Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    30-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hou ouder we worden, hoe meer cognitieve vaardigheden bepaald worden door genen

    Hou ouder we worden, hoe meer cognitieve vaardigheden bepaald worden door genen http://www.cell.com/…/cognit…/abstract/S1364-6613(15)00145-X …Aging-related magnification of genetic effects on cognitive and brain integrity

    Goran Papenberg, Lars Bäckman (Trends Cognitive Sciences)

    Highlights...


    •Genes influence cognition, brain structure, and brain function more in old age.
    •Older carriers of disadvantageous genotypes exhibit exacerbated decline.
    •Individual-difference factors modulate age magnification of genetic effects.


    Heritability studies document substantial genetic influences on cognitive performance and decline in old age. Increasing evidence shows that effects of genetic variations on cognition, brain structure, and brain function become stronger as people age. Disproportionate impairments are typically observed for older individuals carrying disadvantageous genotypes of different candidate genes. These data support the resource-modulation hypothesis, which states that genetic effects are magnified in persons with constrained neural resources, such as older adults. However, given that findings are not unequivocal, we discuss the need to address several factors that may resolve inconsistencies in the extant literature (gene–gene and gene–environment interactions, study populations, gene–environment correlations, and epigenetic mechanisms).

    Meer weergeven
    cell.com

    30-08-2015 om 21:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:IQ, genetische aanleg, intelligentie, genen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.. Kritisch commentaar plannen minister Crevits in DS en DM

    Kritisch commentaar bij stellingen en plannen van minister Crevits in ‘De Standaard’ en ‘De Morgen’ van 29 augustus.

    1. M-decreet-kritiek : Crevits steekt kop in het zand!

    Vraag De Standaard: Uit onze rondvraag blijkt dat het buitengewoon onderwijs leegloopt in de basisscholen. Crevits: “Ik wacht nog op de eerste cijfers, maar de eerste signalen geven ons aan dat er geen aardverschuiving plaatsvindt. De scholen van het buitengewoon onderwijs zullen blijven bestaan, zoveel is zeker… Ik heb het buitengewoon onderwijs echt nodig!”
    Commentaar: Crevits negeert de vele alarmkreten vanuit het buitengewoon en gewoon onderwijs. Ze weet b.v. maar al te best dat er nu al een drastische reductie is van de nieuwe inschrijvingen. Ze weet ook dat de leegloop de komende jaren nog fors zal toenemen en dat dit tot een totale ontwrichting van het b.o. zal leiden. Niettegenstaande de kroniek van een aangekondigde ontwrichting en wurging, blijft Crevits stellen dat het b.o. uiterst waardevol is en nog veel toekomst heeft. Dit kljinkt allesbehalve geloofwaardig.

    Er zijn nu al veel banen verloren gegaan in het b.o. zoals het afdanken van tijdelijken en de overstap van b.o.-leerkrachten naar het gewoon onderwijs binnen de eigen scholengroep. Crevits tilt blijkbaar niet zwaar aan het verlies van die b.o.-expertise. Ze wekt de indruk dat er weinig mensen afvloeiden omdat er 180 personeelsleden zullen ingezet worden om de scholen te helpen bij de opvang en begeleiding van de inclusie-leerlingen. Wat betekent dit laatste concreet ? Niet veel! Personeelsleden uit slechts 3 West-Vlaamse katholieke CLB’s zullen enkele scholen in hun regio kunnen ondersteunen. Dat betekent b.v. dat een logopediste tijdens b.v. de 9 uren die ze verliest in het b.o. een aantal kinderen verspreid over een aantal gewone scholen zal kunnen ondersteunen. ) Effectief lijkt dit niet (De grote afvloeiing van b.o.-personeel zal uiteraard ook pas volgend jaar plaatsvinden gezien de telling in de maand februari.

    Crevits verzwijgt vooral ook de kritiek dat inclusieleerlingen weinig extra-ondersteuning zullen krijgen en dat in de inclusieleerlingen voortaan geen recht meer hebben op (gratis) paramedische ondersteuning zoals in het b.o. De ouders van die inclusieleerlingen zullen die moeten zoeken buiten de school en er ook voor moeten betalen.

    Vraag DS: “Hebt u bezorgde berichten ontvangen”? Crevits: “Ik heb mails gekregen van ouders die niet terechtkunnen in het buitengewoon onderwijs. Maar niet omgekeerd.” Crevits verzwijgt de aard van die mails.

    Ze verzwijgt dat er de voorbije maanden veel te doen was omtrent het feit dat veel kinderen als de dochter Flo van Ann Nelissen niet naar het b.o. mogen overstappen en dit niettegenstaande die kinderen enkel kunnen verkommeren in b.v. het eerstge leerjaar. Leden van de commissie onderwijs drongen aan op een aanpassing van het decreet. Crevits zei wel dat zo’n kinderen ook volgens haar rechtstreeks naar het b.o. zouden moeten kunnen, maar ze weigerde het decreet aan te passen. De moedeloze moeder van Flo besloot dan maar haar dochter te laten overzitten in het kleuteronderwijs. Als leerlingen niet meer mogen starten in het gewoon onderwijs is het uiteraard normaal dat er een toename is van het aantal inclusieleerlingen. Dit bestempelen als een teken dat het M-decreet goed functioneert, is echter een totaal ander verhaal.

    Crevits verwacht ook ten onrechte dat de CLB's veel M-decreet-problemen zullen kunnen oplossen. Prof. Wim van den Broeck twitterde terecht dat het hier gaat "om   cruciale misvatting van minister Crevits: : CLB-ers kennen het curriculum onvoldoende om kind te beoordelen."Inderdaad. En de grote beslissingsbevoegdheid van de CLB's zal tot veel conflicten en foute beslissingen leiden.   Van den Broeck  voegt er ok terecht aan toe:  de  compensatie-. en dispensatie-maatregelen waarover het decreet het heeft  zijn ook volstrekt onduidelijk.

    2 Hervorming secundair onderwijs

    2.1 Geen brede eerste graad

    Vraag van DS over de invoering van de brede eerste graad, het stokpaardje van de hervormers. Crevits: “Onze eerste graad is redelijk oké zoals hij vandaag is. De brede eerste graad van Pascal Smet, de eenheidsworst, komt er niet. Er blijft ruimte voor differentiatie.” In De Morgen voegt ze eraan toe: “Eigenlijk is de eerste graad nu al breed opgevat. …Een leerling die in een technische school begint, zou na twee jaar wel zonder problemen alle keuzes moeten kunnen maken.” Zelf stelden wij en de praktijkmensen de voorbije 15 jaar dat de eerste graad al voor een groot deel gemeenschappelijk is, en dat er eerder iets meer differentiatie nodig is. We wezen ook op de vele nefaste gevolgen van een gemeenschappelijke/comprehensieve graad. De eerste graad was volgens ons allesbehalve een probleemcyclus, maar een succescyclus en een exportproduct.

    Crevits gewaagt denigrerend en ten onrechte van “de brede eerste graad, de eenheidsworst van Pascal Smet.” De brede eerste graad is niet enkel een bevlieging van Pascal Smet. Al sinds de Rondetafelconferentie van 2002 is dit het belangrijkste hervormingspunt voor het s.o. vanwege de beleidsmakers (Sp.a, Groen, CD&V), Georges Monard, de katholieke onderwijskoepel, de GO!-koepel, de onderwijssociologen, onderwijskundigen als Martin Valcke, de GOK-steunpunten… Ook de CD&V-partijleden van Crevits (K. Helsen op kop!) omhelsden de invoering van een gemeenschappelijke (comprehensieve) eerste graad. Er is sinds 2002 ook heel veel energie aan deze hervorming besteed, maar ook de katholieke onderwijskoepel slaagde er na al die jaren niet om een concrete invulling voor zo’n brede/gemeenschappelijke eerste graad uit te werken.

    Al sinds het rapport ‘Het educatief bestel in België’ (1991) werd de eerste graad al als de grote probleemcyclus voorgesteld met niet minder dan bijna 10% zittenblijvers in het eerste jaar. Toen wijzelf aantoonden dat er slechts 3% zittenblijvers waren (momenteel: 2,7%) en later ook prof. Jan Van Damme dit moest toegeven, waren Monard en andere beleidsmakers niet bereid om deze kwakkel uit de wereld te helpen. We hebben de indruk dat Crevits’ gelamenteer over zittenblijven nog steeds op deze kwakkel gebaseerd is. We slaagden er destijds ook niet in om minister Vanderpoorten hiervan te overtuigen. Het kon volgens haar niet dat er zo’n kwakkel stond in een overheidsrapport van topambtenaren en professoren.

    Vanaf de Rondetafelconferentie van 2002 besteedden we tientallen bijdragen, een petitie e.d. aan de strijd tegen een gemeenschappelijke/comprehensieve eerste graad. Nu blijkbaar met succes aangezien Crevits dit niet langer als hervorming voorop stelt. Het is zelfs zo dat i.p.v. de afschaffing van de gedifferentieerde opties, er per 1 september op veel aso-scholen nog een nieuwe (en geïmproviseerde) optie, STEM, bijkomt.
    Crevits koestert wel nog de illusie dat de leerlingen na de (gedifferentieerde) eerste graad toch nog alle mogelijke richtingen kunnen inslaan in de tweede graad – ook tso-leerlingen. Wishful thinking! Hiervoor zou het niveau van veel richtingen in de 2de graad sterk omlaag gehaald moeten worden.

    2.2 Colleges mogen blijven bestaan, maar blijkbaar niet van harte …

    Crevits: “Het Masterplan maakt college niet onmogelijk. Ik heb daar geen probleem mee. Ik zeg niet dat ze zullen blijven bestaan. De maatstaf moet altijd het kind zijn. En dat kind moet een aanbod krijgen van zeer abstract tot zeer praktisch.” Een stelling: Crevits wijst niet op het belang van van het zo vaak verguisde college, maar wil blijkbaar toch het college dulden, omdat het zo in het Masterplan staan.

    2.3 In principe geen kans op zittenblijven meer na B-attest

    Crevits: “Te veel jongeren met een B-attest blijven zitten, terwijl uit internationaal onderzoek blijkt dat dit lang niet altijd zinvol is.” (Op TV klonk het : Uit alle studies blijkt dat zittenblijven niet zinvol is!) Crevits: “Alleen als de klassenraad er in uitzonderlijke gevallen mee akkoord gaat, moet een jaar overdoen met een B-attest nog mogelijk zijn. “

    Het tot voor kort zo verguisde B-attest wordt nu plots uiterst belangrijk. In 2012 kondigde minister Smet aan dat het B-attest zou verdwijnen in de eerste graad. "In een interview met De Morgen van 19 juni 2012 kondigt Smet daarmee een eerste maatregel aan van zijn hervorming van het secundair onderwijs. Een van de speerpunten wordt een brede eerste graad zijn, waarin geen enkele leerling nog een B-attest kan krijgen” (Knack; 20 juni 2012).

    Het voorstel om het B-attest af te schaffen kreeg destijds veel bijval bij beleidsverantwoordelijken, de onderwijssociologen, … De praktijkmensen en ook wij hebben het voorstel ten zeerste afgekeurd.

    Het kan verkeren in beleidsland! Crevits opteert nu niet enkel voor het behoud van B-attesten, maar wil er ook nog een belangrijkere rol aan toekennen. Uit de reacties van leerkrachten op websites van Knack e.d. merken we dat veel leerkrachten ook het hervormingsvoorstel van minister Crevits afwijzen en vinden dat er al bij al meer nadelen dan voordelen aan verbonden zijn. Het verraste ons dat Lieven Boeve, topman katholiek onderwijs op TV verklaarde dat hij dit een goed voorstel van Crevits vond. Ook prof. Bieke De Fraine vond het een goede maatregel.

    Intussen kon men al op websites e.d. lezen dat veel leerkrachten het niet eens zijn met Crevits’ B-attest-hervorming. Het huidige gebalanceerde systeem van attestering draagt de goedkeuring weg van de overgrote meerderheid van de praktijkmensen. Het is ook niet toevallig zo uitgebalanceerd geconcipieerd.. Een B-attest betekent momenteel : op basis van het oordeel van de meeste leerkrachten verdient een verandering van richting de voorkeur. Met een verandering van richting verlies je niet een jaar, maar we willen hiermee toch niet beletten dat je het jaar overzit. Er is overigens ook vaak geen eensgezindheid over veranderen van richting of overzitten. Bij B-attestering zijn er ook vaak leerkrachten die op basis van hun ervaring met de leerling toch vinden dat die leerling die richting mits overzitten, verandering van school … zou aankunnen. Die gebalanceerde interpretatie van een B-attest betekent niet een aantasting van het gezag van de klassenraad, maar vergroot de mogelijkheid om binnen de klassenraad tot een vergelijk te komen. Leerkrachten beseffen ook dat zij bij hun beslissing veelal onvoldoende weten dat een leerling buiten de school aan problemen meemaakt die een invloed hebben op hun prestaties.

    Een paar reacties van leerkrachten (op website Knack e.d.). Leraar Frans Depeuter schrijft: . Ik spreek alleen uit mijn eigen ondervinding, iets waarover de meeste overheidsambtenaren en zgn 'onderwijsexperten' niet beschikken. Ik heb 40 jaar lesgegeven in het ASO en stond ontelbare keren verbaasd dat leerlingen die een jaar hebben gedoubleerd in dezelfde richting, later zelfs universitaire studies hebben gedaan en een succesvolle carrière hebben gemaakt. Door de voorgestelde maatregel van minister Crevits zouden al zulke mensen tot een "lager" niveau gedwongen worden. Wie praktiseert hier het watervalsysteem? Volgens het Crevitsplan is een leerling die in een aantal vakken onvoldoende scoort en dus volgens het heersende systeem een B-attest zou halen maar toch dezelfde richting zou willen voortzetten, slechter af dan iemand die in zijn globaliteit niet voldoet en een C-attest krijgt, want de eerste mag het jaar niet overdoen, de tweede wel. Begrijpe wie begrijpen kan. Ignace Geldhof Dus,...ben je beter af met een C-attest dan met een B-attest , want dan blijven alle opties nog open : je jaar overdoen in dezelfde richting, of je jaar overdoen, maar je ook heroriënteren. Eigenaardig toch?

    Philippe Clerick schrijft o.a. : “De ouders kunnen de capaciteiten en de inzet van hun kind soms fout inschatten, maar de klassenraden kunnen zich ook vergissen. Ik heb aan veel klassenraden deelgenomen en heb vaak met volle overtuiging bijgedragen aan een advies dat achteraf fout bleek. Statistisch zijn de beslissingen van de klassenraad wellicht vaker juist dan die van de ouders, maar als ouder wil je je kind niet tot een statistiek laten herleiden. Leerlingen die moeten veranderen van studierichting riskeren ook gedemotiveerd te raken, net als de zittenblijvers. De zittenblijvers met een B-attest vormen slechts een kwart van het totaal van de zittenblijvers. Ik vermoed dat de problemen met het zittenblijven bij de overige driekwart – die met een C-attest – groter zijn. Om al die redenen is het huidige systeem beter dan de vernieuwing die wordt voorgesteld. Het is niet ideaal. Leerlingen zijn niet ideaal, ouders zijn niet ideaal, leerkrachten zijn niet ideaal. Wie kiest kan zich vergissen. Maar ik huiver bij de gedachte aan een maatschappij waar mijn keuzes in handen liggen van een ‘raad’, die overigens het beste met mij voor heeft.”

    2. 4 Zittenblijven niet zinvol? Verband tussen zittenblijven en attestering?

    Crevits lamenteert ook over het grote aantal zittenblijvers en hoopt dit via de B-attesthervorming drastisch te kunnen verlagen. Praktijkmensen vrezen dat er wellicht precies door die B-attesthervorming meer C-attesten zullen zijn. We gaan hier niet verder op in.

    Is er een verband tussen de huidige attestering en het aantal zittenblijvers? Blijkbaar niet, want in de regio Roeselare zijn er 4x minder zittenblijvers -2,12%- dan in Antwerpen -8,65% en overal wordt hetzelfde attesteringssysteem toegepast. Het huidige systeem van B-attesten reduceert wel het zittenblijven, maar het grote aantal zittenblijvers in steden als Antwerpen heeft niets te maken met de wijze van attestering.

    Crevits lamenteert over het grote aantal zittenblijvers, maar verzwijgt dat er in de eerste graad s.o opvallend weinig zittenblijvers zijn; 2,7% b.v.in eerste graad. In het themanummer over zittenblijven (Onderwijskrant 171) tonen we overigens ook aan dat er procentueel meer Vlaamse 15-jarigen in het derde jaar s.o. zitten dan in Finland en ook dan in Zweden, het land waar het zittenblijven ‘in principe’ verboden is (zie www.onderwijskrant.be – nr. 171).

    Prof. Wim Van den Broeck repliceerde terecht op de stelling dat uit alle studies zou blijken dat zittenblijven niet zinvol is. Hij poneerde: " We kunnen over effecten van zittenblijven wetenschappelijk niets zeggen. De studies deugen niet." Studies over ZB zijn inderdaad niet betrouwbaar. We wijzen naar de bekentenis van prof. Bieke De Fraine & Co :” In ons OBPWO-rapport poneren we dat amper 0,5% van de studies over zittenblijven betrouwbaar is." Wij toonden in Onderwijskrant uitvoerig aan dat ook de eigen Leuvense studies die De Fraine en CO tot de betrouwbare rekenen, geenszins betrouwbaar zijn. (Zie Onderwijskrant nr. 171,). Achteraf gaven de onderzoekers dit ook in bedekte termen toe. “In ons OBPWO-rapport staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het (basis)onderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.“ De Leuvense onderzoekers bekennen dus dat ze zich in hun overheidsrapport vergaloppeerd hadden. Toch blijft minister Crevits zich baseren op dit rapport.

    3. GOK: “Elk kind heeft een talent, flauwe kritiek op Pascal Smet en slogantaal.

    DM : “Hoe heeft u de verhalen van kansarme kinderen in de krant DM beleeft? Crevits : “Kan je geloven dat er wordt gesproken van sterke en zwakke leerlingen in het masterplan van mijn voorganger Pascal Smet. En dat wordt dan sterk verbonden met cognitieve capaciteiten. We moeten naar een nieuwe woordenschat. Elk kind heeft een talent. “

    Commentaar: Het Masterplan is niet enkel door Pascal Smet opgesteld en goedgekeurd, maar evenzeer door CD&V-mensen en premier Peeters. Ook de kopstukken van de onderwijsnetten onderschreven het Masterplan. Het is dus al te goedkoop om het Masterplan en de verwoordingen erin enkel op naam te plaatsen van Pascal Smet. De slogan “ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere” is overigens afkomstig van het duo Frank Vandenbroucke- Dirk Van Damme . Ook CD&V-leden van de onderwijscommissie onderschreven deze stelling. Het is overigens die domme en foute slogan die mede aan de basis ligt van de (domme) masterplanhervormingen

    Crevits’ nieuwe alternatieve slogan ‘elk kind heeft een talent, ’ lijkt vooreerst niet zo nieuw. Elk kind heeft vanzelfsprekend een talent. Maar die slogan negeert tegelijk de grote verschillen tussen de leerlingen en de gevolgen voor het onderwijs. Met de slogan ‘Elk kind heeft een talent’ zegt Crevits overigens ook nog niets over haar visie op aanpak van achterstandsleerlingen.
    Crevits geeft inzake onderwijskansen wel toe dat kennis van het Nederlands cruciaal is, maar in haar beleidsplan 2014-2019 wordt er b.v. met geen woord gerept over de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Crevits die steeds tegelijk de kool en de geit wil sparen voegt er ook onmiddellijk een relativering van het belang van het Nederlands aan toe: “Maar dat neemt niet weg dat een andere taal als een hefboom kan werken.” Steunt Crevits experimenten zoals een paar jaar geleden in Gent waarbij Turkse leerlingen zelfs eerst leerden lezen in het Turks en -tegen de zin van de Turkse ouders in - ook aangespoord worden om Turks te spreken in de speelhoeken en op de speelplaats?

    4. Besluit

    Het verheugt ons wel dat minister Crevits en Co eindelijk ingezien hebben dat onze eerste graad geen probleemcyclus is en dat de (relatieve) differentiatie (opties) behouden moeten worden. Het voortbestaan van de onderwijsvormen aso, tso en bso lijkt nu ook verzekerd.

     We zijn uiteraard ook fier dat ons verzet sinds 1991 resultaten afwerpt en dat   onze stelling dat onze eerste graad een succescyclus is en niet dé probleemcyclus blijkbaar ingang begint te vinden bij beleidsmakers. De grote kwakkel over het grote aantal zittenblijvers in de eerste graad is echter nog niet weggewerkt. Nu nog minister Crevits laten beseffen dat B-attesten niet enkel de vlotte (her)oriëntatie bevorderen, maar ook in hun huidige/klassieke betekenis moeten behouden worden. Ook het feit dat een aantal beleidsmakers aandringen op het terug invoeren van de herexamens verheugt ons.Herexamens voor leerlingen van de derde graad s.o. via de middenjury vinden we  geen goed voorstel.

    We verheugen ons ook over het feit dat Crevits en Co eindelijk het belang van de zo sterk verguisde B-attesten hebben ingezien. We gaan echter helemaal niet akkoord met de nieuwe invulling die de minister eraan wil geven. Crevits vergist zich ook waar ze het zittenblijven -dat sterk regionaal gebonden is - voor een groot deel op naam schijft van de huidige  B-attest-praktijk.

    We betreuren dat minister Crevits de vele kritiek op het M-decreet al te makkelijk naast zich neerlegt en zo wellicht de minister zal worden die de ontwrichting van het b.o. toelaat.  Ze is ook al te weinig begaan met het feit dat vanaf 1 september veel leerlingen zullen verkommeren in het voor hen verplichte gewoon onderwijs.  We sturen er nog eens op aan dat de ouders van die kinderen - de ouders van Flo en CO - samen met ons naar de rechtbank  trekken om het recht op rechtstreekse toegang tot het b.o. voor die kinderen op te eisen. In Duitsland is dit vorig jaar met succes gebeurd. Ook voor de problemen van de inclusiekinderen en hun leerkrachten heeft minister Crevits te weinig oor. Verder schuift ze  ook al te veel verantwoordelijkheid af op de CLB-centra.

    We betreuren eveneens dat minister Crevits in de interviews en in haar beleidsplan 2014-2019 geen effectieve voorstellen formuleert om                     (taal)achterstanden bij veel leerlingen aan te pakken -met inbegrip van de invoering van intensief NT2-onderwijs.  De bestaande GOK-aanpak is al te weinig effectief. .

    We wachten ook al veel te lang op een decreet omtrent de oprichting van scholengroepen. Door de geïmproviseerde oprichting van grote scholengroepen her en der komt ook het principe om vrij een school te kunnen oprichten in het gedrang.

    We vinden het ook al te gemakkelijk en vrijpleitend dat minister Crevits het plan voor de invoering van een brede eerste graad  en nog een aantal zaken zomaar in de schoenen schuift van ex-minister Pascal Smet. Het gaat hier veelal om plannen die al sinds de rondetafelconferentie van 2002 circuleren en waarvoor ook Georges Monard en andere CD&V-mensen  grote pleitbezorgers waren.mmm
     


    30-08-2015 om 19:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Crevits
    >> Reageer (0)
    29-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Voornemen Crevits om zittenblijven te verbieden op ongeloof onthaald en afgewezen

    Voorstel Crevits voor voor afschaffen kans op zittenblijven bij B-attest wordt op ongeloof onthaald en radicaal  afgewezen door leerkrachten, ouders …

    Raf Feys:  Akkoord met prof. Wim Van den Broeck:" We kunnen over effecten van zittenblijven wetenschappelijk niets zeggen. De studies deugen niet."
    *Studies over ZB zijn inderdaad niet  betrouwbaar. Bekentenis van prof. Bieke De Fraine : In ons OBPWO-rapport poneren we  dat amper 0,5% van de studies over zittenblijven betrouwbaar is." Wij toonden in Onderwijskrant uitvoerig  aan dat ook de eigen Leuvense studies die De Fraine en CO tot de betrouwbare rekenen, geenszins betrouwbaar zijn. (Zie themanummer Onderwijskrant, nr. 171, www.onderwijskrant .be.) Achteraf gaven de onderzoekers dit ook in bedekte termen toe. “In ons OBPWO-rapport staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het (basis)onderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.“

    *De voorheen zo verguisde B-attesten, worden plots als alleenzaligmakend bestempeld
    *In de regio Roeselare zijn er 4x minder zittenblijvers -2,12%- dan in Antwerpen -8,65%. Zittenblijven heeft dus niets te maken met het al dan niet mogen uitreiken van C-attesten.)

    Andere reacties (op website Knack)

    1. Frans Leraar Depeuter schrijft: . Ik spreek alleen uit mijn eigen ondervinding, iets waarover de meeste overheidsambtenaren en zgn 'onderwijsexperten' niet beschikken. Ik heb 40 jaar lesgegeven in het ASO en stond ontelbare keren verbaasd dat leerlingen die een jaar hebben gedoubleerd in dezelfde richting, later zelfs universitaire studies hebben gedaan en een succesvolle carrière hebben gemaakt. Door de voorgestelde maatregel van minister Crevits zouden al zulke mensen tot een "lager" niveau gedwongen worden. Wie praktiseert hier het watervalsysteem? Volgens het Crevitsplan is een leerling die in een aantal vakken onvoldoende scoort en dus volgens het heersende systeem een B-attest zou halen maar toch dezelfde richting zou willen voortzetten, slechter af dan iemand die in zijn globaliteit niet voldoet en een C-attest krijgt, want de eerste mag het jaar niet overdoen, de tweede wel. Begrijpe wie begrijpen kan.

    2. Leraar Mike Verhaeghe schrijft:  Ik zou graag de wetenschappelijke onderzoeken lezen waar de minister naar verwijst; vooral de bewering "dat het vaker lijdt tot schooluitval". Hoe en door wie werd dit onderzoek uitgevoerd, hoeveel leerlingen werden bestudeerd en welke leerlingen werden bestudeerd, en wanneer werd het uitgevoerd? De bewering: 'uit onderzoek blijkt...' lijkt voorlopig warme lucht.

    3. Willem Van den Branden. De werkelijkheid in het onderwijs is helemaal anders: voorbeelden bij de vleet van kinderen met een B attest/zittenblijvers die nadien schitterende studies hebben gedaan op universitair/hogeschool niveau. Meer macht geven aan klassenraden is nefast voor het kind. Laat het kind kiezen wat het verder wil doen op studiegebied. Financiële argumenten zijn hier uit den boze. PS. Het M decreet slaat ook nergens op.

    4.Danielle Dergent Sommige leerlingen behalen een B-attest door allerlei omstandigheden die niets met de school te maken hebben (gezinstoestand, ziekte, trauma ...). Sommige scholen richten ook geen herexamens in. Het zou spijtig (lees verkeerd) zijn de toekomst van deze leerlingen te hypothekeren door ze geen tweede kans te geven hun jaar over te doen en ze tegen wil en dank in een richting te duwen waar ze misschien geen voeling mee hebben ... Dat is pas problemen creëren ... Laat ouders en leerling hierin aub zelf beslissen!

    5.Hansie Godefridis begrijp de redenering van Crevits maar ik vrees dat dit het omgekeerde effect gaat hebben en dat er meer C attesten zullen worden gegeven om de jongeren toch nog een kans te geven in de richting die ze volgen

    5bis.Sophie Wuyts Het deel dat een B-attest heeft maar eigenlijk de richting wel aan kan (want die zijn er sowieso ook) is dan wel gezien en zij kunnen hun capaciteiten dan niet ten volle benutten of doen wat ze écht graag doen. Leerlingen mogen geen fouten meer maken of geen steken laten vallen, dat kan volgens mij niet de bedoeling zijn om dit als boodschap mee te geven? (Zou dit ook niet extra druk op leerlingen leggen?)

    6.Boris Michel Lecompte Volgens mij geen oplossing, leerlingen die echt niet naar een andere richting willen, maar tijdens het jaar minder scoorden, zullen dan misschien het einde van het jaar bewust zeer slecht scoren om op die manier een C-attest te halen. Die wijziging van de wetgeving lijkt me op termijn zinloos... Toch iets om over na te denken.

    7.Frans Debonne Mevrouw de Minister, met alle respect voor uw inzet, maar dit is een ondoordachte want eenzijdige maatregel. Sorry, maar DOM. (en als CD&V'er zeg ik dat niet graag)

    8.Stavros Kanakaris
    Wat met het C-attest? Mijn indruk is dat dit een gewone besparingsmaatregel is die op korte termijn werkt maar op langere termijn duurder kan uitvallen. Ieder kind mag toch herkansen? Sommige kinderen hebben zelfs baat met een bisjaar, voor redenen van persoonlijke ontwikkeling of wegens persoonlijke omstandigheden (ziekte etc).

    9.Ignace Geldhof Dus,...ben je beter af met een C-attest dan met een B-attest , want dan blijven alle opties nog open : je jaar overdoen in dezelfde richting, of je jaar overdoen, maar je ook heroriënteren. Eigenaardig toch?

    10. Maxime De Clerck Schandalig. Ik ken een pak gevallen waarin de klassenraad een b-attest heeft gegeven met de boodschap: "jongen ik denk dat hier geen plaats is voor jou". Waarbij de leerling in kwestie zich totaal herpakt heeft en nadien primus werd en hogere studies afmaakt met succes die hij/zij nooit zou hebben begonnen indien ze afgezakt waren. Een klassenraad is gevuld met een (adjunct-)directeur (die uw naam in vele gevallen amper kent) een klastitularis en een paar leraren van hoofdvakken en nog enkele leraren die je 1-2 uur gezien hebt per week. 1 minder resultaat en 1 vertroebelde relatie met een leerkracht kan genoeg zijn om in zo'n deliberatie een verkeerd oordeel te krijgen. En nu zou je nog compleet afgestraft worden op basis van een puberjaar (iedereen is puber geweest). Kijk naar Maggie De Block zij zou nooit zijn wie ze nu was moest ze de raad van haar toenmalige leraar opgevolgd hebben (ik weet dat ze geen b-attest heeft ontvangen) maar het principe is hetzelfde.

    11. Lenny De Vos Vroeger bestreden we het watervalsysteem ... Nu gaan we het een beetje aanmoedigen ...
    Schrijf iets...

    Reactie op facebook Raf Feys vanwegePhilippe Clerick"  Ik heb het optreden van minister van Onderwijs Crevits met sympathie gevolgd, maar nu ben ik erg ontgoocheld in haar voorstel over het B-attest. Tot nu toe was het zo: met een C-attest moest je overzitten, met een B-attest kon je kiezen: overzitten in dezelfde studierichting (bijv. aso) of overgaan naar een volgende jaar in een andere studierichting (bijv. tso). Zoiets was de beslissing van de ouders en de leerling. De klassenraad kon niets opleggen.

    Met het nieuwe voorstel zou dat anders worden. Pedagoge Bieke De Fraine zegt: de klassenraden krijgen ‘meer macht’. Met andere woorden: de ouders en de leerlingen krijgen ‘minder macht’. Het duwtje in de rug wordt een verplichting. Het voorstel vertrekt van een goede bedoeling: beletten dat ouders en leerlingen koppig vasthouden aan een richting die de leerling niet aankan, waarbij overzitten onvermijdelijk leidt tot demotivatie.
    Ik heb bij dat alles volgende bedenkingen.
    1. Het aantal zittenblijvers ligt in het middelbaar rond de 5 %. Dat is 1 op 20. Maar veruit het grootste deel zit in de richtingen kso, tso en bso – dus niet in het ‘moeilijke’ aso.
    2. Natuurlijk wil de klassenraad het beste voor het kind, maar dat willen de ouders ook.
    3. De ouders kunnen de capaciteiten en de inzet van hun kind soms fout inschatten, maar de klassenraden kunnen zich ook vergissen. Ik heb aan veel klassenraden deelgenomen en heb vaak met volle overtuiging bijgedragen aan een advies dat achteraf fout bleek.
    4. Statistisch zijn de beslissingen van de klassenraad wellicht vaker juist dan die van de ouders, maar als ouder wil je je kind niet tot een statistiek laten herleiden.
    5. Leerlingen die moeten veranderen van studierichting riskeren ook gedemotiveerd te raken, net als de zittenblijvers.
    6. De zittenblijvers met een B-attest vormen slechts een kwart van het totaal van de zittenblijvers. Ik vermoed dat de problemen met het zittenblijven bij de overige driekwart – die met een C-attest – groter zijn.
    Om die redenen is het huidige systeem beter dan de vernieuwing die wordt voorgesteld. Het is niet ideaal. Leerlingen zijn niet ideaal, ouders zijn niet ideaal, leerkrachten zijn niet ideaal. Wie kiest kan zich vergissen. Maar ik huiver bij de gedachte aan een maatschappij waar mijn keuzes in handen liggen van een ‘raad’, die overigens het beste met mij voor heeft.

    29-08-2015 om 21:12 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:zittenblijven, C-aatest, Crevits
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritische reacties op 'Ongelijkheid in het ond...' v Agirdag (DM, 29 uag)

    Kritische reacties op ‘Ongelijkheid in het onderwijs is ook een kwestie van privileges’ (DM, 29 aug.) van Orhan Agirdag. (Reacties op website De Morgen)

     Kritische reacties op ‘Ongelijkheid in het onderwijs is ook een kwestie van privileges’  5DM, 29 aug.) van Orhan Agirdag. (Reacties op website De Morgen)

    Algemeen oordeel: snertbijdrage van socioloog Agirdag, wetenschapper onwaardig

    1.Walter Claeys...
    Helaas zie ik in de auteur van bovenstaande opinie de bevestiging van wat als een cliché wordt afgedaan. Zijn Übermensch Gefuhl puilt eruit als een overdaad aan confituur tussen twee sneetjes brood. Ik las zijn betoog en waande mij terug in de dertiger jaren met hun rassentheorie, hun frenologie en hun atavistische stigmata. Wit is, zo doceert hij, het stigma van vandaag. Geen wonder dat Zwarte Piet nu wit hoort te zijn...

    2 Mark Mergaerts
    In Groot-Brittannië noemt me ze "The Blob": de beenharde progressieven die vanaf hun academische troon hun onderwijsdogma's op het schoolse plebs doen neerdalen. Kennis is irrelevant, begaafdheid is verdacht en kansarmoede bestrijd je door niemand kansen te bieden. De aloude uitspraak dat onderwijswetenschappers onschadelijk zijn zolang je ze maar uit de buurt van een school houdt, is blijkbaar nog altijd toepasselijk.

    3. Lut Depoortere
    Stel je een school voor met 15 verschillende (etnische) nationaliteiten (géén uitzondering denk ik) gaande van bv chinezen tot belgen over marrokanen, congolezen, joden, afghanen, latino's, canadezen, turken en indiërs. Welke soort geschiedenis gaat u hen dan onderwijzen? Welke soort geschie
    denis denk je dat ze in Frankrijk krijgen? Of in Israel? Of in Indië?
    4.Hans Van Hellemont
    Niet alle kinderen komen gelijk aan de start maar tot nader order is een niet-9to5 job niet het voorrecht/ongeluk van niet blanken. Denk maar aan politie, medisch personeel, bedrijfsleiders, ... Daarom voorzien nagenoeg alle scholen ruimte buiten de "gewone uren". Eén universele taal op de speelplaats is een kwestie van non-discriminatie. Op een school met 67 talen leidt dit anders dat iedere taalgroep op zichzelf terugplooit en anderen uitsluit. Waarom wel Turks en niet Servisch of Rwandees?

    5. Joep V Die mama wordt op de meeste scholen- alle- graag buiten de genoemde uren te woord gestaan. En de status van officiële onderwijstaal :daar is meer voor nodig dan macht v.h.getal. Nogal wiedes voor Duits:is onze derde landstaal. En Engels? Heeft ook met meer te maken dan de macht v.h. getal. En welk 'neutraal' woord moeten we dan zeggen i.p.v. 'ontdekking' ? Enz.enz Met dit soort voorbeelden doet de auteur zijn correcte titel onrecht. Ze maken de tekst tot een tekst een wetenschapper onwaardig.

    29-08-2015 om 21:11 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Aggirdag, ongelijkheid, sociale discriminatie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op M-decreet vanwege hoofdredacteur van Tertio

    Kritiek op M-decreet vanwege hoofdredacteur Geert De Kerpel in Tertio

    Citaat dat beklijft : Wie buitengewoon onderwijs volgt, wordt (volgens de inclusie-filosofie) blijkbaar het volwaardige leven ontzegd? Terwijl de hele opzet van deze sector met zijn unieke expertise evident krak het tegenovergestelde beoogt.

