Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    03-09-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Over onderwijskundige, universitaire vakdidactici en begeleiders die nefaste aanpakken als constructivisme, whole-language ... propageren

    Over onderwijskundigen ,  universitaire vakdidactici  en begeleiders die foute 'progressieve' aanpakken als constructivisme (elk kind construeert zijn eigen kennis) propageren. (Ook in Vlaanderen is dit het geval; wellicht straks ook in de nieuwe eindtermen en leerplannen.)

    Een paar voorbeelden:

    *Constructivisme b.v.

    ...

    However, a lot of what is pursued by educationalists actually flies in the face of the evidence. For instance, transmission teaching, to which the education establishment is so opposed, is basically what most people think of as ‘teaching’. A teacher will stand at the front of a class, explain some concept or new bit of terminology, and then ask the students some questions about the new concept or term to see if they have understood it. This offends the sensibilities of those who don’t like the idea of teachers being sources of authority and would prefer pupils to ‘construct’ their own knowledge.

    Countless studies comparing transmission teaching with constructivist approaches find in favour of transmission teaching. Again, this is simply common sense. Instead of letting children flounder and make the same mistakes generations of children have made before them, a skilled teacher can pre-empt these problems, focus students on more fruitful avenues and explain why in the process

    (Ook binnen de eindtermencommissie voor wiskunde l.o. manifesteerden de 2 universitaire vakdidactici zich als voorstanders van het constructivisme. En in de leerplannen wiskunde van het OVSG en van het GO! lezen we bij de methodische voorschriften: "elk kind construeert zijn eigen wiskundige kennis". Als mede-ontwerper van het leerplan voor het katholiek onderwijs spanden we ons in om het constructivisme te weren. We deden dit ook als lid van de eindtermencommissie wiskunde. Het constructivisme komt duidelijker tot uiting in de filosofie van de eidntermen en leerplannen voor het vak Nederlands. Gelukkig is er in Vlaanderen veelal een afstand tussen theorie en praktijk.

    *Whole-language-aanpak en globale leesmethodieken

    On the issue of using phonics to teach children to read, there are three national reports from the UK, US and Australia which all support the largely common-sense view that learning to read by sounding-out words works. Yet influential educationalists still express scepticism, and it seems that teachers are still not trained effectively in phonics.

    Commentaar: in Vlaanderen konden we de propaganda van neerlandici voor de whole-language aanpak binnen aanvankelijk lezen counteren. De meeste leesmethodes inspireren zich momenteel op onze 'directe systeemmethodiek' (DSM) In 1996 propageerde ook het Leuvens (taal)steunpunt NT2 nog de globale leesmethodiek. Voor de rest van het programma Nederlands zijn de Leuvense neerlandici en vele anderen de nefaste whole-language aanpak (b.v. taakgerichte aanpak) blijven propageren. Wat wordt het straks met de nieuwe eindtermen en leerplannen?

    Meer weergeven
    Teachers are starting to fight back against the biases of educationalists.
    spiked-online.com

    03-09-2015 om 13:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:consyructivisme, Nederland
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: realiteit versus verbloemende taalgebruik van Crevits en CO

    Jeroen Donckers in DS: De inclusie van vandaag is een leugen. (Verbloemende taalgebruik van de minister is niet te verdragen.)

    Jeroen Donckers, psychotherapeut, vreest terecht dat de kinderen die het echt nodig hebben in stilte de klappen zullen opvangen en ergert zich aan verbloemende taalgebruik.

    Enkele citaten: ..

    Sinds de start van het nieuwe schooljaar is het onderwijs in de ban van een nieuwe realiteit: ook kinderen met een beperking zijn welkom in het gewone onderwijs. …De inschrijvingen in het buitengewoon onderwijs dalen spectaculair. … Het gebrek aan adequate middelen …en het verbloemende taalgebruik van de minister zijn niet te verdragen. Drie voorbeelden maken dit duidelijk.

    1. …In de praktijk is het nagenoeg onmogelijk geworden om een kind op een juiste manier door te verwijzen naar het buitengewoon onderwijs. Daar is een georganiseerde rem aan het werk. Veel ouders wier kind er baat bij zou kunnen hebben om doorverwezen te worden, weigeren resoluut want zij hebben nu het recht op een plaats in het gewoon onderwijs. Ouders die zelf van oordeel zijn dat hun kind meer hulp nodig heeft dan in het gewoon onderwijs mogelijk is, moeten het onderste uit de kan halen om het nog te laten doorverwijzen. (NvdR: de meeste van die kinderen worden overigens verplicht te starten in het gewoon onderwijs.)

    2. Wat heet een beperking? Inclusie wil nu zeggen: iedereen is welkom in het gewone onderwijs, op voorwaarde dat het gewoon onderwijs zichzelf kan blijven. Maar zonder een veel grotere mogelijkheid tot differentiatie zal het gewoon onderwijs het niet redden. (Commentaar: de leerkrachten werden de voorbije jaren wijsgemaakt dat inclusieleerlingen het gewone curriculum moesten kunnen volgen. In de praktijk wordt daar geen rekening mee gehouden.)

    3. De huidige ondersteuning bestaat uit 180 jobs uit het buitengewoon onderwijs. … Dat is het onderwijs en al wie erbij betrokken is uitlachen. (Daar elk van die ondersteuners een groot aantal scholen moet ondersteunen is de efficiëntie ook vrij laag.)

    Het huidige M-decreet en de nieuwe realiteit ondermijnen echte gelijkheid en oprechte inclusie. Alle kinderen zijn gelijk. Geef ze dan ook ondersteuning om gelijk te kunnen zijn.

    03-09-2015 om 12:02 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs, Crevits
    >> Reageer (0)
    02-09-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Finse onderwijsgoeroe Pasi Sahlberg pleit voor andere aanpak in Fins onderwijs

    Is de Finse onderwijsgoeroe Pasi Sahlberg zich aan het indekken? En waarom pleit hij plots voor andere pedagogische aanpak in Finse scholen? (Austerity threatens to end the success story of Finnish education,)

    *Sahlberg heeft steeds de pedagogisch-didactische aanpak van Finland en de hoge motivatie van de Finse leerlingen verheerlijkt. Nu pleit hij plots voor een ommekeer: Finland needs a school update. We need an updated ”School 2.0”, which would help pupils recognise thei...r often hidden individual talents and passion. No one should leave school into further education without this insight about themselves! " (Onderzoekers toonden aan dat de Finse leerlingen destijds goed scoorden omwille van de klassieke en disciplineerde aanpak en dat de achteruitgang mede het gevolg was van het in vraag stellen van die aanpak door pedagogische progressievelingen.)

    *Sahlberg vreest ook dat de huidige besparingen in Finland noodlottig zullen worden voor het onderwijs, maar:
    *In veel landen waren er de voorbije jaren al grote besparingen in het onderwijs
    *In Vlaanderen en in de meeste landen is er veel meer armoede dan in Finland

    Meer weergeven
    Austerity threatens to end the success story of Finnish education, argues education pundit Pasi Sahlberg. The country is in need of an updated educational vision.
    lline.fi

    02-09-2015 om 21:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Pasi Sahlberg
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op modieus (Canadees) B.C. wiskunde-curriculum

    Kritiek op nieuw (Canadees) B.C. wiskunde-curriculum-ontwerp : verwaarlozing essentiële kennis en vaardigheden; optellen van breuken pas in 2de jaar s.o. ...

    Creators of the new Education Plan claim foundational skills will be an integral part of the new curriculum. But where is the evidence? In the new math curriculum, there are no measurable learning outcomes. The words “memorize” or “mastery” do not appear in the document. Daily practice and ongoing classroom assessment ar...e ignored. They also fail to acknowledge the biggest deficit in education today: a lack of foundational skills. And the proven path to mastering foundational skill — teacher-led, explicit instruction, memorization and daily practice — is the opposite of 21st-century learning. -

    But most damning of all is how the arithmetic operations of fractions (addition, subtraction, multiplication and long division), have been postponed to Grade 8.smile-emoticon 2de jaar s.o.) Cognitive science has already determined which elementary school skills, empirically, best predict success in mathematics at the end of high school. The findings are clear: There are no better predictors known than skill in division and fractional arithmetic. By delaying this important step, how are B.C. kids able to compete with kids globally, who have already mastered fractions four or five years earlier? In the bid to compete in a world economy, our kids will be at the back of the pack. This is not a balanced approach to education, it’s educational malpractice.

    Some countries have already experienced the damage these learning fads have inflicted on a generation of students. And they are reacting to this abysmal failure by making positive changes. In the U.K., this year’s math curriculum will include introducing more complex fractions at an earlier age, curtailing the use of calculators and insisting that teacher-led instruction be utilized with greater frequency. New Zealand’s latest independent education study has examined the failures of its math program. Overwhelming evidence suggested 21st-century learning — the same learning fad B.C. education leaders are promoting — was responsible for poor math skills in their students. If these learning strategies have already been dismissed globally, why does B.C. insist on promoting them? I have seen the research, I’ve reviewed it, it’s horrendous. Every child does not have to become a math genius, but they all deserve to have a firm grasp of arithmetic. Get back to work, and fix this. Our children are worth it. -

    See more at: http://www.timescolonist.com/…/comment-failed-fads-resurfac…

    Meer weergeven
    When my kids were little, I took them to see the Canadian women’s hockey team practise at a local rink. I wanted to show them what dedicated and...
    timescolonist.com|Door Tara Houle

    02-09-2015 om 21:46 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskunde
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Begeleiders binnen onderwijskoepels minimaliseren de gevolgen van het M-decreet

    De titel 'Scholen vreesden overspoeld te worden met kinderen met handicap, maar dit is niet het geval' klinkt misleidend en tendentieus. Vertegenwoordigers van onderwijskoepels bagatelliseren eens te meer de ingrijpende gevolgen van het M-decreet.

    De onderwijskoepels publiceerden in maart j.l. nog een gezamenlijk standpunt over de vele zegeningen van het M-decreet om de praktijkmensen en achterban te sussen. In de bijdrage proberen ze eens te meer de gevolgen van het M...-decreet te minimaliseren.

    Ze zwijgen vooreerst over de al aangerichte ontwrichting van het buitengewoon onderwijs; een ontwrichting die de volgende jaren nog sterk zal toenemen.

    Ze minimaliseren vooral ook de gevolgen (op termijn) voor het gewone onderwijs. Ze fantaseren dat de leerkrachten gewoon onderwijs nu al in september een invasie van inclusiekinderen vreesden en stellen dat die invasie uitgebleven is. Die 'domme' leerkrachten wisten echter maar al te best dat pas nadat het M-decreet enkele jaren toegepast wordt, het aantal inclusiekinderen sterk en jaar na jaar zal toenemen. De leerlingen die vorige jaar het b.o. bevolkten mogen er immers blijven. Maar voor nieuwe leerlingen wordt de toegang in sterke mate afgeremd en ze moeten ook eerst naar het gewoon onderwijs. Vaak zullen ze ook maar tijdelijk in het b.o. mogen( ver)bliiven

    In het verleden susten de beleidsverantwoordelijken en de topvrouw van het katholiek onderwijs Mieke Van Hecke de leerkrachten ook al met de stelling dat inclusieleerlingen het gewone programma moesten kunnen volgen. We merken echter dat het in veel gevallen gaat om leerlingen die weinig of geen profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen (cf. VRT-reportage 1 september). Het gaat vaak om LAT-inclusie (learning apart together) of exclusie binnen de klas

    We lezen in de bijdrage wel terecht: "Binnen het buitengewoon onderwijs zijn de reacties op het M-decreet - om het met een eufemisme te stellen - minder positief. Deze scholen zien hun leerlingenaantal zienderogen dalen. Hun grootste bekommernis is dat leerlingen in het gewone onderwijs niet de nodige zorg zullen krijgen. Meester Jan noemt het in onderstaand filmpje zelfs een 'zekere vorm van kindermishandeling. Hoe goed die leerkrachten het daar ook bedoelen.

    'Elke dag zullen zij ervaren dat ze niet aankunnen', voegt de directrice van het Mevrouw Govaerts instituut in Heist-op-den-Berg toe. 'Hier zitten ze samen met kinderen die evenveel kunnen als zij.'

    Meer weergeven
    'Het M-decreet gaat over kinderen die een beperking ervaren, maar dat kan evengoed zijn omdat ze een taalachterstand hebben, omdat ze allochtoon zijn of misschien...
    knack.be

    02-09-2015 om 21:37 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs,
    >> Reageer (0)
    01-09-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op uitspraken Koen Daniëls (N-VA) over M-decreet en B-attest

    Kritische bedenkingen bij uitspraken van Koen Daniëls (N-VA en commissie onderwijs) daarnet op tvoost over M-decreet en B-attesten.

    1.Vooreerst een paar correcties inzake M-decreet.

    Koen D. vergist zich waar hij stelt dat leerlingen enkel toegelaten worden tot het gewoon onderwijs als ze het gewone leerprogramma kunnen volgen. In de VRT-reportage van daarnet zagen we dat dit niet het geval was en dit werd ook uitdrukkelijk gezegd.

    ...

    Tweede vergissing i.v.m. M-decreet:: volgens Koen D. zal het M-decreet weinig invloed hebben op type-2. Ook dat klopt niet; en in de reportage van tvoost werd dit ook aangetoond door een type-2-school die erop wees dat ze al veel leerlingen verloren waren en dat hun voortbestaan in het gedrang zou komen.

    2. B-attest bindend maken!? NEEN a.u.b.

    We betreuren ook dat Koen D. het voornemen van minister Crevits om het B-attest bindend te maken onderschrijft. De overgrote meerderheid van de praktijkmensen (vermoedelijk evenzeer de N-VA-kiezers) meent dat dit veel meer nadelen, planlast en betwistingen zal opleveren dan voordelen. (Zie ook bericht in de krant vandaag over de (gelukkige) negatie van B-attest door dochter van minister Geens.)

    We zijn wel - net als Koen Danëls - voorstander van herexamens.mmmm

    01-09-2015 om 23:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, Koen Danils
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.LAT-inclusie of exclusie binnen klas in VRT-reportage M-decreet 1 september


    Inclusie of LAT-inclusie: learning apart togehter? Extra half-time leerkracht +permanent ook nog begeleider-vrijwilliger

    Het lijkt me dat het hier eerder gaat om fysische inclusie of exclusie binnen de klas? Beter? Voor de meeste inclusieleerlingen is er (officieel) geen extra-zorg voorzien. Extra-leerkracht via PAB (persoonlijk assistentie-budget)?

    Er wordt uitdrukkelijk gezegd dat voor deze inclusieleerlingen de eindtermen/leerplannen niet gelden! Mieke Van Hecke, topvrouw katholiek onderwijs, tal van beleidsmensen ... maakten de leerkrachten wijs dat ze geen schrik moesten hebben daar het enkel ging om leerlingen die het programma konden volgen.


    01-09-2015 om 20:57 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet: inclusief onderwijs, LAT-inclusie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Aanklacht ouders: : mijn kind heeft geen recht meer op toegazng buitengewoon onderwijs

    Geen recht meer op buitengewoon onderwijs

    Kinderen met een beperking hebben recht op gewoon onderwijs, maar zouden ook evenveel recht moeten hebben op buitengewoon onderwijs.

    Blog Binnenste Buiten (Karen Dewaele) : M-decreet: theorie versus praktijk

    M-decreet – theorie vs. praktijk (deel 1)

    Nu we het M-decreet aan den lijve hebben meegemaakt, was het tijd om dat hele decreet eens wat grondiger te bestuderen. Ik begin met het lezen van de 15 vragen en antwoorden voor ouders op de website van Onderwijs Vlaanderen. Ik huiver al bij de vraag “Waarom moet mijn kind zoveel mogelijk in het gewoon onderwijs blijven?”. Moeten? Waarom? Van wie? Het antwoord is gelukkig genuanceerder: personen met een handicap hebben het recht om volwaardig aan de maatschappij deel te nemen, dus ook aan het onderwijs. Vandaar de invoering van het M-decreet: kinderen met beperkingen die dankzij redelijke aanpassingen het gewoon onderwijs kunnen volgen, krijgen nu het recht zich in te schrijven in een gewone school. Dat is een nobel doel.

    Alleen jammer dat bij de implementatie van het M-decreet dat recht een plicht geworden is. Concreet worden kinderen met een beperking nu verplicht zich in te schrijven in het gewoon onderwijs en enkel als de school voldoende kan aantonen dat redelijke aanpassingen niet volstaan, wordt door het CLB een verslag opgemaakt dat recht geeft op het Buitengewoon onderwijs. Gevolg: onrust. Zowel bij de ouders als bij de betrokken scholen, als bij hulpverleners die vrezen dat als kinderen eerst zullen moeten falen in het gewoon onderwijs, het aantal kinderen met faalangst en gedragsproblemen als gevolg van frustraties sterk zal toenemen. Om nog te zwijgen over de onrust en onduidelijkheden voor het CLB (dat trouwens verdrinkt in het werk dankzij een combinatie van dit M-decreet en de ontwikkelingen binnen Integrale Jeugdhulp, maar dat is een ander verhaal).

    Op de website van de Vlaamse Overheid, dienst onderwijs staat ook een luikje over het buitengewoon kleuteronderwijs. Aanvankelijk positieve woorden over het Buitengewoon Onderwijs. Daar is gespecialiseerde hulp aanwezig, zoals therapeuten, opvoeders, artsen en orthopedagogen. Ideaal, net wat onze meid nodig heeft! Maar dan: om je kind in te schrijven heb je en verslag voor toegang van het buitengewoon onderwijs nodig. Met dat verslag wil de overheid bereiken dat alleen leerlingen die het echt nodig hebben, naar het buitengewoon onderwijs gaan.

    Gewoon onderwijs wordt de norm en Buitengewoon Onderwijs wordt de uitzondering. Lees: als jouw kind naar het Buitengewoon Onderwijs gaat, dan moet er echt wel iets grondig mis zijn. Tot daar het zorgvuldig opgebouwde positievere imago dat de scholen voor Buitengewoon Onderwijs tot op vandaag hadden opgebouwd. In mijn hoofd herbeleef ik de gesprekken die ik met ouders had, waarin ik hen overtuigde van de rol van het Buitengewoon Onderwijs voor hun kind. Dat is geen “speciale” school voor hopeloze gevallen, maar een aangepast onderwijs dat hun kind de beste kansen zal bieden.

