1 jaar Passend (inclusief) onderwijs: een regelerechte ramp
1 jaar Passend Onderwijs (inclusief onderwijs in Nederland): een regelrechte ramp
Kritische analyse van Jeanet Meijs in Vakwerk, BON-24 mei 2015)
Binnen de wet op passend onderwijs zijn, anders dan in het project Weer Samen Naar School, niet alleen het basisonderwijs maar ook het voortgezet en het middelbaar beroepsonderwijs betrokken. In de wet Passend Onderwijs is de doelstelling opgenomen dat basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs een zorgplicht krijgen voor alle leerlingen. Dat betekent dat zij verantwoordelijk zijn om alle leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben een goede onderwijsplek te bieden. Samenwerkingsverbanden uitgebreid met Jeugdzorg zullen onder auspiciën van de gemeentelijke overheden deze ondersteuning uitvoeren. Vanwege de zorgplicht mogen scholen geen kinderen meer weren, maar de ouders verliezen wel de zeggenschap over het rugzakje. Scholen gaan zelf bepalen hoe het extra geld besteed wordt. Inmiddels bestaan er 77 samenwerkingsverbanden voor het primair onderwijs en 75 voor het voortgezet onderwijs die samen voor een landelijke dekking zorgen.
Passend onderwijs is vooral passend voor de overheid en de geldverslindende adviesbureaus. Het schandalige is dat de politiek de belangrijkste partij, de docenten, er niet bij betrokken heeft. Terwijl diezelfde overheid wist dat 77 procent van de docenten het grote aantal zorgleerlingen als een bedreiging zag en ziet.
Passend onderwijs is vooral een speeltje geweest van beleidsmakers, bestuurders, managers en door deze gremia ingehuurde adviseurs. Passend onderwijs heeft niets, maar dan ook niets te maken met beter onderwijs voor ieder kind. Gewone leerkrachten hebben specifieke kennis noch middelen om een zorgleerling goed te begeleiden. Lesgeven aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften vergt veel kennis en ervaring. Maar de leerkrachten is niets gevraagd. Wil je niet, dan zoek je maar een andere baan. Ondanks het rapport Dijsselbloem waarin werd aangetoond dat onderwijsvernieuwingen vanuit de leraren dienen te komen en bewezen waarde moeten hebben en ondanks de vaststelling van de Evaluatie- en adviescommissie passend onderwijs dat de positieve resultaten van experimenten ontbreken, heeft het kabinet toch doorgezet. Aan experimenten met passend onderwijs zijn al miljarden euros verspild.
Tot op de dag van vandaag weten leraren niet waar ze aan toe zijn. Er is geen tijd en geld gestoken in het voorbereiden van de docenten op deze taak. Bovendien zijn scholen verplicht om het leerstofaanbod aan te passen aan de onderwijsbehoefte van de individuele leerling. Onderwijs op maat is nu de mantra. Verwijzing naar het speciaal onderwijs is ongewenst. Maar ach, met een extra cursusje hier en daar lossen de leraren het wel op. Leerkrachten, zowel uit het basisonderwijs als uit het voortgezet onderwijs, geven te kennen dat het onderwijskundig klimaat op hun school niet geschikt is om passend onderwijs aan te bieden. De klassen zijn veel te groot. Toch krijgen de leerkrachten die hier helemaal niet voor zijn opgeleid en hun werk nu al niet aankunnen dit alles op hun bord. Zij moeten kritiekloos de instructies van deze onderwijskundigen, die zelf nog nooit voor een klas gestaan hebben, opvolgen.
In het hele land kregen zalen vol leerkrachten een theoretisch verhaal te slikken over indicatie, samenwerking, verwijzingen en andere nietszeggende zaken. De papieren werkelijkheid van de samenwerkingsverbanden heeft niets te maken met de realiteit van de dagelijkse onderwijspraktijk. Ze schrijven dikke rapporten op maat met het oog op de verdiensten van de adviesbureaus. Ze voorzien de zorgleerlingen tegen een exorbitante vergoeding van al dan niet benodigde hulp. Schooldirecteuren werden bestookt met memos, bindende adviezen, nieuwe regels, verslagen en andere dwangbevelen van samenwerkingstirannen. De rompslomp die dit alles met zich meebrengt, is slechts een papieren mistgordijn voor de onderwijsinspectie en de politiek.
Peter van t Hof, directeur/bestuurder primair onderwijs van de Godelindeschool in Hilversum, vergelijkt passend onderwijs met een trein die steeds harder gaat rijden richting afgrond. Hij betoogt dat ook passend onderwijs een illusie is. Als we goed onderwijs willen geven en (in het primair onderwijs) de basis willen leggen voor een toekomst van alle kinderen, dan is maatwerk voor elke leerling geen optie. Geen enkele leraar is daartoe in staat in groepen die variëren van zon 26 tot 32 leerlingen op een gemiddelde school.
De school maakt een schoolondersteuningsprofiel (sop) en leerkrachten leggen in groepsplannen en individuele handelingsplannen vast wat ze (na overleg met ieder kind) voor ogen hebben. De klachten van leraren die alleen nog maar administreren, zijn legio. Administratieprogrammas zijn zo mogelijk heilig verklaard en alles, maar dan ook alles, moet daarin opgeslagen en verantwoord worden.
... Dat de inspectie verlangt dat een school kan aantonen wat er met de (grofweg gesproken) drie niveaus in een groep gedaan wordt en wanneer en wat de resultaten zijn, is heel redelijk. Maar maatwerk voor elke leerling? Dat is toch een ander verhaal. Dan is er geen tijd meer om lessen voor te bereiden, dan is er geen tijd meer om na te kijken, dan is er alleen maar tijd voor kindgesprekken, handelingsplannen, groepsplannen, ondersteuningsprofielen en groeidocumenten. Dan hebben we geen tijd meer om les te geven, want de administratie moet op orde voor de directie, de bovenschoolse directeur en de inspectie.
Maar al die kinderen dan waarvoor passend onderwijs eigenlijk bedoeld is? De kinderen met echte problemen die in het reguliere onderwijs eigenlijk niet mee kunnen komen? Die moeten we gaan opvangen binnen ons schoolondersteuningsprofiel. Past zon kind niet binnen je profiel, dan zoek je samen met de ouders een school binnen je samenwerkingsverband waar dat kind wel geplaatst kan worden. En waarom moet dat? Omdat het speciaal onderwijs te duur is. Passend onderwijs is niets meer dan een ordinaire bezuinigingsmaatregel en voor ieder kind een regelrechte ramp!
This is #18 in my series on the Top 20 Principles From Psychology for Teaching and Learning and the first of three posts examining how to assess students progress: Formative and summative assessments are both important and useful but require different approaches and interpretations.
As Im sure everyone knows, summative assessments are made to establish what students have learned and to provide a quantitative measurement of achievement. Formative assessments, on the other hand, are intended to establish how students are progressing and provide them with the support needed to arrive at their intended destination. Summative assessment takes place after instruction while formative assessment is conducted before and during instruction. But despite their clear differences, the Top 20 report says their functions are basically the same in that they aim to produce valid, fair, useful, and reliable sources of information.
Clearly that is the aim of summative assessment, but can the same be said for its formative cousin? The greater part of formative assessment (or Assessment for Learning as its usually dubbed) is made up by teachers on the fly. There are various classroom practices, from the gimmicky (traffic lights, no hands-up questioning, exit passes) to the more conventional (marking books) all designed to allow teachers to judge whether students are on track and to make decisions about future teaching. The problem with all these approaches is that teachers will be making judgements based on current performance, rather than on learning.
Ive argued before that learning is invisible; we can only ever infer learning from performance. We want the skills and knowledge we teach to be both durable and flexible. For learning to be worth the name it has to have resulted in a change in long-term memory so that students will both remember and be able to transfer what theyve learned between different contexts. Unfortunately we cant see whether students know something later or can do something somewhere else unless we assess them at different times and locations.
Like any abstraction we make up metaphors to help us better imagine what were discussing. These metaphors are powerful; they can be enormously useful ways of thinking about the world but they can also fatally constrain our thinking. Language is cluttered with dead metaphors ways of thinking about the world that were once fresh and vital but have, over long use, been trampled into cliché. Most people are unaware that the idea that learning can be seen even is metaphorical; repeated, unexamined usage has tricked us into believing we can literally see inside anothers head. We cannot. Any attempt to assessment learning is an attempt to map a mystery with a metaphor.
Why does this matter? There are two reasons. First, if we make judgements on what students appear to have learned then very often we will mistake mimicry for learning. New and troublesome concepts take time to integrate into patterns of prior knowledge. If we rush students to give to prove what they have learned they will, often, simply give us the answers they think we want to hear. If they look hesitant or confused we prompt them with eager nods and points at relevant display or previous work in books. All too often they know the answer we want them to give with little understanding of what the answer means. But, grateful, we accept these meagre offerings as evidence that learning has taken place. Current performance is a poor proxy for learning. Our inferences are routinely wrong.
Second, and more importantly, theres a compelling body of evidence that reducing current performance actually increases long-term retention and transfer. The better students do in the here and now, the less likely they are to do well six months later in the exam hall. This is because strong current performance produces the illusion of knowing. We remember that we could do something once and fail to notice that the substance of what we think we can do is forgotten. But when students have to struggle and dredge their memories for answers they know that they dont know; there is no comforting sense of familiarity to lull them in a false sense of security. Instead of acting to shore up our ability to retrieve in the short-term, making the conditions of recall more difficult helps strengthen and embed items in long-term memory. So formative assessments which tell us that students seem to know what weve just taught them tell us little of value. As we saw in Principle 2, revealing and managing misconceptions is much more useful, but theres even good evidence that getting a wrong answer now, helps reduce the likelihood of making the same mistake in the future.
Summative assessment, on the other hand, is a much more reliable indicator of learning as students performance is usually judged at a later date and in a different place. Were still only able to see current performance, but that performance will better demonstrate with knowledge and skills have been retained and transferred.
None of this is to argue that formative assessment is useless, just that its goal should be explicitly different to that of summative assessment. Rather than pretending that it can give us valid, fair, useful, and reliable sources of information we should see its purpose as building students storage of the skills and knowledge we wish them to remember and apply. The most useful way of doing this is, perhaps, to make use of the testing effect which I discuss in Chapter 14 of my new book:
Testing can (and should) include some of the tricks and techniques weve been misusing and misunderstanding as Assessment for Learning. In fact, it doesnt really matter how we test students as long as our emphasis changes. Testing should not be used primarily to assess the efficacy of your teaching and students learning; it should be used as a powerful tool in your pedagogical armoury to help them learn.
Studying material once and testing three times leads to about 80 per cent improved retention over studying three times and testing once. The research evidence suggests that it doesnt matter whether people are asked to recall individual items or passages of text testing beats restudying every time. Now, we all know that cramming for a test works. However, these studies show that testing leads to a much increased likelihood that information will be retained over the long term. This implies that if we want our students to learn whatever it is were trying to teach them then we should test them on it regularly. And by regularly I mean every lesson. What if every lesson began with a test of what students had studied the previous lesson? Far from finding it dull, most students actually seem to enjoy this kind of exercise. If you explain to them what youre up to, and why, they get pretty excited at seeing whether the theory holds water.
This flawed understanding of what formative assessment should actually be for, infects the advice given in the Top 20 report. The advice they offer is all designed to improve students current performance and collect evidence on student learning.
Some of the advice is unambiguously contradicted by research. For instance: Keep the length of time between the formative assessment and subsequent interventions relatively short; this is when effects on student learning will be strongest. In fact, Numerous studiessome of them dating back decadeshave shown that frequent and immediate feedback can, contrary to intuition, degrade learning. (Soderstrom & Bjork, 2013)
This section of the report concludes by stating that Teachers can make better use of both formative and summative assessments when they understand basic concepts related to educational measurement. This is dead right, but not in the way the reports authors assume. To best understand how to use formative assessment we need to know about the psychology of memory and forgetting.
Leraar Van Hemeldonck en Finse prof doorpikken fabeltjes over Fins onderwijs
1.Leraar Van Hemeldonck doorprikt fabeltjes over superieur
Fins onderwijsFins onderwijs presteert erbarmelijk slecht in kennisoverdracht; het is vrij
utilitair en niet diepgaand; leerlingen te weinig gemotiveerd; niveau
lerarenopleiding onderwijzers lager dan in Vlaanderen
De voorbije jaren
werd Finland veelal als een onderwijsparadijs voorgesteld. Ook in het debat
over de hervorming van het s.o. werd vaak naar Finland als model verwezen. In
enkele nummers van het lerarenblad Brandpunt van de COC verschenen vorig jaar
mooie verhaaltjes over het onderwijssprookjeslandFinland. Verhaaltjes die ook herhaaldelijk door het
tijdschrift Klasse, door de VRT en vele anderen werden verpreid. In het aprilnummer 2015 van Brandpunt werd wel
een scherpe kritiek op die COC-verhaaltjes opgenomen; een kritiek vanwege Dirk
Van Hemeldonck die zelf een aantal jaren lesgegeven heeft in Finland en de
situatie vrij goed kent.Het Fins
onderwijs presteert volgens hem erbarmelijk slecht in kennisoverdracht; het is
vrij utilitair en niet diepgaand. We citeren de belangrijkste passages. Hij
plaatst ook grote vraagtekens bij het niveau van de Finse
kandidaat-leerkrachten waaraan hij zelf les geeft. Zo hoor je het ook eens van
een ander. (Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen vind je een 10-tal
relativerende bijdragen over Finland).
Beste redactie, ik
wil reageren op de reeks artikelen over het Finse onderwijs die in Brandpunt
verscheen. Ik heb het grootste deel van mijn loopbaan als wiskundeleraar
lesgegeven in Vlaanderen in het hoger secundair onderwijs en in de
onderwijzers- en regentenopleiding.Tussen
1998 en 2002 heb ik lesgegevenin Finland
in het hoger secundair, in de onderwijzers- en lerarenopleiding en in het
wiskundedepartement van de Universiteit van Jyväskylä. Ik mag mezelf toch wel
een ervaringsdeskundige van het Finse onderwijs noemen. Ook nu nog verblijf ik
de helft van de tijd in Finland en blijf er het onderwijs op de voet volgen.
De artikels in
Brandpunt waren grotendeels gebaseerd op de PISA-resultaten van 2000 en
publicaties in het Engels van het Finse onderwijsministerie, maar staan
diametraal tegenover de ervaring op het veld. Het eerste PISA-onderzoek in
2000 bevatte nogal wat onvolkomenheden waarvan de ergste is dat de vragen niet
in alle landen dezelfde waren. De onderzoekers waren er niet in geslaagd een
vragenbestand op te stellen dat voor alle landen relevant was. In het onderzoek
van 2012 werd gepoogd dit euvel weg te werken en zakte Finland meteen naar de
twaalfde plaats - ook al bereidt het Finse onderwijs nadrukkelijk voor op
testen in identiek dezelfde stijl als het PISA-onderzoek.(NvdR:
Vlaanderen behaalde de Europese topscore; onze 15-jarige tso-leerlingen
leerlingen presteerden evengoed als de doorsnee-Finse leerling.) Ook in het TIMSS-onderzoek scoort Finland niet
zo goed en in de internationale Wiskunde Olympiade doen de Finnen het elk jaar
slecht.
Het Finse
onderwijs presteert erbarmelijk slecht in kennisoverdracht. Bijvoorbeeld, na
negen jaren scholing is 70% van de scholieren er niet in staat met breuken te
rekenen, slechts 7% begrijpt wat breuken zijn en de overige 23% kan de
rekenregels uitvoeren zonder ze te begrijpen (Doctorale thesis van Lisa Näveri,
University of Helsinki, 2009).Dit is
ook mijn eigen ervaring. Ook in Aardrijkskunde loopt het mank: ik ontmoet nooit
leerlingen uit het algemeen volgend hoger secundair onderwijs die op een blinde
kaart Frankrijk of Duitsland kunnen aanduiden, laat staan kleinere landen als
België of Nederland.
Kinderen hebben op Finse scholen weinig
intellectuele uitdaging, vervelen zich en de meerderheid heeft een afkeer van
onderwijs.(Dit laatste bleek ook uit
PISA-2012). Na school hangen velen in bendes rond. In veel secundaire scholen
wordt op het schoolterrein drugs gedeald. Het (typisch)Finse onderwijs is erg jong, het is pas na
1863 ontstaan. We moeten ontzag opbrengen voor wat de Finnen op zo korte tijd
bereikt hebben. Maar het is wel een noodsituatie-onderwijs: op korte tijd
moest men de achterstand ten opzichte van de andere Europese landen inhalen. Daardoor is het onderwijs erg utilitair en
gaat het niet diep. Er is nog een lange weg af te leggen om op het gebied
van kennisoverdracht en menselijke vorming op een vergelijkbaar peil te komen
als de andere Europese landen.
Dikwijls wordt
het hoger niveau van de leerkrachten geroemd. Ondanks de masteropleiding van de
onderwijzers kan ik aan de studenten niet dezelfde eisen stellen als aan de
professionele bachelors in Vlaanderen.
U hebt wellicht
al gehoord van de massamoorden in Jokela en Kauhajoki waar een scholier vele
andere leerlingen en leerkrachten doodschoot. De zich zelf lovende Engelstalige
brochures van het Finse ministerie vermelden uiteraard niet dat er regelmatig
bijna even ernstige dramas gebeuren. Er blijven ook de problemen van het
pesten en het zeer ernstig mishandelen, die men in de Finse scholen maar niet
onder controle krijgt.
Het
(typisch)Finse onderwijs is erg jong,
het is pas na 1863 ontstaan. We moeten ontzag opbrengen voor wat de Finnen op
zo korte tijd bereikt hebben. Maar het is wel een noodsituatie-onderwijs: op
korte tijd moest men de achterstand ten opzichte van de andere Europese landen
inhalen. Daardoor is het onderwijs erg
utilitair en gaat het niet diep. Er is nog een lange weg af te leggen om op
het gebied van kennisoverdracht en menselijke vorming op een vergelijkbaar peil
te komen als de andere Europese landen.
Wat je wel moet
bewonderen in het Finse onderwijs is de zelfstandigheid van de kinderen en hun
verantwoordelijkheidsgevoel. Ook de prachtige gebouwen en uitrusting, waarmee
het beleid laat voelen dat ze kinderen waarderen. Er is in elke school ook een
team van speciaal opgeleide taakleerkrachten om de kinderen met leermoeilijkheden
verder te helpen. ... (Commentaar: de inclusieleerlingen zitten er wel veelal
in aparte klassen.)
2.: Finse prof. Jukka Sarjala overproblemen in de comprehensieve lagere cyclus
s.o
Problems in the Comprehensive School
Finland kende
vóór 1970 een sterk selectief systeem zoals in Duitsland: scherpe selectie na 4de
studiejaar in gymnasium en een soort technisch onderwijs. Het aantal leerlingen
dat naar het gymnasium overstapte verschilde sterk van streek tot streek. Dit
leidde tot de invoering van comprehensief onderwijs: een gemeenschappelijke
lager cylus.Prof. Sarjala: The main problem of the new school was: how
to teach an entire age-group in the same school, in the same class. In the
planning stages of the reform, people said that slow-learners would dangerously
lag behind; on the other hand, the school could be too easy for talented
children.
Volgens Sarjala
schiep de invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus tal van problemen.
*Te grote
niveauverschillen: Teachers are
faced with students with different learning abilities. Every student should
receive instruction at the level of his skills, but that requires small
teaching groups.
*Minder discipline en
leermotivatie bij de leerlingen: Many teachers say that students have become
more and more negative. Children are more restless and more self-centered. Students
have become polarized: a great majority of the students are doing better than
ever before; on the other hand, there is a growing group of students who do not
fare so well. Family problems have increased: among other things, unemployment,
mental disorders, alcoholism, broken families. Competition in the labour market
has increased and parents have less and less time for their children. Children bring the family problems to school.
*Lesgeven is minder aantrekkelijk geworden & minder
interesse voor lerarenberoep
A number of teachers
are facing difficulties because some parents behave aggressively. Some teachers
have been threatened with litigation on the grounds that they have given too
poor grades to the students. Many of the problems in the comprehensive school
stem from the problems of society. Schools do not get enough resources; the
economic differences between municipalities have a bearing on the school
results.
Up to now, teaching
has been an attractive profession. Just recently, we have heard, though, that a
number of teachers would like to change jobs. This is a rather disheartening
scenario for the Finnish education system.
M-decreet zal leiden tot ontwrichting van buitengewoon onderwijs net zoals in Nederland
M-decreet zal leiden tot ontwrichting van buitengewoon onderwijs, net als dit het geval is met Passend onderwijs in Nederland : studie van Nederlandse parlementsleden
HET SPECIAAL ONDERWIJS AAN HET WOORD: rapport van kamerleden over ontwrichting van buitengenwoon onderwijs in Nederland als gevolg van invoering van Passend Onderwijs (1 sept. 2014). Tjitske Siderius, SP-Tweede Kamerlid ,Yurre Wieken, stagiair SP-Tweede Kamerfractie Studie bij personeelsleden over situatie in speciaal onderwijs smile-emoticon b.o.) als gevolg van de invoering van zgn. Passend onderwijs (=M-decreet, inclusief onderwijs). juni 2015 . Enkele vaststellingen over wat ook Vlaanderen straks te wachten staat.
1. Meer complexe problematieken in de klas (92 procent): te veel soorten leerlingen in zelfde klas
Docenten, schoolleiders en begeleiders in het speciaal onderwijs zijn eenduidig over een belangrijk onderwerp: de problematiek van leerlingen op school wordt complexer en zwaarder. Door de invoering van het zogenaamde passend onderwijs worden er minder leerlingen aangemeld bij het speciaal onderwijs (42 procent). Dit betreffen vooral leerlingen met een lichtere problematiek, die zich in het reguliere onderwijs moeten redden.
Er vindt daarom zogenaamde verdichting plaats in de klassen op het speciaal onderwijs. De combinatie van problematiek (laag intelligentieprofiel, gedragsproblemen, grote zorgvraag) neemt toe. Docenten zijn minder goed in staat om alle leerlingen de ondersteuning en begeleiding te geven die nodig is. Er is meer onrust in de klas, omdat kinderen met tegengestelde problematiek bij elkaar in de klas worden gezet. Hierdoor is er ook sprake van meer agressie in de klas. Leerlingen met verschillende beperkingen (autisme of zeer moeilijk lerend) bij elkaar in de klas, wat niet altijd een goede combinatie is. Dit vergroot de onveiligheid voor leerlingen in het speciaal onderwijs en brengt onrust in de klas.
.Door de zwaardere problematiek in de klas is er onvoldoende tijd (80 procent) om alle leerlingen de aandacht te geven die nodig is. Docenten moeten in sommige klassen kiezen tussen leerlingen en kunnen daarom niet het maximale uit álle leerlingen halen.
2.Grote baanonzekerheid en gedwongen ontslagen
Bijna de helft van de respondenten (47 procent) vreest voor zijn of haar baan. Bij een derde van de respondenten zijn er reeds gedwongen ontslagen gevallen (33 procent).Scholen ontslaan docenten en onderwijsassistenten onder druk van de bezuinigingen. Op veel scholen zijn de medewerkers met tijdelijke contracten reeds naar huis gestuurd. Dit betreft in eerste instantie vaak onderwijsassistenten of ondersteunend personeel (zoals conciërges). Van leerkrachten wordt verwacht dat ze dit werk overnemen. Veel werknemers verwachten de komende jaren meer ontslagen, waarbij het personeel met een vast contract niet meer buiten schot blijft.
3.Bureaucratie stapelt zich op Een veel gehoorde klacht in het speciaal onderwijs is de bureaucratie. De vele formulieren en varia aan regels bij de verschillende samenwerkingsverbanden (samenwerkende schoolbesturen) leiden ertoe dat het personeel in het speciaal onderwijs bezwijkt onder de administratieve taken. 39 procent van de werknemers zegt meer dan 40 procent van de werktijd kwijt te zijn aan andere taken dan onderwijs geven. Terwijl de invoering van het zogenaamde passend onderwijs korte metten moest maken met de bureaucratie, lijkt deze juist alleen maar toegenomen.