    Buitengewoon
    De traditie getrouw krijgt ook het nieuwe schooljaar in Vlaanderen een zoveelste reeks decretale en andere veranderingen op zijn bord. Neem nu het M-decreet – de “M” staat voor “maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoefte” – dat volgende week wordt ingevoerd. Na vijftien jaar van debat over het inclusief onderwijs wil de overheid het ermee definitief tot de norm verheffen. Het buitengewoon onderwijs moet de echte uitzondering worden. . Het M-decreet wil de boeg omgooien door kinderen die dankzij redelijke aanpassingen gewoon onderwijs kunnen volgen, het recht te geven zich in een gewone school in te schrijven. ...

    Het klinkt veelbelovend. Vandaag worden nog al te vaak kinderen uit het buitengewoon onderwijs gestigmatiseerd; levenslang. En leerlingen uit het gewone onderwijs kunnen er baat bij hebben op een vanzelfsprekende manier in contact te komen met wie “anders” is. Maar zal dat in de concrete klas- en schoolpraktijk wel kunnen functioneren? Nu al staat het water velen in het gewone onderwijs aan de lippen. Zeker, leerkrachten moeten over de nodige basisvaardigheden beschikken om aansprekend les te kunnen geven aan een groep met heel uiteenlopende karakters en noden. Maar tussen dat en bijkomend nog een kind met een ernstige handicap of stoornis evenwaardig tot zijn recht laten komen, is een heel ander paar mouwen. Zal de bijkomende ondersteuning tegenover de andere, “gewone” kinderen, trouwens net niet tot extra stigmatisering of frustratie leiden? En wat als ouders zich niet neerleggen bij wat de school beslist, in welke richting dan ook? Nog meer overleg, rapportering en wie weet rechtszaken?

    Voorbij deze en andere praktische opwerpingen moet vooral de vraag worden gesteld wat er toch zo fout is aan het huidige buitengewoon onderwijs? Alvast niet dat het ons in andere landen wordt benijd. Het antwoord ligt in het VN-verdrag over de rechten van personen met een handicap, door België geratificeerd in 2009. Dat bepaalt dat ook deze mensen recht hebben volwaardig deel te nemen aan de maatschappij. Het M-decreet, zo luidt het op het departement onderwijs, is daarbij een eerste belangrijke stap. Kortom, wie buitengewoon onderwijs volgt, wordt dan blijkbaar dat volwaardige leven ontzegd? Terwijl de hele opzet van deze sector met zijn unieke expertise evident krak het tegenovergestelde beoogt.

    Hoe veelzeggend is het dat parallel aan het invoeren van het inclusief onderwijs er nu scholen worden opgericht voor hoogbegaafde leerlingen en daar al bij al weinig commotie over ontstaat. Van “buitengewoon” onderwijs gesproken dat ingaat tegen de inclusiegedachte.

    Uw reacties zijn welkom op geert.dekerpel@tertio.b


    29-08-2015 om 11:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reactie op Crevits' onverantwoorde uitspraak over zittenblijven en attesten

    Reactie op Crevits' onverantwoorde uitspraak over zittenblijven en attesten

    Als reactie en kritiek op de uitspraak van minister Crevits over de zinloosheid van zittenblijven nemen we een bijdrage op uit een themanummer van Onderwijskrant over zittenblijven.

    Vooraf: kritiek van prof. Wim Van den Broeck over uitspraak van Crevits over B- en C-attesten:" Los van de rol van B-attest als heroriëntatie kunnen we over effecten van zittenblijven wetenschappelijk niets zeggen. De studies deugen niet."

    Een citaat uit onze bijdrage: : Bekentenis van prof. Bieke De Fraine : “In ons OBPWO-rapport van 2012 (voor het ministerie) staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het (basis)onderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.“ In dit OBPWO-rapport poneren De Fraine en CO ook dat amper 0,5% van de studies over zittenblijven betrouwbaar is. Wij toonden aan dat ook de eigen Leuvense studies die De Fraine en CO tot de betrouwbare rekenen, geenszins betrouwbaar zijn. Achteraf gaven de onderzoekers dit ook in bedekte termen toe.

    Opstellers van Leuvense zittenblijversstudies erkennen dat ze zich vergaloppeerd en vergist hebben: rechtzetting en schuldbekentenis te laat, te partieel en geruisloos (Bijdrage in Onderwijskrant nr. 171)

    Woord vooraf

    In de overzichtsstudie van de Leuvense onderzoekers over zittenblijven ( Goos et al. ) werd gerapporteerd dat van de 7000 verzamelde studies, slechts 37 methodologisch voldoende betrouwbaar geacht werden om mee te nemen in hun review. Dat is dus amper 0,5 % van de onderzoeken. De Leuvenaars beweerden wel dat hun eigen onderzoek over b.v. zittenblijven in het eerste leerjaar lager onderwijs vrij solied en betrouwbaar was. Het behoort volgens hen dus tot die 0,5% degelijke studies.

    We hebben echter in een aparte en vorige bijdrage over die studie uitvoerig aangetoond dat dit Leuvens onderzoek enorm veel methodologische fouten en andere mankementen vertoont en ook voorbarige en foutieve conclusies trekt. Zo hadden de onderzoekers zelfs verzwegen dat ze zich niet hadden ingelaten met de duidelijke gevallen van zittenblijven, maar enkel met de twijfelgevallen – en toch trokken ze conclusies over zittenblijven in het algemeen. Dit lijkt op wetenschappelijk bedrog en betekent ook dat de bevindingen uit deze studie heel dubieus zijn. Ook de vergelijking met zittenblijven in Zweden en Finland liep totaal mank. De late bekentenis en rechtzetting dat “vanuit de Leuvense onderzoeksresultaten dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd kunnen worden voor de praktijk” betekent dus ook dat de Leuvenaars dit ten onrechte wel deden in hun publicaties van 2011 en 2012, ten onrechte pleitten voor het zomaar afschaffen/verbieden van het zittenblijven.

    Het voorbije jaar hebben de Leuvense onderzoekers (Bieke De Fraine, Jan Van Damme, Goos en Co) wel toegegeven dat ze zich op tal van vlakken vergaloppeerd hadden. In deze bijdrage bekijken we hun recente rechtzettingen en schuldbekentenis. Jammer genoeg komen die rechtzettingen te laat en te geruisloos. Het kwaad is al geschied en vrijwel niemand zal die rechtzetting in b.v. het tijdschrift ‘Pedagogische Studiën’ onder ogen krijgen. Dit betekent dat de verschillende kwakkels die de Leuvenaars over zittenblijven de voorbije jaren verspreid hebben, gewoon verder doorverteld zullen worden. Met deze bijdrage doen we toch een poging om de rechtzetting en schuldbekentenis van de Leuvense onderzoekers breder bekend te maken.

    1 Inleiding: ‘we hebben ons in 2011/2012 vergaloppeerd’

    In 2011 publiceerden de Leuvense onderzoekers Jan Van Damme, M. Goos, P. Onghena, K. Petry, K., & J. de Bilde een studie over zittenblijven in het eerste leerjaar waarin het zittenblijven radicaal in vraag werd gesteld en waaruit veralgemenend geconcludeerd werd dat zittenblijven in hét lager onderwijs frequent voorkomt (Zittenblijven in het eerste leerjaar: zinvol of niet?). In 2012 verscheen dan de Leuvense OBPWO-studie 'Zittenblijven in vraag gesteld. Een verkennende studie naar nieuwe praktijken voor Vlaanderen vanuit internationaal perspectief'. Dit rapport is opgesteld in opdracht van het departement Onderwijs door de Leuvense prof. prof. Bieke De Fraine en drie HIVA-medewerkers: G. Juchtmans, G., M. Goos, & A. Vandenbroucke. De OBPWO-opstellers beweerden begin 2012 dat uit tal van wetenschappelijke studies gebleken zou zijn dat zittenblijven zinloos is en dat die zittenblijvers uiteindelijk meer vorderingen zouden gemaakt hebben indien ze wel zouden overgegaan zijn. Zittenblijven zou daarnaast ook nadelig voor het zelfvertrouwen en welbevinden van de leerlingen en zou tot meer schooluitval leiden.

    Vanaf eind 2013 stelden we vast we dat de Leuvense onderzoekers erkenden dat ze zich in de rapporten van 2011 en 2012 vergaloppeerd hadden. Zo probeerde Bieke De Fraine In haar brief-reactie op de publicatie van prof. Van den Broeck via de truc van partiële toegevingen toch nog het Leuvens onderzoek overeind te houden (zie punt 2). De Fraine gaf nu zelfs grif toe: “In ons OBPWO-rapport van 2012 staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het basisonderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zou ik vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.“

    Niet enkel in deze brief van Bieke De Fraine, maar ook nog in twee andere publicaties bekenden de Leuvenaars (pedagogen en sociologen) dat ze zich in hun rapporten vergaloppeerd hadden: in Pedagogische Studiën’ van eind 2013 en in Caleidoscoop van augustus 2014. Een andere belangrijke schuldbekentenis in Pedagogische Studiën luidt: “Het is niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch zijn overgegaan, te besluiten dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk is.” Straks bekijken we de rechtzettingen in de drie gesignaleerde publicaties.

    We zijn uiteraard tevreden over deze rechtzettingen en schuldbekentenissen, maar stellen tegelijk vast dat de Leuvenaars toch nog veel kritieken naast zich neerleggen en liever doodzwijgen (zie punt 4.1). Die rechtzettingen komen ook te laat. En het gaat ook niet om een publieke schuldbekentenis, maar om uitspraken in b.v. een wetenschappelijk tijdschrift als Pedagogische Studiën dat door heel weinigen gelezen wordt. De in de publicaties van 2011 en 2012 verspreide kwakkels zullen wellicht nog decennia lang doorwerken. zoals ook nog steeds het geval is met de grote kwakkel in een rapport van 1991,Het educatief bestel van België, waarin de kwakkel verspreid werd dat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. (i.p.v. 3,3%) - met medeweten van prof.. Jan Van Damme en Georges Monard –

    2 Bekentenissen van De Fraine in november 2013

    2.1 Enkel twijfelgevallen onderzocht, dus foute conclusies

    In een brief eind november 2013 als reactie op de kritiek van Wim Van den Broeck gaf prof. Bieke De Fraine toe dat de Leuvense onderzoekers zich in de rapporten van 2011 en 2012 her en der vergaloppeerd hadden. Een belangrijke bekentenis luidde: “In ons OBPWO-rapport staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het basisonderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zou ik vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.”

    In die brief maakte De Fraine ook plots bekend dat niet alle zwakke presteerders, maar enkel de twijfelgevallen opgenomen werden in het onderzoek: “Het onderzoek naar de effecten van zittenblijven betreft enkel die kinderen die mogelijke ‘twijfelgevallen’ zijn. Anders gezegd: we weten niet wat de gevolgen zouden zijn van overgaan voor zéér zwak presterende kinderen.” Als (drog)reden voor de beperking tot de ‘twijfelgevallen’ lazen we achteraf in Pedagogische Studiën (o.c.): “Voor kinderen met een hogere kans op vertraging konden geen tegenhangers gevonden worden.” Dit komt natuurlijk omdat de duidelijke gevallen meestal overzitten. Dit betekent dus dat de conclusies niet opgaan aangezien men enkel twijfelgevallen vergeleek. Het is nogal evident dat bij leerlingen met een hogere kans op vertraging de effecten van doubleren positiever uitvallen dan bij twijfelgevallen. In de bijdrage over zittenblijven in het eerste leerjaar vermelden we een aantal van die studies.

    Ook prof. Van den Broeck uitte na de bekentenis van De Fraine zijn grote verontwaardiging over het feit dat de onderzoekers in hun rapport van 2011 en in hun commentaren de beperking tot de twijfelgevallen verzwegen. Van den Broeck stelde: “Dus deze belangrijke rechtzetting dat jullie onderzoek slechts betrekking had op een deelpopulatie van de zittenblijvers en dus a fortiori niet op de groep waarbij het schoolteam nauwelijks twijfels had over het advies, was nergens te lezen in het OBPWO-rapport, noch in jullie studie over zittenblijven in het eerste leerjaar. Ik begrijp dat methodologisch wel (anders kon je al helemaal geen vergelijkingsgroep samenstellen), maar m.i. hebben jullie nu wel wat uit te leggen aan scholen, directies en leerkrachten.”

    2.2 Methodologische problemen en fouten erkend

    De Fraine wees verder ook op een paar methodologische problemen bij het onderzoek van het zittenblijven. Ze concludeerde dat zittenblijven verder onderzocht moest worden om meer gewettigde uitspraken te kunnen doen: “Ik ben vooral geïnteresseerd in de lange-termijn-effecten van zittenblijven (bijvoorbeeld op voortijdig schoolverlaten), maar daarvoor moeten we de loopbanen van leerlingen verschillende jaren kunnen opvolgen.” In het OBPOW-rapport stelden De Fraine en Co wel dat de de schooluitval in vergelijkingsland Zweden in 2010 kleiner was dan in België. Hiermee suggereerden ze ten onrechte dat het zittenblijven ook in Vlaanderen tot meer schooluitval leidde.

    Men moet inderdaad vooral de langetermijn-effecten nagaan, maar hier stelt zich volgens De Fraine nog een ander methodologisch probleem. Zij stelt: “Die lange termijn effecten zijn echter zeer moeilijk te onderzoeken omdat heel wat factoren die na het al dan niet zittenblijven optreden ook de lange termijn uitkomsten bepalen (zoals extra begeleiding op schools of buitenschools, verdere loopbaankenmerken zoals studiekeuze, ….).” Ook op korte termijn speelt uiteraard de al dan niet extra begeleiding mee, maar daar hielden ook De Fraine en Co in hun eigen onderzoek geen rekening mee. Leerkrachten, CLB-adviseurs en ouders houden hier bij het adviseren van ‘twijfelgevallen’ wel rekening mee. Zo zal men een twijfelgeval in het eerste leerjaar, vlugger adviseren over te gaan als men weet dat die leerling zal kunnen rekenen op buitenschoolse begeleiding/ondersteuning.

    In de bijdrage over zittenblijven in het eerste leerjaar wezen we nog op tal van andere methodische problemen/fouten in het Leuvens onderzoek die de Fraine in haar reactie niet erkende.

    3 Bekentenissen in Pedagogische Studiën eind 2013

    In een themanummer over zittenblijven van Pedagogische Studiën nr. 5 van eind 2013 bleek eveneens dat De Fraine en co hun uitspraken over zittenblijven in sterke mate relativeerden. Ze erkenden dat ze in de rapporten van 2011 en 2012 te voortvarende conclusies geformuleerd hadden. In de bijdrage: Effect van zittenblijven in 3de kleuterklas op de wiskunde-groei” concluderen Bieke De Fraine, Jan Van Damme, M. Vandecandelare, G. Van Laer & M. Goos: “ “Het is niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch zijn overgegaan (naar b.v. het eerste leerjaar), te besluiten dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk is.” De Leuvenaars bekennen verder: “Vanuit de onderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd worden voor de praktijk. De beslissing omtrent b.v. het al dan niet overdoen van de 3de kleuterklas moet voor elk kind een weloverwogen, doordachte beslissing zijn. Zo’n beslissing is erg complex.“ Die conclusies gelden evenzeer voor hun studie over het zittenblijven in het eerste leerjaar. Dit zijn precies twee flagrante fouten die de Leuvenaars maakten in hun drastische uitspraken in hun studies van 2011 & 2012. In hun studie over het zittenblijven in het eerste leerjaar gingen ze nog een stap verder. Uit de vaststelling dat ‘twijfelgevallen’ die wel waren overgegaan beter presteerden, concludeerden ze zelfs dat zittenblijven ‘in het algemeen’ (ook voor de duidelijke gevallen) zinloos was.

    In ‘Pedagogische Studiën’ erkennen De Fraine en Co ook methodologische fouten in hun onderzoek. Zij wijzen op een methodologisch probleem bij het samenstellen van vergelijkingsgroepen: “Hoewel zittenblijvers in de controlegroep gemiddeld gelijk scoorden voor wiskunde in de derde kleuterklas, werden in deze studie wel (andere) verschillen gevonden tussen leerlingen die normaal vorderden en andere loopbaangroepen (als zittenblijvers). Aangezien de loopbaangroepen niet equivalent zijn voor wat betreft kenmerken die zittenblijven voorafgaan, kunnen er geen causale uitspraken worden gedaan over het verband tussen het deel uitmaken van specifieke loopbaangroepen en de wiskunde-groei.” Hiermee gaan de Leuvenaars dus akkoord met een van onze belangrijke kritieken i.v.m. de onvergelijkbaarheid van de twee vergelijkingsgroepen.

    Ze verwoorden dit methodologische probleem ook zo: “Leerlingen met dezelfde achtergrondkenmerken kunnen toch van elkaar verschillen wat betreft de verdere schoolloopbaan na het blijven zitten. Ook zijn er leerlingen die dezelfde achtergrondkenmerken hebben als de leerlingen die zijn blijven zitten, maar die verder de gehele schoolloopbaan normaal vorderen. Dit wijst op een verschil waar tot op heden nog onvoldoende zicht op is. Ook interactie-effecten van leerling-kenmerken en omgevingsinvloeden van leerlingen zijn nog onvoldoende bekend.” Deze uitspraken betekenen ook dat dat de Leuvenaars in hun onderzoeken van 2011/2012 ten onrechte proclameerden dat de vergelijkingsgroepen wel gelijkwaardig waren, dat de gevonden verbanden ook causaal waren – enkel veroorzaakt waren door het al dan niet overgaan, enzovoort.

    De conclusie dat “vanuit de onderzoeksresultaten dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd kunnen worden voor de praktijk” betekent dus ook dat de Leuvenaars dit ten onrechte wel deden in hun publicaties van 2011 en 2012.

    3 Bekentenissen in Caleidoscoop van augustus 2014

    Ook in een recentere bijdrage in ‘Caleidoscoop’ van augustus 2014 krabbelden de Leuvense onderzoekers terug. We citeren even enkele passages.

    “Deze studie smile-emoticon recentere studie over zittenblijven in het derde jaar kleuteronderwijs) relativeert ons vroeger onderzoek in die zin dat zittenblijven niet als een eenduidig goede of slechte maatregel gezien kan worden. … Onze (recentere) bevindingen geven aan dat zittenblijven in de derde kleuterklas doorgaans wel een goed idee is voor kinderen waarbij men zeer grote twijfels heeft of ze het eerste leerjaar wel zullen aankunnen.”(NvdR: dit geldt o.i. nog in sterkere mate i.v.m. zittenblijven in het eerste leerjaar – ook al kwamen De Fraine, Van Damme en co in een eerder onderzoek dienaangaande tot de voorbarige conclusie dat zittenblijven niet zinvol was in het lager onderwijs.)

    De Fraine, Van Damme en co schrijven verder: “Of een kind al dan niet baat heeft hangt af van zittenblijven zal steeds afhangen van meerdere factoren. Overleg met de diverse betrokkenen (ouders, leraren, zorgleerkracht en CLB) is volgens ons de beste garantie op een doordacht en weloverwogen advies.” (NvdR: dit is wat ook steeds gebeurt!)... “Deze (nieuwe) studie illustreert tevens dat het eenvoudigweg afschaffen of verbieden van het zittenblijven hoogstwaarschijnlijk geen zinvolle maatregel is.”

    De voorzichtige conclusies in de bijdrage in Caleidoscoop van augustus 2014 zullen wel mede beïnvloed zijn door de scherpe kritiek die wijzelf en prof. Van den Broeck formuleerden op hun rapporten van 2011 en 2012. Indien de onderzoekers van de KULeuven en van het Hiva ook iets meer waardering getoond zouden hebben voor de ervaringskennis van de leerkrachten en scholen, dan zouden ze zich in 2011 en 2012 niet zo sterk vergaloppeerd hebben. De onderzoekers zijn duidelijk ook te weinig bekend met de dagelijkse praktijk van het onderwijs.

    4 Partiële en te late schuldbekentenis

    4.1 Slechts partiële erkenning van fouten en voorbarige conclusies

    De schuldbekentenis in de drie publicaties van het voorbije jaar, betekent echter niet dat de auteurs de meeste kritieken op hun studies openlijk als terechte kritieken erkennen. De Leuvenaars erkennen maar een beperkt deel van hun voorbarige uitspraken en kwakkels. Een paar voorbeelden. In de eerste bijdrage in dit nummer stonden we b.v. lang stil bij het gesjoemel met cijfers over zittenblijven, schooluitval ... in Vlaanderen en met de vergelijking met Zweden. In de bijdrage over zittenblijven in het eerste leerjaar formuleerden we ook nog tal van kritieken die de Leuvenaars over het hoofd zagen en blijkbaar ook niet openlijk willen erkennen en rechtzetten.

    De Leuvenaars reageren ook niet op de kritiek dat de door hen voorgestelde alternatieven voor zittenblijven vrij utopisch klinken en een totale breuk met de klassieke schoolgrammatica betekenen. Ze zouden veel meer negatieve dan positieve resultaten opleveren. Het gaat dus om een vrij partiële schuldbekentenis.

    4.2 Kwakkels kunnen niet meer weggewerkt worden

    De Leuvense onderzoekers bekenden het voorbije jaar wel dat ze zich in de studies van 2011 en 2012 vergaloppeerd hadden, maar het kwaad was intussen al geschiedt. Een relativering van hun uitspraken in een select wetenschappelijk tijdschrift als Pedagogische Studiën dat niet door beleidsverantwoordelijken, leraars, burgers ... gelezen wordt, kan de verdere verspreiding van hun zittenblijverskwakkels niet meer tegenhouden. De terloopse bekentenissen zullen de directies, leerkrachten, ouders, burgers, beleidsverantwoordelijken ... wel niet bereiken. Ook in Klasse en in de pers werd aan die rechtzettingen geen aandacht besteed. De onderzoekers zelf verkiezen het publiekelijk toedekken van hun fouten en misleidende adviezen. Ze zijn blijkbaar precies niet van plan om hun studie niet verder te verspreiden.

    Ook met onze kritische analyses en deze van prof. Wim van den Broeck zullen er niet in slagen om de door de Leuvense studies verspreide kwakkels de kop in te drukken. Die kwakkels zijn inmiddels quasi onuitroeibare standaardopvattingen geworden. Zo zijn we er na 23 jaar ook nooit in geslaagd om de fameuze zittenblijverskwakkels van 1991 in het rapport ‘Het educatief bestel in België’ en in een Unesco-rapport recht te zetten. In 1991 waren er in het eerste jaar s.o. een dikke 3% zittenblijvers, maar in het ‘Educatief bestel...” lazen we dat er 9% waren en dat dus de eerste graad s.o. de probleemcyclus was en dat de leraars-regenten dus gebrekkig waren opgeleid en hun opdracht niet aankonden. De eerste graad en het zittenblijven werden in het rapport bestempeld als de kankerplek van het Vlaams onderwijs. En die kwakkel doet ook op vandaag nog de ronde. De verantwoordelijken voor die kwakkel, de topambtenaren die de statistiek hadden opgesteld en prof. Jan Van Damme die het rapport over zittenblijven onderschreef, hebben zich nooit ingespannen om die kwakkel weer uit de wereld te helpen. Van Damme stelde bij een eigen telling in 1994 wel vast dat er slechts 3,3% zittenblijvers waren in het eerste jaar, maar de vaststelling bereikte het onderwijsveld en het grote publiek niet.

    Volgens de Vlaamse commentaren van september 1991 bij Unesco-rapport waren er in andere Europese landen bijna geen zittenblijvers in het lager onderwijs, maar in Vlaanderen waren er 5 à 6 maal meer. Pas een paar jaar later achterhaalden we dat onze topambtenaren het aantal leervertraagde zesde-klassers vergaten te delen door 6- het aantal klassen.

    De Leuvense rapporten van 2011 en 2012 hebben ertoe bijgedragen dat de kwakkels over zittenblijven van 1991 nog meer standaardopvattingen zijn geworden. En ook in de context van het rapport van 1991 pakte de toenmalige DVO-directeur Roger Standaert al uit met de fabuleuze berekening van de zittenblijvers-kostprijs van 6 miljard BFr jaarlijks. In een recente berekening van de kostprijs voor de Belgische Staatskas noteerden we zelfs een bedrag van 2 miljard euro jaarlijks: naast de kostprijs voor de studies had men ook het verlies van een jaar loon e.d. verrekend. Dat de leerlingen in landen als Finland, Zweden ... met officieel weinig zittenblijvers veelal gemiddeld toch ouder zijn als ze het secundair en hoger onderwijs verlaten, zag men wel over het hoofd.


    29-08-2015 om 11:17 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:zitenblijven, B-attest
    >> Reageer (0)
    28-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nu al leegloop & ontwrichting buitengewoon ond.

    Nu al ontwrichting van buitengewoon lager en secundair onderwijs & verlies van expertise. Minister Crevits en onderwijskoepels tillen hier blijkbaar niet zwaar aan.

    Leegloop in buitengewone scholen (De Standaard, 28 augustus

    Tuly Salumu, Tom Ysebaert | Bron: De Standaard
    Basisscholen van het buitengewoon onderwijs zien een grote terugval in hun nieuwe inschrijvingen, met name in het basisaanbod. Zij vrezen voor banen. Een deel van het personeel wordt al opgevist.

    Op 1 september wordt het M-decreet van kracht. Dat wil minder leerlingen in het buitengewoon en meer in het gewoon onderwijs krijgen. De eerste gevolgen worden zichtbaar. Uit een rondvraag van De Standaard bij scholen en CLB’s blijkt dat vooral in de scholen voor buitengewoon onderwijs die het basisaanbod aanbieden (de vroegere types 1 en 8) het aantal nieuwe inschrijvingen stevig terugvalt, soms met de helft.

    (Bijdrage op p. 12-13)
    Verschillende basisscholen voor buitengewoon onderwijs geven aan dat hun nieuwe inschrijvingen met soms 20 en zelfs 50 procent zijn teruggevallen. In het Sint-Jozefsinstituut in Antwerpen ziet directeur Steven van Heesvelde zijn leerlingenaantal zakken van 146 naar 108. Ik moet nu al 3 personeelsleden laten gaan. (Volgend schooljaar zullen dat er op basis van de telling van februari uiteraard veel meer zijn. Ontwrichting dus van b.o. en groot verlies van expertise.) Zijn collega Rachel Klein van de Lamdeni-school doet het met de helft minder leerlingen. ...Sommige scholen melden dat de kinderen die de stap naar het gewoon secundair onderwijs toch wagen, in groten getale terechtkomen in de B-klas van het eerste jaar. (Die leerlingen zullen in het beroepsonderwijs terecht komen = ernstige aantasting van de kwaliteit van het beroepsonderwijs.). De verwachting is dat er de volgende jaren grotere verschuivingen (naar en in het gewoon onderwijs) zullen optreden."

    In het buitengewoon kleuteronderwijs type 3 (gedragsstoornissen) zijn er weinig tot geen aanmeldingen omdat een diagnose op kleuterleeftijd uitzonderlijk is. ...

    De minister van Onderwijs, Hilde Crevits (CD&V), en de koepels zeggen te wachten op de officiële cijfers van de inschrijvingen – die zouden er half september zijn – om conclusies te trekken.

    De scholen zeggen personeel te moeten doorsturen. 180 van hen heeft Crevits, via een bijzondere regeling, in dienst kunnen houden in het gewone onderwijs. Daar zal hun expertise welkom zijn voor de begeleiding van de leerlingen met bijzondere behoeften. In het gewone onderwijs blijkt de vrees om ‘overspoeld’ te worden door zulke leerlingen voorlopig ongegrond. Dat valt voor een stuk te verklaren door de grote spreiding. (Commentaar: veel meer dan die 180 personeelsleden vloeien af. Slechts een beperkt aantal lagere scholen zullen een beroep kunnen doen op die doorgestroomde personeelsleden en door het feit dat die personeelsleden een groot aantal scholen/leerkrachten zullen moeten begeleiden zal hun inzet weinig effectief zijn. De meeste inclusiekinderen zullen ook niet langer kunnen genieten van paramedische ondersteuning op school.)


    Kritische reacties van prof. Wim Van den Broeck via twitter: 

    #Crevits Belangen van individuele kinderen mogen niet ondergeschikt zijn aan inclusie ideologie. Specieke zorg v BO is meestal noodzakelijk.

     
    #Crevits Orthopedagogisering van gewoon onderwijs is ernstige misvatting: leerkr BO hebben andere en eigen expertise
    mmm

    28-08-2015 om 12:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, buitengewoon onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Standpunten L. Boeve in 'De Tijd' haaks op visie van achterban?!

    Visie van koepel haaks op visie van achterban en vervreemding van de praktijk. Over niveauverlagende hervormingsplannen van Boeve en CO als hervorming s.o. en afstappen van klassieke leerplannen en methodes. En over de aantasting van ziel, bezieling en autonomie van de scholen binnen Boeves grootschalige scholengroepen.
    Van een koepel wordt in de eerste plaats verwacht dat hij vertolkt wat de achterban denkt. Dat is jammer genoeg vaak niet het geval.En jammer genoeg hebben de kopstukken van de koepels geen ervaring meer met de praktijk van het lager en secundair onderwijs.

    Zo pleit Boeve o.a. voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en van grootschalige scholengroepen waarvan geweten is dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen dat absoluut niet wensen. Zij zijn er vast van overtuigd dat een gemeenschappelijke eerste graad tot een sterke niveaudaling zou leiden. En is het toeval dat de katholieke koepel er na zoveel jaren nog niet in geslaagd is om het vage concept van bredere eerste graad concreet uit te werken. Het gedoe en de vaagheid rond de eerste graad heeft er zelfs toe geleid dat er nu vanaf 1 september nog meer opties, gedifferentieerde trajecten zijn in de eerste graad. Denk maar aan de geïmproviseerde nieuwe optie STEM in veel scholen. In de praktijk zien we dus een evolutie die haaks staat op het Masterplan voor de eerste graad. Zelf hebben we steeds betoogd dat er meer nood was aan differentiatie dan aan nog meer gemeenschappelijkheid. Tussendoor: in maart j.l.. spraken de vertegenwoordigers van de onderwijskoepels zich ook nog heel enthousiast uit over de vele zegeningen van het M-decreet. Ook hier werd/wordt geen rekening gehouden met de verzuchtingen van de praktijkmensen; ,ook hier staat het standpunt van de koepels haaks op het standpunt van de achterban.

    De meeste betrokkenen bij het katholiek onderwijsnet zijn er ook rotsvast van overtuigd dat de invoering van grootschalige scholengroepen tot een aantasting van de ziel, de autonomie en de bezieling van de scholen zou leiden. Dit laatste is wellicht de belangrijkste troef van katholieke scholen. De gevaren en nadelen van grootschalige schoolbesturen waarbij steeds meer macht in handen komt van een paar managers is inmiddels al wel bekend. De nadelen van de grootschaligheid wegen niet op tegen de voordelen.

    Vage eindtemen en afstappen van klassieke leerplannen en methodes = enorme niveaudaling!

    Boeve en andere koepelmensen pleiten ook voor heel beperkte eindtermen en dit mede in naam van de vrijheid van het onderwijs. Hij vermeldt b.v. als mogelijke eindterm: 'beheersing van het Frans'. En men zou dan aan de scholen/leerkrachten moete overlaten om uiterst vage eindtermen te concretiseren. Vorige woensdag nog hoorde ik ook de verantwoordelijke voor de nieuwe leerplannen basisonderwijs pleiten voor het resoluut afstappen van klassieke leerplannen met aanduiding van de klassieke leerstofpunten en hiermee verbonden ook van het werken met klassieke methodes voor wiskunde, spelling e.d. Er zou ook gewerkt worden met brede thema's. De uitgeverijen van schoolboeken zouden zich dan moeten beperken tot het presenteren van een aantal modelvoorbeelden. Volgens de koepelveranwoordelijke moet dit afstappen van klassieke leerstofpunten-leerplannen en methodes ook de leerkrachten en scholen stimuleren om af te stappen van het werken met jaarklassen.

    Wie wat ervaring heeft met het lager onderwijs weet dat de kwaliteit voor een groot deel samenhangt met het werken met jaarklassen en de ermee verbonden leerplannen en leermethodes. We merkten b.v. dat er de voorbije jaren geen kritiek kwam op het leerplan wiskunde dat in de lijn van de traditie de leerstofpunten heel duidelijk en overzichtelijk opsomde. (Jammer genoeg mochten we ons bij de opstelling van dit leerplan in 1998 niet beperken tot een opsomming van de leerstofpunten en moest er nog een hele rimram over methodiek e.d. bijkomen.) Het leerplan moedertaal kreeg wegens zijn vaagheid, schrapping van essentiële grammaticapunten als lijdend en meewerkend voorwerp, methodische uitspraken over de relativiteit van spelling e.d. veel kritiek. Vanuit onze lerarenopleiding hebben we dan ook het initiatief genomen om naar een uitgeverij te stappen en aan te sturen op lineaire en afzonderlijke leerpakketten voor spelling. Andere uitgeverijen hebben dit voorbeeld gevolgd en enkel op die wijze konden we voorkomen dat de niveau van de spelling gevoelig zou dalen.

    Op de vergadering van vorige woensdag stelde de koepelverantwoordelijke dat ze met deze koerswijziging het voorbeeld van landen als Engeland wou volgen. Maar het is precies het verlaten van 'klassieke' leerplannen en leermethodes dat in Engeland tot een spectaculaire niveaudaling heeft geleid. De huidige Engelse onderwijsminister heeft zich als belangrijkste hervorming voorgenomen om terug klassieke leerplannen en methodes (handboeken) zoals in Vlaanderen in te voeren. Terloops: het is ook voldoende bekend dat het lager niveau van het onderwijs in Franstalig België mede het gevolg is van de vage competentieleerplannen en van het feit dat de scholen zich vaak financieel niet kunnen permitteren om te werken met leermethodes.

    Het verrast ons ook dat een koepel die het in 1998 nog nodig vond om de taalleerkrachten op te leggen dat taalonderwijs 'vaardigheidsonderwijs' moest zijn met minstens 60% van de punten voor vaardigheden, nu plots in de naam van de 'vrijheid van het onderwijs' pleit voor minimale eindtermen en leerplannen. Boeve is terecht geen voorstander van staatspedagogiek, maar het zou geloofwaardiger zijn als de koepel ook zou afstappen van de centrale koepelpedagogiek. Zo mogen o.i. de nieuwe koepelleerplannen e.d. geen uitspraak meer doen over de methodische aanpak van het taalonderwijs. Precies de ook door het verbond gepropageerde en opgelegde vaardigheidsdidactiek leidde tot een uitholling van het taalonderwijs. Bij het streven naar ontstoffing van te dikke leerplannen, moet men niet zozeer streven naar een sterke reductie van leerstofpunten, maar naar de beperking van leerplannen tot de opsomming van de leerstofpunten- zoals destijds het geval was. Her en der moeten er ook leerstofpunten bijkomen: terug invoeren b.v. van essentiële grammatica-termen; terug invoeren van de regel van 3 die ik in 1998 jammer genoeg na veel discussie niet langer in het leerplan mocht opnemen; niet enkel laten kopiëren van Franse woordjes maar ook laten dicteren ...

    Scholen moeten zelf verantwoordelijk worden voor hun infrastructuur, vindt Lieven Boeve, de topman van het katholieke onderwijsnet. Net voor het nieuwe...
    tijd.be

    28-08-2015 om 12:15 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Boeve, eindtermen, leerplannen, grote scholengroepen
    >> Reageer (0)
    27-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Weg met klassieke leerplannen, methodes, jaarklassen!???

    Waarheen met nieuwe eindtermen en leerplannen? Vlaanderen let op uw zaak.

    Straks uitholling rekenonderwijs in Australië. illustratie van hoe het NIET moet! (Zie bijlage: Modern maths: no textbooks, year levels or rote learning..)

    Waarschuwing voor Vlaamse ontwerpers van nieuwe eindtermen/leerplannen. Ook in Vlaanderen willen bepaalde leerplanverantwoordelijken die richting uit: geen klassieke en gestructureerde leerplannen meer met volledige en gestructureerde lijst met leer...stofpunten voor wiskunde e.d.; geen klassieke (gestructureerde/volledige/lineaire) leermethodes mee - maar enkel een aantal voorbeeld-modellen; afstappen van jaarklassen, werken met brede thema's ...Kortom: afbraak van hefbomen die heel belangrijk zijn voor de kwaliteit en het niveau van ons onderwijs. De Engelse minister van onderwijs zei onlangs nog dat Engeland vooral nood heeft aan klassieke leerplannen en leermethodes zoals in landen als Vlaanderen het geval is. In Vlaanderen is 99% van de praktijkmensen ook absoluut voorstander van het behoud van het jaarklassensysteem + alles wat daaraan verbonden is: gestructureerde leerplannen; groepsinstructie en discipline, voldoende heterogene groepen 'op het niveau van het basisonderwijs' i.p.v. doorgedreven niveauonderwijs...

