse Anneke Westerhuis uitgenodigd.
In haar spreekbeurt Uitdagingen voor het secundair beroepsonderwijs: vooruitlopen of volgen? behandelde ze de vraag: Kan het secundaire beroepsonderwijs de race met de technologie bijhouden? Uit de titels alleen al kan men afleiden dat ook Westerhuis zou pleiten voor een ander soort beroepsonderwijs.
De VLOR had iemand uitgenodigd die weinig bleek af te weten over het unieke Vlaams tso/bso en er daar dan ook maar over zweeg. Westerhuis vergeleek dan maar het beroepsonderwijs in Duitsland en Zweden; en concludeerde: Het Duits beroepsonderwijs volgt de vraag van de bedrijven; Het Zweeds anticipeert op de ontwikkeling binnen de bedrijfswereld." Westerhuis vergat erbij te vertellen dat het Zweeds onderwijs zowel voor PISA als TIMSS heel zwak scoort, dat het beroepsonderwijs er maar zwak uitgebouwd is en dat ook de Zweedse economie het er veel minder goed doet dan in Duitsland.
Ze had het verder over zaken als: Kritiek is makkelijk, maar het zijn universele vraagstukken Ontwikkelingen gaan zowel snel als geleidelijk Hoe blijft beroepsonderwijs actueel én relevant?
5. Besluit
We ergeren ons eens te meer aan het feit dat de VLOR-vrijgestelden door de keuze en formulering van het thema en door de keuze van de drie sprekers een eigenzinnige visie op het onderwijs willen opdringen. We illustreerden dit ook al herhaaldelijk in het verleden. Bijvoorbeeld aan de hand van de keuze van de zgn. experts die een VLOR-rapport mogen opstellen. In 2008 verscheen een VLOR-rapport over en pro competentiegericht onderwijs waarvoor enkel voorstanders als auteur waren uitgenodigd. Denk verder maar aan de drie professoren-orthopedagogen die in 1996 het VLOR-rapport over inclusief onderwijs mochten opstellen en een pleidooi hielden voor radicaal inclusief onderwijs en afschaffing van he buitengewoon onderwijs. VLOR-vrijgestelden manipuleerden ook de tekst van het VLOR-decreet over inclusief onderwijs van 1998. De adjunct-secretaris-generaal had er niets beter op gevonden dan het vervalsen van uitspraken van de prof. Ruijssenaers. We toonden dit aan; en jaren later heeft ook de toenmalige VLOR-voorzitter Van Beneden, ons dit bevestigd.
Nog dit. Het verwondert ons dat minister Crevits zich ergert aan een eerder onschuldige uitspraak over leraarsberoep en onderwijs in de soap 'Thuis', maar niet reageert op de grote stemmingmakerij en negatieve beeldvorming op de VLOR-startdag. Ze liet zich onlangs ook nog positief uit over de nieuwe 'Klasse', maar verzwijgt dat uitgerekend het overheidstijdschrift Klasse de voorbije kwart eeuw het meest aan stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leraars deed en de negatieve beeldvorming in sterke mate bevorderde.
P.S. Het basisthema 'differentiatie' in het nieuwe nummer van KLASSE is overigens van uiterst bedenkelijke kwaliteit.
Ervaren directeur over essentie basisonderwijs op BON-Symposium 2015
Ervaren directeur over essentie basisonderwijs op BON-Symposium 2015
Waar zullen we het
eens over hebben? Er is veel te vertellen, maar voordat ik dat doe zal ik
me kort voorstellen: Mijn naam is Peter van t Hof, ik ben 12 ½ jaar
directeur/bestuurder van de Godelinde Schoolvereniging in Hilversum een
één-pitter, van 1996 tot 2002 was ik directeur van de Hollandse school Limited
in Singapore en daarvoor sinds 1980 hoofd der school en directeur op diverse
scholen voor openbaar onderwijs in Zwijndrecht. Voor mij zit het er straks op:
in april word ik 65 en per 31 juli a.s. zal ik voor de laatste keer een
schooldeur achter me dicht doen, als er tenminste een opvolger gevonden is
tegen die tijd. Het zal wennen zijn, want het is een mooi vak.
Waar zullen we het
eens over hebben? Keuze genoeg.
Groepsplannen, de administratieve last voor leerkrachten,
samenwerkingsverbanden passend onderwijs, 21st Century Skills, Ipadscholen, op
hol geslagen collega-directeuren, bovenschools management of last but not least
de Inspectie ?
Laten we maar beginnen met een definitie van een school. Een school is een instituut waar daarvoor
opgeleide mensen de aan hen toevertrouwde leerlingen kennis bijbrengen. Iemand
schreef eens: Neem een stapel stenen .voeg wijsheid toe en je hebt een
school Wijsheid zit in mensen, niet in
Ipads, dus Ipadscholen zijn voldoende besproken.
Het motto van mijn school is: De Godelindeschool
ontwikkelt .. Een tweeledig motto: de school ontwikkelt zich en de school
ontwikkelt anderen. Dat zijn de beide doelen van een school. We kunnen uren
discussiëren hoe een kind zich zou moeten ontwikkelen, maar als directeur van
een basisschool vind ik het woord basis het allerbelangrijkste. Wij leggen het
fundament voor de toekomst en dat moet stevig en stabiel zijn. De term
funderend onderwijs hoor je dan ook steeds meer en die term zegt alles .
Het is dus onze taak
om basisvaardigheden aan te leren: lezen, taal, rekenen, schrijven en
wereldoriëntatie. Als die basis goed is, kan er gebouwd worden: door het
voortgezet onderwijs maar ook door het kind of de jongvolwassene zelf. Ik kan
me heel erg boos maken als ik zie dat scholen de basisvaardigheden niet zo belangrijk
vinden: het kind moet zich volledig ontplooien .. In mijn ogen heeft het daar
nog een heel leven voor, maar je kunt je niet ontplooien als er geen goed
fundament is of je moet voor die ontplooiing heel, heel hard knokken.
Een praktijkvoorbeeld: Een neefje van mij (inmiddels 24) zat
op een Freinetschool. Prachtig onderwijs vanuit zelfgeschreven en zelfgedrukte
werken. Alles kon daar op school maar als je dyslectisch bent, heb je een
probleem. In zijn rapport in groep 4 stond: In zijn lezen herken je zijn
karaktertje. Helemaal niet alleen maar zo dyslectisch als een deur .
Uiteindelijk van deze school gegaan met de dramatische cito-score van 512..naar
vmbo-praktische leerweg. Door heel, heel hard knokken en een lange route haalt
hij eind van dit jaar zijn ALO-diploma. Hij wordt een geweldige gymleraar, want
hij heeft onderwijstalent.Ik zal vol trots bij zijn diploma-uitreiking
zitten .. Ongelooflijk dat zon verkeerde basis voor kan komen in ons
onderwijs. Didactische verwaarlozing pur sang. Wij mogen kinderen geen kansen
ontnemen door slecht onderwijs, onze taak is ze kansen te bieden .
Basisvaardigheden aanleren dus. Basisvaardigheden die voor mij 21st Century Skills zijn. Ook in een
snel veranderende wereld lijkt het me handig als je zo goed als foutloos kunt
lezen,schrijven en rekenen. Basisvaardigheden:
Kinderen meenemen op de weg of aan hun haren uit het moeras slepen. Tot mijn
grote vreugde is ons samenwerkingsverband passend onderwijs er achter gekomen
dat kinderen op een eigen leerlijn zetten niet het gewenste resultaat heeft.
Hun advies is nu om dat niet meer te doen . Deden we al niet, want als je je
gezond verstand gebruikt, dan weet je dat je een kind op een eigen leerlijn
nooit voldoende aandacht kunt geven voor de instructie die nu juist dat kind zo
hard nodig heeft.
Meenemen dus en opvullen wat nog niet beheerst wordt. En,
misschien nog wel het belangrijkste: hoge verwachtingen hebben van een kind. Wat
voor signaal geef je een kind mee als je het groepsprogramma loslaat: Wij laten
je los, je kunt het toch niet volgen, modder jij maar lekker door en dan zien
we wel hoe ver je komt. Pedagogische verwaarlozing pur sang ..