4. Het aantal thuiszitters stijgt en geen recht op b.o.
De hoofddoelstelling van het zogenaamde passend onderwijs was het terugdringen van het aantal leerlingen dat niet naar school gaat en thuis is komen te zitten. Meer dan de helft (61 procent) van het personeel van het speciaal onderwijs zegt dat het aantal thuiszitters juist alleen maar stijgt. Scholen voor regulier onderwijs worden steeds meer bedreven in het ontmoedigen van ouders om hun kind met een beperking bij hen aan te melden. Volgens het personeel in het speciaal onderwijs zijn maatwerk (74 procent), betere begeleiding (50 procent) en kleinere klassen (46 procent) nodig om het aantal thuiszitters te verkleinen. Ook dient het recht op (speciaal) onderwijs terug te keren: als een leerling aan bepaalde criteria voldoet kan de leerling naar het speciaal onderwijs
5.Toekomst van leerlingen op het spel
De doorstroommogelijkheden voor leerlingen wordt volgens de helft van de respondenten (50 procent) beknot. Er zijn nauwelijks banen op de arbeidsmarkt voor leerlingen uit het speciaal onderwijs (65 procent). Het vervolgonderwijs is onvoldoende afgestemd op het speciaal onderwijs (65 procent) en de toegang tot de sociale werkplaatsen is afgesloten (55 procent). Door de bezuinigingen in de zorg zijn de plekken voor dagbesteding ook wegbezuinigd (58 procent). Docenten zitten met de handen in het haar om leerlingen na het speciaal onderwijs een goede plek te bieden. Een grote boosdoener is ook dat er flink gesnoeid is in de begeleiding op het gebied van werk (jobcoach) en in de zorg (individuele begeleiding). problematiek van leerlingen. Dat maakt leerlingen onrustig, nog voordat zij op school arriveren.
6.Bezuinigingen grote bedreiging voor het speciaal onderwijs Bijna alle respondenten (86 procent) noemen bezuinigingen de grootste bedreiging voor het speciaal onderwijs. Volgens 90 procent kan er niet verder bezuinigd worden op het speciaal onderwijs. 37 procent geeft aan dat de eigen school niet meer voldoende kwaliteit van onderwijs aan de leerlingen kan aanbieden, omdat er geen budget voor is. Ook is er onvoldoende inzicht bij de samenwerkende schoolbesturen (samenwerkingsverbanden) in de problematiek voor leerlingen. Hierdoor is er te weinig budget beschikbaar voor begeleiding, persoonlijke verzorging of verpleging. Ook de aansluiting met de jeugdzorg verloopt soms moeizaam. Door bezuinigingen in de zorg zijn scholen voor speciaal onder- wijs gedwongen om creatief met de benodigde budgetten om te gaan.
7.Leerlingenvervoer in de knel
Het leerlingenvervoer is een thema dat veel werknemers in het speciaal onderwijs zorgen baart. Bijna de helft (42 procent) zegt dat leerlingen met het leerlingenvervoer niet altijd naar het speciaal onderwijs van hun voorkeur kunnen gaan. Voornaamste reden is dat de gemeente het vervoer weigert te vergoeden (ingegeven door bezuinigingen). De kwaliteit wordt beoordeeld als gemiddeld (63 procent). Het grootste probleem is dat de begeleiding op de bus onvoldoende in staat is om te gaan met de beperkingen van de leerlingen (77 procent). Hierdoor is er geen begeleiding op de bus of is deze ondermaats (83 procent). De chauffeurs op de bus doen hun uiterste best, maar hebben vaak te weinig expertise.
8.Docenten voelen zich genegeerd door de politiek Veel respondenten willen dat politici eens bij hen op school komen kijken, in plaats van in Den Haag beslissingen te nemen zonder oog te hebben voor de praktijk. Politici weten volgens veel werknemers uit het speciaal onderwijs niet goed wat er speelt op de werkvloer. Niet voor niets zegt 61 procent dat politieke besluitvorming de grootste bedreiging vormt voor het speciaal onderwijs. Docenten, schoolleiders en begeleiders hebben duidelijk geen hoge pet op van politici. Dit zou elke politicus zich moeten aantrekken.
Lettergroeplezen als component Directe SyteemMethodiek
Vlotte
synthese via lettergroeplezen
Pieter
VAN BIERVLIET (Redactielid Onderwijskrant & docent
RENO-Torhout)
(Letergroeplezen is een component van de Directe
SysteemMethodiek -DSM - voor leren lezen van Raf Feys en Pieter Van Biervliet.
De DSM-aanpak drong vanaf het eind van de jaren negentig door in de nieuwe
methodes voor aanvankelijk lezen in Vlaanderen - en iets later ook in Nederland.
Uiteindelijk konden we ook prof. C. Mommers ervan overtuigen om voor zijn
methode 'Veilig leren lezen' af te stappen van de principes van de zgn.
'structuurmethodes'.)
Inleiding
Sommige kinderen hebben moeite om te leren lezen.Meestal valt het wel mee met hun
letterkennis; toch slagen ze er niet in om de klanken van die letters tot een
woord samen te voegen.Men spreekt dan
over een syntheseprobleem.Doorgaans
typeert dat syntheseprobleem zich door spellend lezen, d.w.z. dat het kind
letter-voor-letter leest.Hoe los je dat
probleem nu op?Is het probleem überhaupt
op te lossen? Kan het preventief worden aangepakt, bijvoorbeeld door het volgen
van een goede methodiek voor het aanvankelijk lezen?In dit artikel staan we kritisch stil bij
verschillende aanpakken van het syntheseprobleem, om uiteindelijk een methodiek
met lettergroeplezen aan te bevelen.Het
lettergroeplezen stond al centraal in de directe systeemmethodiek (DSM) voor
het aanvankelijk lezen (Feys, 1995).De
DSMheeft intussen methodemakers geïnspireerd, o.a. bij de ontwikkeling van Leessprong (Crijns e.a., 2001), van de
tweede Leessprongversie: ik lees met hup
(Crijns, 2008) en van mol en beer
(Walleghem, 2005). Ook van Nederlandse methodemakers is er recentelijk
interesse voor deze methodiek.
Ook
radende lezer heeft moeite met synthese
De voorbije decennia zagen heel wat behandelingsmethoden het
licht om onder andere het syntheseprobleem op te lossen.De ene was al spectaculairder dan de
andere.Tot de grootste verbeelding
ten persoonlijke titel toch sprak het hemisfeerspecifieke model van de
Nederlandse neuropsycholoog Dirk Bakker (1987).In dat model wordt er vanuit gegaan dat bij het lezen de beide
hemisferen de talige linkerhersenhelft (L-hemisfeer) en de perceptuele rechterhersenhelft
(R-hemisfeer) in balans moeten samenwerken.Als bij het lezen vooral de L-hemisfeer actief is, dan zal de lezer radend
leesgedrag vertonen omdat hij vooral op zijn taalgevoel teert: hij gebruikt de
rest van de zin of tekst om (goede of foute) voorspellingen te maken.Is vooral de R-hemisfeer actief, dan zal de
lezer spellend en traag lezen omdat de R-hemisfeer het meest geëigend is voor
het onderscheiden van visuele vormen (hier: de letters).Bakker spreekt over L-dyslexie (linguaal)
respectievelijk P-dyslexie (perceptueel).Beide problemen kunnen volgens Bakker worden opgelost door de hemisferen
weer in balans te brengen.Kort gezegd:
de L-dyslecticus moet meer zijnR-hemisfeer leren gebruiken (hij moet dus beter
leren kijken), voor de P-dyslecticus is dat andersom (hij moet dus meer zijn
taalgevoel leren gebruiken).
Als nu een lezer hoofdzakelijkspellend
letter-voor-letter leest, dan moet dus de L-hemisfeer worden
gestimuleerd.Daarvoor ontwikkelde
Bakker verschillende technieken.Zo
leest de P-dyslecticus woorden in het rechter visuele veld van een
computerscherm om op die manier de L-hemisfeer te stimuleren (wat je rechts
ziet, gaat naar de L-hemisfeer). Tot daar kunnen we Bakker nog volgen.Maar hij laat de P-dyslecticus bijvoorbeeld
ook driedimensionale letters uit plastic of karton e.d. in een soort tastbak (waarbij
de letters dus uit het zicht worden gehouden) met de R-hand aanraken en
benoemen, om zo de L-hemisfeer te activeren.Of hij biedt met dezelfde bedoeling luisteroefeningen aan waarbij de
woorden alleen in het rechteroor via een koptelefoon worden gehoord.De effecten van zulke behandelingen zijn
echter nog nooit experimenteel bewezen (Billiaert, 1995, VIII, 10).
Een andere bedenking heeft betrekking op het feit dat er
eigenlijk geen zuivere P- of L-types zijn, zeker niet in de dagdagelijkse
zorgpraktijk van leraren, logopedisten enz. (Seys e.a., 1995, 8). Meer zelfs,
waar Bakker het radend en spellend lezen als twee verschillende problemen ziet
en volgens hem ook apart moeten worden behandeld, durven wij op basis van onze
vroegere CLB-praktijk als psychopedagogisch consulent suggereren dat het radend
en spellend lezen precies oplossingen zijn die door het kind zélf worden
aangereikt.Het zijn oplossingen voor eenzelfde
probleem: deze kinderen slagen er niet in om de elementaire leeshandeling
verder te automatiseren.Het kind staat
dan als het ware voor een keuze: ga ik raden of ga ik spellen zodat ik toch tot
lezen kom?Soms heb je de indruk dat
eenzelfde kind een kort woord eerder gaat spellen, en een lang woord gaat
raden.De elementaire leeshandeling
automatiseren betekent evenwel dat een kind een vlotte synthese leert maken, en
dus het spellen of raden als oplossingsstrategieën achterwege laat.
Op
basis van het voorgaande komen we tot een eerste reeks conclusies: Het spellend
lezen (en ook het radend lezen) is eigenlijk een oplossing dat het kind zelf
aanreikt om het syntheseprobleem te omzeilen.Een aparte aanpak voor het spellend lezen zoals bijvoorbeeld door
Bakker wordt voorgesteld is volgens ons niet nodig.Het échte probleem is het wegblijven van een
vlotte synthese.
2.De
synthese is geen algemene vaardigheid
De verleiding is groot om de synthese als een algemene
vaardigheid te zien.Je leert de letters
en dan hoef je maar één klik te maken om die letters tot een woord samen te
voegen; alsof er ergens in de hersenen een mechanisme bestaat dat daarvoor kan
zorgen.Het belangrijkste model in dat
verband is dat van de deelvaardigheden (Struiksma e.a., 1997), wat nog altijd
in bepaalde zorgpraktijken zeer sterk wordt gevolgd. In dat model worden
verschillende deelvaardigheden onderscheiden die een kind moet beheersen om te
kunnen lezen: de leesrichting, de letterkennis, de visuele discriminatie (het
visueel kunnen onderscheiden van letters), de auditieve discriminatie (het
auditief onderscheiden van letterklanken), de auditieve analyse (het kunnen
opdelen of hakken van een woord in aparte klanken), de auditieve synthese
(het kunnen samenvoegen of plakken van aparte letterklanken tot een woord)
enz.Als een kind nu letter-voor-letter
leest en dus spellend leesgedrag vertoont, dan moet volgens het model vooral de
(auditieve en visuele) synthese worden aangepakt.Eerst gebeurt dat met eenvoudige woordjes,
daarna komen meer complexe woorden aan de beurt.Een voorbeeld van een auditieve syntheseoefening
is: k-a-t welk woord heb je gehoord? Of: r-oe-p-t welk woord heb je gehoord? Een
voorbeeld van een visuele syntheseoefening is dat waarbij een woord als wol
in een soort raster met drie hokjes staat afgedrukt (voor elke letter een
hokje): Welk woord lees je?
Dergelijke oefeningen zouden tot een vlottere synthese
moeten leiden.Zelfs in de kleuterklas
worden (nog steeds) auditieve syntheseoefeningen gegeven. In het aanvankelijk
leesleerproces en ook in allerlei vormen van leeshulp (taakklas, zorgklas,
logopedie ) probeert men het synthetiseren te vergemakkelijken via
techniekjes zoals het lezen met verlengde klankwaarde, het zingend of zoemend
lezen.Kinderen moeten dan bij het lezen
de klank van de eerste letter (het kopje) verlengen totdat de tweede (het
buikje) is geïdentificeerd; vervolgens wordt de klank van de tweede letter
verder aangehouden en met de laatste letter (het staartje) verbonden.
Bijvoorbeeld: lllll-ooooo-p wordt loop.
We formulieren hier twee bedenkingen.De eerste slaat op het auditief synthetiseren
als noodzakelijke vaardigheid om tot een vlotte synthese bij het lezen te
komen.Er zijn voldoende onderzoeken
waaruit blijkt dat de beheersing van de auditieve synthese het vlot
synthetiseren bij het lezen zelf hoogstens kan faciliteren (zie voor een
samenvatting van die onderzoeken: Van Biervliet, 1998).Volgens sommige onderzoekers is het zelfs zo
dat juist het leren lezen precies door de vele hak- en plakoefeningen
(kopje/buikje/staartje) in sterke mate de beheersing van o.a. de auditieve
synthese beïnvloedt (zie o.a. De Jong & Van der Leij (1999), Ehri (1987),
Morais (1991) en Tunmer & Nesdale (1985), gecit. in Aarnoutse, 2004, 13).Waarover de meeste onderzoekers het tegenwoordig eens zijn, is dat
zuiver auditieve syntheseoefeningen weinig zin hebben (cf. onder andere onderzoek van
Ball& Blachman (1991), gecit. in Aarnoutse, 2004, 38).Lezen is horen én zien tegelijk.Als je het syntheseprobleem wil aanpakken,
dan moet je de synthese tegelijk auditief en visueel inoefenen.Met andere woorden: het leren vlot
synthetiseren gaat het best hand in hand met het lezen.Daarom spreken we liever gewoon over
synthese (en niet over auditieve synthese of visuele synthese).
De tweede bedenking heeft betrekking op het feit dat men
de synthese te vlug als een algemene vaardigheid ziet.Al te vaak wordt de synthese in het wilde
weg, d.w.z. met willekeurig gekozen woorden ingeoefend.Hoogstens houdt men dan rekening met de
structuur van de woordjes: eerst komt de synthese van woordjes met een
eenvoudige mkm-structuur aan bod (medeklinker-klinker-medeklinker woordjes
zoals kat, bal ); daarna zijn mmkm-woordjes (woordjes met een dubbel kopje
zoals fles, bril ) en mkmm-woordjes (woordjes met een dubbel staartje zoals
kant, wild ) aan de beurt, enz.Toch
zien we bijvoorbeeld bij een 1-minuut-leestest dat de synthese bij het ene
mkm-woord lukt, bij het andere dan weer niet, zelfs al zijn alle letters van
die woorden gekend. Kan men dan wel
spreken over dé synthese als algemene vaardigheid?Naar onze mening is de synthese een
woordspecifiek probleem en moet die dus ook woordspecifiek worden
aangepakt.Modellen zoals het
connectionisme (Van den Broeck, 1993) ondersteunen
deze visie.In het connectionisme is
sprake van een neuraal netwerk (in onze hersenen) van verbindingen tussen
beeldfragmentjes (bijv. verticale, horizontale en schuine lijnstukjes die samen
een letter vormen) en klankdeeltjes (die samen een letterklank vormen).Als we een woord lezen dan worden verbindingen
tussen die deeltjes specifiek voor dat woord geactiveerd.Bij het lezen van een ander woord worden dan
andere verbindingen geactiveerd.De
synthese situeert zich dus in het activeren van die woordspecifieke
verbindingen.We komen daar later op
terug.
Als men er vanuit gaat dat het syntheseprobleem een woordspecifiek
probleem is, dan bestaat evenwel het gevaar dat men zijn toevlucht neemt tot
allerlei technieken om woorden waarvan de synthese niet of moeilijk lukt, in te
prenten.Sommigen laten zich daarbij
inspireren door het zogenaamde twee-routemodel (Billiaert, 1996, 20-22). Dat
model onderscheidt bij het lezen twee routes: een directe (of lexicale) route
waarbij een woord in één oogopslag wordt herkend (zowel de uitspraak als de
betekenis e.a. van het woord), en een indirecte (fonologische) route waarbij
een woord eerst letter voor letter, stukje voor stukje, in een klankbeeld wordt
omgezet.Beginnende lezers bewandelen
eerst de indirecte route om dan na een tijd (van leren lezen en veel herhaling)
via de directe route tot echte synthese te komen.Zeker voor hoogfrequente woorden is dat
zo.Bij minder frequente of ook
moeilijke en vreemde woorden blijft de lezer evenwel een beroep doen op de indirecte
route of minstens op een tegelijk activeren van de indirecte én directe route
(omdat men dan bijvoorbeeld delen van een woord direct herkent). Sommige
probleemlezers blijven evenwel ook bij die hoogfrequente woorden verletteren.Via inprentingstechnieken probeert men dan
bij de kinderen het gebruik van de directe route te forceren.Het is duidelijk dat dergelijke
inprentingstechnieken weinig zinvol zijn als we kinderen echt willen leren
lezen.De ingeprente woorden zullen ze
dan misschien wel herkennen (als een prentje of plaatje) maar van echt lezen
en dus van echte synthese is hier geen sprake (dat was trouwens ook de
kritiek op de globale leesmethoden).De
synthese van een woord moet immers zeer zorgvuldig worden opgebouwd.Hoe dat het best gebeurt, leren ons
verschillende andere theorieën (zie verder).In die theorieën krijgt het lettergroeplezen een belangrijke rol
toebedeeld.
Zo
komen we tot een tweede reeks conclusies, namelijk dat men het syntheseprobleem
bij het lezen niet moet opsplitsen in een auditieve en een visuele component, en
ook zo aanpakken.Lezen is horen én zien
tegelijk.Syntheseoefeningen gebeuren dus
hand in hand met het lezen.De synthese
is ook geen algemene vaardigheid die je bijvoorbeeld via lezen met verlengde
klankwaarde, zingend of zoemend lezen kunt leren.Die techniekjes kunnen de synthese hoogstens
vergemakkelijken.Het syntheseprobleem
is een woordspecifiek probleem en moet dus ook woordspecifiek worden
aangepakt.Woordspecifiek betekent
echter niet dat men elk woord systematisch moet gaan inprenten.De synthese van een woord moet zorgvuldig
worden opgebouwd.Richtlijnen daarvoor
vinden we terug in verschillende theorieën waarin o.a. het lettergroeplezen centraal
staat.
Via
lettergroeplezen naar een vlotte synthese
Syntheseproblemen kunnen zeker worden aangepakt, ook bij
dyslectici (zie o.a. Dehaene, 2007, 338).Maar dan moet die synthese zorgvuldig worden opgebouwd.Dat blijkt uit verschillende theorieën waar we
nu even bij stilstaan.We gaan eerst dieper
in op allerlei praktijken van ervaren leraren.Daarvoor nemen we een duik in de geschiedenis en leggen we ons oor ook te
luisteren bij leraren van vandaag.Volgens ons moeten ervaringen van leraren omtrent het leren leren, in
casu het leren lezen, au sérieux worden genomen, zelfs al zijn ze niet modieus
evidence-based. Een analyse van die ervaringen kan ons immers heel wat leren
over allerlei vormen van effectieve instructie, zoals bij het leren lezen.
Lettergroepenlezen in oude leesmethoden
Het
lettergroeplezen is een beproefde techniek die we in veel oudere
leesmethodieken terugvinden. Al op middeleeuwse ABC-plankjes en later ook in
ABC-boekjes zien we vaak kolommen met allerlei letterverbindingen zoals ab, eb,
ib, ob, ub; ac, ec, ic, oc, uc; ad, ed, id, od, ud Het inslijpen van deze lettergroepjes was wellicht bedoeld om de
synthese te vergemakkelijken, zeker als men weet dat toen (en zelfs tot in de
jaren 1800) de letters met hun alfabetische klank werden benoemd (Feys &
Van Biervliet, 2010, 57 e.v.).Zo werd
cat (d.i. de Middelnederlandse schrijfwijze van kat) gelezen als
ce-a-te om daarna deze klanken tot cat te verbinden.Het gebruik van de alfabetische klanken
maakte de synthese natuurlijk vrijwel onmogelijk.Maar door ook lettergroepjes aan te leren
werd datalfabetische letter-voor-letter spellen beperkt en werd dus de synthese
verkort (en daardoor gemakkelijker): ca-t of c-at.
Maar ook later, als de letters niet meer met hun
(alfabetische) letternaam maar met hun natuurlijke klank worden gelezen, blijft
men lettergroepen lezen.Zo komen
bijvoorbeeld in de klankmethode van Pieter-Johannes Prinsen (1817) eerst de
klinkers en medeklinkers aan bod, om daarna lettergroepen als aad, eug, ook
enz. aan te leren.Prinsen noemt ze
slotklanken(Prinsen, 1817, 31) omdat ze in een volgende faseherhaald worden,
maar nu met telkens een medeklinker ervoor: b-aad, h-eug, k-ook enz. (Prinsen,
1817, 38 e.v.).
Het lettergroeplezen treffen we verder nog aan in leesmethoden
tot in de eerste helft van de 20ste eeuw.Een van de laatste methoden die dat deed, was
Lustig Volkje van de Broeders
Maristen (1949).Voor zover we daarvan
op de hoogte zijn, verdwijnt daarna het lettergroeplezen uit de leesmethoden.Eerst was er de concurrentie met de globale
leesmethodiek.Omdat die in het
leesleerproces het visueel en globaal herkennen van woorden centraal stelde,
was er voor het lettergroeplezen natuurlijk geen plaats meer.Vanaf de jaren 1960 volgde dan de structuurmethode
die enerzijds ook een globaliserende inslag kent, maar aan de andere kant heel
sterk het analyseren (hakken) en synthetiseren (plakken) beklemtoont (Caesar, 1982,
42).Bij het analyseren en synthetiseren
wordt echter vertrokken van de drieledige structuur van een woord (bijvoorbeeld
roos in kopje-buikje-staartje: r-oo-s) en is voor deze methode het
lettergroeplezen geen optie meer.
Lettergroeplezen bij ervaren leraren
We schreven al dat het lettergroeplezen in de tweede
helft van de 20ste eeuw geleidelijk uit de leesmethoden was
verdwenen.Tot onze grote verrassing ontmoetten we in de jaren 1980-1990 tijdens
stagebezoeken als lerarenopleider meermaals leraren van een eerste klas die bij
het lettergroeplezen bleven zweren.Zo was er een leerkracht van de lagere oefenschool (juf Dina), destijds
verbonden aan de Torhoutse lerarenopleiding RENO (vandaag een campus van de
West-Vlaamse Hogeschool VIVES), die op het krijtbord een soort matrix tekende
met op de horizontale as de klinkers en op de verticale as de medeklinkers die
de kinderen tot dan toe hadden geleerd (zie fig. 2).In de matrix werden de klinkers en
medeklinkers tot lettergroepjes verbonden: is, in, ik, it ; es, en, ek, et ; os,
on, ok, ot ; as, an, ak, at ; us, un, uk, ut... De kinderen van deze klas
haalden jaar in jaar uit topprestaties bij het leren lezen en waren bovendien
ook zonder uitzondering ! zeer enthousiaste lezertjes.Het geheim van juf Dina: het
lettergroeplezen.Elke dag stond de juf
bij het bord met de matrix om dan met een stok aan te wijzen welke
lettergroepjes de kinderen (eerst samen, dan de jongens, vervolgens de
meisjes ) moesten lezen.Volgens de juf
was dat lettergroeplezen de sleutel voor een vlotte synthese.Als de kinderen bijvoorbeeld ek heel vlot
hadden leren lezen, dan werd de synthese van woorden zoals l-ek, h-ek, b-ek,
r-ek veel gemakkelijker, precies door de signaalfunctie van het
lettergroepje ek. Lettergroepjes
worden daarom ook wel eens signaalgroepjes genoemd.
Eenzelfde aanpak troffen we aan bij een juf van de gemeenteschool
te Ichtegem (ook in West-Vlaanderen).Het enige verschil met de vorige juf was dat ze niet alleen
lettergroepjes met een km-structuur (is, in, ik, it ) maar ook met een
mk-structuur aanleerde (si, ni, ki, ti ).Er zijn inderdaad voorstanders van het aanleren van mk-woordjes
(beginletterverbindingen).Volgens hen
is het gemakkelijker om achteraan een medeklinker bij te voegen (bijv. ree-p)
in plaats van vooraan (r-eep) en wordt de uitspraak van de klinker in het
midden meer beïnvloed door de medeklinker ervoor dan door de medeklinker die erachter
komt (Feys & Van Biervliet, 2010, 185).Zelf zijn we geen voorstander van deze mk-woordjes.In het verdere betoog geven we daarvoor
enkele redenen.