    Met Onderwijskrant willen we breed debat stimuleren over de nieuwe eindtermen/leerplannen, over de al vigerende leerplanmodellen die totaal afwijken van de klassieke. Wie wil deelnemen aan het debat kan contact opnemen met raf.feys@telenet.be

    Meer weergeven
    Textbooks, times tables songs and rote-learnt maths formulas have become relics of the past in the state's highest quality maths classes, as educators urgently try...
    theage.com.au

    27-08-2015 om 22:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:leerplannen, eindtermen, jaarklassen
    >> Reageer (0)
    26-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Dronkers over (onder)benutting van talenten, niveaudaling e.d.

    Prof. Jaap Dronkers over (onder)benutting van talenten,
    daling onderwijsniveau, ontscholing en nefaste GOK-ideologie

    Pleidooi voor verhogen gedaalde onderwijspeil, meer effectieve scholen en leerkrachten, afbouw van grootschalige scholengroepen en bureaucratisering

    (Bijdrage uit O-ZON-witboek - Onderwijskrant nr. 140, februari 2007 - zie www.onderwijskrant.be)

    1 Inleiding

    1.1 (Onder)benutting van talenten

    Het zogenaamde ‘kennisdebat’ heeft alles te maken met het vraagstuk van de onderbenutting van de talenten van de leerlingen. De Nederlandse onderwijssocioloog Jaap Dronkers schreef onlangs een interessant essay over de vraag ‘Hoe kan het onderwijs voor elkaar krijgen dat meer talenten benut worden?’ Dit essay kan het huidige debat in Vlaanderen in een ruimere en serenere context helpen plaatsen. We wijden er deze bijdrage aan. In een ander recent opiniestuk toont Dronkers aan dat het kennis- en vaardighedenniveau in het lager en het voortgezet onderwijs gedaald is - en dit op een moment waarop men een verhoging zou verwachten aangezien de ouders hoger geschoold zijn dan vroeger het geval was (zie bijdrage hiervoor over ‘indicatoren voor niveaudaling’). Dronkers meent dat veel leerlingen – ook de betere – onvoldoende hun talenten kunnen ontplooien. Sociaal-cultureel benadeelde kinderen en achterstandsleerlingen zijn volgens hem het meest de dupe van de niveaudaling en van de ontscholing in het algemeen. Deze leerlingen moeten in het onderwijs meer kennis- en vaardigheden kunnen opsteken. Zij hebben ook nood aan meer instructie- en leertijd. Dronkers is ook een van de professoren die zich destijds fel verzetten tegen het invoeren van overmatig veel zelfstandig leren binnen het zgn. Studiehuis. Hij is hoogleraar sociale stratificatie en ongelijkheid en werkt momenteel in het European University Institute in Florence.

    Ook de Franse minister Luc Ferry en zijn opvolgers stellen dat de onderwijskansen in Frankrijk afgenomen zijn omdat de voorbije decennia pedagogische praatjesmakers en beleidsmensen de klassieke pijlers van degelijk onderwijs en volksverheffing in vraag stelden. Volgens de Franse ministers is de herwaardering van de effectieve aanpakken van weleer primordiaal. Als dit niet gebeurt, dan betekent extra zorgverbreding e.d. gewoon dweilen met de kraan open.

    Het discours over het optimaal benutten van talenten van Dronkers en van de Franse ministers, wijkt sterk af van het GOK-discours dat de voorbije decennia in Vlaanderen werd/wordt gevoerd. Precies daarom gaan we uitvoerig in op Dronkers’ opvattingen en op zijn voorstellen om de talenten beter te benutten. Dronkers heeft het over het benutten van ‘alle soorten’ talenten en vermijdt klassieke omschrijvingen als het streven naar gelijke kansen en/of gelijke leerresultaten. Hij stelt: “Het overtrokken discours over gelijke kansen, sociale discriminatie, gelijke intellectuele aanleg bij alle bevolkingsgroepen, gelijke leerresultaten … is pure ideologie en demagogie. Het helpt ons geen stap vooruit, integendeel.” Ook wij stellen al vele jaren dat het overtrokken GOK-discours van de voorbije jaren en de GOK-aanpak van het Steunpunt GOK het benutten van de onderwijskansen meer afremden dan bevorderden.

    Dronkers’ visie op de gevorderde democratisering van het onderwijs belet niet dat ook volgens hem potentiële talenten nog te weinig gestimuleerd worden in het onderwijs. “Men moet er voor zorgen dat zowel de minder- als de sterk getalenteerde leerlingen hun talenten maximaal kunnen ontwikkelen.” Leerlingen afkomstig uit de onderkant van de samenleving hebben wel het meest effectieve scholen nodig om hun potentiële talenten te ontwikkelen. In dit verband betreurt Dronkers ook de fixatie van het onderwijsbeleid op doorstroming naar het hoger onderwijs en op het vooral willen stimuleren van algemene cognitieve vaardigheden (leren leren e.d.). Hierdoor is waardering van de verscheidenheid van talenten (b.v. technische talenten en handvaardigheid) binnen het onderwijs steeds verder verminderd. “Zo werkt(e) de overheid door dit streven ook de onderwaardering van het technisch en het beroepsonderwijs in de hand.”

    Voor het beter benutten van talenten moeten de scholen volgens Dronkers in de eerste plaats effectiever worden. Dronkers pleit voor een herscholing van het onderwijs en voor het herwaarderen van klassieke aanpakken. Dit staat diametraal tegenover het standpunt dat op een recente studiedag over gelijke kansen verdedigd werd door vertegenwoordigers van het Steunpunt GOK en het Hiva. We lezen op de uitnodiging: “De ‘klassieke’ onderwijsmethoden die sterk steunen op het klassikaal doorgeven van theoretische en abstracte kennis zijn weinig toegankelijk voor kansarme leerlingen” (Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen’, Berchem, 23.02.06). Men propageert nog steeds een ontscholingsaanpak die haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek en dit in naam van het beter benutten van onderwijskansen.

    In de verdere bijdrage resumeren we Dronkers’ pleidooi voor het beter benutten van de talenten. We vinden de meeste van zijn ideeën en concrete voorstellen zowel inspirerend voor onze beleidsmensen als voor de praktijkmensen. Het niet laten verloren gaan van talenten is ook een stokpaardje van minister Vandenbroucke; Dronkers biedt hem interessante en concrete denkpistes. Ze sluiten goed aan bij de denkpistes die we minister Vandenbroucke tijdens het Onderwijskrant-onderhoud gepresenteerd hebben (zie Onderwijskrant nr. 137).

    2 Vier dringende ingrepen

    Om de talenten van de leerlingen beter te benutten en om het kennis- en vaardighedenniveau weer op te krikken stelt Dronkers een viertal dringende ingrepen voor:

    • “Om potentiële talenten te ontwikkelen moeten scholen in het basis- en het voortgezet onderwijs zo goed mogelijk functioneren: het moeten effectieve scholen zijn met een zo hoog mogelijke leer/onderwijstijd en die allerlei soorten talenten (handvaardigheid, techniek, wiskunde, talen, kunsten, letteren, etc.) zo goed mogelijk stimuleren.” Momenteel is er volgens Dronkers te weinig aandacht voor het bijbrengen van kennis en vaardigheden en voor productcontrole van de leerresultaten. Verder leidde de onderwaardering en uitholling van alles wat te maken heeft met techniek en handvaardigheid ook tot een depreciatie van het tso en bso. (In punt 4 wordt dit voorstel uitvoerig toegelicht.)

    • “Scholen moeten daarbij bevrijd worden uit de greep van bureaucratieën, niet alleen die van de overheid, maar ook van inspectie en grootschalige onderwijsbesturen”.

    • In dit verband moet ook de schaalvergroting in Nederland weer omgebogen worden: “De vele grote onderwijsinstellingen moeten worden opgebroken in kleinere bestuurlijke eenheden. Dit is ook nodig om er voor te zorgen dat er weer per regio meerdere aanbieders van eenzelfde onderwijstype zijn en dat er dus opnieuw (gezonde) concurrentie om leerlingen en leerkrachten kan ontstaan.”

    • “Onderwijsgevenden moeten als echte professionals worden opgeleid, gerekruteerd en behandeld.” De eisen in de lerarenopleidingen moeten omhoog, veel lerarenopleidingen hebben momenteel een al te lage kwaliteit.

    Volgens Dronkers moet de overheid inzake talentenbenutting (GOK) het niveau van het basis- en het secundair onderwijs viseren en niet zozeer het hoger onderwijs. “Worden in het hoger onderwijs alle potentiële talenten benut? Zonder twijfel niet, maar er moet een keuze gemaakt worden. Investeren in het basis- en voortgezet onderwijs levert nog het meeste rendement op voor een zo groot mogelijke groep Nederlanders. Als het basis- en voortgezet onderwijs beter gaan functioneren, werkt dat door in het tertiair onderwijs.” We zijn het hier eens met Dronkers en steunen dus ook niet het voornemen van minister Vandenbroucke om in het hoger onderwijs een hogere coëfficiënt aan doelgroepleerlingen toe te kennen. De minister moet o.i. in het hoger vooral zorgen voor het fors verhogen van de studiebeurzen.

    Dronkers pleit voor een aantal verbeteringen die zo goedkoop mogelijk en ook best realiseerbaar zijn. De meeste verbeteringen kosten geen extra geld, het zijn alleen veranderingen van de bestaande spelregels. Zo stelt Dronkers o.a. de beperking van de taak van de onderwijsinspectie tot de controle van de onderwijsresultaten voor en dit betekent tegelijk een financiële besparing.

    Dronkers’ stelling dat zowel de talenten van de betere als van de zwakkere leerlingen meer gestimuleerd moeten worden, heeft veel te maken met zijn vaststelling dat het kennis- en vaardighedenniveau van de Nederlandse leerlingen de laatste decennia gedaald is - zowel in de breedte als in de diepte. Precies door de daling van het niveau (minder instructie, minder leertijd, lager niveau van leerkrachten en opleidingen…) hebben achterstandskinderen het op vandaag moeilijker dan weleer.

    3 Meer kennis en vaardigheden & product-controle

    3.1 Voorrang voor kennis en vaardigheden

    Talenten benutten betekent in de eerste plaats bepaalde kennis en vaardigheden leren. “Het argument dat de op school geleerde kennis en vaardigheden snel verouderen, is pseudo-sociologie. Al sinds de 19de eeuw veranderen Europese samenlevingen snel, alvast in het oog van de tijdgenoot. De opvatting dat onze veranderingen groter of ingrijpender zijn dan die welke onze ouders, grootouders of overgrootouders beleefden, komt voort uit een gebrek aan historisch inzicht. Bovendien worden door hun basaal karakter de vakinhouden in het basis- en voortgezet onderwijs maar marginaal door die eventueel snelle maatschappelijke veranderingen beïnvloed. Professionele leerkrachten kunnen overigens die veranderingen zelf bijhouden.”

    Het aantal jaren dat men school loopt en de diploma’s die men verworven heeft, betekenen nog niet dat men zijn talenten benut heeft. Er zijn immers steeds meer nepdiploma’s en ook het niveau van de scholen is sterk verschillend. Talenten worden niet benut door leerlingen een diploma mee te geven zonder dat zij iets substantieel geleerd hebben. Bezitters van dergelijke nepdiploma’s krijgen de rekening van dit slechte onderwijsbeleid gepresenteerd op de arbeidsmarkt. Dat nepdiploma helpt hen niet bij het vinden van werk.

    “Het is dus onjuist het percentage drop-outs of percentages gediplomeerden als kwaliteitskenmerk van een onderwijsstelsel te nemen: waar het om gaat is niet het aantal gediplomeerden, maar de hoeveelheid verworven kennis en vaardigheden. Dat geldt ook op een andere wijze: een hoge deelname aan het tertiair onderwijs is geen goede indicator voor het benutten van talenten. Toch wordt die deelname gemakshalve in internationale vergelijkingen gebruikt. Veel hangt af van de hoeveelheid kennis en vaardigheden die men in het basis- en het secundair onderwijs kan verwerven en welk deel van die ontbrekende kennis in het hoger onderwijs alsnog wordt geleerd. Het vergelijken van percentage gediplomeerden tussen landen is weinig zeggend, zolang men niet weet voor welke kennis en vaardigheden dat diploma staat.”

    3.2 Leer/onderwijstijd is heel belangrijk

    Effectief onderwijs is vooral onderwijs waarin de tijd voor onderwijs en leren zo goed mogelijk gebruikt wordt. Minder slimme leerlingen hebben meer roostertijd nodig om dezelfde hoeveelheid leer/onderwijstijd te halen dan slimmere leerlingen. Dit onderstreept het belang van de leer/onderwijstijd, juist voor de minder goede leerlingen. Het krampachtig handhaven van hetzelfde urenrooster voor alle leerlingen pakt slecht uit voor die leerlingen die meer leer/onderwijstijd nodig hebben. Het bijvoorbeeld gebruik maken van veel meer roostertijd voor taal en rekenen op een school met migrantenleerlingen met grote taalachterstanden - in plaats van creatieve of ontspannende vakken - betekent dus zorgen dat de leer/onderwijstijd wordt verhoogd.

    De leer/onderwijstijd kan op een school sterk verminderen als leerlingen met gedragsproblemen het leerproces voortdurend onderbreken. Maatregelen als het spreiden van deze leerlingen zijn hierbij aanbevolen.

    3.3 Belang van resultaten & centrale examens

    Dronkers betreurt dat de voorbije jaren vooral gefocust werd op de kenmerken van het leerproces en op ‘papieren’ intenties – ook door de inspectie. Volgens hem gaat het in het onderwijs hoofdzakelijk om de resultaten en niet om de goede intenties of om het proces. Door te focussen op resultaten wordt tegelijk de eigen verantwoordelijkheid en professionaliteit van de onderwijsgevenden en scholen gestimuleerd, en dus ook hun effectiviteit. Dit betekent ook dat er een door een onafhankelijke instantie ingericht centraal examen in de verschillende onderwijstypes nodig is en dat dit moet fungeren als belangrijke kwaliteitsgarantie van het onderwijs. Dit voorkomt dat scholen in schijn effectief worden, doordat ze bijvoorbeeld te gemakkelijk diploma’s uitreiken. In dat geval ontstaat er diploma-inflatie en dat vergroot de onderbenutting van talenten.

    3.4 Inspectie: enkel productcontrole

    Effectief onderwijs betekent volgens Dronkers dus ook dat de onderwijsinspectie de leerprestaties moet gebruiken als basis voor beoordeling van de kwaliteit van een school en niet de werkvormen en -methoden. Dit is helaas ook in Vlaanderen geenszins het geval. We vroegen onlangs als schoolbestuurder nog aan de doorlichters hoe het gesteld was met de core business van een school, of de leerlingen er voldoende kennis en vaardigheden opstaken. Het antwoord van de inspecteurs luidde: ‘Daar kunnen we ons niet over uitspreken’. Minister Vandenbroucke bekende onlangs dat de inspectie de leerresultaten van de leerlingen niet evalueert (Tertio, 20.12.06).

    Volgens Dronkers moet verder alles wat verband houdt met het onderwijsproces overgelaten worden aan het vrije en pedagogische inzicht van de scholen. Externe controle op het proces vernietigt volgens hem de eigen verantwoordelijkheid van de betrokkenen voor de kwaliteit van hun werk, en dat is juist een belangrijke voorwaarde voor een effectieve school. “Tegelijk moeten de consequenties van onvoldoende leerprestaties op bepaalde scholen harder zijn en moeten de sancties sneller uitgevoerd worden. Leerlingen zijn immers het slachtoffer van slecht presterende scholen en leerkrachten, en zij kunnen hun schooltijd niet overdoen in een ‘verbetertraject’.”

    4 Niveau lerarenopleiding verhogen

    In de lerarenopleidingen moet men opnieuw het verwerven van kennis en vaardigheden meer centraal stellen en niet de didactiek of pedagogiek zoals dit nu het geval is in Nederland. Het argument dat de in de opleiding geleerde kennis en vaardigheden snel verouderen, is volgens socioloog Dronkers pseudo-sociologie. Leerlingen met hoogstens een startkwalificatie zijn te laaggeschoold voor een onderwijzers- of lerarenopleiding. Deze opleidingen zouden voortaan ook nog enkel toegankelijk mogen zijn voor leerlingen met tenminste een havo-diploma. Momenteel volstaat een diploma van middelbaar beroepsonderwijs (technisch onderwijs).

    Het verhogen van het niveau van de leerkrachten betekent niet dat elke leerkracht in het lager onderwijs een universitaire opleiding nodig heeft. Dronkers stelt wel voor universitair geschoolden te benoemen in sleutelfuncties, ook als directeur in het basisonderwijs. Doeltreffende bijscholing van zittende leerkrachten vindt hij ook heel belangrijk.

    De onderwijskundige research en ontwikkeling zijn volgens Dronkers nu al te zeer in grote pedagogische centra ondergebracht. Ze moeten dichter bij de scholen georganiseerd worden. Zo krijgen we meer kritische massa in of vlakbij de school.

    5 Benutten van talenten: ontginbare talenten en meritocratie

    5.1 Meritocratisch systeem

    Dronkers opteert voor een soort meritocratisch systeem. Leerlingen moeten niet geselecteerd worden op grond van hun sociale herkomst maar op basis van hun eigen prestaties. Hij vindt het verder normaal dat men via dergelijke eerlijke selectie de positie krijgt die men met zijn eigen prestaties verdiend heeft. Maar zijn er nog wel ontginbare en potentiële talenten? Dronkers maakt een onderscheid tussen onmiddellijk ontginbare talenten en potentiële talenten.

    5.2 Weinig ontginbare talenten bij autochtone, meer bij allochtone leerlingen

    In de loop van de 20ste eeuw nam de betekenis van de sociale klasse voor keuzen in het onderwijs gestaag af. Verregaande democratisering van het onderwijs was al bereikt vóór de onderwijshervormingen van de jaren ’60 en ’70. (Terloops: als we binnen het CSPO-Leuven in ’69 de doorstroming naar het secundair onderwijs onderzochten, dan merkten we dat dit inderdaad ook voor Vlaanderen al grotendeels het geval was.) Het is ook bekend dat autochtone meisjes uit de lagere sociale klassen vanaf de jaren zeventig een snelle inhaalslag gepleegd hebben, zodat zij aan het eind van de 20ste eeuw zelfs met een gemiddeld hogere opleiding het secundair onderwijs verlaten dan jongens. (Terloops: het onderwijs heeft in functie van de doorstroming van meisjes geen speciale GOK-aanpakken moeten ontwikkelen.)

    “Autochtone kinderen uit de lagere milieus hebben wel nog steeds een veel kleinere kans op een tertiaire opleiding. Maar dit komt omdat de gemiddelde intelligentiescore van autochtone kinderen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van de autochtone kinderen uit de hogere klassen. Aan het begin van de 21ste eeuw is er dus weinig onmiddellijk ontginbaar talent bij autochtone leerlingen uit lagere klassen over. Het huidige onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan echter nog uit van dat ontginbare talent uit de lagere klassen, mede door het taboe dat vanaf de jaren ’60 bestaat op verschillen in intelligentie.” Dronkers gaat hierbij in tegen sociologen als Dahrendorf en Nicaise die niet erkennen dat er op vandaag veel minder ontginbaar (verborgen) talent aanwezig is en al te vlug het meritocratisch systeem in vraag stellen.

    Dronkers bepleit een probalistische visie op talenten waarbij natuur (genetische aanleg) en omgeving (opvoeding, school) in een systematische wisselwerking staan. De ‘genen’ bepalen niet direct en eenzijdig de manifeste eigenschappen, maar bieden wel een ‘meervoud aan mogelijkheden’ dat door voortdurende interactie met de omgeving in de loop van de individuele ontwikkeling tot een gemeten intelligentie uitgroeit. Door de wisselwerking van natuur en omgeving (in brede zin van het woord) kunnen kleine aanvangsverschillen in potentiële intelligentie via individuele en sociale ‘versterkers’ tot grotere verschillen in gemeten intelligentie, kennis en vaardigheden leiden. (Wij en vele anderen zijn het daar volledig mee eens.)

    Bij de migrantenleerlingen zijn er nog wel meer onmiddellijk ontginbare talenten in het Nederlandse onderwijs aanwezig. Dronkers voegt er onmiddellijk aan toe: “Het is echter onjuist om migranten en hun kinderen als een homogene groep te behandelen, iets wat nu nog te veel gebeurt in het onderwijsbeleid”. Ook binnen het recente PISA-onderzoek werden migranten als een homogene groep behandeld. In zijn eigen bewerking van de PISA-gegevens stelde Dronkers vast dat de achtergrondskenmerken van de allochtone leerlingen naar herkomstland e.d. sterk verschillen en dat dit ook in sterke mate de verschillen in prestaties verklaart. Zo scoren Marokkaanse en Turkse leerlingen overal opvallend zwakker. Enzovoort. Minister Vandenbroucke verzweeg deze vaststelling. Verzwegen werd ook dat de amper 1,2 % allochtone leerlingen in voorbeeld-land Finland toch een achterstand op de allochtonen hadden die tweemaal zo groot was als deze van het OESO-gemiddelde (68 – 36). Drievierde van de Turkse jongeren touwen met iemand van het thuisland. “Dit betekent zelfs minder dan terug naar af’, stelt de Genkse burgemeester. Toch werd in mei 2006 het onderwijs verantwoordelijk gesteld voor hun schoolse achtergrond.

    Het talige, culturele en sociale verschil tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur maakt het voor migrantenleerlingen moeilijker om hun talenten te ontwikkelen. Integratie van migranten mag volgens Dronkers wel niet enkel gezien worden als een kwestie van goede taalverwerving, het is veel complexer en die complexiteit wordt vaak onderschat. Het onderwijs kan de ongelijkheid in de samenleving niet compenseren, maar als het goed is ingericht kan het die ongelijkheid wel verzachten. “Gezien de grotere ‘cultuurneutraliteit’ van vakken als techniek en natuurwetenschappen bieden deze vakken wellicht meer mogelijkheden voor migrantenkinderen om te excelleren dan de talige vakken en zo hun talenten te kunnen benutten.”

    5.3 Uiteenlopende potentiële talenten

    Vaak wordt talent volgens Dronkers al te zeer letterlijk als munteenheid opgevat, als één-dimensioneel. Menselijke talenten zijn echter heel divers. Talenten zijn heel verscheiden: handvaardigheid versus algemene kennis, wiskunde versus talen, muzikaliteit versus geletterdheid …

    Het huidige onderwijs en het onderwijsbeleid schenken te weinig aandacht aan de verscheidenheid van talenten en aan het stimuleren van die verscheidenheid. Ook de voorbije decennia was dit al het geval; alle aandacht ging naar typische aso-talenten; tso- en bso-talenten werden ondergewaardeerd. Dronkers stelt: “Er is dus een verscheidenheid van gaven en talenten, en de ontwikkeling daarvan kan bevorderd of belemmerd worden door de inrichting van scholen en onderwijs. Door de fixatie van het naoorlogse onderwijsbeleid op doorstroming naar het hoger onderwijs en op algemene vaardigheden (leren leren) is de waardering van deze verscheidenheid van talenten binnen het Nederlandse onderwijs steeds verder verminderd. Talent is een één-dimensioneel begrip geworden, gericht op algemene kennis en vaardigheden. Als er onbenutte talenten in Nederland zijn, dan komt dat doordat de verscheidenheid van talenten in handvaardigheid, in wiskunde, in talen, in kunsten, in letteren te weinig systematisch wordt gestimuleerd. Scholen moeten zich ook kunnen specialiseren in het onderwijzen van bepaalde kennis en vaardigheden. Potentiële talenten van leerlingen kunnen zo beter gestimuleerd worden en scholen kunnen door deze inhoudelijke specialisatie effectiever worden.”

    5.4 Voordelen betere talentbenutting

    Het eindniveau waarmee leerlingen b.v. het basisonderwijs afsluiten zal door effectievere basisscholen met beter toegerust personeel weer gaan stijgen. Kennisherwaardering zal alle leerlingen ten goede komen. Volgens Dronkers voorstellen zal in de lagere cyclus van technisch - en beroepsonderwijs ook meer onderwijs/leertijd besteed worden aan vaardigheden en bruikbare kennis – ook techniek en handvaardigheid - zodat potentiële talenten van die leerlingen worden ontwikkeld. Voortijdig schoolverlaten wordt dan ook minder erg: in de jaren dat men op school zat heeft men ook echt iets geleerd. Niet meer een nep-diploma, waarvan men weet dat het toch niet helpt op de arbeidsmarkt, maar elk jaar concrete producten of reële toetsen van kennis en vaardigheden, waarmee men uit de voeten kan op de arbeidsmarkt.

    Het feit dat de ontgoochelde generaties vmbo- en praktijkschoolleerlingen voor een groot deel migrantenleerlingen zijn, maakt de urgentie van het beter en effectiever maken van dit soort onderwijs nog groter. Dronkers verwacht niet dat het onderwijs alle problemen van de allochtone leerlingen zal oplossen. Hij stelt genuanceerd: “Zo kunnen wij nog een beetje het ontstaan van een etnische onderklasse, die vijandig staat tegenover Nederland, voorkomen.” Volgens Dronkers hebben de beleidsmensen in het verleden wel voortdurend gesteld dat het onderwijs de problemen van een etnische onderklasse moet (helpen) oplossen, maar ze pakte niet uit met effectieve voorstellen. Ze besefte en erkende ook niet dat veel vernieuwingen enkel leidden tot het vergroten van de problemen van leerlingen met een achterstand.

    6 Besluit

    Opvallend is de nuchtere analyse van Dronkers. Hij erkent de grote democratisering in de jaren vijftig tot zeventig en de grote verdiensten van het kwalitatief onderwijs uit die tijd. Tegelijk beseft hij dat er op vandaag veel minder ontginbaar (verborgen) talent aanwezig is en dat jammer genoeg tegelijk de kwaliteit van het onderwijs en van de leerkrachten gedaald is.

    De visie van socioloog Dronkers wijkt in sterke mate af van de analyse en van de GOK-voorstellen van prof. Ides Nicaise (HIVA & KULeuven), van het Steunpunt GOK en van veel Vlaamse beleidsadviseurs. Deze vertrekken nog steeds van de illusie van de evenredige verdeling van de intellectuele aanleg over de verschillende bevolkingslagen en streven evenredige participatie na. Verder beschouwen ze het verminderen van de verschillen tussen de sterkste en de zwakste leerlingen als het belangrijkste doel.

    Vooral het opkrikken van de kwaliteit van het gewone onderwijs is volgens Dronkers en vele anderen uiterst belangrijk, samen met het erkennen, waarderen en stimuleren van de uiteenlopende talenten. Naast kennisherwaardering betekent dit evengoed meer aandacht voor techniek en (hand)vaardigheden voor tso- en bso-leerlingen.

    Bij GOK-acties moeten volgens Dronkers de jongere leerlingen voorrang krijgen. Zo kan o.i. een meer intentionele benadering in het kleuteronderwijs de taalontwikkeling van benadeelde kinderen ten zeerste bevorderen. In het lager onderwijs moeten we streven naar meer effectieve aanpakken van mondelinge taalvaardigheid, lezen, rekenen en schrijven en naar meer kennis van grammatica en van de zaakvakken.

    In de Dronkers’ analyse komt de relatie tussen ontscholing en onderbenutting van talenten duidelijk tot uiting. In ons gesprek met Vandenbroucke (Onderwijskrant nr. 137) probeerden we de minister hiervan te overtuigen. De aantasting van belangrijke GOK-hefbomen leidde ook in Vlaanderen tot de afname van de onderwijskansen. Vandenbroucke bleek nog niet echt bereid om deze stelling in overweging te nemen.


    26-08-2015 om 18:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Dronkers, niveaudaling, GOK
    >> Reageer (0)
    25-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Actiegroep O-ZON : Ontscholing = onderbenutting talenten

    Actiegroep O-ZON: Ontscholing = onderbenutting talenten
    = wak voor de sterke leerlingen, zwakst voor de zwakkere

    Raf Feys, Marc Hullebus en Pieter Van Biervliet Inleidende bijdrage uit O-ZON-witboek over ontscholing, Onderwijskrant 140, februari 2007.)

    Woord vooraf.

    Aanluitende bij de oproep van leraar Marc Hullebus op 29 nov. 2006 in de krant De Morgen werd begin 2007 de actiegroep O-ZON -Onderwijs Zonder ONtscholing - opgericht. In Februari 2007 publiceerden we een O-ZON-witboek. Het debat van 2007 is anno 2015 nog steeds vrij actueel - ook in het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen. Sinds de start van O-ZON bleek ook uit een aantal peilingen dat de overgrote meerderheid van de leraren, docenten en professoren het eens waren over de niveaudaling en ontscholing. Met onze O-ZON-campagne brachten we een breed debat op gang.

    1 December-alarm & ontscholing

    In de eerste helft van december 2006 lazen we zowel in de Nederlandse als in de Vlaamse pers een stroom van bijdragen en reacties over de daling van het niveau van het onderwijs. In Vlaanderen was een eenvoudige mail van leraar Hullebus de aanleiding. In Nederland was het een rapport van de Nederlandse Onderwijsraad – dat aansloot op vroegere alarmerende berichten. Volgens de Onderwijsraad zijn er voldoende aanwijzingen dat er op alle onderwijsniveaus grote problemen zijn met de belangrijke vakken Nederlands en wiskunde/rekenen. Vermoedelijk is dit ook het geval voor de andere vakken die nog niet onderzocht werden, aldus de voorzitter. Bij Nederlands gaat het vooral om ‘gebrekkige beheersing van zaken als schrijfvaardigheid, ‘woordenschat, grammatica en zinsbouw, en onderscheiden van hoofd- en bijzaken’? Bij wiskunde zit het kennistekort o.a. in ‘de reken- en formulevaardigheden’. Het gaat dus niet enkel om kennistekorten, maar evenzeer om tekort aan vaardigheid in bijvoorbeeld het vlot rekenen en in het schrijven. Het onderwijs blijkt te weinig prestatiegericht te zijn en dit is volgens de Onderwijsraad vooral het gevolg van de vele ondoordachte vernieuwingen en kritiek op de klassieke leerinhouden en didactische aanpakken. Samenvattend stelt de raad dat er in alle onderwijssectoren nood is aan herwaardering van kennis en basisvaardigheden.

    De niveaudaling is volgens de Onderwijsraad een gevolg van het vernieuwingsbeleid: “Als gevolg van een aantal zgn. procesvernieuwingen is de inhoud onder druk komen te staan. Er bestaat een problematische relatie tussen onderwijsinhoud en onderwijsvernieuwing. Vernieuwers en lerarenopleidingen stellen bijvoorbeeld het ‘zelfstandig leren’ centraal en poneren dat het onderwijs zich moet richten op het leerproces in plaats van op de leerstof. Leerkrachten moeten leerlingen begeleiden bij het proces van kennisverwerving in plaats van zelf kennis over te dragen. Verder neemt het zogenaamde ‘praktijkleren’ de plaats in van schoolonderwijs. Dit leidt tot een informalisering en onderwaardering van de inhoud. Onze aanbeveling luidt daarom: de’ introductie in gestructureerde kennisgebieden’ blijft de centrale component in het onderwijs los van alle vernieuwingen in het onderwijsproces”

    De Onderwijsraad stelt verder: “Zolang niet bewezen is dat een nieuwe onderwijsmethode werkt, zou in ieder geval duidelijk moeten zijn dat invoering geen ongewenste effecten heeft voor de leerprestaties van de leerlingen”. Dat is blijkbaar niet het geval bij veel vormen van zelfstandig leren, competentieleren, ‘nieuwe leren’… In het ‘Sociaal en cultureel Rapport 2004’ van het Planbureau lezen we eveneens dat de onderwijskwaliteit vooral gebaat zou zijn ‘met een hogere waardering van het gewone lesgeven en met een meer prestatiegerichte onderwijsmentaliteit”. En de HBO-raad (=hoger onderwijs) en de Raad voor Werk en Inkomen (RWI) concludeerde in een rapport van 18.05.06: “Het kennistekort in Nederland is nóg nijpender dan tot nu toe werd aangenomen.” Karl Dittrich, voorzitter Nederlands-Vlaamse AccreditatieOrganisatie, maakt zich ook zorgen over het lage niveau van de hogeschoolstudenten, en evenzeer over de docenten die “niet meer de kans krijgen om hun vakkennis en enthousiasme te etaleren”. Ook de Franse minister van Onderwijs Robien heeft beslist dat de de scholen veel meer aandacht moeten besteden aan woordenschat, grammatica, vervoeging, spelling, vlot rekenen …

    Vlaanderen is Nederland niet, maar toch vertoont de recente decemberkritiek veel gelijkenissen. Ook Vlaanderen kampt al vele jaren met een ontscholingsdruk. Veel vernieuwingen streven/streefden ernaar dat een school zo weinig mogelijk op een school zou gelijken, ze viseren de ontscholing, het afstand nemen van de basisgrammatica van het onderwijs, van het typisch schoolonderwijs. Zo proclameerde ook Minister Vanderpoorten op 1 september 2001 dat de leraar niet langer meer vooraan mocht staan in klas en dat leerplannen nefast waren. Het is geen toeval dat de oproep van informaticaleraar Marc Hullebus (29 november) opvallend veel weerklank vond in de pers, bij de leerkrachten en ouders. In de stroom van reacties en protesten naar aanleiding van die oproep kwam het grote ongenoegen over de kennisdeficiëntie en ontscholing sterk tot uiting.

    De discussie over de achteruitgang van het niveau en van de instructie woedde wekenlang in de opiniepagina’s van alle kranten en op radio en tv. Leraar Kris De Boel drukte het treffend uit: “Na jaren van toenemende frustratie bij veel leraars wordt de discussie eindelijk eens openlijk gevoerd”. Klokkenluider Hullebus handelde op eigen houtje en kon op veel bijval rekenen. Volgens de vele polls gaan 80 tot 90 % van de mensen akkoord met zijn basisstellingen. Het verzet kreeg een publiek statuut en wees op de grote kloof tussen de werkvloer enerzijds en het beleid en de ‘hogere’ pedagogiek anderzijds.

    De inhoud van het protest komt goed overeen met de kritiek in Nederland. De leerkrachten en vele anderen maken zich zorgen over de dalende hoeveelheid kennis en vaardigheden die leerlingen kunnen verwerven en over de onderbenutting van talenten. En dit zowel in het basis- en het secundair onderwijs als op het niveau van de lerarenopleidingen, de hogescholen en de universiteiten. Ze zien bijvoorbeeld kennis niet louter als een van de samenstellende delen van competenties naast vaardigheden en attitudes, maar als de belangrijkste voorwaarde daarvoor. Tegelijk worden vaardigheden (rekenen, schrijven, technische vaardigheden …) vaak al te weinig ingeoefend. Net zoals in Nederland zijn de ontscholers al te vlug geneigd de voorstanders van cultuuroverdracht te bestempelen als nostalgisch en conservatief, als sukkelaars die de vernieuwingstrein gemist hebben. Het zijn o.i. echter de ontscholing en de ont-intellectualisering die de onmondigheid bevorderen en de maatschappelijke inzetbaarheid bemoeilijken. De ontscholers dienen een rechts-conservatief project; ze remmen de volksverheffing en ontvoogding af en doen de onderwijskansen afnemen. Het stellen van te weinig eisen in het onderwijs ondermijnt ook de arbeids- en ondernemingszin en de maatschappelijke inzetbaarheid; ook ondernemers als André Leysen hebben dit de voorbije jaren geregeld aangeklaagd. In Frankrijk is minister Gilles de Robien al een paar jaar geleden gestart met een breed herscholingsoffensief onder het motto: "Posséder les fondamentaux, c'est une vision d'avenir et non pas une vision passeiste". (passeiste=ouderwets).

    Om misverstanden te vermijden maken we in het debat wel een onderscheid tussen het ontscholingsdiscours en de feitelijke ontscholing in de klaspraktijk. De overheid bestempelde het jaarklassensysteem als achterhaald en het werd geschrapt in het decreet basisonderwijs van 1997; in de praktijk is het momenteel nog steeds de algemene regel. Een ander voorbeeld: bij doorlichtingen stellen de inspecteurs vast dat veel taalleerkrachten de eenzijdige communicatieve aanpak van de eindtermen en leerplannen niet ten volle willen toepassen. In Vlaanderen is er al bij al nog meer aandacht voor directe en activerende instructie, voor basiskennis en basisvaardigheden dan in de ons omringende landen, Wallonië inbegrepen. Dit alles verklaart o.i. waarom de Vlaamse leerlingen relatief gezien veelal beter presteren dan deze in het buitenland. Deze relatieve koppositie belet niet dat o.i. ook het niveau van het Vlaamse onderwijs en van de leerprestaties van de leerlingen gedaald is; ook bij ons ligt de lat vaak te laag. We moeten dringend allerhande vormen van ontscholingsdwang intomen en op veel domeinen een herscholing doorvoeren. We moeten de sluipende ontscholing tot stilstand brengen en her en der tot herscholing overgaan.