    Maar met het M-decreet wordt het Buitengewoon Onderwijs niet enkel Buitengewoon, maar ook de uitzondering. De overheid wil bereiken dat alleen wie het echt nodig heeft, naar het Buitengewoon Onderwijs gaat. Spontaan vraag ik mij af of er op dit moment dan kinderen in het buitengewoon onderwijs zitten die dat dan niet nodig hebben? De beslissing van ouders om hun kind in te schrijven in het buitengewone onderwijs komt er toch niet zomaar? De ouders die ik ken, hebben daar lang over nagedacht. Voor- en nadelen werden zorgvuldig afgewogen. Zelfs de reactie van naaste familie en omgeving speelde soms een niet onbelangrijke rol. Bovendien is vaak een bepaalde diagnose (of IQ-cijfer) nodig om objectief de nood aan Buitengewoon Onderwijs vast te stellen.

    Het M-decreet vertrekt vanuit een recht. Een recht voor kinderen met een beperking om volwaardig aan het gewoon onderwijs deel te nemen, maar in de praktijk wordt het een plicht. Kinderen worden verplicht om in het gewoon onderwijs in te stappen, want dat is de norm. Pas als je hemel en aarde (of een team van hulpverleners) kan bewegen, is Buitengewoon onderwijs een optie. En dat is waar het M-decreet volgens mij tekort schiet. Kinderen met een beperking hebben recht op gewoon onderwijs, maar zouden ook evenveel recht moeten hebben op buitengewoon onderwijs. -
    See more at: http://blog.karendewaele.be/m-decreet-theorie-vs-praktijk…/… –

    theorie vs. praktijk (deel 2)

    Om het even over onze dochter te hebben en de link met het M-decreet. Toen ze 14 maanden was, werd ze onderzocht in het Centrum voor Ontwikkelingsstoornissen (COS). Ze bleek op verschillende vlakken een achterstand te vertonen, dus er werd kinesitherapie opgestart om haar motorisch te stimuleren. Toen op 2-jarige leeftijd voor ons als ouders duidelijk was dat ook haar taalontwikkeling een achterstand vertoonde, werd ook logopedie opgestart. In januari 2015 werd ze opnieuw onderzocht in het COS om te kijken of ze klaar was om op 2,5-jarige leeftijd naar school te gaan. Omwille van een ontwikkelingsachterstand en de taalproblematiek was het beter om de schoolstart nog even uit te stellen. In maart 2015 kon ze gelukkig wel terecht in een revalidatiecentrum om daar verder logopedie en ergotherapie te krijgen door een multidisciplinair team. In juni 2015 volgde een eerste evaluatie, waaruit bleek dat ze ondanks intensieve therapie toch niet zo sterk vooruit was gegaan. Samen met de therapeuten beslisten we als ouders dat het voor haar en haar ontwikkeling beter zou zijn om in september te starten in het Buitengewoon Onderwijs.

    En daar komt het M-decreet.. Voor ons als ouders en voor de therapeuten die onze dochter begeleiden was het heel duidelijk. Echter, om in het Buitengewoon Onderwijs terecht te kunnen, hebben we een verslag van het CLB nodig. Gevolg: onrust en veel vragen. Zal het CLB een verslag willen schrijven? Het is moeilijk om te motiveren dat de eventuele “redelijke aanpassingen die de school zou doen” onvoldoende zullen zijn, als ze nog niet naar school geweest is. Kan het CLB zomaar weigeren om een verslag te schrijven als zowel de therapeuten als wij, de ouders, overtuigd zijn van de nood aan Buitengewoon Onderwijs?

    Als ouders vertrouwen we op de expertise van het team dat onze dochter begeleidt om het CLB te overtuigen van de noodzaak, zodat ze zonder problemen een verslag kunnen opmaken. Er volgt een gesprek met een medewerker van het CLB.

    Geen kwaad woord over die medewerker, maar het was al snel duidelijk dat het M-decreet ook bij het CLB heel wat vragen oproept. Gelukkig was ze zo eerlijk om aan te geven dat het niet gemakkelijk is om een verslag op te maken van een kind dat ze nog nooit ontmoet heeft. We werden goed ondersteund door de teamcoördinator, die verwees naar de verslaggeving van het COS en het revalidatiecentrum, zodat we ons verhaal niet nog eens van bij het begin moesten vertellen. Daarin kon ze lezen wie onze dochter was en kon ze alle informatie halen om in dat fameuze verslag te vermelden.

    Ze stelde hele moeilijke vragen: “Waarom willen we haar niet naar een gewone school sturen?” Qua negatieve opener kan dat wel tellen. We kiezen namelijk niet tegen een gewone school, maar voor het Buitengewoon Onderwijs. Voor ons is dat een positieve keuze, want daar zal ze beter gestimuleerd en intensiever begeleid kunnen worden.

    En dan: “Waar zien jullie haar eindigen?” Ze is nog niet gestart en er wordt al over het einde gesproken. Voor ons telt enkel het komende schooljaar. We gaan er vanuit dat er tijdens het jaar voldoende evaluatiemomenten zijn om op het einde van het schooljaar een goede beslissing te kunnen nemen voor het schooljaar daarop. En zo elk jaar opnieuw. We hopen natuurlijk dat ze ooit toch de stap naar het gewoon onderwijs kan zetten, maar of dat nu al volgend schooljaar is, of pas bij aanvang van het lager onderwijs, of zelfs helemaal niet, daar kunnen we nu toch nog geen uitspraak over doen?!

    Daarop volgt een opvallende uitspraak van de CLB-medewerker: “Overstap van het Buitengewoon Onderwijs naar het gewoon onderwijs kan altijd, maar hou er rekening mee dat uw dochtertje dan wel een ‘verslag’ heeft.” Dat wil zeggen dat de gewone school, waar ze dan eventueel terecht komt, in overleg met ons als ouders en het CLB moet bekijken of ze voldoende redelijke aanpassingen kan doen om onze dochter de gepaste begeleiding te bieden. Waar het verslag eerst noodzakelijk is om te mogen starten in het Buitengewoon Onderwijs, krijgt het nadien precies een negatieve connotatie. Onze dochter wordt dan “een kind met een verslag”, die behoort tot de groep van kinderen waar scholen in het gewoon onderwijs extra inspanningen voor moeten doen, door aangepaste maatregelen of een aangepast curriculum. Dat is wellicht positief bedoeld vanuit het M-decreet, maar het komt toch lichtjes anders over. En zo cru heeft de CLB-medewerker het waarschijnlijk niet bedoeld, maar zo interpreteren wij dit wel als ouders.

    Gelukkig loopt het voor ons goed af. De CLB-medewerker was bereid om een verslag te schrijven op basis van ons gesprek en de beeldvorming vanuit eerdere verslaggeving en op 1 september kan ons dochtertje van start in een klein klasje met intensieve begeleiding op maat. Maar er zijn ook andere verhalen (https://annelissen.wordpress.com/…/er-is-een-op-lossing-of…/), van ouders die hun kind noodgedwongen zien starten in het gewoon onderwijs, ook al zouden ze zelf liever kiezen voor het Buitengewoon onderwijs. Dat kan toch niet de bedoeling zijn van het M-decreet?

    - See more at: http://blog.karendewaele.be/m-decreet-theorie-vs-praktijk…/…


    01-09-2015 om 14:37 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet,inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Groteproblemen met Passend Onderwijs (inclusieleerlingen) in Nederland

    Grote problemen met 'Passend onderwijs' in Nederland - cf. ons 'M-decreet' : inclusieleerlingen krijgen niet de nodige aandacht, enz..

    Conclusies uit DUO Onderwijsonderzoek ( drs. Liesbeth van der Woud , drs. Tanya Beliaeva, Utrecht)

    Vaak geuite kritieken van leerkrachten:
    - Niet genoeg aandacht voor zowel gewone leerlingen als de leerlingen met behoefte aan extra ondersteuning;
    - Werkdruk te hoog geworden en de klassen te groot, waardoor leerlingen niet de aandacht krijgen die zij nodig hebben, dus nadelig voor zowel gewone leerlingen als leerlingen met behoefte aan extra ondersteuning;
    - Het gaat ten koste van de kwaliteit van het onderwijs.

    - Het toch doorverwijzen van leerlingen naar speciaal onderwijs is veel moeilijker geworden, waardoor leerlingen die het echt veel beter in het speciaal onderwijs zouden hebben, toch te lang in het regulier onderwijs blijven; (Commentaar: dit doorverwijzen is nog moeilijker in het Vlaams M-decreet-onderwijs)

    - Het kost regulier onderwijs veel tijd en geld;
    - Enorme administratieve last;
    Passend onderwijs lijkt veel meer op een bezuiniging;

    Als aan leerkrachten PO en docenten VO gevraagd wordt of er leerlingen met behoefte aan extra ondersteuning zijn die naar hun mening ondanks de hulp die ze krijgen, het toch moeilijk hebben

    in het regulier onderwijs, zegt de ruime meerderheid van zowel leerkrachten (81%) als docenten (91%) dat dit inderdaad het geval is. Het gaat dan om gemiddeld drie leerlingen per klas in het primair onderwijs en gemiddeld zes leerlingen per klas in het voortgezet onderwijs die het toch moeilijk hebben in het regulier onderwijs.

    De leerlingen die het toch moeilijk hebben in het regulier onderwijs, hebben vooral moeite met:

    - Zich aanpassen aan de groep/structuur van de school;
    - Aandacht vasthouden/concentratie;
    - Zelfstandig werken;
    - Zich aan de regels houden/gedrag;
    Tempo van de leerstof;
    - Sociaal-emotionele aspecten;
    - Plannen en organiseren;
    - Met het feit dat ze anders zijn.
    - Te veel prikkels
    - Te grote klassen;
    - Inclusieleerlingen waren gewend aan individuele aandacht en program- ma’s op maat;
    - Ze zijn anders/voelen zich onbegrepen;
    - Ze hebben te complexe problemen;
    - Te weinig individuele aandacht;

    Redenen voor het weigeren van leerlingen in gewoon onderwijs

    - Agressief gedrag;
    - Al te veel kinderen die extra ondersteuning nodig hebben;
    - Complexe problematiek/te veel problemen;
    Niet kunnen bieden van passende zorg;
    - Gedragsproblemen;
    - Te volle klassen.

    Zorgen van COV-vakbond:

    Met de start van het schooljaar wordt het M-decreet echt realiteit. Onze zorgen over de professionalisering, haalbaarheid en beschikbare omkadering blijven. Ook de toekomstmogelijkheden voor de personeelsteams van het buitengewoon onderwijs blijven vaag.
    Ondanks de parlementair gemaakte beloftes blijft het in het veld zoeken naar spoedoplossingen en het verschuiven van middelen. Voor de kerstvakantie wil het COV duidelijkheid over de nieuwe waarborgregeling en een gedegen GON/ION-organisatie.

    Het AD bericht over de resultaten van eigen onderzoek: leraren op basis- en middelbare scholen...
    mmm

    01-09-2015 om 14:08 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:inclusief onderwijs, M-decreet, passsend onderwijs
    >> Reageer (0)
    31-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Jan van de Craats over rekenen -Bevestiging van onze (klassieke) visie over automatiseren e.d.

    Hersenen en rekenen Prof. Jan van de Craats op website Didactief
    Bevestiging van (Onderwijskrant)visie van Raf Feys en Pieter Van Biervliet.

    Vooraf:

    Prof. van de Craats wijst terecht op het belang van het inoefenen en et vastzetten van rekenkennis in het lange-termijn-geheugen. Hij verwijst hierbij naar het functioneren van de hersenen. Citaat: "Inoefenen heel belangrijk.
    Bij het aanleren van al deze rekenvaardigheden speelt wat hierboven gezegd is over het werkgeheugen, het middentermijngeheugen en het lange-termijngeheugen een belangrijke rol: nieuwe rekenvaardigheden moet je eerst met volle aandacht en in opperste concentratie aanbieden en inoefenen. De dagen daarna moet je dit intensief herhalen om de verworven vaardigheden in het middentermijngeheugen vast te kunnen leggen. En vervolgens zullen die vaardigheden door voortgezette oefening in het langetermijngeheugen een plaats kunnen krijgen, waarna ze routinematig kunnen worden uitgevoerd.Het mooie hierbij is dat leren rekenen bij uitstek een cumulatief proces is: bij elke volgende stap worden de vorige stappen haast automatisch meegenomen en geoefend

    Dit was de voorbije 35 jaar ook een van onze belangrijkste stokpaardjes in onze boeken en Onderwijskrantbijdragen over rekenen (wiskunde) in het basisonderwijs (Zie b.v. het boek 'Rekenen tot honderd', Raf Feys, uitgeverij Plantyn).

    Enkele jaren geleden steunden we ook prof. van de Craats in zijn strijd tegen de constructivistische en contextgebonden wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut. We zorgden er ook voor dat de Freudenthal-aanpak niet doordrong in het leerplan wiskunde van het (katholiek) basisonderwijs. We hopen dat dit ook straks in het nieuwe leerplan het geval zal zijn.

    Bijdrage van Jan van de Craats

    21th Century skills zijn in de mode: iedereen heeft het er over, maar eigenlijk weet niemand wat er precies mee wordt bedoeld. Blijkbaar gaat het om vaardigheden die in de 21ste eeuw nodig zijn om succesvol te kunnen functioneren in de maatschappij, en die heel anders zouden zijn dan de vaardigheden uit voorbije eeuwen. Het is een pakkende term, maar de overgang naar een nieuwe eeuw is natuurlijk een markeringspunt dat alleen maar berust op de toevallige wijze waarop onze jaartelling in elkaar zit.

    Toch valt niet te ontkennen dat er stormachtige ontwikkelingen gaande zijn, met name op het gebied van de informatie- en communicatietechnologie. Denk aan internet, sociale media en computergames, of aan mobieltjes die steeds meer mogelijkheden bieden. We zijn bijna onafgebroken online, en daarmee beschikken we permanent over een onvoorstelbare schat aan informatie. Dat alles heeft onmiskenbaar een grote invloed op onze manier van leven en denken. De vraag is dus zeker gerechtvaardigd wat dit voor consequenties kan hebben voor het onderwijs, en meer in het bijzonder voor het rekenonderwijs op de basisschool.

    Traditioneel rekenonderwijs
    Het meest extreme standpunt hierover is dat het traditionele rekenonderwijs helemaal kan verdwijnen: alle berekeningen kunnen met een rekenmachine snel en foutloos worden uitgevoerd, dus waarom zou je leerlingen nog met rijtjes sommen vervelen? Zo'n extreme opvatting vindt echter vooralsnog weinig aanhang, en het is ook niet moeilijk om er steekhoudende argumenten tegenin te brengen. Wat bijvoorbeeld te denken van klachten van leraren in het voortgezet onderwijs dat sommige leerlingen niet weten dat het getal 6,0 hetzelfde is als 6? Of die menen dat 0,40 tien keer zo groot is als 0,4. Of die beweren dat je 3 niet door 15 kunt delen omdat 15 groter is dan 3. Om nog maar te zwijgen over leerlingen die niet uit hun hoofd weten wat de uitkomst is van 6 x 8. Zulke klachten illustreren dat het misschien toch niet zo gek is om op de basisschool nog steeds rekenonderwijs te blijven geven.

    Er zijn inderdaad ernstige problemen op rekengebied. Bovengenoemde ervaringen zijn niet uitzonderlijk. Klachten over een ontoereikend getalbegrip en een gebrek aan elementaire rekenvaardigheden komen niet alleen uit het voortgezet en hoger onderwijs, maar ook uit de beroepspraktijk. Reeds in 2008 heb ik hierover een Zwartboek rekenonderwijs gepubliceerd met als ondertitel Waarom Daan en Sanne niet kunnen rekenen. Wat daarin staat, heeft nog niets aan actualiteit ingeboet; belangstellenden kunnen het op mijn homepage lezen en downloaden.

    Maar ik wil het hier niet in de eerste plaats hebben over de vraag waarom het met het rekenonderwijs zo fout is gelopen, maar meer over wat modern hersenonderzoek ons kan leren over de manier waarop mensen vaardigheden verwerven, en wat er daarbij in het brein gebeurt. De kennis daarover is de laatste jaren sterk toegenomen, en dat kan consequenties hebben voor het onderwijs, in het bijzonder voor het rekenonderwijs op de basisschool. Ik moet me daarbij wel bescheiden opstellen: ik ben wiskundige en geen hersenonderzoeker, en alle informatie hierover heb ik uit de tweede hand. Maar de toepassing van resultaten van modern hersenonderzoek op het rekenonderwijs wil ik wél voor mijn rekening nemen.

    Neuronale netwerken
    De Amerikaanse neurowetenschapper en Nobelprijswinnaar Eric Kandel was in de jaren zeventig van de vorige eeuw de eerste die liet zien dat geheugenvorming gepaard gaat met veranderingen in de verbindingen (synaptische contacten) tussen zenuwcellen (neuronen). Sindsdien is het steeds duidelijker geworden dat geheugenvorming en het aanleren van vaardigheden op het niveau van ons brein neerkomen op de vorming en de versterking van neuronale netwerken.

    Hersenonderzoeker Dick Swaab vertelt in zijn bestseller Wij zijn ons brein op pagina 305 dat leren berust op veranderingen in de sterkte van synaptische contacten tussen neuronen in de hersenen. Oefening baart kunst, omdat door oefenen bestaande verbindingen versterkt en nieuwe verbindingen gevormd worden. Dat is de basis voor ons geheugen en al onze aangeleerde vaardigheden. En op pagina 23 schrijft hij: "Alles wat we denken, doen en laten gebeurt door onze hersenen. De bouw van deze fantastische machine bepaalt onze mogelijkheden, onze beperkingen en ons karakter; wij zijn onze hersenen."

    Het onlangs verschenen boek Breindidactiek van Gerjanne Dirksen e.a. spitst zich toe op de toepassing van resultaten van modern hersenonderzoek op het onderwijs. De ondertitel ervan luidt: Helpen leren met breinkennis. Vooral de delen I. Neuromythen en het brein en II. Alle zes in de les, van dit vlot en toegankelijk geschreven boek zijn voor docenten basisonderwijs zeer relevant.

    hersenenHet aanleren van vaardigheden
    Wat gebeurt er nu eigenlijk in ons brein wanneer we een nieuwe vaardigheid aanleren? Daarnaar is veel onderzoek gedaan, waarbij men met zogenaamde fMRI-scans bij levende, bewuste personen kijkt welke hersengebieden bij het leren van vaardigheden een grote activiteit vertonen. Francis Rossen, die in Oxford promotieonderzoek doet op het gebied van de neurowetenschappen, gaf me de volgende beschrijving, die overigens in essentie ook in de genoemde boeken van Swaab en Dirksen te vinden is.