Lettergroeplezen en het connectionisme
We legden al eerder het belangrijkste uitgangspunt van
het zgn. connectionistische leesmodel uit: bij het lezen wordt in het neuraal
netwerk een specifiek patroon van verbindingen tussen letterkenmerken en
klankkenmerken geactiveerd.Als een kind
leesproblemen (radend of spellend) heeft, dan betekent dit dat er zwakke
verbindingen zijn.Diagnostisch
onderzoek zal dan naar die zwakke verbindingen op zoek gaan.Rond 1995 ontwierpen we daartoe het
computerprogrammaDe Leeskist (Seys
e.a., 1995).In een eerste fase zochten we naar zwakke verbindingen op
letterniveau door telkens letters via een flitsprogramma aan de probleemlezer
te tonen.Letters die niet
geautomatiseerd waren, vormden dan het materiaal voor verdere remediëring.Maar daarmee was er nog geen oplossing voor
het syntheseprobleem.Het is niet omdat
bijvoorbeeld de letters b, a en l na remediëring goed zijn
geautomatiseerd, dat de probleemlezer in staat zal zijn om die letters op een
vlotte manier tot het woordje bal te synthetiseren.Daarom zouden we in een tweede fase van het
onderzoek grotere combinaties van verbindingen controleren.Eerst dachten we aan zowel mk- als km-groepjes.Als de probleemlezer ba en ook al kent,
dan moet de synthese tot bal wel lukken.Uiteindelijk kozen we exclusief voor de controle van km-groepjes.Met andere woorden, alle mogelijke
combinaties van korte, lange en andere klinkers met een medeklinker werden dan aan
de probleemlezer getoond (lettergroepjes als ek, ol enz. maar ook eef,
ied enz. werden geflitst) om dan de zwak geactiveerde km-groepjes voor
verdere remediëring te weerhouden.Voor
de keuze van km-groepjes baseerden we ons op onderzoek van Herman Veenker
(1994).Volgens Veenker zouden kinderen bij het lezen spontaan
geneigd zijn letters te clusteren, met name via km-patronen. Veenker onderzocht
namelijk hoe beginnende lezers zgn. pseudowoorden geleidelijk uitspreken
terwijl ze die lezen.Bijvoorbeeld bij taaf: taa-f, t-aaf of t-aa-f?Hij stelde een sterke voorkeur vast voor t-aaf boven t-aa-f, en ver boven taa-f.
De leesstrategie volgens km-clusters leidde bij zwakke lezers het meest tot een
goed antwoord (dus ook beter dan het letterspellend lezen).Volledigheidshalve vermelden we dat in een
laatste fase van het diagnostisch onderzoek met De Leeskist ook letterclusters als br, fl enz. (de zgn. dubbele
kopjes) en lf, rk enz. (de zgn. dubbele staartjes) werden
gecontroleerd.Uit o.a. onderzoek van
Stanislas Dehaene (2007, 271) blijken ook die lettercombinaties een rol bij de
synthese te spelen (zie verder).
De deugdelijkheid van De Leeskist als diagnostisch en
remediërend instrument blijkt uit allerlei effectenstudies die tussen 1996 en 2000 door medewerkers van de
toenmalige Prof. A.J.J.M. Ruijssenaars en Dr. W. Van den Broeck (vandaag
professor aan de Vrije Universiteit Brussel) aan de Rijksuniversiteit te Leiden
zijn uitgevoerd. Alles samen beschouwd kan men uit die onderzoeken besluiten
dat kinderen die via De Leeskist
onderzocht en geremedieerd werden, beter op leesnauwkeurigheid en tempo scoren
dan kinderen die via andere programmas werden geholpen (voor een overzicht van
die studies: cf. Van Biervliet, 2012).Tot dezelfde conclusies komen de Vlaamse CLB (toen PMS)-onderzoekers H.
Van Overmeire (1999-2000) en J. Coenegrachts (1998).De eerste toetste de effecten van De Leeskist bij kinderen van een lagere
school, de tweede bij kinderen van een school van het buitengewoon (in
Nederland: speciaal) onderwijs.Verbetervoorstellen
van alle genoemde onderzoeken hebben geleid tot een nieuwe versie: De Leeskist 2000 (Seys e.a., 2000).Ook die bleek een succes. Een onderzoek door
het Leuvense CLB van het Gemeenschapsonderwijs bevestigde opnieuw de waarde van
het instrument(Hoebrechts, 2001-2002, 2-9).
Lettergroeplezen
en covariaat leren
Een
heel belangrijk leerprincipe in de theorie van het connectionisme is de
covariatie (Van den Broeck, 1993).Als we het
activeren van zwakke verbindingen willen versterken, dan gebeurt dat het best
via het herhaald aanbieden van lettergroepen/woorden die op elkaar
gelijken.Men past dan het zogenaamde
covariatieprincipe toe: een deel van eenlettergroep/woord blijft gelijk (co),
een ander deel verandert (variatie).Als
we bijvoorbeeld op letterniveau de connectie tussen de letter f en de klank
/f/ willen versterken, dan doen we dat via een covariaat rijtje als af, ef,
if, of, uf. Lettergroeplezen is dus een
uitstekend middel om een bepaalde letter via covariatie met telkens een andere
letter te oefenen.Maar ook de
lettergroepen zelf kunnen op die manier worden versterkt, zoals of via de
woordjes l-of, t-of, b-of, d-of, h-of
Lettergroeplezen
belast minder het geheugen
Het is heel belangrijk dat kinderen zo snel mogelijk
woorden in grotere eenheden dan de letter analyseren, precies omdat het ook minder
belastend is voor het werkgeheugen (zie o.a. Smeets & Van der Leij, 1995,
146).Bij het letterspellend lezen van
mkm-woordjes moeten de leerlingen drie letters in het geheugen vasthouden om
dan de synthese te maken.De synthese
gaat daarentegen beter als ze vooraf lettergroepjes leren identificeren. Zo
wordt de synthese korter omdat er slechts een beperkte moeilijkheid het
vooraan toevoegen van een medeklinker bijkomt (bijv. b-oor).Er zullen ook minder fouten worden
gemaakt.Bovendien zullen kinderen die
gedurende lange tijd de letterspellende synthese via kopje-buikje-staartje
aangeleerd krijgen, achteraf nog moeilijk van het spellend lezen loskomen.
Lettergroeplezen lost het
coarticulatieprobleem op
Het lezen van bot
is anders en klinkt ook anders dan het aan elkaar rijgen van de losse klanken
/bә/ /o/ /t/.Het is méér dan een gewone
optelsom van losse klanken. De uitspraak van een klinker/medeklinker wordt
namelijk mede beïnvloed door de omringende medeklinker/klinker. Dat is het zgn.
coarticulatiefenomeen (Feys & Van Biervliet, 2010, 160-161).Nu blijkt dat
het lettergroeplezen eigenlijk ook een oplossing biedt voor dat
coarticulatieprobleem. Zo wordt de t in alle mogelijke combinaties met een
klinker aangeboden: ot, et, it, ut (bijv. in de woordjes b-ot, v-et, r-it, p-ut; d.i. dus woordjes in een tweeledige
structuur geanalyseerd). De uitspraak
van de t wordt dus telkens door de klinker ervoor licht beïnvloed.Dat is niet zo bij het letterspellend lezen. Daar
is de uitspraak van de t telkens gelijk: : o-t, e-t, i-t u-t...(bijv. in de
woordjesb-o-t, v-e-t, r-i-t, p-u-t;
d.i. woordjes in een kopje-buikje-staartje analyse).Men kan dus besluiten dat
zowel het tegengaan van het letterspellend lezen als het belang van het
lettergroeplezen óók vanuit het zgn. coarticulatiefenomeen verantwoord kunnen
worden.
Lettergroeplezen
en bigrammen
Interessant als
ondersteuning voor onze visie op het lettergroeplezen is ook de theorie van de
neurale recyclage van de Franse neuropsycholoog Stanislas Dehaene (2007).In die theorie is sprake van zgn. bigrammen,
d.i. combinaties van twee letters (Dehaene, 2007, 207 e.v.).We zien dus een verband tussen die bigrammen
en het lettergroeplezen.Dat vraagt wat
uitleg.
Volgens Dehaene
spelen bigrammen een rol bij de vorming van een abstracte code die we aan elk
woord geven.Waarom is er sprake van een
abstracte code?Volgens Dehaene worden
woorden niet globaal herkend.Trouwens, dat zou ook niet mogelijk zijn omdat we elk woord in zovele
variaties tegenkomen: variaties in grootte (in bijschrift, op reclameborden ),
in vorm (lettertype, hoofd- en kleine letters ), in plaats (de ene keer lezen
we een woord links in het visuele veld, dan eens rechts, boven, onder
enz.).Van een globale herkenning kan
bijgevolg zeker geen sprake zijn (Dehaene, 2007, 43 e.v.).Op een bepaald ogenblik moet er dus (in de
hersenen) een onveranderlijke herkenning (van letters) van een woord mogelijk
zijn.Bovendien moeten de hersenen dan
ook beseffen dat het enige wat niet varieert, de lettervolgordevan een woord is.Op dat moment spelen de genoemde bigrammen
een belangrijke rol.Hoe zit dat proces
nu in elkaar?
Volgens Dehaene
recycleren we bij het (leren) lezen neuronen die oorspronkelijk (en nog
steeds bij andere primaten) voor andere doeleinden zijn bedoeld. Met andere
woorden, Dehaene is ervan overtuigd dat we niet met leesspecifieke neuronen
geboren worden, om de eenvoudige reden dat het schriftsysteem nog geen 6000
jaar bestaat.Die periode is veel te
kort opdat genen zich zouden kunnen aanpassen en er aldus aparte
neurologische circuits voor het (leren) lezen ontstaan (Dehaene, 2007, 24).We hergebruiken dus neuronen die oorspronkelijk
misschien bedoeld waren om bijvoorbeeld pootafdrukken van dieren te herkennen
(volgens oude legenden zou bijvoorbeeld het oorspronkelijke Chinees schrift
zich daardoor hebben laten inspireren; cf. Dehaene, 2007, 282), of om gezichten
van andere primaten te identificeren (een vaardigheid die we als baby omtrent
de 9de maand na de geboorte als gevolg van ontbrekende training
zouden verliezen; cf. Dehaene, 2007, 264)
Hoe gaat dat
recycleren nu in zijn werk?Als we een
woord zien, dan vindt er op het netvlies een soort explosie van alle mogelijke
fragmentjes plaats en moeten onze hersenen die weer tot een woord samenvoegen,
d.i. synthetiseren (Dehaene, 2007, 35 e.v.).De eerste visuele verwerking van de hersenen (via het corpus geniculatum laterale in de thalamus, en via de visuele gebieden V1 en V2
achteraan in de hersenen, zowel in de L- als in de R-hemisfeer) levert
elementaire grafische vormen op: contrasten, lijnen en contouren (Dehaene, 2007,
205 e.v.).Van neurale recyclage is
hier eigenlijk nog geen sprake omdat het hiergewone processen betreft die bij
elke vorm van waarneming (van voorwerpen, gezichten enz.) in gang worden
gezet.Maar dan worden die vormen
gecombineerd tot letters, wat in het visuele gebied V4 (in beide hemisferen)
gebeurt.Vooral vanaf dan moet het kind
leren neuronen te recycleren om vervolgensletters te kunnen
identificeren.Let wel, hier herkent men
alleen letters die dezelfde vorm hebben en op dezelfde plaats worden gezien.
Het is pas in het
visuele gebied V8 (in beide hemisferen) dat letters een meer abstracte code
krijgen want op dat moment herkennen de hersenen bijvoorbeeld een kleine letter
a, een hoofdletter A, een andere lettertype van a als dezelfde a!Met andere woorden, hier worden de variaties
in lettervorm door de hersenen als het ware weggewerkt (Dehaene, 2007, 206).Aan de andere kant moeten deze letters wel op
dezelfde plaats worden gelezen.Via
experimenten met o.a. technieken waarbij de hersenactiviteit in beeld kan
worden gebracht, heeft Dehaene (2007, 132 e.v.)kunnen aantonen dat wanneer na
een woord zoals slak het woord LAKS wordt getoond, de hersenactiviteit in
dat gebied vermindert.Dat wil zeggen
dat de neuronen in dat gebied gevoelig zijn voor herhaling want het vraagt de
hersenen blijkbaar minder moeite om op LAKS te reageren, zelfs als de vorm
van de letters anders is.Let wel, lak
en LAK moeten dan wel precies op dezelfde plaats worden getoond. Het herhalingseffect
verdwijnt immers als het woord LAKS bijvoorbeeld een letter naar rechts in
het visuele veld verschuift waardoor lak en LAK niet meer op dezelfde
positie vallen. Met andere woorden, hier is dus een oplossing voor de variaties
in de vorm van de letters, maar nog altijd geen oplossing voor de variaties in
de positie van de letters.
Het is pas in een
volgend stadium dat ook dat probleem wordt opgelost, met name in het ventraal
(onderaan) gelegen occipito-temporaal gebied van de hersenen (d.i. het
overgangsgebied van de occipitale en temporale kwab, achter in de hersenen).Die regio wordt ook het visueel woordgebied
genoemd (Dehaene, 2007, 97).Daar worden
voor de eerste keer letters herkend, ongeacht de vorm maar ook de positie
waarin die letters in het visuele veld worden getoond.Let wel, dat gebeurt uitsluitend in de L-hemisfeer.
Dat wil zeggen dat ook letters die in het linker visuele veld worden getoond en
dus eerst de R-hemisfeer passeren, nu door het visueel woordgebied in de L-hemisfeer
worden verwerkt.Opnieuw via hersenbeeldtechnieken
heeft Dehaene (2007, 132-133)kunnen aantonen dat er na het zien van slak een
herhalingseffect optreedt bij het zien van LAKS, zelfs als dat woord op een
heel andere plaats wordt getoond (bijvoorbeeld aan de andere kant van het
visuele veld).Dat er een
herhalingseffect optreedt, betekent dat in dit visueel woordgebied
morfologische relatiesworden herkend: lettergrepen, dubbele kopjes en
staartjes, voor- en achtervoegsels, Bijvoorbeeld is bij slak en LAKS het
herhalingseffect in de eerste plaats te wijten aan de gemeenschappelijke
lettergroep lak.Het is ook hier dat
Dehaene (2007, 208 e.v.) de zgn. bigrammen, d.i. combinaties van twee letters,
een centrale rol toebedeelt.Bigrammen
zijn theoretische constructies maar die wel het een en ander kunnen
verklaren.Zo legt Dehaene uit dat
bijvoorbeeld na het lezen van slak het woordje laks vlugger zal worden
gelezen dan bijv. klas.Nochtans
bestaan de woorden alle drie uit dezelfde letters.Als nu deze woorden in bigrammen worden
gecodeerd dan krijg je het volgende resultaat: in slak heb je sl, sa,
sk, la, lk, ak; in laks heb je la, lk, ls, ak, as, ks; in
klas heb je kl, ka, ks, la, ls, as.Na vergelijking stelt men vast dat slak en
laks meer gemeenschappelijke bigrammen hebben (nl. 3 bigrammen: la, lk en
ak) dan slak en klas (nl. slechts 1 bigram: la). Dus: hoe meer bigrammen woorden
gemeenschappelijk hebben, des te vlugger ze worden gelezen.Dat is een bijzonder interessant gegeven
waarmee men bijvoorbeeld rekening kan houden bij de constructie van woordenrijen
voor leesoefening.
Bigrammen geven elk woord
een unieke code.Die zegt uiteindelijk
iets over de lettervolgorde van elk woord.Afzonderlijke letters doen dat niet. Met t, a, i, t kan je
verschillende woorden vormen.Ook met
groepen van twee letters die elkaar opvolgen, kom je er niet.Zo kun je met ti en ta het woordje tita
maar ook het woordje tati vormen.Alleen bigrammen waarbij elke letter in leesvolgorde met telkens een
andere letter gecombineerd wordt, zorgen dus voor een unieke code (bijvoorbeeld
voor tita is de unieke code: ti, tt, ta, it, ia en ta).Het is wellicht in hetzelfde visueel
woordgebied (maar dan nog iets meer naar voren gesitueerd) dat deze code een
rol speelt bij de volledige woordherkenning.Neuronen reageren dus daar opnieuw iets selectiever en zorgen uiteindelijk
voor dé synthese.Uit het onderzoek van
Dehaene (2007, 133) blijkt immers dat in dat gebied het herhalingseffect van
bijvoorbeeld SLAK op slak (ongeacht dus de lettervorm, maar ook de positie)
veel groter is dan dat van SLAK op laks.
Volgens Dehaene wordt
een woord dus eigenlijk eerst volledig ontleed en vervolgens opnieuw
samengesteld tot letters, bigrammen, lettergrepen, morfemen Het is pas in de
laatste fases dat de zgn. twee routes (cf. vroeger) in werking treden: ofwel
herkent de lezer het woord direct (en ook de betekenis van dat woord), ofwel is
het een volledig nieuw of vrij complex woord en kiest hij (deels) voor de route
waarbij er moet worden verklankt (Dehaene, 2007, 147). We zettendeels tussen
de haakjes omdat elke lezer zelfs bij nieuwe of vrij complexe woorden toch nog lettercombinaties
blijft herkennen (zoals in een pseudowoord als verbnistaring ).We willen nog eens benadrukken dat met directe
herkenning hier niet een herkennen van een globaal visueel woordbeeld wordt
bedoeld, maar wel een herkennen van een abstracter woordbeeld dat het
resultaat is van een heel analyse- en syntheseproces.
Wat moeten we nu met
die bigrammen als we kinderen willen leren lezen?We hebben daar niet meteen een antwoord
op.We zien natuurlijk wel een link
tussen die bigrammen en het lettergroeplezen. Zoals gezegd focussen we dan vooral
op lettergroepen bigrammen van het
km-type (zoals ak, ek, ik, ok, uk, aak, ook...).We verwezen al naar het onderzoek van Herman Veenker
waaruit blijkt dat kinderen beter via km-clusters tot synthese komen.Tot die bevinding kwamen trouwens ook Rebecca
Treiman en Jill Chafetz in een vroeger onderzoek (1987).Zij stelden evenzeer vast dat kinderen bij het
lezen van drieletterwoorden veelal tweeledig segmenteren, en dus als volgt:
m-aan, k-at Bovendien constateren we dat km-clusters op zich al heel frequent als woord voorkomen.Dertig procent van de
woorden in teksten die kinderen in de lagere school lezen, bestaat uit 56
klinkermedeklinkerverbindingen: op, aan, is, en, een, al, of (Verhagen e.a.,
1996). En nog veel meer vinden we
die km-clusters terug als (eind)rijm in mkm-woordjes (bijvoorbeeld os in vos,
bos, ros, tos, los, mos).
Lettergroeplezen
in leesmethoden
In het voorgaande is duidelijk geworden dat we het
lettergroeplezen in het leesleerproces als de belangrijkste sleutel tot een
vlotte synthese zien.We baseren ons
daarvoor op ervaringen van lerarenvan vroeger en nu, op de connectionistische
leestheorie (met o.a. het covariaat leren), op problematieken zoals de belasting
van het werkgeheugen en het zgn. coarticulatieprobleem, en tenslotte op de
theorie van de neurale recyclage waarin o.a. bigrammen een essentiële rol
spelen.
Tegenwoordig zijn er ook verschillende leesmethoden
waarin het lettergroeplezen een centrale rol krijgt toebedeeld.Zo zijn er
Leessprong (Crijns e.a., 2001), mol en beer (Walleghem, 2006) en de tweede
Leessprong-versie: ik lees met hup (Crijns e.a., 2008).Ze wordendirecte systeemmethoden (DSM)
genoemd.
Leessprong (ook de
tweede versie) kiest uitdrukkelijk voor km-woordjes; mol en beer kiest voor
zowel mk- als km-clusters.De clusters
worden in de leesoefeningen systematisch en duidelijk als lettergroepjes
visueel voorgesteld.Kopje-buikje-staartje
oefeningen (bijv. k-a-t) blijven grotendeels achterwege omdat die het
letterspellend lezen in de hand werken.In plaats daarvan wordt bijvoorbeeld in de woordenrijen tussen de eerste
medeklinker en de km-cluster van elk woord een liggend streepje of een spatie
geplaatst (bijv. k-at of k at); of wordt de medeklinker in een ander
kleurtje dan dat van het lettergroepje weergegeven.Uit een onderzoek van Vicky Legrand en Marc
Spoelders (UGent, 2005) bij 85 leraren die de eerste Leessprongversie in hun
klas gebruikten, blijkt dat 94% van die leraren ervaart dat de synthese vlotter
gaat als gevolg van dat lettergroeplezen.
Leesoefeningen met
aparte km-clusters, bijvoorbeeld met een km-matrix zoals we die destijds bij
juf Dina van de Torhoutse oefenschool hebben gezien, treffen we in deze
methoden evenwel nog te weinig aan.ICT-technieken bieden vandaag heel wat mogelijkheden om dat wel te
doen.Zo ontwikkelden mijn studenten van
de lerarenopleiding VIVES-campus Torhout, allerlei ICT-oefeningen voor het
inslijpen van km-patronen. 26-06-2015 om 11:20
geschreven door Raf Feys
#bel10 Wat hebben we vandaag in bel10 geleerd? Ontzettend weinig - zoals verwacht! Belangrijkste thema's (M-decreet; Masterplan ...schaalvergroting ...) kwamen niet eens aan bod.
22 JunRaf Feys @FeysRaf #bel10 Oprichting associaties in hoger onderwijs beletten jammer genoeg de samenwerking tss de netten #onderwijs #crevits 22 JunRaf Feys @FeysRaf #bel10 we richtten in 1977 het netoverschrijdend onderwijstijdschrift 'Onderwijskrant op: zie http://t.co/pxtKb9IABI
22 JunRaf Feys @FeysRaf #bel10 Stelde in 1993 samenwerking tss netten bij opstelling leerplan wisk voor. Jammer genoeg haakte GO! onmiddellijk af. 22 Junvincent bollengier @vincentbolleng @koendaniels Een goede basiskennis Nederlands? Herwaardeer dan het onderdeel taalbeschouwing #bel10 22 JunRaf Feys @FeysRaf #bel10 : hervormingen als M-decreet, Masterplan,grootsch zullen beroep leraar/directeur minder aantrekkelijk maken: belangr dn loopbaanpact
22 JunRaf Feys @FeysRaf #bel10 Mevr. Crevits: schroef gewoon & prioritair alle hervormingen terug die leraarsberoep sinds 84 minder aantrekklijk maakten #onderwijs 22 JunRaf Feys @FeysRaf @koendaniels Toch ook oppassen: in Oostenrijk leidde invoering' toelatingsproef' recentelijk tot vooral wegblijven van sterkere lln.#crevits 22 JunRaf Feys @FeysRaf #bel10 Velenging regentaat met 1 jaar in '84 - zonder financiële compens voor dure st + weddeverlies leidde tot wegblijven van sterkere lln
22 JunRaf Feys @FeysRaf #bel10 sociale stage (oeverloos) met inperking gerichte stage. NEEN. Taalbadervaring mevr.Cr kan ook tijdens stage. Voer zelf intens NT2 in 22 JunRaf Feys @FeysRaf #bel10 Mijn oud-studenten met 2 j opleiding (70-85) behalen hogere resulaten vr PISA-wis ed dan Franse & zelfs Finse die 5à6 jaar studeerden 22 JunRaf Feys @FeysRaf #bel10 Een jaar extra vr ond en regenten: 1 jaar dure studies en 1 jaar weddeverlies; dus minder interessant!