    Onderwijskrant heeft de voorbije 30 jaar bewezen ook een actietijdschrift te zijn. Om het debat te voeden en te verdiepen hebben we samen met Marc Hullebus de vereniging O-ZON (Onderwijs Zonder Ontscholing) opgericht en de website www.o-zon.be. We voeren onze actie onder het motto: ‘Meester, het mag weer.’ De leraar moet opnieuw de kans krijgen om meesterlijk klas te houden en les te geven. We verbinden dit motto met de stelling: “Ontscholing=onderbenutting van talenten.” Met een knipoog naar minister Vdb voegen we eraan toe: ‘ontscholing= zwak voor de sterkere leerlingen, zwakst voor de zwaksten’. Ook de overheid en veel beleidsadviseurs stimuleerden de voorbije 15 jaar de ontscholing. We vragen minister Vdb om de sluipende ontscholing te stoppen i.p.v. ze te stimuleren. In de maand maart-april plant O-ZON ook een symposium over deze thematiek.

    Met dit themanummer willen we bijdragen tot het voeren en verdiepen van het debat. In deze bijdrage beschrijven we de contouren. Voor de vele andere invashoeken verwijzen we naar de inhoudstafel. Een deel van de binnengekomen bijdragen over dit thema zullen we in een volgend nummer afdrukken.

    2 Ontscholingsdwang & prestatievijandig klimaat

    Het Vlaams onderwijs wordt al vele jaren geteisterd door een ontscholings- en omwentelingsrage, aangewakkerd door nieuwlichters en beleidsmensen. De belangrijkste begrippen binnen de schoolgrammatica werden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen/vervangen: ‘kennis centraal’ door ‘leerling centraal’, onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach), ‘leerling’ door ‘lerende’ of ‘kind’, sturing door de leerkracht door zelfsturing of zelfregulering, cultuuroverdracht door zelfconstructie van allerpersoonlijkste kennis, hoge eisen stellen door knuffelen, diepgaande reflectie door ‘learning by doing’, e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ego-gerichte zelfontplooiing; leerschool door leefschool, leerinhoud door competenties, leren door ‘leren leren’, school door leer- of studiehuis, belangstelling wekken voor brede cultuur door leren vanuit betrokkenheid op eigen verlangens, gezag door permanent onderhandelen, basiskennis verwerven door kennis kunnen opzoeken, lesgeven door omgaan met de leerlingen, leren en presteren door zich goed voelen op school.

    De cultuuroverdracht en de prestatiegerichtheid stonden de voorbije jaren voortdurend onder verdenking. Enkele illustraties. *Op 1 september 2001 verkondigde minister Vanderpoorten dat de leraar voortaan niet langer vooraan mocht staan in klas en dat kennisoverdracht voorbijgestreefd was. Ze werd hierbij geflankeerd door de Gentse prof. Ronald Soetaert die poneerde dat ‘de kennisoverdacht passé was’. *In april 2006 en op 13 december j.l. beweerde prof. Laevers (CEGO-Leuven) dat ons (secundair) onderwijs totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht was: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04.06). In ‘Impuls’ van april j.l. poneerde CEGO-medewerker Luk Bosman: ‘directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doe-activiteiten bij jongeren". * In 'Taaldidactiek voor het funderend onderwijs' (Acco, 2004) schrijven de neerlandici Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2 Leuven): “Systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief’. .. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.” Koen Van Gorp (Steunpunt) pleit er voor een zelfontdekkende constructivistische aanpak met de leraar als 'coach'. *In ‘Weg met de grammatica’ (DM, 20.01.05) poneerde Rita Rymenans (UA) dat volgens de Vlaamse taalkundigen ‘scholen hun tijd verkwisten met het aanleren van grammatica’.

    De Leuvense onderwijskundige De Fraine kwam in haar studie tot een totaal andere conclusie dan haar collega Ferre Laevers. Bieke De Fraine schreef dat uit haar onderzoek bleek dat een prestatiegericht klimaat niet enkel de prestaties, maar tegelijk het welbevinden van de leerlingen bevordert. Ze ergerde zich ook aan de vele mensen die voortdurend het belang van prestaties in vraag stellen. De Fraine concludeerde: "In klassen (s.o.) met een meer prestatiegericht klimaat behalen leerlingen niet alleen betere resultaten, hun welbevinden is ook hoger dan in klassen die weinig prestatiegericht zijn. …Het klimaat in klassen kan verder tegelijk prestatiegericht én gemeenschapsgericht zijn. Het is mogelijk én wenselijk om een omgeving te creëren waarin leerlingen cognitief uitgedaagd worden én tegelijk het gevoel hebben dat ze 'erbij' horen” (B. De Fraine, Het ideale schoolklimaat, prestatiegericht of gemeenschapsgericht? Impuls, maart 2004, p. 143-148). Kenmerken van een prestatiegericht klimaat zijn volgens De Fraine: "een hoge effectieve leertijd en een uitdagend curriculum. In prestatiegerichte klassen en scholen worden vaak overhoringen en huistaken gegeven. De doelstellingen zijn er duidelijk en de leerkrachten hebben hoge verwachtingen ten aanzien van de prestaties van hun leerlingen. Goede prestaties worden gewaardeerd en beloond. Herhaaldelijk werd vastgesteld dat de kenmerken van een prestatiegericht klimaat een positief effect hebben op de prestaties van hun leerlingen".

    Ze schreef verder: “Ons onderzoek geeft aan dat prestatiegerichtheid niet negatief hoeft te zijn. Er is niets mis met het stellen van eisen aan leerlingen. Leerkrachten mogen hun leerlingen stimuleren te leren. Ze mogen van hun leerlingen verwachten dat ze zich inzetten voor de schooltaken, In klassen met een prestatiegericht karakter behalen leerlingen niet alleen hogere resultaten, hun welbevinden is er ook hoger…. De term 'prestatiegerichtheid' heeft jammer genoeg in de oren van veel mensen een negatieve bijklank. Haast onmiddellijk wordt prestatiegerichtheid geassocieerd met competitie tussen leerlingen, leerstof die niet aansluit bij de leefwereld van jongeren en een ijzeren discipline. Vanuit die zienswijze legden sommigen een zodanig sterke nadruk op het zich goed voelen op school, dat het aspect 'leren' naar de achtergrond verdween.”

    3 Onderbenutting talenten en onmondigheid

    De voorbije decennia hebben we in Onderwijskrant een groot aantal bijdragen gewijd aan pleidooien voor kennisherwaardering en voor het beter benutten van de talenten van zowel de zwakkere als de betere leerlingen. In dit kader bestreden we het ontscholingsdiscours en de zelfontplooiingsmodellen die haaks staan op een effectieve (achterstands)didactiek. In dit themanummer laten we Jaap Dronkers, professor sociale stratificatie en ongelijkheid, hierover verderop aan het woord. Volgens hem is de voorbije decennia het niveau van de instructie en van de leerprestaties gedaald. Door de ontscholing hebben achterstandskinderen het op vandaag moeilijker dan weleer en krijgen ook modale en betere leerlingen niet waar ze recht op hebben. De schrijfster Naima El Bezaz schreef onlangs nog dat allochtone jongeren vooral “een strakke lijn en gewoon de ouderwetse kennisoverdracht nodig hebben” (NRC, 25.11.06). In een bijdrage verderop in dit nummer pleiten ook de professoren Kirschner, Sweller en Clark voor het terug invoeren van meer geleide instructie en tegen het nefaste constructivisme. De visie van Sweller kreeg veel bijval op het AERA-congres van 2006; Kirschner is een bekende Nederlandse ICT-professor.

    Ontscholing en ontsystematisering leidden tevens tot de afname van de onderwijskansen. Onze officiële GOK-steunpunten (CEGO; NT2-Leuven en ICO-Gent) propageren al vele jaren het constructivistische (zelf)ontplooiingsmodel, minder instructie en structuur. Dit staat haaks op een effectieve (achterstands)didactiek. Constructivistische aanpakken waarbij de leerlingen als zelfstandige ondernemers beschouwd worden, zijn nefast – in het bijzonder voor leerlingen met een achterstand: zwak dus voor de sterke leerlingen, nog zwakker voor de zwakkere. Op een recente studiedag wezen GOK-ondersteuners en Hiva-mensen opnieuw de klassieke aanpak af. We lezen op de uitnodiging: “De ‘klassieke’ onderwijsmethoden zijn weinig toegankelijk voor kansarme leerlingen. Ze steunen sterk op het klassikaal doorgeven van theoretische en abstracte kennis. Pedagogische vernieuwingen vormen daarom een onmisbare schakel in een schoolbeleid gericht op gelijke onderwijskansen. Tijdens deze dag ontdekken we hoe de principes van het sociaal-constructivisme in de praktijk vertaald worden” (‘Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen’, Berchem, 23.02.06).

    We willen het kennisdebat verruimen en spreken dan ook liever over het fenomeen van de ontscholing en de onderbenutting van talenten dan over afname van de kennisgerichtheid. De term ‘ontscholing’ slaat op de verwaarlozing van de basiskennis in de brede zin van het woord, maar evenzeer op de achteruitgang van basisvaardigheden als vlot rekenen, keurig en vlot schrijven en spreken, in staat zijn een Nederlandse of Franse tekst te lezen. Ontscholing slaat tevens op het tekort aan geleide instructie, op de aantasting van het gezag van de school en de leraars… Als verzamelterm voor dit alles spreken we liever over ‘ontscholing’ (deschooling) dan over ‘te weinig kennisgericht onderwijs’. In Duitsland’ hanteert men vaak de uitdrukking: ‘Entschulung, Entsystematisierung & Entsymbolisierung’ van het onderwijs.

    Ontscholing betekent een sterke aantasting van de basisgrammatica van de ‘school’ die al eeuwen haar deugdzaamheid bewezen heeft. Het onderwijs was wel voortdurend in evolutie, maar behield zijn basisstructuren (cfr. Cuban). Onderwijs was in sterke mate ‘cultuuroverdracht’ en expliciete instructie die belichaamd wordt in de persoon van de leraar, en niet zozeer zelfontplooiing en zelfstandig leren. Kinderen kunnen niet vanaf de kleuterschool zelf grotendeels uitmaken welke kennis en vaardigheden ze moeten verwerven en wat het betekent mens te zijn. Leerlingen verwachten dat leerkrachten hun verstandelijke en kritische vermogens uitdagen door inspanning en mobiliteit van het abstractievermogen te eisen. Aldus leren ze ook hoe ze zelfstandig informatie kunnen verwerven en beoordelen. Ze verwachten dat leerkrachten het verwerven van hun vaardigheden modelleren en hierbij hoge eisen stellen.

    4 Breed talentendebat

    4.1 Breed debat

    Het gaat in essentie om een breed debat over kennistekorten, niveaudaling, effectieve instructie, ontscholing en onderbenutting van talenten. We verkiezen termen als talentendebat of ontscholingsdebat boven kennisdebat. Het debat slaat evenzeer op de daling van het niveau van de basisvaardigheden. Kennis en vaardigheden zijn overigens niet echt te scheiden: een nieuw te leren vaardigheid begint veelal met kennis, kennis wordt ook functioneler en ruimer via het toepassen ervan … De polarisering tussen kennis en vaardigheden is veroorzaakt door het modieuze competentiedenken dat vaardigheden centraal stelde. In publicaties over basiscompetenties, ‘socles de compétences’, eindtermen taal … werd nog weinig gewezen op het belang van leerinhouden, kennis en vakdisciplines. De Luikse prof. Marcel Crahay, een vroegere vurige promotor van het competentiedenken heeft zich bekeerd en stelt nu: “Het concept vaardigheid/competentie is strijdig met ernstige wetenschappelijke analyses.. We pleiten nu voor een herstel van de vakinhouden” (zie b.v. ‘Le glas des compétences, Internet). Het debat gaat ook over effectieve didactische aanpakken. Canadese onderzoekers o.l.v. Clermont Gauthier stelden opnieuw vast dat expliciete instructie veel effectiever is dan constructivistische aanpakken waarbij de leerlingen te veel zelf moeten ontdekken.

    Het debat gaat ook over de betekenis van ICT voor de kennisoverdracht - en van het internet in het bijzonder. De stelling dat kennis steeds on line opvraagbaar is en dat de (inter)net-generatie vooral moet leren kennis op te zoeken, is vrij dubieus. Net als in de reacties van veel Vlaamse leerkrachten stelt de Nederlandse Onderwijsraad: “Het gebruik van ICT brengt risico’s met zich mee. De gezaghebbende kennis (die van de leerkracht) wordt vervangen door kennis die overal opvraagbaar, maar moeilijk verifieerbaar is. Dit brengt vragen met zich mee als: wat is de waarde van deze kennis? En welke eisen moeten we stellen om die kennis verantwoord te kunnen gebruiken? Over welke kennis moet iemand zelf beschikken om goed te kunnen functioneren en voor welke kennis kan in welke omstandigheden een beroep gedaan worden op opzoekbare kennis?” Men moet al over voldoende basiskennis beschikken om de internet-informatie te kunnen verankeren.

    Binnen het talentendebat mag het begrip ‘talent’ geen één-dimensioneel begrip worden, enkel gericht op algemene kennis en algemene vaardigheden, typische aso-talenten. Het gaat om talenten in de brede zin van het woord, dus ook om de technische talenten van leerlingen uit het tso en bso. Te veel oud-leerlingen van het beroepsonderwijs beschikken over te weinig hand- en beroepsvaardigheid om werk te kunnen vinden op de arbeidsmarkt – dat is erger dan het niet behalen van een (nep)diploma. Binnen de Nederlandse ‘basisvorming’ is er evenwel nog minder aandacht voor technische (hand)vaardigheden. Nog een paar invalshoeken voor het talenten- en niveaudebat. Directrice N. Van Buggenhout getuigt dat er in het beroepsonderwijs steeds meer leerlingen belanden die nauwelijks kunnen lezen en schrijven en dat dit een bedreiging betekent voor het niveau (DM, 23.12.06). Met het inclusief onderwijs wordt dit straks nog stukken erger, maar de beleidsmensen liggen hier niet wakker van. Vragen over de gevolgen van radicale inclusie voor de talentenontwikkeling van de leerlingen uit het gewoon en het buitengewoon onderwijs worden niet eens gesteld. Een analoog voorbeeld: minister Vdb bejubelde onlangs nog de toename van het aantal inschrijvingen in het Brussels Nederlandstalig onderwijs, maar verzweeg de nefaste gevolgen voor de talentenontwikkeling van de Nederlandstalige, de Franstalige en de allochtone leerlingen in die scholen.

    Het debat moet ook verruimd worden tot alle niveaus van het onderwijs. Binnen het recente debat ging het tot nu toe te weinig over de niveaudaling in het basis- en in het hoger onderwijs. We zijn ook te weinig begaan met het verbeteren van de leerprestaties van leerlingen uit het buitengewoon onderwijs. Dit soort onderwijs wordt binnen het discours over inclusief onderwijs steeds meer in de verdom- en vergeethoek geduwd. We vragen bijvoorbeeld al lang dat de overheid investeert in het laten ontwikkelen van aangepaste methodes voor het buitengewoon onderwijs. Omdat de uitgeverijen dit commercieel niet haalbaar achten, mist het b.o. zo’n belangrijke instrumenten.

    4.2 COC, Elchardus, Rietdijk: debat verbreden

    Ook anderen dringen aan op een breed en diepgaand debat. Jos Van Der Hoeven, algemeen secretaris van de COC-lerarenbond, stelt ‘dat vele COC-leden het in grote lijnen eens zijn met de Brugse leraar’, maar pleit tegelijk voor een verruiming van het debat. Het gaat niet om een kunstmatige keuze tussen kennis en vaardigheden en de discussie mag zich niet beperken tot het talenonderwijs (Brandpunt, december 2006). Van Der Hoeven wil het debat en het ongenoegen van de leerkrachten ook in de bredere beleidscontext plaatsen. Hij schrijft hieromtrent: “De impact van de leerplanmakers en pedagogische vernieuwers op de didactische vrijheid en creativiteit van de leraars moet worden ingeperkt”. … “Sinds Vlaanderen bevoegd is voor zijn onderwijs kende het een ware inflatie aan nieuwe regelgeving, pedagogische richtlijnen, didactische wenken… Deze inflatie is ook te wijten aan het ontstaan van een leger deskundigen die – ook om zichzelf vooral niet overbodig te maken – vanaf de veilige zijlijn aan de leraar in de klas niet alleen zeggen wat hij moet doen, maar vooral ook hoe hij het moet doen en hoe hij moet bewijzen dat hij wel degelijk werkt. Kwam daar nog bij dat de leraar meer en meer onder druk wordt gezet om ‘soepel’ om te gaan met zijn appreciatie van het kennisniveau van zijn leerlingen. … Leraars die die soepelheid niet hebben, worden aangesproken op hun inzet! In een debat over de kennis van de leerlingen mogen die dingen niet doodgezwegen worden. De cruciale vraag is dan ook of de slinger van de Vlaamse onderwijsautonomie niet teveel naar de andere kant is doorgeslagen.” We kregen de kans om als Vlamingen nog meer onszelf te zijn, maar de beleidsmensen kopieerden liever het Nederlandse doorhollingsbeleid.

    Ook prof. Mark Elchardus pleit voor een grondig en sereen debat. Hij schrijft in zijn KNACK-column (13.12.12): “De stelling van Hullebus verdient debat; rustig en grondig debat. We moeten de oproep van Hullebus ter harte nemen en tevens de opvatting dat jonge mensen ‘zichzelf ontplooien’ achter ons laten. ... Walter Pauli, die in ‘De Morgen’ heel positief reageerde op de oproep van Hullebus voegde er echter meteen aan toe dat het geen pleidooi mag worden voor de ‘meester weet het beter’. Waarom zou het dat niet mogen worden? Ik vind dat de meester, leraar, professor het beter zou moeten weten. Is dat niet het geval dan, dan moeten jonge mensen hun tijd niet verdoen in zijn of haar klas of aula. De reden van hun aanwezigheid in klas en aula is dat ze er iets komen leren, liefst van iemand die het beter weet. Dit soort brutaal geformuleerde helderheid kon in het door Hullebus aangetrokken debat meteen worden opgetekend. … Het is tijd voor een debat waarin, waarom niet, bij gelegenheid ook het Vlaams Parlement zich mag mengen.”

    Volgens prof. Wim Rietdijk moeten we de ontscholing ook bekijken vanuit de evolutie binnen de Westerse cultuur. In een bijdrage verderop in dit nummer stelt hij dat de ont-intellectualisering sterk beïnvloed werd door een aantal anti-rationalistische filosofieën zoals het postmodernisme en het structuralisme à la Foucault (‘De rede kan geen aanspraak maken op superioriteit boven krankzinnigheid’) en het relativisme (waarheid en/of goed en kwaad bestaan niet objectief).

    4 Aandacht in de pers

    Het feit dat Hullebus op zoveel aandacht vanwege de pers en de andere media kon rekenen, verbaasde ons wel. De voorbije 15 jaar heulde de pers al te graag mee met het ontscholingsdenken van de beleidsmensen, de DVO, het CEGO van Laevers, het vernieuwingsestablishment …
    In de pers en in het overheidstijdschrift KLASSE noteerden we ook opvallend veel aanvallen op de zgn. prestatiegerichtheid van ons onderwijs. In april 2006 lanceerde Annemie Eeckhout nog een vernietigende aanval op de prestatiegerichte school (Het Nieuwsblad, 24.04.06).

    Eind 2006 merkten we dat de pers en de media meer open stonden voor de kritiek op de ontscholing. Verschillende redacteurs wezen nu op het belang van kennis en leerprestaties en kritische stemmen kregen een kans. De actie mag echter niet doodbloeden en de weerstand vanwege de ontscholers mogen we ook niet onderschatten.

    5 Reactie van ontscholers & minister

    Reactie van ontscholers

    De meeste verantwoordelijken voor de ontscholing houden zich eerder gedeisd. Het overheidstijdschrift KLASSE (jan. 2007) verzwijgt zelfs het brede decemberdebat en sloot al heel vlug zijn internet-forum en -poll waarop 85 % zich aansloot bij de oproep van Hullebus. Velen hebben er alle belang bij dat hun gesubsidieerde ontscholingswinkel niet in het debat betrokken wordt.
    Verantwoordelijken voor de gecontesteeerde eindtermen en taalmethodiek bestempelden het debat als achterhaald en overbodig (zie bijdrage hierover). Op de Pro-Contra-pagina van KNACK poneerde prof. F. Laevers (CEGO Leuven) dat ons onderwijs nog steeds veel te kennisgericht is (13.12.06). Op de erbij gevoegde poll antwoordde 89% dat het onderwijs precies te weinig kennisgericht was en dat Laevers zich vergiste. Ook de Gentse professoren professoren Soetaert en Valcke deden hun best om de discussie in de kiem te smoren en als simplistisch voor te stellen.

    5.2 Minister Vdb ontwijkt discussie

    In tegenstelling tot Marleen Vanderpoorten gaf minister Vandenbroucke de voorbije 2 jaar de indruk dat hij wat afstand nam van het ontscholingsdiscours en veel meer belang hechtte aan de leerprestaties. Op het recente massale verzet tegen de ontscholing vanwege de leerkrachten reageert Vandenbroucke echter ontwijkend en verdoezelend. Hij erkent wel dat de slinger her en der is doorgeslagen en dat er meer evenwicht moet komen tussen kennis en vaardigheden. Anderzijds is hij nog niet bereid de aantijgingen ernstig te nemen en grondig te laten onderzoeken. Zijn diplomatische reactie luidt: “Het kennisdebat is nuttig. … Ik weiger mee te doen aan de hype als zou het niveau van onze leerlingen dalen” … “Het is modieus om te zeggen dat het vroeger beter was, omdat er vroeger in klas meer kennis werd doorgegeven. Maar ik doe daar niet aan mee – zoals ik aan geen enkele vorm van nieuwlichterij wil meedoen”. Vdb ziet nog onvoldoende in dat het ‘kennisdebat’ alles te maken heeft met zijn belangrijkste ambitie: het beter benutten van de talenten van de leerlingen. Precies de benadeelde leerlingen zijn het meest de dupe van de ontscholing.

    5.3 Mieke Van Hecke (VSKO) minimaliseert

    In het ‘Morgen beter’- debat (5 december) was ook mevrouw Mieke Van Hecke, directeur-generaal van het katholiek onderwijs (VSKO) betrokken. In enkele reacties op haar optreden lazen we dat leerkrachten betreurden dat zij de kritiek minimaliseerde en niet reageerde op de sterk gecontesteerde 40/60-norm binnen het vreemdetalenonderwijs die door VVKSO-medewerkers werd opgelegd. Mevrouw Van Hecke gaf wel toe dat de slinger her en der wat is doorgeslagen, dat de kennis van de dt-regels achteruit gaat en dat de eindtermen en leerplannen voor de taalvakken wat vaag geformuleerd zijn. Maar ze blijft wel een voorstander van het modieuze ‘learning to do’, meer dan van ‘learning to know’, van de visie dus dat kennis ook wel al doende wordt opgestoken, zonder veel expliciete instructie. Mieke Van Hecke probeerde al bij al de problemen toe te dekken en het VSKO en VVKSO hielden zich verder opvallend gedeisd.

    6 Besluit

    In deze bijdrage schetsten we de contouren voor een ruim en sereen debat. In dit themanummer en in Onderwijskrant nr. 141 besteden we er nog een aantal bijdragen aan. Sinds de start van Onderwijskrant - en nog meer sinds 1991 - was de thematiek van de ontscholing een centraal thema.
    Wat heb je gedaan?

    Hartelijk welkom op de website van o-zon! Onderwijs - Zonder ONtscholing is effectief onderwijs.




    25-08-2015 om 22:41 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ontscholing, O-ZON,niveaudaling
    >> Reageer (0)
    24-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Geen eenSTEMmigheid over STEM-optie in eerste graad s.o.

    Geen eenstemmigheid over STEM-optie in eerste graad s.o.

    We citeren uit de Codis-vergadering (kath.ond.) van april 2015:

    "In het bericht dat werd verspreid via de Flits van 27 februari1 wordt de context van STEM duidelijk uiteengezet. De organisatie van STEM blijkt sterk te variëren van regio tot regio. Veel is afhankelijk van een goed onder­bouwd regionaal overleg: dat kan vermijden dat er spanningen ontstaan, bv. Tussen S We Te-scholen (nijver­heidsscholen) en andere met ...een aso-bovenbouw. Het is belangrijk dat de overheid op korte termijn duidelijk­heid schept, o.a. in verband met de matrix, de eerste graad en de onderwijskwalificaties tegenover de Vlaamse Kwalificatiestructuur. Duidelijk is in elk geval dat STEM niet enkel Science, Technology en Mathematics omvat, maar ook Engineering.

    Reacties

    • Sommige scholen bieden in de eerste graad STEM aan als was het een nieuwe richting in het 1ste leerjaar van de eerste graad, of stellen het voor als een studierichting die tot in de derde graad doorloopt. Daarmee gaat men z’n bevoegdheid te buiten, en ondergraaft men de structuur van de eerste graad.
    Antw.: Vaak is er een verschil tussen de communicatie van de school naar de overheid toe en de communi­catie die ze lokaal voert. Indien men lokaal geen duidelijke afspraken maakt, dreigen scholen in een concur­rentiële positie tegenover elkaar te staan. Het Verbond kan dit alleen maar betreuren.

    • In een aantal scholen leeft een soort hype rond STEM, en verwacht men een grote wervende waarde van dat aanbod. Het concurrentiële aspect is hierin een belangrijk argument.

    • Soms begeeft men zich op het randje van het ethische, en worden verwachtingen gecreëerd die de school niet kan inlossen.

    • Het bewuste optreden van minister Crevits medio maart ter ondersteuning van STEM in een aso-school was erg demotiverend voor de S We Te-scholen.

    • Anderzijds is het zo dat Codis reeds vaak heeft gewezen op de behoefte om in de eerste graad een uitda­gend aanbod te hebben naast de taalcomponent (Latijn); STEM kan daarin voorzien.

    • Over STEM in de eerste graad wordt zelden overlegd op lokaal niveau (bv. Binnen de scholengemeen­schap), omdat dit pakket wordt opgenomen in het complementaire gedeelte van de lessentabel.

    24-08-2015 om 16:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:STEM, eerste graad s.o.
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Parlementaire onderzoekscommissie over groeiende kloof tussen onderwijsbeleid en onderwijspraktijk

    Nood aan parlementaire onderzoekscommissie omtrent toenemende kloof tussen onderwijsbeleid en onderwijspraktijk

    Belangrijke passage en conclusie over de groeiende kloof tussen beleid en onderwijspraktijk op persconferentie van Vlaamse lerarenbonden 15 mei 2008. Actualisering: anno 2015 hebben we meer dan ooit nood aan een parlementaire onderzoekscommissie als de Nederlandse Dijsselbloemcommissie over het onderwijsbeleid van vorige decennia en jaren.
    De overgrote meerderheid van de praktijkmensen gaan b.v. absoluut niet akkoord met de hervormingsplannen s.o., met het M-decreet, met de grootschaligheidsplannen, enz.

    De Nederlandse onderzoekscommissie Dijsselbloem (2008) kwam tot volgende conclusies:

    1. Het onderwijs werd al te zeer verantwoordelijk én capabel geacht om allerlei maatschappelijke problemen op te lossen. Het doorvoeren van een bepaalde ideologie (tunnelvisie) werd belangrijker geacht dan de vraag of een bepaalde vernieuwing wel pedagogisch verantwoord en/of praktisch realiseerbaar was en of er geen alternatieve oplossingen konden gevonden worden.
    2. Er werd bij de vernieuwingen geen rekening gehouden met het standpunt en de ervaring van het onderwijspersoneel, noch bij de invoering, noch later bij de evaluatie ervan. Terwijl de politiek met blinde ambitie alle vernieuwingsvoorstellen bleef goedkeuren, zag ze niet dat het draagvlak aan de basis ontbrak. Kritische geluiden werden in de conservatieve hoek geduwd.

    3. Bij de onderwijsvernieuwingen werd nauwelijks aandacht besteed aan een degelijke wetenschappelijke onderbouwing. Experimenten vonden wel plaats, maar werden niet of slecht geëvalueerd of te vroeg afgesloten. Soms werd er met de resultaten van de experimenten gewoon geen rekening gehouden, bv. indien die niet strookten met de gekozen ideologische en pedagogische weg.
    4. Er werden bij bepaalde vernieuwingsoperaties onverantwoorde risico’s genomen met vooral kwetsbare leerlingen, vooral wanneer het ging om het niet langer voorzien van meer op de praktijk gerichte leerroutes en om het integreren van zorgleerlingen in het gewoon onderwijs. Gelijk onderwijs bleek niet altijd te werken voor ongelijke talenten.

    5. Een aantal factoren werd bij het invoeren van de vernieuwingen enorm onderschat: de gevolgen voor personeel en directies (werkdruk, competenties), de snelheid van in- en uitvoering (tijdsdruk), de nodige financiële middelen, de gevolgen voor de schoolorganisatie, de nodige voorzieningen (accommodatie, materiaal)…

    6. Veel vernieuwingen werden ook mee ingegeven of zelfs gestuurd door de drang naar budgetbeheersing. Steeds werd ernaar gestreefd om vernieuwingen ‘budgettair neutraal’ uit te voeren. De hoogte van de begrote bedragen werd hoofdzakelijk bepaald door de aanwezige begrotingsruimte en niet door nut en noodzaak van aanvullende investeringen. Middelen en ambities waren niet met elkaar in overeenstemming. Toch werden de ambities niet verlaagd en de budgetten niet verhoogd.

    Ook in Vlaanderen!
    Het Nederlands onderwijs is niet altijd een lichtend voorbeeld voor Vlaanderen. Maar de conclusies en de aanbevelingen in het rapport Dijsselbloem moeten ons wel tot bezinning en tot lering stemmen. De gelijkenissen met de situatie in Vlaanderen zijn immers frappant.
    Ook bij ons leggen de opeenvolgende onderwijsministers een grote vernieuwingsdrang aan de dag. Ook bij ons wordt er niet voldoende geluisterd naar wat de praktijkmensen via hun vakbonden aan de overheid zeggen. Ook bij ons denkt men dat vernieuwingen kunnen doorgevoerd worden met geen of een minimum aan middelen, middelen die bovendien dan nog versnipperd worden over te veel initiatieven.
    Ook in Vlaanderen is er een kloof tussen het politieke gedachtegoed en wat de praktijkmens dagelijks ervaart. Wanneer de overheid hierop wordt gewezen, wordt deze reactie nogal vlug afgedaan als ouderwets of conservatief. Trekt Vlaanderen geen lessen uit het Nederlandse rapport, dan zal binnen enkele jaren ook het Vlaams Parlement een commissie naar Nederlands model moeten oprichten.

    Commentaar: Na 2008 is de kloof tussen het onderwijsbeleid en de praktijk nog groter geworden.


    24-08-2015 om 16:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijsbeleid, praktijkkloof, onderzoekscommissie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leraar Charles Ducal en Onderwijskrant over belang van kennis binnen taalvakken

    Over belang van basiskennis - ook voor taalonderwijs. Standpunten van leraar Nederlands Charles Ducal uit 2006 (zie punt 2) en van Onderwijskrant (zie punt 3).

    1.Situering van bijdrage van Charles Ducal: Het paard en de kar (eind 2006) en van taalbijdragen in Onderwijskrant.. Eind november 2006 kaartte de latere O-ZON-mede-oprichter Marc Hullebus in de pers de niveaudaling, de uitholling van de taalleerplannen, de verwaarlozing van basiskennis ... aan. Dit lokte onmiddellijk veel reacties uit - vooral ook vanwege neerlandici die de voorbije decennia in sterke mate het belang van kennis binnen het taalonderwijs hadden gerelativeerd en eenzijdig het (communicatief)taalvaardigheidsonderwijs hadden gepropageerd (zie O-ZON-witboek, Onderwijskrant nr. 140, februari 2007). Onderwijskrant richtte begin 2007 de actiegroep O-ZON op (O-ZON= Onderwijs Zonder ONtscholing). Sinds 2007 publiceerde Onderwijskrant talrijke taaldossiers (zie www.onderwijskrant.be). In de context van de nieuwe eindtermen/leerplannen wordt deze thematiek weer vrij actueel.

    In punt 2 citeren we de bijdrage van Charles Ducal van eind 2006. In punt 3 citeren we enkele van onze uitspraken over de uitholling van het taalonderwijs uit het Witboek Taalonderwijs van Onderwijskrant..

    2.Het paard en de kar. Kennis voor wie ?

    Onderstaand artikel werd jaren geleden geschreven door Charles Ducal als reactie op een opiniestuk van oud-inspecteur Hugo de Jonghe (’Kennis op maat van de leerling’) in De Standaard van 5 december 2006 . De oud-inspecteur pleitte ervoor de selectie van kennisinhouden afhankelijk te maken van de noden van de leerling in een specifiek leerproces en die kennis zo taakgericht mogelijk over te brengen. Kennis in dienst van de vaardigheidstraining dus. De leerling moet goed leren lezen, schrijven, spreken en luisteren. Geen onnodige ballast, geen overbodige weetjes. Nederlands als service-vak. Competentie-leren.

    Hieronder de reactie van van Charles Ducal op de relativering van de kennis door inspecteur Hugo de Jonghe, leraar Nederlands in de derde graad ASO.

    Kennis op maat van de leerling is een mooi principe, maar wat verstaan we daaronder ? Welke kennis heeft een leerling nodig ? Genoeg om zijn beroep uit te oefenen ? Om te beantwoorden aan de eisen van de arbeidsmarkt ? Om naar de universiteit te kunnen ?

    Hugo de Jonghe beschouwt het kennisvraagstuk alleen in functie van beroep en verdere studie. Maar er is natuurlijk nog andere kennis. Culturele bagage bijvoorbeeld. Of politieke geïnformeerdheid. Of historische kennis. De vraag is of die kennis geselecteerd kan worden op maat van de beroepstoekomst of de verdere opleiding. Het is kennis die bepaalt op welk niveau mensen deelnemen aan het maatschappelijk leven, welke smaak ze ontwikkelen, hoe ze zich gedragen in het stemhokje, hoe gevoelig ze zijn voor vooroordelen en manipulatie. Misschien moet men zich eens afvragen wat het verband is tussen het lage (en bewust verlaagde) kennisaanbod op dat vlak in beroeps- en technisch onderwijs en het niveau van de culturele en politieke participatie in sommige milieus. Of zijn smaak en mondigheid per definitie alleen op maat van hogeropgeleiden ?

    Tegen die achtergrond lijken klachten over de achteruitgang van de kennis in het ASO niet echt alarmerend, maar niettemin is ook hier een tendens aan het werk. Trager, omzichtiger en moeilijker te detecteren.

    Het heeft alles te maken met de verhouding tussen kennis en vaardigheden. Ik ben leraar Nederlands (ASO, derde graad) en zie vaardigheidstraining in functie van te verwerven kennis en niet omgekeerd. In mijn benadering zijn de vaardigheden het paard en is de kennis de kar. Het paard dient om de kar te trekken. Een zo vol mogelijke kar, dat is het doel. Ik vrees dat in het zogenaamde competentie-leren dat doel is opgegeven. Het paard dient niet meer om de kar te trekken, maar de kar dient om het paard te oefenen.

    Anders gesteld : vaardigheidsoefeningen worden niet geselecteerd op basis van hun bruikbaarheid voor het verwerven van die of die specifieke inhoud, maar kennisinhouden worden beschouwd als oefenmateriaal voor het verwerven van vaardigheden. Vandaar een inhoudelijke verarming van het vak en het vervangen van canon en (maatschappelijke) relevantie door wat ik noem ‘oefenkennis’. En aangezien het ‘maar’ om oefenkennis gaat, is het logisch dat een intrinsieke moeilijkheidsgraad steeds meer terrein verliest in vergelijking met ‘wat aansluit bij hun leefwereld’, ‘wat ze graag doen’, ‘wat hun aandacht opeist in de media’, enzovoort.