    Wanneer je een nieuw probleem tegenkomt, bijvoorbeeld iets dat met rekenen te maken heeft, en hard moet nadenken over de oplossing ervan, vindt de meeste hersenactiviteit plaats in een gebied dat bekend staat als de rechter dorsolaterale prefrontale cortex. Dit is een van de plaatsen van het werkgeheugen. Door oefening wordt dit deel van de hersenen vervolgens beter en sneller in het oplossen van soortgelijke problemen, maar als er verder niets gebeurt, verdwijnt die vaardigheid ook weer heel snel, vaak al binnen een paar dagen. Het meest verrassende is echter dat er, na intensief oefenen overdag, 's nachts tijdens de slaap ook veranderingen optreden in een ander hersengebied, de mediotemporale schors, die de locatie is van het middentermijngeheugen. Die nieuwe structuren zorgen ervoor dat het oplossen van de problemen die de dag tevoren nog zoveel moeite kostten, nu met veel minder inspanning gepaard gaat. Het werkgeheugen vertoont daarbij minder activiteit omdat het middentermijngeheugen een groot deel van het werk heeft overgenomen.

    Nieuwe verbindingen
    In dit verband kan ik ook uit eigen ervaring putten. Als amateurpianist begin ik vrijwel elke dag met ruim een uur pianospelen. Bij het oefenen van moeilijke passages in een nieuw stuk moet ik heel geconcentreerd al mijn aandacht richten op de juiste noten en de goede vingerzettingen. Dezelfde passage herhaal ik daarom vaak, waarbij het telkens weer grote moeite kost om alles netjes op zijn plaats te krijgen. Maar het verbazingwekkende is dat zo'n passage de volgende ochtend plotseling veel gemakkelijker blijkt te gaan. Er is in de nacht, tijdens de slaap, dus iets gebeurd.

    In het middentermijngeheugen zijn nieuwe verbindingen gevormd en nieuwe neuronale structuren aangebracht. Dat is niet iets statisch, zoals bij het opslaan van informatie in een computergeheugen, maar een dynamisch proces dat moet worden onderhouden en steeds verder kan worden uitgebouwd. Want dat is de andere kant van de zaak: als je die vaardigheden vervolgens niet blijft trainen, verdwijnen ze binnen enkele weken of maanden weer helemaal. Use it or lose it, zoals de Engelsen zeggen.

    Maar het proces stopt daar niet. Verder oefenen zorgt ervoor dat er ook nieuwe structuren ontstaan in andere hersengebieden, onder andere in de rechter intraparietale sulcus, een van de locaties van het langetermijngeheugen. Deze structuren zorgen ervoor dat we de aangeleerde vaardigheden uiteindelijk als routines kunnen uitvoeren, zonder dat we daar onze aandacht speciaal op hoeven te richten. Het gaat dan als het ware op de automatische piloot. Maar het aanbrengen van structuren in het langetermijngeheugen vereist heel veel oefening. Ook dat kennen we uit de dagelijkse praktijk: denk aan sportbeoefening of gewoon aan fietsen, autorijden, lezen en schrijven, of aan het spreken van een vreemde taal. Als je dat goed onder de knie hebt, kost het je nauwelijks moeite. Het goede nieuws is dat routinematige vaardigheden die in het langetermijngeheugen zijn opgeslagen, vaak tot op hoge leeftijd intact blijven.

    Leren rekenen
    Het bovenstaande is zeker ook van toepassing op het leren rekenen. Jonge kinderen zullen als ze daarmee beginnen al hun aandacht nodig hebben voor de elementaire vaardigheden zoals tellen, doortellen en terugtellen. Daarna optellen en aftrekken; eerst onder de 10, dan onder de 20 en onder de 100. Met name de tientalpassering is een gevreesd struikelblok, terwijl ook de "onlogische" manier waarop wij in het Nederlands getallen van twee cijfers uitspreken (bijvoorbeeld vierendertig in plaats van dertig-vier) voor problemen zorgt. Wat dat betreft is het Engels in het voordeel (thirty-four).

    Na optellen en aftrekken komt vermenigvuldigen, waarbij de beheersing op routineniveau van alle tafelproducten tot 10 x 10 de volgende mijlpaal is. Pas als die tafelproducten er goed in zitten, kunnen de volgende stappen gezet worden: vermenigvuldigen van een getal van meer cijfers met een getal van één cijfer, en als kroon op het werk het vermenigvuldigen volgens de standaardmethode onder elkaar van twee getallen van meer cijfers.

    'Meeste rekenmethodes PO vooral gericht op activiteiten in het werkgeheugen Transport van aangeleerde vaardigheden naar het middentermijngeheugen en het consolideren ervan in het langetermijngeheugen worden schromelijk verwaarloosd'

    Inoefenen
    Bij het aanleren van al deze rekenvaardigheden speelt wat hierboven gezegd is over het werkgeheugen, het middentermijngeheugen en het langetermijngeheugen een belangrijke rol: nieuwe rekenvaardigheden moet je eerst met volle aandacht en in opperste concentratie aanbieden en inoefenen. De dagen daarna moet je dit intensief herhalen om de verworven vaardigheden in het middentermijngeheugen vast te kunnen leggen. En vervolgens zullen die vaardigheden door voortgezette oefening in het langetermijngeheugen een plaats kunnen krijgen, waarna ze routinematig kunnen worden uitgevoerd.

    Het mooie hierbij is dat leren rekenen bij uitstek een cumulatief proces is: bij elke volgende stap worden de vorige stappen haast automatisch meegenomen en geoefend. Bij optellen en aftrekken van grote getallen gebruik je voortdurend het optellen en aftrekken onder de 20, bij vermenigvuldigen onder elkaar gebruik je steeds weer de tafelproducten en ook weer het optellen onder elkaar. En bij het latere delen-met-rest met behulp van een staartdeling komt alles tezamen: het schatten, het vermenigvuldigen (van de deler met een getal onder de 10) en het aftrekken onder elkaar. Mits goed en systematisch geoefend, kunnen al deze rekenprocedures op de basisschool als routinematige recepten in het langetermijngeheugen worden opgeslagen - iets waar je dan tot in lengte van dagen profijt van hebt.

    Controleren op juistheid
    Daar komt nog iets bij. Als je zulke berekeningen netjes op papier uitvoert, heb je ook altijd de gelegenheid om je antwoord zelf op juistheid te controleren. Bij optellen onder elkaar door de optelling ook "van beneden naar boven" uit te voeren. Bij aftrekken door "van onder naar boven" op te tellen (waarmee je eens te meer ziet dat aftrekken het omgekeerde is van optellen). En bij de staartdeling kun je je antwoord altijd controleren door een vermenigvuldiging: deler maal quotiënt plus rest moet weer het deeltal opleveren. Zulke controles bevorderen bovendien het begrip en het zelfvertrouwen. En je realiseert je weer wat een fantastische uitvinding het decimale positiestelsel is geweest: denk je eens in dat je zulke berekeningen met romeinse cijfers zou moeten uitvoeren!

    Met de standaardrekenprocedures voor natuurlijke getallen als basis vallen alle verdere rekenvaardigheden in vruchtbare aarde: het rekenen met decimale getallen ("kommagetallen"), het rekenen met breuken (vereenvoudigen, onder één noemer brengen, optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen) en het toepassen van rekenen in het metrieke stelsel. Ook schattend rekenen en rekenen met verhoudingen en procenten vormt dan geen struikelblok meer. De rekenmachine kan gebruikt worden voor het doel waarvoor die bij uitstek geschikt is: voor het met begrip uitvoeren van gecompliceerde berekeningen met grote getallen.

    Ik ben er overigens van overtuigd dat de problemen in ons rekenonderwijs grotendeels te wijten zijn aan het feit dat de meeste rekenmethodes voor de basisschool vooral gericht zijn op activiteiten die plaatsvinden in het werkgeheugen. Transport van aangeleerde vaardigheden naar het middentermijngeheugen en het consolideren ervan in het langetermijngeheugen worden echter schromelijk verwaarloosd, met als gevolg dat leerlingen het basisonderwijs verlaten met ernstige manco's in hun getalbegrip en hun rekenvaardigheden.

    Tekst prof. dr. Jan van de Craats (1944), emeritus hoogleraar wiskunde en maatschappij aan de Universiteit van Amsterdam. Hij is de auteur van tal van boeken en artikelen over wiskunde, wiskundeonderwijs en rekenonderwijs.

    Gepubliceerd op 31 augustus 2015.

    Verwijzingen:
    Dick Swaab: Wij zijn ons brein, Uitgeverij Contact, 2010, ISBN 978 90 254 3522 6

    Gerjanne Dirksen e.a.: Breindidactiek, 2014, Uitgeverij Synaps, ISBN 978 90 8228 620 5

    Zie verder mijn homepage waar veel over rekenonderwijs te vinden is, onder andere mijn Zwartboek rekenonderwijs – Waarom Daan en Sanne niet kunnen rekenen.

    Een goede rekensite met instructiefilmpjes en een keur aan gratis oefenmateriaal is De Sommenfabriek.


    31-08-2015 om 13:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:rekienen, van de Craats, automatiseren
    >> Reageer (0)
    30-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hou ouder we worden, hoe meer cognitieve vaardigheden bepaald worden door genen

    Hou ouder we worden, hoe meer cognitieve vaardigheden bepaald worden door genen http://www.cell.com/…/cognit…/abstract/S1364-6613(15)00145-X …Aging-related magnification of genetic effects on cognitive and brain integrity

    Goran Papenberg, Lars Bäckman (Trends Cognitive Sciences)

    Highlights...


    •Genes influence cognition, brain structure, and brain function more in old age.
    •Older carriers of disadvantageous genotypes exhibit exacerbated decline.
    •Individual-difference factors modulate age magnification of genetic effects.


    Heritability studies document substantial genetic influences on cognitive performance and decline in old age. Increasing evidence shows that effects of genetic variations on cognition, brain structure, and brain function become stronger as people age. Disproportionate impairments are typically observed for older individuals carrying disadvantageous genotypes of different candidate genes. These data support the resource-modulation hypothesis, which states that genetic effects are magnified in persons with constrained neural resources, such as older adults. However, given that findings are not unequivocal, we discuss the need to address several factors that may resolve inconsistencies in the extant literature (gene–gene and gene–environment interactions, study populations, gene–environment correlations, and epigenetic mechanisms).

    Meer weergeven
    cell.com

    30-08-2015 om 21:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:IQ, genetische aanleg, intelligentie, genen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.. Kritisch commentaar plannen minister Crevits in DS en DM

    Kritisch commentaar bij stellingen en plannen van minister Crevits in ‘De Standaard’ en ‘De Morgen’ van 29 augustus.

    1. M-decreet-kritiek : Crevits steekt kop in het zand!

    Vraag De Standaard: Uit onze rondvraag blijkt dat het buitengewoon onderwijs leegloopt in de basisscholen. Crevits: “Ik wacht nog op de eerste cijfers, maar de eerste signalen geven ons aan dat er geen aardverschuiving plaatsvindt. De scholen van het buitengewoon onderwijs zullen blijven bestaan, zoveel is zeker… Ik heb het buitengewoon onderwijs echt nodig!”
    Commentaar: Crevits negeert de vele alarmkreten vanuit het buitengewoon en gewoon onderwijs. Ze weet b.v. maar al te best dat er nu al een drastische reductie is van de nieuwe inschrijvingen. Ze weet ook dat de leegloop de komende jaren nog fors zal toenemen en dat dit tot een totale ontwrichting van het b.o. zal leiden. Niettegenstaande de kroniek van een aangekondigde ontwrichting en wurging, blijft Crevits stellen dat het b.o. uiterst waardevol is en nog veel toekomst heeft. Dit kljinkt allesbehalve geloofwaardig.

    Er zijn nu al veel banen verloren gegaan in het b.o. zoals het afdanken van tijdelijken en de overstap van b.o.-leerkrachten naar het gewoon onderwijs binnen de eigen scholengroep. Crevits tilt blijkbaar niet zwaar aan het verlies van die b.o.-expertise. Ze wekt de indruk dat er weinig mensen afvloeiden omdat er 180 personeelsleden zullen ingezet worden om de scholen te helpen bij de opvang en begeleiding van de inclusie-leerlingen. Wat betekent dit laatste concreet ? Niet veel! Personeelsleden uit slechts 3 West-Vlaamse katholieke CLB’s zullen enkele scholen in hun regio kunnen ondersteunen. Dat betekent b.v. dat een logopediste tijdens b.v. de 9 uren die ze verliest in het b.o. een aantal kinderen verspreid over een aantal gewone scholen zal kunnen ondersteunen. ) Effectief lijkt dit niet (De grote afvloeiing van b.o.-personeel zal uiteraard ook pas volgend jaar plaatsvinden gezien de telling in de maand februari.

    Crevits verzwijgt vooral ook de kritiek dat inclusieleerlingen weinig extra-ondersteuning zullen krijgen en dat in de inclusieleerlingen voortaan geen recht meer hebben op (gratis) paramedische ondersteuning zoals in het b.o. De ouders van die inclusieleerlingen zullen die moeten zoeken buiten de school en er ook voor moeten betalen.

    Vraag DS: “Hebt u bezorgde berichten ontvangen”? Crevits: “Ik heb mails gekregen van ouders die niet terechtkunnen in het buitengewoon onderwijs. Maar niet omgekeerd.” Crevits verzwijgt de aard van die mails.

    Ze verzwijgt dat er de voorbije maanden veel te doen was omtrent het feit dat veel kinderen als de dochter Flo van Ann Nelissen niet naar het b.o. mogen overstappen en dit niettegenstaande die kinderen enkel kunnen verkommeren in b.v. het eerstge leerjaar. Leden van de commissie onderwijs drongen aan op een aanpassing van het decreet. Crevits zei wel dat zo’n kinderen ook volgens haar rechtstreeks naar het b.o. zouden moeten kunnen, maar ze weigerde het decreet aan te passen. De moedeloze moeder van Flo besloot dan maar haar dochter te laten overzitten in het kleuteronderwijs. Als leerlingen niet meer mogen starten in het gewoon onderwijs is het uiteraard normaal dat er een toename is van het aantal inclusieleerlingen. Dit bestempelen als een teken dat het M-decreet goed functioneert, is echter een totaal ander verhaal.

    Crevits verwacht ook ten onrechte dat de CLB's veel M-decreet-problemen zullen kunnen oplossen. Prof. Wim van den Broeck twitterde terecht dat het hier gaat "om   cruciale misvatting van minister Crevits: : CLB-ers kennen het curriculum onvoldoende om kind te beoordelen."Inderdaad. En de grote beslissingsbevoegdheid van de CLB's zal tot veel conflicten en foute beslissingen leiden.   Van den Broeck  voegt er ok terecht aan toe:  de  compensatie-. en dispensatie-maatregelen waarover het decreet het heeft  zijn ook volstrekt onduidelijk.

    2 Hervorming secundair onderwijs

    2.1 Geen brede eerste graad

    Vraag van DS over de invoering van de brede eerste graad, het stokpaardje van de hervormers. Crevits: “Onze eerste graad is redelijk oké zoals hij vandaag is. De brede eerste graad van Pascal Smet, de eenheidsworst, komt er niet. Er blijft ruimte voor differentiatie.” In De Morgen voegt ze eraan toe: “Eigenlijk is de eerste graad nu al breed opgevat. …Een leerling die in een technische school begint, zou na twee jaar wel zonder problemen alle keuzes moeten kunnen maken.” Zelf stelden wij en de praktijkmensen de voorbije 15 jaar dat de eerste graad al voor een groot deel gemeenschappelijk is, en dat er eerder iets meer differentiatie nodig is. We wezen ook op de vele nefaste gevolgen van een gemeenschappelijke/comprehensieve graad. De eerste graad was volgens ons allesbehalve een probleemcyclus, maar een succescyclus en een exportproduct.

    Crevits gewaagt denigrerend en ten onrechte van “de brede eerste graad, de eenheidsworst van Pascal Smet.” De brede eerste graad is niet enkel een bevlieging van Pascal Smet. Al sinds de Rondetafelconferentie van 2002 is dit het belangrijkste hervormingspunt voor het s.o. vanwege de beleidsmakers (Sp.a, Groen, CD&V), Georges Monard, de katholieke onderwijskoepel, de GO!-koepel, de onderwijssociologen, onderwijskundigen als Martin Valcke, de GOK-steunpunten… Ook de CD&V-partijleden van Crevits (K. Helsen op kop!) omhelsden de invoering van een gemeenschappelijke (comprehensieve) eerste graad. Er is sinds 2002 ook heel veel energie aan deze hervorming besteed, maar ook de katholieke onderwijskoepel slaagde er na al die jaren niet om een concrete invulling voor zo’n brede/gemeenschappelijke eerste graad uit te werken.

    Al sinds het rapport ‘Het educatief bestel in België’ (1991) werd de eerste graad al als de grote probleemcyclus voorgesteld met niet minder dan bijna 10% zittenblijvers in het eerste jaar. Toen wijzelf aantoonden dat er slechts 3% zittenblijvers waren (momenteel: 2,7%) en later ook prof. Jan Van Damme dit moest toegeven, waren Monard en andere beleidsmakers niet bereid om deze kwakkel uit de wereld te helpen. We hebben de indruk dat Crevits’ gelamenteer over zittenblijven nog steeds op deze kwakkel gebaseerd is. We slaagden er destijds ook niet in om minister Vanderpoorten hiervan te overtuigen. Het kon volgens haar niet dat er zo’n kwakkel stond in een overheidsrapport van topambtenaren en professoren.

    Vanaf de Rondetafelconferentie van 2002 besteedden we tientallen bijdragen, een petitie e.d. aan de strijd tegen een gemeenschappelijke/comprehensieve eerste graad. Nu blijkbaar met succes aangezien Crevits dit niet langer als hervorming voorop stelt. Het is zelfs zo dat i.p.v. de afschaffing van de gedifferentieerde opties, er per 1 september op veel aso-scholen nog een nieuwe (en geïmproviseerde) optie, STEM, bijkomt.
    Crevits koestert wel nog de illusie dat de leerlingen na de (gedifferentieerde) eerste graad toch nog alle mogelijke richtingen kunnen inslaan in de tweede graad – ook tso-leerlingen. Wishful thinking! Hiervoor zou het niveau van veel richtingen in de 2de graad sterk omlaag gehaald moeten worden.

