Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    22-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Het bel10 debat over onderwijst doet me denken aan een gedicht van Paul Claes

    Het bel10 debat over onderwijs doet me denken aan een gedicht van Paul Claes

    Het pedagogisch paradijs

    Hier komt het nieuwe paradijs ...
    het pedagogisch paradijs

    Minister Smet heeft het gezegd:
    de luiheid is een mensenrecht

    De meesters krijgen op hun broek,
    de juffen moeten in de hoek.

    De kinderen leren allemaal
    de politiek correcte taal:

    de domoor is andersbegaafd,
    de vlerk alternatief beschaafd

    de sufferd heeft een superbrein,
    de eerste zal de laatste zijn

    De school maakt ons autodidact,
    er is geen leerling die nog zakt.

    Wij malen niet om wetenschap
    en doen het hele jaar geen klap.

    Ten slotte krijgen wij een bul
    en heeft het onderwijs een nul.

    22-06-2015 om 17:23 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijsparadijs, Claes
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op uitspraken Verdyck in Bel10 over keuzevakken, eindtermen los van vakdisciplines ...

    Ik ergerde mij aan de losse en gevaarlijke uitspraken van R. Verdyck (baas GO!) in BEl10 over leerlingen die hun vakkenpakket veel meer zelf moeten kunnen samenstellen, over nieuwe eindtermen die losgemaakt zullen worden van de vakdisciplines (als gestolde cultuurproducten) ...

    In het oorpronkelijke VSO konden leerlingen in de hogere leerjaren meer hun vakkenpakket zelf samenstellen. Na enkele jaren werd dat weer afgeschaft: * vermijding van moeilijke vakken * moeilijk organis...eerbaar *geen vaste klasgroepen en klassfeer meer ...Pedagoog Koen Daniëls bood het nodige weerwerk.

    We vrezen dat ook de nieuwe eindtermen en leerplannen - net als in 1998- tot een verdere uitholling van de leerinhouden en tot niveaudaling en ontscholing zullen leiden. We moeten dringend weerwerk bieden tegen de oproepen van onderwijskoepels, politici, pedagogen als Martin Valcke ... om de eindtermen en leerplannen in sterke mate los te maken van de vakdisciplines, om de al uitgeklede eindtermen en leerplannen verder te ontstoffen ...

    Meer weergeven
    Over het nut en de invulling van keuzevakken in ons onderwijs ging ik voor Bel10 op Radio 1 ging ik in gesprek met Raymonda Verdyck van het GO! Het volledige...
    koendaniels.be

    22-06-2015 om 13:45 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:keuzevakken, eindtermen,leerplannen
    >> Reageer (0)
    21-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijsrapport-Dijsselbloem van 2008: een spiegel voor lopende onderwijshervormingen in Vlaanderen.

    Onderwijsrapport-Dijsselbloem van 2008: een spiegel voor lopende onderwijshervormingen in Vlaanderen.

    De kritiek die de parlementaire commissie-Dijsselbloem in 2008 formuleerde is voor het overgrote deel toepasselijk op de recente Vlaamse hervormingen en hervormingsplannen (Masterplan, M-decreet, schaalvergroting …)

    Kritische conclusies in rapport ‘Tijd voor onderwijs’ over de hervormingen in het voortgezet (secundair)onderwijs van de voorbije decennia

    *de probleemdefinitie voor de bestudeerde onderwijsvernieuwingen was onvoldoende onderbouwd (vaak vermeende knelpunten zoals b.v. in Masterplan hervorming s.o.)
    *er was sprake van gesloten beleidsvorming, met onvoldoende ruimte voor tegenspraak; (Geen open debat over hervormingen in Vlaanderen.
    *leraren werden onvoldoende gehoord; het draagvlak is niet goed ingeschat; er was geen draagvlak bij de praktijkmensen (men luisterde ook enkel naar de koepels en naar zgn. experten - vooral uit de academische wereld). (Voor de Vl hervormingen is bijzonder weinig draagvlak)

    **er was te weinig (betrouwbare) kennis over de beoogde vernieuwing; bv ook over ‘het zgn. nieuwe leren’ ( competentiegericht, constructivistisch, leerling-gecentreerd en -gestuurd ...) dat vooral door academische pedagogen gepropageerd werd, (In Vl werd b.v. inzake debat over sociale discriminatie enkel naar 'egalitaire' sociologen geluisterd. Men ging er ten onrechte van uit dat onze succesvolle eerste graad een probleemcyclus was met heel veel (i.p.v. heel weinig) zittenblijvers; dat Vlaanderen kampioen schooluitval was (bijna beste Europese score volgens Eurostatcijfers)...
    * Er werd weinig rekening gehouden met de ervaringskennis van de praktijkmensen en de wetenschappelijke onderbouwing van de vernieuwingen schoot eveneens tekort (‘veel euforie, weinig empirie’);