    Het volstaat een handboek Nederlands van nu te vergelijken met een handboek van dertig jaar geleden om zich daarvan te vergewissen. Men gaat ervan uit dat, aangezien kennis toch weer wordt vergeten, bovendien snel gedateerd is en te omvangrijk is om op te slaan, het nuttiger is vaardigheden te ontwikkelen waarmee de leerling (‘later’) zelfstandig de kennis kan verwerven die hij in specifieke situaties nodig heeft.

    Of het nu over piercings op school of de oorlog in Irak gaat, over Lucebert of over Bram Vermeulen, over Kafka of over Dan Brown, het maakt niet zoveel uit. Als ze maar leren discussiëren en zich een mening vormen. Als ze hun eigen gevoelens of verbeelding maar kunnen warmwrijven op het gedicht. Als ze maar genietend leren lezen en dat genot vervolgens in een verslagje gieten. En dus, misschien toch liever die piercings en Bram Vermeulen. En liever ‘poëzie’ dan poëzie. Want beter voor de interesse, de betrokkenheid, de motivatie. Beter voor het leerproces.

    Er schuilt onder deze tendens een ernstige misvatting. Ook als kennis weer vergeten wordt, er blijft een residu achter en dat verdwijnt niet zomaar. Wie voor meer kennis pleit in het onderwijs verdedigt dat residu en niet de kennis van Gezelles sterfdatum. Dat residu is interesse, gevoeligheid of, om het met een plechtig woord te zeggen : inwijding. Hoe rijker de verworven kennis, des te rijker ook het residu.

    Anders gezegd : er is veel kans dat wie op zijn dertigste Proust en Le Monde Diplomatique leest, dat in de humaniora heeft geleerd. Het resultaat van het competentie-leren zal (extreem gesteld) zijn : een goed getrainde leerling in allerlei communicatieve, cognitieve en sociale vaardigheden, flexibel en vlot inzetbaar in de meest diverse beroepssituaties, maar met niet meer dan een ‘toevallig’ opgebouwd inzicht in cultureel erfgoed, historische processen en bepalende mechanismen in economie en politiek van vandaag. Goed getraind voor diploma en carrière (‘wat ze later nodig zullen hebben’), slecht getraind op het gebied van passie voor cultuur, interesse voor geschiedenis, gedrevenheid om de wereld van vandaag te begrijpen. Een prima opgeleid paard voor een halfvol karretje.

    De opmars van de vaardigheden in het onderwijs is deels te verklaren als reactie tegen het ex cathedra-onderwijs. Een zeer terechte reactie. Kennis verwerven (en dus inzicht) gebeurt nu eenmaal efficiënter door geïnteresseerde leerlingen via allerlei processen van zelfwerkzaamheid dan door verveelde papegaaien. De oogst is groter als de leerling op het einde van het jaar zelf een sonnet van Hooft kan lezen en ontsluiten dan wanneer hij het dode aftreksel van de (voor hem of haar) al even dode analyse van E.P. Noë S.J. als examenstof door de strot wurmt. Geen mens die die evolutie betreurt.

    De discussie gaat erover waar men zijn doelstellingen legt : op het paard of op de wagen. Natuurlijk wil iedere leraar Nederlands zijn leerlingen zo goed mogelijk lees-, schrijf-, spreek- en luistervaardig maken. Omdat die vaardigheden voortreffelijke instrumenten zijn. Om de drempel weg te werken tussen de door mode en media gevormde leerling en de canon, om historisch inzicht te creëren, om interesse te ontwikkelen voor en inzicht in belangrijke actuele dossiers. We spannen dus het paard in dat het best die wagen trekt. Vandaag de luistervaardigheid, morgen de schrijfvaardigheid, overmorgen het hele vierspan. Zo hoort de verhouding te zijn en niet anders. In die verhouding komen beide, kennis en vaardigheden, ook best tot hun recht. De leerling met de grootste culturele bagage, de ruimste interesse en het meest historische structuur in zijn hoofd is zo goed als altijd ook de leerling die het het verst schopt op het vlak van creatieve inbreng, rijke en zuivere taal, accurate redenering in discussies en betrouwbaarheid in de receptie van tekst of filmmateriaal. Dat is tenminste mijn ervaring en ik vind het ook logisch. Geen betere training voor het paard dan een wagen die zwaar genoeg is.

    Zwaar genoeg wil niet zeggen saai, opgelegd, ver van het jonge bed. De hele omwenteling van frontaal naar taakgericht onderwijs maakt het net mogelijk op het eerste gezicht te moeilijke, oninteressante of oubollige onderwerpen voor de klas te brengen. Een leraar constateert dat zijn leerlingen zonder moeite Herman Koch kunnen lezen, maar voor Bordewijk of Multatuli is de drempel te hoog. Hij constateert dat ze uit eigen beweging gedichten van Rick de Leeuw overschrijven, maar nooit een gedicht van Achterberg, Kopland of Claus. Hij constateert dat ze onder elkaar vanzelf discussiëren over het eten op school of de hoge boetes voor een ontbrekend fietslicht, maar niet over de kloof tussen rijk en arm of de wortels van het racisme. Wat dicteert de logica aan zo’n leraar ? Dat hij een deel van zijn lessen inruilt voor wat de leerlingen spontaan boeit en interesseert, dat hij ze daarover naar hartenlust laat praten, schrijven of debatteren ? Natuurlijk. Elk bouwwerk vertrekt van de eerste steen.
    Maar een beperkt deel.

    Het gros van zijn lessen moet hij dat niveau omhoogtrekken, hen bijvoorbeeld duidelijk maken dat wat ontoegankelijk lijkt zich kan openen mits inspanning, geduld en openheid van geest en dat de winst die dan wordt binnen gehaald in termen van inzicht, verrijking en leesgenot veel groter is dan wanneer men zich installeert in het al gekende. Dat het geen zin heeft te discussiëren over arm en rijk als men zich niet eerst grondig informeert, de nodige cijfers bestudeert en niet bang is voor een analyse van een aantal bladzijden. Het gros van de lessen gaat de leraar dus niet mee met de leerling, maar er tegenin. Dat wil zeggen : tegen zijn of haar impulsieve voorkeuren, vooroordelen, onwetendheid, onverschilligheid. Volgens mij is dit uitgangspunt valabel voor alle richtingen. Hoezeer beginsituatie en dus lesmateriaal en aanpak ook kunnen verschillen, iedere jongere heeft recht op onderwijs dat hem lostrekt van de plaats waar hij staat.

    Zoals u weet werken leerkrachten naar eindtermen toe. Lees ik die eindtermen (vak- en vakoverschrijdend) voor het ASO dan tref ik aan de eindmeet een wonder van een leerling aan. Niet alleen taalvaardig en literair geïnteresseerd, maar ook een modelburger. Milieubewust, politiek mondig en kritisch, sociaalvoelend en solidair met de zwakken. Maar wat zegt een leerling van de school waar ik lesgeef in een interview met De Morgen (9/12) ? “Over politiek weet ik niets. Maar ja, dat krijg je ook niet op school.” Wat constateer ik als ik door sommige recente handboeken blader ? Minder canon, veel columns en korte tekstjes, weinig essays of theoretische analyse, veel doe-lessen (interview, verslag, presentatie, discussie), thematische groepering van literaire teksten in plaats van cultuur-historische, veel ‘mode&media-onderwerpen’, kennismaking met maatschappelijke thematas op ‘journaalniveau’, grote belangstelling voor literatuur als social event (interviews, boekenbeurs, literaire evenementen, boekentoptien), enzovoort.

    Wie of wat spoort mij aan om mijn leerlingen een solide tijdslijn in de hersens te hameren ? Om ettelijke lessen stil te staan bij een groot dichter als Vondel ? Om mijn leerlingen te confronteren met grote politieke en maatschappelijke onderwerpen als racisme, rijk en arm, de bezetting van Palestina, de Nieuwe Wereldorde ? Niets of niemand. Eén versje van Vondel is ook al goed, liefst geactualiseerd. Honger en racisme zijn een toevallige eigenzinnigheid van een ‘sociaal geëngageerde’ leraar en solidariteit hoort thuis in de les godsdienst.

    De omkering in de verhouding tussen kennis en vaardigheden heeft voor gevolg dat zorg voor het inhoudelijk niveau zich in de praktijk maar heel matig opdringt. De druk die leerkrachten voelen is van heel andere aard. Is mijn jaarplan in orde, oogt het als een ‘echt werkinstrument’ ? Stem ik mijn lessen en examens voldoende af op die van mijn collega in parallelklassen ? Heb ik voldoende zicht op de in vorige jaren ontwikkelde leerlijnen ? Komen de vier vaardigheden evenwichtig aan bod ? Organiseer ik voldoende groepswerk, zelfevaluatie, peer-evaluation ? Maak ik voldoende gebruik van ICT ? Overleg ik voldoende met mijn collega’s of beter : hebben we voldoende verslagen die dat bewijzen ? Kunnen we voorzien wat de doorlichting zal zeggen en kunnen we daarop anticiperen ? Heb ik voldoende begeleidingsverslagen voor zorgleerlingen x, y en z ?

    Zorgen genoeg dus, maar welk type leraar wordt op die manier gevormd ? Wat is de maatschappelijke weerslag op termijn als leerlingen derde graad leraars Nederlands voor de klas krijgen die er geen erezaak van maken literair geschoold en maatschappelijk geïnformeerd te zijn ? Die de inhoud van wat ze te bieden hebben, met andere woorden hun kennis, minder belangrijker vinden dan hun bekwaamheid als ‘organisator van het leerproces’ (waarvan ze de inhoud wel aan het handboek ontlenen) ?

    Kennis voor wie ? Ja, maar evengoed : kennis waarvoor ? Als het waar is dat een maatschappij zijn eigen critici moet voortbrengen, dan is het onderwijs de geschikte plaats daarvoor. Vandaag demonstreert dat onderwijs veeleer de tendens de maatschappij in haar dominante invloeden gedwee te volgen. De omkering van de verhouding tussen kennis en vaardigheden is daar een uiting van. Vaardige mensen kunnen veel, maar om vat te hebben op de wereld waarin men leeft, inzicht te hebben in allerlei maatschappelijke processen heeft men kennis nodig. Niet op te zoeken via Google, maar beschikbaar in het eigen hoofd.

    Charles Ducal

    3. Bijlage: Passages uit Witboek taalonderwijs van Onderwijskrant (zie www.onderwijskrant.be)

    1.Kennisloos (schijn)vaardigheidsonderwijs & zonder vaardigheidsmethodiek

    De nieuwe methodiek, de eindtermen en leerplannen stelden zogezegd het 'taalvaardigheidsonderwijs' centraal en niet langer de taalkennis. Het vak Nederlands werd hiermee vooreerst een 'inhoudsloos en fundamentloos vak' – zonder kennisonderbouw. Het gaat volgens de leerkrachten bij de meeste taalkennis ook geenszins om kennis die vlug veroudert, maar om breed-toepasselijke kennis als basiswoordenschat, grammatica, spelling ... ‘met eeuwigheidswaarde’. De leerplannen en eindtermen propageren vaardigheidsonderwijs op lemen voeten.

    Het gepropageerde vaardigheidsonderwijs blijkt paradoxaal genoeg ook een ‘vak’ zonder vaardigheidsdidactiek’ te zijn. Christien van Gool, hoofdredacteur Levende Talen Magazine, drukt het zo uit: “Onder de mom van taalvaardigheidsonderwijs, van het werken met globale en authentieke taaltaken, wordt er vandaag de dag al te eenzijdig de nadruk gelegd op het toepassen van de taal en is er tegelijk steeds minder aandacht voor het ‘stapsgewijs’ aanleren en oefenen van vaardigheden” (2004, nr. 3). We stellen dan ook een sterke achteruitgang van de taalvaardigheid vast.

    De nieuwlichters besteden geen aandacht aan de specifieke methodiek voor het aanleren van vaardigheden: de stapsgewijze opbouw en opsplitsing in deelvaardigheden, het inoefenen, automatiseren en memoriseren. Ze houden geen rekening met de cognitieve architectuur van de leerlingen, met de belasting van het werkgeheugen, enz. Dit alles leidde er toe dat veel 18-jarigen minder taalvaardig zijn en zelfs nog grote problemen hebben met elementaire zaken als de vervoeging van de werkwoorden en eenvoudig taalidioom. Veel zaken worden even aangeraakt, maar niet langer vastgezet in het langetermijngeheugen. De taalklachten slaan niet enkel op het tekort aan taalkennis, maar nog meer op het tekort aan taalvaardigheid op het vlak van de geschreven taal en het vlak van het zich mondeling en in het AN kunnen uitdrukken. De leerkrachten besteedden vroeger veel aandacht aan de vaardigheidsmethodiek en in onze vakdidactische publicaties over Nederlands, wiskunde, ... besteden ook wij hier heel veel aandacht aan. Volgens de ‘officiële’ richtlijnen moet tijdens de les Nederlands veel meer tijd besteed worden aan (orale) communicatie-activiteiten dan aan het leren van de deelvaardigheden van de geschreven en gesproken taalbeheersing en aan de onderliggende basiskennis als fundament.

    2. Analytisch, taakgericht, zelfgestuurd, geïntegreerd taalonderwijs

    Het Steunpunt NT2-Leuven (nu CTO) pakte begin de jaren negentig uit met de term analytisch taalonderwijs als tegengesteld met de klassieke aanpak die ten onrechte als louter synthetisch, als een opeenstapeling van losse weetjes en deelvaardigheden werd bestempeld. In een interview met Onderwijskrant in 1996 omschreef Koen Jaspaert als directeur Steunpunt NT2-Leuven hun nieuwe taalvisie als volgt: "Ons analytisch taalonderwijs gaat er van uit dat kinderen 'leren al doende' - impliciet- vanuit een confrontatie met een geheel, een taaltaak, en dat ze zelf uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden (Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Het Steunpunt NT2 pleitte steeds voor het zelfstandig leren al doende met de leraar als coach en niet als model en lesgever – een aanpak die ook haaks staat op een effectieve taalachterstandsdidactiek. In dezelfde bijdrage pleitte Jaspaert ook voor de globale leesmethode voor aanvankelijk lezen, een aanpak die in de periode 1930-1950 officieel gepropageerd en opgelegd werd, maar die de meeste leerkrachten terecht niet wilden volgen (zie R. Feys & P. Van Biervliet, Naar beter lezen. De directe systeemmethodiek, Acco, 2009).

    Wat later pakte het Steunpunt plots uit met de nieuwe term taakgericht taalonderwijs, een kopie van de Engelse task-based-visie. Taakgericht taalonderwijs werd voorgesteld als de zoveelste totale omwenteling en ook de VON nam die visie over. In 1996 beschreven Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet van het Steunpunt NT2-Leuven hun ‘simplistisch’ concept taakgericht taalonderwijs als volgt in de VON-visiepublicatie: "De leerkracht laat de’ leerder’ (!) taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch – en voor een groot deel onbewust – voort uit het succesvol uitvoeren van de taak (VON-werkgroep: 'Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, Plantyn, 1996).

    Het simplistisch en taakgericht alternatief luidt: geef kinderen de taak een drankje te bestellen, de weg te vragen, een brief te schrijven, te telefoneren, de krant te lezen ... en al de rest komt vanzelf. Ook volgens Marc Stevens (lerarenopleider en VON) moet uitsluitend met taaltaken gewerkt worden en moeten die taken ontstaan “vanuit leernoden of interessen bij leerlingen van nu” zoals ‘Wat is het effect van een aanspreking als ‘beste dames en lieve heren’?” (EHB(T)O-website). Zo’n taakvoorbeelden wijzen erop dat het hier vooral om slogans, losse ideetjes en praktijkvreemde zaken gaat en niet om een werkbaar en integraal alternatief. We kunnen toch niet voortdurend dezelfde authentieke taalsituaties laten spelen en nog minder situaties waarmee jongere leerlingen nog niet te maken krijgen. We weten ook dat het laten spelen van authentieke situaties al vlug als saai en afstompend ervaren wordt.

    Op de website van de Nederlandse Taalunie stelt het Steunpunt NT2 expliciet dat er binnen zijn 'taakgericht taalonderwijs' "geen aparte leerlijnen voor spelling en taalbeschouwing bestaan, enkel richtlijnen voor gepaste feedback op waargenomen problemen tijdens het werken aan taaltaken". Ook de leerplannen pleiten er jammer genoeg voor om woordenschat, spelling, grammatica ... te integreren binnen integrale taaltaken. Voor spelling (basisonderwijs) slaagden we er de voorbije jaren wel in om terug aparte en systematische leerpakketten in te voeren en dit tegen de eindtermen en leerplannen in.

    Veel bijdragen in de vakdidactische tijdschriften VONK & MOER getuigden de voorbije 25 jaar van taalrelativisme. Grammatica was volgens veel VON-bestuursleden puur tijdsverlies, het spellingonderwijs werd sterk gerelativeerd. Bijdragen over het grote belang van AN en AN-woordenschat trof men er niet in aan. Klachten over de verloedering van het vak Nederlands werden stelselmatig geweerd. Er werd ook nooit gepleit voor doorgedreven NT2-onderwijs. Met betrekking tot het spellingonderwijs was de opstelling van de VON destijds nog extremer. De Vlaamse VON sloot zich bij het begin van de jaren zeventig aan bij de toenmalige voorstellen om de ‘odeklonje’-spelling in te voeren – net als de Nederlandse VON. We merkten destijds ook veel sympathie voor globale of natuurlijke methodes voor aanvankelijk lezen en deden ons best om die tijdig te bestrijden. De voorbije 2 jaar schreef Jan T’Sas een paar bijdragen over de zinloosheid van grammatica als reactie op onze taalcampagne.

    3. Communicatie: einddoel, maar geen weg naar doel

    In zijn afscheidsrede (2007) betreurde de Leidse taalkundige ToineBraet ‘het verraad van de taalbeheersers’, of ‘Hoe moedertaalonderwijs moest wijken voor communicatiewetenschap’. Samen met de sterke afname van de aandacht voor de ‘schoolse’ taalbeheersing binnen de vakwetenschap, merkten we ook dat in het onderwijs de taalbeheersing en het klassieke moedertaalonderwijs niet langer meer centraal stonden en dat ‘communicatief onderwijs’ de grote slogan werd – ook binnen de taalbeschouwing. Vanaf de jaren tachtig was steeds meer sprake van ‘communicatief’ taalonderwijs en van nieuwe tovertermen als ‘communicatieve competentie’. In de ‘Krachtlijnen Moedertaalopvoeding in de basisschool’ (katholiek onderwijs, 1989) werd voortdurend geschermd met deze nieuwe term die vaag omschreven werd als “het vermogen om taalvormen te kiezen die passen in een concrete situatie”. Ook Hilde Vanden Bossche, lector Nederlands normaalschool Sint-Niklaas en medewerkster Taalunie, beweerde dat “vooral het correct inschatten van de communicatieve situatie” belangrijk was en niet langer de klassieke leerinhouden. De nieuwlichters vergeten dat de basis voor goede en brede communicatie in de eerste plaats te maken heeft met het beschikken over een rijke woordenschat, verzorgde uitspraak, Standaardnederlands ...

    Niet enkel het uiteindelijk doel, maar ook de leerweg moet uit communicatie bestaan: leerlingen moeten taalhandelingen kunnen verrichten in voor hen relevante situaties (aan de telefoon, aan de kassa, om te overtuigen ...) in de vorm van rollenspel e.d. Communicatief taalonderwijs werd geassocieerd met veel orale communicatie en babbellessen. De leerlingen moeten vlot leren communiceren in concrete situaties als telefoongesprekken, gesprekken om iemand te overtuigen e.d. Volgens ex-leerplanvoorzitter Callebaut moet meer dan de helft van de tijd besteed worden aan spreken, discussiëren en luisteren. (Terloops: in een klas met 25 leerlingen betekent dit dat een leerling dan gemiddeld een minuut per les aan het woord is). In de nieuwe visie rest er veel minder tijd voor alles wat te maken heeft met de geschreven taal en het AN: AN-woordenschat en -uitspraak, spelling, grammatica, taalzuiverheid, stijloefeningen, literatuur ...

    24-08-2015 om 13:59 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kennis, taalonderwijs, taalrelativisme
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Wat kan UK leren van Chinees onderwijs en wat liep er fout in UK?

    Wat kan UK leren van Chinees onderwijs en wat liep er de voorbije decennia fout in het onderwijs in UK (progressivism; discovery learning .....)

    Citaat: Personally, I blame an over-reliance on progressivism and a lack of effective challenge to the progressive educational establishment – discovery learning, permissiveness and child-centredness have had centre stage for far too long at the expense of direct instruction, authority, and subject disciplines

    As a profession we have to accept that, despite the heavy investment in education, standards in the UK are not high enough. We may argue about the cause of this, but to deny that standards have fallen over the last thirty years would be ridiculous. Personally, I blame an over-reliance on progressivism and a lack of effective challenge to the progressive educational establishment – discovery learning, permissiveness and child-centredness have had centre stage for far too long at the expense of direct instruction, authority, and subject disciplines. This has been reinforced by government, including via the national curriculum, and policed by the inspectorate at a very high price in terms of our kids’ achievement. The programme itself identified ‘child-centredness’ and ‘progressive’ as features of UK education and features of Bohunt School (the school in the programme) specifically.

    The question arising from the educational exchange with China – a relationship cultivated by my last school with an exchange that included our pupils visiting China – shouldn’t be “would Chinese style education work on British kids?” but “what can we learn to do better from the Chinese?” as well as a host of other questions.

    Here are three things I noticed from the first episode and think we should consider.

    1) Behaviour (discipline)– I thought this might have been nailed years ago by Mossbourne, led by Sir Michael Wilshaw in Hackney and proving that the most deprived pupils can behave immaculately, but apparently not. It is fine to expect pupils to listen and behave and make this a pre-requisite of learning. Too many schools still believe that lessons need to interest pupils and this is how we get good behaviour. It’s nonsense. It’s an abdication of leadership: the ethos of a school is set by senior leaders and enforced by everybody and if this ethos is one of strict discipline the school is more likely to be successful. As one of the Chinese teachers said “without discipline you don’t learn well”.

    The programme makers clearly focussed on the least well behaved pupils, but the immediate switching off, outright defiance and lack of grit really got to me. I am not even a fan of that word, but both that and ‘growth mindset’ came to mind several times during the programme.

    The pupils even knew this. At one point Rosie said “in China aren’t the children like really really well behaved” and Angelina finished her sentence with “and we’re not”. Another pupil talked about it being fun to push the boundaries when teachers are strict, and another complained that it was unfair that her behaviour had been corrected with a (minor) sanction without a warning.

    Some others challenged me on twitter suggesting that the behaviour was normal for kids in an unusual situation. This might be true, but they are in their school – and surely they should be behaving according to the school’s ethos.

    I do understand that the programme does not represent how the school is on a day-to-day basis, nor how the pupils behave.

    2) Instruction – it’s fine to tell pupils what they need to know. This sounds ridiculous to have to say, but in an era of the prominence of discovery learning, what pupils need to know is so often kept from them.

    In fact, a British Science teacher said in the programme “for a Scientist it’s all about finding out the methods yourself”.

    This is a common view in schools, and not just in science. The Chinese teachers expected pupils to absorb and memorise information delivered at the front of the class – something the pupils were unable to do. Memory can be a dirty word in our schools while I follow Kirschner, Sweller and Clark in defining all learning as a change in long term memory of some kind. It is fine to tell the pupils what they need to know and not wait for them to find it out for themselves. That British students don’t memorise formulae in maths was a key problem brought up midway through this episode.

    The Chinese approach illustrated was very different. The teacher explained that “I don’t use the science equipment very often. I deliver the knowledge and use the board in a very traditional fashion. I can deliver it fast in a very structured manner.” Efficiency is key, and something I think we can learn from. I often hear subject leaders bemoan the lack of time they have for subjects – they’re almost always right, but time is the thing we can’t create more of and we must use as efficiently as possible. Discovery learning uses a lot of that most precious resource of time – usually, I would posit, to less effect.

    As the narrator then said, the children need to behave for the Chinese style lecturing to be effective, which takes us back to point one.

    Despite some of the poor behaviour, and despite the lack of background knowledge of the pupils meaning some parts of lessons were inaccessible, some pupils described the teaching in the Chinese style as positive. One pair talked about understanding equilibrium and Mr Strowger admitted some of the pupils preferred being told what they need to know. Another boy said “I actually learnt something in chemistrieeee”.

    This is despite Headteacher Mr Strowger having pedagogical views that are not exactly in favour of explicit instruction – “talking at the front doesn’t sit right on any level… I don’t want it to be the best way to teach students”

    3) All can achieve – but not all will – and expectations are everything. One of the Chinese teachers was comparing the approach of teaching different pupils at different ability levels different syllabuses in the UK with the approach in China – “we have the one syllabus and we teach them all that syllabus”. The implication was that setting can be a form of dumbing down for the least able. There was one scene where a teacher was imploring the class to work harder because the work is accessible to all as long as they work hard enough over time. I’m not sure a 4 week series is going to be enough....


    At one point a child said of a lesson taught in Chinese style “I get what you do but not why”. I’m sure this will be leapt upon by critics, but it ignores that we all often get the what before the why. Most of us who drive a car know what to do but not why it works, and I would guess everyone including mechanics learn what to do before understanding why it works. This is actually the case with a great many aspects of education and desperately trying to put the ‘why’ before the ‘what’ can be tremendously inefficient as pupils need a great deal more knowledge to understand why.

    I was amazed at the central role of PE. If you don’t pass the PE tests in China you can be held back from good high schools or universities. This didn’t go down well with some of the UK students, especially Joe, who is high achieving academically. As the PE teacher said “the students are scared of failing”. He certainly needed a dose of growth mindset at that point. Everything came right for Joe though, as he could do the complex chinese puzzle that was introduced to engage the pupils towards the end of their first week of teaching, and his classmates gave him attention. Joe reported “that’s never really happened before”.Joe did say, reflecting on his experience in PE, that it was OK in Britain to be mediocre at some things, and clearly expectations are higher in China. I thought this was interesting.....

    I was also surprised at the role of student voice in maintaining high standards in the classrooms in China – committees elected to maintain the environment and keep order and discipline. I’d like to know more!

    While it was set up to be an experiment, and gives the impression of rigor, as my partner said to me while watching it “They’re just English kids in an English school with Chinese teachers”.

    Quite. I took from the programme what I read into it – reaffirming my biases. I’m sure people who disagree with me also reaffirmed theirs. Given the false and artificial construction of the situation with the programme, there’s not much to actually learn from it, is there?

    This blog was written in 55 minutes following the programme. Please forgive any errors. Prior to the first episode of Are Our Children Tough Enough...
    mrlock.wordpress.com

    24-08-2015 om 11:02 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Chinees onderwijs, progressivism
    >> Reageer (0)
    23-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ontscholingsbewegingen van Tolstoj (1850) & Ellen Key (1900) tot recente Nieuwe Leren

    'Het nieuwe leren' in historisch perspectief:

    ontscholingsbewegingen van Tolstoj (1850) & Ellen Key (1900)  tot Het Nieuwe Leren

     

    Raf Feys  (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 136, 2006)

     

    1. 'Tinkering to utopia' vanaf 1850

       

      De pedagoog Comenius omschreef al in 1657 in zijn 'Didactica Magna' de contouren van effectief onderwijs voor alle kinderen; pas rond 1850 kon Commenius' schoolgrammatica (deels) gerealiseerd worden in het onderwijs voor het gewone volk. Vanaf 1850 duiken echter steeds opnieuw ontscholingsbewegingen op die de schoolgrammatica en het kladssikaal systeem in vraag stellen: nieuwlichters die de bestaande toestand van het onderwijs overdramatiseren en zichzelf voorstellen als dé verlosssers uit de ellende. De ontscholingsbeweging is dus al 150 jaar oud en begon volgens prof. Oelkers e.a. al een halve eeuw vóór de komst van de zgn. 'Nieuwe Schoolbeweging'.

       

      David Tyack en Larry Cuban maken in hun historisch werk (b.v.'Tinkering toward Utopia'  van Tyack e.a., 1995) duidelijk dat het prutsend nastreven van een onderwijsparadijs weinig zin heeft.  De geschiedenis wijst immers dat de basisgrammatica van effectief onderwijs onverwoestbaar is, ook al wordt die door de vele 'ontscholers' van alle tijden radicaal in vraag gesteld: "Much of the grammar of schooling has become taken for granted as just the way schools are." De idee van een leerkracht die voor een groot deel simultaan lesgeeft aan een klas leerlingen en die zelf – op basis van maatschappelijke afspraken zoals leerplannen – bepaalt welke leerstof en in welk tempo wordt geleerd, blijft overeind. Wat betreft de invoering van nieuwe technologieën die stuk voor stuk aangekondigd werden als pedagogische wondermiddelen die het onderwijsgebouw op zijn grondvesten zou doen schudden, komen Cuban en Tyack tot een analoge conclusie: "de schaal van Richter is nauwelijks uitgeslagen". Ook de computer en het internet hebben nog geen revolutie veroorzaakt. Het onderwijs heeft steeds de ontscholingsorkanen doorstaan. Recente onderzoeken wijzen ook uit dat doorsnee ouders en doorsnee leerkrachten de tegenstelling tussen leerlinggericht en leerkracht- of leerstofgericht onderwijs totaal kunstmatig vinden en dat het geloof in het onderwijs nog steeds heel groot is. 

       

      2  150 jaar 'Nieuwe leren'

       

      Ontscholers trekken geen lessen uit de geschiedenis; telkens opnieuw pakken ze uit met 'de nieuwe school' of 'het nieuwe leren' (HNL). Zo stellen de HNL-pleitbezorgers dat het om schoolexperimenten gaat die totaal nieuw zijn en die tot paradijselijke toestanden zullen leiden. Ze doen hun best om aan te tonen dat de HNL-aanpak radicaler en consequenter is dan de aanpak op de traditionele methodescholen (Freinet, Montessori, Jenaplan…), het studiehuis e.d. De vele kritiek vinden ze voorbarig: HNL-experimenten kunnen volgens hen slechts beoordeeld worden nadat ze een eerlijke kans kregen; ook minister Van der Hoeven is blijkbaar die mening toegedaan en verleent ze het statuut van proeftuin met faciliteiten.

       

      'Het nieuwe leren' is echter echter in veel opzichten ouderwets tot en met en de HNL-proefscholen vertonen opvallend veel gelijkenis met de vele experimenteerscholen uit het verleden – te beginnen met de 'vrije school' die de Russische schrijver Lev Tolstoj in 1862 oprichtte en waarin ook al de zelfsturing en zelfontplooiing centraal stonden. En een eeuw geleden gonsde het ook al van uitdrukkingen als 'De nieuwe school' (école nouvelle bij O. Decroly), 'De Nieuwe Schoolbeweging' e.d. Ook bij het begin van de 20ste eeuw werden her en der experimenteerscholen opgericht, door Dewey, Decroly, Montessori, Freinet en vele anderen.

       

      De geschiedenis lijkt zich te herhalen. HNL is zoals elke ontscholingsgolf gebaseerd op beweringen over het vrij initiatief van het kind, het natuurlijke leren e.d. De HNL-kritiek op het onderwijs – gekoppeld aan de verlossingsideologie – viel ook al 150 jaar geleden te beluisteren. Al vanaf 1850 verkondigt elke ontscholingsbeweging dat straks het mirakel zal plaatsvinden, dat alle leerlingen in 'de nieuwe school' voortaan vlot en gemotiveerd zullen leren. De meeste HNL-(proef)projecten werden al vaak uitgetest en ook telkens opnieuw werden deze 'schooltuinen' te licht bevonden. HNL-aanhangers verwijzen vaak naar Dewey, maar zijn 'laboratorium-school' te Chicago werd al na 8 jaar weer opgedoekt; of ze verwijzen naar het 'informeel leren' vanaf 1965 in Engeland, maar ook deze 'informal en open schools' werden al vlug te licht bevonden. Het gaat bij HNL-scholen hoofdzakelijk om replica en niet om echte proeftuinen. Dertig jaar geleden formuleerde Ferre Laevers een radicale visie omtrent 'ervaringsgericht leren' en 'vrij initiatief – een copie van de daarnet al vermelde informele aanpak; de voorbije jaren werd die visie al sterk afgezwakt.

      De ontscholers beweren dus al vanaf 1850 dat het onderwijs totaal vastgelopen is, dat kennis vlug verouders is, dat de 'onderdrukte' leerlingen zich dood vervelen, enzovoort. Optimalisering is zinloos, enkel een revolutie kan de verlossing uit de huidige ellende brengen. De ontscholingsstrategie stond steeds haaks op de meest gangbare optie voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud van de vele oude waarden, van de schoolgrammatica. De meeste leerkrachten, ouders en burgers toonden/tonen echter veel waardering voor het 'klassieke' onderwijs en zo kon de school de ontscholingsorkaan doorstaan. 

       

    1. Ontscholingsbewegingen rond 1850

       

      Rond 1850 waren de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassensysteem met moeite ingevoerd in het volksonderwijs; voor de kwaliteit van het onderwijs en de scholingskansen betekende dit een belangrijke doorbraak, een revolutionaire hervorming. Maar vanaf 1850 kenden we al de eerste ontscholingsgolf. De idee van de 'open of vrije school' waarin de leerling grotendeels vrij is en waarin het leren in de eerste plaats leuk is, werd al rond 1850 door nieuwlichters in Frankrijk, Duitsland, Rusland (Lev Tolstoj)… gepropageerd.

       

      Een steeds terugkerende ontscholingspremisse luidt dat de wereld wordt geconfronteerd met een kennisexplosie die zo nieuw is, dat weinig schoolse kennis nog echt bruikbaar is. De erfenis van vroeger is plots een nutteloze last geworden; kennis is vluchtig. Dit cliché viel al rond 1850 te beluisteren en sindsdien wordt het steeds opnieuw bovengehaald als motief voor het propageren van 'de nieuwe school' voor 'de nieuwe tijd'. In 1856 schreef ontscholer R. de Fontenay: "De kennis ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op tweederde van zijn loopbaan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed; hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden'"( R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856). …

       

      Vanaf die tijd kregen we in Frankrijk ook al de discussies tussen de voor- en tegenstanders van ontscholing. Sindsdien bestaan er talloze variaties en moderne visies van deze stelling, geschreven door mensen die dachten iets nieuws te hebben verkondigd. Zo schreef de Amerikaanse reformpedagoog John Dewey in 1889 dat de maatschappelijke situatie van de jeugd totaal veranderd was en dat daarom de school nieuwe opdrachten moest krijgen een een echte werkschool moest worden ('The school and society', Chicago, 1889). De HNL-aanhangers proclameren eveneens dat de nieuwe kennismaatschappij een ander soort school vereist, totaal anders dan de huidige school.

       

      We verwezen al naar de (ontscholings)publicatie van R. de Fontenay van 1856.  Vermeldenswaard in dit verband zijn ook de ontscholingsideeën van de Russische schrijver Lev Tolstoj (1828-1910) en de oprichting van zijn 'vrije school' op zijn landgoed in 1862. Zijn school moest een plaats zijn van zelfontplooiing waarbij de leerkracht enkel een helpende hand reikt – in de geest van Rousseau. Vaste programma's zijn er niet, het kind komt en werkt uit vrije wil; de momentane interesse van elk kind bepaalt wat het wil leren. De school is een leefschool en geen leerschool. Volgelingen van Tolstoj stichtten de 'vrije opvoedingsbeweging' en het tijdschrift 'de vrije school'.

       

      4          HNL en Nieuwe School-Beweging (1900)

       

      4.1       Gelijkenis met 'Nieuwe schoolbeweging'

       

      'Ontscholing' was de centrale idee binnen de 'nieuwe schoolbeweging' bij de start van de 20ste eeuw. De ideeën en uitspraken van de HNL-aanhangers gelijken wonderwel op deze van Ellen Key die voor een ware zondvloed pleitte en op de ideeën van de Nieuwe School-beweging (NSB), de zgn. reformpedagogiek.

       

      Een eeuw geleden beklaagde ook de Franse prof. Edouard Claparède er zich over dat ook de publicaties van Rousseau (1760) er niet in geslaagd waren 'la routine scolaire' en 'l'école livresque' (= boekenschool) te doorbreken; het onderwijs was volgens hem in de 19de eeuw ter plaatse blijven trappelen. Claparède kondigde samen met Key, Ferrière, Dewey … een nakende 'Copernicaanse revolutie' aan, de komst van 'une éducation nouvelle', zogenaamd gebaseerd op de recente (ontwikkelings)psychologische inzichten.