    2.2 Colleges mogen blijven bestaan, maar blijkbaar niet van harte …

    Crevits: “Het Masterplan maakt college niet onmogelijk. Ik heb daar geen probleem mee. Ik zeg niet dat ze zullen blijven bestaan. De maatstaf moet altijd het kind zijn. En dat kind moet een aanbod krijgen van zeer abstract tot zeer praktisch.” Een stelling: Crevits wijst niet op het belang van van het zo vaak verguisde college, maar wil blijkbaar toch het college dulden, omdat het zo in het Masterplan staan.

    2.3 In principe geen kans op zittenblijven meer na B-attest

    Crevits: “Te veel jongeren met een B-attest blijven zitten, terwijl uit internationaal onderzoek blijkt dat dit lang niet altijd zinvol is.” (Op TV klonk het : Uit alle studies blijkt dat zittenblijven niet zinvol is!) Crevits: “Alleen als de klassenraad er in uitzonderlijke gevallen mee akkoord gaat, moet een jaar overdoen met een B-attest nog mogelijk zijn. “

    Het tot voor kort zo verguisde B-attest wordt nu plots uiterst belangrijk. In 2012 kondigde minister Smet aan dat het B-attest zou verdwijnen in de eerste graad. "In een interview met De Morgen van 19 juni 2012 kondigt Smet daarmee een eerste maatregel aan van zijn hervorming van het secundair onderwijs. Een van de speerpunten wordt een brede eerste graad zijn, waarin geen enkele leerling nog een B-attest kan krijgen” (Knack; 20 juni 2012).

    Het voorstel om het B-attest af te schaffen kreeg destijds veel bijval bij beleidsverantwoordelijken, de onderwijssociologen, … De praktijkmensen en ook wij hebben het voorstel ten zeerste afgekeurd.

    Het kan verkeren in beleidsland! Crevits opteert nu niet enkel voor het behoud van B-attesten, maar wil er ook nog een belangrijkere rol aan toekennen. Uit de reacties van leerkrachten op websites van Knack e.d. merken we dat veel leerkrachten ook het hervormingsvoorstel van minister Crevits afwijzen en vinden dat er al bij al meer nadelen dan voordelen aan verbonden zijn. Het verraste ons dat Lieven Boeve, topman katholiek onderwijs op TV verklaarde dat hij dit een goed voorstel van Crevits vond. Ook prof. Bieke De Fraine vond het een goede maatregel.

    Intussen kon men al op websites e.d. lezen dat veel leerkrachten het niet eens zijn met Crevits’ B-attest-hervorming. Het huidige gebalanceerde systeem van attestering draagt de goedkeuring weg van de overgrote meerderheid van de praktijkmensen. Het is ook niet toevallig zo uitgebalanceerd geconcipieerd.. Een B-attest betekent momenteel : op basis van het oordeel van de meeste leerkrachten verdient een verandering van richting de voorkeur. Met een verandering van richting verlies je niet een jaar, maar we willen hiermee toch niet beletten dat je het jaar overzit. Er is overigens ook vaak geen eensgezindheid over veranderen van richting of overzitten. Bij B-attestering zijn er ook vaak leerkrachten die op basis van hun ervaring met de leerling toch vinden dat die leerling die richting mits overzitten, verandering van school … zou aankunnen. Die gebalanceerde interpretatie van een B-attest betekent niet een aantasting van het gezag van de klassenraad, maar vergroot de mogelijkheid om binnen de klassenraad tot een vergelijk te komen. Leerkrachten beseffen ook dat zij bij hun beslissing veelal onvoldoende weten dat een leerling buiten de school aan problemen meemaakt die een invloed hebben op hun prestaties.

    Een paar reacties van leerkrachten (op website Knack e.d.). Leraar Frans Depeuter schrijft: . Ik spreek alleen uit mijn eigen ondervinding, iets waarover de meeste overheidsambtenaren en zgn 'onderwijsexperten' niet beschikken. Ik heb 40 jaar lesgegeven in het ASO en stond ontelbare keren verbaasd dat leerlingen die een jaar hebben gedoubleerd in dezelfde richting, later zelfs universitaire studies hebben gedaan en een succesvolle carrière hebben gemaakt. Door de voorgestelde maatregel van minister Crevits zouden al zulke mensen tot een "lager" niveau gedwongen worden. Wie praktiseert hier het watervalsysteem? Volgens het Crevitsplan is een leerling die in een aantal vakken onvoldoende scoort en dus volgens het heersende systeem een B-attest zou halen maar toch dezelfde richting zou willen voortzetten, slechter af dan iemand die in zijn globaliteit niet voldoet en een C-attest krijgt, want de eerste mag het jaar niet overdoen, de tweede wel. Begrijpe wie begrijpen kan. Ignace Geldhof Dus,...ben je beter af met een C-attest dan met een B-attest , want dan blijven alle opties nog open : je jaar overdoen in dezelfde richting, of je jaar overdoen, maar je ook heroriënteren. Eigenaardig toch?

    Philippe Clerick schrijft o.a. : “De ouders kunnen de capaciteiten en de inzet van hun kind soms fout inschatten, maar de klassenraden kunnen zich ook vergissen. Ik heb aan veel klassenraden deelgenomen en heb vaak met volle overtuiging bijgedragen aan een advies dat achteraf fout bleek. Statistisch zijn de beslissingen van de klassenraad wellicht vaker juist dan die van de ouders, maar als ouder wil je je kind niet tot een statistiek laten herleiden. Leerlingen die moeten veranderen van studierichting riskeren ook gedemotiveerd te raken, net als de zittenblijvers. De zittenblijvers met een B-attest vormen slechts een kwart van het totaal van de zittenblijvers. Ik vermoed dat de problemen met het zittenblijven bij de overige driekwart – die met een C-attest – groter zijn. Om al die redenen is het huidige systeem beter dan de vernieuwing die wordt voorgesteld. Het is niet ideaal. Leerlingen zijn niet ideaal, ouders zijn niet ideaal, leerkrachten zijn niet ideaal. Wie kiest kan zich vergissen. Maar ik huiver bij de gedachte aan een maatschappij waar mijn keuzes in handen liggen van een ‘raad’, die overigens het beste met mij voor heeft.”

    2. 4 Zittenblijven niet zinvol? Verband tussen zittenblijven en attestering?

    Crevits lamenteert ook over het grote aantal zittenblijvers en hoopt dit via de B-attesthervorming drastisch te kunnen verlagen. Praktijkmensen vrezen dat er wellicht precies door die B-attesthervorming meer C-attesten zullen zijn. We gaan hier niet verder op in.

    Is er een verband tussen de huidige attestering en het aantal zittenblijvers? Blijkbaar niet, want in de regio Roeselare zijn er 4x minder zittenblijvers -2,12%- dan in Antwerpen -8,65% en overal wordt hetzelfde attesteringssysteem toegepast. Het huidige systeem van B-attesten reduceert wel het zittenblijven, maar het grote aantal zittenblijvers in steden als Antwerpen heeft niets te maken met de wijze van attestering.

    Crevits lamenteert over het grote aantal zittenblijvers, maar verzwijgt dat er in de eerste graad s.o opvallend weinig zittenblijvers zijn; 2,7% b.v.in eerste graad. In het themanummer over zittenblijven (Onderwijskrant 171) tonen we overigens ook aan dat er procentueel meer Vlaamse 15-jarigen in het derde jaar s.o. zitten dan in Finland en ook dan in Zweden, het land waar het zittenblijven ‘in principe’ verboden is (zie www.onderwijskrant.be – nr. 171).

    Prof. Wim Van den Broeck repliceerde terecht op de stelling dat uit alle studies zou blijken dat zittenblijven niet zinvol is. Hij poneerde: " We kunnen over effecten van zittenblijven wetenschappelijk niets zeggen. De studies deugen niet." Studies over ZB zijn inderdaad niet betrouwbaar. We wijzen naar de bekentenis van prof. Bieke De Fraine & Co :” In ons OBPWO-rapport poneren we dat amper 0,5% van de studies over zittenblijven betrouwbaar is." Wij toonden in Onderwijskrant uitvoerig aan dat ook de eigen Leuvense studies die De Fraine en CO tot de betrouwbare rekenen, geenszins betrouwbaar zijn. (Zie Onderwijskrant nr. 171,). Achteraf gaven de onderzoekers dit ook in bedekte termen toe. “In ons OBPWO-rapport staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het (basis)onderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.“ De Leuvense onderzoekers bekennen dus dat ze zich in hun overheidsrapport vergaloppeerd hadden. Toch blijft minister Crevits zich baseren op dit rapport.

    3. GOK: “Elk kind heeft een talent, flauwe kritiek op Pascal Smet en slogantaal.

    DM : “Hoe heeft u de verhalen van kansarme kinderen in de krant DM beleeft? Crevits : “Kan je geloven dat er wordt gesproken van sterke en zwakke leerlingen in het masterplan van mijn voorganger Pascal Smet. En dat wordt dan sterk verbonden met cognitieve capaciteiten. We moeten naar een nieuwe woordenschat. Elk kind heeft een talent. “

    Commentaar: Het Masterplan is niet enkel door Pascal Smet opgesteld en goedgekeurd, maar evenzeer door CD&V-mensen en premier Peeters. Ook de kopstukken van de onderwijsnetten onderschreven het Masterplan. Het is dus al te goedkoop om het Masterplan en de verwoordingen erin enkel op naam te plaatsen van Pascal Smet. De slogan “ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere” is overigens afkomstig van het duo Frank Vandenbroucke- Dirk Van Damme . Ook CD&V-leden van de onderwijscommissie onderschreven deze stelling. Het is overigens die domme en foute slogan die mede aan de basis ligt van de (domme) masterplanhervormingen

    Crevits’ nieuwe alternatieve slogan ‘elk kind heeft een talent, ’ lijkt vooreerst niet zo nieuw. Elk kind heeft vanzelfsprekend een talent. Maar die slogan negeert tegelijk de grote verschillen tussen de leerlingen en de gevolgen voor het onderwijs. Met de slogan ‘Elk kind heeft een talent’ zegt Crevits overigens ook nog niets over haar visie op aanpak van achterstandsleerlingen.
    Crevits geeft inzake onderwijskansen wel toe dat kennis van het Nederlands cruciaal is, maar in haar beleidsplan 2014-2019 wordt er b.v. met geen woord gerept over de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Crevits die steeds tegelijk de kool en de geit wil sparen voegt er ook onmiddellijk een relativering van het belang van het Nederlands aan toe: “Maar dat neemt niet weg dat een andere taal als een hefboom kan werken.” Steunt Crevits experimenten zoals een paar jaar geleden in Gent waarbij Turkse leerlingen zelfs eerst leerden lezen in het Turks en -tegen de zin van de Turkse ouders in - ook aangespoord worden om Turks te spreken in de speelhoeken en op de speelplaats?

    4. Besluit

    Het verheugt ons wel dat minister Crevits en Co eindelijk ingezien hebben dat onze eerste graad geen probleemcyclus is en dat de (relatieve) differentiatie (opties) behouden moeten worden. Het voortbestaan van de onderwijsvormen aso, tso en bso lijkt nu ook verzekerd.

     We zijn uiteraard ook fier dat ons verzet sinds 1991 resultaten afwerpt en dat   onze stelling dat onze eerste graad een succescyclus is en niet dé probleemcyclus blijkbaar ingang begint te vinden bij beleidsmakers. De grote kwakkel over het grote aantal zittenblijvers in de eerste graad is echter nog niet weggewerkt. Nu nog minister Crevits laten beseffen dat B-attesten niet enkel de vlotte (her)oriëntatie bevorderen, maar ook in hun huidige/klassieke betekenis moeten behouden worden. Ook het feit dat een aantal beleidsmakers aandringen op het terug invoeren van de herexamens verheugt ons.Herexamens voor leerlingen van de derde graad s.o. via de middenjury vinden we  geen goed voorstel.

    We verheugen ons ook over het feit dat Crevits en Co eindelijk het belang van de zo sterk verguisde B-attesten hebben ingezien. We gaan echter helemaal niet akkoord met de nieuwe invulling die de minister eraan wil geven. Crevits vergist zich ook waar ze het zittenblijven -dat sterk regionaal gebonden is - voor een groot deel op naam schijft van de huidige  B-attest-praktijk.

    We betreuren dat minister Crevits de vele kritiek op het M-decreet al te makkelijk naast zich neerlegt en zo wellicht de minister zal worden die de ontwrichting van het b.o. toelaat.  Ze is ook al te weinig begaan met het feit dat vanaf 1 september veel leerlingen zullen verkommeren in het voor hen verplichte gewoon onderwijs.  We sturen er nog eens op aan dat de ouders van die kinderen - de ouders van Flo en CO - samen met ons naar de rechtbank  trekken om het recht op rechtstreekse toegang tot het b.o. voor die kinderen op te eisen. In Duitsland is dit vorig jaar met succes gebeurd. Ook voor de problemen van de inclusiekinderen en hun leerkrachten heeft minister Crevits te weinig oor. Verder schuift ze  ook al te veel verantwoordelijkheid af op de CLB-centra.

    We betreuren eveneens dat minister Crevits in de interviews en in haar beleidsplan 2014-2019 geen effectieve voorstellen formuleert om                     (taal)achterstanden bij veel leerlingen aan te pakken -met inbegrip van de invoering van intensief NT2-onderwijs.  De bestaande GOK-aanpak is al te weinig effectief. .

    We wachten ook al veel te lang op een decreet omtrent de oprichting van scholengroepen. Door de geïmproviseerde oprichting van grote scholengroepen her en der komt ook het principe om vrij een school te kunnen oprichten in het gedrang.

    We vinden het ook al te gemakkelijk en vrijpleitend dat minister Crevits het plan voor de invoering van een brede eerste graad  en nog een aantal zaken zomaar in de schoenen schuift van ex-minister Pascal Smet. Het gaat hier veelal om plannen die al sinds de rondetafelconferentie van 2002 circuleren en waarvoor ook Georges Monard en andere CD&V-mensen  grote pleitbezorgers waren.mmm
     


    30-08-2015 om 19:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Crevits
    >> Reageer (0)
    29-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Voornemen Crevits om zittenblijven te verbieden op ongeloof onthaald en afgewezen

    Voorstel Crevits voor voor afschaffen kans op zittenblijven bij B-attest wordt op ongeloof onthaald en radicaal  afgewezen door leerkrachten, ouders …

    Raf Feys:  Akkoord met prof. Wim Van den Broeck:" We kunnen over effecten van zittenblijven wetenschappelijk niets zeggen. De studies deugen niet."
    *Studies over ZB zijn inderdaad niet  betrouwbaar. Bekentenis van prof. Bieke De Fraine : In ons OBPWO-rapport poneren we  dat amper 0,5% van de studies over zittenblijven betrouwbaar is." Wij toonden in Onderwijskrant uitvoerig  aan dat ook de eigen Leuvense studies die De Fraine en CO tot de betrouwbare rekenen, geenszins betrouwbaar zijn. (Zie themanummer Onderwijskrant, nr. 171, www.onderwijskrant .be.) Achteraf gaven de onderzoekers dit ook in bedekte termen toe. “In ons OBPWO-rapport staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het (basis)onderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.“

    *De voorheen zo verguisde B-attesten, worden plots als alleenzaligmakend bestempeld
    *In de regio Roeselare zijn er 4x minder zittenblijvers -2,12%- dan in Antwerpen -8,65%. Zittenblijven heeft dus niets te maken met het al dan niet mogen uitreiken van C-attesten.)

    Andere reacties (op website Knack)

    1. Frans Leraar Depeuter schrijft: . Ik spreek alleen uit mijn eigen ondervinding, iets waarover de meeste overheidsambtenaren en zgn 'onderwijsexperten' niet beschikken. Ik heb 40 jaar lesgegeven in het ASO en stond ontelbare keren verbaasd dat leerlingen die een jaar hebben gedoubleerd in dezelfde richting, later zelfs universitaire studies hebben gedaan en een succesvolle carrière hebben gemaakt. Door de voorgestelde maatregel van minister Crevits zouden al zulke mensen tot een "lager" niveau gedwongen worden. Wie praktiseert hier het watervalsysteem? Volgens het Crevitsplan is een leerling die in een aantal vakken onvoldoende scoort en dus volgens het heersende systeem een B-attest zou halen maar toch dezelfde richting zou willen voortzetten, slechter af dan iemand die in zijn globaliteit niet voldoet en een C-attest krijgt, want de eerste mag het jaar niet overdoen, de tweede wel. Begrijpe wie begrijpen kan.

    2. Leraar Mike Verhaeghe schrijft:  Ik zou graag de wetenschappelijke onderzoeken lezen waar de minister naar verwijst; vooral de bewering "dat het vaker lijdt tot schooluitval". Hoe en door wie werd dit onderzoek uitgevoerd, hoeveel leerlingen werden bestudeerd en welke leerlingen werden bestudeerd, en wanneer werd het uitgevoerd? De bewering: 'uit onderzoek blijkt...' lijkt voorlopig warme lucht.

    3. Willem Van den Branden. De werkelijkheid in het onderwijs is helemaal anders: voorbeelden bij de vleet van kinderen met een B attest/zittenblijvers die nadien schitterende studies hebben gedaan op universitair/hogeschool niveau. Meer macht geven aan klassenraden is nefast voor het kind. Laat het kind kiezen wat het verder wil doen op studiegebied. Financiële argumenten zijn hier uit den boze. PS. Het M decreet slaat ook nergens op.

    4.Danielle Dergent Sommige leerlingen behalen een B-attest door allerlei omstandigheden die niets met de school te maken hebben (gezinstoestand, ziekte, trauma ...). Sommige scholen richten ook geen herexamens in. Het zou spijtig (lees verkeerd) zijn de toekomst van deze leerlingen te hypothekeren door ze geen tweede kans te geven hun jaar over te doen en ze tegen wil en dank in een richting te duwen waar ze misschien geen voeling mee hebben ... Dat is pas problemen creëren ... Laat ouders en leerling hierin aub zelf beslissen!

    5.Hansie Godefridis begrijp de redenering van Crevits maar ik vrees dat dit het omgekeerde effect gaat hebben en dat er meer C attesten zullen worden gegeven om de jongeren toch nog een kans te geven in de richting die ze volgen

    5bis.Sophie Wuyts Het deel dat een B-attest heeft maar eigenlijk de richting wel aan kan (want die zijn er sowieso ook) is dan wel gezien en zij kunnen hun capaciteiten dan niet ten volle benutten of doen wat ze écht graag doen. Leerlingen mogen geen fouten meer maken of geen steken laten vallen, dat kan volgens mij niet de bedoeling zijn om dit als boodschap mee te geven? (Zou dit ook niet extra druk op leerlingen leggen?)