22 JunRaf Feys @FeysRaf #bel10 2de aanbeveling: verlenging prof. bachelor: beroep onderwijzer & regent nog minder aantrekkelijk! Bereidde destijds lkn in 2 j voor! 22 JunRaf Feys @FeysRaf #bel10: loopbaandebat: geen enkele lkr mag voortaan meer dan 40 uur werken! Wat dom dat ik zoveel overuren presteerde. 22 JunRaf Feys @FeysRaf #bel10 @ #crevits vergeet steriel loopbaandebat over senior lkr ed: prioriteit vr wegwerken hervormingen die beroep minder aantrekkelijk ma
22 JunRaf Feys @FeysRaf #bel10: Crevits: studies: lkn meer dan 40 uur per week werken, schoolopdracht o.k. Maar hoe uitdrukken? Zoveel uren op sch? Schijndebat! 22 JunRaf Feys @FeysRaf #bel10 1ste voorstel contract van 40 u per week: straks gn kandidaten meer #crevts
22 JunRaf Feys @FeysRaf #BEl10 : Crevits: klaar om so te moderniseren: na 13 j nog gn concretisering van brede 1ste graad! Men slaagt er nt in en chaos op werkvloer 22 JunKoen Daniëls @koendaniels Onderwijs is én kennis én vaardigheden én attitude ... vaardigheden zonder kennis zijn "digheden" zonder vaardig #bel10 @de_NVA
22 JunRaf Feys @FeysRaf #bel10 debat doet denken aan gedicht Pedagogisch Paradijs van P Claes http://t.co/929hO9EYyv #crevits #onderwijs 22 JunRob De Staelen @rdstaelen @carogennez @sp_a pleit weer voor minder #kennisoverdracht... waarom wordt dat lln ontnomen? gevolgen zijn er #bel10 http://t.co/Vce2rwCcAR 22 JunRaf Feys @FeysRaf #bel10 Gennez zal met haar egalitaire standptn nog meer lkn. doen afhaken van Sp.a #onderwijs #spa
22 JunRaf Feys @FeysRaf #Bel10 Grootschalige scholengroepen à la Boeve (VSKO): aantasting van ziel en bezieling ond zie http://t.co/pxtKb9IABI (nr. 173) #onderwijs 22 JunRaf Feys @FeysRaf #BEL10 Boeve & Genez: hervorming s.o. (gemeensch. 1ste gr e.d.) tovermiddel Meer dan 90% ondmensen (achterban B) vindt dat dit aanslag so
22 JunJan Dhaene @JanDhaene #bel10 zever; niet de leuke leraar blijft bij, maar de strenge 22 JunRaf Feys @FeysRaf @wilsondepril Vak (alg) technologie scoorde steeds lager qua sympathie dan andere vakken.Heeft toch ook met de inhoud van dit vak te maken 22 JunKoen Daniëls @koendaniels Om te kunnen onder-wijzen moet je boven-wijs zijn. Veel staat of valt met de leerkracht. Is al duizendpoot,geen miljoenpoot. #bel10 @de_NVA
22 JunRaf Feys @FeysRaf #bel10 Verplicht langere lesdag voor alle leerlingen lijkt me niet interessant #crevits #onderwijs 22 JunRaf Feys @FeysRaf @radio1be @koendaniels Nor me r leerplannen taal e.d. verder uithollen? 22 JunManuel Sintubin @ManuelSintubin Of is het eerder "Techniek boeit leerlingen minder dankzij lessen techniek"? #dtv http://t.co/fERn3oylib 22 Junphilipdutre @philipdutre Waarom beginnen we niet dadeljk na te denken over het #onderwijs voor de 22ste eeuw? #bel10
22 Junockhams-scheermes @ockhams VRT maakt een programma voor school,over school. Doen dat tijdens lesuren. Hou je niet voor mogelijk #bel10 doelgroep kan niet luisteren he 22 JunKoen Daniëls @koendaniels @radio1be Als we dit allemaal toevoegen is de zaterdag ook al gevuld. Rest zondag en woensdagnm nog ... We zullen nog moeten kiezen. #bel10 22 JunRaf Feys @FeysRaf Kritiek op uitspraken Verdyck (GO!) in #bel10 over keuzevakken, eindtermen los van vakdisciplines ... http://t.co/JDnBIfDRqi #onderwijs
22 JunStijn De Kesel @Dekiezelsteen Is het de taak van het onderwijs om overheidsadministratie aan te leren of aan de overheid om de administratie begrijpbaar te maken? #bel10 22 JunRaf Feys @FeysRaf #Bel10 Al 10 nieuwe vakken: eitjes bakken; administratie .. Weinig respect vr belang van vakdisciplines als cultuurproducten! #crevits 22 JunRaf Feys @FeysRaf #bel10 Uit onderzoek blijkt dat Turkse ouders (Gent) eisen dat hun kinderen in & buiten klas Nederlands spreken (en geen Turks) #crevits 22 JunRaf Feys @FeysRaf #bel10 honderden gestoffeerde bijdragen over #onderwijs op http://t.co/pxtKb9IABI 350.000 bezoekers voorbije jaren
21 JunRaf Feys @FeysRaf @crevits Debat over ontstoffing eindtermen/leerpl (nt meer in vakdisciplinses) e.d. dreigt te leiden tot sterke niveaudaling/ontscholing 21 JunRaf Feys @FeysRaf #bel10: CLIL is ook in 1ste gr s.o., maar veelal geen les Engels. Les Engels voor ALLE lln. zou toch beter zijn. #crevits #onderwijs
21 JunRaf Feys @FeysRaf #bel10 CLIL-aardrijkskunde in Beveren: ook betere kennis van leerinhoud!??? 21 JunRaf Feys @FeysRaf #bel10 Taalvakken w sinds eindtermen en leerplannen 1998 in sterke mate uitgehold. Zie Onderwijskrant nr. 135 op http://t.co/pxtKb9IABI
21 JunCarl Van Keirsbilck @CarlvKeirsbilck Sommigen hebben nog moeite met lezen, omzetten van % in kommagetal in breuk... Laat staan dat iedereen zou moeten leren programmeren #Bel10 21 JunManuel Sintubin @ManuelSintubin @radio1be maar dan wel S + T + E + M ... niet alleen T & E, maar ook S & M! http://t.co/RzMe0Y8KCs @MartineTempels #STEM 21 JunRaf Feys @FeysRaf @radio1be @MartineTempels Ook taalvakken maken volgens Tempels deel uit van allesomvattend STEM. Zo wordt STEM een SMET op ons onderwijs 21 JunRaf Feys @FeysRaf @stefanmet1a : Si r KenRobinson vertelt enkel goedkope ONZIN : zie analyses op http://t.co/pxtKb9IABI en blog 'Onderwijskrant Vlaanderen" 21 JunManuel Sintubin @ManuelSintubin #STEM weer gereduceerd tot wat programmeren en wat "leuk" spelen met robots ... wat met de
21 JunRaf Feys @FeysRaf @cdenv @KathleenHelsen Stemmingmakerij van H. Weet Helsen nog niet dat meer dan 90% van de praktijkmensen haar hervorming s.o. afwijzen?. 21 JunRaf Feys @FeysRaf @crevits @MartineTempels Nu al STEM-chaos in 1ste graad. STEM is geen TEMPEL
21 JunRaf Feys @FeysRaf #Bel10 Kritiek op M-decreet : Johan De wilde, lerarenopleider http://t.co/Q6mQXxT0PZ #Mdecreet; 21 JunRaf Feys @FeysRaf #Bel10 Selectie bij begin s.o. is goed voor leerresultaten. Studie R Korthals http://t.co/ttsEN54HoC #crevits #lievenboeve #onderwijs
beter leren lezen - de directe systeemmethodiekWe keren even terug in de tijd. Het schooljaar 1968-1969. In een graadsklas van een Merelbeeks wijkschooltje dreunen kinderen uit het eerste leerjaar hun leesles op:
in een paddestoel niet groot met een dakje wit en rood zit een ventje koek te bakken het heet wip zijn maatje tom is al hout aan het hakken als ze moe zijn kom eens zien dan eet elk ventje wel voor tien
Dit boekje, geschreven in de tijd toen de paddenstoelen nog genoeg hadden aan een -n, was voor zover ik kon nagaan van de hand van Cor Ria Leeman. Deze Vlaamse onderwijzer had ook een aantal lesboekjes op zijn naam staan. Van deze methode weet ik want ik zat inderdaad in dat klasje - nog vaag dat ze heel wat structuurrijtjes had waarbij de in te oefenen klank rood gedrukt was. Ook herinner ik me de wasdraad die diagonaal door de klas was gehangen waaraan kaartjes hingen met tekeningen en woordjes waarvan de te kennen klank in het rood geschreven was. Vaag hoor ik nog het gedreun van de eersteklassertjes: muur, uu; huis, ui; hout, ou Deze kaartjes hing juffrouw Annemarie geleidelijk aan op de wasdraad. Mijn donkerste herinnering aan het leren lezen in het eerste leerjaar? Ik hoorde het verschil niet tussen de ui van huis en de ou van hout Het feit dat ik na 42 jaar het eerste leeslesje nog uit het hoofd ken, zegt veel over de effectiviteit (of is het impact?) van de leesmethode van toen.
In het boek Beter leren lezen stellen Raf Feys (laat ons zeggen: de Vlaamse Kees Vernooy) en Pieter Van Biervliet hun directe systeemmethodiek voor. Na al die jaren en andere leesmethodes is er nog steeds ruimte voor een nieuwe leesmethodiek. De directe systeemmethodiek is langzaam gerijpt op eiken vaten. Ik heb van beide auteurs artikels en cursussen in mijn bezit waarbinnen deze methodiek zich geleidelijk aan ontpopt. Dat we binnenkort een aantal leesmethodes mogen verwachten die gebaseerd zijn op deze directe systeemmethodiek, bewijst dat deze wel degelijk in een nood voorziet.
Hoe vernieuwend is deze methodiek? Hiervoor laat ik de auteurs aan het woord zoals ze het zelf schrijven in hun inleiding:
De directe systeemmethodiek is echter geen totaal nieuwe aanpak, geen nieuw wondermiddel, maar schatplichtig aan de ervaringswijsheid uit heden en verleden. We herwaarderen oude aanpakken waarmee de kinderen onder andere in de eerste helft van de twintigste eeuw leerden lezen. Afkijken bij ervaren leerkrachten was ook een belangrijke inspiratiebron. Als lerarenopleiders kregen we hiertoe vaak de kans. De DSM-aanpak stemt ook overeen met (ortho)didactische stromingen van de voorbije jaren waarin gepleit wordt voor meer aandacht voor het automatiseren. Denk maar aan de publicaties van Wied Ruijssenaars van de Rijksuniversiteit Groningen en Wim Van den Broeck van de Vrije Universiteit Brussel. De DSM is ook in overeenstemming met recente wetenschappelijke studies en leesmodellen (blz.14-15)
Let wel: wie zegt dat de directe systeemmethodiek een eclectische methode is, gaat te kort door de bocht. Wie het boek van Feys en Van Biervliet leest, houdt er aan het eind het beeld van een coherente en uitgerijpte methode aan over.
In het eerste deel van het boek beschrijven de auteurs hoe de directe systeemmethodiek is ontstaan en waaraan ze schatplichtig is. Het doel van deze aanpak is de kinderen vanaf het eerste woord inzicht te geven in het systeem achter het letterschrift. De kinderen leren dus meteen echt lezen. Geleidelijk aan brengt de methode meer complexiteit in het leerproces. Complexiteit die zich uit in het stap voor stap introduceren van nieuwe leeselementen (letters, letterclusters en woorden). Essentieel hierbij is dat men maar iets nieuws aanbrengt nadat de voorgaande leer- en leesstof voldoende ingeoefend is en de transfer naar het langetermijngeheugen heeft gemaakt. De auteurs leggen doorheen het eerste deel uit welke bedoeling ze hebben gehad bij deze nieuwe methodiek en wat de basisprincipes ervan zijn. Deze zeven basisprincipes vormen dan ook de ruggengraat van dit deel. Interessant is ook het relaas van het onafhankelijke onderzoek dat in 2005 in verband met de directe systeemmethodiek is gevoerd.
In het tweede deel schrijven de auteurs een geannoteerde kroniek van de verschillende leesmethodes die doorheen de jaren de revue passeerden. Zo komen aan bod: de spelmethodes; de klankmethodes; de normaalwoordenmethodes; de analytisch-synthetische methodes; de globale leesmethodieken; de structuurmethodes.
De auteurs sommen in het laatste hoofdstuk van dit deel hun kritieken op de klassieke structuurmethodes op. Tegelijk tonen ze aan hoe de directe systeemmethodiek de tekorten van deze structuurmethodes probeert op te vangen.
In het derde deel van het boek werken de auteurs de visie achter de directe systeemmethodiek verder uit. Zoals iedereen wel begrijpt is dit deel verplichte literatuur voor iedereen die zich echt op de hoogte wil stellen van de essentie en het evidence-based karakter van deze methodiek. Ik laat het hem dan ook zelf ontdekken.
Dit boek zou wel eens het Magnum Opus kunnen worden voor de toekomstige leesdidactiek in Vlaanderen.
1.1 Taalrelativisme, uitholling van NT1- en NT2-onderwijs
Vooral vanaf de jaren tachtig kwam ook Vlaanderen in de ban van een aantal relativistische taalmythes veelal overgewaaid vanuit Nederland en vanuit de universiteiten. Beleidsverantwoordelijken allerhande gaven alle advisering inzake eindtermen Nederlands e.d. in handen van mensen buiten het onderwijs, van de universiteit en van de educatieve infrastructuur. De bureau-experten pakten uit met vernieuwingsideeën die al vlug escaleerden en exclusief werden. Deze ideeën sloegen niet aan bij de praktijkmensen, maar de ontwikkeling van de eindtermen en van de nieuwe leerplannen vanaf 1992 werd door de DVO en door linguïstische opiniemakers aangegrepen om die taalmythes beter ingang te doen vinden in de praktijk. Vanaf het eind van de jaren tachtig kwam het taal(onderwijs)relativisme al duidelijk tot uiting in publicaties van verantwoordelijken voor de vakdidactiek Nederlands aan de universiteiten, binnen het tijdschrift VONK, in leerplanpublicaties e.d. De modieuze concepten leid(d)en tot een sterk verengde invulling van het vak Nederlands. Het relativisme komt tot uiting in het in sterke mate relativeren van de standaardtaal en van alles wat te maken heeft met taalkennis en systematisch onderwijs van AN-woordenschat en -idioom, zuivere uitspraak, spelling, grammatica .... Deze visie stond centraal binnen de nieuwe vakdidactiek, maar ook binnen de eindtermen (1995) en (in iets mindere mate) binnen de leerplannen (1998).
Onze linguïstische opiniemakers banaliseerden bijna alles wat in het verleden was opgebouwd. Er was best wel hier en daar wat kritiek mogelijk en wenselijk op het taalonderwijs, maar de kritiek sloeg al vlug op hol. Ook de beproefde waarden werden voorgesteld als waardeloos en perspectiefloos: het roer moet om en alles moet anders. Piet Van Avermaet (directeur Steunpunt GOK) en Jan Blommaert drukken het zo uit: De taalvisies die ons onderwijs domineren zijn volkomen en onherroepelijk versleten. Men kan een paar schoenen niet eindeloos oplappen; op een bepaald moment zijn ze zo totaal versleten en moet men een nieuw paar kopen (Taal, onderwijs en de samenleving, Epo 2007, p. 115). De nieuwlichters pakten voortdurend uit met simplistische en polariserende alternatieven, met wondermiddelen als normaal-functioneel in plaats van schools-functioneel, analytisch i.p.v. synthetisch; taalvaardigheid i.p.v. taalkennis, communicatieve competentie; task-based of taakgericht; geïntegreerd taalonderwijs, inductief, constructivistisch, leervraag- of leerlinggestuurd, ...
Onlangs kwam hier ook nog de slogan poststandaardtaalonderwijs bij. Bij het nieuwe Nederlands gaat het om utopische en simplistische benaderingen, om verabsoluteringen van partiële invalshoeken en hypothesen. Het nieuwe taalonderwijs werd/wordt meestal vrij simplistisch en eenpolig omschreven in termen van normaal-functioneel i.p.v. schools-functioneel, communicatief, constructivistisch, taakgericht, analytisch, whole-language, inductief en impliciet leren, taal verwerven i.p.v. taal leren, vaardigheden i.p.v. kennis ... Het gaat om polariserende kernconcepten en wervende etiketten die tot de verbeelding spreken, maar die bij nader toezien moeilijk aflijnbare en niet-werkbare concepten blijken te zijn. De verlossers slaagden er ook niet in om hun alternatieve visie te concretiseren en te instrumentaliseren; het bleef meestal bij losse ideetjes. Het Steunpunt NT2-Leuven ondernam wel een flink gesponsorde poging en bracht zo de taalmethode Toren van Babbel op de markt; maar dit werd een grote flop. De Toren van Babbel leidde in de praktijk tot eenzijdig babbel-onderwijs ook in de leeslessen; systematiek en inoefenen ontbraken volledig. We noemen de taalrelativisten ook utopisten omdat ze simplistische of utopische alternatieven voorstellen.
De vervreemding van de werkelijkheid en klasrealiteit blijkt ook uit het feit dat de taalrelativisten en dominante vakdidactici nooit gepleit hebben voor het dringend invoeren van intensief NT2-onderwijs en dit meestal zelfs bestreden hebben. Zo beweren ook de professoren Kris Van den Branden en Frans Daems dat we binnen de vakdidactiek geen aandacht moeten besteden aan de specifieke NT2-aanpak omdat er toch geen verschil zou zijn tussen NT1 en NT2. De nieuwlichters en het Steunpunt NT2 lieten belangrijke domeinen als NT2, aanvankelijk en technisch lezen ... links liggen. Veel taalrelativisten horen tegelijk thuis in het kamp van het taalachterstandsnegationisten die doorgedreven NT2-onderwijs overbodig vinden en zelfs als discriminerend bestempelen (zie bijdragen hierover in het tweede deel van dit nummer). In de hierop volgende punten analyseren we het taalrelativisme en de invloed op de vakdidactiek. Opvallend hierbij is ook dat de nieuwlichters zelf schrijven dat de leerkrachten e.d. hun visie niet lusten en waar mogelijk lippendienst aan hun vernieuwing betuigen. Uit de vorige bijdrage bleek ook dat veel bekende taalkundigen afstand nemen van de nieuwlichterij; geef het taalonderwijs terug aan de leerkrachten, verlos ons van de nieuwlichterij, luidt het devies van prof. Piet Van Sterkenburg.
1.2 Uitholling NT1- en NT2-onderwijs in VLOR-publicatie 2005
De relativistische en simplistische taalvisie en de verwaarlozing van de specifieke NT2-aanpak vinden we in sterke mate terug in het rapport Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter! van het Steunpunt GOK & de VLOR (2005). Met dit rapport wou de VLOR in samenwerking met het Steunpunt GOK (Kris Van den Branden en co) de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken. We citeren even de kerngedachte uit het rapport: De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (nietschoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost. ... Terwijl hun aandacht toegespitst is op het uitvoeren van de taak, komt bij de leerlingen een proces op gang waarbij ze betekenis toekennen aan tot dan toe onbekende woorden en woordvormen en waarbij ze allerlei deelvaardigheden en strategieën aanspreken. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal. Het verwondert ons ten zeerste dat niemand het nodig vond te protesteren tegen deze simplistische VLOR-publicatie en tegen het ontbreken van aandacht voor NT2.
In dit rapport lezen we eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, spelling, grammatica uit den boze is: Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad. Op dat ogenblik zijn leerlingen immers het meest ontvankelijk voor 'beschouwing' omdat ze gekoppeld is aan een hogergelegen en niet altijd talig doel.
2 Normaal-functioneel en al doende
Binnen de sektarische vernieuwing van het taalonderwijs stond de slogan 'normaal-functioneel' centraal. Volgens die slogan dient het (taal)onderwijs enkel aan de orde te stellen wat de leerling/cursist op korte termijn functioneel kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf. Steven Ten Brinke is de neerlandicus die in 1976 het polariserend toverwoord normaal-functioneel lanceerde; hij bestempelde tegelijk de beproefde waarden als schools-functioneel. De normaal-functionele visie stond ook centraal binnen de publicatie Moedertaaldidactiek van de Leidse Werkgroep (Coutinho, Muiderberg, 1980), een publicatie die veel invloed had in Vlaanderen en op de latere eindtermen. Bijna alles wat te maken heeft met het klassieke vak Nederlands valt dus buiten het normaal-functionele. Zo is systematisch AN-woordenschatonderwijs & taalidioom en AN-uitspraak niet normaal-functioneel, want leerlingen zouden buiten de school toch de term ventiel niet spontaan gebruiken, maar soupape ... Niet verwonderlijk dat lerarenopleiders en professoren wijzen op de sterke achteruitgang van de elementaire woordkennis. Vanuit een normaal-functioneel standpunt maakt men zich weinig zorgen over het begrijpen en gebruiken van de correcte algemeen-Nederlandse termen en uitspraak, van de correcte spelling en grammatica, Als we op school enkel normaal-functioneel werken dan sneuvelen de meeste leerinhouden - niet enkel voor taal, maar ook voor wiskunde en de vele andere vakken.
De nieuwlichters kiezen ook voor het leren al doende', waarbij de taak van de leerkracht-coach vooral bestaat in het scheppen van situaties (authentieke taken, leeromgeving) waarin de leerlingen taalactiviteiten uitvoeren en aldus hun 'taalvaardigheid' zelf construeren. Het taalhandboek van Frans Daems, Kris Van den Branden, Koen Van Gorp, Ides Callebaut ... heet niet toevallig Taal verwerven op school (Acco, 2004). Taalverwerving zou - in tegenstelling met taal leren via gerichte instructie e.d. -eerder onbewust en al doende plaatsvinden. Woordenschat, spelling, grammatica, zuivere uitspraak, schrijven ...moeten dan niet langer expliciet, stapsgewijs en in voldoende aparte lessen aangeleerd worden. Dit zou eveneens gelden voor het verwerven van NT2 en daarom is er volgens de taaltenoren geen aparte NT2-methodiek nodig. In het verlengde hiervan noemen de nieuwlichters de leerlingen voortaan leerders en de leerkracht de coach aan de zijlijn.
3 Kennisloos (schijn)vaardigheidsonderwijs & zonder vaardigheidsmethodiek
De nieuwe methodiek, de eindtermen en leerplannen stelden zogezegd het 'taalvaardigheidsonderwijs' centraal en niet langer de taalkennis. Het vak Nederlands werd hiermee vooreerst een 'inhoudsloos en fundamentloos vak' zonder kennisonderbouw. Het gaat volgens de leerkrachten bij de meeste taalkennis ook geenszins om kennis die vlug veroudert, maar om breed-toepasselijke kennis als basiswoordenschat, grammatica, spelling ... met eeuwigheidswaarde. De leerplannen en eindtermen propageren vaardigheidsonderwijs op lemen voeten.
Het gepropageerde vaardigheidsonderwijs blijkt paradoxaal genoeg ook een vak zonder vaardigheidsdidactiek te zijn. Christien van Gool, hoofdredacteur Levende Talen Magazine, drukt het zo uit: Onder de mom van taalvaardigheidsonderwijs, van het werken met globale en authentieke taaltaken, wordt er vandaag de dag al te eenzijdig de nadruk gelegd op het toepassen van de taal en is er tegelijk steeds minder aandacht voor het stapsgewijs aanleren en oefenen van vaardigheden (2004, nr. 3). We stellen dan ook een sterke achteruitgang van de taalvaardigheid vast. De nieuwlichters besteden geen aandacht aan de specifieke methodiek voor het aanleren van vaardigheden: de stapsgewijze opbouw en opsplitsing in deelvaardigheden, het inoefenen, automatiseren en memoriseren. Ze houden geen rekening met de cognitieve architectuur van de leerlingen, met de belasting van het werkgeheugen, enz. Dit alles leidde er toe dat veel 18-jarigen minder taalvaardig zijn en zelfs nog grote problemen hebben met elementaire zaken als de vervoeging van de werkwoorden en eenvoudig taalidioom. Veel zaken worden even aangeraakt, maar niet langer vastgezet in het langetermijngeheugen. De taalklachten slaan niet enkel op het tekort aan taalkennis, maar nog meer op het tekort aan taalvaardigheid op het vlak van de geschreven taal en het vlak van het zich mondeling en in het AN kunnen uitdrukken. De leerkrachten besteedden vroeger veel aandacht aan de vaardigheidsmethodiek en in onze vakdidactische publicaties over Nederlands, wiskunde, ... besteden ook wij hier heel veel aandacht aan. Volgens de officiële richtlijnen moet tijdens de les Nederlands veel meer tijd besteed worden aan (orale) communicatie-activiteiten dan aan het leren van de deelvaardigheden van de geschreven en gesproken taalbeheersing en aan de onderliggende basiskennis als fundament.