       

      In 1900 publiceerde Ellen Key 'De eeuw van het kind', het uithangbord van de reformpedagogiek. Zij proclameerde de 'Nieuwe School', geen partiële hervorming maar een pedagogische zondvloed die 'het hele bestaande systeem vernietigt' en overstijgt: "Kleine hervormingen halen weinig uit. We moeten bewust de grote revolutie voorbereiden die het hele huidige systeem vernietigt en er niets van overlaat. Ja, er is nood aan pedagogische zondvloed … In de school van de toekomst zijn er geen klaslokalen meer, maar verschillende zalen met materiaal over alle mogelijke onderwerpen en werkplaatsen voor zelfstudie…"

       

      Begin 20ste eeuw was de tijd van de opkomst van de zgn. reformpedagogiek en van 'De Nieuwe Schoolbeweging'. In 1912 stelde het in Genève gevestigde 'Bureau International des Ecoles Nouvelles' de normen vast van de nieuwe school. In 1927 richtte Ovide Decroly in Brussel de vereniging 'Ecole nouvelle' op. Sommige aanhangers van 'het nieuwe leren' hanteren ook de term 'de nieuwe school'; de oudere Decroly twijfelde wel aan de waarde van zijn opvattingen. Op het einde van zijn leven stelde de reformpedagoog Célestin Freinet dat er de voorbije 50 jaar niets veranderd was in wat hij de 'école caserne' of 'école livresque' noemde. Enkel zijn Freinetaanpak beantwoordde aan een pedagogiek die aangepast wast aan de noden van de maatschappij in 1965.

       

      HNL is een soort revival van het ideeëngoed van Ellen Key en co, die mede gebaseerd is op de vaststelling dat de reformpedagogiek van het eerste kwartaal van de 20ste eeuw en de hervormingen van de voorbije decennia grotendeels mislukten; de zgn. school van de 19de eeuw, de basisgrammatica van het onderwijs, bleef immers overeind. De HNL-aanhangers betreuren dat de 20ste eeuw er niet in geslaagd is de klassieke schoolgrammatica radicaal te doorbreken. Ze pleiten bij het begin van de 21ste eeuw voor een tsunami – net zoals Ellen Key in 1900, voor een copernicaanse revolutie. Het 'Nieuwe Leren' moet het oude leren vervangen. Waar de reformpedagogen 100 jaar geleden vanuit hun kritiek op het industriële model binnen maatschappij en onderwijs naar het verre verleden en naar het plattelandsleven wilden terugkeren, formuleren de reformpedagogen anno 2000 opnieuw veel kritiek op het zgn. 'industriële' massaproductiemodel binnen het onderwijs.

       

      De analyse, ideologie en verlossingsdrang van de aanhangers van de HNL-beweging verschillen nauwelijks van die van Ellen Key en co. Ook nu wordt wordt de 'revolutie' gelegitimeerd door een verwijzing naar zgn. recente maatschappelijke en psychologische ontwikkelingen, naar het zgn. constructivisme, een nieuwe naam voor de oude slogan van het 'natuurlijke leren' dat Key, Claparède, Ferrière en co destijds al bepleitten. Een nieuwe eeuw, een oud geluid; HNL = NSB in een nieuw kleedje.

       

      4.2       Kritiek op NSB een eeuw geleden

       

      De Nederlandse aanhangers van de reformpedagogiek (NSB) stootten destijds op het verzet van progressieve leerkrachten die het kindvolgende onderwijsconcept bekritiseerden en stelden dat zo'n concept de leerkrachten onder grote druk plaatste en onzeker maakte. Dit verzet leidde een eeuw geleden tot de oprichting van het strijdvaardige tijdschrift 'De Nieuwe school' (1905-1917) onder aanvoering van de bekende onderwijzer en schrijver Theo Thijssen, die onlangs in Nederland een standbeeld kreeg en van J. Bol. De basiskritiek van onderwijzers als Thijssen en co luidde dat de pedagogische nieuwlichters een minachting toonden voor de ervaringswijsheid van de leerkrachten en utopische alternatieven propageerden. Thijsen publiceerde ook het verhaal 'Sprookje' waarin hij de opkomst van de verschillende methodescholen, het sprookje van 'de nieuwe school' en 'het nieuwe leren' hekelt.

       

      De kritiek van onderwijzer Bol op de aanhangers van de NSB (1915) klinkt heel actueel: "De kinderen mogen nu volgens de nieuwlichters eindeloos knoeien. Het resultaat telt niet, als ze maar lekker bezig zijn en zich mogen ontplooien, groeien. De taak van de onderwijzer wordt dan beperkt tot het scheppen van hiervoor gunstige omstandigheden, het observeren en ongemerkt stimuleren van de leerlingen. Dat eist veel energie van de onderwijzer, én om zulke lessen voor te bereiden, én om alsmaar te moeten stimuleren zonder bevredigende resultaten te mogen of kunnen verwachten bij de leerlingen. Het is godgeklaagd om zoiets van onderwijzers te verwachten. Als ik tien sommen laat maken, en een heel stel kinderen heeft er acht, of negen, of tien goed ineens, dan heb ik een tevreden uur. Onderwijzers zijn geen tuinders die voor de kinderen uitsluitend gunstiger groeiomstandigheden scheppen; Het zijn eerder timmerlieden, die flink willen schaven om gedegen, bruikbare en mooi-rechte planken uit hun handen te laten komen. Zo niet, dan voelen we ons prutsers. Kindgerichte onderwijsvernieuwing betekent een aanslag op de beroepsbevrediging van de onderwijzer " (De Nieuwe School, 1915).

       

      5          Open schools: 1965-1977

       

      5.1       Open schools en informeel leren

       

      De 'Nieuwe Leren-beweging' vertoont ook veel gelijkenis met de zgn. 'open schools' in Engeland en Amerika uit de periode 1966-1977. Volgens HNL-critici gaat het hier zelfs grotendeels om een nieuwe uitgave van de vroegere 'open schools' ('open classroom', 'open of informal education'); deze open schools hebben volgens hen hun ondeugdelijkheid al bewezen. De HNL-scholen claimen overigens net als de zgn. 'open schools' van weleer een 'regelvrij statuut' en ze verkregen dit meestal ook.

       

      In het rapport 'Children and their Primary' Schools' toonde de Engelse onderwijsraad in 1967 veel sympathie voor het gedachtegoed van de 'open schools' en het informele leren. Het informele leren drong het eerst en het meest door in de Engelse 'infant-schools' en iets later in de 'primary schools'; het stond ook centraal binnen de lerarenopleidingen." Volgens het 'Plowden Report' (1967) was het dan al in 30 % van de basisscholen doorgedrongen. Veel Amerikanen kwamen in Engeland het 'informele leren' bestuderen.

       

      De kritiek van de HNL-pleitbezorgers op het 'oude leren' en hun alternatieve schoolvoorstellen lazen we al grotendeels in 1970 in de ophefmakende bestseller 'Crisis in the classroom, the Remaking of American education' van Charles E. Silberman, een pleidooi voor 'open education', 'open schools' en informeel en individueel leren. Deze kritiek sloot aan bij de politieke en sociale contestatiebeweging van de jaren zestig. De 'open education' werd in Amerika op korte tijd een echte hype. Diane Ravitch schreef hierover: "Rond 1970 was de 'open education movement' in Amerika gestart met een echte kruistocht gedragen door hordes van fervente aanhangers: het ministerie van onderwijs, lerarenopleidingen, begeleiders, magazines, scholen en leerkrachten waren betrokken in de strijd voor de bevrijding van de leerling" (cf. D. Ravitch, Left back. A centruy of failed school reforms, 2000, p. 397). Schoolbesturen startten her en der met 'open scholen' en richtten nieuwe scholen op zonder muren tussen de klaslokalen. De overheid pompte veel geld in de 'open school'-experimenten. Een meer extreme variant van de 'open schools' waren de zgn. 'free schools' die als privé-scholen fungeerden en veel gelijkenis vertonen met de zgn. 'Iederwijs'-scholen.

       

      Op 3 mei 1971 drukte Newsweek magazine in zijn cover story de grote vreugde en opgetogenheid uit die ingang had gevonden in het Amerikaanse nationaal bewustzijn bij de publicatie van Silberman's ' Crisis in the Classroom. Eén citaat uit Newsweek: "In hundreds of schools, the familiar sight of children seated at measured rows of desks, studying from standardized textbooks and listening to a teacher's precise directions, has disappeared. Instead, children wander through their classrooms like free souls - sprawling on the floor to read library books that they themselves have chosen, studying mathematics by learning how to cope with family food bills, chattering and painting and writing." Ook één van ons kocht en las al vlug de bestseller van Silberman. Wat er zich nu afspeelt in een HNL-school gelijkt heel sterk op deze 'open schools'. Rond 1975 was er echter in Amerika geen enthousiasme meer voor 'open eduction', omdat de leerresulaten er fors op achteruit gingen en omdat het concept ook niet echt realiseerbaar bleek in de praktijk. De afstand tussen papier en praktijk was vrij groot. 

       

      5.2       Ontscholing van Ivan Illich

       

      De 'open-schoolbeweging' was ook verwant met de ontscholingsfilosofie van Ivan Illich. In 'Deschooling Society' van 1971 viseerde Ivan Illich een radicale ontscholing. Sommige HNL-pleitbezorgers verwijzen overigens expliciet naar Illich. De gelijkenissen tussen de cultuurpessimistische typering van het huidige onderwijs door de HNL-pleitbezorgers en deze van Illich in 1971 zijn frappant. Volgens Ivan Illich maakte de school het kind tot slaaf. De leerling is overgeleverd aan het oordeel van een ander, die uitmaakt wat en wanneer hij moet leren - en die beoordeelt of de leerling erin geslaagd is dit te leren. Een ander heeft het programma opgesteld; de leerling moet alleen nog slikken wat voor hem werd klaargemaakt. Hij mag alleen nog de rol van consument spelen, met alle passiviteit, willoosheid die in deze term besloten ligt. De meester beveelt, de leerlingen gehoorzamen en raken op deze wijze vertrouwd met verschijnselen als hiërarchie, respect, orde - dit laatste in alle betekenissen van het woord; de school is de plaats waar zij leren onaangename dingen te verdragen zonder te klagen of kritiek te uiten.

       

      De schoolmeester voelt zich volgens Illich bekleed met onbegrensde macht, vooral op grond van zijn geestelijke overwicht. Hoe ernstiger hij zijn taak ter harte neemt, des te meer beschouwt hij zichzelf als een missionaris; hij raakt ervan overtuigd dat hij niet alleen les moet geven, maar ook moet optreden als helper, raadgever, zedenmeester - en tenslotte werpt hij zich ook nog eens op als therapeut. Persoonlijk initiatief, het vermogen en de vreugde om verantwoordelijkheid te dragen, zelf te handelen en te denken, zijn eigen groei en ontwikkeling te leiden, zijn onverenigbaar met het schoolsysteem. Kortom, het schoolbezoek en de gewenning aan de schooldiscipline leiden onvermijdelijk tot een houding van 'onderdanigheid'. Zo wordt de school volgens Illich dienstbaar gemaakt aan de heersende matschappelijk ideologie van onderwerping. Het leren in 'open netwerken' dat Illich als alternatief voorstelt vertoont veel gelijkenissen met 'het nieuwe leren'. We besteden in de volgende Onderwijskrant een aparte bijdrage aan de opvattingen van Illich.

       

      5.3       HNL-scholen = 'open schools'

       

      R.S. Barth, een van de eerste Amerikaanse open-school-directeurs, omschreef het 'open school'- fenomeen in 1972 als volgt: "Open leren wordt gekenmerkt door openheid: deuren staan op een kier, en kinderen komen en gaan; de lokalen zijn open en kinderen lopen in en uit met dingen die hen interesseren; de ruimte is veranderlijk, niet gereserveerd voor leren in rijen of met vast opgestelde tafels en stoelen; een verscheidenheid van ruimten is gevuld met een verscheidenheid van materialen; kinderen gaan vrijelijk van plaats tot plaats, van activiteit tot activiteit. Het schoolwerkplan is open om eigen keuzen van kinderen mogelijk te maken in functie van de interesses van de kinderen." 'Open schools' opteerden veelal voor een ongedeelde dag (the free, undifferentiated of integrated day'), het leren verliep er grotendeels thematisch en vakkenoverschrijdend en in sterke mate individueel.

       

      We lezen nu analoge zaken in de recente HNL-publicaties: "De leerling is zelf verantwoordelijk voor zijn of haar ontwikkeling", aldus HNL-goeroe Luc Stevens."De (nieuwe) leerling kiest zelf -overeenkomstig interesses en competenties - zijn leergebieden en niveaus op de route naar een vervolg-/beroepsopleiding. … Het schoolgebouw zal een totaal ander aanzien krijgen: grote instructieruimten, individuele werkplekken, ruimten voor groepswerk, praktijkruimten met leer-werkmogelijkheden en docentenwerkplekken", aldus het Netwerk Nieuw Onderwijs (NNO). HNL kiest ook voor thematisch werken binnen een geïntegreerde schooldag. Enz.

       

      De 'open schoolbeweging' kende in Amerika geen lang leven; ze mislukte, niet zozeer omwille van de publieke tegenstand, maar eerder omdat de 'open schools' hun doelstellingen niet konden waarmaken en omdat ook de ouders afhaakten. Roland S. Barth, een van de grootste voorstanders van 'open education', stelde al vlug vast dat die aanpak op zijn school tot een chaos leidde en veel tegenstand kreeg vanwege de leerlingen, de ouders en zelfs van de leerkrachten die geselecteerd waren op basis van het feit dat ze alle 'open-education-minded' waren. In zijn boek 'Open education and the American School' beschreef hij hoe het bij de uitwerking vvan het open-school-concept foutliep in de praktijk. Na enkele jaren werd het 'open-school-concept' weer verlaten.

       

      Vanaf ongever 1965 was het 'open en informeel onderwijs' de Engelse scholen sterk aan het inpalmen, net zoals dit nu het geval lijkt met 'het nieuwe leren 'in Nederland. Een aantal jaren later kwam er echter ook daar al een eind aan de radicale 'open schools'-experimenten. Toch bleven veel scholen nog lange tijd gekenmerkt door de kindvolgende en informele aanpak – die ook sterk doorgedrongen was in de lerarenopleidingen. Vanaf ongeveer 1985 kwam er meer radicale kritiek op de open en informele aanpak – ook vanwege het beleid en vanwege de inspectie. We merkten vanaf dat moment een geleidelijke terugkeer naar het meer klassieke leren onder het officiële motto: return to interactive whole-class-teaching, het departement onderwijs en de inspectie ondersteunden deze terugkeer en ook de lerarenopleidingen draaiden – zij het moeizaam – bij. De 'open schools' in Engeland hebben uitgewezen dat de principes van het informeel en individueel leren moeilijk in de praktijk om te zetten waren en dat zelfs meer gematigde vormen nefast bleken, vooral ook voor de sociaal- benadeelde leerlingen.

       

      6          HNL, open schools en EGO van Laevers

       

      'Het nieuwe leren' vertoont opvallend veel gelijkenis met de visie op ervaringsgericht onderwijs van Ferre Laevers (CEGO-Leuven) – althans met de radicale visie die hij vanaf 1976 formuleerde en die sterk geïnspireerd was door de Engelse 'informele aanpak'. De voorbije jaren bracht Laevers heel wat nuanceringen aan, maar in 1992 schreef hij toch nog: "Bij ervaringsgericht onderwijs is er geen leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke leeftijdsgroep aan de orde moeten komen… Het leerplan ontstaat door interactie tussen het behoeftepatroon en het geboden milieu. Zo schrijft elk kind zijn eigen programma. Kinderen laten door hun eigen keuzen zien of ze er aan toe zijn. Voor de enen is dat op vier, voor de andere pas op zes, of nog later. Het initiatief van de leerlingen leidt onvermijdelijk tot een verscheidenheid van activiteiten." (Ervaringsgericht werken op de basisschool (Leuven, CEGO). Ook nog in 1993 beweerde Laevers: "In een kleuterklas van 25 en meer leerlingen is het praktisch haalbaar de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten" (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). In recentere publicaties werden deze ideeën – mede onder invloed van de Onderwijskrant-kritiek– sterk afgezwakt.


    23-08-2015 om 21:17 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Nieuwe leren, Ellen Key, ontscholing
    >> Reageer (0)
    22-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijswetenschappelijke kritiek op 'Het Nieuwe Leren' en op de (socio-)constructivistische grondslag
    Onderwijswetenschappelijke kritiek op 'Het Nieuwe Leren' en op de (socio-)constructivistische grondslag

    Raf Feys & Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 136, 2006)

    1 Veel onderwijskundige kritiek

    'Het nieuwe leren (HNL) lokt opvallend veel kritiek uit vanwege een groot aantal onderwijswetenschappers, veel meer bijvoorbeeld dan destijds bij de intrede van het Studiehuis het geval was. Het doet ons terugdenken aan de vele kritieken op de middenschool-experimenten van minister Van Kemenade in de jaren zeventig. De mislukking van het Studiehuis en de HNL-rage hebben blijkbaar heel wat onderwijswetenschappers wakker geschud. Dit leidde ook tot de toename van de kritiek op het (socio)constructivisme – dé zogezegde inspiratiebron achter 'het nieuwe leren'. In deze bijdrage beluisteren we de professoren Greetje van der Werf en Piet van der Ploeg, drie vakdidactici wiskunde: prof. A. Treffers en prof. J. de Lange en dr. Jo Nelissen (alle drie verbonden aan het Freudenthal Instituut) en het kritische oordeel van de Engelse kennissocioloog Michael Young in de marge van een congres in Nederland.

    2 Greetje van der Werf:HNL = (meedogen)loos

    Begin 2005 uitte Greetje van der Werf (52 jaar) in haar rede bij de aanvaarding van een nieuw ambt van hoogleraar aan de R.U. Groningen felle kritiek op Het Nieuwe Leren. Deze oratie is achteraf op schrift gesteld: Leren in het studiehuis. Consumeren, construeren of engageren?, R.U. Groningen. Met deze titel wil Van der Werf duidelijk maken dat haar optie voor een leerproces waarin leerlingen geactiveerd en geëngageerd leren, gebaseerd is op een keuze voor de weg tussen de Scylla van de leerling als iemand die zelf zijn kennis moet construeren en de Charibdis van de reproductieve leerfabriek', de leerling die passief consumeert. Zij opteert voor een bestendige optimalisering van het klassieke leren. Het verbaast van der Werf dat zelfs enkele onderwijswetenschappers gefascineerd geraakten door het nieuwe leren.

    'De voorstanders van Het Nieuwe Leren brengen een heel ideologisch verhaal dat niet wordt onderbouwd door wetenschappelijk onderzoek', vindt Van der Werf. Het 'nieuwe leren' rukt op ten koste van het 'gewone leren'. De opmars komt zogezegd tegemoet aan de eisen van de moderne samenleving: aan het vermogen tot zelf-studerend leren en zelfstandige kenniscreatie. Dit verhaal klinkt heel modern, en zelfs plausibel: het onderwijs moet worden toegesneden op de MSN-generatie.

    Bij analoge experimenten in het verleden is nooit aangetoond dat Het Nieuwe Leren effectiever is, aldus Van der Werf, en zelfs niet dat het de motivatie verhoogt. De HNL-pleitbezorgers hebben niets geleerd van de mislukkingen in het verleden. De recente mislukking van het zelfstandig leren in het Studiehuis heeft volgens haar alles te maken met het onvoldoende nadenken van onderwijswetenschappers en -beleidsmakers, maar ook uit de mislukking trekken die 'wetenschappers' geen conclusies. Waar het studiehuis (zelfstandig leren) aanvankelijk bedoeld was als een middel is het al vlug een doel op zich geworden. Van der Werf betreurt dat zelfs een commissie van de KNAW vindt dat scholen in de toekomst alle ruimte moeten krijgen om zelf de leer- en examenstof vast te leggen. De HNL-experimenteerscholen kregen zelfs nu al het statuut van regelvrije school. Het niveau van de leerlingen is al sterk gedaald, maar vanaf het schooljaar 2005/2006 zal het verplichte examenprogramma in de hogere cyclus s.o. nog aanzienlijk verlicht worden. Een analoge ontwikkeling doet zich voor in de lagere cyclus van het s.o. en in het basisonderwijs; ook daar worden de kerndoelen en basiskennis sterk ingeperkt en komt er meer ruimte voor leerlingen om te bepalen wat en hoe ze willen leren.

    HNL-pleitbezorgens beroepen zich steeds op het constructivisme, een leertheorie die wetenschappelijke onderbouwing mist: leren is een kennisconstructie door de leerling zelf; kennis mag niet worden opgedeeld en gestructureerd in afzonderlijke componenten en disciplines, de leerlingen leren het best als ze worden geconfronteerd met complexe problemen, leren moet plaatsgrijpen in authentieke omgevingen en aan de hand van complexe problemen of taken, leren is sterk gebaseerd op coöperatief leren … Uit tal van onderzoeken is echter gebleken dat instructie door een docent effectiever is dan zelfverantwoordelijk, ontdekkend leren.

    Zo is al vaak aangetoond dat traditionele vormen van kennisoverdracht effectiever zijn voor basale vaardigheden als rekenen en lezen, en zeker voor kinderen met een leerachterstand. Docentgestuurde interactie is veelal essentieel voor een effectief leerproces. Complexe vaardigheden worden ook beter geleerd door ze op te splitsen in kennis- en/of vaardigheidscomponenten. Verder is abstracte kennis heel belangrijk omdat ze kan gegeneraliseerd worden. Individueel leren is net zo effectief als coöperatief leren. Sommige kennis - zoals b.v. grammatica - staat zo ver van de leefwereld van de leerling af, dat zij nooit spelenderwijs in een 'authentieke' omgeving ontdekt zal worden, zegt Van der Werf. Daarnaast moeten de leraars en de leerplannen bepalen wat er uiteindelijk geleerd zal worden, stelt zij, omdat de leerling per definitie het overzicht en het inzicht mist.

    In Het Nieuwe Leren is niet langer leerkrachtgeleide instructie het uitgangspunt, maar de verantwoordelijkheid van de leerling zelf, zegt Van der Werf. Zij hekelt ook de googlificatie van de kennis: "De docent zegt bijvoorbeeld: wil je iets weten over het Nieuwe Leren? Ga maar eens op zoek naar informatie. Misschien kun je eens kijken in de oratie van Greetje van der Werf. En wat je niet snapt, termen als behaviorisme bijvoorbeeld, kun je zelf opzoeken op het internet. Maar wie zegt dat leerlingen relevante informatie opzoeken? Misschien slaan ze de moeilijke vragen gewoon over?", aldus Van der Werf. Deze benadering is te hoog gegrepen voor de gemiddelde puber, die druk bezig is met uitgaan, uiterlijk en het andere geslacht. Van der Werf: 'Het is propaganda van mensen die niet weten hoe kinderen zijn. In het Nieuwe Leren moeten leerlingen hun leerdoelen zelf formuleren, maar de meesten kunnen dat helemaal niet.' En de motivatie dan? Het is toch leuker om een werkstuk te maken dan om rijtjes te memoriseren? 'Op korte termijn is het misschien beter voor de motivatie', zegt Van der Werf. 'Maar kinderen zijn snel afgeleid, en dan moet je ze steeds nieuwe uitdagingen bieden. Bovendien blijkt uit onderzoek dat het juist demotiverend is als je zonder begeleiding moet dolen door stof die te moeilijk voor je is.'

    Uit experimenten met het zelfstandig leren in het studiehuis (hogere cyclus S.O.) weten we overigens al dat het heel wat nefaste gevolgen had: afname van het niveau van de leerlingen, klachten van docenten uit het hoger onderwijs, toename van het schoolverlaten, minder instroom voor de exacte vakken in het hoger onderwijs. "Het is dan ook verbijsterend dat ook gerenommeerde organisaties kritiekloos de ideologie van het nieuwe leren omarmen, zonder ook maar enig vraagteken te plaatsen bij de wetenschappelijke onderbouwing ervan", zegt Van der Werf. Zij viseert hiermee o.a. de landelijke pedagogische centra zoals KPC, APS, SLO (zie bijdrage hierover).

    Opvallend genoeg is het Nieuwe Leren vooral populair in de Verenigde Staten en in Nederland, aldus Van der Werf. 'In andere Europese landen neemt het niet zo'n hoge vlucht. Daar wordt presteren op school veel belangrijker gevonden.’ De Nederlandse weerzin tegen prestaties wordt vooral geassocieerd met het gelijkheidsdenken van de jaren zeventig. Toch past 'het nieuwe leren' ook uitstekend bij het huidige maatschappelijke tij, bij het beeld van de burger/leerling als zelfstandige ondernemer. Van der Werf: 'De verantwoordelijkheid voor het leren wordt bij de leerling gelegd. Als die het niet redt, heeft hij pech gehad. Het klinkt heel vriendelijk, maar in werkelijkheid is het Nieuwe Leren juist hard en meedogenloos voor de leerlingen."

    Greetje van der Werf pleit voor een herwaardering van het 'gewone leren' en wil dit ook verder perfectioneren: centraal blijft de stelling dat de diepgang van het leerproces en de betrokkenheid van de leerlingen sterkt samenhangt met het instructiegedrag van de leraar, met goed doordachte taken en leerinhouden en met de sociale context waarin leren plaatsgrijpt. De leerlingen echt engageren in het leerproces en niet verzanden in de extremen van het louter laten construeren of reconstrueren van kennis. Destijds gebruikten we hiervoor uitdrukkingen als: noch speeltuin, noch leerfabriek, of: vernieuwen in continuïteit.

    3 Michael Young: van kennisrelativist naar verdediger van vakkennis

    3.1 Kennisrelativist Young bekeert zich

    De Engelse kennissocioloog Michael Young bekritiseerde onlangs de kennisrelativistische visie van 'het nieuwe leren' tijdens een vraaggesprek in de marge van een onderwijssociologische conferentie in Lunteren (zie interview: S. Blom, Kennis in de verdomhoek, NRC, 26.11.05). Young gaf grif toe dat hij zich vroeger veel te kritisch uitgelaten had over het klassieke onderwijs en in het bijzonder over de leerinhouden en vakdisciplines. Enkele jaren geleden heeft hij zijn kennisrelativistische theorie wel definitief vaarwel gezegd (zie 3.2).

    Michael Young is emeritus-hoogleraar van het Londense Institute of Education. Hij begon ooit als scheikundeleraar, werd daarna socioloog en is in Engelse onderwijskringen een begrip geworden door het boek `Knowledge and Control' (Collier-Macmillan, 1971). Het boek werd verplichte lectuur op lerarenopleidingen, waardoor generaties leraren een kritische en nogal relativerende kijk op schoolse kennis meekregen. Michael Young omschrijft zichzelf in die periode als `kennisrelativist'. De jaren zeventig zijn ook de jaren van de sterke opbloei van het informeel onderwijs in Engeland.

    3.2 Belang van schoolse kennis en kennisstructuur – ook voor GOK
    De visie op kennis en kennisontwikkeling is volgens Young al te lang bekeken als een filosofische, kennistheoretische kwestie en dit leidde tot visies à la constructivisme die echter al te ver afstaan van de didactiek en het leerproces in klas. In het huidige debat tussen aanhangers van 'Kennisoverdracht' en van 'Nieuw Leren' ontbreekt ook soms een diepere analyse van de verschillen tussen schoolse en alledaagse kennis en van de oorzaken van het feit dat de schoolse kennis in de verdomhoek geraakte. Die analyse is hard nodig, zo maakte de Engelse kennissocioloog duidelijk tijdens een vraaggesprek in de marge van een onderwijsconferentie in Lunteren. Dat aan de nieuwe 'informele' onderwijsmethoden en aan 'het nieuwe leren' het gevaar kleeft van verwaarlozing van kennis erkent nu ook het Engelse ministerie van Onderwijs, nadat het in de jaren zeventig het 'informele leren' sterk stimuleerde (cf. Plowden Report van 1976).

    Pas na een paar recente (praktijk)ervaringen zag Young eindelijk in dat zijn vroegere kennisrelativerende theorie niet enkel foutief was, maar ook heel nefast voor de onderwijskansen van de leerlingen en van de sociaal-benadeelde in het bijzonder.

    • De eerste ervaring hield verband met zijn betrokkenheid bij het Post-16-Education Centre, een centrum voor leerplanontwikkeling en professionalisering voor het secundair beroepsonderwijs in Engeland. Die ervaring had als gevolg dat hij ging inzien dat ook voor die kinderen de kennisoverdracht en de schoolse kennis heel belangrijk waren.

    • De tweede kantelende ervaring deed hij op tijdens een adviseurschap in Zuid-Afrika. Vanaf 1990 werd hij door Mandela en zijn medewerkers uitgenodigd mee te denken over een nieuw leerplan en over het opzetten van een nieuw systeem van kwalificaties. Het nieuwe regime wou dat alles anders zou worden. Na de opheffing van de apartheid in 1994 voerde men enkele jaren later de nieuwe plannen in: constructivisme en competentiedenken stonden centraal; ook de Leuvense professor Eric De Corte mocht er het constructivisme gaan promoten. De hervormingen waren absoluut geen succes, de leerprestaties gingen sterk achteruit. Deze mislukking was voor Michael Young een aanleiding om zich eens goed te herbezinnen op de rol van schoolse kennis en kennisoverdracht. Hij evolueerde van 'kennisrelativist', naar wat hij zelf 'kennisrealist' noemt. Daarover schreef hij verscheidene recente bijdragen, o.a. ook over de gevaren verbonden aan de modularisering, de versnippering van het leeraanbod. Terloops: toen we enkele jaren geleden een delegatie van het Zuid-Afrikaanse ministerie op onze normaalschool op bezoek kregen, merkten we ook hoe sterk ze beïnvloed waren door het opkomende constructivisme en de ideologie van de zelfsturing. Pas toen we hen de goede leerprestaties bij een paar 'klassieke' leerkrachten lieten observeren, begonnen ze te twijfelen aan hun nieuwe aanpak van het lezen en rekenen en toonden ze veel interesse voor onze Torhoutse DSM-aanpak voor leren lezen (DSM: directe systeememthodiek).

    Volgens Young is (schoolse) kennis veel praktischer en veel minder statisch als wordt voorgesteld door 'het nieuwe leren', het constructivisme en het competentiedenken. Mensen hebben veel (schoolse, algemene en abstracte) kennis nodig om controle over hun leven te krijgen en niet opgesloten te blijven op het niveau van hun spontane en praktische ervaringen. Precies om die 'verlichtende' functie te kunnen vervullen moet de school duidelijk maken dat kennis die op school geleerd wordt niet hetzelfde is als alledaagse ervaringskennis. Ook arme boeren in Afrika kunnen hun landbouw en leefomstandigheden niet verbeteren zonder die afstandelijke 'academische' kennis." (Terloops: dit standpunt sluit ook aan bij de visie van Vygotsky).

    Young stelt verder dat 'het nieuwe leren' ook een gevaar betekent inzake 'onderwijskansen' en dus de basis legt voor een ongelijke maatschappij. Leerlingen die kennis het meest nodig hebben, omdat dat niet van huis uit wordt aangereikt, krijgen er zo het minst van. Leerlingen worden zo in hun eigen beperkte culturele milieu gehouden. En ook onder het mom van vrije keuze voor je eigen cultuur duw je mensen terug in hun sociale laag. (Deze theorie staat haaks op zijn vroegere ideeën en op analoge ideeën van Pierre Bourdieu e.a.)

    3.3 Kennisoverdracht en 'vakkennis'

    Youngs kritiek op 'het nieuwe leren' luidt: "Niet de leerling moet centraal staan in onderwijs, maar de pedagogische relatie waarin kennisverwerving plaatsvindt. Het is een idiote gedachte dat leerlingen die nog geen intellectuele bronnen ter beschikking hebben zelf zouden bepalen wat ze leren. Ze moeten juist in de school die bronnen ontwikkelen, om later als volwassenen zo vrij mogelijk te kunnen kiezen. Internet is goed om informatie op te zoeken, maar niet om kennis te verwerven. Praktische opdrachten zijn dan ook alleen maar pedagogisch verantwoord als ze ingebed zijn in de kennisstructuur van een vak. Die kennisstructuur heb je nodig om internet te gebruiken of om praktische ervaringen te interpreteren. Zonder die inbedding verworden praktische opdrachten tot internetplagiaat en tot een recycling van alledaagse ervaringen."

    In Engeland wordt de lange traditie inzake leerlinggerichte benadering en informeel leren er nu al een tijdje als achterhaald beschouwd. Al meer dan tien jaar luidt de centrale beleidsidee: 'return to interactive whole-class-teaching.' De voorbije jaren is het onderwijsniveau er gevoelig gestegen. Young bevestigt dat de overheid nu gekant is tegen het informele leren van weleer en de HNL-filosofie geenszins steunt.

    Volgens Young geeft 'Het Nieuwe Leren' leerlingen de verkeerde boodschap mee, namelijk dat je niet hard hoeft te werken om iets waardevols te bereiken in het leven en dat kennis niet eens zo belangrijk is: "Ik kan vooreerst niet genoeg beklemtonen dat de school context-onafhankelijke kennis moet overdragen aan leerlingen. Het is namelijk de enige plek waar dat kan en het is juist heel hard nodig in een tijd waarin er zoveel andere, contextgebonden informatie- en ervaringsbronnen zijn. Context-onafhankelijke kennis is niet waardevrij, maar historisch gegroeid, redenerend en geclassificeerd. Alleen met deze kennis kun je leerlingen steunen in het interpreteren van die overweldigende massa aan erg contextgebonden informatie. Deze kennis moet dus toegankelijk zijn." Dit alles belet niet dat vakdisciplines en curricula ook voor evolutie en optimalisering vatbaar zijn.

    3.4 Algemene vaardigheden i.p.v. kennis?

    Hoe komt het nu dat binnen de HNL-filosofie de schoolse kennis secundair wordt en vooral gesproken wordt van het aanleren van algemene vaardigheden en van 'leren leren'? Volgens Young is er de afgelopen jaren – ook in Engeland – veel te doen geweest rond die kwestie, b.v. rond de relatie tussen kennis en kenniseconomie, tussen kennis en kennismaatschappij. Die keuze voor het leren van vaardigheden en 'leren leren', wordt aangewakkerd door clichés omtrent de vlugge veroudering van de kennis en door het bedrijfsleven dat graag wil dat mensen trainbaar zijn: dat ze geleerd hebben om te leren, leren leren dus of leren van algemene vaardigheden. Daarmee krijgt schoolse kennis het etiket van tijdelijk en vergangkelijk en wordt ze inwisselbaar voor informele kennis uit de alledaagse ervaring.

    Het voorrang geven aan vaardigheden, leren leren en alledaagse kennis heeft grote gevolgen voor het curriculum en voor het beroep leraar. Het belang van schoolse kennis en van de vakdisciplines wordt sterk gerelativeerd. "We zien ook verandering in de indeling van vakken. Het is niet zozeer dat oude vakken zomaar verdwijnen, maar dat geïntegreerde kennisgebieden, en vooral algemene kennis en vaardigheden steeds meer de overhand krijgen. Deze ontwikkeling heeft ook in Engeland plaatsgevonden."… "In het voortgezet en hoger onderwijs heeft dit grote gevolgen. Waar docenten vroeger hun professionele identiteit en (relatieve) autonomie ontleenden aan hun binding met de vakvereniging en de universiteit, worden nu die grenzen vager. In de lerarenopleidingen zijn algemene competenties belangrijker geworden dan vakkennis en dat voelt aan als een aanval op identiteit en autonomie. Bovendien ervaren leraren - vaak via de managers van hun school - een steeds grotere en dubbele pressie van de markt: de nieuwe, algemene vaardigheidseisen én de ouders die het meer voor het zeggen krijgen, maar wel tegenstrijdige noten op hun zang hebben. Je kunt zeggen dat daardoor kennis steeds meer verwaarloosd wordt, en daarmee ook de kerntaak van de leraar: 'kennisoverdracht."

    Young werd ook de vraag gesteld of hij denkt dat het voor leraren een heel moeilijke opgave is om leerlingen nog te motiveren voor vakkennis? Zijn antwoord luidde: "Het motivatieprobleem zie ik niet primair als een psychologische kwestie. Het is eerder een kennis-identiteitsprobleem. Niet alleen leraren, maar ook leerlingen vinden hun identiteit door een binding met bepaalde kennis aan te gaan. Die kans moeten leerlingen krijgen, naast de boodschap dat kennisverwerving moeilijk is en dat de leraar je daarbij kan helpen.''