    6.Boris Michel Lecompte Volgens mij geen oplossing, leerlingen die echt niet naar een andere richting willen, maar tijdens het jaar minder scoorden, zullen dan misschien het einde van het jaar bewust zeer slecht scoren om op die manier een C-attest te halen. Die wijziging van de wetgeving lijkt me op termijn zinloos... Toch iets om over na te denken.

    7.Frans Debonne Mevrouw de Minister, met alle respect voor uw inzet, maar dit is een ondoordachte want eenzijdige maatregel. Sorry, maar DOM. (en als CD&V'er zeg ik dat niet graag)

    8.Stavros Kanakaris
    Wat met het C-attest? Mijn indruk is dat dit een gewone besparingsmaatregel is die op korte termijn werkt maar op langere termijn duurder kan uitvallen. Ieder kind mag toch herkansen? Sommige kinderen hebben zelfs baat met een bisjaar, voor redenen van persoonlijke ontwikkeling of wegens persoonlijke omstandigheden (ziekte etc).

    9.Ignace Geldhof Dus,...ben je beter af met een C-attest dan met een B-attest , want dan blijven alle opties nog open : je jaar overdoen in dezelfde richting, of je jaar overdoen, maar je ook heroriënteren. Eigenaardig toch?

    10. Maxime De Clerck Schandalig. Ik ken een pak gevallen waarin de klassenraad een b-attest heeft gegeven met de boodschap: "jongen ik denk dat hier geen plaats is voor jou". Waarbij de leerling in kwestie zich totaal herpakt heeft en nadien primus werd en hogere studies afmaakt met succes die hij/zij nooit zou hebben begonnen indien ze afgezakt waren. Een klassenraad is gevuld met een (adjunct-)directeur (die uw naam in vele gevallen amper kent) een klastitularis en een paar leraren van hoofdvakken en nog enkele leraren die je 1-2 uur gezien hebt per week. 1 minder resultaat en 1 vertroebelde relatie met een leerkracht kan genoeg zijn om in zo'n deliberatie een verkeerd oordeel te krijgen. En nu zou je nog compleet afgestraft worden op basis van een puberjaar (iedereen is puber geweest). Kijk naar Maggie De Block zij zou nooit zijn wie ze nu was moest ze de raad van haar toenmalige leraar opgevolgd hebben (ik weet dat ze geen b-attest heeft ontvangen) maar het principe is hetzelfde.

    11. Lenny De Vos Vroeger bestreden we het watervalsysteem ... Nu gaan we het een beetje aanmoedigen ...
    Schrijf iets...

    Reactie op facebook Raf Feys vanwegePhilippe Clerick"  Ik heb het optreden van minister van Onderwijs Crevits met sympathie gevolgd, maar nu ben ik erg ontgoocheld in haar voorstel over het B-attest. Tot nu toe was het zo: met een C-attest moest je overzitten, met een B-attest kon je kiezen: overzitten in dezelfde studierichting (bijv. aso) of overgaan naar een volgende jaar in een andere studierichting (bijv. tso). Zoiets was de beslissing van de ouders en de leerling. De klassenraad kon niets opleggen.

    Met het nieuwe voorstel zou dat anders worden. Pedagoge Bieke De Fraine zegt: de klassenraden krijgen ‘meer macht’. Met andere woorden: de ouders en de leerlingen krijgen ‘minder macht’. Het duwtje in de rug wordt een verplichting. Het voorstel vertrekt van een goede bedoeling: beletten dat ouders en leerlingen koppig vasthouden aan een richting die de leerling niet aankan, waarbij overzitten onvermijdelijk leidt tot demotivatie.
    Ik heb bij dat alles volgende bedenkingen.
    1. Het aantal zittenblijvers ligt in het middelbaar rond de 5 %. Dat is 1 op 20. Maar veruit het grootste deel zit in de richtingen kso, tso en bso – dus niet in het ‘moeilijke’ aso.
    2. Natuurlijk wil de klassenraad het beste voor het kind, maar dat willen de ouders ook.
    3. De ouders kunnen de capaciteiten en de inzet van hun kind soms fout inschatten, maar de klassenraden kunnen zich ook vergissen. Ik heb aan veel klassenraden deelgenomen en heb vaak met volle overtuiging bijgedragen aan een advies dat achteraf fout bleek.
    4. Statistisch zijn de beslissingen van de klassenraad wellicht vaker juist dan die van de ouders, maar als ouder wil je je kind niet tot een statistiek laten herleiden.
    5. Leerlingen die moeten veranderen van studierichting riskeren ook gedemotiveerd te raken, net als de zittenblijvers.
    6. De zittenblijvers met een B-attest vormen slechts een kwart van het totaal van de zittenblijvers. Ik vermoed dat de problemen met het zittenblijven bij de overige driekwart – die met een C-attest – groter zijn.
    Om die redenen is het huidige systeem beter dan de vernieuwing die wordt voorgesteld. Het is niet ideaal. Leerlingen zijn niet ideaal, ouders zijn niet ideaal, leerkrachten zijn niet ideaal. Wie kiest kan zich vergissen. Maar ik huiver bij de gedachte aan een maatschappij waar mijn keuzes in handen liggen van een ‘raad’, die overigens het beste met mij voor heeft.

    29-08-2015 om 21:12 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:zittenblijven, C-aatest, Crevits
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritische reacties op 'Ongelijkheid in het ond...' v Agirdag (DM, 29 uag)

    Kritische reacties op ‘Ongelijkheid in het onderwijs is ook een kwestie van privileges’ (DM, 29 aug.) van Orhan Agirdag. (Reacties op website De Morgen)

     Kritische reacties op ‘Ongelijkheid in het onderwijs is ook een kwestie van privileges’  5DM, 29 aug.) van Orhan Agirdag. (Reacties op website De Morgen)

    Algemeen oordeel: snertbijdrage van socioloog Agirdag, wetenschapper onwaardig

    1.Walter Claeys...
    Helaas zie ik in de auteur van bovenstaande opinie de bevestiging van wat als een cliché wordt afgedaan. Zijn Übermensch Gefuhl puilt eruit als een overdaad aan confituur tussen twee sneetjes brood. Ik las zijn betoog en waande mij terug in de dertiger jaren met hun rassentheorie, hun frenologie en hun atavistische stigmata. Wit is, zo doceert hij, het stigma van vandaag. Geen wonder dat Zwarte Piet nu wit hoort te zijn...

    2 Mark Mergaerts
    In Groot-Brittannië noemt me ze "The Blob": de beenharde progressieven die vanaf hun academische troon hun onderwijsdogma's op het schoolse plebs doen neerdalen. Kennis is irrelevant, begaafdheid is verdacht en kansarmoede bestrijd je door niemand kansen te bieden. De aloude uitspraak dat onderwijswetenschappers onschadelijk zijn zolang je ze maar uit de buurt van een school houdt, is blijkbaar nog altijd toepasselijk.

    3. Lut Depoortere
    Stel je een school voor met 15 verschillende (etnische) nationaliteiten (géén uitzondering denk ik) gaande van bv chinezen tot belgen over marrokanen, congolezen, joden, afghanen, latino's, canadezen, turken en indiërs. Welke soort geschiedenis gaat u hen dan onderwijzen? Welke soort geschie
    denis denk je dat ze in Frankrijk krijgen? Of in Israel? Of in Indië?
    4.Hans Van Hellemont
    Niet alle kinderen komen gelijk aan de start maar tot nader order is een niet-9to5 job niet het voorrecht/ongeluk van niet blanken. Denk maar aan politie, medisch personeel, bedrijfsleiders, ... Daarom voorzien nagenoeg alle scholen ruimte buiten de "gewone uren". Eén universele taal op de speelplaats is een kwestie van non-discriminatie. Op een school met 67 talen leidt dit anders dat iedere taalgroep op zichzelf terugplooit en anderen uitsluit. Waarom wel Turks en niet Servisch of Rwandees?

    5. Joep V Die mama wordt op de meeste scholen- alle- graag buiten de genoemde uren te woord gestaan. En de status van officiële onderwijstaal :daar is meer voor nodig dan macht v.h.getal. Nogal wiedes voor Duits:is onze derde landstaal. En Engels? Heeft ook met meer te maken dan de macht v.h. getal. En welk 'neutraal' woord moeten we dan zeggen i.p.v. 'ontdekking' ? Enz.enz Met dit soort voorbeelden doet de auteur zijn correcte titel onrecht. Ze maken de tekst tot een tekst een wetenschapper onwaardig.

    29-08-2015 om 21:11 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Aggirdag, ongelijkheid, sociale discriminatie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op M-decreet vanwege hoofdredacteur van Tertio

    Kritiek op M-decreet vanwege hoofdredacteur Geert De Kerpel in Tertio

    Citaat dat beklijft : Wie buitengewoon onderwijs volgt, wordt (volgens de inclusie-filosofie) blijkbaar het volwaardige leven ontzegd? Terwijl de hele opzet van deze sector met zijn unieke expertise evident krak het tegenovergestelde beoogt.

    Buitengewoon
    De traditie getrouw krijgt ook het nieuwe schooljaar in Vlaanderen een zoveelste reeks decretale en andere veranderingen op zijn bord. Neem nu het M-decreet – de “M” staat voor “maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoefte” – dat volgende week wordt ingevoerd. Na vijftien jaar van debat over het inclusief onderwijs wil de overheid het ermee definitief tot de norm verheffen. Het buitengewoon onderwijs moet de echte uitzondering worden. . Het M-decreet wil de boeg omgooien door kinderen die dankzij redelijke aanpassingen gewoon onderwijs kunnen volgen, het recht te geven zich in een gewone school in te schrijven. ...

    Het klinkt veelbelovend. Vandaag worden nog al te vaak kinderen uit het buitengewoon onderwijs gestigmatiseerd; levenslang. En leerlingen uit het gewone onderwijs kunnen er baat bij hebben op een vanzelfsprekende manier in contact te komen met wie “anders” is. Maar zal dat in de concrete klas- en schoolpraktijk wel kunnen functioneren? Nu al staat het water velen in het gewone onderwijs aan de lippen. Zeker, leerkrachten moeten over de nodige basisvaardigheden beschikken om aansprekend les te kunnen geven aan een groep met heel uiteenlopende karakters en noden. Maar tussen dat en bijkomend nog een kind met een ernstige handicap of stoornis evenwaardig tot zijn recht laten komen, is een heel ander paar mouwen. Zal de bijkomende ondersteuning tegenover de andere, “gewone” kinderen, trouwens net niet tot extra stigmatisering of frustratie leiden? En wat als ouders zich niet neerleggen bij wat de school beslist, in welke richting dan ook? Nog meer overleg, rapportering en wie weet rechtszaken?

    Voorbij deze en andere praktische opwerpingen moet vooral de vraag worden gesteld wat er toch zo fout is aan het huidige buitengewoon onderwijs? Alvast niet dat het ons in andere landen wordt benijd. Het antwoord ligt in het VN-verdrag over de rechten van personen met een handicap, door België geratificeerd in 2009. Dat bepaalt dat ook deze mensen recht hebben volwaardig deel te nemen aan de maatschappij. Het M-decreet, zo luidt het op het departement onderwijs, is daarbij een eerste belangrijke stap. Kortom, wie buitengewoon onderwijs volgt, wordt dan blijkbaar dat volwaardige leven ontzegd? Terwijl de hele opzet van deze sector met zijn unieke expertise evident krak het tegenovergestelde beoogt.

    Hoe veelzeggend is het dat parallel aan het invoeren van het inclusief onderwijs er nu scholen worden opgericht voor hoogbegaafde leerlingen en daar al bij al weinig commotie over ontstaat. Van “buitengewoon” onderwijs gesproken dat ingaat tegen de inclusiegedachte.

    Uw reacties zijn welkom op geert.dekerpel@tertio.b


    29-08-2015 om 11:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reactie op Crevits' onverantwoorde uitspraak over zittenblijven en attesten

    Reactie op Crevits' onverantwoorde uitspraak over zittenblijven en attesten

    Als reactie en kritiek op de uitspraak van minister Crevits over de zinloosheid van zittenblijven nemen we een bijdrage op uit een themanummer van Onderwijskrant over zittenblijven.

    Vooraf: kritiek van prof. Wim Van den Broeck over uitspraak van Crevits over B- en C-attesten:" Los van de rol van B-attest als heroriëntatie kunnen we over effecten van zittenblijven wetenschappelijk niets zeggen. De studies deugen niet."

    Een citaat uit onze bijdrage: : Bekentenis van prof. Bieke De Fraine : “In ons OBPWO-rapport van 2012 (voor het ministerie) staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het (basis)onderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.“ In dit OBPWO-rapport poneren De Fraine en CO ook dat amper 0,5% van de studies over zittenblijven betrouwbaar is. Wij toonden aan dat ook de eigen Leuvense studies die De Fraine en CO tot de betrouwbare rekenen, geenszins betrouwbaar zijn. Achteraf gaven de onderzoekers dit ook in bedekte termen toe.

    Opstellers van Leuvense zittenblijversstudies erkennen dat ze zich vergaloppeerd en vergist hebben: rechtzetting en schuldbekentenis te laat, te partieel en geruisloos (Bijdrage in Onderwijskrant nr. 171)

    Woord vooraf

    In de overzichtsstudie van de Leuvense onderzoekers over zittenblijven ( Goos et al. ) werd gerapporteerd dat van de 7000 verzamelde studies, slechts 37 methodologisch voldoende betrouwbaar geacht werden om mee te nemen in hun review. Dat is dus amper 0,5 % van de onderzoeken. De Leuvenaars beweerden wel dat hun eigen onderzoek over b.v. zittenblijven in het eerste leerjaar lager onderwijs vrij solied en betrouwbaar was. Het behoort volgens hen dus tot die 0,5% degelijke studies.

    We hebben echter in een aparte en vorige bijdrage over die studie uitvoerig aangetoond dat dit Leuvens onderzoek enorm veel methodologische fouten en andere mankementen vertoont en ook voorbarige en foutieve conclusies trekt. Zo hadden de onderzoekers zelfs verzwegen dat ze zich niet hadden ingelaten met de duidelijke gevallen van zittenblijven, maar enkel met de twijfelgevallen – en toch trokken ze conclusies over zittenblijven in het algemeen. Dit lijkt op wetenschappelijk bedrog en betekent ook dat de bevindingen uit deze studie heel dubieus zijn. Ook de vergelijking met zittenblijven in Zweden en Finland liep totaal mank. De late bekentenis en rechtzetting dat “vanuit de Leuvense onderzoeksresultaten dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd kunnen worden voor de praktijk” betekent dus ook dat de Leuvenaars dit ten onrechte wel deden in hun publicaties van 2011 en 2012, ten onrechte pleitten voor het zomaar afschaffen/verbieden van het zittenblijven.

    Het voorbije jaar hebben de Leuvense onderzoekers (Bieke De Fraine, Jan Van Damme, Goos en Co) wel toegegeven dat ze zich op tal van vlakken vergaloppeerd hadden. In deze bijdrage bekijken we hun recente rechtzettingen en schuldbekentenis. Jammer genoeg komen die rechtzettingen te laat en te geruisloos. Het kwaad is al geschied en vrijwel niemand zal die rechtzetting in b.v. het tijdschrift ‘Pedagogische Studiën’ onder ogen krijgen. Dit betekent dat de verschillende kwakkels die de Leuvenaars over zittenblijven de voorbije jaren verspreid hebben, gewoon verder doorverteld zullen worden. Met deze bijdrage doen we toch een poging om de rechtzetting en schuldbekentenis van de Leuvense onderzoekers breder bekend te maken.

    1 Inleiding: ‘we hebben ons in 2011/2012 vergaloppeerd’

    In 2011 publiceerden de Leuvense onderzoekers Jan Van Damme, M. Goos, P. Onghena, K. Petry, K., & J. de Bilde een studie over zittenblijven in het eerste leerjaar waarin het zittenblijven radicaal in vraag werd gesteld en waaruit veralgemenend geconcludeerd werd dat zittenblijven in hét lager onderwijs frequent voorkomt (Zittenblijven in het eerste leerjaar: zinvol of niet?). In 2012 verscheen dan de Leuvense OBPWO-studie 'Zittenblijven in vraag gesteld. Een verkennende studie naar nieuwe praktijken voor Vlaanderen vanuit internationaal perspectief'. Dit rapport is opgesteld in opdracht van het departement Onderwijs door de Leuvense prof. prof. Bieke De Fraine en drie HIVA-medewerkers: G. Juchtmans, G., M. Goos, & A. Vandenbroucke. De OBPWO-opstellers beweerden begin 2012 dat uit tal van wetenschappelijke studies gebleken zou zijn dat zittenblijven zinloos is en dat die zittenblijvers uiteindelijk meer vorderingen zouden gemaakt hebben indien ze wel zouden overgegaan zijn. Zittenblijven zou daarnaast ook nadelig voor het zelfvertrouwen en welbevinden van de leerlingen en zou tot meer schooluitval leiden.

    Vanaf eind 2013 stelden we vast we dat de Leuvense onderzoekers erkenden dat ze zich in de rapporten van 2011 en 2012 vergaloppeerd hadden. Zo probeerde Bieke De Fraine In haar brief-reactie op de publicatie van prof. Van den Broeck via de truc van partiële toegevingen toch nog het Leuvens onderzoek overeind te houden (zie punt 2). De Fraine gaf nu zelfs grif toe: “In ons OBPWO-rapport van 2012 staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het basisonderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zou ik vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.“

    Niet enkel in deze brief van Bieke De Fraine, maar ook nog in twee andere publicaties bekenden de Leuvenaars (pedagogen en sociologen) dat ze zich in hun rapporten vergaloppeerd hadden: in Pedagogische Studiën’ van eind 2013 en in Caleidoscoop van augustus 2014. Een andere belangrijke schuldbekentenis in Pedagogische Studiën luidt: “Het is niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch zijn overgegaan, te besluiten dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk is.” Straks bekijken we de rechtzettingen in de drie gesignaleerde publicaties.