    *het onderwijs werd te eenzijdig verantwoordelijk gemaakt voor de oplossing van maatschappelijke problemen en werd overladen met ambities; b.v. maatschappelijke gelijkheid)
    *de overheid gaf bij de uitwerking/invoering te veel invloed in handen van anderen (procesmanagers, allerhande koepels): cf. schaalvergroting: nog steeds geen officieel kader; minister Crevits laat interpretatie van wollig M-decreet over aan koepels, CLB-centra ... en weigert bij discussie zelf een standpunt in te nemen
    * de (didactische) vrijheid van scholen werd vaak ingevuld/ingeperkt door derden (koepels, procesmanagers, begeleidingsinstanties, inspectie... (Denk b.v. aan kopstukken VSKO-koepel die eigenzinnig schaalvergrotingsplan opdringen)

    * de politiek trad in de vrijheid van scholen: men begaf zich te veel op het pad van de didactische vernieuwing (het hoe, staatspedagogiek)
    en te weinig op het pad van kwaliteitsbewaking: ook in Vlaanderen laat de niveaubewaking te wensen over

    *er werd te weinig tijd gegeven voor de invoering, gezien de complexiteit van de vernieuwingen: denk aan huidige chaos omtrent hervorming s.o., (iedereen doet maar wat in 1ste graad: improvisatie nieuwe opties als STEM, enz.), schaalvergroting (idem); , M-decreet (heel veel onduidelijkheid en onzekerheid, leerkrachten en scholen niet voorbereid...)

    * de gevolgen van vele gelijktijdige veranderingen werden onderschat: ook in Vlaanderen voert de overheid tegelijk een groot aantal hervormingen in

    *de overheid heeft haar kerntaak, het zeker stellen van deugdelijk onderwijs, verwaarloosd (bedoeld is toezien op deugdelijkheid/-kwaliteit);


    21-06-2015 om 22:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 3/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Dijsselbloem, onderwijsbeleid
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Recente studies: hervorming s.o. gebaseerd op foute uitgangspunten sociale discriminatie en differentiatie (tracking) in lagere cyclus s.o.


    Recente studies: hervorming s.o. gebaseerd op foute uitgangspunten sociale discriminatie en differentiatie  (tracking) in lagere  cyclus ( Raf Feys en Pieter Van Biervliet)

    1. Inleiding

    De voorbije jaren toonden we in Onderwijskrant  geregeld aan dat de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs (vanaf rondetafelconferentie van 2002) gebaseerd waren op foute uitgangspunten en statistieken over sociale discriminatie, differentiatie (tracking) in eerste graad, grote schooluitval, veel zittenblijvers in eerste graad, ... Recentelijk verschenen drie Nederlandse studies die een aantal van onze  analyses  bevestigden. 

    We hebben ook steeds gesteld dat veel studies over sociale discriminatie ten onrechte geen rekening hielden met de prestaties van de leerlingen eind lager onderwijs/bij de start van het s.o. In ons Leuvens grootschalig CSPO-doorstromingsonderzoek van 1969-1970 hielden we daar wel rekening mee. We stelden toen al bijvoorbeeld vast  dat arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs vlot doorstroomden naar het s.o. We merken dat de auteurs van de drie voorliggende studies ervan uitgaan dat men moet rekening houden met de situatie bij de start van het s.o.  De PISA-studies van de OESO en van Hanusek en CO dat niet doen en daarom leid(d)en ze volgens de Nederlandse onderzoekers  tot foute conclusies.


    2          Combinatie van sociale gelijkheid en effectiviteit  dankzij doeltreffende differentiatie (entrance selection)

    We bekijken even de belangrijkste conclusies voor Vlaanderen in de studie ”The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012). De basisconclusie  voor Vlaanderen luidt: het Vlaams secundair onderwijs slaagt  erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur. The entrance selection (gematigde selectie bij start s.o.) by schools is useful to strengthen their ambition and quality, which inuence the performance of their pupils.”  We citeren nu enkele passages en conclusies uit dit onderzoek.

    De onderzoekers wilden nagaan hoe het mogelijk dat Vlaanderen niet enkel een hoge-PISA-score behaalt, maar ook een hoge mate van sociale gelijkheid (=gelijke kansen; dit laatste is gebleken uit ander onderzoek van prof. Dronkers en vele anderen).

    De onderzoekers gingen uit van de volgende hypothese. We stellen vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen tussen de leerlingen promoot zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit (b.v. Europese topscore voor PISA-2012-wiskunde).  We verwachten dat dit bereikt wordt door het plaatsen van een groot deel van de leerlingen bij de start van het secundair onderwijs in een sterkere richtingen - ‘higher track’. (Veel leerlingen dus die kiezen voor sterkere richtingen, de opties Latijn en Moderne Wetenschappen in de eerste graad). Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de al bij al eerder beperkte selectiviteit bij de start,  de meerderheid van de leerlingen wordt toegestaan  ‘to  enter highest educational track’ (= sterke richtingen). 