4 Communicatie: einddoel én weg naar doel
In zijn afscheidsrede (2007) betreurde de Leidse taalkundige ToineBraet het verraad van de taalbeheersers, of Hoe moedertaalonderwijs moest wijken voor communicatiewetenschap. Samen met de sterke afname van de aandacht voor de schoolse taalbeheersing binnen de vakwetenschap, merkten we ook dat in het onderwijs de taalbeheersing en het klassieke moedertaalonderwijs niet langer meer centraal stonden en dat communicatief onderwijs de grote slogan werd ook binnen de taalbeschouwing. Vanaf de jaren tachtig was steeds meer sprake van communicatief taalonderwijs en van nieuwe tovertermen als communicatieve competentie. In de Krachtlijnen Moedertaalopvoeding in de basissschool (katholiek onderwijs, 1989) werd voortdurend geschermd met deze nieuwe term die vaag omschreven werd als het vermogen om taalvormen te kiezen die passen in een concrete situatie. Ook Hilde Vanden Bossche, lector Nederlands normaalschool Sint-Niklaas en medewerkster Taalunie, beweerde dat vooral het correct inschatten van de communicatieve situatie belangrijk was en niet langer de klassieke leerinhouden. De nieuwlichters vergeten dat de basis voor goede en brede communicatie in de eerste plaats te maken heeft met het beschikken over een rijke woordenschat, verzorgde uitspraak, Standaardnederlands ... Niet enkel het uiteindelijk doel, maar ook de leerweg moet uit communicatie bestaan: leerlingen moeten taalhandelingen kunnen verrichten in voor hen relevante situaties (aan de telefoon, aan de kassa, om te overtuigen ...) in de vorm van rollenspel e.d. Communicatief taalonderwijs werd geassocieerd met veel orale communicatie en babbellessen. De leerlingen moeten vlot leren communiceren in concrete situaties als telefoongesprekken, gesprekken om iemand te overtuigen e.d. Volgens ex-leerplanvoorzitter Callebaut moet meer dan de helft van de tijd besteed worden aan spreken, discussiëren en luisteren. (Terloops: in een klas met 25 leerlingen betekent dit dat een leerling dan gemiddeld een minuut per les aan het woord is). In de nieuwe visie rest er veel minder tijd voor alles wat te maken heeft met de geschreven taal en het AN: AN-woordenschat en -uitspraak, spelling, grammatica, taalzuiverheid, stijloefeningen, literatuur ...
Het Steunpunt NT2-Leuven (nu CTO) pakte begin de jaren negentig uit met de term analytisch taalonderwijs als tegengesteld met de klassieke aanpak die ten onrechte als louter synthetisch, als een opeenstapeling van losse weetjes en deelvaardigheden werd bestempeld. In een interview met Onderwijskrant in 1996 omschreef Koen Jaspaert als directeur Steunpunt NT2-Leuven hun nieuwe taalvisie als volgt: "Ons analytisch taalonderwijs gaat er van uit dat kinderen 'leren al doende' smile-emoticon impliciet) vanuit een confrontatie met een geheel, een taaltaak, en dat ze zelf uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden (Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Het Steunpunt NT2 pleitte steeds voor het zelfstandig leren al doende met de leraar als coach en niet als model en lesgever een aanpak die ook haaks staat op een effectieve taalachterstandsdidactiek. In dezelfde bijdrage pleitte Jaspaert ook voor de globale leesmethode voor aanvankelijk lezen, een aanpak die in de periode 1930-1950 officieel gepropageerd en opgelegd werd, maar die de meeste leerkrachten terecht niet wilden volgen (zie R. Feys & P. Van Biervliet, Naar beter lezen. De directe systeemmethodiek, Acco, 2009).
Wat later pakte het Steunpunt plots uit met de nieuwe term taakgericht taalonderwijs, een kopie van de Engelse task-based-visie. Taakgericht taalonderwijs werd voorgesteld als de zoveelste totale omwenteling en ook de VON nam die visie over. In 1996 beschreven Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet van het Steunpunt NT2-Leuven hun simplistisch concept taakgericht taalonderwijs als volgt in de VON-visiepublicatie: "De leerkracht laat de leerder (!) taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch en voor een groot deel onbewust voort uit het succesvol uitvoeren van de taak (VON-werkgroep: 'Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, Plantyn, 1996). Het simplistisch en taakgericht alternatief luidt: geef kinderen de taak een drankje te bestellen, de weg te vragen, een brief te schrijven, te telefoneren, de krant te lezen ... en al de rest komt vanzelf. Ook volgens Marc Stevens (lerarenopleider en VON) moet uitsluitend met taaltaken gewerkt worden en moeten die taken ontstaan vanuit leernoden of interessen bij leerlingen van nu zoals Wat is het effect van een aan¬spreking als beste dames en lieve heren? (EHB(T)O-website). Zon taakvoorbeelden wijzen erop dat het hier vooral om slogans, losse ideetjes en praktijkvreemde zaken gaat en niet om een werkbaar en integraal alternatief. We kunnen toch niet voortdurend dezelfde authentieke taalsituaties laten spelen en nog minder situaties waarmee jongere leerlingen nog niet te maken krijgen. We weten ook dat het laten spelen van authentieke situaties al vlug als saai en afstompend ervaren wordt.
In de nieuwe Franse leerplannen 2008 werd terug de systematische en aparte aanpak van grammatica e.d. ingevoerd. De Franse prof. Alain Bentolila zegt hierover: Les leçons de grammaire doiventêtre des espacespédagogiques à part entièrechacuneconstruite pour unobjectifspécifiquequisinscrit dans uneprogrammationlogiquementorganisée. Op de website van de Nederlandse Taalunie stelt het Steunpunt NT2 expliciet dat er binnen zijn 'taakgericht taalonderwijs' "geen aparte leerlijnen voor spelling en taalbeschouwing bestaan, enkel richtlijnen voor gepaste feedback op waargenomen problemen tijdens het werken aan taaltaken". Ook de leerplannen pleiten er jammer genoeg voor om woordenschat, spelling, grammatica ... te integreren binnen integrale taaltaken. Voor spelling (basisonderwijs) slaagden we er de voorbije jaren wel in om terug aparte en systematische leerpakketten in te voeren en dit tegen de eindtermen en leerplannen in.
Veel bijdragen in de vakdidactische tijdschriften VONK & MOER getuigden de voorbije 25 jaar van taalrelativisme. Grammatica was volgens veel VON-bestuursleden puur tijdsverlies, het spellingonderwijs werd sterk gerelativeerd. Bijdragen over het grote belang van AN en AN-woordenschat trof men er niet in aan. Klachten over de verloedering van het vak Nederlands werden stelselmatig geweerd. Er werd ook nooit gepleit voor doorgedreven NT2-onderwijs. Met betrekking tot het spellingonderwijs was de opstelling van de VON destijds nog extremer. De Vlaamse VON sloot zich bij het begin van de jaren zeventig aan bij de toenmalige voorstellen om de odeklonje-spelling in te voeren net als de Nederlandse VON. We merkten destijds ook veel sympathie voor globale of natuurlijke methodes voor aanvankelijk lezen en deden ons best om die tijdig te bestrijden. De voorbije 2 jaar schreef Jan TSas een paar bijdragen over de zinloosheid van grammatica als reactie op onze taalcampagne.
6 Vakdidactiek nieuwlichters: uitholling Nederlands en verwaarlozing NT2-aanpak
Het taalrelativisme is ook sterk aanwezig in de meer uitgebreide vakdidactische publicaties van de nieuwlichters zoals het handboek Taal verwerven op school, Acco- 2004. Een paar voorbeelden. De neerlandici Frans Daems (UA en VON) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2- Leuven) schrijven dat vanuit hun 'normaal-functioneel' vertrekpunt 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, grammatica, spellingregels e.d. weinig effectief is' (o.c., p. 17). In de bijdrage over Taalbeschouwing stelt ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut dat velen zich ten onrechte druk maken over de teloorgang van het grammaticaonderwijs en dat het kunnen uitmaken of een woord een bijwoord of bijvoeglijk naamwoord is, niet langer nuttig en zinvol is. Enorm belangrijk is dan wel dat zelfs jonge kinderen van de lagere school de termen zender, ontvanger, boodschap, bedoeling en situatie kunnen gebruiken en dus weten dat die factoren bij elke communicatie een rol spelen (p. 193). Merkwaardig genoeg moeten leerlingen van de eerste graad s.o. volgens de eindtermen de termen bedoeling en situatie plots niet meer kennen. In het verlengde van het beklemtonen van taalvariatie en van zijn sterke relativering van de standaardtaal, juicht Callebaut ook toe dat de televisiemakers steeds meer gebruik maken van de volkstaal, dat taalkundigen hun accent niet meer proberen te verbergen ... Er moet dus ook in klas veel minder aandacht besteed worden aan alles wat te maken heeft met de standaardtaal.
In zijn bijdrage over spreken drijft Kris Van den Branden het respect voor het dialect zo ver door dat hij schrijft dat expliciete foutencorrecties, zoals het is niet jij heeft, dat moet jij hebt zijn uit den boze zijn (p. 109). In Nederland lokte een taalkundige met haar bewering dat uitdrukkingen als hun hebben niet langer gecorrigeerd mogen worden, veel protest uit ook vanwege onderwijsminister Plasterk. In een andere bijdrage fulmineert Koen van Gorp (Steunpunt NT2) eens te meer tegen alle vormen van expliciete instructie; hij pleit voor een 'constructivistische aanpak': voor het "actief construeren van kennis, vaardigheden en attitudes" en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen" "Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. ... Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze (p. 314).
In dit handboek wordt dus weinig of geen aandacht meer besteed aan belangrijke ingrediënten van degelijk moedertaalonderwijs en aan de belangrijke rol van de standaardtaal hierbij. Daems en Van den Branden stellen ook dat ze geen aparte aandacht besteden aan NT2, aangezien de NT2-aanpak net dezelfde is als deze van NT1. Deze linguïstische opiniemakers negeren zomaar dat NT2-leerlingen nog het ABC van het Nederlands moeten leren. In Finland en elders krijgen oudere anderstalige kleuters tot 20 uur per week intensief en apart NT2-onderwijs in kleine groepen. Doorgedreven NT2-onderwijs is momenteel in de meeste landen prioriteit nummer 1. Taalrelativisten als Piet Van Avermaet, Jan Blommaert en vele anderen stellen het belang van het leren van de standaardtaal aan anderstalige leerlingen in vraag en beschouwen dit zelfs als een vorm van discriminatie. Hun alternatief klinkt simplistisch en sloganesk: Leerlingen moeten vooral sociolinguïstisch competenties verwerven, en dat betekent: de competentie om variatie in taal te herkennen en te erkennen, de waarde ervan in te schatten, en de functie ervan te begrijpen. ... Men kan nog steeds de standaardvariant onderwijzen, maar men moet hem onderwijzen als variant van de taal, niet als de taal (Taal, onderwijs en de samenleving, Epo 2007, p. 113). We moeten volgens deze taalgoeroes overschakelen op een totaal ander taal-lexicon met als centrale termen: genres, registers, repertoires, leefomgevingen en informele markten, versnipperde meertaligheid, multimodaliteit en polycentriciteit. Ook ex-leerplanvoorzitter Callebaut sloot zich onlangs nog bij de visie van VanAvermaet en Blommaert aan.
7 Uitholling literatuuronderwijs
De uitholling van het taalonderwijs kwam ook tot uiting op het vlak van het literatuuronderwijs. De letterkundige René Van Stipriaan formuleerde scherpe kritiek op de relativistische literatuurvisie van de Gentse lerarenopleider Ronald Soetaert (Goede lezers, Ons Erfdeel nr. 3, 2007). Hij nam prof. Soetaert (U Gent) op de korrel die in De cultuur van het lezen zich minachtend uitliet over de hogere literatuur en schreef dat literaire geletterdheid een verouderde, elitaire visie is die vervangen dient te worden door culturele geletterdheid. Soetaert en Mottart willen dat de leerkrachten vooral inspelen op de leefwereld van de leerlingen, de wereld van de media, de straat, de tv, de reclame. Soetaert schreef relativerend: Kunnen mensen niet gelukkiger zijn met hun eigen waarden, culturele ervaringen dan van die van de lezende en peinzende bovenlaag. Jan Van Remoortere gaat niet akkoord met zon visie en schreef ons: Jaren geleden al kreeg ik van mijn inspectrice Nederlands te horen dat ik voortaan alleen nog onderwerpen uit de leefwereld van mijn leerlingen mocht behandelen, lees: artikels uit jongerenblaadjes als Joepie.
Ook drie Leuvense professoren letterkunde - Hugo Brems, Karel Porteman en Frank Willaert - namen afstand van de relativistische literatuurvisie van André Mottart en Ronald Soetaert en van de eindtermen (DS, 11 december 2006). Het is volgens Brems en co precies de taak van de school de leerlingen even weg te halen uit hun leefwereld in plaats van telkens opnieuw hetzelfde te bevestigen en om hen te laten zien hoe de eeuwige dingen als schoonheid, liefde of dood nu en vroeger, hier en elders altijd hetzelfde en toch weer anders worden beleefd en verwoord.
8 Relativering AN in poststandaardtaaltijdperk
Veel taalgoeroes relativeren het belang van de standaardtaal en van alles wat hieraan verbonden is. Het standaardtaalrelativisme werd recentelijk ook gevoed door het boek Het einde van de standaardtaal van de Leuvense prof. Jaap Van der Horst (2008) en de vele sympathiserende reacties erop. Taalvarianten staan volgens Van der Horst, Jürgen Jaspers, Jan Blommaert, Piet Van Avermaet ... op gelijke voet naast elkaar, zonder een algemeen aanvaarde norm als ijkpunt zoals in het verleden. Volgens deze professoren en hun sympathisanten (Ides Callebaut, Bart Masquillier en vele anderen) moesten we ons absoluut geen zorgen maken over slordig taalgebruik en de achteruitgang van woordenschat en standaardtaal, van spelling en grammatica ... De oorzaak hiervan heeft niets te maken met het onderwijs de eindtermen, leerplannen en modieuze methodieken maar enkel en alleen met de taal die zelf voortdurend evolueert, met het feit dat de standaardtaal als één van de taalvariëteiten niet zo belangrijk meer is. Het klassieke vak Nederlands ging altijd over het onderwijs van de standaardtaal. In het poststandaardtaaltijdperk zou het vak er totaal anders (moeten) uitzien dan voorheen. De vigerende eindtermen en de vakdidactiek Nederlands speelden volgens Van der Horst, Callebaut ... al in sterke mate in op de veranderde positie van het Standaardnederlands.
In Wat doen we dan met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?' (o.c.) beaamt Callebaut dat het Algemeen Nederlands zijn status en belang al een tijdje verloren heeft. Ook zonder de standaardtaal is er volgens Callebaut goed taalonderwijs mogelijk (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Callebaut citeert in dit verband instemmend Van der Horst: Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar evenwaardig of zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten grammatica en vertalen en lezen en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enzovoort ... Nieuw Nederlands betekent dus ook dat er veel minder aandacht besteed wordt aan de geschreven (AN)-taal en aan alles wat ermee samenhangt. Op pagina 7 à 9 werd al duidelijk dat veel gerenommeerde taalkundigen vinden dat het belang van het Standaardnederlands belangrijker is dan ooit.
9 Identiteitscrisis: Nederlands als leeg vak
Uit wat vooraf ging blijkt dat toonaangevende vakdidactici de klassieke inhouden van hun vak grotendeels in vraag stelden en zo hun eigen discipline uitholden. De taalkundige Piet-Hein van de Ven gewaagt van een identiteitscrisis binnen het vak Nederlands die veroorzaakt werd door de taalkundige tenoren zelf. Hij schrijft: "De VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) is eind december 2004 opgeheven en ook het tijdschrift MOER is opgedoekt. Ook het schoolvak Nederlands lijkt opheffing nabij. Het vak verkeert immers in een identiteitscrisis. Het is een 'inhoudsloos vaardigheidsvak' geworden. Het vak wordt zelfs afgeschaft op moderne vooruitstrevende scholen als Slash/21. Het vak verdwijnt, de Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands dus ook" (VONtooid Verleden Tijd, Moer, nummer 4, 2004, p. 112-121).
Jan T'Sas (UA, eindredacteur Klasse) en Bart van der Leeuw stellen in het rapport Nieuwe vormen van leren en het onderwijs Nederlands (Nederlandse Taalunie, 2008) dat het nieuwe Nederlands aansluit bij de filosofie van het nieuwe leren: Het nieuwe leren wil leerlingen betekenisvolle zaken leren en dit sluit aan bij de functionele inslag die het vak Nederlands de jongste twintig jaar heeft gekregen. Zo zijn velerlei informatieverwerkingsvaardigheden expliciet deel van het leerplan Nederlands en zijn de leerstofordeningsprincipes veranderd (getuige het werken vanuit taaltaken). Van een alleenstaand vak met eigen doelen is het onderwijs Nederlands geëvolueerd tot een vak dat niet meer zelfstandig op het rooster hoeft te staan, maar functioneel verbonden wordt met andere leergebieden. Leerlijnen kunnen dan zo geformuleerd worden dat door de vakgebieden heen duidelijk wordt hoe leerlingen functionele taalvaardigheden ontwikkelen. De bijdragen die Neerlandici als Dirkje Ebbers hebben geleverd aan de voorlopers onder de Nieuw-Leren scholen zoals Slash 21 getuigen van deze ontwikkeling. Als de meeste vakspecifieke inhouden niet meer belangrijk zijn, maar enkel nog de kansen tot spreken, luisteren ... in normaalfunctionele contexten, dan kan men die het best integreren in andere vakken. Nederlands wordt zo een inhoudsloos vak.
10 Kloof tussen nieuwlichters en leerkrachten & taalkundigen
De taaltenoren gaan er prat op dat ze er in de jaren negentig in slaagden hun visie te laten doordringen in de officiële eindtermen (1995) en leerplannen. In het rapport Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen lezen we dat er in Vlaanderen en Nederland al 25 jaar een officiële consensus bestaat over een totaal nieuw en emancipatorisch taalonderwijs. De grote ommekeer wordt omschreven in termen als de zorg voor taalcorrectheid moet voortaan ondergeschikt zijn aan het vermogen om talig te functioneren (Rapport van de werkgroep Onderwijs van de Raad voor de Nederlandse Taal van de Nederlandse Taalunie, 2006). Tegelijk wijzen rapporteur Koen Jaspaert (Steunpunt NT2, secretaris Taalunie) en co op de diepe kloof tussen hun mooie theorie en de dagelijkse klaspraktijk: Er werd en wordt fors in de implementatie van de vernieuwing geïnvesteerd. De geleverde inspanningen ontberen rendement omdat er blijkbaar krachten actief zijn die het traditionele onderwijs Nederlands voor de vernieuwing afschermen.
In het rapport 25 jaar leerplanontwikkeling onderwijs Nederlandse Taal in de basisschool (2004) luidt de ontgoochelende conclusie van de Nederlandse Stichting Leerplanontwikkeling (SLO): In hoeverre het huidige taalonderwijs beïnvloed is door de vernieuwingspogingen in de jaren 70 en daarna is niet duidelijk. Wel kan betwijfeld worden dat dit in sterke mate het geval is. De nieuwe taalvisie wordt vaag omschreven als: Aansluiting op de behoeften en het eigen taalgebruik van de individuele leerling en meer aandacht voor mondelinge communicatievaardigheden. Volgens de SLO ligt/lag in de klassieke taalvisie het accent tijdens de taallessen (ten onrechte) op de schriftelijke vaardigheden, op het gebruik van de standaardtaal (ten koste van de eigen dialecten van kinderen), op het leren van technische vaardigheden en op gekunstelde taaloefeningen. De SLO stelt zich wel de vraag: Zijn de idealen van de vernieuwers nog steeds de moeite van het nastreven waard, of is het tijd om de koers te wenden en andere doelen voor vernieuwing na te streven? Misschien ook zijn de idealen op zich wel mooi, maar moeten we na een kwart eeuw erkennen dat de praktijk harder is dan de leer. Ook het Steunpunt NT2-Leuven stelde in 2004 in een bevraging vast dat (aspirant)leerkrachten hun relativistische en taakgerichte taalvisie niet lustten (Koen Van Gorp & Kris Van den Branden, 'Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleidingen over taalonderwijs?', 2004, Internet.) Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut betreurt: Leraren en schoolboeken slagen er bijna systematisch in de boeiendste onderwerpen te verprutsen tot saaie schoolse leerstof (Onderwijskrant 142). Ook een aantal inspecteurs stelden in inspectierapporten en in reacties op O-ZON dat de leerkrachten de constructivistische en competentiegerichte eindtermen niet volgen en nog steeds te veel aandacht besteden aan taalkennis en klassieke vakinhouden.
Als blijkt dat hun vernieuwingen nefaste gevolgen hebben of onvoldoende doordringen, dan zoeken de taaltenoren naar verontschuldigingen. In het in vorig punt vermelde rapport Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen beschuldigen Koen Jaspaert, Koen van Gorp (CTO), Rita Rymenans (UA), Riet Jeurissen (lerarenopleiding Xios) ... de conservatieve leerkrachten die het handelen volgens de traditionele culturele normen als hoogste goed propageren en methodes selecteren die het dichtst bij dat onderwijsbeeld aansluiten. Ze stellen verder: Heel wat leraren vinden blijkbaar dat ze de leerlingen te kort doen als ze niet vooral spellingsregels uitleggen en laten inoefenen, als ze niet vooral leerlingen zinnen leren ontleden, als ze leerlingen niet inwijden in de wereld van de literatuur. Ook al lezen ze zelf veel minder literatuur dan ze propageren, al schrijven ze zelf e-mails met aangepaste spelling, al spreken ze zelf Vlaams-Nederlands.
Koen Jaspaert gaat er in dit rapport prat op dat de Vlaamse overheid zijn Leuvens Steunpunt NT2 veel subsidies toekende voor de ontwikkeling van lesmateriaal om de emancipatorische functie van het taalonderwijs te ondersteunen. Maar hij voegt er aan toe: Ondanks het succes van het Steunpunt NT2 kan men in Vlaanderen constateren dat de methodes die de vernieuwingen het best incorporeren niet automatisch het best verkopen. ... De taalmethode Toren van Babbel voor het basisonderwijs werd een echte flop en de leerkrachten s.o. toonden weinig of geen interesse voor hun taakgerichte leermaterialen van het Steunpunt. Het Steunpunt kreeg vanaf 1990 een half miljard BFr om het NT2-onderwijs te ondersteunen, maar remde zelfs specifiek en effectief NT2-onderwijs af. Via de propaganda voor modieus taakgericht taalonderwijs en de invloed op de eindtermen e.d. tastte het Steunpunt het niveau van ons taalonderwijs aan. Lieve Vandenhoudt schrijft cynisch: Ik heb als CLB-psychologe een walgelijke herinnering aan het 'Steunpunt NT2' dat onze Nederlandse Taal onmiddellijk bombardeerde tot een tweederangstaal en dit ook nog voor allochtone leerlingen. Linguïst Koen Jaspaert verzon samen met zijn volgelingen een gigantische 'zwijnenparel', alternatief taakgericht taalonderwijs - ook voor allochtone leerlingen! Leraren wisten niet wat hen overkwam, en om te overleven speelden ze maar wat mee met het Leuvense geklungel en geklooi, want het hele NT2-project, een miljoenenproject, leek op niets anders dan op een lappenpop waaraan losse draadjes bengelden en die amateuristisch ineengeknutseld was... Een lappenpop die vele miljoenen kostte!... (Internetblog, 17.10.09). Taakgericht en zelfgestuurd taalonderwijs staat inderdaad haaks op een effectieve achterstandsdidactiek. De nieuwlichters wekken ten onrechte de indruk dat er bij de taalkundigen en vakmensen een consensus over hun visie bestaat. Antwerpse taalrelativist Jürgen Jaspers schreef onlangs dat het water tussen taalkundigen en niet taalkundigen alleen maar dieper dreigt te worden (Weg met de taalkundigen? in Streven, januari 2010). Ook taalrelativist Steven Ten Brinke wees in 2007 op de flinke kloof tussen de opinie van het vak Nederlands en het buitengebied. Hij riep de vakmensen op om dringend te starten met een grote voorlichtingscampagne om de gewone mensen en politici te overtuigen van hun grote gelijk (Ten Brinke Steven, Pleidooi voor voorlichting van het buitengebied, in: Rymenans, R. e.a., Tussen taal, spelling en onderwijs, Academia Press, Gent, 2007). Jaspers, Ten Brinke, Jaspaert, Callebaut, Daems, TSas, ... verzwijgen dat opvallend veel bekende taalkundigen hun nieuwlichterij kotsbeu zijn. Geef het taalonderwijs terug aan de leerkrachten en verlos ons van de vernieuwingsgoeroes, aldus de verontwaardigde taalkundige Piet Van Sterkenburg (Een kleine taal met een grote stem, Schiedam, Scriptum, 2009).