    3.5 Kennis ook belangrijk in t.o. en b.o.

    Een andere voorgelegde vraag luidde: "Het Nieuwe Leren is ook sterk in opkomst in het vmbo (=lager t.o. en b.o.); is de tendens van algemene vaardigheden daar meer op zijn plaats? Kan het technisch - en beroepsonderwijs zonder academische (schoolse) kennis?" Young antwoordde hierop: "Nee, nee! Die benadering verwaarloost kennis door zich te concentreren op processen, vaardigheden en competenties. Dat kan een plaats krijgen in het volwassenenonderwijs maar niet in het leerplichtige onderwijs. In de huidige beroepseisen is kennis niet meer weg te denken. Werkgevers willen ook kennis. Het probleem is wel dat academische vakkennis niet altijd precies past in het specifieke van een beroepssituatie. Lesgeven in het beroepsonderwijs is daarom nog moeilijker. Leerlingen hebben steun nodig bij het herinterpreteren van werkplekkennis in beroepskennis en van beroepskennis in academische kennis. Dit probleem wordt nauwelijks onderkend.''

    4 Piet van der Ploeg over 'Kantelende Kennis'

    Over de vele kritieken op het socio-constructivistische uitgangspunten wordt in de HNL-publicaties met geen woord gerept. Ook in de HNL-publicatie 'Kantelende Kennis' van een aantal PABO-(innovatie) lectoren van de Fontys' lerarenopleidingen wordt de indruk gewekt dat het constructivisme een evidente en overal geaccepteerde theorie is. Prof. Piet van der Ploeg (Utrecht) ergerde zich aan de simplismen in 'Kantelende Kennis' en verwoordde scherpe kritiek in de bijdrage 'PABO's varen blind op constructivisme' (VELON, 26-nr.2, 2005, p. 13-19). Zijn conclusie luidt: "De keuze van de PABO-lectoren en van HNL voor het socio-constructivisme is onverstandig en ondoordacht. Wat in de mode is, is niet per definitie navolgenswaardig. De PABO-lectoren stellen vooreerst het constructivisme verkeerd voor. In Kantelende Kennis worden klassieke didactische en pedagogische problemen versimpeld tot kunstmatige tegenstellingen; die simplificatie leidt vervolgens tot eenzijdige en dus ongelukkige praktische oordelen en adviezen. Door blind te varen op het constructivisme dreigen PABO's theoretisch te verdwalen. Het is vruchtbaarder om weer aansluiting te zoeken bij de pedagogische traditie, bij meer klassieke en genuanceerde opvattingen".

    Van der Ploeg betreurt verder dat 'het nieuwe leren' steeds meer ingang vindt in de lerarenopleidingen en schrijft dit mede toe aan de constructivistische doorlichtingscriteria van de accreditatiecommissie. We vatten de kritieken van Van der Ploeg op de visie van de PABO-lectoren op het constructivisme en 'het nieuwe leren' kort samen.

    Kritieken

    • In Kantelende Kennis (KK) wordt het het (socio)constructivisme verkeerd begrepen. Tekenend is b.v. het door elkaar haspelen van sociaal- en individueel-constructivisme. De KK-auteurs stellen b.v. dat individuele betekenissen voorafgaan aan gemeenschappelijke ('gemeenschappelijke kennis is samengesmolten uit individuele'), terwijl het volgens de meeste socio-constructivisten precies omgekeerd is: persoonlijke betekenisgeving is onmogelijk buiten sociale interactie met de cultuurgoederen en buiten communicatie. Terloops: in de meeste HNL-publicaties ziet men voorbij aan het belang van de gemeenschappelijke cultuurgoederen zoals die b.v. tot uitdrukking komen in vakdisciplines, cultuurproducten e.d.
    • HNL propagandisten zetten zich af tegen het oude leren dat zogezegd op het behaviorisme gebaseerd zou zijn. De traditionele didactische theorieën hebben echter nooit het behaviorisme gepropageerd, integendeel. De HNL-pleitbezorgers stellen het behaviorisme ook verkeerd voor. Zo wordt volgens hen de leerling binnen het behaviorisme louter als object – in de zin van passieve leerder, voorgesteld. Telkens opnieuw duikt het beeld op van 'het volgieten van de leerling', het trechtermodel: het door de strot duwen van de leerstof. Volgens het behaviorisme past de leerling echter zelf al doende zijn gedrag aan de omgeving aan en hij doet dit onbewust. Precies hierin komt het behaviorisme goed overeen met het sociaal-constructivisme. Van der Ploeg en prof. Slezak beschouwen het socio-constructivisme dan ook eerder als een variant dan als een opponent van het behaviorisme. Vreemd genoeg beklemtonen de PABO-lectoren niet expliciet 'het leren door doen', wellicht omdat 'leren door doen' tamelijk belegen klinkt.
    • De PABO-lectoren (en de andere HNL-pleitbezorgers) bekritiseren een zgn. traditionele opvatting van leren en onderwijs, maar die werd zeker niet door de traditionele pedagogische theorieën gepropageerd: "Wie thuis is in het pedagogisch denken (van de klassieke filosofie via de Verlichting en de negentiende eeuw tot in onze tijd) kan geenszins beweren dat volgens die visie de lerende een object is, dat kennis louter objectief is en onveranderlijk overgedragen moet en kan worden; integendeel." … "In de sociaal-constructivistische traditie is kennis geen object dat buiten de mensen om bestaat…", aldus de PABO-lectoren (p. 13). Maar in geen enkele traditie is kennis alleen een 'object dat louter buiten de mensen om bestaat'. Praktisch overal wordt erkend dat kennen een menselijke activiteit is en dus subjectief is. Meestal ziet men echter in dat kennis ook een 'object' is 'dat buiten mensen ook bestaat': zodra kennis is gematerialiseerd in boeken, technieken en noem maar op. … De taligheid maakt kennis object: kennis is dus wel communiceerbaar."

    Kunstmatige tegenstellingen

    De PABO-lectoren goochelen volgens Van der Ploeg met negen tegenstellingen die verduidelijken hoe het niet moet, resp. hoe het wel moet (zie schema). Zij versimpelen met deze dichotomisering klassieke onderwijs-leerproblemen tot ongenuanceerde tegenstellingen; zaken die samen horen – en gedoseerd moeten voorkomen – worden kunstmatig van elkaar gescheiden:

    Kantelende kennis: 'oude' versus 'nieuwe leren'

    • Uitgangspunt: lerende(n) is/zijn object versus lerende(n) is/zijn subject
    • Sturing: extern versus intern: door lerende(n) zelf
    • Inhoud: gecodificeerde kennis versus contextgebonden betekenissen
    • Proces: verwerken van aangeboden kennis versus creëren van kennis
    • Doel: kennis om de kennis versus kennis voor het leven
    • Bron: contextvrije kennisbronnen versus eigen fysieke en sociale context als bronnen
    • Motief: extrinsiek motivatie – omdat het moet versus intrinsieke: omdat je het zelf wilt
    • Plaats: in een speciaal daarvoor ingerichte omgeving versus overal
    • Tijd: op speciaal daarvoor aangewezen momenten versus altijd

    Van der Ploeg illustreert vervolgens de versimpeling en verabsolutering. Enkele voorbeelden:

    • De Duitse geesteswetenschappelijke pedagogen lieten halverwege de vorige eeuw al overtuigend zien dat er niet gekozen kan worden tussen 'geen inbreng vanwege de leerling of alleen eigen inbreng' (tussen führen of wachsen-lassen). De spanning tussen beide – de zgn. pedagogische paradox– is een grondtrek van de onderwijsrealiteit. Er moet een balans zijn tussen de inbreng van de leerling en die van de docent; de leiding door de docent – de asymmetrie – is overigens inherent aan een onderwijssituatie.
    • De PABO-lectoren opteren radicaal voor het leren uit eigen ervaring i.p.v. het leren van gecodificeerde kennis, uit traditie. De Duitse pedagoog Jean-Paul liet in 1806 in zijn 'Levana oder Erziehungslehre' al zien dat opvoeding door de dingen niet gescheiden kan worden van opvoeding door de mensen, leren door ervaring niet van leren door traditie. Kinderen kunnen nu eenmaal niet buiten de traditie om ervaren en leren. Leren door ervaring staat niet tegenover leren via kennisoverdracht.
    • De meeste leerpsychologen geloven ook niet dat we moeten kiezen tussen kennis verwerken of zelf onderzoeken en kennis creëren. Kinderen leren op beide manieren. Sommige dingen moeten gewoonweg voorgehouden en overgenomen worden. Het contrast tussen leren door aangeboden kennis te verwerken en leren door zelf onderzoeken en nadenken is voor een belangrijk deel schijn. Aangeboden kennis stroomt niet zonder meer de hoofden van de leerlingen binnen. De verwerking bestaat in activiteiten als luisteren, verstaan, volgen, begrijpen, plaatsen en onthouden. Zelf onderzoeken en nadenken is overigens praktisch ondoenbaar zonder aangeboden kennis verwerkt te hebben. In ieder geval is dit weinig doeltreffend.

    4 Kritiek van Jo Nelissen e.a. op Panama-conferentie 2005

    Tijdens de 23ste Panama-conferentie (wiskunde) van januari 2005 stond het nieuwe leren in de schijnwerper. Er werd een forum gehouden met mensen die zich op verschillende manieren bezighouden met de invulling van 'het nieuwe leren' en met dr. Jo Nelissen als opponent van dit nieuwe denken. Bij het voorstellen van HNL bleek al vlug dat HNL een verzamelnaam is die vele verschijningsvormen en namen kent: 'het nieuwe leren', 'het natuurlijke leren', 'authentiek leren', 'competentiegericht leren'…

    We volgen nu even het forumverslag: Is er iets nieuws onder de zon? In Reken-wiskundeonderwijs: onderzoek, ontwikkeling, praktijk, voorjaar 2005. Jo Nelissen vroeg zich vooreerst af of het wel allemaal zo nieuw was als men wil doen geloven. Het nieuwe leren is volgens hem niet nieuw, de meeste ideeën zijn al een eeuw of meer oud, en het gaat ook niet om echt leren. Hij maakte zich grote zorgen over ongestuurde of te weinig gestuurde leerprocessen, waarbij leerlingen te veel aan hun lot worden overgelaten. De gevolgde aanpak leidt volgens Nelissen onvoldoende tot niveauverhoging, want daarvoor is naar zijn mening interactie, reflectie en structuur nodig, zaken die de leerling niet uit zichzelf kunnen bedenken. Onderwijsprocessen verlopen cyclisch, betoogt Nelissen, daarbij is de rol van de leerkracht groot, want iemand moet de leerling helpen het geleerde te expliciteren. Hij vraagt zich af waarom de leerkracht ineens wordt gezien als coach. Bij het uitlokken van reflectie en het begeleiden van het leren is een goede leerkracht niet enkel leerkracht, maar tegelijk ook coach.

    In de commentaar van de verslaggevers lezen we ook: "Het nieuwe leren negeert de vraag of ook rekening moet gehouden worden met de kerndoelen en of die kerndoelen 'als vanzelf' aan de orde komen als leerlingen binnen de HNL-scholen aan globaaltaken of klussen werken. De kerndoelen proberen te formuleren dat wij door onderwijs ook onze cultuur willen doorgeven, met de leraar als 'cultuurdrager'. Mede daarom zijn er keuzen gemaakt, wordt er over de inhoud van het onderwijs en de formulering van de kerndoelen overlegd. Er is in brede kring dan ook eensgezindheid over de kerndoelen te bespeuren, ondanks de kritiek die er op mogelijk is."

    mmm  Onderwijswetenschappelijke kritiek op 'Het Nieuwe Leren' en op de (socio)constructivistische grondslag



     

    Raf Feys & Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 136, 2006)

     

    1          Veel onderwijskundige kritiek

     

    'Het nieuwe leren (HNL) lokt opvallend veel kritiek uit vanwege een groot aantal onderwijswetenschappers, veel meer bijvoorbeeld dan destijds bij de intrede van het Studiehuis het geval was. Het doet ons terugdenken aan de vele kritieken op de middenschool-experimenten van minister Van Kemenade in de jaren zeventig. De mislukking van het Studiehuis en de HNL-rage hebben blijkbaar heel wat onderwijswetenschappers wakker geschud. Dit leidde ook tot de toename van de kritiek op het (socio)constructivisme – dé zogezegde inspiratiebron achter 'het nieuwe leren'. In deze bijdrage beluisteren we de professoren Greetje van der Werf en Piet van der Ploeg, drie vakdidactici wiskunde: prof. A. Treffers en prof. J. de Lange en dr. Jo Nelissen (alle drie verbonden aan het Freudenthal Instituut) en het kritische oordeel van de Engelse kennissocioloog Michael Young in de marge van een congres in Nederland.

     

    2          Greetje van der Werf: HNL = (meedogen)loos

     

    Begin 2005 uitte Greetje van der Werf (52 jaar) in haar rede bij de aanvaarding van een nieuw ambt van hoogleraar aan de R.U. Groningen felle kritiek op Het Nieuwe Leren. Deze oratie is achteraf op schrift gesteld: Leren in het studiehuis. Consumeren, construeren of engageren?, R.U. Groningen. Met deze titel wil Van der Werf duidelijk maken dat haar optie voor een leerproces waarin leerlingen geactiveerd en geëngageerd leren, gebaseerd is op een keuze voor de weg tussen de Scylla van de leerling als iemand die zelf zijn kennis moet construeren en de Charibdis van de reproductieve leerfabriek', de leerling die passief consumeert. Zij opteert voor een bestendige optimalisering van het klassieke leren. Het verbaast van der Werf dat zelfs enkele onderwijswetenschappers gefascineerd geraakten door het nieuwe leren.

     

    'De voorstanders van Het Nieuwe Leren brengen een heel ideologisch verhaal dat niet wordt onderbouwd door wetenschappelijk onderzoek', vindt Van der Werf. Het 'nieuwe leren' rukt op ten koste van het 'gewone leren'. De opmars komt zogezegd tegemoet aan de eisen van de moderne samenleving: aan het vermogen tot zelf-studerend leren en zelfstandige kenniscreatie. Dit verhaal klinkt heel modern, en zelfs plausibel: het onderwijs moet worden toegesneden op de MSN-generatie.

     

    Bij analoge experimenten in het verleden is nooit aangetoond dat Het Nieuwe Leren effectiever is, aldus Van der Werf, en zelfs niet dat het de motivatie verhoogt. De HNL-pleitbezorgers hebben niets geleerd van de mislukkingen in het verleden. De recente mislukking van het zelfstandig leren in het Studiehuis heeft volgens haar alles te maken met het onvoldoende nadenken van onderwijswetenschappers en -beleidsmakers, maar ook uit de mislukking trekken die 'wetenschappers' geen conclusies. Waar het studiehuis (zelfstandig leren) aanvankelijk bedoeld was als een middel is het al vlug een doel op zich geworden. Van der Werf betreurt dat zelfs een commissie van de KNAW vindt dat scholen in de toekomst alle ruimte moeten krijgen om zelf de leer- en examenstof vast te leggen. De HNL-experimenteerscholen kregen zelfs nu al het statuut van regelvrije school. Het niveau van de leerlingen is al sterk gedaald, maar vanaf het schooljaar 2005/2006 zal het verplichte examenprogramma in de hogere cyclus s.o. nog aanzienlijk verlicht worden. Een analoge ontwikkeling doet zich voor in de lagere cyclus van het s.o. en in het basisonderwijs; ook daar worden de kerndoelen en basiskennis sterk ingeperkt en komt er meer ruimte voor leerlingen om te bepalen wat en hoe ze willen leren.

     

    HNL-pleitbezorgens beroepen zich steeds op het constructivisme, een leertheorie die wetenschappelijke onderbouwing mist: leren is een kennisconstructie door de leerling zelf; kennis mag niet worden opgedeeld en gestructureerd in afzonderlijke componenten en disciplines, de leerlingen leren het best als ze worden geconfronteerd met complexe problemen, leren moet plaatsgrijpen in authentieke omgevingen en aan de hand van complexe problemen of taken, leren is sterk gebaseerd op coöperatief leren … Uit tal van onderzoeken is echter gebleken dat instructie door een docent effectiever is dan zelfverantwoordelijk, ontdekkend leren.

     

    Zo is al vaak aangetoond dat traditionele vormen van kennisoverdracht effectiever zijn voor basale vaardigheden als rekenen en lezen, en zeker voor kinderen met een leerachterstand. Docentgestuurde interactie is veelal essentieel voor een effectief leerproces. Complexe vaardigheden worden ook beter geleerd door ze op te splitsen in kennis- en/of vaardigheidscomponenten. Verder is abstracte kennis heel belangrijk omdat ze kan gegeneraliseerd worden. Individueel leren is net zo effectief als coöperatief leren. Sommige kennis - zoals b.v. grammatica - staat zo ver van de leefwereld van de leerling af, dat zij nooit spelenderwijs in een 'authentieke' omgeving ontdekt zal worden, zegt Van der Werf. Daarnaast moeten de leraars en de leerplannen bepalen wat er uiteindelijk geleerd zal worden, stelt zij, omdat de leerling per definitie het overzicht en het inzicht mist.

     

    In Het Nieuwe Leren is niet langer leerkrachtgeleide instructie het uitgangspunt, maar de verantwoordelijkheid van de leerling zelf, zegt Van der Werf. Zij hekelt ook de googlificatie van de kennis: "De docent zegt bijvoorbeeld: wil je iets weten over het Nieuwe Leren? Ga maar eens op zoek naar informatie. Misschien kun je eens kijken in de oratie van Greetje van der Werf. En wat je niet snapt, termen als behaviorisme bijvoorbeeld, kun je zelf opzoeken op het internet. Maar wie zegt dat leerlingen relevante informatie opzoeken? Misschien slaan ze de moeilijke vragen gewoon over?", aldus Van der Werf. Deze benadering is te hoog gegrepen voor de gemiddelde puber, die druk bezig is met uitgaan, uiterlijk en het andere geslacht. Van der Werf: 'Het is propaganda van mensen die niet weten hoe kinderen zijn. In het Nieuwe Leren moeten leerlingen hun leerdoelen zelf formuleren, maar de meesten kunnen dat helemaal niet.' En de motivatie dan? Het is toch leuker om een werkstuk te maken dan om rijtjes te memoriseren? 'Op korte termijn is het misschien beter voor de motivatie', zegt Van der Werf. 'Maar kinderen zijn snel afgeleid, en dan moet je ze steeds nieuwe uitdagingen bieden. Bovendien blijkt uit onderzoek dat het juist demotiverend is als je zonder begeleiding moet dolen door stof die te moeilijk voor je is.'

     

    Uit experimenten met het zelfstandig leren in het studiehuis (hogere cyclus S.O.) weten we overigens al dat het heel wat nefaste gevolgen had: afname van het niveau van de leerlingen, klachten van docenten uit het hoger onderwijs, toename van het schoolverlaten, minder instroom voor de exacte vakken in het hoger onderwijs. "Het is dan ook verbijsterend dat ook gerenommeerde organisaties kritiekloos de ideologie van het nieuwe leren omarmen, zonder ook maar enig vraagteken te plaatsen bij de wetenschappelijke onderbouwing ervan", zegt Van der Werf. Zij viseert hiermee o.a. de landelijke pedagogische centra zoals KPC, APS, SLO (zie bijdrage hierover).

     

    Opvallend genoeg is het Nieuwe Leren vooral populair in de Verenigde Staten en in Nederland, aldus Van der Werf. 'In andere Europese landen neemt het niet zo'n hoge vlucht. Daar wordt presteren op school veel belangrijker gevonden.’ De Nederlandse weerzin tegen prestaties wordt vooral geassocieerd met het gelijkheidsdenken van de jaren zeventig. Toch past 'het nieuwe leren' ook uitstekend bij het huidige maatschappelijke tij, bij het beeld van de burger/leerling als zelfstandige ondernemer. Van der Werf: 'De verantwoordelijkheid voor het leren wordt bij de leerling gelegd. Als die het niet redt, heeft hij pech gehad. Het klinkt heel vriendelijk, maar in werkelijkheid is het Nieuwe Leren juist hard en meedogenloos voor de leerlingen."

     

    Greetje van der Werf pleit voor een herwaardering van het 'gewone leren' en wil dit ook verder perfectioneren: centraal blijft de stelling dat de diepgang van het leerproces en de betrokkenheid van de leerlingen sterkt samenhangt met het instructiegedrag van de leraar, met goed doordachte taken en leerinhouden en met de sociale context waarin leren plaatsgrijpt. De leerlingen echt engageren in het leerproces en niet verzanden in de extremen van het louter laten construeren of reconstrueren van kennis. Destijds gebruikten we hiervoor uitdrukkingen als: noch speeltuin, noch leerfabriek, of: vernieuwen in continuïteit.

     

    3   Michael Young: van kennisrelativist naar verdediger van vakkennis

     

    3.1 Kennisrelativist Young bekeert zich

     

    De Engelse kennissocioloog Michael Young bekritiseerde onlangs de kennisrelativistische visie van 'het nieuwe leren' tijdens een vraaggesprek in de marge van een onderwijssociologische conferentie in Lunteren (zie interview: S. Blom, Kennis in de verdomhoek, NRC, 26.11.05). Young gaf grif toe dat hij zich vroeger veel te kritisch uitgelaten had over het klassieke onderwijs en in het bijzonder over de leerinhouden en vakdisciplines. Enkele jaren geleden heeft hij zijn kennisrelativistische theorie wel definitief vaarwel gezegd (zie 3.2).

     

    Michael Young is emeritus-hoogleraar van het Londense Institute of Education. Hij begon ooit als scheikundeleraar, werd daarna socioloog en is in Engelse onderwijskringen een begrip geworden door het boek `Knowledge and Control' (Collier-Macmillan, 1971). Het boek werd verplichte lectuur op lerarenopleidingen, waardoor generaties leraren een kritische en nogal relativerende kijk op schoolse kennis meekregen. Michael Young omschrijft zichzelf in die periode als `kennisrelativist'. De jaren zeventig zijn ook de jaren van de sterke opbloei van het informeel onderwijs in Engeland. 

    3.2   Belang van schoolse kennis en kennisstructuur – ook voor GOK

     

    De visie op kennis en kennisontwikkeling is volgens Young al te lang bekeken als een filosofisch kennistheoretische kwestie en dit leidde tot visies à la constructivisme die echter al te ver afstaan van de didactiek en het leerproces in klas. In het huidige debat tussen aanhangers van 'Kennisoverdracht' en van 'Nieuw Leren' ontbreekt ook soms een diepere analyse van de verschillen tussen schoolse en alledaagse kennis en van de oorzaken van het feit dat de schoolse kennis in de verdomhoek geraakte. Die analyse is hard nodig, zo maakte de Engelse kennissocioloog duidelijk tijdens een vraaggesprek in de marge van een onderwijsconferentie in Lunteren. Dat aan de nieuwe 'informele' onderwijsmethoden en aan 'het nieuwe leren' het gevaar kleeft van verwaarlozing van kennis erkent nu ook het Engelse ministerie van Onderwijs, nadat het in de jaren zeventig het 'informele leren' sterk stimuleerde (cf. Plowden Report van 1976).


    Pas na een paar recente (praktijk)ervaringen zag Young eindelijk in dat zijn vroegere kennisrelativerende theorie niet enkel foutief was, maar ook heel nefast voor de onderwijskansen van de leerlingen en van de sociaal-benadeelde in het bijzonder.

     

    ·         De eerste ervaring hield verband met zijn betrokkenheid bij het Post-16-Education Centre, een centrum voor leerplanontwikkeling en professionalisering voor het secundair beroepsonderwijs in Engeland. Die ervaring had als gevolg dat hij ging inzien dat ook voor die kinderen de kennisoverdracht en de schoolse kennis heel belangrijk waren.

     

    ·         De tweede kantelende ervaring deed hij op tijdens een adviseurschap in Zuid-Afrika. Vanaf 1990 werd hij door Mandela en zijn medewerkers uitgenodigd mee te denken over een nieuw leerplan en over het opzetten van een nieuw systeem van kwalificaties. Het nieuwe regime wou dat alles anders zou worden. Na de opheffing van de apartheid in 1994 voerde men enkele jaren later de nieuwe plannen in: constructivisme en competentiedenken stonden centraal; ook de Leuvense professor Eric De Corte mocht er het constructivisme gaan promoten. De hervormingen waren absoluut geen succes, de leerprestaties gingen sterk achteruit. Deze mislukking was voor Michael Young een aanleiding om zich eens goed te herbezinnen op de rol van schoolse kennis en kennisoverdracht. Hij evolueerde van 'kennisrelativist', naar wat hij zelf 'kennisrealist' noemt. Daarover schreef hij verscheidene recente bijdragen, o.a. ook over de gevaren verbonden aan de modularisering, de versnippering van het leeraanbod. Terloops: toen we enkele jaren geleden een delegatie van het Zuid-Afrikaanse ministerie op onze normaalschool op bezoek kregen, merkten we ook hoe sterk ze beïnvloed waren door het opkomende constructivisme en de ideologie van de zelfsturing. Pas toen we hen de goede leerprestaties bij een paar 'klassieke' leerkrachten lieten observeren, begonnen ze te twijfelen aan hun nieuwe aanpak van het lezen en rekenen en toonden ze veel interesse voor onze Torhoutse DSM-aanpak voor leren lezen (DSM: directe systeememthodiek).

     

    Volgens Young is (schoolse) kennis veel praktischer en veel minder statisch als wordt voorgesteld door 'het nieuwe leren', het constructivisme en het competentiedenken. Mensen hebben veel (schoolse, algemene en abstracte) kennis nodig om controle over hun leven te krijgen en niet opgesloten te blijven op het niveau van hun spontane en praktische ervaringen. Precies om die 'verlichtende' functie te kunnen vervullen moet de school duidelijk maken dat kennis die op school geleerd wordt niet hetzelfde is als alledaagse ervaringskennis. Ook arme boeren in Afrika kunnen hun landbouw en leefomstandigheden niet verbeteren zonder die afstandelijke 'academische' kennis." (Terloops: dit standpunt sluit ook aan bij de visie van Vygotsky).

     

    Young stelt verder dat 'het nieuwe leren' ook een gevaar betekent inzake 'onderwijskansen' en dus de basis legt voor een ongelijke maatschappij. Leerlingen die kennis het meest nodig hebben, omdat dat niet van huis uit wordt aangereikt, krijgen er zo het minst van. Leerlingen worden zo in hun eigen beperkte culturele milieu gehouden. En ook onder het mom van vrije keuze voor je eigen cultuur duw je mensen terug in hun sociale laag. (Deze theorie staat haaks op zijn vroegere ideeën en op analoge ideeën van Pierre Bourdieu e.a.)

     

    3.3  Kennisoverdracht en 'vakkennis'

     

    Youngs kritiek op 'het nieuwe leren' luidt: "Niet de leerling moet centraal staan in onderwijs, maar de pedagogische relatie waarin kennisverwerving plaatsvindt. Het is een idiote gedachte dat leerlingen die nog geen intellectuele bronnen ter beschikking hebben zelf zouden bepalen wat ze leren. Ze moeten juist in de school die bronnen ontwikkelen, om later als volwassenen zo vrij mogelijk te kunnen kiezen. Internet is goed om informatie op te zoeken, maar niet om kennis te verwerven. Praktische opdrachten zijn dan ook alleen maar pedagogisch verantwoord als ze ingebed zijn in de kennisstructuur van een vak. Die kennisstructuur heb je nodig om internet te gebruiken of om praktische ervaringen te interpreteren. Zonder die inbedding verworden praktische opdrachten tot internetplagiaat en tot een recycling van alledaagse ervaringen."

    In Engeland wordt de lange traditie inzake leerlinggerichte benadering en informeel leren er nu al een tijdje als achterhaald beschouwd. Al meer dan tien jaar luidt de centrale beleidsidee: 'return to interactive whole-class-teaching.' De voorbije jaren is het onderwijsniveau er gevoelig gestegen. Young bevestigt dat de overheid nu gekant is tegen het informele leren van weleer en de HNL-filosofie geenszins steunt.

     

    Volgens Young geeft 'Het Nieuwe Leren' leerlingen de verkeerde boodschap mee, namelijk dat je niet hard hoeft te werken om iets waardevols te bereiken in het leven en dat kennis niet eens zo belangrijk is: "Ik kan vooreerst niet genoeg beklemtonen dat de school context-onafhankelijke kennis moet overdragen aan leerlingen. Het is namelijk de enige plek waar dat kan en het is juist heel hard nodig in een tijd waarin er zoveel andere, contextgebonden informatie- en ervaringsbronnen zijn. Context-onafhankelijke kennis is niet waardevrij, maar historisch gegroeid, redenerend en geclassificeerd. Alleen met deze kennis kun je leerlingen steunen in het interpreteren van die overweldigende massa aan erg contextgebonden informatie. Deze kennis moet dus toegankelijk zijn." Dit alles belet niet dat vakdisciplines en curricula ook voor evolutie en optimalisering vatbaar zijn.


    3.4 Algemene vaardigheden i.p.v. kennis?

     

    Hoe komt het nu dat binnen de HNL-filosofie de schoolse kennis secundair wordt en vooral gesproken wordt van het aanleren van algemene vaardigheden en van 'leren leren'? Volgens Young is er de afgelopen jaren – ook in Engeland – veel te doen geweest rond die kwestie, b.v. rond de relatie tussen kennis en kenniseconomie, tussen kennis en kennismaatschappij. Die keuze voor het leren van vaardigheden en 'leren leren', wordt aangewakkerd door clichés omtrent de vlugge veroudering van de kennis en door het bedrijfsleven dat graag wil dat mensen trainbaar zijn: dat ze geleerd hebben om te leren, leren leren dus of leren van algemene vaardigheden. Daarmee krijgt schoolse kennis het etiket van tijdelijk en vergangkelijk en wordt ze inwisselbaar voor informele kennis uit de alledaagse ervaring.

     

    Het voorrang geven aan vaardigheden, leren leren en alledaagse kennis heeft grote gevolgen voor het curriculum en voor het beroep leraar. Het belang van schoolse kennis en van de vakdisciplines wordt sterk gerelativeerd. "We zien ook verandering in de indeling van vakken. Het is niet zozeer dat oude vakken zomaar verdwijnen, maar dat geïntegreerde kennisgebieden, en vooral algemene kennis en vaardigheden steeds meer de overhand krijgen. Deze ontwikkeling heeft ook in Engeland plaatsgevonden."… "In het voortgezet en hoger onderwijs heeft dit grote gevolgen. Waar docenten vroeger hun professionele identiteit en (relatieve) autonomie ontleenden aan hun binding met de vakvereniging en de universiteit, worden nu die grenzen vager. In de lerarenopleidingen zijn algemene competenties belangrijker geworden dan vakkennis en dat voelt aan als een aanval op identiteit en autonomie. Bovendien ervaren leraren - vaak via de managers van hun school - een steeds grotere en dubbele pressie van de markt: de nieuwe, algemene vaardigheidseisen én de ouders die het meer voor het zeggen krijgen, maar wel tegenstrijdige noten op hun zang hebben. Je kunt zeggen dat daardoor kennis steeds meer verwaarloosd wordt, en daarmee ook de kerntaak van de leraar: 'kennisoverdracht."

    Young werd ook de vraag gesteld of hij denkt dat het voor leraren een heel moeilijke opgave is om leerlingen nog te motiveren voor vakkennis? Zijn antwoord luidde: "Het motivatieprobleem zie ik niet primair als een psychologische kwestie. Het is eerder een kennis-identiteitsprobleem. Niet alleen leraren, maar ook leerlingen vinden hun identiteit door een binding met bepaalde kennis aan te gaan. Die kans moeten leerlingen krijgen, naast de boodschap dat kennisverwerving moeilijk is en dat de leraar je daarbij kan helpen.''

     

    3.5 Kennis ook belangrijk in t.o. en b.o.

    22-08-2015 om 22:47 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Het Nieuwe Leren, constructivisme, Young
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vaak verkeerde (modieuze) aanpak achterstandsproblemen in het onderwijs; meer directe isntructie en lessen wel effectief!

    Vaak verkeerde aanpak van achterstandsproblemen in het onderwijs : modieuze aanpakken/hypes deugen niet; meer directe instructie is wel effectief!

    Addressing the problem of underachievement among disadvantaged children in Northern Ireland
    Pace N.Ireland Education Weblog ~

    Saturday 22 Aug 2015

    Addressing the problem of underachievement among disadvantaged children in Northern Ireland: what the dogs in the street know.


     Direct Instruction


     Our MLAs have made much of their determination to enhance the academic attainment of those children in Northern Ireland who live in disadvantaged circumstances. Our universities have been given large sums of money over the years, and have developed a succession of failed progressive teaching models. Public money has been squandered in looking to higher education to identify the most effective teaching method for levering up the life chances of the poor. What should be shocking to the general public is that this problem has already been solved in one of the most sophisticated experimental studies in the history of education. We know precisely how to raise the academic performance of poor children to middle class standards. Furthermore, this highly effective teaching method is the very antithesis of the progressive methods advocated by CCEA and DENI.


     This approach to the classroom – called “Direct Instruction” – is entirely at odds with the teaching methods currently advocated by the Department of Education and CCEA. It takes a simple traditional approach to teaching and learning and would have none of the costs involved in Northern Ireland’s Revised Curriculum. It is an evidence-based teaching method with proven efficacy in enhancing the examination grades of disadvantaged children.
    Where is the evidence that this teaching approach will work, and how can we be sure that our current approach is failing children from poor backgrounds? Quite simply the evidence comes from the largest and most carefully-constructed educational investigation ever carried out. Its aim was to find out, once and for all, how best to teach disadvantaged children. The unequivocal message of the research was that curricula of type currently advocated by CCEA, DENI and researchers in education in fact damages the life chances and social mobility of disadvantaged children and that no methodology better assists the poor than traditional direct instruction.


    “Project Follow Through” studied the achievement gains of 75,000 low income children (across 170 communities) in the USA following a range of curricula. The study lasted for 30 years at a cost of about one billion dollars and monitored the reading, spelling, language and mathematical skills of deprived children. The study also examined the impact of certain teaching methods on pupil self-esteem. The findings of the project couldn’t have been clearer: (i) schools which teach by direct instruction offer their pupils the best route out of poverty; curriculum models of the type currently endorsed in Northern Ireland have the potential to damage profoundly the basic skills and self-esteem of disadvantaged children; and (iii) children following progressive curricula score much lower than they would have had they been taught by direct instruction.

     In her 1990 book The Academic Achievement Challenge, the distinguished Harvard reading expert Jean Chall conducted a detailed survey of a century of research on the effective teaching of disadvantaged children, finding no evidence of the efficacy of methods which depart from traditional teacher-centred methods. Her study offers a damning indictment of the curriculum followed by disadvantaged children in Northern Ireland.

    Abandoning the Revised Curriculum for more structured and traditional approaches could only help these children. Anyone who needs convincing should glance at the Queen’s School of Psychology’s analysis of the Enriched Curriculum. Children in the Greater Shankill who experienced traditional teaching, outperformed their peers following the Enriched Curriculum in both English and mathematics. The researches had to conclude that the “rich were getting richer while the poor were getting poorer.” This was the only formal investigation of the efficacy of the CCEA/DENI approach to the education of disadvantaged children and it failed spectacularly. Nevertheless the Revised Curriculum proceeded unmodified. The central difficulty in respect of the teaching of this important of poor children is that individuals such as Gavin Boyd, Carmel Gallagher and Will Haire were free to ignore powerful evidence which contradicted their worldview, a wordview roundly condemned in a recent General Teaching survey.

    If one carries out a simple Google search on the most effective teaching methods for addressing underachievement among poor children, one will quickly come upon the results of Project Follow Through investigation. However, one is unlikely to find advocates for direct instruction given that those who pushed for a curriculum whose “scientific” merit now lies in tatters (with the identification of widespread “double-dipping” in neuroscience research) now lead the new Education Authority and the GTC(NI). As ever, our dysfunctional system rewards those who pressed for the type of curriculum likely to maximally damage the life chances of the very children it was designed to help.

    Carmel Gallagher, CCEA, DENI, Eamonn Mallie, Gavin Boyd, Jean Chall, Northern Ireland education system, Professor Tony Gallagher, project follow through, Queen's University School of Education, Queen's University School of Psychology, Sir William Haire, underachievement among disadvantaged children


    22-08-2015 om 13:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:achterstandsonderwijs, directe instructie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.'Nieuxe Leren'verlossingsideologie van onderwijskundige e.d. (rond 2005)

    'Nieuwe leren'-verlossingsideologie van onderwijskundigen (Luc Stevens, Jozef Kok, Nijs Lagerweij, Rob Martens), Nieuwe leren-lectoren … rond 2005

    Raf Feys en Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 136, 2006: www.onderwijskrant.be).

    Word vooraf & actualisering

    Marc Oskam publiceerde op 19 augustus 2015 in ‘Trouw’ het opgemerkte opiniestuk: ‘De onderwijskundige moet worden gestopt.’ (Lees: de pedagoochelaars moeten worden gestopt.)