Wij spreken kinderen
op onze school aan op resultaat. Wij hebben hoge verwachtingen van ze en
kunnen ze aan bepaalde verwachtingen nog niet voldoen dan ondersteunen we ze:
aan de instructietafel, maar ook apart bij de remedial teacher. Die hebben we
nog en die blijft, ook als ik weg ben Je kunt namelijk niet van leerkrachten
verwachten dat ze in hele volle klassen, alleen begeleid door de interne
begeleider, alle problemen kunnen oplossen. Dat is fysiek onmogelijk en een
illusie. Daar zouden scholen en hun IB-ers eerlijk in moeten zijn.
Enkele jaren geleden heb ik getracht een actie op de rit te
krijgen met betrekking tot passend onderwijs met als titel: Passend Onderwijs, een illusie. Ik heb
heel veel scholen aangeschreven en alle politieke partijen. Het is niet van de
grond gekomen ..politieke partijen reageerden niet, alleen Jasper van Dijk van
de SP, die het helemaal met me eens was en zelf in de Tweede Kamer terecht
heeft geageerd tegen de invoering van Passend Onderwijs. Scholen reageerden
wel altijd de directeuren en vaak ronduit vijandig. Op Facebook bereikte ik
leerkrachten die wel positief waren. Zij moeten het tenslotte uitvoeren en
zagen dus de bui al hangen.
De actie is dus een vroege dood gestorven, passend onderwijs
helaas niet. De samenwerkingsverbanden Weer Samen Naar School zijn omgevormd
tot Samenwerkingsverbanden Passend Onderwijs. Ik heb dat allemaal aangezien en
vraag me werkelijk af wat er veranderd is binnen zon samenwerkingsverband. Dat
had simpeler, efficiënter en natuurlijk goedkoper gekund.Iedere school heeft
een scan ondergaan waaruit duidelijk zou moeten worden welke zorg men aan kon.
Bij ons door het Seminarium van Orthopedagiek en we kregen het basisarrangement
met de aantekening dat onze school goed was in de opvang van kinderen met een
aandoening in het autistisch spectrum. Dat hadden we ze zelf verteld. Uiteindelijk
is door het samenwerkingsverband besloten dat de scans van de scholen toch niet
relevant waren en is er niets mee gedaan .Kassa!!!Ik zie weinig gebeuren en
ondertussen worden ouders met een kind dat extra aandacht nodig heeft op het
verkeerde been gezet, om het netjes te zeggen .
Wat me ook zo verbaasde is dat de Amsterdam Arena
volstroomde met collegas die protesteerden tegen de extra 300 miljoen die
bezuinigd zou worden op passend onderwijs, terwijl we daar hadden moeten staan
om te protesteren tegen de inhoud van dit gedrocht. Als we moeten kiezen tussen
vorm of inhoud dan kies ik toch voor inhoud Passend onderwijs is en blijft
een illusie.
In het kader van passend onderwijs heeft iemand bedacht dat
we groepsplannen moeten maken. In een groepsplan in het basisonderwijs weken
beschrijf je voor 6 tot 8 voor ieder kind de onderwijsbehoefte ..Het liefst een
groepsplan voor alle vakken, maar de meeste scholen beperken zich tot rekenen
en spelling. Veelal moeten ook alle doelen vanuit de methode overgeschreven
worden.Het maken van een groepsplan is een enorme administratieve last. Ik hoor
zoveel klachten van leerkrachten dat ze alleen maar hier aan toekomen en niet
meer aan de voorbereiding van hun lessen ..Het grote probleem is dat mijn
collega-directeuren er voor hebben gezorgd dat het middel doel is geworden.
Alles draait om groepsplannen en verantwoording maar wat wil je weten?Je wilt weten hoe je de kinderen het best
kunt begeleiden dat is de kern. Dat je daar middelen voor gebruikt logisch,
maar laat het daarbij.
Op mijn school doen wij niet aan groepsplannen omdat we het
er nut niet van inzien en is er dus nog wel tijd voor goede lesvoorbereidingen.
Wij hebben zelf een simpele lijst ontwikkeld van 1 A4-tje met CITO-resultaten
en kleurcodes waardoor we precies kunnen zien of alle kinderen die in
aanmerking komen voor extra aandacht die ook daadwerkelijk krijgen: bij de RT,
in de klas of de plusklas of eventueel buiten school als wij bepaalde hulp niet
kunnen bieden.In de klassenmappen is per dag terug te vinden wie welke hulp
krijgt en zijn de handelingsplannen voor handen. Bingo ..en de rest is
onderwijs. Want laten we eerlijk zijn: het grootste deel van een groep kan
gewoon mee met de lessen uit de methodes en steekt daar bij een goede
leerkracht heel veel van op.Dat noemen we dus gewoon lesgeven lesgeven en nog
eens lesgeven. Dat is de corebusiness van mijn team: lesgeven en ook nakijken.
Op veel scholen wordt dat laatste niet of nauwelijks meer gedaan. Daar zijn
verschillende redenen voor:
Werkdruk (vanwege de
administratieve taken) en de vraag of het nuttig is.
Op mijn school denken wij van wel: nakijken in het
basisonderwijs is nog steeds erg nuttig: je hebt onmiddellijk door hoe je
instructie is geweest, wie het nog niet snapt en wie dus nog geholpen moet
worden s middags of meteen de volgende dag en niet na de volgende methodetoets
waar opeens een hiaat blijkt. Dan ben je te laat .Een praktijkvoorbeeld: Terwijl
ik dit stukje van de speech zat te schrijven kreeg ik een whats-app binnen van
een vriendin met kinderen op de basisschool, in groep 4 en 5. Fotos van half
of niet nagekeken schoolwerk, waar ze zich dood aan ergert en terecht. Helemaal
niet nagekeken is dan nog minder erg dan een groot aantal fouten laten zitten
door te snel scannen dan geef je een totaal verkeerd signaal af. Ik had maar 2
fout, mama. En mama moet dan zeggen dat de werkelijkheid wat minder
rooskleurig is ..daar zijn mamas niet voor, maar juffen of meesters. Kinderen
zijn geen watjes, kinderen vinden leren leuk en willen dat graag goed doen en
kunnen dus best tegen een stootje als ze nog even geholpen moeten worden.
Kinderen lopen weg mét juffen en meesters die dat doen en lopen weg bij
meesters en juffen die dat niet doen.
Wat schetste mijn verbazing: in een laatste bijeenkomst van
ons samenwerkingsverband werd aangedrongen op het geven van directe feedback
aan kinderen. Mijn IB-er vroeg wat daarmee bedoeld werd. Ja, uh .dat kwam
eigenlijk neer op het nakijken van het werk. Ook hier bingo we krijgen weer
gelijk. Komt het dan toch nog goed?
Het gaat ons niet om gelijk, het gaat ons om gezond
verstand . Als je als directeur ziet dat de administratieve druk door iets wat
je hebt ingevoerd te groot wordt en ziet dat mensen hun lessen dus niet meer
kunnen voorbereiden, dan moet je gaan nadenken ..niet over Marzano of 21st
Century Skills, maar over je organisatie en de keuzes die je hebt gemaakt. Dat
gebeurt niet of te weinig en in ieder geval te laat.
Iedereen hobbelt maar achter elkaar aan en kritische
noten ..ik hoor ze niet. Ik sprak in een directieoverleg over het boek Meester
Mark draait door, van een journalist die tijdens zijn deeltijdopleiding BAPO
al weer uit het onderwijs is gestapt door slechte ervaringen. Misschien zou het
nooit een goede meester zijn geworden, ik weet het niet, maar hij legt de vinger
wel op de vele zere plekken. De reactie van een aantal van mijn collegas was
ronduit stuitend ..geen enkele zelfreflectie. Die man was niet geschikt, hij
deugde niet en het werd lacherig afgedaan. Dont shoot the messenger,
collegas. Ga bij jezelf te rade hoe is het op mijn school geregeld? Kan ik
iets leren van dit boek?