    We zijn uiteraard tevreden over deze rechtzettingen en schuldbekentenissen, maar stellen tegelijk vast dat de Leuvenaars toch nog veel kritieken naast zich neerleggen en liever doodzwijgen (zie punt 4.1). Die rechtzettingen komen ook te laat. En het gaat ook niet om een publieke schuldbekentenis, maar om uitspraken in b.v. een wetenschappelijk tijdschrift als Pedagogische Studiën dat door heel weinigen gelezen wordt. De in de publicaties van 2011 en 2012 verspreide kwakkels zullen wellicht nog decennia lang doorwerken. zoals ook nog steeds het geval is met de grote kwakkel in een rapport van 1991,Het educatief bestel van België, waarin de kwakkel verspreid werd dat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. (i.p.v. 3,3%) - met medeweten van prof.. Jan Van Damme en Georges Monard –

    2 Bekentenissen van De Fraine in november 2013

    2.1 Enkel twijfelgevallen onderzocht, dus foute conclusies

    In een brief eind november 2013 als reactie op de kritiek van Wim Van den Broeck gaf prof. Bieke De Fraine toe dat de Leuvense onderzoekers zich in de rapporten van 2011 en 2012 her en der vergaloppeerd hadden. Een belangrijke bekentenis luidde: “In ons OBPWO-rapport staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het basisonderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zou ik vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.”

    In die brief maakte De Fraine ook plots bekend dat niet alle zwakke presteerders, maar enkel de twijfelgevallen opgenomen werden in het onderzoek: “Het onderzoek naar de effecten van zittenblijven betreft enkel die kinderen die mogelijke ‘twijfelgevallen’ zijn. Anders gezegd: we weten niet wat de gevolgen zouden zijn van overgaan voor zéér zwak presterende kinderen.” Als (drog)reden voor de beperking tot de ‘twijfelgevallen’ lazen we achteraf in Pedagogische Studiën (o.c.): “Voor kinderen met een hogere kans op vertraging konden geen tegenhangers gevonden worden.” Dit komt natuurlijk omdat de duidelijke gevallen meestal overzitten. Dit betekent dus dat de conclusies niet opgaan aangezien men enkel twijfelgevallen vergeleek. Het is nogal evident dat bij leerlingen met een hogere kans op vertraging de effecten van doubleren positiever uitvallen dan bij twijfelgevallen. In de bijdrage over zittenblijven in het eerste leerjaar vermelden we een aantal van die studies.

    Ook prof. Van den Broeck uitte na de bekentenis van De Fraine zijn grote verontwaardiging over het feit dat de onderzoekers in hun rapport van 2011 en in hun commentaren de beperking tot de twijfelgevallen verzwegen. Van den Broeck stelde: “Dus deze belangrijke rechtzetting dat jullie onderzoek slechts betrekking had op een deelpopulatie van de zittenblijvers en dus a fortiori niet op de groep waarbij het schoolteam nauwelijks twijfels had over het advies, was nergens te lezen in het OBPWO-rapport, noch in jullie studie over zittenblijven in het eerste leerjaar. Ik begrijp dat methodologisch wel (anders kon je al helemaal geen vergelijkingsgroep samenstellen), maar m.i. hebben jullie nu wel wat uit te leggen aan scholen, directies en leerkrachten.”

    2.2 Methodologische problemen en fouten erkend

    De Fraine wees verder ook op een paar methodologische problemen bij het onderzoek van het zittenblijven. Ze concludeerde dat zittenblijven verder onderzocht moest worden om meer gewettigde uitspraken te kunnen doen: “Ik ben vooral geïnteresseerd in de lange-termijn-effecten van zittenblijven (bijvoorbeeld op voortijdig schoolverlaten), maar daarvoor moeten we de loopbanen van leerlingen verschillende jaren kunnen opvolgen.” In het OBPOW-rapport stelden De Fraine en Co wel dat de de schooluitval in vergelijkingsland Zweden in 2010 kleiner was dan in België. Hiermee suggereerden ze ten onrechte dat het zittenblijven ook in Vlaanderen tot meer schooluitval leidde.

    Men moet inderdaad vooral de langetermijn-effecten nagaan, maar hier stelt zich volgens De Fraine nog een ander methodologisch probleem. Zij stelt: “Die lange termijn effecten zijn echter zeer moeilijk te onderzoeken omdat heel wat factoren die na het al dan niet zittenblijven optreden ook de lange termijn uitkomsten bepalen (zoals extra begeleiding op schools of buitenschools, verdere loopbaankenmerken zoals studiekeuze, ….).” Ook op korte termijn speelt uiteraard de al dan niet extra begeleiding mee, maar daar hielden ook De Fraine en Co in hun eigen onderzoek geen rekening mee. Leerkrachten, CLB-adviseurs en ouders houden hier bij het adviseren van ‘twijfelgevallen’ wel rekening mee. Zo zal men een twijfelgeval in het eerste leerjaar, vlugger adviseren over te gaan als men weet dat die leerling zal kunnen rekenen op buitenschoolse begeleiding/ondersteuning.

    In de bijdrage over zittenblijven in het eerste leerjaar wezen we nog op tal van andere methodische problemen/fouten in het Leuvens onderzoek die de Fraine in haar reactie niet erkende.

    3 Bekentenissen in Pedagogische Studiën eind 2013

    In een themanummer over zittenblijven van Pedagogische Studiën nr. 5 van eind 2013 bleek eveneens dat De Fraine en co hun uitspraken over zittenblijven in sterke mate relativeerden. Ze erkenden dat ze in de rapporten van 2011 en 2012 te voortvarende conclusies geformuleerd hadden. In de bijdrage: Effect van zittenblijven in 3de kleuterklas op de wiskunde-groei” concluderen Bieke De Fraine, Jan Van Damme, M. Vandecandelare, G. Van Laer & M. Goos: “ “Het is niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch zijn overgegaan (naar b.v. het eerste leerjaar), te besluiten dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk is.” De Leuvenaars bekennen verder: “Vanuit de onderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd worden voor de praktijk. De beslissing omtrent b.v. het al dan niet overdoen van de 3de kleuterklas moet voor elk kind een weloverwogen, doordachte beslissing zijn. Zo’n beslissing is erg complex.“ Die conclusies gelden evenzeer voor hun studie over het zittenblijven in het eerste leerjaar. Dit zijn precies twee flagrante fouten die de Leuvenaars maakten in hun drastische uitspraken in hun studies van 2011 & 2012. In hun studie over het zittenblijven in het eerste leerjaar gingen ze nog een stap verder. Uit de vaststelling dat ‘twijfelgevallen’ die wel waren overgegaan beter presteerden, concludeerden ze zelfs dat zittenblijven ‘in het algemeen’ (ook voor de duidelijke gevallen) zinloos was.

    In ‘Pedagogische Studiën’ erkennen De Fraine en Co ook methodologische fouten in hun onderzoek. Zij wijzen op een methodologisch probleem bij het samenstellen van vergelijkingsgroepen: “Hoewel zittenblijvers in de controlegroep gemiddeld gelijk scoorden voor wiskunde in de derde kleuterklas, werden in deze studie wel (andere) verschillen gevonden tussen leerlingen die normaal vorderden en andere loopbaangroepen (als zittenblijvers). Aangezien de loopbaangroepen niet equivalent zijn voor wat betreft kenmerken die zittenblijven voorafgaan, kunnen er geen causale uitspraken worden gedaan over het verband tussen het deel uitmaken van specifieke loopbaangroepen en de wiskunde-groei.” Hiermee gaan de Leuvenaars dus akkoord met een van onze belangrijke kritieken i.v.m. de onvergelijkbaarheid van de twee vergelijkingsgroepen.

    Ze verwoorden dit methodologische probleem ook zo: “Leerlingen met dezelfde achtergrondkenmerken kunnen toch van elkaar verschillen wat betreft de verdere schoolloopbaan na het blijven zitten. Ook zijn er leerlingen die dezelfde achtergrondkenmerken hebben als de leerlingen die zijn blijven zitten, maar die verder de gehele schoolloopbaan normaal vorderen. Dit wijst op een verschil waar tot op heden nog onvoldoende zicht op is. Ook interactie-effecten van leerling-kenmerken en omgevingsinvloeden van leerlingen zijn nog onvoldoende bekend.” Deze uitspraken betekenen ook dat dat de Leuvenaars in hun onderzoeken van 2011/2012 ten onrechte proclameerden dat de vergelijkingsgroepen wel gelijkwaardig waren, dat de gevonden verbanden ook causaal waren – enkel veroorzaakt waren door het al dan niet overgaan, enzovoort.

    De conclusie dat “vanuit de onderzoeksresultaten dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd kunnen worden voor de praktijk” betekent dus ook dat de Leuvenaars dit ten onrechte wel deden in hun publicaties van 2011 en 2012.

    3 Bekentenissen in Caleidoscoop van augustus 2014

    Ook in een recentere bijdrage in ‘Caleidoscoop’ van augustus 2014 krabbelden de Leuvense onderzoekers terug. We citeren even enkele passages.

    “Deze studie smile-emoticon recentere studie over zittenblijven in het derde jaar kleuteronderwijs) relativeert ons vroeger onderzoek in die zin dat zittenblijven niet als een eenduidig goede of slechte maatregel gezien kan worden. … Onze (recentere) bevindingen geven aan dat zittenblijven in de derde kleuterklas doorgaans wel een goed idee is voor kinderen waarbij men zeer grote twijfels heeft of ze het eerste leerjaar wel zullen aankunnen.”(NvdR: dit geldt o.i. nog in sterkere mate i.v.m. zittenblijven in het eerste leerjaar – ook al kwamen De Fraine, Van Damme en co in een eerder onderzoek dienaangaande tot de voorbarige conclusie dat zittenblijven niet zinvol was in het lager onderwijs.)

    De Fraine, Van Damme en co schrijven verder: “Of een kind al dan niet baat heeft hangt af van zittenblijven zal steeds afhangen van meerdere factoren. Overleg met de diverse betrokkenen (ouders, leraren, zorgleerkracht en CLB) is volgens ons de beste garantie op een doordacht en weloverwogen advies.” (NvdR: dit is wat ook steeds gebeurt!)... “Deze (nieuwe) studie illustreert tevens dat het eenvoudigweg afschaffen of verbieden van het zittenblijven hoogstwaarschijnlijk geen zinvolle maatregel is.”

    De voorzichtige conclusies in de bijdrage in Caleidoscoop van augustus 2014 zullen wel mede beïnvloed zijn door de scherpe kritiek die wijzelf en prof. Van den Broeck formuleerden op hun rapporten van 2011 en 2012. Indien de onderzoekers van de KULeuven en van het Hiva ook iets meer waardering getoond zouden hebben voor de ervaringskennis van de leerkrachten en scholen, dan zouden ze zich in 2011 en 2012 niet zo sterk vergaloppeerd hebben. De onderzoekers zijn duidelijk ook te weinig bekend met de dagelijkse praktijk van het onderwijs.

    4 Partiële en te late schuldbekentenis

    4.1 Slechts partiële erkenning van fouten en voorbarige conclusies

    De schuldbekentenis in de drie publicaties van het voorbije jaar, betekent echter niet dat de auteurs de meeste kritieken op hun studies openlijk als terechte kritieken erkennen. De Leuvenaars erkennen maar een beperkt deel van hun voorbarige uitspraken en kwakkels. Een paar voorbeelden. In de eerste bijdrage in dit nummer stonden we b.v. lang stil bij het gesjoemel met cijfers over zittenblijven, schooluitval ... in Vlaanderen en met de vergelijking met Zweden. In de bijdrage over zittenblijven in het eerste leerjaar formuleerden we ook nog tal van kritieken die de Leuvenaars over het hoofd zagen en blijkbaar ook niet openlijk willen erkennen en rechtzetten.

    De Leuvenaars reageren ook niet op de kritiek dat de door hen voorgestelde alternatieven voor zittenblijven vrij utopisch klinken en een totale breuk met de klassieke schoolgrammatica betekenen. Ze zouden veel meer negatieve dan positieve resultaten opleveren. Het gaat dus om een vrij partiële schuldbekentenis.

    4.2 Kwakkels kunnen niet meer weggewerkt worden

    De Leuvense onderzoekers bekenden het voorbije jaar wel dat ze zich in de studies van 2011 en 2012 vergaloppeerd hadden, maar het kwaad was intussen al geschiedt. Een relativering van hun uitspraken in een select wetenschappelijk tijdschrift als Pedagogische Studiën dat niet door beleidsverantwoordelijken, leraars, burgers ... gelezen wordt, kan de verdere verspreiding van hun zittenblijverskwakkels niet meer tegenhouden. De terloopse bekentenissen zullen de directies, leerkrachten, ouders, burgers, beleidsverantwoordelijken ... wel niet bereiken. Ook in Klasse en in de pers werd aan die rechtzettingen geen aandacht besteed. De onderzoekers zelf verkiezen het publiekelijk toedekken van hun fouten en misleidende adviezen. Ze zijn blijkbaar precies niet van plan om hun studie niet verder te verspreiden.

    Ook met onze kritische analyses en deze van prof. Wim van den Broeck zullen er niet in slagen om de door de Leuvense studies verspreide kwakkels de kop in te drukken. Die kwakkels zijn inmiddels quasi onuitroeibare standaardopvattingen geworden. Zo zijn we er na 23 jaar ook nooit in geslaagd om de fameuze zittenblijverskwakkels van 1991 in het rapport ‘Het educatief bestel in België’ en in een Unesco-rapport recht te zetten. In 1991 waren er in het eerste jaar s.o. een dikke 3% zittenblijvers, maar in het ‘Educatief bestel...” lazen we dat er 9% waren en dat dus de eerste graad s.o. de probleemcyclus was en dat de leraars-regenten dus gebrekkig waren opgeleid en hun opdracht niet aankonden. De eerste graad en het zittenblijven werden in het rapport bestempeld als de kankerplek van het Vlaams onderwijs. En die kwakkel doet ook op vandaag nog de ronde. De verantwoordelijken voor die kwakkel, de topambtenaren die de statistiek hadden opgesteld en prof. Jan Van Damme die het rapport over zittenblijven onderschreef, hebben zich nooit ingespannen om die kwakkel weer uit de wereld te helpen. Van Damme stelde bij een eigen telling in 1994 wel vast dat er slechts 3,3% zittenblijvers waren in het eerste jaar, maar de vaststelling bereikte het onderwijsveld en het grote publiek niet.

    Volgens de Vlaamse commentaren van september 1991 bij Unesco-rapport waren er in andere Europese landen bijna geen zittenblijvers in het lager onderwijs, maar in Vlaanderen waren er 5 à 6 maal meer. Pas een paar jaar later achterhaalden we dat onze topambtenaren het aantal leervertraagde zesde-klassers vergaten te delen door 6- het aantal klassen.

    De Leuvense rapporten van 2011 en 2012 hebben ertoe bijgedragen dat de kwakkels over zittenblijven van 1991 nog meer standaardopvattingen zijn geworden. En ook in de context van het rapport van 1991 pakte de toenmalige DVO-directeur Roger Standaert al uit met de fabuleuze berekening van de zittenblijvers-kostprijs van 6 miljard BFr jaarlijks. In een recente berekening van de kostprijs voor de Belgische Staatskas noteerden we zelfs een bedrag van 2 miljard euro jaarlijks: naast de kostprijs voor de studies had men ook het verlies van een jaar loon e.d. verrekend. Dat de leerlingen in landen als Finland, Zweden ... met officieel weinig zittenblijvers veelal gemiddeld toch ouder zijn als ze het secundair en hoger onderwijs verlaten, zag men wel over het hoofd.


    29-08-2015 om 11:17 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:zitenblijven, B-attest
    >> Reageer (0)
    28-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nu al leegloop & ontwrichting buitengewoon ond.

    Nu al ontwrichting van buitengewoon lager en secundair onderwijs & verlies van expertise. Minister Crevits en onderwijskoepels tillen hier blijkbaar niet zwaar aan.

    Leegloop in buitengewone scholen (De Standaard, 28 augustus

    Tuly Salumu, Tom Ysebaert | Bron: De Standaard
    Basisscholen van het buitengewoon onderwijs zien een grote terugval in hun nieuwe inschrijvingen, met name in het basisaanbod. Zij vrezen voor banen. Een deel van het personeel wordt al opgevist.

    Op 1 september wordt het M-decreet van kracht. Dat wil minder leerlingen in het buitengewoon en meer in het gewoon onderwijs krijgen. De eerste gevolgen worden zichtbaar. Uit een rondvraag van De Standaard bij scholen en CLB’s blijkt dat vooral in de scholen voor buitengewoon onderwijs die het basisaanbod aanbieden (de vroegere types 1 en 8) het aantal nieuwe inschrijvingen stevig terugvalt, soms met de helft.

    (Bijdrage op p. 12-13)
    Verschillende basisscholen voor buitengewoon onderwijs geven aan dat hun nieuwe inschrijvingen met soms 20 en zelfs 50 procent zijn teruggevallen. In het Sint-Jozefsinstituut in Antwerpen ziet directeur Steven van Heesvelde zijn leerlingenaantal zakken van 146 naar 108. Ik moet nu al 3 personeelsleden laten gaan. (Volgend schooljaar zullen dat er op basis van de telling van februari uiteraard veel meer zijn. Ontwrichting dus van b.o. en groot verlies van expertise.) Zijn collega Rachel Klein van de Lamdeni-school doet het met de helft minder leerlingen. ...Sommige scholen melden dat de kinderen die de stap naar het gewoon secundair onderwijs toch wagen, in groten getale terechtkomen in de B-klas van het eerste jaar. (Die leerlingen zullen in het beroepsonderwijs terecht komen = ernstige aantasting van de kwaliteit van het beroepsonderwijs.). De verwachting is dat er de volgende jaren grotere verschuivingen (naar en in het gewoon onderwijs) zullen optreden."

    In het buitengewoon kleuteronderwijs type 3 (gedragsstoornissen) zijn er weinig tot geen aanmeldingen omdat een diagnose op kleuterleeftijd uitzonderlijk is. ...

    De minister van Onderwijs, Hilde Crevits (CD&V), en de koepels zeggen te wachten op de officiële cijfers van de inschrijvingen – die zouden er half september zijn – om conclusies te trekken.

    De scholen zeggen personeel te moeten doorsturen. 180 van hen heeft Crevits, via een bijzondere regeling, in dienst kunnen houden in het gewone onderwijs. Daar zal hun expertise welkom zijn voor de begeleiding van de leerlingen met bijzondere behoeften. In het gewone onderwijs blijkt de vrees om ‘overspoeld’ te worden door zulke leerlingen voorlopig ongegrond. Dat valt voor een stuk te verklaren door de grote spreiding. (Commentaar: veel meer dan die 180 personeelsleden vloeien af. Slechts een beperkt aantal lagere scholen zullen een beroep kunnen doen op die doorgestroomde personeelsleden en door het feit dat die personeelsleden een groot aantal scholen/leerkrachten zullen moeten begeleiden zal hun inzet weinig effectief zijn. De meeste inclusiekinderen zullen ook niet langer kunnen genieten van paramedische ondersteuning op school.)