11 Besluit: aantasting Nederlands en talentontwikkeling
De linguïstische opiniemakers - meestal stuurlui aan wal - propageren al lange tijd een radicale breuk met het klassieke taalonderwijs en dit met de officiële steun van de DVO, de VLOR-vrijgestelden en het ministerie. Dit leidde tot een uitholling van het vak Nederlands, tot een vak op lemen voeten: zonder kennisfundament, zonder vaardigheidsmethodiek, zonder voldoende kennis van de Standaardtaal ... De nieuwlichters hebben geschopt en getrapt tegen het taalonderwijs, maar ze geven zelf toe dat ze niets blijvends hebben neergezet. Dit alles leidde tot een sterke aantasting van de talige talentontwikkeling en van de onderwijskansen en tot schuldig verzuim inzake NT2.
Naar rechtbank voor recht op buitengewoon onderwijs!
M-decreet: maar 1 oplossing meer voor ouders die hun kind niet willen laten verkommeren in verplicht LAT-inclusie-onderwijs : naar de rechtbank!
Het kan niet dat een kind pas naar het b.o mag nadat het volledig faalde in het gewoon onderwijs! Dat is een grove discriminatie. Minister Crevits geeft ouders van Flo en CO wel gelijk in commissie onderwijs, maar weigert decreet aan te passen!
Geen enkel land heeft zo'n degelijk buitengewoon onderwijs als Vlaanderen en precies dit... wordt zonder nadenken en blozen kapot gemaakt door de beleidsmakers en door de koepels die het decreet onderschreven. Een echte schande!
Met Onderwijskrant zijn we bereid om samen met ouders die hun kinderen rechtstreeks willen inschrijven in het b.o. naar de rechter te stappen. Het gaat hier om het recht op passend onderwijs. Men mag kinderen niet dwingen om eerst te verkommeren in het gewoon onderwijs. In Duitsland kregen de ouders gelijk van de rechter. Geen enkel land heeft zo'n degelijk buitengewoon onderwijs als Vlaanderen en precies dit wordt zonder nadenken en blozen kapot gemaakt door de beleidsmakers en door de koepels die het decreet onderschreven. Een echte schande!
Kritiek op uitspraken Verdyck in Bel10 over keuzevakken, eindtermen los van vakdisciplines ...
Ik ergerde mij aan de losse en gevaarlijke uitspraken van R. Verdyck (baas GO!) in BEl10 over leerlingen die hun vakkenpakket veel meer zelf moeten kunnen samenstellen, over nieuwe eindtermen die losgemaakt zullen worden van de vakdisciplines (als gestolde cultuurproducten) ...
In het oorpronkelijke VSO konden leerlingen in de hogere leerjaren meer hun vakkenpakket zelf samenstellen. Na enkele jaren werd dat weer afgeschaft: * vermijding van moeilijke vakken * moeilijk organis...eerbaar *geen vaste klasgroepen en klassfeer meer ...Pedagoog Koen Daniëls bood het nodige weerwerk.
We vrezen dat ook de nieuwe eindtermen en leerplannen - net als in 1998- tot een verdere uitholling van de leerinhouden en tot niveaudaling en ontscholing zullen leiden. We moeten dringend weerwerk bieden tegen de oproepen van onderwijskoepels, politici, pedagogen als Martin Valcke ... om de eindtermen en leerplannen in sterke mate los te maken van de vakdisciplines, om de al uitgeklede eindtermen en leerplannen verder te ontstoffen ...
Over het nut en de invulling van keuzevakken in ons onderwijs ging ik voor Bel10 op Radio 1 ging ik in gesprek met Raymonda Verdyck van het GO! Het volledige...
Onderwijsrapport-Dijsselbloem van 2008: een spiegel voor lopende onderwijshervormingen in Vlaanderen.
Onderwijsrapport-Dijsselbloem van 2008: een spiegel voor lopende onderwijshervormingen in Vlaanderen.
De kritiek die de parlementaire commissie-Dijsselbloem in 2008 formuleerde is voor het overgrote deel toepasselijk op de recente Vlaamse hervormingen en hervormingsplannen (Masterplan, M-decreet, schaalvergroting )
Kritische conclusies in rapport Tijd voor onderwijs over de hervormingen in het voortgezet (secundair)onderwijs van de voorbije decennia
*de probleemdefinitie voor de bestudeerde onderwijsvernieuwingen was onvoldoende onderbouwd (vaak vermeende knelpunten zoals b.v. in Masterplan hervorming s.o.) *er was sprake van gesloten beleidsvorming, met onvoldoende ruimte voor tegenspraak; (Geen open debat over hervormingen in Vlaanderen. *leraren werden onvoldoende gehoord; het draagvlak is niet goed ingeschat; er was geen draagvlak bij de praktijkmensen (men luisterde ook enkel naar de koepels en naar zgn. experten - vooral uit de academische wereld). (Voor de Vl hervormingen is bijzonder weinig draagvlak)
**er was te weinig (betrouwbare) kennis over de beoogde vernieuwing; bv ook over het zgn. nieuwe leren ( competentiegericht, constructivistisch, leerling-gecentreerd en -gestuurd ...) dat vooral door academische pedagogen gepropageerd werd, (In Vl werd b.v. inzake debat over sociale discriminatie enkel naar 'egalitaire' sociologen geluisterd. Men ging er ten onrechte van uit dat onze succesvolle eerste graad een probleemcyclus was met heel veel (i.p.v. heel weinig) zittenblijvers; dat Vlaanderen kampioen schooluitval was (bijna beste Europese score volgens Eurostatcijfers)... * Er werd weinig rekening gehouden met de ervaringskennis van de praktijkmensen en de wetenschappelijke onderbouwing van de vernieuwingen schoot eveneens tekort (veel euforie, weinig empirie);
*het onderwijs werd te eenzijdig verantwoordelijk gemaakt voor de oplossing van maatschappelijke problemen en werd overladen met ambities; b.v. maatschappelijke gelijkheid) *de overheid gaf bij de uitwerking/invoering te veel invloed in handen van anderen (procesmanagers, allerhande koepels): cf. schaalvergroting: nog steeds geen officieel kader; minister Crevits laat interpretatie van wollig M-decreet over aan koepels, CLB-centra ... en weigert bij discussie zelf een standpunt in te nemen * de (didactische) vrijheid van scholen werd vaak ingevuld/ingeperkt door derden (koepels, procesmanagers, begeleidingsinstanties, inspectie... (Denk b.v. aan kopstukken VSKO-koepel die eigenzinnig schaalvergrotingsplan opdringen)
* de politiek trad in de vrijheid van scholen: men begaf zich te veel op het pad van de didactische vernieuwing (het hoe, staatspedagogiek) en te weinig op het pad van kwaliteitsbewaking: ook in Vlaanderen laat de niveaubewaking te wensen over
*er werd te weinig tijd gegeven voor de invoering, gezien de complexiteit van de vernieuwingen: denk aan huidige chaos omtrent hervorming s.o., (iedereen doet maar wat in 1ste graad: improvisatie nieuwe opties als STEM, enz.), schaalvergroting (idem); , M-decreet (heel veel onduidelijkheid en onzekerheid, leerkrachten en scholen niet voorbereid...)
* de gevolgen van vele gelijktijdige veranderingen werden onderschat: ook in Vlaanderen voert de overheid tegelijk een groot aantal hervormingen in
*de overheid heeft haar kerntaak, het zeker stellen van deugdelijk onderwijs, verwaarloosd (bedoeld is toezien op deugdelijkheid/-kwaliteit);
Recente studies: hervorming s.o. gebaseerd op foute uitgangspunten sociale discriminatie en differentiatie (tracking) in lagere cyclus s.o.
Recente
studies: hervorming s.o. gebaseerd op foute uitgangspunten sociale
discriminatie en differentiatie(tracking) in lagere cyclus ( Raf Feys en Pieter Van Biervliet)
1. Inleiding
De voorbije jaren toonden we in Onderwijskrant geregeld aan dat de hervormingsplannen voor
het secundair onderwijs (vanaf rondetafelconferentie van 2002) gebaseerd waren
op foute uitgangspunten en statistieken over sociale discriminatie,
differentiatie (tracking) in eerste graad, grote schooluitval, veel zittenblijvers
in eerste graad, ... Recentelijk verschenen drie Nederlandse studies die een
aantal van onzeanalyses bevestigden.
We hebben ook steeds gesteld dat veel studies
over sociale discriminatie ten onrechte geen rekening hielden met de prestaties
van de leerlingen eind lager onderwijs/bij de start van het s.o. In ons Leuvens
grootschalig CSPO-doorstromingsonderzoek van 1969-1970 hielden we daar wel
rekening mee. We stelden toen al bijvoorbeeld vastdat arbeiderskinderen met een behoorlijke
uitslag lager onderwijs vlot doorstroomden naar het s.o. We merken dat de
auteurs van de drie voorliggende studies ervan uitgaan dat men moet rekening
houden met de situatie bij de start van het s.o. De PISA-studies van de OESO en van Hanusek en
CO dat niet doen en daarom leid(d)en ze volgens de Nederlandse
onderzoekerstot foute conclusies.
2Combinatie van sociale gelijkheid en
effectiviteit dankzij doeltreffende
differentiatie (entrance selection)
We bekijken even de belangrijkste conclusies voor Vlaanderen in de
studie The high performance of Dutch and
Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores
between highly stratified educational systems (Tijana Prokic-Breuer &
Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012). De basisconclusievoor Vlaanderen luidt: het Vlaams secundair
onderwijs slaagterin om een grote mate
van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge
effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende
onderwijsstructuur. The entrance selection (gematigde
selectie bij start s.o.) by schools is useful to strengthen their ambition and
quality, which influence the performance of their pupils.We
citeren nu enkele passages en conclusies uit dit onderzoek.
De onderzoekers wilden nagaan hoe het
mogelijk dat Vlaanderen niet enkel een hoge-PISA-score behaalt, maar ook een
hoge mate van sociale gelijkheid (=gelijke kansen; dit laatste is gebleken uit
ander onderzoek van prof. Dronkers en vele anderen).
De onderzoekers gingen uit van de volgende
hypothese. We stellen vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen
tussen de leerlingen promoot zonder daarbij afbreuk te doen aan de
effectiviteit (b.v. Europese topscore voor PISA-2012-wiskunde).We verwachten dat dit bereikt wordt door het
plaatsen van een groot deel van de leerlingen bij de start van het secundair
onderwijs in een sterkere richtingen - higher track. (Veel leerlingen dus die
kiezen voor sterkere richtingen, de opties Latijn en Moderne Wetenschappen in
de eerste graad). Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg
van de al bij al eerder beperkte selectiviteit bij de start,de meerderheid van de leerlingen wordt
toegestaantoenter highest educational track (= sterke
richtingen).
Dat heel veel leerlingen mogen starten
inrichtingen die hoge eisen stellen is
volgens de onderzoekers vrij belangrijk. In sterk selectieve systemen (o.a.
Duitsland) is dit minder het geval. In tegenstelling tot comprehensieve
onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus -is het tevens zo dat in Vlaanderen het
bestaan van lagere onderwijsrichtingen (lowest tracks) de mogelijkheid bieden
van downward mobility during secondarye ducation (=tijdige en soepele overgang
naar meer passende opties is mogelijk.)We tonen in onze studieaan dat
de grote deelname aan de higher tracks niet enkel de gelijke kansen
bevordert, maar dat tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke
richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere richting
terecht te komen : We argue that next to
equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation
of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit
from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can
be increased.
Dronkers en Prokic-Breuer stelden vast dat
hun hypothese grotendeels bevestigd werd in hun onderzoek.De
eindconclusie luidt: The high Flemish
scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by
the highest level of medium entrance selection). The Flemish educational system
has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but
a high level of internal (downward) curriculum mobility (cascade model) as
well. The not too high but not too low level of entrance selection (trying
to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility
within schools and between tracks improve the matching of pupils to their
educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and
thus leads to high scores.
Conclusie: Some entrance selection by schools can be useful to
strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.
3Studie Dronkers:gedifferentieerde lagere cyclus beter dan
gemeenschappelijke
In de recentebijdrage In wiens voordeel werkt
selectie aan het begin van het voortgezet onderwijs? Een nieuwe benadering van een oude vraagkomt de Nederlandse socioloog Jaap
Dronkers eens te meer tot de ondrzoeksconclusie dat een gedifferentieerde
lagere cyclus beter is dan een gemeenschappelijke . De bijdrage verscheen in:Mens en Maatschappij, 90 (1): 5-24, 2015.
Basisconclusie: ons onderzoek laat zien dat
de conclusie van de OESO (2010: 4) dat onderwijsstelsels met weinig
differentiatie (in lagere cyclus s.o.) beter functioneren dan stelsels met veel
differentiatie misleidend is door het ontbreken van gegevens over vroege
prestaties en curricula (ontbrekende variabelen) en door het niet betrekken of
fout interpreteren van schoolkenmerken (onjuiste analyse). (Korthals vond
overigensin haar recent onderzoekdat leerlingen op scholen die selecteren op eerdere prestaties beter
presteerden, juist in gedifferentieerde onderwijsstelsels: zie punt 4). Dit
betekent dat op empirischegronden
hetnut van grootschalige veranderingen
in onderwijsstelsels betwijfeld mag worden. Commentaar: dit betekent ook dat
het Vlaams Masterplan voor de hervorming van het s.o.(gemeenschappelijke eerste graad e.d.)
gebaseerd is op foute uitgangspunten. In Onderwijskrant kwamen we de voorbije
10 jaar op basis ook van andere studies tot dezelfde conclusies).
In gedifferentieerde onderwijsstelsels (zoals
het Nederlandse en Vlaamse) is sociale schoolsegregatie in het voortgezet
onderwijs vooral een bijproductvan de
selectie op grond van vroegeprestaties
(= prestaties eind lagere school). Het bestaan van socialeschoolsegregatieisdus
geen voldoendeindicatie voor de
conclusie van selectie op grond van ouderlijkmilieu.
Omdat in cross-sectionale data als PISA geen
vroege prestaties van de leerlingen bekend zijn, is het dus niet mogelijk rechtstreeks
een onderscheid te makentussenselectieopgrondvanvroegeprestatieofopgrondvan ouderlijk milieu. Korthals (2012, zie
putn 4) maakt indirect wel dit onderscheid door scholen in PISA op te splitsen
in scholen die selecteren op eerdere prestaties en scholen die selecteren op
niet-academische gronden. Zij vond met dit onderscheid dat leerlingen op
scholen die selecteren op eerdere prestaties beter presteerden, juist in
gedifferentieerde onderwijsstelsels. De bevestiging van de eerste hypothese
betekent ook steun aan haar cross-sectionaleanalyse met PISA data en een indirecte meting van selectie op
prestaties. (Dronkers en Co komen dut tot resultaten die haaks staan op deze van de PISA-OESO-
studies van Hanusek en Wößmann die ten onrechte geen rekening hielden met de
prestaties van de leerlingen eind lager onderwijs/begin secundair onderwijs.
Nu de tweede hypothese bevestigd is, betekent
dit dat prestaties op 15- jarige leeftijd geen gevolg zijn van het ouderlijk
milieu van de leerlingen, sociale of intellectuele schoolsegregatie, maar van
vaardigheid aan de eind vanhetbasisonderwijsenhetgevolgdeonderwijstype.Cross-nationale data als PISA meten het
gevolgde curriculum en vroege prestaties niet of slecht, waardoor het lijkt dat
verschillen in leerprestaties veroorzaakt worden door ouderlijk milieu of
sociale schoolsegregatie.
Nu ook de derde hypothese bevestigd is,
betekent dit dat er in onderwijstypen waarin de selectie nog niet voltooid is
het effect van ouderlijk milieu op latere prestaties inderdaad groter is, ook
als men rekening houdt met vroege prestaties en schoolsegregatie.
Tegelijkertijd is het effect van vroege prestaties in alle enkelvoudige
onderwijstypen ongeveer even groot. Dunnes oorspronkelijke resultaat (2010)
dat in onderwijsstelsels met weinig differentiatie het intra-school effect van
ouderlijk milieu groter is dan in gedifferentieerde onderwijsstelsels, wordt
door deze bevestiging van de derde hypothese ondersteund.
De bevestiging van alle drie hypothesen
betekent dat de uitkomsten van het drie-niveau model (systeem, school,
leerling) een betere beschrijving geeft van de werking van de onderwijsstelsels
dan het conventionele twee- niveau model (systeem-leerling). Ook laat dit zien
dat de sociale school- segregatie in hoofdzaak een bijproduct kan zijn van de
selectie op vroege prestaties. Het laat ook zien dat de conclusie van de OECD
(2010: 4) dat onderwijsstelsels met weinig differentiatie beter functioneren
dan stelsels met veel differentiatie misleidend is door het ontbreken van
gegevens over vroege prestaties en curricula (ontbrekende variabelen) en door
het niet betrekken of fout interpreteren van schoolkenmerken (onjuiste
analyse).
Deze toetsing van het drie-niveau model met
longitudinale data zonder ontbrekende variabelen betreft uitsluitend Nederland.
Deze toetsing kan ook uitgevoerd worden in andere landen waarin middenscholen
en meervoudigeschooltypen(gedeeltelijk)zijningevoerd.Opditmomentzijn verschillende groepen
onderzoekers (Esser & Relikowski; Dronkers & Skopek) bezig deze
toetsing van het drie-niveau model op longitudinale Duitse data uit te voeren.
De eerste uitkomsten daarvan bevestigen deze studie met Nederlandse data.
Wat betekent dit voor de vraag over selectie
aan het begin van het voortgezet onderwijs? Gegeven de uitkomsten van deze
analyse en het analyse model waarop het gebaseerd is, is het antwoord dat geen
enkel onderwijsstelsel in het voordeel is van alle leerlingen ongeacht hun
ouderlijk milieu en vroege prestaties. Vroege selectie is in het voordeel van
leerlingenmethogevroegeprestaties,ongeachthunouderlijkmilieu.De CPNer Markus Bakker had dus gelijk toen hij in het debat over de
contourennota de regering verweet dat zij het gymnasium (aso) afschafte nu
arbeiderskinderen daar eindelijk naar toe konden. . De VVDster Van Someren-Downer had gelijk
met het verwijt dat de middenschool tot een socialistische eenheidsworst zou
leiden, want de prestaties op meervoudige combinaties van onderwijs- typen
(zoals de middenschool) zijn lager dan op enkelvoudige onderwijs- typen.
Het betekent ook dat de conclusie van de OESO
(2010: 4) dat middenschool-stelsels (gemeenschappelijke lagere cyclus) het best
zijn, niet juist is: door het ontbreken van informatie over vroege prestaties
zijn de OESO-analyses fout (een te belangrijke variabele vroege prestaties
ontbreekt, waardoor alle parameters fout kunnen zijn). Dit verklaart dan ook
waarom analyses die wel rekening houden met het belang van vroege prestaties
bij de toelating voor scholen (Korthals, 2012) heel andere uitkomsten met
betrekking tot onderwijsstelsels vinden. Deze uitkomsten betekenen niet dat
hiermee het debat volledig is afgesloten.Maar hetbetekent wel dat op
empirische gronden het nut van grootschalige veranderingen in onderwijsstelsels
(cf. Vlaams Masterplan) betwijfeld mag worden.
4 Selectie
op basis van talent bij begin s.o. en minder heterogene klassen =goed voor de leerresultaten & PISA-scores
In Nieuws Onderzoeksresultaten van 12 juni
j.l. troffen we volgend e voorstelling aan van recent onderzoek van Roxanne
Korthals
Het indelen van leerlingen in verschillende
onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs heeft een positief effect op de
leerresultaten, mits de selectie plaatsvindt op basis van talent. Dit blijkt
uit onderzoek van Roxanne Korthals, die op 18 juni promoveert aan de
Universiteit Maastricht. En bij twijfelgevallen hoort dit kind thuis op het
havo of het vwo (=aso)? is het beter dat die leerlingen op het vwo (= aso) terechtkomen. Korthalsbaseerde haar studie op 185.000 leerlingen
afkomstig uit 31 vergelijkbare landen binnen de PISA-studie 2009. In haar studie luidt de basisconclusie: Prior performance can be an important proxy for student ability when
students are to be places in tracks on ability. Therefore, schools can use
entrance requirements on prior performance to help them decide student track
placement.
Het is een steeds terugkerende discussie:
leidt het indelen van leerlingen in homogene onderwijsniveaus in het voortgezet
onderwijs tot ongelijkheid? Zeker als de selectie van leerlingen vroeg
plaatsvindt, zoals in Nederland, zou dat de ongelijkheid bevorderen, zo wordt
vaak gedacht. Uit het onderzoek van Korthals blijkt dat het indelen van
leerlingen op onderwijsniveau een positieve invloed heeft op de leerresultaten,
mits er geselecteerd wordt op talent. Dat betekent ook dat resultaten behaald
op de basisschool bepalen op welke school een kind terechtkomt en niet
bijvoorbeeld vooral zijn herkomst. Een tweede voorwaarde is dat een land meer
dan drie onderwijsniveaus aanbiedt, zoals Nederland. Deze twee condities zorgen ervoor dat de klassen vrij homogeen zijn en
dat kan positief uitwerken, aldus Korthals.
Commentaar: ook in Vlaanderen zijn er in de eerste graad
meerdere onderwijsniveaus. Zelf hebben we steeds gesteld dat er in onze eerste
graad eerder nood is aan meer dan aan minder differentiatie. In die context
stelden we meer differentiatie voor binnen brede optie 'moderne wetenschappen'
die door 50% van de leerlingen gekozen wordt. (In die zin staat eigenlijk ook
de invoering in een aantal scholen van nieuwe opties in de eerste graad als
STEM en CLIL haaks op de doelstellingen van het Masterplan. )
Korthals stelde tegelijk vast dat de invloed
van het opleidingsniveau van de ouders
op de PISA-scores minder direct/groot is in landen waar bij het begin van het
voortgezet onderwijs geselecteerd wordt op basis van talent, zoals in Nederland.
(NvdR: de correlatie met het opleidingsniveau van de ouders een weerspiegeling
ook van de cognitieve aanleg -is
uiteraard altijd vrij hoog in landen die al lange tijd sociale doorstroming via
het onderwijskennen.)
Soms zijn er twijfelgevallen: hoort deze
leerling thuis op het havo, of toch op het vwo? Korthals onderzoek wijst uit
dat deze twijfelgevallen beter af zijn als ze in een hoger onderwijsniveau
worden geplaatst. Leerlingen die op het
vwo worden geplaatst in plaats van op het havo scoren hoger op IQ en
leesvaardigheden en zijn er meer van overtuigd dat ze hun diploma halen. Voor
wiskunde en motivatie maakt het niet uit of deze leerlingen op het vwo of havo
zitten. Dat betekent niet dat alle leerlingen voor de zekerheid maar in een
hogere schoolvorm moeten worden geplaatst. Het gaat echt om de leerlingen die
op de grens van havo/vwo zitten.
De onderzoekster toont verder ook aan dat
PISA-studies van Hanusek e.d. fout zijn omdat ze o.a. geen rekening houden met
het prestatieniveau van de leerlingen bij de start van het secundair onderwijs
. Ook wij formuleren die kritiek al vele jaren in Onderwijskrant.
R.A. Korthals, Tracking Students in Secondary Education: Consequences
for Student Performance and Inequality. ROA, Maastricht
University, 2015.
Naïeve & euforische M-decreet-standpunten van koepels onderwijsnetten & begeleidingsdiensten: negatie van stem en zorgen van achterban (praktijkmensen). Koepels zijn vervreemd van achterban.