Is mijn IB-er iemand waar het team op kan rekenen of
betekent de afkorting IB-er niet intern begeleider, maar irritante bemoeial?
Dat leeft in veel wandelgangen en daar heb je je voelsprieten voor nodig. Daar
moet je als directeur actie ondernemen . Ik heb Meester Mark van der Werf op
mijn school gesproken en hem uitgelegd dat wij het anders doen en dat dat kan,
inspectie of geen inspectie. Gelukkig heeft Sander Dekker ook met hem gesproken
en ik moet zeggen dat deze staatssecretaris wel goed kan luisteren naar het
veld en met het veld bedoel ik de juffen en de meesters in het land. In zijn
interview met de Volkskrant in december was hij helder:
Je moet niet
zeuren .. Als je vindt dat er op school dingen gedaan moeten worden, waardoor
je je werk niet meer optimaal kunt doen of voorbereiden moet je dit bespreekbaar
maken. Alle scholen hebben de letterlijke tekst op een sticker ontvangen via
een gratis onderwijstijdschrift. Geen enkele leerkracht die ik heb gesproken
(buiten mijn eigen team) kende de sticker .. iets te confronterend misschien? Bij
ons is hij op de tafel in de personeelskamer geplakt want mijn leerkrachten
moeten het doen en als ze tegen problemen aanlopen moet dat bespreekbaar
zijn ..daar ben ik niet bang voor, want ik werk met professionals. Mijn
leerkrachten moeten het doen, ik kan heel interessant in mijn kamer plannen
zitten bedenken maar in de groep moet het gebeuren. Daarom sta ik ook nog steeds voor de klas, 14 dagen per jaar in groep 8
en woensdag om de week in groep 6. Met mijn voeten in de klei, dat houdt me
scherp. En het is leuk, gewoon heel leuk .
Ik vraag me af hoe top-down veel scholen zijn. Veel directeuren denken vaak heel
democratisch te beslissen, maar ik geloof er niets van. Men verschuilt zich
achter van bovenaf opgelegde regels en voert door wat niet doorgevoerd zou
moeten worden. Denk zelf na .en sta daar voor, bij de ouders, bij de Inspectie
en desnoods bij de staatssecretaris
Bovenschools
management doet daar ook geen goed aan. Ook in het basisonderwijs zie je
steeds meer megalomane schoolbesturen en
bestuurders. Ook in het basisonderwijs zie je stichtingen bijna omvallen
vanwege de kosten. Nogal logisch wat kosten al die managementlagen niet en het
bestuursbureau met diverse medewerkers. Organisaties met een waterhoofd en
ja dan moet er bezuinigd worden op bijvoorbeeld remedial teaching, nogal
logisch. Of er kan voorlopig geen nieuw personeel meer worden aangenomen totdat
de organisatie weer financieel gezond is.Wie zijn de dupe?....De kinderen. Ik hoor er niemand over ja, de pers
als er weer een ROC teveel heeft gespendeerd en omvalt. Er is niets onoirbaars
gebeurd, maar de bestuurders hadden het wel wat hoog in de bol, is dan het
commentaar . Dat wisten we toch al waarom
schaffen we deze megalomane organisaties niet af?
En dan toch inderdaad
last but not least : de onderwijsinspectie:
In Nederland kennen we geen wettelijk landelijk
onderwijscurriculum, maar we hebben er wel een: het toezichtkader van de
Inspectie.Wat de Inspectie in mijn ogen moet doen: zeer zwakke en zwakke
scholen helpen om zo snel mogelijk op niveau te komen en niet alleen af te
rekenen op resultaten. Wat de Inspectie in mijn ogen niet moet doen: zich met
de inhoud van het onderwijs op mijn school bemoeien. Als ik goede resultaten
kan aantonen en de weg daar naar toe is anders dan de Inspectie voor ogen
heeft is dat hun probleem, niet het mijne. Dan maar een rood bolletje.
Voorbeeld: Als wij er als school niet voor kiezen om veel
coöperatieve werkvormen in te voeren tijdens de lessen in de basisvaardigheden,
dan is dat een bewuste keuze. Daar kun je het mee eens zijn of niet, maar daar
mag je geen oordeel aan hangen bij goede resultaten. Dat doet de Inspectie wel
en dus wordt de keuze gemaakt dat ik het fout zie en dat de Inspectie het goed
ziet. Daar valt nog wel het een en ander op af te dingen in mijn ogen. Ik heb
dikwijls getracht hierover een gesprek aan te gaan met de bezoekende
Inspecteur, maar helaas .
Ik beschouw mijn school als excellente school, maar heb het
predicaat niet en wil het ook niet eens. We zouden het waarschijnlijk ook niet
krijgen omdat we niet aan alle regeltjes voldoen dus laat maar zitten.
Waar gaat het nu
uiteindelijk om in het onderwijs:
Een goed team, dat er voor elkaar is, dat de lessen goed
voorbereid, het werkt nakijkt, dat meer dan uitstekend lesgeeft, zelf de
Cito-toets van groep 8 kan maken, foutloos kan spellen en met hart en passie
werkt met kinderen. Dat alles in een goed onderhouden gebouw met de beste
methodes en met een aantoonbaar uitstekend resultaat. Directeuren zijn er voor
om dat primaire proces te leiden en te faciliteren, meer is het niet. Mooier
hoef je het niet te maken . Het is al mooi genoeg. Het is zelfs prachtig,
iedere dag weer, al 43 jaar!
Plan 'Vlaanderen 2050' vervangt eeuwenoude schoolconcept door Leraning Park
Onderwijs in Plan
Vlaanderen 2050: learning parks i.p.v.
scholen!?? De verbeelding aan de macht.
We lezen in het plan Vlaanderen 2050 : Onderwijs is van
iedereen. De school van de toekomst is daarom een learning park, waar
leerlingen, ouders, leerkrachten, ondernemingen en verenigingen elkaar fysiek
of virtueel ontmoeten en kunnen leren. Alle belanghebbenden kunnen er 24 uur op
24, 7 dagen op 7 terecht om gebruik te maken van de aanwezige faciliteiten en
elkaars kennis. Leren gebeurt immers op elk moment van de dag, zowel formeel
als informeel. Het learning park is daarom een leer- en een leefomgeving van de
lokale gemeenschap, waarin vrijetijdsactiviteiten gekoppeld worden aan het
leerplan.
De Vlaamse overheid investeerde al veel centen in het
Learning Park-concept. Indien minister Crevits en Co het learning park-project
uitvoeren dan krijgen we straks totaal andere eindtermen en leerplannen,
bestuurlijke schaalverkleining i.p.v. grootschaligheid; totaal andere
lerarenopleiding...
In de publicatieDe
Nieuwe school in 2030 : HOE makEN WE LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk?, een publicatie van het Departement Onderwijs,
VLOR & KBS wordt uitvoerig geschetst
hoe een toekomstige school als leerpark er zou moeten uitzien. We citeren de
belangrijkste passages.
1.Het
learning Park in beeld gebracht
De
principes hierboven zijn de vertrekpunten voor het concept Learning Park. Dat
kan mettertijd een aantrekkelijk en effectief alternatief worden voor onze
huidige scholen. In wat volgt worden beelden opgeroepen bij het Learning Park
als plek, de verschillende betrokken actoren, hoe leren er ingericht wordt...