    Kritische reacties van prof. Wim Van den Broeck via twitter: 

    #Crevits Belangen van individuele kinderen mogen niet ondergeschikt zijn aan inclusie ideologie. Specieke zorg v BO is meestal noodzakelijk.

     
    #Crevits Orthopedagogisering van gewoon onderwijs is ernstige misvatting: leerkr BO hebben andere en eigen expertise
    mmm

    28-08-2015 om 12:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, buitengewoon onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Standpunten L. Boeve in 'De Tijd' haaks op visie van achterban?!

    Visie van koepel haaks op visie van achterban en vervreemding van de praktijk. Over niveauverlagende hervormingsplannen van Boeve en CO als hervorming s.o. en afstappen van klassieke leerplannen en methodes. En over de aantasting van ziel, bezieling en autonomie van de scholen binnen Boeves grootschalige scholengroepen.
    Van een koepel wordt in de eerste plaats verwacht dat hij vertolkt wat de achterban denkt. Dat is jammer genoeg vaak niet het geval.En jammer genoeg hebben de kopstukken van de koepels geen ervaring meer met de praktijk van het lager en secundair onderwijs.

    Zo pleit Boeve o.a. voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en van grootschalige scholengroepen waarvan geweten is dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen dat absoluut niet wensen. Zij zijn er vast van overtuigd dat een gemeenschappelijke eerste graad tot een sterke niveaudaling zou leiden. En is het toeval dat de katholieke koepel er na zoveel jaren nog niet in geslaagd is om het vage concept van bredere eerste graad concreet uit te werken. Het gedoe en de vaagheid rond de eerste graad heeft er zelfs toe geleid dat er nu vanaf 1 september nog meer opties, gedifferentieerde trajecten zijn in de eerste graad. Denk maar aan de geïmproviseerde nieuwe optie STEM in veel scholen. In de praktijk zien we dus een evolutie die haaks staat op het Masterplan voor de eerste graad. Zelf hebben we steeds betoogd dat er meer nood was aan differentiatie dan aan nog meer gemeenschappelijkheid. Tussendoor: in maart j.l.. spraken de vertegenwoordigers van de onderwijskoepels zich ook nog heel enthousiast uit over de vele zegeningen van het M-decreet. Ook hier werd/wordt geen rekening gehouden met de verzuchtingen van de praktijkmensen; ,ook hier staat het standpunt van de koepels haaks op het standpunt van de achterban.

    De meeste betrokkenen bij het katholiek onderwijsnet zijn er ook rotsvast van overtuigd dat de invoering van grootschalige scholengroepen tot een aantasting van de ziel, de autonomie en de bezieling van de scholen zou leiden. Dit laatste is wellicht de belangrijkste troef van katholieke scholen. De gevaren en nadelen van grootschalige schoolbesturen waarbij steeds meer macht in handen komt van een paar managers is inmiddels al wel bekend. De nadelen van de grootschaligheid wegen niet op tegen de voordelen.

    Vage eindtemen en afstappen van klassieke leerplannen en methodes = enorme niveaudaling!

    Boeve en andere koepelmensen pleiten ook voor heel beperkte eindtermen en dit mede in naam van de vrijheid van het onderwijs. Hij vermeldt b.v. als mogelijke eindterm: 'beheersing van het Frans'. En men zou dan aan de scholen/leerkrachten moete overlaten om uiterst vage eindtermen te concretiseren. Vorige woensdag nog hoorde ik ook de verantwoordelijke voor de nieuwe leerplannen basisonderwijs pleiten voor het resoluut afstappen van klassieke leerplannen met aanduiding van de klassieke leerstofpunten en hiermee verbonden ook van het werken met klassieke methodes voor wiskunde, spelling e.d. Er zou ook gewerkt worden met brede thema's. De uitgeverijen van schoolboeken zouden zich dan moeten beperken tot het presenteren van een aantal modelvoorbeelden. Volgens de koepelveranwoordelijke moet dit afstappen van klassieke leerstofpunten-leerplannen en methodes ook de leerkrachten en scholen stimuleren om af te stappen van het werken met jaarklassen.

    Wie wat ervaring heeft met het lager onderwijs weet dat de kwaliteit voor een groot deel samenhangt met het werken met jaarklassen en de ermee verbonden leerplannen en leermethodes. We merkten b.v. dat er de voorbije jaren geen kritiek kwam op het leerplan wiskunde dat in de lijn van de traditie de leerstofpunten heel duidelijk en overzichtelijk opsomde. (Jammer genoeg mochten we ons bij de opstelling van dit leerplan in 1998 niet beperken tot een opsomming van de leerstofpunten en moest er nog een hele rimram over methodiek e.d. bijkomen.) Het leerplan moedertaal kreeg wegens zijn vaagheid, schrapping van essentiële grammaticapunten als lijdend en meewerkend voorwerp, methodische uitspraken over de relativiteit van spelling e.d. veel kritiek. Vanuit onze lerarenopleiding hebben we dan ook het initiatief genomen om naar een uitgeverij te stappen en aan te sturen op lineaire en afzonderlijke leerpakketten voor spelling. Andere uitgeverijen hebben dit voorbeeld gevolgd en enkel op die wijze konden we voorkomen dat de niveau van de spelling gevoelig zou dalen.

    Op de vergadering van vorige woensdag stelde de koepelverantwoordelijke dat ze met deze koerswijziging het voorbeeld van landen als Engeland wou volgen. Maar het is precies het verlaten van 'klassieke' leerplannen en leermethodes dat in Engeland tot een spectaculaire niveaudaling heeft geleid. De huidige Engelse onderwijsminister heeft zich als belangrijkste hervorming voorgenomen om terug klassieke leerplannen en methodes (handboeken) zoals in Vlaanderen in te voeren. Terloops: het is ook voldoende bekend dat het lager niveau van het onderwijs in Franstalig België mede het gevolg is van de vage competentieleerplannen en van het feit dat de scholen zich vaak financieel niet kunnen permitteren om te werken met leermethodes.

    Het verrast ons ook dat een koepel die het in 1998 nog nodig vond om de taalleerkrachten op te leggen dat taalonderwijs 'vaardigheidsonderwijs' moest zijn met minstens 60% van de punten voor vaardigheden, nu plots in de naam van de 'vrijheid van het onderwijs' pleit voor minimale eindtermen en leerplannen. Boeve is terecht geen voorstander van staatspedagogiek, maar het zou geloofwaardiger zijn als de koepel ook zou afstappen van de centrale koepelpedagogiek. Zo mogen o.i. de nieuwe koepelleerplannen e.d. geen uitspraak meer doen over de methodische aanpak van het taalonderwijs. Precies de ook door het verbond gepropageerde en opgelegde vaardigheidsdidactiek leidde tot een uitholling van het taalonderwijs. Bij het streven naar ontstoffing van te dikke leerplannen, moet men niet zozeer streven naar een sterke reductie van leerstofpunten, maar naar de beperking van leerplannen tot de opsomming van de leerstofpunten- zoals destijds het geval was. Her en der moeten er ook leerstofpunten bijkomen: terug invoeren b.v. van essentiële grammatica-termen; terug invoeren van de regel van 3 die ik in 1998 jammer genoeg na veel discussie niet langer in het leerplan mocht opnemen; niet enkel laten kopiëren van Franse woordjes maar ook laten dicteren ...

    Scholen moeten zelf verantwoordelijk worden voor hun infrastructuur, vindt Lieven Boeve, de topman van het katholieke onderwijsnet. Net voor het nieuwe...
    tijd.be

    28-08-2015 om 12:15 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Boeve, eindtermen, leerplannen, grote scholengroepen
    >> Reageer (0)
    27-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Weg met klassieke leerplannen, methodes, jaarklassen!???

    Waarheen met nieuwe eindtermen en leerplannen? Vlaanderen let op uw zaak.

    Straks uitholling rekenonderwijs in Australië. illustratie van hoe het NIET moet! (Zie bijlage: Modern maths: no textbooks, year levels or rote learning..)

    Waarschuwing voor Vlaamse ontwerpers van nieuwe eindtermen/leerplannen. Ook in Vlaanderen willen bepaalde leerplanverantwoordelijken die richting uit: geen klassieke en gestructureerde leerplannen meer met volledige en gestructureerde lijst met leer...stofpunten voor wiskunde e.d.; geen klassieke (gestructureerde/volledige/lineaire) leermethodes mee - maar enkel een aantal voorbeeld-modellen; afstappen van jaarklassen, werken met brede thema's ...Kortom: afbraak van hefbomen die heel belangrijk zijn voor de kwaliteit en het niveau van ons onderwijs. De Engelse minister van onderwijs zei onlangs nog dat Engeland vooral nood heeft aan klassieke leerplannen en leermethodes zoals in landen als Vlaanderen het geval is. In Vlaanderen is 99% van de praktijkmensen ook absoluut voorstander van het behoud van het jaarklassensysteem + alles wat daaraan verbonden is: gestructureerde leerplannen; groepsinstructie en discipline, voldoende heterogene groepen 'op het niveau van het basisonderwijs' i.p.v. doorgedreven niveauonderwijs...

    Met Onderwijskrant willen we breed debat stimuleren over de nieuwe eindtermen/leerplannen, over de al vigerende leerplanmodellen die totaal afwijken van de klassieke. Wie wil deelnemen aan het debat kan contact opnemen met raf.feys@telenet.be

    Meer weergeven
    Textbooks, times tables songs and rote-learnt maths formulas have become relics of the past in the state's highest quality maths classes, as educators urgently try...
    theage.com.au

    27-08-2015 om 22:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:leerplannen, eindtermen, jaarklassen
    >> Reageer (0)
    26-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Dronkers over (onder)benutting van talenten, niveaudaling e.d.

    Prof. Jaap Dronkers over (onder)benutting van talenten,
    daling onderwijsniveau, ontscholing en nefaste GOK-ideologie

    Pleidooi voor verhogen gedaalde onderwijspeil, meer effectieve scholen en leerkrachten, afbouw van grootschalige scholengroepen en bureaucratisering

    (Bijdrage uit O-ZON-witboek - Onderwijskrant nr. 140, februari 2007 - zie www.onderwijskrant.be)

    1 Inleiding

    1.1 (Onder)benutting van talenten

    Het zogenaamde ‘kennisdebat’ heeft alles te maken met het vraagstuk van de onderbenutting van de talenten van de leerlingen. De Nederlandse onderwijssocioloog Jaap Dronkers schreef onlangs een interessant essay over de vraag ‘Hoe kan het onderwijs voor elkaar krijgen dat meer talenten benut worden?’ Dit essay kan het huidige debat in Vlaanderen in een ruimere en serenere context helpen plaatsen. We wijden er deze bijdrage aan. In een ander recent opiniestuk toont Dronkers aan dat het kennis- en vaardighedenniveau in het lager en het voortgezet onderwijs gedaald is - en dit op een moment waarop men een verhoging zou verwachten aangezien de ouders hoger geschoold zijn dan vroeger het geval was (zie bijdrage hiervoor over ‘indicatoren voor niveaudaling’). Dronkers meent dat veel leerlingen – ook de betere – onvoldoende hun talenten kunnen ontplooien. Sociaal-cultureel benadeelde kinderen en achterstandsleerlingen zijn volgens hem het meest de dupe van de niveaudaling en van de ontscholing in het algemeen. Deze leerlingen moeten in het onderwijs meer kennis- en vaardigheden kunnen opsteken. Zij hebben ook nood aan meer instructie- en leertijd. Dronkers is ook een van de professoren die zich destijds fel verzetten tegen het invoeren van overmatig veel zelfstandig leren binnen het zgn. Studiehuis. Hij is hoogleraar sociale stratificatie en ongelijkheid en werkt momenteel in het European University Institute in Florence.

    Ook de Franse minister Luc Ferry en zijn opvolgers stellen dat de onderwijskansen in Frankrijk afgenomen zijn omdat de voorbije decennia pedagogische praatjesmakers en beleidsmensen de klassieke pijlers van degelijk onderwijs en volksverheffing in vraag stelden. Volgens de Franse ministers is de herwaardering van de effectieve aanpakken van weleer primordiaal. Als dit niet gebeurt, dan betekent extra zorgverbreding e.d. gewoon dweilen met de kraan open.

    Het discours over het optimaal benutten van talenten van Dronkers en van de Franse ministers, wijkt sterk af van het GOK-discours dat de voorbije decennia in Vlaanderen werd/wordt gevoerd. Precies daarom gaan we uitvoerig in op Dronkers’ opvattingen en op zijn voorstellen om de talenten beter te benutten. Dronkers heeft het over het benutten van ‘alle soorten’ talenten en vermijdt klassieke omschrijvingen als het streven naar gelijke kansen en/of gelijke leerresultaten. Hij stelt: “Het overtrokken discours over gelijke kansen, sociale discriminatie, gelijke intellectuele aanleg bij alle bevolkingsgroepen, gelijke leerresultaten … is pure ideologie en demagogie. Het helpt ons geen stap vooruit, integendeel.” Ook wij stellen al vele jaren dat het overtrokken GOK-discours van de voorbije jaren en de GOK-aanpak van het Steunpunt GOK het benutten van de onderwijskansen meer afremden dan bevorderden.

    Dronkers’ visie op de gevorderde democratisering van het onderwijs belet niet dat ook volgens hem potentiële talenten nog te weinig gestimuleerd worden in het onderwijs. “Men moet er voor zorgen dat zowel de minder- als de sterk getalenteerde leerlingen hun talenten maximaal kunnen ontwikkelen.” Leerlingen afkomstig uit de onderkant van de samenleving hebben wel het meest effectieve scholen nodig om hun potentiële talenten te ontwikkelen. In dit verband betreurt Dronkers ook de fixatie van het onderwijsbeleid op doorstroming naar het hoger onderwijs en op het vooral willen stimuleren van algemene cognitieve vaardigheden (leren leren e.d.). Hierdoor is waardering van de verscheidenheid van talenten (b.v. technische talenten en handvaardigheid) binnen het onderwijs steeds verder verminderd. “Zo werkt(e) de overheid door dit streven ook de onderwaardering van het technisch en het beroepsonderwijs in de hand.”

    Voor het beter benutten van talenten moeten de scholen volgens Dronkers in de eerste plaats effectiever worden. Dronkers pleit voor een herscholing van het onderwijs en voor het herwaarderen van klassieke aanpakken. Dit staat diametraal tegenover het standpunt dat op een recente studiedag over gelijke kansen verdedigd werd door vertegenwoordigers van het Steunpunt GOK en het Hiva. We lezen op de uitnodiging: “De ‘klassieke’ onderwijsmethoden die sterk steunen op het klassikaal doorgeven van theoretische en abstracte kennis zijn weinig toegankelijk voor kansarme leerlingen” (Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen’, Berchem, 23.02.06). Men propageert nog steeds een ontscholingsaanpak die haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek en dit in naam van het beter benutten van onderwijskansen.

    In de verdere bijdrage resumeren we Dronkers’ pleidooi voor het beter benutten van de talenten. We vinden de meeste van zijn ideeën en concrete voorstellen zowel inspirerend voor onze beleidsmensen als voor de praktijkmensen. Het niet laten verloren gaan van talenten is ook een stokpaardje van minister Vandenbroucke; Dronkers biedt hem interessante en concrete denkpistes. Ze sluiten goed aan bij de denkpistes die we minister Vandenbroucke tijdens het Onderwijskrant-onderhoud gepresenteerd hebben (zie Onderwijskrant nr. 137).

    2 Vier dringende ingrepen

    Om de talenten van de leerlingen beter te benutten en om het kennis- en vaardighedenniveau weer op te krikken stelt Dronkers een viertal dringende ingrepen voor:

    • “Om potentiële talenten te ontwikkelen moeten scholen in het basis- en het voortgezet onderwijs zo goed mogelijk functioneren: het moeten effectieve scholen zijn met een zo hoog mogelijke leer/onderwijstijd en die allerlei soorten talenten (handvaardigheid, techniek, wiskunde, talen, kunsten, letteren, etc.) zo goed mogelijk stimuleren.” Momenteel is er volgens Dronkers te weinig aandacht voor het bijbrengen van kennis en vaardigheden en voor productcontrole van de leerresultaten. Verder leidde de onderwaardering en uitholling van alles wat te maken heeft met techniek en handvaardigheid ook tot een depreciatie van het tso en bso. (In punt 4 wordt dit voorstel uitvoerig toegelicht.)

    • “Scholen moeten daarbij bevrijd worden uit de greep van bureaucratieën, niet alleen die van de overheid, maar ook van inspectie en grootschalige onderwijsbesturen”.

    • In dit verband moet ook de schaalvergroting in Nederland weer omgebogen worden: “De vele grote onderwijsinstellingen moeten worden opgebroken in kleinere bestuurlijke eenheden. Dit is ook nodig om er voor te zorgen dat er weer per regio meerdere aanbieders van eenzelfde onderwijstype zijn en dat er dus opnieuw (gezonde) concurrentie om leerlingen en leerkrachten kan ontstaan.”

    • “Onderwijsgevenden moeten als echte professionals worden opgeleid, gerekruteerd en behandeld.” De eisen in de lerarenopleidingen moeten omhoog, veel lerarenopleidingen hebben momenteel een al te lage kwaliteit.

    Volgens Dronkers moet de overheid inzake talentenbenutting (GOK) het niveau van het basis- en het secundair onderwijs viseren en niet zozeer het hoger onderwijs. “Worden in het hoger onderwijs alle potentiële talenten benut? Zonder twijfel niet, maar er moet een keuze gemaakt worden. Investeren in het basis- en voortgezet onderwijs levert nog het meeste rendement op voor een zo groot mogelijke groep Nederlanders. Als het basis- en voortgezet onderwijs beter gaan functioneren, werkt dat door in het tertiair onderwijs.” We zijn het hier eens met Dronkers en steunen dus ook niet het voornemen van minister Vandenbroucke om in het hoger onderwijs een hogere coëfficiënt aan doelgroepleerlingen toe te kennen. De minister moet o.i. in het hoger vooral zorgen voor het fors verhogen van de studiebeurzen.

    Dronkers pleit voor een aantal verbeteringen die zo goedkoop mogelijk en ook best realiseerbaar zijn. De meeste verbeteringen kosten geen extra geld, het zijn alleen veranderingen van de bestaande spelregels. Zo stelt Dronkers o.a. de beperking van de taak van de onderwijsinspectie tot de controle van de onderwijsresultaten voor en dit betekent tegelijk een financiële besparing.