1 Gemeenschappelijk standpunt van koepels (13 februari 2015)
1.1 Standpunt van onderwijskoepels en begeleidingsdiensten
In februari j.l. verspreidden de kopstukken van de onderwijskoepels en begeleidingsdiensten een gemeenchappelijk standpunt omtrent het M-decreet: Goed onderwijs voor iedereen en in het bijzonder voor wie daar nog meer behoefte aan heeft. We merken vooreerst dat ze geen aandacht schenken aan de vele problemen en kritieken van de praktijkmensen en van veel ouders. Ze sluiten zich enthousiast aan bij een radicale en naïeve inclusie-ideologie met mindshift als een van de toverwoorden.(zie punt 1.2).
In punt 1.3 wijzen we op hun radicale mindshift from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem. De koepels stellen ook dat de scholen bereid moeten zijn om individueel aangepaste curricula voor inclusieleerlingen uit te werken (zie punt1.4). De katholieke onderwijskoepel poneerde nochtans bij monde van Mieke Van Hecke in september 2013 nog dat enkel inclusieleerlingen die de finaliteit van het onderwijs kunnen behalen en dus het gewone curriculum kunnen volgen, thuishoren in het gewoon onderwijs. In punt 5 hebben we het over de illusoire & ontoereikende ondersteuningsbeloftes vanwege de koepels en begeleidingsdiensten en over het toverwoord handelingsgericht werken.
1.2 Radicale inclusie-ideologie: inclusie als doel op zich & absolute waarde
We merken dat de onderwijskoepels en de koepels van de begeleidingsdiensten de radicale inclusie-ideologie onderschrijven. Inclusie geldt als een absolute waarde voor alle kinderen. Er wordt gekozen voor een zgn.radicale mindshift from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem. De kopstukken schrijven: In 2009 ondertekenden ons land en de verschillende gemeenschappen het verdrag over de rechten van Personen met een handicap, dat een nieuwe visie op handicap inhoudt. Hierbij staat de deelname van mensen met een beperking aan alle maatschappelijke domeinen, en dus ook aan het onderwijs, voorop. Dat engagement kon niet genegeerd worden. De koepels sluiten zich zonder meer aan bij het VN-verdrag dat stelt dat een kind een absoluut recht heeft op inclusief onderwijs.
De Engelse leraar Tom Bennett drukt zijn kritiek op deze visie zo uit: Inclusion like any value, cannot be intrinsically good. It must be balanced with other values, such as the goof of the child, the rights of the class, the teacher . Verplichte inclusie is b.v. voor kinderen als Flo (dochtertje van Ann Nelissen) en CO die enkel maar faalervaringen kunnen opdoen in het eerste leerjaar een vorm van discriminatie (zie aparte bijdrage hier over). Tine Peters bestempelde dit onlangs als de inclusieparadox, of hoe insluiting zoals in het M-decreet tot meer uitsluiting kan leiden (De Morgen, 31 maart).
De kopstukken reppen met geen woord over grote problemen die het M-decreet veroorzaakt voor leerkrachten, ouders en tal van kinderen. Ze negeren volledig de visie en kritieken van hun achterban. In punt 2 over de recente standpunten van twee VSKO-kopstukken zullen we merken dat ze ook in een recent standpunt de inclusie-ideologie- en fraseologie zomaar onderschrijven en voor een radicale mindshift pleiten. Een van hen, Dominiek Desmet, schrijft wel dat de stem van de mensen die ertoe doen in het onderwijs, zelden worden gehoord, maar ook hij negeert die stem.
1.3 Mindshift: from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem
De kopstukken van de koepels stellen enkele keren enthousiast dat het M-decreet een radicale shift in het denken en in de pedagogische aanpak vereist. Het nobele M-decreet vereist volgens de kopstukken een andere en nieuwe manier van kijken naar onderwijs. Dat is de essentiële mindshift die het M-decreet van alle onderwijsbetrokkenen vraagt. ... De wezenlijk andere manier van kijken naar onderwijs heeft er dus mee te maken dat we niet langer alleen kijken naar de leerling, maar dat we de interactie tussen leerkracht, leerling en hun omgeving centraal stellen. De vraag wordt dus: Wat heeft deze leerling nodig om in deze school de leerplandoelen te bereiken. Deze vraag zet de school aan om in de spiegel te kijken en werk te maken van interne kwaliteitszorg.... Als we uitgaan van de interactie tussen leerling, leerkracht en hun omgeving, dan ligt het feit dat het kind niet slaagt, dus niet alleen aan de leerling zelf. De leerling heeft een specifieke onderwijsbehoefte. En de leerkracht en het team hebben mogelijk nood aan ondersteuning om hierop in te spelen.
Het gaat m.a.w. om een shift from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem. Niet de handicap, de individuele functiebeperking, van het kind is het probleem, maar eerder de (gehandicapte) school die door haar onaangepastheid de oorzaak is van de problemen van de leerlingen. We mogen volgens het nieuwe inclusie-evangelie niet langer spreken over disabled pupils; het is eerder de school die disables the pupils. De vraag mag niet meer zijn wat is er mis met deze leerling, maar hoe moet de school zich aanpassen aan deze leerling. Het zijn de scholen die obstakels opwerpen, die het de gehandicapte kinderen onmogelijk maken om er samen met de andere kinderen les te volgen. In de bijdrage Eine ungalaubliche Gleichmacherei (Frankfurter Allgemeine, 21 juli 2014) vraagt prof. Christian Geyer zich terecht af: Warum werden Wesensmerkmale wie Behinderung & Begabung wegdiskutiert?
1.4 Individueel curriculum voor wie niet kan volgen= LAT-inclusie
In een interview met Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO, in Caleidoscoop van september 2013, poneerde Van Hecke nog bij hoog en bij laag dat het M-decreet niet betekent dat me men voor bepaalde inclusie-leerlingen, een apart, individueel leeraanbod of curriculum moet uitwerken: We moeten bij de interpretatie van het VN-verdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling - en dus ook het onderwijs - een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs). Ook Onderwijskrant en de overgrote meerderheid van de praktijkmensen hebben steeds gesteld dat inclusie maar zinvol is als de inclusieleerlingen het gemeenschappelijk programma kunnen volgen en dus voldoende profijt kunnen halen uit de integratie in de gewone lessen.
Het VSKO en de andere onderwijskoepels poneren in hun standpunt van februari 2015 dat volgens het M-decreet de inclusieleerlingen niet noodzakelijk het gemeenschappelijk programma moeten kunnen volgen: Van de school wordt verwacht dat ze inspanningen levert om er voor te zorgen dat zo veel mogelijk leerlingen het gemeenschappelijk curriculum volgen en daarbij de nodige ondersteuning krijgen.... Toch zullen er leerlingen zijn voor wie het niet mogelijk is om dit gemeenschappelijk curriculum te volgen. Voor hen wordt een individueel, aangepast curriculum uitgetekend. Het gaat hier om maatwerk, volgens de onderwijsbehoeften van deze specifieke leerling. Dit individuele traject kan ofwel in het gewoon onderwijs aangeboden worden, met ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs of in het buitengewoon onderwijs.
Een individueel curriculum volgen binnen een inclusieve klas betekent LAT-inclusie of learning apart together, of exclusie binnen de klas.
Kathleen Mortier, assistent orthopedagogiek UGent, vindt zelf dat inclusie van leerlingen met grotere beperkingen eenvoudiger is omdat die leerlingen niet dezelfde eindmeet moeten halen. Voor deze leerlingen volstaat het dat studievooruitgang gemaakt wordt op basis van een individueel aangepast curriculum (School- en Klaspraktijk, nov. 2014, p. 8). Men kan volgens haar b.v. ook inclusieleerlinge Nel de rekenopgaven laten oplossen met een rekenmachine, Jonas gewoon vrijstellen van de werkwoordvervoegingen Frans ...
1.5 Illusoire ondersteuningbeloftes & handelingsgericht werken als mirakeloplossing
De scholen en leerkrachten stellen dat de door de beleidsmakers beloofde ondersteuning op zich laat wachten. Ze zijn er overigens van overtuigd dat zon ondersteuning al bij al weinig zal uithalen omdat hun grote problemen weinig te maken hebben met de inclusie-ondeskundigheid van de leerkrachten. De begeleiding beperkt zich volgens velen meestal ook tot wat theoretische uitleg. Er wordt ook voortdurend gegoocheld met handelingsgericht werken als toverformule. Nu blijkt ook al duidelijk dat het CLB - en vermoedelijk ook andere begeleiders - hun opgelegde taak niet aankunnen zelfs materieel niet. Maar de onderwijskoepels en begeleidingsdiensten wekken de indruk dat de scholen heel veel ondersteuning (zullen) krijgen en dat het dan wel moet lukken. Blufpoker! In de passage de leerkracht staat er niet alleen voor lezen we: Hij of zij kan gebruikmaken van de expertise van de leerlingenbegeleiders, van de zorgleerkrachten, van het team, van het CLB, van de GON- begeleiders, van de pedagogische begeleidingsdiensten Over de netten heen staat een ploeg van begeleiders klaar, we noemen ze competentiebegeleiders, die nu al bezig zijn om de competenties van teams, scholen en CLBs te versterken in het werken met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.
De ondersteuning die wij bieden bestaat uit drie luiken. Ten eerste bieden we begeleiding en vorming aan. We organiseren overlegmomenten, contactdagen of vormingen waarop aan kennisdeling en expertise-ontwikkeling wordt gedaan. We willen alle betrokkenen - directeurs, zorgcoördinatoren of zorgleerkrachten, leerlingenbegeleiders, leerkrachten, GON-begeleiders en CLB-medewerkers de kans geven om ervaringen uit te wisselen en zich zo voor te bereiden op het M-decreet. Ook kennisdeling tussen gewoon en buitengewoon onderwijs is essentieel. In het gewoon onderwijs kan men veel opsteken van de expertise van het buitengewoon onderwijs. In het buitengewoon onderwijs kunnen leerkrachten zich dan verdiepen in meervoudige problematieken. Ten tweede gaan we in op specifieke vragen van scholen (vraaggestuurde werking). Samen met hen tekenen we een begeleidingstraject uit om een antwoord te bieden. En ten derde zijn er nu al materialen en kaders beschikbaar waarmee de scholen en CLB--teams zelf aan de slag kunnen in de praktijk. Een voorbeeld is de methodiek van het handelingsgericht werken die we in onze scholen en centra implementeren. Al deze acties maken deel uit van een traject dat de pedagogische begeleidingsdiensten met de scholen, teams en CLBs bewandelen en waarbij de competenties van alle medewerkers worden verbreed en verdiept. We willen werk maken van een meer inclusieve school en de samenwerking tussen alle onderwijspartners bevorderen. Het is de bedoeling dat alle leerkrachten zich verder didactisch bekwamen en dat de scholen en hun teams handelingsgericht aan het werk gaan. En dat is een werkelijke, maar ook een wenselijke, mindshift, zowel voor leerlingen als voor school en CLB-teams.
2. Radicale en simplistische uitspraken van VSKO-kopstukken
Breedbeeld, het blad van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, besteedde een themanummer aan het M-decreet (maart-mei 2015). Op de vele vragen en kritieken van de directies, leerkrachten en ouders omtrent dit decreet wordt in dit themanummer niet ingegaan. We bekijken even de bijdragen van secretaris-generaal Chris Smits en van Dominiek Desmet, directeur Dienst leren en onderwijzen. In die bijdragen suggereren deze VSKO-kopstukken dat dat inclusie en M-decreet vanuit een vernieuwde visie op vorming en beperking evident zijn een stimulans zijn om het in het onderwijs over een andere boeg te gooien. Desmet pretendeert ook nog de stem van de praktijkmensen te verkondigen (zie punt 2.2).
2. 1 Chris Smits over verfoeide medisch-defect denken
Chris Smits wekt in zijn standpunt (woord vooraf) de indruk dat het systeem en de praktijk van het buitengewoon onderwijs in het verleden totaal verkeerd was, omdat het zogenaamd louter gebaseerd was op het verfoeide medisch-defect denken in plaats van op het zgn. nieuwe sociaal-inclusief denkmodel. Hij schrijft o.a.: Momenteel is iedereen ervan overtuigd dat men inzake onderwijs voor leerlingen met beperkingen het medisch defect-denken moet verlaten en zich moet focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren. Niets is minder waar. Precies ook het buitengewoon onderwijs en de b.o.-types wilden focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren en niet op een medisch defect-denken. Als An Nelissen (VRT) momenteel actie voerde om haar dochtertje Flo per 1 september naar het buitengewoon onderwijs te mogen sturen i.p.v. enkele maanden/een jaar te laten verkommeren in het gewoon onderwijs, dan heeft dat niets te maken met medisch defect-denken, maar alles met het recht op aangepast onderwijs. Buitengewoon onderwijs betekende/betekent in de eerste plaats recht op passend/aangepast onderwijs en zorg (ook paramedische) e.d. In het type-1 b.v. zitten leerlingen waarvan men wist/weet dat ze de meeste lessen wiskunde, taal in het gewone onderwijs absoluut niet kunnen volgen en daar ook geen profijt kunnen uithalen. Sommige van die leerlingen behalen voor wiskunde b.v. op 12-jarige leeftijd slechts het peil van een 2de à 3de leerjaar. Het gaat vaak ook om leerlingen die veel baat hebben bij extra paramedische zorg. De wet van 1970 groepeerde type-8 leerlingen vooral in aparte b.o.-scholen omdat men dan die leerlingen beter kon groeperen in klassen die afgestemd waren op hun niveau en leeftijd en niet als gevolg van het medisch-defect-denken. Straks is dit niet meer mogelijk.
Ook al in een tekst die het VSKO in februari j.l. over het M-decreet verspreidde samen met de andere onderwijsnetten (zie punt 1) werd de verkeerde indruk gewekt dat leerlingen het buitengewoon onderwijs niet volgen vanuit hun specifeke onderwijsnoden, maar vanuit een eenzijdig en verkeerd medisch defect-denken. Inclusief onderwijs daarentegen zou uitgaan van een sociaal en humaan denken en berusten op een totale mindshift. In de tekst van februri j.l. stellen de kopstukken van de koepels ook expliciet dat inclusieleerlingen recht hebben op een individueel curriculum. Als VSKO-kopstuk probeerde Mieke Van Hecke nog in september 2013 in Brandpunt de directies en leerkrachten te sussen met de gedachte dat inclusieleerlingen in staat moesten zijn het gewone curriculum te volgen.
2.2 Dominiek Desmet: vanuit vernieuwde onderwijsvisie is inclusie de evidentie zelf
Dominiek Desmet schreef de bijdrage: M-decreet als katalysator om tot een vernieuwde visie op vorming te komen. In inleiding schrijft hij : De stem van de mensen die ertoe doen in het onderwijs, wordt zelden gehoord. Hij wekt daarmee de indruk dat hij in zijn tekst de stem van de directies en leerkrachten zal vertolken. Maar niets is minder waar.
Ook hij omzeilt alle vragen en kritiek van directies en leerkrachten. Het komt er volgens hem overigens enkel op aan dat de directies en leerkrachten hun onderwijsvisie radicaal bijstellen/verruimen. Vanuit zon nieuwe visie op vorming wordt inclusie een evidentie en verdwijnen de bekommernissen en problemen van de praktijkmensen blijkbaar meteen.
Desmet orakelt: De vele vragen (van directies en leerkrachten) omtrent het M-decreet hebben gewoon te maken met goed onderwijs, en met de keuzes die een school maakt. In de concrete praktijk kunnen we nagaan in welke mate een specifieke leerling die in een specifieke context aan een specifieke school wordt toevertrouwd maximale ontplooiings- en verrijkingskansen kan krijgen. Zorg wordt dan als term overbodig, want inherent aan (goed) onderwijs. Desmet stuurt aan op een radicale mindshift bij de leerkrachten en daarmee zouden alle problemen en bekommernissen van de baan zijn.
Precies Chris Smits en Dominiek Desmet, kopstukken van het verbond van het katholiek s.o. onderwijs, manifesteerden zich de voorbije jaren voortdurend als mensen die de stem van de praktijkmensen negeren. Ze wisten b.v. in 2012 maar al te goed dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten en directies hun hervormingsplannen voor het secundair onderwijs absoluut niet steunden, maar hielden daar geenszins rekening mee. Ook in verband met het M-decreet werd niet naar de praktijkmensen geluisterd. En als de overgrote meerderheid van de leraars, professoren de voorbije jaren stelden dat ze zich zorgen maakten voer de niveaudaling van de leerlingen, werd dit steeds gewoon ontkend en weggewuifd. In hun bijdragen over het M-decreet negeren ze eens te meer de stem en bekommernissen van de leraren. Bij het opstellen van VSKO-plan voor de invoering van grootschalige scholengroepen luisterden Smits en CO evenmin naar de praktijkmensen.
Onderwijs. Grootschalige scholengroepen (Nederland) in de financiële problemen
Grootschalige scholengroepen (Nederland) in de financiële problemen
"De oplossing is natuurlijk uiterst eenvoudig. Zorg voor kleinschalige schoolbesturen, haal de vastgoed en de salarissen uit de lumpsum. Dan zijn er geen branchevreemde "deskundigen" op school meer nodig en kan de school het karakter van een school terugkrijgen. Dat zorgt dan meteen voor een ander type bestuurders: bestuurders die hart hebben voor onderwijs in plaats van voor de skybox bij de voetbalclub en de contacten met mannen in mooie pakken en dure auto's."
De afgelopen week was op onderwijsgebied vooral de week van de ROC ellende. In het Algemeen Overleg van de minister met de Kamercommissie OCW werd uitvoerig gedebatteerd over de situatie bij ROC Leiden...
Leraarfunctie uitgehold : reactie van leraar Johan De Donder op KUL-plan voor lerarenopleidingen
Leraarfunctie uitgehold : reactie van leraar Johan De Donder op KUL-plan voor lerarenopleidingen DS 20 juni
Op twee cruciale punten in het onderwijsdebat slaat de KU Leuven de bal mis of laat ze zich meeslepen door populaire stemmen die basiskennis definitief in de vergeetput willen gooien. Dan gaat het over het model van het eenzijdige competentie-onderwijs en de veel te ingewikkelde structuur van de toekomstige lerarenopleiding, waaruit blijkt dat Leuven eigenlijk de universitair geschoolde als de beste leraar naar voren wil schuiven. (Commentaar: inderdaad. We raden Torfs en CO aan om eerst orde op zaken te stellen in de universitaire lerarenopleidingen.)
De Leuvense associatie legt wel de twee hoofdproblemen in het secundaire onderwijs op tafel: de almaar zwakker wordende inhoud van de leerplannen en de uitgeholde functie van de leraar. Belang van basiskennis
Niemand beweert dat samenwerken, probleemoplossend denken of opzoeken geen plaats mogen hebben in de opleiding van tieners. Maar kennis en vaardigheden zijn innig met elkaar verbonden. Men kan zich niet richten op vaardigheden leren zonder ook feiten te leren. Zonder kennis kun je geen betekenis geven aan wat je opzoekt en zonder iets te weten kun je ook niets bijleren. Door de te enge blik op vaardigheden en zelfontdekkend leren en door de stijgende terreur van onderzoeksopdrachten en hopeloos geïntegreerde taken zoals portfolios, is er almaar minder aandacht voor automatiseren, oefenen en memoriseren. En dat zijn net belangrijke voorwaarden om vaardigheden onder de knie te krijgen.
(Commentaar: begin 2007 startte Onderwijskrant met de zgn. O-ZON-campagne -O-ZON staat voor Onderwijs Zonder ONtscholing: een campagne tegen de niveaudaling, tegen de hype van het zgn. vaardigheidsonderwijs en voor de herwaardering van basiskennis, tegen de uitholling van het taalonderwijs in de eindtermen en leerplannen, voor meer niveaubewaking ...: zie Onderwijskrant en witboek O-ZON- nr. 140 op www.onderwijskrant.be -100 pagina's. Deze campagne kende veel bijval bij praktijkmensen van alle onderwijsniveaus. Terloops: het waren vaak universitaire lerarenopleiders die verantwoordelijk waren voor de uitholling van het taalonderwijs, voor de propaganda van de pedagogische hypes als competentiegericht, constructivistisch, taakgericht ...onderwijs, zelfstandig leren ...)
Die onderwijsinhoud zowel basiskennis als fundament wordt in de huidige leerplannen flink terzijde geschoven, in het voordeel van die gehypete onderzoekopdrachten, die leerlingen trouwens veel stress bezorgen. Zon onderwijs richt zich meer op de vorm dan op de inhoud, waardoor de inhoud onvermijdelijk van buiten de school komt. Van ouders dus, die niets anders kunnen doen dan hun kinderen helpen met vaak absurde opdrachten.
(Commentaar: de terechte kritiek op de uitholling van de leerinhouden staat haaks op het huidige streven bij heel wat onderwijsverantwoordelijken om straks de huidige leerinhouden en eindtermen nog meer inhoudelijk te reduceren/te ontstoffen. In documenten van de katholieke onderwijskoepel over de herziening van de leerplannen staat de term 'ontstoffing' centraal. Ook leden van de commissie onderwijs drongen hier vorige week nog op aan. De herziening van de eindtermen en leerplannen wordt een cruciale en controversiële aangelegenheid.)
Van lesgever naar coach & zelfstudie; nefaste didactische richtlijnen in leerplannen
Door die kwalijke evolutie verschuift de functie van leraar van lesgever naar toekijkende coach. Uit didactische richtlijnen in de leerplannen blijkt dat uitleggen, vaardigheden tonen, leerinhoud doceren en cultuurdrager zijn, kortom verantwoord didactisch omgaan met kennen en kunnen, taboe zijn geworden. Nochtans is het de taak van de leraar om structuren, processen, inhouden, regels en maatschappelijke fenomenen voor leerlingen betekenis te geven.
Vaak kwamen mijn kinderen tijdens hun humanioratijd thuis met de zoveelste powerpoint of cursustekst voor zelfstudie, doorgaans schaamteloos meegegeven door een master. Te veel stagiair-leraars komen in mijn klas met 100 procent focus op gevarieerde werkvormen en prachtige powerpoints, maar bedroevend weinig inhoudelijke bagage. Een leraar die iets weet, die zijn talent om les te geven heeft ontwikkeld en daadwerkelijk gebruikt én die te allen tijde zijn leerlingen begeleidt, tilt het onderwijsniveau omhoog.
Focus op kwaliteit
Daarom raad ik de Associatie KU Leuven aan: verlaat het idee om de lerarenopleidingen in nog meer ingewikkelde structuren te wringen. Organiseer een opleiding op twee niveaus met evenveel aandacht voor de master als de bachelor. Concentreer u op de kwaliteit van de inhoud en de didactiek. Begeleid uw studenten van heel dichtbij. Gebruik de lestijden zodat uw lectoren en mentoren alle studenten tijdens hun oefenlessen evalueren en begeleiden. En de labels junior leraar en senior leraar: laat ze achterwege!
(Commentaar: Rond 1990 voerden de universitaire lerarenopleidingen al een campagne voor het academiseren van de lerarenopleidingen met een verwijzing naar Frankrijk. Er is momenteel in Frankrijk een grote consensus over het feit dat het universitair maken van de vroegere geïntegreerde opleidingen niet deugde. Zo presteren de Franse 10- en 15-jarigen voor TIMSS, resp. PISA ook stukken slechter dan de Vlaamse.) We raden de KUL en de universitaire lerarenopleidingen aan om prioriteit te verlenen aan een grondige analyse van de tekorten van de universitaire, lerarenopleiding, van de vele pedagogische hypes die ze verkondig(d)en
Het plan van de Associatie KU Leuven om de rol van leraar te herwaarderen heeft verdiensten, maar slaat de bal mis waar het basiskennis in de vergeetput wi...
Kritiek Rekenhof op effectiviteit SES-werkingsmiddelen.
Rekenhof: "Steun van kansarme leerlingen via extra- werkingsmiddelen gaat te weinig naar pedagogische ondersteuning
Het geld wordt vooral gebruikt voor armoedebestrijding, wat helemaal niet de bedoeling was. Dat blijkt uit een rapport van het Rekenhof."
Bij het debat destijds over het al dan niet toekennen van extra SES-werkingsmiddelen formuleerde Onderwijskrant de nodige kritiek bij het zomaar toekennen van 'ongekleurde' extra-werkingsmiddelen. In ons advies voor de beleidsmakers opteerden wij b.v. voor extra-omkadering voor de invoering van intensief NT2-ondewijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Voor 'gekleurde' centen dus. We kregen toen niet de minste steun vanwege de regeringspartijen, de onderwijskoepels e.d.