1.1 Ingebed
in de nabije leefomgeving
Het Learning Park is
een zowel fysieke als virtuele plaats. Er is een grote variatie aan open en
gesloten ruimtes die uitnodigen tot ontmoeting en dialoog. De schaal kan
variëren, afhankelijk van de ruimtelijke en in 2030 vooral stedelijke context, maar er is
alleszins betrokkenheid bij de wijk, de
buurt. De inbedding in de lokale gemeenschap is cruciaal. Een Learning
Park is een plek waar
leeractiviteiten georganiseerd worden, maar waar ook plaatselijke sportclubs, cultuurverenigingen,
maatschappelijke organisaties, buurtwerkingen, lokale overheden hun plaats
vinden. De fysieke plek van een Learning Park is sterk verbonden met het
dagelijkse leven. In een Learning Park
krijgt de dimensie ontmoeten prioriteit. Kinderen en jongeren ontmoeten elkaar en ook andere
buurtbewoners, ouders, ouderen vinden er aanknopingspunten om elkaar te
ontmoeten. De zorg voor de gebouwen en de sfeer op het Learning Park is een
zaak van die lokale omgeving. In dit
beeld zijn al elementen van de coöperatieve structuur van een Learning Park
herkenbaar.
1.2 Een
projectgedreven leeromgeving
Kinderen
en jongeren zitten niet langer een hele dag in een klas. Het leer- en
ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen
gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde
leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze
hun competenties actief ontwikkelen. Zon beeld veronderstelt dat leerlingen
volop over mogelijkheden beschikken om eigen keuzes te maken voor hun
leertraject. Bovendien kunnen ook vrijetijdsactiviteiten een plaats vinden
binnen de leeromgeving.
1.3Ingrijpende verandering in rol van
lerarenstaf
Welk beeld roept het
Learning Park op van de leraar? Leraren zullen niet langer alleen lesgeven. Er wordt
geïnvesteerd in een team van volwassenen, een leerteam, dat bestaat uit
mensen met een complementaire kennis en complementaire vaardigheden, zowel
praktische als academische. Het team
ondersteunt de betrokkenheid, de samenwerking en het leren van en door
leerlingen.
Learning Parks zullen vrijer en flexibeler het
personeelsbeleid voor hun lerarenstaf kunnen invullen. Leraren van hun kant
krijgen de kans om hun job teheroriënterenvolgenshuneigenervaringen,verwachtingenencompetenties. Ze kunnen naar keuze meer belang hechten aan activiteiten
in verband met het leren zelf, het coachen of het projectmanagement. Zij worden
bovendien bijzonder gewaardeerd: het zijn spilfiguren in het omgaan met complexiteit.
1.4Samenvattend
Dankzij het verbeelden en ontwerpen van een Learning Park
kon het leer-en ontwerplab de principes verder ontwikkelen. De ontwerpmodus
heeft de leden van het lab uitgedaagd om creatief dóór te denken en naar buiten
te durven komen met concrete oplossingsstrategieën. Zijn deze beelden bepalend? Sluiten ze andere
concepten uit? Wellicht niet.
2.Persoonlijke leerpaden;leerfamilies & projectgroepen i.p.v.
jaarklassen; leerling als eigenaar van
zijn eigen leerproces
Het centrale uitgangspunt achter dit concept is de
vaststelling dat kinderen en jongeren op veel punten erg van elkaar kunnen
verschillen: in manieren van denken, passies en interesses, mogelijkheden en
onmogelijkheden, niveaus van motivatie, aspiraties en dromen De aanpak in een
Learning Park probeert zo goed mogelijk aan te sluiten bij deze verschillen.
Het verschil productief maken: daar gaat het om. Dat kan door kinderen een
veelheid aan ervaringen aan te reiken.
Er kan nog een
verdere stap gezet worden. Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en
jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn
van hun eigen leren, binnen de aangeboden rijkdom aan ervaringen. Het gaat er
niet om dat kinderen volledig zelfsturend worden in het Learning Park, wel
dat hun eigen aspiraties, wensen, verlangens, verschillen meegenomen worden in
het creëren van persoonlijke leerpaden. In een Learning Park zullen de kinderen
gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de
competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.
Welk beeld kunnen we koppelen aan kinderen en jongeren die
op deze manier leren? Vijftien tot twintig kinderen zullen samen deel uitmaken
van een leereenheid of leerfamilie. Die vervangt de vroegere klassen.
Binnenzon leereenheid kunnen
leerlingen twee jaar ouder of jonger zijn.Diversiteit is er een belangrijke waarde: leerfamilies zijn een
afspiegeling van devariatie in de
samenleving: diverse achtergronden, talenten, culturele en etnische herkomst
komen er samen.
Leerlingen van een leereenheid brengen ongeveer de helft van
de dag samen door. s Morgens is er een gesprekskring en ze kunnen er ook s
avondséén bijwonen, afhankelijk van de
activiteiten. Om beurt nemen ze de rol van moderator en verslaggever op zich.
De facilitator is een sleutellid vande
groep. Hij reflecteert over de dag en deelt zijn gedachten met de groep.
Naast de leertijd die ze samen doorbrengen in hun
leerfamilie, splitsen de leerlingen zich op in projectgroepen, waar ze leren en
werken met het oog op de competenties die ze willen verwerven, om hun
ondernemersvaardigheden te ontwikkelen en om de credits te halen die ze nodig
hebben omtoegang te krijgen tot hoger
onderwijs. Ze beschikken tot slot ook over veel vrije tijd, die ze kunnen
doorbrengen met kunst, IT, muziekworkshops, sporten spel.
Het is niet eenvoudig om leerlingen helemaal eigenaar te
laten worden (enzijn) van hun eigen
leerproces. Dat veronderstelt reflectie en het kunneninnemen van een metaperspectief, maar ook
duidelijk kunnen benoemenwat iemand wil
betekenen in het leven en wat je daarvoor nodig hebt. Om dit soort reflecties
en gedachten te ondersteunen worden leerlingen begeleid door een persoonlijke
coach. Samen nemen ze de nodige tijd en ruimte om na te denken over wie ze
zijn, wat ze willen worden en hoe ze dat doelkunnen bereiken. De coaches geven de leerlingen de kans om na te
denkenover hun mislukkingen en
successen, over hun ambities en over wat maakt dat ze zich soms minder goed
voelen. De coaches helpen ten slotte om keuzes te maken in het eigen leerpad.
Ze stimuleren kinderen en jongeren om bepaalde ervaringen op te zoeken en
daarin bewust te experimenteren methun
eigen gedrag.
3.Diversiteit als kapitaal leren begint
bij diversiteit!
Diversiteit noemden we al eerder bij de principes. In een
Learning Park is diversiteit een bron voor onderwijzen en leren. Diversiteit
benutten om te leren kan leiden tot
waardevolle ervaringen en inzichten. Stel je een groep kinderen voor. Ze komen samen in een leerfamilie,
elk met hun eigen ver wachtingen en doelstellingen, en misschien met een
concrete visie over wat ze als resultaat van hun leerproces willen zien. Het
verwoorden van hun doelstellingen en het verbinden van die doelen met die van
anderen is al een deel van het leerproces.
Wat heeft deze groep nodig om het leren op het goede spoor
te zetten? Verbondenheid, openheid, het
gevoel met elkaar in verbinding te staan, de ervaring dat anders-zijn kan en
dat ook de anderen... anders kunnen zijn.
En dat leren juist begint door het verbinden van de
verschillen. Wat zijn mijn en jouw
ervaringen? Kunnen we ons comfortabel genoeg voelen om te midden van de
verschillen te staan? En geven we elkaar een pauze, de tijdom ons weer met onszelf in verbinding te
stellen?
4.Het curriculum competenties opbouwen en adequaat beoordelen
Welk curriculumconcept gaat er schuil achter het beeld van
een Learning Park? Is zoiets als een
curriculum nog wel nodig in 2030? Als we voortbouwen op het uitgangspunt leren
gebeurt altijd en overal, zou men kunnen zeggen dat een standaardcurriculum
onrecht doet aan het karakter van leren
en aan de diversiteit aan leerstijlen en leerbehoeften. De vraagt blijft dus
overeind: komt een curriculum tegemoet aan de complexiteit van leren en
volwassen worden?