    Prof. Paul Kirschner reageerde hierop met een aanvullend en nuancerend opiniestuk op ‘ Blogcollectief Onderzoek Onderwijs’. Hij schreef: “ Inderdaad, er is heel veel verkeerd gegaan in het onderwijs in Nederland, deels gesticht door zelfgenoemde onderwijsgoeroes, eduquackviseurs en eduquackademics. Maar je kan deze mensen gewoon vergelijken met wat je op de TV ziet; en vooral op Tel Sell-achtige zenders / programmering.

    Maar moet je de kwakzalvers alle schuld geven? Zijn het niet de politici, beleidsmakers op OCW, schoolbesturen enzovoorts die deze onzin kopen. Leerstijlen, braintraining, right brain / left brain, realistisch rekenen, iPadscholen, de homo zappiëns, de digitale autochtonen, ontdekkend leren, en ga zo maar door (zie ons boek Urban myths in learning and education over die onzin, mijn blogs op http://onderzoekonderwijs.net/author/paulkkirschner/ en Daniel Willingham’s boek When Can You Trust the Experts? om hoe je die onzin kan zien en ontleden). Natuurlijk zijn ook de verkopers van zulke onzin … schuldig. Maar door enerzijds alle onderwijskundigen op één verachtelijke hoop te gooien en anderzijds niet te wijzen op de verantwoordelijkheid van de kopers van deze onzin creëer je vijandigheid, besmeur je de naam en reputatie van veel goede onderwijskundigen/onderwijswetenschappers, en pleit je de achterlijke kopers vrij.”

    In onze reactie schreven we o.a.: Zelf richt(t)en wij onze analoge kritiek in Onderwijskrant en elders niet op dé onderwijskundigen of dé pedagogen in het algemeen, maar op wie we b.v. als’ pedagoochelaars' ( of in het Frans ‘ pédagogistes’) bestempelen. Dit zijn dan wel vaak professoren met een pedagogische/didactische opdracht aan de universiteiten of onderwijs-onderzoekers. Het gaat hier niet enkel om onderwijskundigen, maar evenzeer om taalkundigen die verantwoordelijk zijn voor de uitholling van de taalvakken, egalitaire sociologen, wiskundigen die simplistisch pleit(ten) voor constructivistische wiskunde zoals de Freudenthal-wiskunde, beleidsmakers ...

    We hebben net als prof. Kirschner ook veel moeite met onderwijsbegeleiders, pedagogische centra, lerarenopleiders e.d. die al die pedagogische onzin hielpen/helpen verspreiden en er brood inzagen voor de eigen begeleidingswinkel. Vaak was het ook bij gebrek aan eigen ideeeën dat en een beroep deed op de ‘pedagoochelaars’.

    En net als Roskam e.a. betreuren we ook dat er vanwege de onderwijskundigen, pedagogen, lerarenopleiders ... zo weinig kritiek kwam/komt op de pedagoochelarij.

    We illustreren onze reactie nu met twee bijdragen uit Onderwijskrant (2006) omtrent het zgn. ‘Nieuwe leren’. In een eerste bijdrage hebben we het over Nederlandse onderwijskundigen die een 10 jaar geleden als onheilsprofeten lamenteerden over de ellende in het onderwijs en het ‘Nieuwe leren’ voorstelden als dé verlossing uit al die doffe ellende. In een volgende bijdrage maken we duidelijk hoe de pedagogisch-didactische begeleidingscentra die verlossingsleer hielpen (helpen) verspreiden.

    1 Inleiding

    Prof. Greetje van der Werf uitte in haar oratie van 11 januari 2005 felle kritiek op Het Nieuwe Leren (HNL) en op het feit dat een aantal onderwijswetenschappers hierdoor gefascineerd geraakten: 'De voorstanders van Het Nieuwe Leren vertellen een heel ideologisch verhaal dat niet wordt onderbouwd door wetenschappelijk onderzoek'. Het gaat volgens haar om een rommelpotje van onbewezen stellingen en waarheidsclaims, om onderwijskundige charlatanerie dus. Ze betreurde verder dat ook een aantal lerarenopleidingen de HNL-hype steunen: "In die lerarenopleidingen rust bijna een taboe op kennisoverdracht. De lerende en zijn persoonlijke ontwikkeling staan er centraal." Ook Jo Kloproggge stipt deze groep HNL-pleitbezorgers aan: in het bijzonder de nieuwe lectoren van de lerarenopleidingen die de voorbije jaren belast werden met een leeropdracht 'onderwijsvernieuwing'. Het gaat hier volgens hem 'om een gilde die zich tot nog toe niet bepaald onderscheidde door het produceren van zinvolle wetenschappelijke publicaties.' Ook prof. Carpay wijst op de invloed van een aantal bevlogen lectoren (pedagogen) in de lerarenopleiding. Er is ook nog een andere categorie dit tot de HNL-gilde gerekend kan worden. Het gaat vooral om 'oudere' onderwijskundigen als Nijs Lagerweij die al dertig jaar een radicale vernieuwing propageren. Ze geven grif toe dat hun vernieuwingsprojecten mislukten, maar verwachten nu alle heil van meer radicale hervormingen, van een totale ontscholing.

    Ook Leo Prick betreurt dat de onderwijskundigen en managers een belangrijke rol spelen in het doorhollingsbeleid: "Zoals de ingenieurs bij rijkswaterstaat dijken willen aanleggen, zo willen de ingenieurs van het onderwijs het schoolsysteem op de schop nemen. Evenals de ambtenaren op het ministerie, die zitten daar warempel ook voor niets. De ambtenaren en politici zagen zich gesteund door het merendeel van de onderwijskundigen. En zo heeft het kunnen gebeuren dat er in het onderwijs veel is vertimmerd en verbouwd." In zijn somberste buien vraagt de onderwijskundige Prick zich zelfs af of het onderwijs er niet beter aan toe zou geweest zijn zonder onderwijskundigen (Column in NRC-Handelsblad, 25.09.05).

    Opvallend is het papegaaiengehalte in het HNL-discours: steeds duiken dezelfde formuleringen en argumenten op. In hun publicaties goochelen de HNL-onderwijskundigen met tegenstellingen tussen het oude en het nieuwe leren, tussen passieve en actieve leerling, tussen sturing door de leerkracht en zelfsturing, tussen kennisoverdracht en leren vanuit eigen ervaring, tussen kennis verwerken en zelf onderzoeken, tussen leren en onderwijzen, enz. Rob Kayzel schrijft dat HNL-propagandisten "appelleren aan de vatbaarheid van mensen voor zwart-wit denken door op het bestaande onderwijs, het ‘oude leren’ een aantal impopulaire etiketten te plakken als, traditioneel, passief, docent centraal, overdracht, autoritair, enz, en het ‘nieuwe leren’ te voorzien van een aantal populaire etiketten als modern, actief, gelijkwaardig, student centraal en zelfstandig leren". Daardoor creëren HNL en het constructivisme een reeks van onjuiste en misleidende tegenstellingen ('De belofte van het nieuwe leren', 2004, 90 p., zie internet en volgende Onderwijskrant). De nieuwlichters bedienen zich verder van een ronkende, revolutionaire taal die geen tegenspraak lijkt te dulden. We bekijken nu de HNL-standpunten van een aantal onderwijskundigen die zich als HNL-boegbeelden presenteren.

    2 Luc Stevens: dé HNL-goeroe

    Prof. em. Luc Stevens ontpopt zich als dé goeroe van 'het nieuwe leren'; hij is ook voorstander van de Iederwijsscholen. Steeds opnieuw wordt naar Stevens als dé wetenschappelijke HNL-expert verwezen. Als orthopedagoog heeft Stevens weinig wetenschappelijke publicaties op zijn naam staan. Hij verwierf tien jaar geleden wel enige bekendheid als pleitbezorger van het inclusief onderwijs en sinds kort ook als onheilsprofeet en HNL-verlosser.

    Niets deugt aan huidige school

    In een interview in 'Jeugd in School en Wereld' vatte Stevens zijn visie als volgt samen:
    • "Het huidige onderwijssysteem valt niet te optimaliseren. Aan het huidige systeem is alles verkeerd. Dus daar moeten we van af". …
    • "In de nieuwe school wordt het kind onderwerp van leren en niet meer het meewerkend voorwerp."
    • "We verlaten het tijdperk van het uitleggen en van de instructie en de jaarklas. … Het is onbegrijpelijk hoe kinderen in groep in een eerste leerjaar leren lezen, als in een kazerne". Stevens is dan ook voorstander van b.v. het natuurlijke leren lezen e.d.: "Leren lezen is immers net zo normaal en natuurlijk als leren spreken". (Leerkrachten zijn professionele verleiders, Jeugd in School en Wereld, december 2004, p. 7).

    In het interview geeft Stevens wel toe dat ook op vandaag de meeste leerlingen en leerkrachten met plezier naar school gaan, maar dit is dan volgens hem 'ondanks alles', ondanks de school. Hij wijst de klassieke onderwijskundige opvattingen en didactische onderzoeksresultaten af, maar pakt zelf uit met niet nader gedefinieerd wetenschappelijk onderzoek waaruit zou moeten blijken dat kinderen van nature 'pro-actief', nieuwsgierig … zijn." Elders stelt Stevens: "De school is nog precies hetzelfde als 150 jaar geleden toen je klassen had met een leraar ervoor die vertelde wat je moest doen. En dat geldt in mindere mate ook voor bijvoorbeeld Jenaplan- en Montessorischolen. Het gevolg is een gebrek aan motivatie waardoor op de middelbare school ontzettend veel tijd verdaan wordt met het handhaven van de orde."

    Vraaggestuurd en maatwerk: van collectief naar individueel denken

    Stevens pleit in zijn boekje 'Zin in leren' voor een evolutie van collectief naar individueel denken; van denken in termen van gemeenschappelijke doelen, naar een denken in termen van individueel maatwerk. Stevens schrijft: 'Er is maar één oplossing: een kanteling van leeraanbod naar vraag van de leerling. Anderhalve eeuw hebben we in het onderwijs geen rekening gehouden met leerlingen, omdat alleen aan de orde was wat de samenleving wenste. En die wenste de mens als productiefactor. Maar nu, in de grote ommekeer naar een postmoderne samenleving gaan we van collectief naar individueel denken. We worden daar hard mee geconfronteerd.' Vanuit zijn keuze voor het 'individueel denken', voor zelfstandig leren op maat van elk kind, krijgt Stevens dan ook de kritiek dat hij opteert voor het neoliberale beeld van de leerling/burger als een zelfstandige ondernemer en voor een niet wenselijke en haalbare individualisering van het leerproces.

    Weg met de vakdisciplines en vakkennis

    Op een studiedag van het 'Platform VVVO' stelde Stevens dat het denken in termen van vakdisciplines en vakkennis totaal voorbijgestreefd was. Stevens poneerde: "We vertrekken traditioneel vanuit de geachte dat elk vak een zogenaamd ‘body of knowledge’ heeft, een vaststaand, vakspecifiek geheel aan begrippen, kennis en ideeën. In hoeverre zijn wij nog steeds gebaat bij het overdragen van deze ‘body of knowledge’, zoals wij die indertijd gewend waren op te nemen op de universiteit en die wij nu op min of meer dezelfde manier weer overdragen aan onze middelbare scholieren. Je kunt je afvragen hoeveel daarvan blijft hangen bij leerlingen en of een dergelijk idee niet volstrekt achterhaald is. Ik geloof dat niemand bij een dergelijk systeem gebaat is. Het hele idee van een vakgebonden ‘body of knowledge’ stamt vanuit een negentiende-eeuwse opvatting van de menselijke ontwikkeling." Op de studiedag kreeg hij voor deze stelling veel kritiek vanwege de aanwezige leerkrachten.

    Leren rekenen kan in 20 weken Zelfsturing, vraaggestuurd, op maat

    We citeren nu even uit een recent interview in 'Trouw' dat achteraf veel kritische reacties opleverde:
    'Leren rekenen kan in 20 weken', Trouw, 22.06.05. Stevens poneerde: "We weten al lang dat je kinderen (van 9 à 10 jaar) kunt laten rekenen in ongeveer twintig weken, in plaats van zes jaar basisonderwijs. En dat het vwo-programma (=ASO) in vier jaar kan in plaats van zes. Door het maar te organiseren naar de maat van de leerling, door niet iedereen op hetzelfde moment alles te laten leren. Zo houden we dus tijd over voor andere belangrijke zaken", aldus Stevens. Een veelvoud aan lesmethoden schrijft volgens Stevens de kennis voor die in de hoofden van kinderen of tieners moet worden gegoten. ,,Terwijl de kinderen van begin af aan laten zien dat ze heel goed die kennis zelf kunnen ontdekken, in hun eigen tempo. De leerlingen willen en kunnen zoveel meer dan wij ze aanbieden. Vraag de leerlingen gewoon wat ze willen en richt je onderwijs op die vraag in. Vergis je niet: leerlingen in ons onderwijssysteem onderpresteren op grote schaal. Alle kinderen moeten bijvoorbeeld veel te lang wachten, de leraar praat te veel, daardoor gaat veel tijd verloren.’’ … ,,Maar welke school stelt zich de vraag: komen de individuele talenten die de kinderen hebben tot ontwikkeling?’’, vervolgt Stevens. ,,Kennen leraren die talenten? Hebben ze een filosofie over de toekomst van de kinderen? Die pedagogische paragraaf is bijna op geen enkele school ingevuld. Zodra je het onderwijssysteem aanpast aan de vraag van leerlingen, verdwijnen tegelijk ook veel gedragsproblemen", aldus Stevens.

    Terloops: Stevens heeft zijn uitspraak over het leren van wiskunde in 20 lessen ontleend aan het boek 'Free at last' van de Amerikaanse Sudbury Schools: "In twintig weken, na twintig lesuren, was het gedaan. Stof van zes jaar wiskunde. Ieder van hen beheerste het blindelings."

    Reacties lezers: kletskoek

    De reacties van de Trouw-lezers bleven niet uit; we nemen er enkele over:
    • Leerlinge Annette Wensink repliceert: "Als je 14 of 15 bent heb je geen idee van wat er allemaal te leren valt. Het is aan goede en geïnspireerde docenten om leerlingen warm te maken voor hun vak. Daarbij moet ook de inhoud van het vak centraal blijven te staan. Als ik biologieles heb, wil ik toch iets leren over biologie, van een bekwame en vakinhoudelijk sterke leraar?"
    • Hans Annink, een bekend docent PABO en leerplanontwikkelaar, bestempelt de uitspraken van Stevens als naïef 'geklets': "Dit is hetzelfde pedagogisch geklets als waartegen ik mij al eind jaren 60 moest verdedigen als docent en als leerplanontwikkelaar. Als je b.v. nieuwe vakinhouden voor geschiedenis, geestelijke stromingen, maatschappelijke verhoudingen belangrijk vindt, vinden kinderen en bepaalde pedagogen – uit onwetendheid – dat niet interessant om te leren. Tot zij zich er in verdiepen onder leiding van een leraar die kan verduidelijken wat boeiend kan zijn voor hun leven. Via internet steken de moderne kinderen ook een en ander op, maar ze missen de leiding in dat internet-oerwoud! In de onderkenning van de functie van de leraar schiet het denken van Stevens volledig tekort. Laat hij zich eens verdiepen in de eeuwenoude praktijk van het joodse Lernen, i.p.v. met de voorspelbare herhaling van de beloftes van een generatie geleden aan te komen: elke 40 jaar hetzelfde verhaal! Nu weer het z.g. `nieuwe leren`, even verouderd als het open kringgesprek."

    • Frank Buiter: " Stevens kletst hier zoals gewoonlijk uit zijn nek Hij stelt b.v. dat het hem stoort dat de voorstanders van ouderwets klassikaal onderwijs niet hard kunnen maken dat hun aanpak de beste resultaten oplevert. Stevens kent gewoon de literatuur niet. Neem een paar jaargangen van 'Psychological Science' door en u vindt o.a. een bijdrage van prof. Kahn waarin heel helder wordt gemaakt waarom kinderen leerstof waarin denkstappen moeten worden gevolgd via de directe instructiemethode veel sneller leren dan via ontdekkend leren."

    • Pieter den Hooglander voelt zich als leraar beledigd: "Als leraar wiskunde en mentor op een VMBO school in de regio Rotterdam word ik iedere dag geconfronteerd met de privé problemen van mijn leerlingen. Ik zie het als mijn roeping om hierbij een steun en toeverlaat te zijn voor mijn leerlingen. Niettegenstaande ik volgens Stevens op een zogenaamd ouderwetse manier les geef, weet ik mijn leerlingen iedere dag weer te motiveren om de mooie kanten van wiskundig denken toe te passen in hun dagelijks leven en zich tevens als een volwaardig mens te zien in deze woelige maatschappij. Geachte heer Stevens als ik uw geleuter lees en hoor, rest mij niets anders dan mij door u beledigd te voelen. In uw visie heb ik in 33 jaren gefaald als leerkracht en totaal geen kwaliteit geleverd. Helaas zijn er velen die denken zo als u. Probeer u eerst eens zelf datgene te bereiken wat mijn collega's en ik in vele jaren onderwijs hebben bereikt, namelijk leerlingen afleveren die hopelijk zich staande kunnen houden en een basis hebben gelegd om verder carrière te kunnen maken."

    • Ook leraar Guido Robbens reageert verontwaardigd: "Ook in 2005 heeft Stevens recht op utopische denkbeelden over onderwijs. Moeten we hem wel serieus nemen? Moet je onderwijs serieus nemen waarin de leerling op basis van subjectieve voorkeur zijn kennismenu samenstelt?. Bij Stevens hoeft de leerling geen Frans of Duits meer te leren en de enkeling die dat nog doet, mag in eigen tempo 'aan opdrachten werken' De vraag is wie hier een bijdrage levert aan de devaluatie van het lerarenberoep. In het denkraam van Stevens blijven leerlingen steken in hun subjectieve voorkeurtjes met het risico van zelfgenoegzaamheid. Volgens Stevens moet een goede docent 'kinderen onvoorwaardelijk geloven'(!) Van mij mag deze onderwijskundige kabouter met zijn 'Clingendaal'(!) nog lang in het bos blijven zitten."

    • Volgens Frits Henselmans "wordt het tijd dat het onderwijs een beroepsverbod aan pedagogen als Stevens oplegt. Dit soort wazige wetenschappers doet immers meer kwaad dan goed." … "Dankzij bevlogen pedagoochelaars als Luc Stevens zitten we nu met ons huidige onderwijs zwaar in de puree", voegt iemand er aan toe.

    3 HNL-Lectoren op PABO's

    Het nieuwe leren dringt her en der ook door in de lerarenopleidingen, vooral bij de zgn. (innovatie-'lectoren'. Sinds kort (september 2004) bekleden H. van Aalst en J. Kok samen het nieuwe lectoraat 'Het Nieuwe Leren' bij de Pabo's van de Fontys'groep. Het wijst er op dat het begrip ook in normaalschoolkringen doorgedrongen is. De zgn. 'lectoren' zijn belast met een innovatierol ten aanzien van de praktijkscholen en van de eigen Pabo.

    Volgens Jozef Kok (adviseur KPC en lector Fontys'groep) is het concept 'het nieuwe leren' ontstaan vanuit wetenschappelijk onderzoek naar leer-en ontwikkelingsmogelijkheden (het constructivisme) en naar de werking van de hersenen. Zo blijkt volgens hem uit het hersenonderzoek dat onder bepaalde omstandigheden de hersenen zich sneller ontwikkelen. Kok omschrijft 'het nieuwe leren' als "niet passief, consumptief, abstract en afstandelijk, maar juist actief, betekenisvol, in een reële context" (Didaktief, maart 2004). Kok vermeldt er niet bij dat binnen de academische leerpsychologie de hype van het (socio-constructivisme) al een tijdje voorbij is en dat er op basis van het recente hersenonderzoek nog geenszins sprake is van een nieuwe leertheorie (J. KOK, Het nieuwe leren trend of trendy?, in magazine 'Het nieuwe leren', maart 2005 en op Internet).

    Kok en van Aalst schetsen volgende karikatuur van het 'oude leren': leerlingen consumeren door anderen aangeboden kennis, de leerling is een passieve luisteraar die kennis reproduceert (van buiten leert), het gaat om schoolse abstracties losgemaakt van de context, vooral feiten en geïsoleerde vaardigheden, de leraar is expert, ordening in vakken, weinig mogelijkheden tot interactie, leren voor de toets… Het verlossende 'Nieuwe Leren' kenmerkt zich door 'vraagsturing, actief construeren van kennis, veel zelfsturing, van binnen leren in een voortdurende interactie, de leraar is coach, authentieke contexten en situatiegebonden leren, ordening volgens belangstellingsgebieden … (Het 'nieuwe' leren, JSW, december 2004, p. 11 e.v.).

    Kok en van Aalst wijzen tevens op de verschillen tussen het nieuwe leren en de reformpedagogiek. Zij stellen dat het bij de reformpedagogen in de vorige eeuw altijd om op zichzelf staande nieuwe bewegingen ging. Het Nieuwe Leren gaat volgens hen uit van 'maatschappelijke en wetenschappelijke ontwikkelingen, nieuwe opvattingen over het leren (=constructivisme). In de bijdrage 'Het nieuwe leren in historisch perspectief' zal duidelijk worden dat HNL niet zo nieuw is en dat al vanaf 1850 uitgepakt wordt met de nieuwe kennismaatschappij die totaal andere eisen zou stellen aan het onderwijs.

    De vernieuwingslectoren van de zeven PABO's (normaalscholen) van de Fontys'groep hebben de krachten gebundeld in het zng. Lectoraat Interactum en presenteerden hun theoretisch kader in het boekje 'Kantelende kennis' (zie internet). 'Kantelende Kennis' kiest voor een constructivistisch theoretisch kader. In een commentaar bij dit document stelt prof. Piet van der Ploeg, dat 'door blind te varen op het constructivisme een aantal PABO's theoretisch dreigen te verdwalen (PABO's varen blind op constructivisme, VELON, 26(2), 2005, p. 13-19). In de bijdrage over de 'onderwijswetenschappelijke kritiek' gaan we hier verder op in.

    4 Nijs Lagerweij: totale omwenteling

    Prof. em. Nijs Lagerweij erkent vooreerst dat hervormingen uit de periode 1970-2000 mislukten, ook deze als het middenschoolproject waaraan hij meewerkte. Hij bekent in zijn boek 'Anders kijken' (Garant, 2004) dat de vernieuwingen van de tweede helft van de 20ste eeuw "niet doordrongen tot achter de klassendeur. In de primaire processen veranderde er nauwelijks iets. De toonzetting van de rapportages over vernieuwingen is dan ook doorgaans somber. Kritiek vanuit de praktijk gaf menig bewindslid impulsen om op gang gebrachte veranderingen bij te stellen of geheel stop te zetten."

    Lagerweij trekt weinig conclusies uit deze mislukkingen en is als grote pleitbezorger van de hervormingen van de voorbije dertig jaar niet bereid de hand in eigen boezem te steken. Integendeel. Met dezelfde bevlogenheid van weleer pakt hij opnieuw uit met een pleidooi voor radicale hervormingen die de verlossing uit de ellende moeten brengen. Dit keer verwacht Lagerweij alle heil van de nieuwe, de constructivistische en zelfgestuurde kijk op het leerproces. Hij pleit voor 'paradigmawisseling' en probeert zijn 'Anders kijken' ook te legitimeren door zich te beroepen op de natuurwetenschappelijke chaostheorie en de neuropsychologie. Samen met Illich en Freire pleit hij voor verregaande ontscholing: "Mensen, kinderen leren immers van nature van elkaar, buitenschools en leren uiteindelijk zelf onder eigen verantwoordelijkheid het best in een werk/leef/leergemeenschap" (p. 292).

    Het blijft evenwel bij vage omschrijvingen van hoe 'het nieuwe leren ' er dan eigenlijk zou moeten uitzien. Als meest concrete aanduiding wijst Lagerweij op het concept 'Natuurlijk leren' uitgetekend door het APS smile-emoticon Algemeen Pedagogisch Studiecentrum) – waarbij de totale onderwijssituatie wordt aangepakt en de leerlingen moeten leren vanuit 'natuurlijke contexten'. We lezen verder dat het concept 'natuurlijk leren' een voorbeeld is van denken volgens de chaostheorie (!) waarin het begrip 'zelforganisatie' centraal staat.

    Lagerweij is vrij optimistisch: de voorgestelde paradigmawisseling komt er en op korte termijn, want we zitten nu al in een overgangsfase (p. 385). Het gaat voor Lagerweij niet om een synthese tussen het 'Oude' en het "Nieuwe Leren', maar om een radicale vervanging van het 'Oude' door het 'Nieuwe' (p. 346). We moeten radicaal komaf maken met een onderwijs dat nog op een 'industriële' wijze georganiseerd is (p. 348). De ontwikkelaars (coaches) van de scholen die experimenteren met het 'Nieuwe Leren' spreken volgens Lagerweij terecht in "termen van de chaostheorie, in termen van aardbevingen, chaos, in het diepe springen, alles loslaten, sidderen, worstelen, enz." (p. 362). Lagerweij verwacht alle heil van het starten met een groepje van vrijwilligers, overtuigden die onder leiding van de vernieuwingsmanagers een nieuw 'zelfsturings'traject uitwerken (p. 363).

    5 Rob Martens

    5.1 Vernieuwingen mislukten

    Onderzoeker Rob Martens (Universiteit Leiden) geeft ook grif toe dat de grote hervormingen in de richting van zelfsturing e.d. tot nu toe mislukten. Dit blijkt uit veel studies en ook uit onderzoekken waaraan hij zelf meewerkte (R. Martens: 'Wat maakt leren leuk?' In: Onderwijsinnovatie, september 2004) Martens' vernietigend oordeel over de hervormingen luidt: "De vele teleurstellende ervaringen met projectgericht onderwijs, samenwerkend leren per computer, het studiehuis, … laten zien dat leerlingen en studenten vaak helemaal niet doen wat van hen verwacht wordt. Modern onderwijs vertrekt vanuit erg positieve verwachtingen over de effecten die het zal hebben op de leerlingen. Maar onderzoek laat zien dat onderwijsontwikkelaars die effecten schromelijk overschatten. Als ik als ontwikkelaar het maar leuk vind, als onderwijskundigen het modern onderwijs noemen, als er spannende multimediale toepassingen worden aangereikt, dan zullen leerlingen dat onderwijs ook leuk vinden, denkt men."

    De meeste hervormingen mislukten volgens Martens omdat ze te weinig radicaal waren; ze vertoonden nog te veel gelijkenissen met de traditionele schoolgrammatica. Hij stelt: "De verwachtingen van de vernieuwers zijn gebaseerd op verkeerde aannames, en ze worden aangeboden in een context waarin controle, sociale vergelijking en gebrek aan echte keuzemogelijkheden de wil tot leren (het intrinsieke leren) verstoren". Zo lang we niet radicaal afstappen van de klassieke onderwijsgrammatica, zullen dus de gewenste hervormingen in de richting van zelfsturing e.d. mislukken.

    5.2 Informeel leren en socioconstructivisme

    Vervolgens beweert Martens dat enkel heil verwacht mag worden van het volledig intrinsiek gemotiveerde informele leren, van een 'ontschoolde' leersituatie, van 'het nieuwe leren'. Leren is immers im grunde leuk. Martens houdt vervolgens een pleidooi voor radicaal informeel leren, voor het constructivisme en voor het intrinsiek leren zonder dwang.

    Informeel leren

    Martens poneert: "Verreweg het meeste leren dat mensen doen is informeel. Het gaat zo snel en gemakkelijk dat we onderschatten hoeveel we op die manier leren. Wanneer je honderd Franse woordjes moet leren, gaat dat dan vaak met moeite en met tegenzin, maar wanneer je een paar weken op een Franse camping staat pik je moeiteloos het Frans op. Tijdens het laatste Europees kampioenschap voetbal telde ons landje een paar miljoen voetbaldeskundigen, terwijl, behoudens enkele trainers op de KNVB trainersopleiding, nog nooit iemand één spelersnaam, spelregel of tactische overweging in een formele onderwijscontext heeft geleerd. …

    Er is iets fundamenteel aan het verschuiven in het Westerse onderwijs. Steeds meer mensen staan kritisch tegenover het op dwang en verplichting gebaseerde model van eenzijdige kennisoverdracht. … De nieuwe Iederwijs-scholen bijvoorbeeld, gebaseerd op de Amerikaanse Sudbury Valley School, proberen expliciet onderwijs op te zetten zonder dwang." De privé-Iederwijs-scholen zijn inderdaad voorbeelden van 'ontschoolde' leeromgevingen.

    Socioconstructivisme

    Martens verantwoordt zijn keuze voor een radicaal initiatief ook vanuit de dominerende onderwijspsychologie, het constructivisme. Hij dweept hierover aldus: "In 'moderne' vormen van onderwijs wordt geprobeerd leerlingen zelf te laten ontdekken, meer de relevantie te laten zien van wat wordt aangeboden, en is de rol van de docent veranderd: van iemand die precies vertelt hoe het zit en hoe het moet, naar iemand die het leerproces op een afstand coacht en begeleidt. Meestal zijn de moderne vormen van onderwijs gebaseerd op (socio)constructivisme: de leerling zelf speelt een actieve constructurerende rol in zijn leerproces, vaak met anderen. Er worden realistische problemen aangeboden die zouden moeten motiveren om antwoorden te zoeken. … Het gaat meer om vaardigheden dan om het opdoen van droge contextloze feiten en kennis. Je ziet dit terug bij probleemgestuurd onderwijs, competentiegericht onderwijs, het studiehuis, enzovoorts.

    Eigenlijk lijkt het er steeds meer op dat onderwijsmakers proberen om formeel leren te laten lijken op informeel leren. Het gedrag dat van leerlingen en studenten gevraagd wordt in deze leeromgevingen is actief zijn, nieuwsgierigheid, samenwerken, zelfsturing, zelfregulatie en leren op inzicht in plaats van het opdoen van feitenkennis. Maar hoe krijgen we leerlingen zover?"

    Intrinsieke motivatie en leren zonder dwang

    Martens verwacht nu alle heil van 100 % intrinsieke motivatie en van het leren zonder enige dwang. Maar dit soort motivatie krijgt volgens Martens nog steeds weinig kans. Leerlingen moeten nog steeds veel dingen doen en dit werkt demotiverend. "In literatuuronderwijs bijvoorbeeld kunnen we de mensen dwingen iets leuk of mooi te vinden. Hoe goed bedoeld ook, verplicht museumbezoek, punten voor culturele en kunstzinnnige vorming, of verplicht literatuur lezen: het lijkt zich heel moeilijk te verhouden tot er echt plezier aan beleven. Hoeveel leerlingen zijn er niet gedwongen om Shakespeare te lezen, om er vervolgens een jarenlange aversie aan over te houden? Hetzelfde geldt voor sociale verbondenheid. Leerlingen kiezen niet zelf voor hun medeleerlingen, noch voor hun docenten.

    …Ook het gevoel van competentie is voortdurend in gevaar bij formeel onderwijs. Die competentie heeft te maken met het gevoel dat je iets kunt, dat je iets maakt of iets leert. Maar als je dingen moet leren waarvan je eigenlijk het nut niet inziet, staat dat een gevoel van competentie in de weg. Bovendien worden in het onderwijs veel vergelijkingen gemaakt met medeleerlingen. … De zoveel geprezen meritocratie van het Nederlandse onderwijs heeft dus als nadeel dat iedereen in competitie is en onvermijdelijk maar een enkeling tot de beste groep kan behoren."

    5.3 Relativerende conclusies

    Martens pleit dus voor radicale alternatieven in de richting van een sterke ontscholing van het onderwijs, van het loslaten van de klassieke onderwijsgrammatica. Op het einde van zijn bijdrage relativeert hij dit alles wel een beetje door te stellen dat nog veel onderzoek nodig is om te achterhalen of deze alternatieve aanpak wel haalbaar is. Hij formuleert een aantal onderzoeksvragen:
    • "Hoe stimuleer je zelfregulatie, hoe bied je structuur zonder de autonomie geweld aan te doen?
    • "Wanneer gaat vrijheid in verdwalen over?"

    Hij besluit: "Dit het blijven moeilijke vragen zonder eenduidige antwoorden of pasklare oplossingen. Het is duidelijk dat nog veel onderzoek nodig is.. Zo kunnen al te grote verschillen tussen wat we hopen dat leerlingen doen en wat ze werkelijk doen, verkleind worden." Elders stelt hij:
    "Veel HNL-vernieuwers maken hun onderwijs afhankelijk van de natuurlijke bereidheid van leerlingen om te leren. Maar als die bereidheid er niet is, staan ze echter met lege handen. In het traditionele onderwijs is er dan ten minste nog dwang en discipline.''


    22-08-2015 om 10:37 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Nieuwe Leren, Het Nieuwe Leren, verlossingsideologie
    >> Reageer (0)
    21-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vragen aan minister Crevits over kwaliteit onderwijs en controversiële hervormingen
    Vragen aan minister Crevits over kwaliteit onderwjs & hervormingen

    1. Citaten uit Knack-bijdrage

    *Mensen uit het werkveld beweren zelf dat de kwaliteit van het onderwijs daalt. ... Een steenkoud feit: Vlaanderen zakt weg in de Pisa-tests en dat in alle vakken Moeten we die alsmaar zakkende score relativeren of is er toch meer aan de hand? (Commentaar: Onderwijskrant O-ZON startte begin 2007 zijn O-ZON-campagne tegen ontscholing, niveaudaling, uitholling (taal)leerplannen e.d.)

    *Te midden van die uitdagingen wordt er dan ook nog eens bezuinigd op ons onderwijs. Men knipt in vervangings- en ziekteregelingen. Sommigen beweren zelfs dat het veelbesproken M-decreet, dat leerlingen met speciale leerbehoeften zoveel mogelijk naar het regulier onderwijs stuurt, ook één grote besparingsoperatie

    2.Enkele vragen aan minister Crevits op vraag van KNACK

    1.Op Europees niveau presteren de Vlaamse leerlingen nog steeds als een Europese topper, cf. TIMSS en PISA. In PISA-2012 haalde Vlaanderen nog eens de Europese topscore – opvallend beter ook dan Finland, een land met weinig allochtone leerlingen. Ook inzake schooluitval behalen we de Europese topscore: amper 7,5% volgens Eurostat, ook nog een flink stuk beter zelfs dan Finland. Waarom houden Vlaamse beleidsmakers geen rekening met het gezegde: never change a winning team? Waarom willen ze alles overhoop halen? Waarom blijven de plannen voor de brede eerste graad e.d. na zoveel jaren nog steeds even vaag? Die vaagheid leidt momenteel al tot chaotische toestanden en wildgroei in de eerste graad e.d.

    2. De overgrote meerderheid van de onderwijsmensen is tegenstander van de vage en vaak niet realiseerbare hervormingsvoorstellen secundair onderwijs en van de invoering van grootschalige scholengroepen, vindt het M-decreet absoluut niet haalbaar, enzovoort. U zal als minister mede verantwoordelijk gesteld worden voor de sterke aantasting van de kwaliteit van het Vlaams onderwijs en voor de grote chaos in het secundair onderwijs – ook al kwamen de hervormingsplannen veelal van uw voorganger. Ook de planlast - die u beloofde drastisch te verminderen - zal door die hervormingen nog in sterke mate toenemen i.p.v. afnemen. Ook de motivatie en arbeidsvreugde van zowel leerkrachten als directeurs zullen worden aangetast. Waarom houden de beleidsmakers geenszins rekening met de visie en waarschuwingen van ervaren praktijkmensen?

    3. Waarom wou u als minister in de commissie onderwijs NIET antwoorden op de vraag of het dochtertje Flo van An Nelissen (en analoge gevallen) volgens het M-decreet al dan niet rechtstreeks naar het buitengewoon onderwijs –type basisaanbod - mag overstappen zonder vooraf de frustratie van het verblijf van enkele maanden of een jaar in het eerste leerjaar te moeten ondergaan?

    4.Veel allochtone leerlingen worstelen met taalproblemen. Sinds 1990 pleiten we met Onderwijskrant voor intensief! NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Maar er is nog steeds geen intensief NT2-onderwijs en de beleidsmakers laten zich nog steeds( mis)leiden door de vele academische taalachterstandsnegationisten. Zo investeerde het ministerie tussen 1990 en 2010 wel een 500 miljoen BFR in het Leuvens Steunpunt NT2-Leuven ter ondersteuning van NT2, maar dit Steunpunt besloot na enkele jaren al dat NT2 absoluut overbodig was.

    Heeft u een originele en relevante vraag voor minister van Onderwijs Hilde Crevits? Stel ze hier en maak kans op twee filmtickets.
    knack.be

    21-08-2015 om 20:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:vragen Crevits
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!