    Dronkers’ stelling dat zowel de talenten van de betere als van de zwakkere leerlingen meer gestimuleerd moeten worden, heeft veel te maken met zijn vaststelling dat het kennis- en vaardighedenniveau van de Nederlandse leerlingen de laatste decennia gedaald is - zowel in de breedte als in de diepte. Precies door de daling van het niveau (minder instructie, minder leertijd, lager niveau van leerkrachten en opleidingen…) hebben achterstandskinderen het op vandaag moeilijker dan weleer.

    3 Meer kennis en vaardigheden & product-controle

    3.1 Voorrang voor kennis en vaardigheden

    Talenten benutten betekent in de eerste plaats bepaalde kennis en vaardigheden leren. “Het argument dat de op school geleerde kennis en vaardigheden snel verouderen, is pseudo-sociologie. Al sinds de 19de eeuw veranderen Europese samenlevingen snel, alvast in het oog van de tijdgenoot. De opvatting dat onze veranderingen groter of ingrijpender zijn dan die welke onze ouders, grootouders of overgrootouders beleefden, komt voort uit een gebrek aan historisch inzicht. Bovendien worden door hun basaal karakter de vakinhouden in het basis- en voortgezet onderwijs maar marginaal door die eventueel snelle maatschappelijke veranderingen beïnvloed. Professionele leerkrachten kunnen overigens die veranderingen zelf bijhouden.”

    Het aantal jaren dat men school loopt en de diploma’s die men verworven heeft, betekenen nog niet dat men zijn talenten benut heeft. Er zijn immers steeds meer nepdiploma’s en ook het niveau van de scholen is sterk verschillend. Talenten worden niet benut door leerlingen een diploma mee te geven zonder dat zij iets substantieel geleerd hebben. Bezitters van dergelijke nepdiploma’s krijgen de rekening van dit slechte onderwijsbeleid gepresenteerd op de arbeidsmarkt. Dat nepdiploma helpt hen niet bij het vinden van werk.

    “Het is dus onjuist het percentage drop-outs of percentages gediplomeerden als kwaliteitskenmerk van een onderwijsstelsel te nemen: waar het om gaat is niet het aantal gediplomeerden, maar de hoeveelheid verworven kennis en vaardigheden. Dat geldt ook op een andere wijze: een hoge deelname aan het tertiair onderwijs is geen goede indicator voor het benutten van talenten. Toch wordt die deelname gemakshalve in internationale vergelijkingen gebruikt. Veel hangt af van de hoeveelheid kennis en vaardigheden die men in het basis- en het secundair onderwijs kan verwerven en welk deel van die ontbrekende kennis in het hoger onderwijs alsnog wordt geleerd. Het vergelijken van percentage gediplomeerden tussen landen is weinig zeggend, zolang men niet weet voor welke kennis en vaardigheden dat diploma staat.”

    3.2 Leer/onderwijstijd is heel belangrijk

    Effectief onderwijs is vooral onderwijs waarin de tijd voor onderwijs en leren zo goed mogelijk gebruikt wordt. Minder slimme leerlingen hebben meer roostertijd nodig om dezelfde hoeveelheid leer/onderwijstijd te halen dan slimmere leerlingen. Dit onderstreept het belang van de leer/onderwijstijd, juist voor de minder goede leerlingen. Het krampachtig handhaven van hetzelfde urenrooster voor alle leerlingen pakt slecht uit voor die leerlingen die meer leer/onderwijstijd nodig hebben. Het bijvoorbeeld gebruik maken van veel meer roostertijd voor taal en rekenen op een school met migrantenleerlingen met grote taalachterstanden - in plaats van creatieve of ontspannende vakken - betekent dus zorgen dat de leer/onderwijstijd wordt verhoogd.

    De leer/onderwijstijd kan op een school sterk verminderen als leerlingen met gedragsproblemen het leerproces voortdurend onderbreken. Maatregelen als het spreiden van deze leerlingen zijn hierbij aanbevolen.

    3.3 Belang van resultaten & centrale examens

    Dronkers betreurt dat de voorbije jaren vooral gefocust werd op de kenmerken van het leerproces en op ‘papieren’ intenties – ook door de inspectie. Volgens hem gaat het in het onderwijs hoofdzakelijk om de resultaten en niet om de goede intenties of om het proces. Door te focussen op resultaten wordt tegelijk de eigen verantwoordelijkheid en professionaliteit van de onderwijsgevenden en scholen gestimuleerd, en dus ook hun effectiviteit. Dit betekent ook dat er een door een onafhankelijke instantie ingericht centraal examen in de verschillende onderwijstypes nodig is en dat dit moet fungeren als belangrijke kwaliteitsgarantie van het onderwijs. Dit voorkomt dat scholen in schijn effectief worden, doordat ze bijvoorbeeld te gemakkelijk diploma’s uitreiken. In dat geval ontstaat er diploma-inflatie en dat vergroot de onderbenutting van talenten.

    3.4 Inspectie: enkel productcontrole

    Effectief onderwijs betekent volgens Dronkers dus ook dat de onderwijsinspectie de leerprestaties moet gebruiken als basis voor beoordeling van de kwaliteit van een school en niet de werkvormen en -methoden. Dit is helaas ook in Vlaanderen geenszins het geval. We vroegen onlangs als schoolbestuurder nog aan de doorlichters hoe het gesteld was met de core business van een school, of de leerlingen er voldoende kennis en vaardigheden opstaken. Het antwoord van de inspecteurs luidde: ‘Daar kunnen we ons niet over uitspreken’. Minister Vandenbroucke bekende onlangs dat de inspectie de leerresultaten van de leerlingen niet evalueert (Tertio, 20.12.06).

    Volgens Dronkers moet verder alles wat verband houdt met het onderwijsproces overgelaten worden aan het vrije en pedagogische inzicht van de scholen. Externe controle op het proces vernietigt volgens hem de eigen verantwoordelijkheid van de betrokkenen voor de kwaliteit van hun werk, en dat is juist een belangrijke voorwaarde voor een effectieve school. “Tegelijk moeten de consequenties van onvoldoende leerprestaties op bepaalde scholen harder zijn en moeten de sancties sneller uitgevoerd worden. Leerlingen zijn immers het slachtoffer van slecht presterende scholen en leerkrachten, en zij kunnen hun schooltijd niet overdoen in een ‘verbetertraject’.”

    4 Niveau lerarenopleiding verhogen

    In de lerarenopleidingen moet men opnieuw het verwerven van kennis en vaardigheden meer centraal stellen en niet de didactiek of pedagogiek zoals dit nu het geval is in Nederland. Het argument dat de in de opleiding geleerde kennis en vaardigheden snel verouderen, is volgens socioloog Dronkers pseudo-sociologie. Leerlingen met hoogstens een startkwalificatie zijn te laaggeschoold voor een onderwijzers- of lerarenopleiding. Deze opleidingen zouden voortaan ook nog enkel toegankelijk mogen zijn voor leerlingen met tenminste een havo-diploma. Momenteel volstaat een diploma van middelbaar beroepsonderwijs (technisch onderwijs).

    Het verhogen van het niveau van de leerkrachten betekent niet dat elke leerkracht in het lager onderwijs een universitaire opleiding nodig heeft. Dronkers stelt wel voor universitair geschoolden te benoemen in sleutelfuncties, ook als directeur in het basisonderwijs. Doeltreffende bijscholing van zittende leerkrachten vindt hij ook heel belangrijk.

    De onderwijskundige research en ontwikkeling zijn volgens Dronkers nu al te zeer in grote pedagogische centra ondergebracht. Ze moeten dichter bij de scholen georganiseerd worden. Zo krijgen we meer kritische massa in of vlakbij de school.

    5 Benutten van talenten: ontginbare talenten en meritocratie

    5.1 Meritocratisch systeem

    Dronkers opteert voor een soort meritocratisch systeem. Leerlingen moeten niet geselecteerd worden op grond van hun sociale herkomst maar op basis van hun eigen prestaties. Hij vindt het verder normaal dat men via dergelijke eerlijke selectie de positie krijgt die men met zijn eigen prestaties verdiend heeft. Maar zijn er nog wel ontginbare en potentiële talenten? Dronkers maakt een onderscheid tussen onmiddellijk ontginbare talenten en potentiële talenten.

    5.2 Weinig ontginbare talenten bij autochtone, meer bij allochtone leerlingen

    In de loop van de 20ste eeuw nam de betekenis van de sociale klasse voor keuzen in het onderwijs gestaag af. Verregaande democratisering van het onderwijs was al bereikt vóór de onderwijshervormingen van de jaren ’60 en ’70. (Terloops: als we binnen het CSPO-Leuven in ’69 de doorstroming naar het secundair onderwijs onderzochten, dan merkten we dat dit inderdaad ook voor Vlaanderen al grotendeels het geval was.) Het is ook bekend dat autochtone meisjes uit de lagere sociale klassen vanaf de jaren zeventig een snelle inhaalslag gepleegd hebben, zodat zij aan het eind van de 20ste eeuw zelfs met een gemiddeld hogere opleiding het secundair onderwijs verlaten dan jongens. (Terloops: het onderwijs heeft in functie van de doorstroming van meisjes geen speciale GOK-aanpakken moeten ontwikkelen.)

    “Autochtone kinderen uit de lagere milieus hebben wel nog steeds een veel kleinere kans op een tertiaire opleiding. Maar dit komt omdat de gemiddelde intelligentiescore van autochtone kinderen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van de autochtone kinderen uit de hogere klassen. Aan het begin van de 21ste eeuw is er dus weinig onmiddellijk ontginbaar talent bij autochtone leerlingen uit lagere klassen over. Het huidige onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan echter nog uit van dat ontginbare talent uit de lagere klassen, mede door het taboe dat vanaf de jaren ’60 bestaat op verschillen in intelligentie.” Dronkers gaat hierbij in tegen sociologen als Dahrendorf en Nicaise die niet erkennen dat er op vandaag veel minder ontginbaar (verborgen) talent aanwezig is en al te vlug het meritocratisch systeem in vraag stellen.

    Dronkers bepleit een probalistische visie op talenten waarbij natuur (genetische aanleg) en omgeving (opvoeding, school) in een systematische wisselwerking staan. De ‘genen’ bepalen niet direct en eenzijdig de manifeste eigenschappen, maar bieden wel een ‘meervoud aan mogelijkheden’ dat door voortdurende interactie met de omgeving in de loop van de individuele ontwikkeling tot een gemeten intelligentie uitgroeit. Door de wisselwerking van natuur en omgeving (in brede zin van het woord) kunnen kleine aanvangsverschillen in potentiële intelligentie via individuele en sociale ‘versterkers’ tot grotere verschillen in gemeten intelligentie, kennis en vaardigheden leiden. (Wij en vele anderen zijn het daar volledig mee eens.)

    Bij de migrantenleerlingen zijn er nog wel meer onmiddellijk ontginbare talenten in het Nederlandse onderwijs aanwezig. Dronkers voegt er onmiddellijk aan toe: “Het is echter onjuist om migranten en hun kinderen als een homogene groep te behandelen, iets wat nu nog te veel gebeurt in het onderwijsbeleid”. Ook binnen het recente PISA-onderzoek werden migranten als een homogene groep behandeld. In zijn eigen bewerking van de PISA-gegevens stelde Dronkers vast dat de achtergrondskenmerken van de allochtone leerlingen naar herkomstland e.d. sterk verschillen en dat dit ook in sterke mate de verschillen in prestaties verklaart. Zo scoren Marokkaanse en Turkse leerlingen overal opvallend zwakker. Enzovoort. Minister Vandenbroucke verzweeg deze vaststelling. Verzwegen werd ook dat de amper 1,2 % allochtone leerlingen in voorbeeld-land Finland toch een achterstand op de allochtonen hadden die tweemaal zo groot was als deze van het OESO-gemiddelde (68 – 36). Drievierde van de Turkse jongeren touwen met iemand van het thuisland. “Dit betekent zelfs minder dan terug naar af’, stelt de Genkse burgemeester. Toch werd in mei 2006 het onderwijs verantwoordelijk gesteld voor hun schoolse achtergrond.

    Het talige, culturele en sociale verschil tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur maakt het voor migrantenleerlingen moeilijker om hun talenten te ontwikkelen. Integratie van migranten mag volgens Dronkers wel niet enkel gezien worden als een kwestie van goede taalverwerving, het is veel complexer en die complexiteit wordt vaak onderschat. Het onderwijs kan de ongelijkheid in de samenleving niet compenseren, maar als het goed is ingericht kan het die ongelijkheid wel verzachten. “Gezien de grotere ‘cultuurneutraliteit’ van vakken als techniek en natuurwetenschappen bieden deze vakken wellicht meer mogelijkheden voor migrantenkinderen om te excelleren dan de talige vakken en zo hun talenten te kunnen benutten.”

    5.3 Uiteenlopende potentiële talenten

    Vaak wordt talent volgens Dronkers al te zeer letterlijk als munteenheid opgevat, als één-dimensioneel. Menselijke talenten zijn echter heel divers. Talenten zijn heel verscheiden: handvaardigheid versus algemene kennis, wiskunde versus talen, muzikaliteit versus geletterdheid …

    Het huidige onderwijs en het onderwijsbeleid schenken te weinig aandacht aan de verscheidenheid van talenten en aan het stimuleren van die verscheidenheid. Ook de voorbije decennia was dit al het geval; alle aandacht ging naar typische aso-talenten; tso- en bso-talenten werden ondergewaardeerd. Dronkers stelt: “Er is dus een verscheidenheid van gaven en talenten, en de ontwikkeling daarvan kan bevorderd of belemmerd worden door de inrichting van scholen en onderwijs. Door de fixatie van het naoorlogse onderwijsbeleid op doorstroming naar het hoger onderwijs en op algemene vaardigheden (leren leren) is de waardering van deze verscheidenheid van talenten binnen het Nederlandse onderwijs steeds verder verminderd. Talent is een één-dimensioneel begrip geworden, gericht op algemene kennis en vaardigheden. Als er onbenutte talenten in Nederland zijn, dan komt dat doordat de verscheidenheid van talenten in handvaardigheid, in wiskunde, in talen, in kunsten, in letteren te weinig systematisch wordt gestimuleerd. Scholen moeten zich ook kunnen specialiseren in het onderwijzen van bepaalde kennis en vaardigheden. Potentiële talenten van leerlingen kunnen zo beter gestimuleerd worden en scholen kunnen door deze inhoudelijke specialisatie effectiever worden.”

    5.4 Voordelen betere talentbenutting

    Het eindniveau waarmee leerlingen b.v. het basisonderwijs afsluiten zal door effectievere basisscholen met beter toegerust personeel weer gaan stijgen. Kennisherwaardering zal alle leerlingen ten goede komen. Volgens Dronkers voorstellen zal in de lagere cyclus van technisch - en beroepsonderwijs ook meer onderwijs/leertijd besteed worden aan vaardigheden en bruikbare kennis – ook techniek en handvaardigheid - zodat potentiële talenten van die leerlingen worden ontwikkeld. Voortijdig schoolverlaten wordt dan ook minder erg: in de jaren dat men op school zat heeft men ook echt iets geleerd. Niet meer een nep-diploma, waarvan men weet dat het toch niet helpt op de arbeidsmarkt, maar elk jaar concrete producten of reële toetsen van kennis en vaardigheden, waarmee men uit de voeten kan op de arbeidsmarkt.

    Het feit dat de ontgoochelde generaties vmbo- en praktijkschoolleerlingen voor een groot deel migrantenleerlingen zijn, maakt de urgentie van het beter en effectiever maken van dit soort onderwijs nog groter. Dronkers verwacht niet dat het onderwijs alle problemen van de allochtone leerlingen zal oplossen. Hij stelt genuanceerd: “Zo kunnen wij nog een beetje het ontstaan van een etnische onderklasse, die vijandig staat tegenover Nederland, voorkomen.” Volgens Dronkers hebben de beleidsmensen in het verleden wel voortdurend gesteld dat het onderwijs de problemen van een etnische onderklasse moet (helpen) oplossen, maar ze pakte niet uit met effectieve voorstellen. Ze besefte en erkende ook niet dat veel vernieuwingen enkel leidden tot het vergroten van de problemen van leerlingen met een achterstand.

    6 Besluit

    Opvallend is de nuchtere analyse van Dronkers. Hij erkent de grote democratisering in de jaren vijftig tot zeventig en de grote verdiensten van het kwalitatief onderwijs uit die tijd. Tegelijk beseft hij dat er op vandaag veel minder ontginbaar (verborgen) talent aanwezig is en dat jammer genoeg tegelijk de kwaliteit van het onderwijs en van de leerkrachten gedaald is.

    De visie van socioloog Dronkers wijkt in sterke mate af van de analyse en van de GOK-voorstellen van prof. Ides Nicaise (HIVA & KULeuven), van het Steunpunt GOK en van veel Vlaamse beleidsadviseurs. Deze vertrekken nog steeds van de illusie van de evenredige verdeling van de intellectuele aanleg over de verschillende bevolkingslagen en streven evenredige participatie na. Verder beschouwen ze het verminderen van de verschillen tussen de sterkste en de zwakste leerlingen als het belangrijkste doel.

    Vooral het opkrikken van de kwaliteit van het gewone onderwijs is volgens Dronkers en vele anderen uiterst belangrijk, samen met het erkennen, waarderen en stimuleren van de uiteenlopende talenten. Naast kennisherwaardering betekent dit evengoed meer aandacht voor techniek en (hand)vaardigheden voor tso- en bso-leerlingen.

    Bij GOK-acties moeten volgens Dronkers de jongere leerlingen voorrang krijgen. Zo kan o.i. een meer intentionele benadering in het kleuteronderwijs de taalontwikkeling van benadeelde kinderen ten zeerste bevorderen. In het lager onderwijs moeten we streven naar meer effectieve aanpakken van mondelinge taalvaardigheid, lezen, rekenen en schrijven en naar meer kennis van grammatica en van de zaakvakken.

    In de Dronkers’ analyse komt de relatie tussen ontscholing en onderbenutting van talenten duidelijk tot uiting. In ons gesprek met Vandenbroucke (Onderwijskrant nr. 137) probeerden we de minister hiervan te overtuigen. De aantasting van belangrijke GOK-hefbomen leidde ook in Vlaanderen tot de afname van de onderwijskansen. Vandenbroucke bleek nog niet echt bereid om deze stelling in overweging te nemen.


    26-08-2015 om 18:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Dronkers, niveaudaling, GOK
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!