Los van het antwoord op deze vraag is het leer- en
ontwerplab ervan overtuigd dat een vorm van curriculum noodzakelijk is. Een
curriculum geeft houvast en biedt een
kader om leren vorm te geven en te ondersteunen. Gekoppeld aan de finaliteit
van onderwijs kan men niet anders dan stellen dat er bepaalde
basisvaardigheden, waarden, normen, principes en overtuigingen zijn die
wenselijk of zelfs noodzakelijk zijn om aan kinderen en jongeren mee te geven.
Vanuit deze gedachte werd het idee van een drieledig curriculum ontwikkeld:
Formeel curriculum Projectgebaseerd
curriculum Informeel curriculum
4.1 Hoe kan het
formeel curriculum eruitzien?
Een eerste deel van het curriculum omvat de competenties,
vaardigheden, waarden en normen die nodig zijn om te kunnen participeren aan
de samenleving van 2030. Het gaat om minimumcompetenties en basisvaardigheden.
Het is lastig om nu al te bedenken welke de minimumcompetenties zullen zijn voor deelname aan de samenleving
aan 2030, al leven daarover wel al een
aantal ideeën. We denken aan wiskundige geletterdheid, geletterdheid tout
court, wetenschappelijke kennis maar ook aan sociale vaardigheden,
solidariteit, probleemoplossende vaardigheden Belangrijk is dat het gaat over minimumcompetenties.
4.2 Hoe kan het projectgebaseerd curriculum
eruitzien?
Een tweede belangrijk
deel van het curriculum bestaat uit projectgericht leren en werken. Met echte
opdrachtgevers (woon- en zorgcentra, cultuur- en welzijnsorganisaties,
bedrijven, natuurbeheerders, steden en gemeenten ) werken leerlingen projectgebaseerd samen aan
vraagstukken. Ze werken in de projecten steeds met drie lagen:
>Inhoud: waar het project over gaat Doelen die vooropstaan Resultaten die
vooropstaan De probleemstelling die aan de grondslag van het project ligt Verkennen van themas binnen projecten
>Procedure: hoe het project ingericht wordt Elementen van de aanpak Projectmanagement Maken van afspraken Stappen zetten,
voortgang maken
>Proces: de
manier waarop ze als leerlingen omgaan met het project Vind
ik dit fijn of niet? Hoe komt dat? Wat
vind ik belangrijk in deze problematiek? Hoe lukt het samenwerken? Hoe vind
ik mijn rol in deze groep?
Bij het werken aan de projecten en het reflecteren daarop
verwerven ze de nodige competenties. Daarover wordt voortdurend een gesprek
gevoerd met elkaar en met de begeleidende staf.
4.3 Hoe kan het informeel curriculum
eruitzien?
Aansluitend bij het uitgangspunt leren gebeurt 24/24 en
7/7 maken ook vrijetijdsactiviteiten in de sportclub, vereniging en/of
jeugdbeweging deel uit van het curriculum. Deze activiteiten gebeuren dan ook
steeds meer op het domein van een Learning Park. Leerlingen krijgen credits
voor hun deel- name aan en reflectie op
deze activiteiten.
4. 4Evaluatie en certificering van het drieledige
curriculum
Het leer- en ontwerplab heeft ook intens gediscussieerd over
meten, certifiëren, beoordelen en kwaliteitszorg van het leren. De
onderliggende vraag blijft immers:
wanneer is iemand klaar om volwaardig zijn rol in de samenleving te gaan
opnemen? Is dat op 18 jaar of vroeger? Is het nadat iemand gekwalificeerd is en
dus een diploma heeft behaald? En wanneer ben je dat, gekwalificeerd?
Het blijft lastig om
over deze vragen eenduidige uitspraken te doen. Voor het beoordelen en meten
van leerresultaten wordt het volgende basisprincipe vastgelegd: in een Learning
Park draait alles om ontwikkeling en groei, om de toekomst, om iemand de beste
versie van zichzelf te laten worden
De beoordeling, de
evaluatie en het assessment moeten die doelstelling ondersteunen. Beoordelen in
een Learning Park is daarom per definitie ontwikkelings- en groeigericht.
Om dit leer- en evaluatiesysteem dat leerlingen zelf
aansturen, te organiseren, wordt een systeem van leerkrediet voorgesteld.
Daarin kunnen leerlingen credits verdienen voor de competentieniveaus die ze
hebben bereikt.
Ze beschikken over hun persoonlijke digitale portfolio, waar
ze blijk kunnen geven van de competenties die ze hebben ontwikkeld en de nodige
certificaten verzamelen, net als verslagen van projecten, notities met feedback
enz. De verworven credits kunnen
opgespaard worden en resulteren in een diploma of certificaat voor een bepaald
domein.
Het formeel curriculum zou normerend getest kunnen worden.
Gap-gericht kijken naar de minimumcompetenties is een belangrijk deel van het
curriculum. Het evalueren in de projectgebaseerde en informele delen van het curriculum
moet anders verlopen dan in het formele deel het draait rond feedback, niet
langer rond normerende examens en toetsen. De nadruk ligt op doen, meer dan op
het memoriseren van kennis. Leerlingen nemen deel aan tal van projecten,
groepen, teams, opdrachten... Ze verwerven vaardigheden in uiteenlopende
domeinen. Ze worden voortdurend gemonitord door experts, projectmanagers en
facilitatoren, die nagaan en beslissen wanneer een kind een nieuwe vaardigheid
heeft verworven. Een belangrijk instrument om de ontwikkeling van een
competentie te certifiëren is het Vaardighedencertificaat dat leerlingen krijgen
van de expert, projectmanager, facilitator.
Om naar het hoger onderwijs te gaan zullen jongeren moeten
beantwoorden aan de eisen voor de specifieke studie waar ze voor kiezen.
Leerlingen zullen allemaal hun persoonlijke coach/mentor hebben om hen bij hun
keuzes te begeleiden en problemen aan te pakken als dat nodig is.de student is
eigenaar van Het eigen leren kinderen en jongeren Hebben zeggenscHap over Hun
leertraject
Het Leerlab pleit
voor de volgende sleutelactiviteiten om de transitie te maken naar een
onderwijs dat diversiteit ziet als bron van inspiratie:
>Het aanwerven van een diverse staf die de
diversiteit in onze gemeenschappen weerspiegelt.
>De
opleiding van leraren: het curriculum van de lerarenopleiding is een weerspiegeling
van de culturen van lokale en globale gemeenschappen. Criteria om te worden
toegelaten tot de lerarenopleiding houden onder meer het expliciet engagement
in dat men les wil geven in een divers samengestelde gemeenschap.
>Geef nieuwe inhoud aan leeractiviteiten;
focus op: onderlinge verbondenheid van
mensen en omgevingen; kennis,
vaardigheden en attitudes die diversiteit koesteren; globale en lokale themas; het ontwikkelen van leervaardigheden.
>Moedig alle gezinnen aan om hun kinderen naar
de kleuterschool te sturen.
> Voorzie in
mogelijkheden om ouders en andere leden van de gemeen schap te laten leren en
participeren.
>Flexibel leren
aan de hand van een brede waaier van activiteiten, binnen en buiten de gebouwen
van het Learning Park.
>Een strategie op verschillende niveaus: Probeer niet langer leerlingen met
bijzondere noden te identificeren, maar ga na wie drempels ervaart bij het leren
en het participeren, en ruim die uit de
weg.
Rekruteer voor de
lerarenopleiding actief studenten bij groepen die ondervertegenwoordigd zijn,
zoals etnische minderheden en studenten met een beperking. Leg
links en maak bondgenootschappen met theater, dans, urban workshops, universiteiten...
Peer coaching en mentoraat... Ontwikkel een geletterdheid van waarden en creëer mogelijkheden voor
dialoog op de weg naar wat in het Engels heet responsive schools.
>Leiderschap: gepassioneerd gedeeld leiderschap in scholen;
de coördinator/manager van het
Learning Park als lead learner bevorder het zelfmanagement inzake diversiteit bij volwassenen en kinderen.