* Reactie van Koen Daniëls (N-VA)
Steun voor kansarme leerlingen gaat te weinig naar pedagogische begeleiding
De financiering van ons onderwijs is geen eenvoudige materie. Sinds het schooljaar 2008-2009 is er sprake van een gedifferentieerde financiering: Vlaanderen kent aan de basis- en secundaire scholen werkingsmiddelen -geld- toe op basis van leerlingenaantallen. Daarnaast krijgen scholen ook financiële middelen voor kenmerken van hun leerlingen, de zogenaamde SES-middelen: afhankelijk van de buurt waar de leerling woont, het opleidingsniveau van de moeder, gezinnen die een schooltoelage krijgen én de thuistaal. Deze regering besliste de besteding van deze SES-werkingsmiddelen te laten onderzoeken. Het rapport van het Rekenhof is nu klaar en steunt Vlaams Parlementslid Koen Daniëls in zijn overtuiging: Ik wil het rapport nog verder bestuderen en bovendien wacht ik ook nog op ander onderzoek over dit onderwerp. Het is echter wel duidelijk dat middelen niet altijd worden ingezet waarvoor ze bedoeld zijn, met name efficiënte pedagogische ondersteuning. We moeten meer dan ooit deze extra middelen maximaal inzetten in de school en in de klas zelf, om de kansen op een diploma voor zogenaamde leerbedreigde leerlingen leerlingen wiens kansen op een kwalificatie door omstandigheden duidelijk kleiner zijn toch zo groot mogelijk te houden.
Scholen krijgen zowel omkadering (in lesuren) als werkingsmiddelen (in euro). Beide zijn ten dele afhankelijk van sociaal-economische indicatoren van leerlingen en de buurt van de school. Zo werd in 2013-2014 van de 450 miljoen euro aan werkingsmiddelen voor het basisonderwijs 64,5 miljoen euro toegekend op basis van deze kenmerken. In het secundair onderwijs ging het over 43 miljoen euro (op een totaal van 423 miljoen euro). Hierdoor is het verschil tussen het hoogste en laagste bedrag aan werkingsmiddelen dat een school ontvangt meer dan het dubbele, zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs. Tevens stelt het Rekenhof vast dat de aanwending van de werkingsbudgetten slechts beperkt afhankelijk blijkt te zijn van de leerlingkenmerken. Hieruit leren we dat scholen die extra SES-werkingsmiddelen krijgen, die middelen niet noodzakelijk anders, en dus specifieker, gebruiken. De vraag stelt zich of deze grote verschillen tussen scholen derhalve gehandhaafd kunnen blijven.
Het Rekenhof heeft vragen bij de aanwending van deze werkingsmiddelen en bij de efficiëntie daarvan. Het Hof raadt aan om het gewicht van de leerlingenkenmerken in de berekening van de werkingsbudgetten te herbekijken en om te overwegen deze middelen eventueel selectiever toe te kennen of de middelen toe te kennen door een vergroting van de personeelsomkadering. In dat laatste geval zou vooral worden ingezet op onderwijzend en ondersteunend personeel eerder dan op middelen. Die raad ondersteunt het pleidooi van Vlaams Parlementslid Koen Daniëls.
Daniëls: Op deze werkingsmiddelen voor de scholen gaan we niet besparen. Ik wil het rapport nog verder bestuderen en bovendien wacht ik ook nog op ander onderzoek over dit onderwerp. Het is wel reeds duidelijk dat de middelen niet altijd worden ingezet waarvoor ze bedoeld zijn, met name voor extra pedagogische ondersteuning. Volgens het Rekenhof gaan te veel middelen naar uitgaven waarvoor ze niet bedoeld zijn, zoals het betalen van onbetaalde facturen, jassen, drank en maaltijden. We moeten integendeel meer dan ooit deze extra middelen inzetten in de school en in de klas zelf om leerbedreigde leerlingen hun kansen op een kwalificatie in het onderwijs te laten stijgen. Geenszins gaat het om een besparing, maar als we hier per jaar meer dan 108 miljoen aan spenderen, dan moeten we die zeer doelgericht inzetten. Deze evaluatie geeft de mogelijkheid om bijvoorbeeld nu echt leraarsuren te voorzien voor de taalbadklassen.
Tevens geeft dit ook de mogelijkheid om in te zetten op leerlingen die wél leerbedreigd zijn, maar momenteel geen indicatorleerling zijn (die recht geeft op SES-werkingsmiddelen). Deze tellen momenteel in de verdeling van de middelen niet mee.
Onderwijs. M-decreet zal imago beroepsonderwijs aantasten
Invloed van M-decreet op imago van ons bso
Nederlandse Onderwijsraad over relatie tussen negatief imago tso/bso en toename van inclusie (zorg)leerlingen. (De inclusieleerlingen die straks ons Vlaams tso en vooral ons bso zullen bevolken, zullen ook in sterke mate het imago van ons bso aantasten.)
Voor een ander deel heeft de onaantrekkelijkheid van de basis- en kaderberoepsgerichte lee-wegen binnen vmbo (tso en vooral bso) te maken met het verhoudingsgewijs gro...te aantal zorgleerlingen met motivatie- en gedragsmoeilijkheden. Een van de aanleidingen om het vmbo in te voeren, was de wens om
Het vmbo moest met inzet van leerwegondersteunend het speciale onderwijs (=ons buiitengewoon onderwijs) te reduceren. onderwijs een groot deel van de leerlingen opvangen die tot dan toe naar lom- en mlk-scholen (ons type 8 en 1 lager onderwijs) (respectievelijk leer- en opvoedingsmoeilijkheden en moeilijk lerende kinderen) gingen. Deze leerlingen werden met name opgevangen in de basis- en kaderberoepsgerichte leerwegen. Het percentage lwoo-leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg is hoog: 75% van de leer- lingen in de onderbouw en 59% van de leerlingen in de bovenbouw. wordt hierdoor steeds meer geassocieerd met onderwijs voor zorgleerlingen. Dit werkt stigmatiserend en heeft een negatief effect op de status van het beroepsgerichte leren
Ned. Ond.Raad: vakscholen met 10 uur praktijk vanaf 12 jaae: haaks op Vlaams Masterplan
Nederlandse Onderwijsraad pleit voor 'vakschool' in lagere cyclus s.o. met minstens 10 praktijkuren in eerste jaar. Haaks op Vlaams Masterplan s.o. dat technische opties (amper 5 lesuren) wil reduceren.
Pleidooi voor vakcollege (lees:vakschool) in lagere cyclus s.o. (Rapport: Herkenbaar vmbo met sterk vakmanschap )
Ontwerp een opleiding waarin vakmanschap centraal staat : 10 uur! praktijkvakken per week
In Nederland is een nieuw onderwijsconcept ontwikkeld waarin vakmanschap een centrale plek heeft gekregen: het vakcollege. (Alternatief voor voorheen ten onrechte afgeschafte vakscholen). Het vakcollege legt de basis voor de vorming van gede gen vakmensen die een beroep uitoefenen waar ze trots op kunnen zijn. Het vakcollege is in het schooljaar 2008-2009 gestart. Het concept werd in het eerste jaar op 13 scholen ingevoerd (vmbo en mbo). In 2009 waren het er al 28 en momenteel zijn er 55 vakcolleges techniek en 43 vakcolleges mens en dienstverlening.40 In totaal zitten ongeveer 21.000 leerlingen op een vakcollege.
Het onderwijs binnen het vakcollege wordt vormgegeven binnen een leergebied (bijvoorbeeld techniek) Er wordt getracht opleidingen van hoge kwaliteit te ontwikkelen door veel aan-dacht te besteden aan actuele en hoogwaardige praktijkcomponenten. Hiermee wordt aangesloten bij de behoefte van veel leerlingen om te leren door zelf iets te doen of te maken. In leerjaar 1 wordt gestart met het geven van beroepsgerichte vakken (circa tien uur per week).
De opleiding wordt in het derde jaar afgesloten met een proeve tot junior-vakman of junior- professional. Er wordt gewerkt met praktische, beroepsgerichte opdrachten die aansluiten bij de belevingswereld van de leerling. De beroepsgerichte vakken worden geïntegreerd met algemeen vormende vakken, waardoor de laatstgenoemde meer betekenis krijgen voor de leerlingen. Het bedrijfsleven is sterk betrokken bij het realiseren van de praktijkcomponent van de opleiding.
Naast het sterke beroepsgerichte karakter van het onderwijs streeft men naar maatwerk voor de leerling, naar afstemming van het onderwijs op de individuele loopbaan. De leerlingen worden begeleid door een klein en vast team van professionals die één pedagogische lijn uitzetten. Verder wordt er gewerkt aan doorlopende leerlijnen. Hiertoe worden nieuwe doorlopende onderwijsprogrammas opgezet of worden bestaande programmas beter op elkaar afgestemd. Nauwe contacten tussen vmbo- en mbo-docenten spelen een belangrijke rol. Er ontstaat een doorlopend programma van het huidige vmbo naar mbo en de arbeidsmarkt. Het uitgangspunt is: een vak, een diploma en een baan.
De raad adviseert om de uitgangspunten van het vakcollege te gebruiken voor de inrichting van de opleiding vakmanschap. Het vakcollege is een relatief nieuw concept. De raad acht het daarom wijs om het concept te evalueren en te verkennen op welke punten de inrichting verbeterd kan worden. Voor de inrichting van de opleiding vakmanschap adviseert de raad de kennisbasis te benutten die binnen vakcolleges wordt ontwikkeld ten aanzien van het organiseren van leeromgevingen.
Naïeve & euforische M-decreet-standpunten van onderwijskoepels & pedagogische begeleidingsdiensten: struisvogelopstelling
Naïeve & euforische M-decreet-standpunten van onderwijskoepels & pedagogische begeleidingsdiensten: struisvogelopstelling
1 Gemeenschappelijk standpunt van koepels (maart 2015)
1.1 Standpunt van onderwijskoepels en begeleidingsdiensten
In maart j.l. verspreidden de onderwijskoepels en begeleidingsdiensten een gemeenschappelijk standpunt omtrent het M-decreet: Goed onderwijs voor iedereen en in het bijzonder voor wie daar nog meer behoefte aan heeft. We merken vooreerst dat ze geen aandacht schenken aan de vele problemen en kritieken van de praktijkmensen en van veel ouders en zich enthousiast aansluiten bij een radicale en naïeve inclusie-ideologie (zie punt 2). In punt 3 wijzen we op hun radicale Shift from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem. De koepels stellen ook dat de scholen bereid moeten zijn om individueel aangepaste curricula voor inclusieleerlingen uit te werken (zie punt 4). De katholieke onderwijskoepel poneerde nochtans bij monde van Mieke Van Hecke in september 2013 nog dat enkel inclusieleerlingen die de finaliteit van het onderwijs kunnen behalen en dus het gewone curriculum kunnen volgen, thuishoren in het gewoon onderwijs . In punt 5 hebben we het over de illusoire & ontoereikende ondersteuningsbeloftes vanwege de koepels en begeleidingsdiensten.
1.2 Radicale inclusie-ideologie: inclusie als doel op zich & absolute waarde
We merken dat de onderwijskoepels en de koepels van de begeleidingsdiensten de radicale inclusie-ideologie onderschrijven. Inclusie geldt als een absolute waarde voor alle kinderen. Er wordt gekozen voor een zgn.radicale mindshift from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem.
De kopstukken schrijven: In 2009 ondertekenden ons land en de verschillende gemeenschappen het verdrag over de rechten van Personen met een handicap, dat een nieuwe visie op handicap inhoudt. Hierbij staat de deelname van mensen met een beperking aan alle maatschappelijke domeinen, en dus ook aan het onderwijs, voorop. Dat engagement kon niet genegeerd worden. De koepels sluiten zich zonder meer aan bij het VN-verdrag dat stelt dat een kind een absoluut recht heeft op inclusief onderwijs en dat kinderen ook de plicht hebben om inclusief onderwijs te volgen. De Engelse leraar Tom Bennett durkt zijn kritiek op deze visie zo uit: Inclusion like any value, cannot be intrinsically good. It must be balanced with other values, such as the goof of the child, the rights of the class, the teacher . Verplichte inclusie is b.v. voor kinderen als Flo (dochtertje van Ann Nelissen) en CO een vorm van discriminatie (zie vorige bijdrage hier over). M Tine Peters bestempelde dit als de inclusieparadox, of hoe insluiting zoals in het M-decreet tot meer uitsluiting kan leiden (De Morgen,31 maart). De kopstukken reppen met geen woord over grote problemen die het M-decreet veroorzaakt voor leerkrachten, ouders en tal van kinderen. Ze negeren straal de visie en kritieken van hun achterban en dit niettegenstaande die geregeld de media haalden.
1.3 Shift from seeing the child as a problem to seeing the education system as the problem
De kopstukken van de koepels stellen enkele keren enthousiast dat het M-decreet een radicale shift in het denken en in de pedagogische aanpak vereist. Als we uitgaan van de interactie tussen leerling, leerkracht en hun omgeving, dan ligt het feit dat het kind niet slaagt, niet alleen aan de leerling zelf. De leerling heeft een specifieke onderwijsbehoefte. En de leerkracht en het team hebben mogelijk nood aan ondersteuning om hierop in te spelen. Dat is een andere en nieuwe manier van kijken naar onderwijs. En dat is de essentiële mindshift die het M-decreet van alle onderwijsbetrokkenen vraagt. ... De wezenlijk andere manier van kijken naar onderwijs heeft er mee te maken dat we niet langer alleen kijken naar de leerling, maar dat we de interactie tussen leerkracht, leerling en hun omgeving centraal stellen. De vraag wordt dus: Wat heeft deze leerling nodig om in deze school de leerplandoelen te bereiken. Deze vraag zet de school aan om in de spiegel te kijken en werk te maken van interne kwaliteitszorg.
Het gaat m.a.w. om een shift from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem. Niet de handicap, de individuele functiebeperking, van het kind is het probleem, maar eerder de (gehandicapte) school. Het is eerder de school die de oorzaak is van de problemen van de leerlingen. We mogen volgens het nieuwe inclusie-evangelie niet langer spreken van over disabled pupils; het is eerder de school die disables the pupils. Het zijn de scholen die obstakels opwerpen, die het de gehandicapte kinderen onmogelijk maken om er samen met de andere kinderen les te volgen. In de bijdrage Eine unglaubliche Gleichmacherei (Frankfurter Allgemeine, 21 juli 2014) vraagt prof. Christian Geyer zich terecht af: Warum werden Wesensmerkmale wie Behinderung & Begabung wegdiskutiert?
1.4 Inclusieleerlingen moeten toch het gemeenschappelijk curriculum niet kunnen volgen
In een interview met Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO, in Caleidoscoop van september 2013, poneerde Van Hecke dat het M-decreet niet betekent dat me men voor bepaalde inclusie-leerlingen, een apart leeraanbod moet uitwerken: We moeten bij de interpretatie van het VN-verdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling - en dus ook het onderwijs - een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs). Ook Onderwijskrant en de overgrote meerderheid van de praktijkmensen hebben steeds gesteld dat inclusie maar zinvol is is als de inclusieleerlingen het gemeenschappelijk programma kunnen volgen en dus voldoende profijt kunnen halen uit de inclusie in de gewone lessen.
Wat poneren het VSKO en de andere onderwijskoepels in maart 2015: Van de school wordt verwacht dat ze inspanningen levert om er voor te zorgen dat zo veel mogelijk leerlingen het gemeenschappelijk curriculum volgen en daarbij de nodige ondersteuning krijgen. Het M-decreet verwijst hierbij naar redelijke aanpassingen. Zo neemt de school differentiërende, remediërende, compenserende of dispenserende maatregelen. Om een voorbeeld te geven: de leerling mag werken met dyslexiesoftware. Toch zullen er leerlingen zijn voor wie het niet mogelijk is om dit gemeenschappelijk curriculum te volgen. Voor hen wordt een individueel, aangepast curriculum uitgetekend. Het gaat hier om maatwerk, volgens de onderwijsbehoeften van deze specifieke leerling. Dit individuele traject kan ofwel in het gewoon onderwijs aangeboden worden, met ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs of in het buitengewoon onderwijs.
1.5 Illusoire ondersteuningbeloften & hadelingsgericht werken als mirakeloplossing
De scholen en leerkrachten stellen dat de door de beleidsmakers beloofde ondersteuning op zich laat wachten. Ze zijn er overigens van overtuigd dat zon ondersteuning al bij al weinig zal uithalen omdat hun grote problemen weinig te maken hebben met de inclusie-ondeskundigheid van de leerkrachten. De begeleiding beperkt zich volgens velen meestal ook tot wat theoretische uitleg. Er wordt ook voortdurend gegoocheld met handelingsgericht werken als toverformule. Nu blijkt ook al duidelijk dat het CLB - en vermoedelijk ook andere begeleiders - hun opgelegde taak niet aankunnen zelfs materieel niet. Maar de onderwijskoepels en begeleidingsdiensten wekken de indruk dat de scholen heel veel ondersteuning (zullen) krijgen en dat het dan wel moet lukken. Blufpoker! In de passage de leerkracht staat er niet alleen voor lezen we: Hij of zij kan gebruikmaken van de expertise van de leerlingenbegeleiders, van de zorgleerkrachten, van het team, van het clb, van de GON- begeleiders, van de pedagogische begeleidingsdiensten Over de netten heen staat een ploeg van begeleiders klaar, we noemen ze competentiebegeleiders, die nu al bezig zijn om de competenties van teams, scholen en clbs te versterken in het werken met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.
De ondersteuning die wij bieden bestaat uit drie luiken. Ten eerste bieden we begeleiding en vorming aan. We organiseren overlegmomenten, contactdagen of vormingen waarop aan kennisdeling en expertise-ontwikkeling wordt gedaan. We willen alle betrokkenen - directeurs, zorgcoördinatoren of zorgleerkrachten, leerlingenbegeleiders, leerkrachten, GON-begeleiders en CLB-medewerkers de kans geven om ervaringen uit te wisselen en zich zo voor te bereiden op het M-decreet. Ook kennisdeling tussen gewoon en buitengewoon onderwijs is essentieel. In het gewoon onderwijs kan men veel opsteken van de expertise van het buitengewoon onderwijs. In het buitengewoon onderwijs kunnen leerkrachten zich dan verdiepen in meervoudige problematieken. Ten tweede gaan we in op specifieke vragen van scholen (vraaggestuurde werking). Samen met hen tekenen we een begeleidingstraject uit om een antwoord te bieden.En ten derde zijn er nu al materialen en kaders beschikbaar waarmee de scholen en CLB-teams zelf aan de slag kunnen in de praktijk. Een voorbeeld is de methodiek van het handelingsgericht werken die we in onze scholen en centra implementeren. Al deze acties maken deel uit van een traject dat de pedagogische begeleidingsdiensten met de scholen, teams en clbs bewandelen en waarbij de competenties van alle medewerkers worden verbreed en verdiept. We willen werk maken van een meer inclusieve school en de samenwerking tussen alle onderwijspartners bevorderen. Het is de bedoeling dat alle leerkrachten zich verder didactisch bekwamen en dat de scholen en hun teams handelingsgericht aan het werk gaan. En dat is een werkelijke, maar ook een wenselijke, mindshift, zowel voor leerlingen als voor school en clb-teams.
2. Simplistische uitspraken van kopstukken katholiek secundair onderwijs: vanuit vernieuwde visie op vorming zou inclusie evident zijn! Negatie van stem van de praktijkmensen.
Breedbeeld, het blad van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, besteedde een themanummer aan het M-decreet (maart-mei 2015). Op de vele vragen en kritieken van de directies, leerkrachten en ouders omtrent het M-decreet wordt in dit themanummer niet echt ingegaan. In de standpunten van secretaris-generaal Chris Smits en van Dominiek Desmet, directeur Dienst leren en onderwijzen, wordt zelfs gesuggereerd dat inclusie en M-decreet vanuit een vernieuwde visie op vorming en beperking evident zijn. Desmet pretendeert ook nog de stem van de praktijkmensen te verkondigen (zie punt 2.3).
2. 1. Chris Smits over verfoeide MEDISCH-defect denken van weleer
Chris Smits wekt in zijn standpunt (woord vooraf) de indruk dat het systeem en de praktijk van buitengewoon onderwijs in het verleden totaal verkeerd was, omdat het zogenaamd louter gebaseerd was op het verfoeide medisch-defect denken in plaats van op het zgn. nieuwe sociaal-inclusief denkmodel. Hij schrijft o.a.: Momenteel is iedereen ervan overtuigd dat men inzake onderwijs voor leerlingen met beperkingen het medisch defect-denken moet verlaten en zich moet focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren.
Niets is minder waar. Precies ook het buitengewoon onderwijs focust op de noden en specifieke behoeften van jongeren en niet op een medisch defect-denken. Als An Nelissen (VRT) momenteel actie voert om haar dochtertje Flo per 1 september naar het buitengewoon onderwijs te mogen sturen, i.p.v. enkele maanden/een jaar te laten verkommeren in het gewoon onderwijs, dan heeft dat niets te maken met medisch defect-denken, maar alles met het recht op aangepast onderwijs. Buitengewoon onderwijs betekende/betekent in de eerste plaats recht op passend/aangepast onderwijs en zorg (ook paramedische) e.d. In het type-1 b.v. zitten leerlingen waarvan men wist/weet dat ze de meeste lessen wiskunde, taal in het gewone onderwijs absoluut niet kunnen volgen en daar ook geen profijt kunnen uithalen. Sommige van die leerlingen behalen voor wiskunde b.v. op 12-jarige leeftijd slechts het peil van een 2de à 3de leerjaar. Het gaat vaak ook om leerlingen die veel baat hebben bij extra paramedische zorg.
Ook in een tekst die het VSKO in maart j.l. over het M-decreet verspreidde samen met de andere onderwijsnetten wordt de verkeerde indruk gewekt dat leerlingen niet het buitengewoon onderwijs volgen vanuit hun specifieke onderwijsnoden, maar vanuit een eenzijdig en verkeerd medisch defect-denken. Inclusief onderwijs daarentegen zou uitgaan van een sociaal en humaan denken. In de tekst van maart j.l. stelt het VSKO ook expliciet dat inclusieleerlingen ook recht hebben op een individueel curriculum. Als VSKO-kopstuk probeerde Mieke Van Hecke nog in september 2013 in Brandpunt de directies en leerkrachten te sussen met de gedachte dat inclusieleerlingen in staat moesten zijn het gewone curriculum te volgen.
2.2 Dominiek Desmet: vanuit vernieuwde visie op vorming is inclusie evident
Dominiek Desmet schreef de bijdrage: M-decreet als katalysator om tot een vernieuwde visie op vorming te komen. Ook hij omzeilt alle vragen en kritiek van directies en leerkrachten door zweverig te stellen dat het er enkel op aankomt dat de directies en leerkrachten hun visie op vorming moeten bijstellen/verruimen. Vanuit zon nieuwe visie op vorming wordt inclusie een evidentie. Desmet schrijft in vage en ontwijkende verwoordingen : De vele vragen (van directies en leerkrachten) omtrent het M-decreet hebben gewoon te maken met goed onderwijs, en met de keuzes die een school maakt. In de concrete praktijk kunnen we nagaan in welke mate een specifieke leerling die in een specifieke context aan een specifieke school wordt toevertrouwd maximale ontplooiings- en verrijkingskansen kan krijgen. Zorg wordt dan als term overbodig, want inherent aan (goed) onderwijs.
2.3.Smits en Desmet negeren de stem van praktijkmensen
In inleiding van de bijdrage van Desmet lezen we: De stem van de mensen die ertoe doen in het onderwijs, wordt zelden gehoord. Hij wekt daarmee de indruk dat hij in zijn tekst de stem van de directies en leerkrachten vertolkt. Niets is minder waar. Precies Chris Smits en Dominiek Desmet, kopstukken van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, manifesteerden zich de voorbije jaren voortdurend als mensen die de stem van de praktijkmensen negeerden. Ze wisten b.v. maar al te goed dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten en directies hun hervormingsplannen voor het secundair onderwijs absoluut niet steunden, maar hielden daar geenszins rekening mee. Ook in verband met het M-decreet werd niet naar de praktijkmensen geluisterd. En als de overgrote meerderheid van de leraars, professoren de voorbije jaren stelden dat ze zich zorgen maakten voer de niveaudaling van de leerlingen, werd dit steeds gewoon ontkend.