6Een alternatief betaalmiddel naar een
betrokken samenleving dankzij de edu
In bijna alle gesprekken in het leer- en ontwerplab wordt
verwezen naar de rol van leerbegeleiders en leerkrachten als katalysatoren voor
de effectieve leerprocessen. Het zijn vaak leerkrachten die dingen net anders
doen dan anders of die er net dat tikkeltje meer aan toevoegen die blijvend
impact hebben op mensen. Een Learning Park moedigt deze houding bij alle
leerbegeleiders aan dus bij iedereen van het team en waardeert ze ook. Het
heeft te maken met bevlogenheid, ondernemerschap, kwalitatief projectwerk, het
aanspreken van een netwerk, het beste van jezelf willen geven...
Om zon houding te waarderen en te stimuleren stellen de
leden van het leerlab een alternatief betalings-
en waarderingssysteem voor als incentive: de edu. De edu is een alternatieve
munt én een fondsensysteem: Learning Parks kunnen er fondsen en incentives van
diverse aard mee verwerven, uitwisselen
en toekennen.
Het centrale idee is
dat leerbegeleiders edus kunnen verdienen voor bepaalde initiatieven en
projecten die zij opzetten. De edus kunnen aangekocht worden door bedrijven en
non-profitorganisaties die belang hebben bij projecten of initiatieven, en
waarvoor ze graag leerlingen van een Learning Park willen inschakelen. Edus
kunnen worden gebruikt om diensten te betalen en projecten op te zetten waar
een Learning Park en diverse stake- holders/partners bij betrokken zijn.
De edu zou verspreid kunnen worden door een publieke dienst
bijvoorbeeld het Departement Onderwijs en Vorming die optreedt als bemiddelaar
of bank en ook kan instaan voor een vorm van kwaliteitscontrole. De munt wordt geconcipieerd in termen van pedagogische
winst: hij draagt ertoe bij dat de
pedagogische kwaliteit van projectwerk en de ervaringen die daarin gecreëerd
worden, toenemen.
Welke waarde heeft een edu? Dat kan bepaald worden door de
bank. Zo zou je aan een wisselwaarde kunnen denken in beschikbare uren, maar
het zou evengoed een geldwaarde kunnen zijn. Specialisten moeten hier verder over
nadenken en dit verder uitkienen.
Als Learning Parks en hun projectmanagers erin slagen
partnerships op te zetten met andere actoren uit de samenleving, verdienen ze
ook meer edus om in hun projecten te investeren. Dat kan leraren erg
stimuleren om naar buiten te trekken,
relaties te leggen, als ondernemers te handelen enz. Ook voor de externe
partners zijn er voordelen mee verbonden. Zij zullen profijt halen uit de
samenwerking met de onderwijssector, niet alleen dankzij belastingvoordelen die verbonden zijn aan het
gebruik van de edu,maar vooral omdat
uit die samenwerking nieuwe opportuniteiten, innovatieve praktijken en
producten zullen voortkomen.
Het Learning Park of individuele leerbegeleiders kunnen hun
verdiende edus omwisselen voor een
bepaald investeringsbudget (niet per se in geld) dat ze kunnen inzetten voor
activiteiten die de pedagogische kwaliteit ten goede komen. We denken hierbij
aan persoonlijke opleiding, uitstappen met de leerfamilie, didactisch
materiaal We hoeven daarbij niet altijd te denken in termen van absolute
cijfers: er kan ook in schijven worden gewerkt. Een voorbeeld: een leerbegeleider die
op jaarbasis edus verdient in een schijf van 50 tot 100, krijgt de beschikking
over een bepaald investeringspotentieel.
Simplistische praat over differentiatie van prof. Struyven in Klasse
Simplistische uitspraken van prof. Katrien Struyven (VUB) over binnenklasdifferentiatie in KLASSE (september) en in IMPULS (maart)
1. Uitspraken van Struyven in Klasse (september 2015, zie bijlage)
Kritische reactie van Brusselse prof. Wim Van den Broeck:
Los van de concrete punten verwoord via acht mythes, en met alle respect voor collega Struyven, wil ik hier vooral reageren op de algemene strekking van dit item. Ik ben het er helemaal mee eens dat differentiëren een belangrijk en noodzakelijk didactisch principe is. Maar het is m.i. volstrekt onjuist het zo voor te stellen dat hoe meer er gedifferentieerd wordt hoe beter het is.
Dat elke leerling de beste kansen geboden moet worden om te leren is vanzelfsprekend, maar dat doe je niet door voor alle leerlingen te differentiëren. Belangrijk is te weten met welk doel men wilt differentiëren.
Dient het om leerlingen die wat achterblijven met de stof extra leertijd aan te bieden om bij te benen, dan spreekt men van convergente differentiatie en dat is uitstekend. Op deze manier lukt het de leerkracht immers om voor alle leerlingen de leerdoelen te halen.
Dient differentiatie echter om het onderwijsidee van onderwijs op maat in de praktijk te brengen, dan is er een groot probleem. De gedachte dat sterk geïndividualiseerd onderwijs iedere leerling de beste leerkansen geeft, klinkt voor velen wellicht heel aannemelijk, maar is in strijd met heel wat onderwijservaringen maar ook met recente bevindingen uit wetenschappelijk onderzoek. Ik geef onmiddellijk toe dat deze bevindingen weinig of niet bekend zijn in de onderwijswereld, maar ze zijn zeer overtuigend.
Omgekeerd, voor de effectiviteit van dergelijke divergente differentiatie is er helemaal geen empirische onderbouwing. Wat is het probleem? Onderwijs op maat onderschat schromelijk de kracht van het sociale aspect van onderwijs, ja dus van de klas en het klassikale. Aansluiten bij het niveau en de leefwereld van het kind, betekent in de praktijk helaas vaak ook teveel aansluiten bij diens zwaktes. Anders gezegd, onderzoek en ervaringen leren ons dat de leerling daardoor veel te weinig uitgedaagd wordt en de leerdoelen onvoldoende gehaald worden. Onderzoek laat zien dat voor om het even welke vaardigheid er een sterk wetmatig verband bestaat tussen het gemiddelde van een klas en de spreiding in een klas, m.n. hoe hoger het gemiddelde, hoe kleiner de spreiding.
Ook omgekeerd geldt deze wetmatigheid: hoe groter de verschillen gemaakt worden (en divergent differentiëren leidt daar gemakkelijk toe), hoe lager het klasgemiddelde. Kortom, indien men de hier gegeven adviezen en vooral de aangehangen onderwijsvisie zou gaan volgen, dan zijn de dramatische voorspellingen gemakkelijk te maken.
Het Vlaamse basisonderwijs, dat het in internationale peilingen nog altijd goed doet, zal onherroepelijk dalen in niveau en de verschillen tussen leerlingen zullen sterk toenemen (onbeperkt differentiëren betekent letterlijk verschil maken). Die verschillen zullen overigens meer dan nu het geval is, samenhangen met de sociale achtergrond van de leerling. Onze Vlaamse sociologen zullen in dat geval terecht lamenteren over ontoelaatbaar sterke sociale effecten van ons onderwijs.
Beste leerkrachten, twijfelt u na het lezen van deze kritische bemerkingen over de te volgen aanpak, speel dan tenminste op zeker, en differentieer verstandig, d.w.z. convergent.
Ten slotte, de stelling in het stuk: elke leerling leert op zijn eigen, unieke manier, is een echte mythe die door cognitief en leerpsychologen al lang ontkracht is, maar recent ook goed als mythe bekend is bij onderwijsspecialisten (zie bijv. het aardige boekje van Pedro De Bruyckere en Casper Hulshof Jongens zijn slimmer dan meisjes en andere mythes over leren en onderwijs, waarin de eerste mythe die er moet aan geloven luidt: mensen hebben verschillende leerstijlen).
2. Onze kritiek op uitspraken van Struyven en CO over binnenklasdifferentiatie in Impuls (mart 2015)
Praktijkvreemde VUB-voorstellen voor binnenklasdifferentiatie
In een bijdrage in Impuls (maart 2015) pleiten vier onderwijskundigen van de VUB voor redelijke aanpassingen voor inclusieleerlingen via doorgedreven binnenklasdifferentiatie. BKD kan volgens hen velerlei vormen aannemen en zij illustreren dit telkens met voorbeelden voor de klaspraktijk. Op die manier willen de onderwijskundigen ook met voorbeelden verduidelijken wat redelijke aanpassingen volgens het M-decreet zoal betekent.
Een van de voorstellen luidt: inspelen op individuele leerprofielen. Dit wordt als volgt geïllustreerd: Tijdens de les fysica laat de leerkracht zijn leerlingen op verschillende manieren kennismaken met het thema (eenparige rechtlijnige beweging, de wet van behoud van energie, ...). De leerkracht kiest ervoor om elk thema op verschillende manieren te introduceren. Sommige leerlingen krijgen de opdracht iets concreets uit te voeren, te observeren en te noteren wat is gebeurd. Andere leerlingen bekijken een verschijnsel aan de hand van een artikel uit EOS, nog andere leerlingen krijgen filmmateriaal waarin een verschijnsel voorkomt en observeren dat aan de hand van enkele richtvragen. Nadien voert de leekracht een onderwijsleergesprek met de leerlingen vanuit de verschillende opdrachten om de themas te duiden. Door verschillen in leerprofiel toe te laten en vanuit die insteek de les te starten, is het werken in dit voorbeeld met redelijke aanpassingen een evidentie geworden (K. Struyven, N. Engels, C. Coubergs, E. Gheysens; Het BKD-leer-krachtmodel: binnenklasdifferentiatie realiseren in klas, Impuls, maart 2015) .
Het inspelen op de verschillen in leerstatus wordt geïllustreerd als volgt: Leraar Pauwels bouwt zijn geschiedenislessen op het activeren van verschillende leerprocessen. Zo onderscheidt hij voor het thema van de Franse Revolutie in onze huidige samenleving doelen op verschillende niveaus zodat iedereen op zijn niveau kan deelnemen aan de lessen: *doelen op het niveau van het onthouden (wat is er wanneer gebeurd); toepassen en analyseren (zoek restanten van de Franse Revolutie in onze huidige samenleving), creatie (het creëren van een Facebookpagina van Napoleon), ... In termen van het M-decreet wordt er voorzien in redelijke aanpassingen zodat iedereen van de klas kan leren over de Franse Revolutie.
Een andere differentiatie-aanpak betreft het inspelen op verschillen in interesses. Het aanbieden van keuzes speelt hierbij een belangrijke rol. Ook het wekken van nieuwe interesses valt hieronder, waarbij de leerkracht leerlingen laat nadenken over de zinvolheid van bepaalde themas. Een voorbeeld: In het s.o. bestuderen de leerlingen de leer van Lenin in het kader van het communisme. De leerkracht start met de volgende opdracht. Maak een fictieve Facebookpagina aan van Lenin. Welke groepen zullen er op zijn profiel staan? Met wie zou hij vrienden zijn? Wat zou hij liken? Welke selfies zou hij maken? De resultaten worden aan elkaar voorgesteld.
Commentaar: Pleitbezorgers van het M-decreet, van een gemeenschappelijke (brede) eerste graad en heterogene klassen, pakken o.i. al te graag en te vlug uit voor radicale binnenklasdifferentiatie als wondermiddel. In bijdragen in Onderwijskrant hebben we al herhaaldelijk aangetoond dat zon radicale binnenklasdifferentiatie niet wenselijk en ook niet doenbaar is. Dit blijkt o.i. ook uit de BKD-voorbeelden die de VUB-onderwijskundigen voorleggen. (We onderschrijven ook de kritiek van prof. Wim Van den Broeck in punt 1).
Knowledge Matters: Why is the Core Knowledge Curriculum Experiencing a Revival? (Bijdrage in debat over nieuwe eindtermen/leerplannen)
Knowledge Matters: Why is the Core Knowledge Curriculum Experiencing a Revival? (Bijdrage in debat over nieuwe eindtermen/leerplannen)
Uitspraken die beklijven: *'Natural' development is in fact dependent on knowledge. Those without resources to gain it are thus disadvantaged. *To ask disadvantaged children to unfold 'naturally' is educational crime *Individualisation in the early grades penalises the individual
Citaat: Hirsch is no fan of the fashionable 21st century students can teach themselves school of thought. Search engines, he told his British audience at Pimlico Academy, cannot be relied upon to teach vital knowledge. Google is not an equal opportunity fact-finder: it requires some knowledge to know where to look in the first place and then to determine whether the information is completely bogus. Its like fumbling around in a dark room looking for the light switch or trying to find that needle in that massive electronic haystack.
De visie van E D Hirsch sluit dicht aan bij de visie en campagne van O-ZON begin 2007
September 21, 2015 by Paul W. Bennett
An 87-year-old education reformer from the Land of Thomas Jefferson and the University of Virginia is now taking education in the United Kingdom by storm. Since being rediscovered by former British Education Secretary Michael Gove, E.D. Hirsch, founder of the Core Knowledge Foundation, is enjoying a renaissance. Hes not only captured the attention of Britains brightest education scholar, Daisy Christodoulou, but is now finding a new and more receptive audience in Britain. His recent Policy Exchange Public Lecture on September 17, 2015, has made him the darling of educations chattering class.
EDHirschLecturePosterHirsch is being rediscovered by a whole new generation of thoughtful, better-read educators completely fed-up with the content-lite curriculum predominant in state schools the U.K. and still blithely accepted across North America. He burst on the American national education scene in 1987 with the publication of Cultural Literacy: What Every American Needs To Know, which in a rare act of intellectual courage proposed 5,000 subjects and concepts that every American ought to know to be considered a fully educated person. He followed it up with his true educational classic, The Schools We Need and Why We Dont Have Them (1999). That book spawned the Core Knowledge Foundation which works across the United States to publish core content materials and specifies the knowledge and skills which ought to be taught in every school year.
The educational pendulum tends to swing and today E.D. Hirsch is literally born again as both a wise prophet and a resilient education reformer. Once dismissed as an American conservative educator and purveyor of hard facts, hes now being cherished in Britain as a stalwart defender of knowledge in state school systems seemingly mesmerized by teaching competencies and skills for the 21st century world. Educators everywhere are awakening to the fallacies entrenched in so-called progressive education dogma. If everything can now be Googled, why do we have schools?
Even though Hirsch is a liberal Democrat, he has been labelled in the United States as an arch-conservative for daring to question the basic premises of John Deweys learn by doing brand of education. In his September 2015 Policy Exchange lecture series, he demonstrates that teaching knowledge to young children is egalitarian because it provides the foundation for becoming better early readers and more informed young citizens. Developing a sound vocabulary and knowledge about the world, not only aid in reading but make for more successful students. Developing that knowledge base is a plant of slow growth, so the early years are important to establishing the foundations.
Hirsch is no fan of the fashionable 21st century students can teach themselves school of thought. Search engines, he told his British audience at Pimlico Academy, cannot be relied upon to teach vital knowledge. Google is not an equal opportunity fact-finder: it requires some knowledge to know where to look in the first place and then to determine whether the information is completely bogus. Its like fumbling around in a dark room looking for the light switch or trying to find that needle in that massive electronic haystack.
MassachussettsMiracleGraph2011Hirschs teachings actually flow from a very logical, common sense educational premise: knowledge matters because knowing something remains important and knowledge builds on knowledge; the more you know, the more you are able to learn. Twenty years ago, in 1993, the State of Massachusetts adopted his core knowledge curriculum model and, since then, has surged ahead of the pack among American states. While American education schools, including Columbia, Harvard, and Boston College flirt with Finnish education, the United Kingdom has latched onto the Massachusetts Miracle and its initial inspiration, Hirschs Core Knowledge curriculum.
What we know about reading comprehension owes much to Hirsch. As a professor of English Literature in his mid-fifties, he made a discovery about how reading is taught that, in his words, changed his life. The prevalence of poor reading and writing skills among incoming university students troubled him and he set out to address the literacy gap. It was most evident in classes where teachers embraced reader-response strategies in the study of literature.
Hirsch is best known as a scholar for his impeccable, in-depth research into reading comprehension. He observed that knowledgeable students had an easier time comprehending the texts, and then discovered that reading comprehension was greatly enhanced by the early acquisition of background knowledge. His ground-breaking studies, summarized in a Spring 2003 American Educator article, demonstrated that the so-called fourth grade slump and stagnating reading scores could be traced back to a fundamental lack of background knowledge as well as weak foundational skills.
His research discoveries were transformed into what became the Core Knowledge curriculum framework. It rests on two key principles: 1) Coherent, cumulative factual knowledge is vital for reading comprehension, literacy, and critical higher-order thinking skills; and 2) Children from poor, illiterate homes remain disadvantaged and illiterate because of a lack of cultural literacy and core background knowledge. Not addressing that problem constituted an unacceptable failure of our schools.
The Massachusetts Miracle, initiated with the 1993 Education Reform Act, is closely connected with the adoption of knowledge-based standards for all grades and a rigorous testing system linked to those new standards. Between 2003 and 2011, Massachusetts students have soared to higher levels on the NAEP tests in grade 4 and grade 8 reading and mathematics. It is also commonly acknowledged that the state standards are Hirschs legacy. That is, more than anything else, what attracted the British Education authorities to Hirsch and the advantages of a core knowledge-based curriculum.
Hirschs curriculum reform agenda implemented in the Bay state spread to about 1,000 U.S. schools, driven by charter school adoptions. While his Core Knowledge framework faced fierce opposition from the Columbia School of Education and entrenched educational progressives, the architect of the project remained a determined, almost incurable optimist. The American Common Core reform initiative attempted to mimmic his curriculum with mixed success. The British version, promoted by former Education Secretary Gove, is more closely aligned with his model and will likely be a fairer test of its effectiveness.
Why have American education reformer E.D. Hirsch and his Core Knowledge Curriculum come once again to the fore? How much of the Massachusetts Miracle is attributable to the adoption of the core-knowledge curriculum, standards and accountability program ? What went wrong when the United States attempted to implement the Common Core Curriculum with the sanction of the Barack Obama administration? How important is the mastery of content and the acquisition of knowledge in the most successful schools worldwide?
,,Yo, zebie.'' (Hé pik) Of: Kifesh (Hoe dan?). Voor docenten op een middelbare school is het soms een groot raadsel wat hun leerlingen bedoelen. Scholen in de grote steden worstelen met de taal van de leerlingen. Moeten ze straattaal verbieden, toestaan of iets daartussenin?
De komende weken besteedt het AD aandacht aan het onderwijs door schoolvakken tegen het licht te houden. Bereiden wij onze kinderen goed genoeg voor op de steeds sneller veranderende wereld?
,,Die gekke buschauffeur was wel raar man. We wachten chie taja daar. Rijdt die door,'' zegt een 3 vmbo-leerling van het Amsterdamse Marcanti College tegen een klasgenoot. ,,Maar we hadden veel geluk a G. Als je dadda niet langskwam hadden we gekke props met school.''
Docente Jeske Verhofstad vangt het gesprek over een buschauffeur die doorreed op en corrigeert. ,,Nederlands heren.''Op het Marcanti College is straattaal verboden.
Risico Zeker in zakelijke kringen is het ABN de enige geaccepteerde taal in Nederland. Jongeren die niet leren wanneer ze welke taal moeten spreken, lopen het risico nooit aan de bak te komen. ,,Werkgevers willen over het algemeen geen personeel dat straattaal spreekt,'' constateert Iliass El Hadioui, wetenschappelijk docent aan de Erasmus Universiteit Rotterdam, gespecialiseerd in straat- en schoolcultuur.
Juist daarom kunnen scholen niet achteroverleunen, stelt hij. De scholieren moeten leren dat ze met hun vrienden prima in hun eigen taal kunnen praten, maar dat ABN in andere situaties, zoals bij sollicitatiegesprekken, écht de enige optie is.
Vooral op de scholen in de grote steden zijn de osso's (=huis), barki's (=honderd euro) en fakka's (=hoe is het?) niet weg te denken. Toch zijn het niet alleen de scholen in de steden die het hoofd breken over de vraag: hoe gaan we toch om met die straattaal? Ook leerlingen op het platteland krijgen de mixtaal mee. ,,Door het uitgaan of vrienden die ergens anders wonen, verspreidt de jeugdtaal zich vrij gemakkelijk,'' weet El Hadioui.
Ergens is het knap dat de leerlingen meerdere talen machtig zijn. Wie de 17-jarige Alikhan, leerling van Göksen, in 'zijn' ish-taal hoort praten, begint met de oren te klapperen. ,,Voor elke klinker zetten we ish,'' legt hij uit. Om de daad bij het woord te voegen. ,,Ish ik bishen Ishalishkhishan.'' Inderdaad ja: ik ben Alikhan, in de taal die jongeren rondom het Westerpark spreken. ,,Ik ben daarmee opgegroeid. Het gaat allemaal vanzelf,'' vertelt de scholier. Maar als hij iets tegen de docent zegt, gebruikt hij 'normaal' Nederlands. Uit respect, zegt hij zelf.
Volwassen Voor hoogleraar Taalkunde Jaap van der Horst is dat precies de reden waarom scholen zich geen grote zorgen hoeven te maken over de scholieren. ,,Ze willen vanzelf een keer volwassen worden. Dan stoppen ze met de jeugdtaal,'' betoogt hij. De scholen moeten de invloeden van zo veel verschillende talen in de klas juist gebruiken. ,,Het is een illusie te denken dat al deze kinderen ABN kunnen spreken als ze van school komen. Forget it,'' zegt hij ferm. ,,Geef ze maar een opdracht: bel de Belastingdienst, zorg dat je informatie loskrijgt, mij maakt het niet uit hoe je je verstaanbaar maakt. Lukt dat niet, dan heeft zo'n leerling een probleem en moet die iets bijleren.''
Het Marcanti College probeert de jongeren in elk geval zo veel mogelijk woorden bij te brengen. ,,Juf, waarom hebben we Nederlands eigenlijk nodig? Ik praat toch Nederlands,'' klaagt één van de meiden bij docent Verhofstad in de klas. Die geeft geen krimp: ,,Je hebt dit nodig voor later als je werk zoekt, of als je straks mbo gaat doen.''
En dus stoeien de vmbo'ers met de persoonsvorm, d's en t's, verleden tijd. ,,Juf, wat is eigenlijk de verleden tijd van zijn?'' Was of waren, antwoordt ze geduldig. En zelf, pikt deze juf Nederlands op haar beurt wat Marokkaans, Turks, Surinaams, of een mix daarvan, op van de scholieren. ,,Wullah betekent iets in de trant van: ik zweer het,'' legt ze uit. ,,Laatst zei een leerling dat ze echt niet had gespiekt. Ze zei: wullah, juf.''
En voor de nieuwsgierige lezers, die de straattaal niet machtig zijn: de 3 vmbo-leerling aan het begin van het verhaal beklaagt zich over de buschauffeur. ,,Staan we daar te wachten, komt hij langs, rijdt hij gewoon door. We hadden geluk mijn vriend. Als je vader niet langs was gekomen, hadden we problemen met school.''
Pleidooi voor systematisch woordenschatonderwijs (Bijdrage in debat over nieuwe eindtermen en leerplannen)
Pleidooi voor systematisch woordenschatonderwijs (Bijdrage in debat over nieuwe eindtermen en leerplannen)
Research shows that the single most important thing that you can do is to explicitly teach students new words. This includes working through comprehensive lists of general words, as well as teaching words associated with concepts you are teaching in other subject areas.
It is dangerous to rely on students learning new vocabulary incidentally through their independent reading. Despite encouragement to read more research10 shows that existing good readers will continue to read more than their less able peers. As a result, good readers expand their vocabulary at a faster rate. Given the link between expanded vocabularies and reading comprehension, this actually increases the gap between proficient and struggling readers.