    Dat heel veel leerlingen mogen starten in  richtingen die hoge eisen stellen is volgens de onderzoekers vrij belangrijk. In sterk selectieve systemen (o.a. Duitsland) is dit minder het geval. In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus -  is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van ‘lagere onderwijsrichtingen’ (lowest tracks) de mogelijkheid bieden van ‘downward mobility during secondarye ducation’ (=tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is mogelijk.)  We tonen in onze studie  aan dat de grote deelname aan de ‘higher tracks’ niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar dat tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere richting terecht te komen : “We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can be increased.”

    Dronkers en Prokic-Breuer stelden vast dat hun hypothese grotendeels bevestigd werd in hun onderzoek.  De eindconclusie luidt: “The high Flemish scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by the highest level of medium entrance selection). The Flemish educational system has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (‘’cascade model’’) as well. The ‘‘not too high but not too low’’ level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores.

    Conclusie: “Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which inuence the performance of their pupils.” 

    3  Studie Dronkers:   gedifferentieerde lagere cyclus beter dan gemeenschappelijke

    In de recente  bijdrage ‘In wiens voordeel werkt selectie aan het begin van het voortgezet onderwijs? Een nieuwe benadering van een oude vraag’  komt de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers eens te meer tot de ondrzoeksconclusie dat een gedifferentieerde lagere cyclus beter is dan een gemeenschappelijke .  De   bijdrage verscheen in:  Mens en Maatschappij, 90 (1): 5-24, 2015.

    Basisconclusie: ons onderzoek laat zien dat de conclusie van de OESO (2010: 4) dat onderwijsstelsels met weinig differentiatie (in lagere cyclus s.o.) beter functioneren dan stelsels met veel differentiatie misleidend is door het ontbreken van gegevens over vroege prestaties en curricula (ontbrekende variabelen) en door het niet betrekken of fout interpreteren van schoolkenmerken (onjuiste analyse). (Korthals vond overigens  in haar recent  onderzoek  dat leerlingen op scholen die selecteren op eerdere prestaties beter presteerden, juist in gedifferentieerde onderwijsstelsels: zie punt 4). Dit betekent dat op empirische  gronden het  nut van grootschalige veranderingen in onderwijsstelsels betwijfeld mag worden. Commentaar: dit betekent ook dat het Vlaams Masterplan voor de hervorming van het s.o.  (gemeenschappelijke eerste graad e.d.) gebaseerd is op foute uitgangspunten. In Onderwijskrant kwamen we de voorbije 10 jaar op basis ook van andere studies tot dezelfde conclusies).

    In gedifferentieerde onderwijsstelsels (zoals het Nederlandse en Vlaamse) is sociale schoolsegregatie in het voortgezet onderwijs vooral een bijproduct  van de selectie op grond van vroege  prestaties (= prestaties eind lagere school). Het bestaan van sociale  schoolsegregatie  is  dus geen voldoende  indicatie voor de conclusie van selectie op grond van ouderlijk  milieu.

    Omdat in cross-sectionale data als PISA geen vroege prestaties van de leerlingen bekend zijn, is het dus niet mogelijk rechtstreeks een onderscheid te maken  tussen  selectie  op  grond  van  vroege  prestatie  of  op  grond  van ouderlijk milieu. Korthals (2012, zie putn 4) maakt indirect wel dit onderscheid door scholen in PISA op te splitsen in scholen die selecteren op eerdere prestaties en scholen die selecteren op niet-academische gronden. Zij vond met dit onderscheid dat leerlingen op scholen die selecteren op eerdere prestaties beter presteerden, juist in gedifferentieerde onderwijsstelsels. De bevestiging van de eerste hypothese betekent ook steun aan haar cross-sectionale  analyse met PISA data en een indirecte meting van selectie op prestaties. (Dronkers en Co komen dut  tot resultaten die haaks staan op deze van de PISA-OESO- studies van Hanusek en Wößmann – die ten onrechte geen rekening hielden met de prestaties van de leerlingen eind lager onderwijs/begin secundair onderwijs.

    Nu de tweede hypothese bevestigd is, betekent dit dat prestaties op 15- jarige leeftijd geen gevolg zijn van het ouderlijk milieu van de leerlingen, sociale of intellectuele schoolsegregatie, maar van vaardigheid aan de eind van  het  basisonderwijs  en  het  gevolgde  onderwijstype.  Cross-nationale data als PISA meten het gevolgde curriculum en vroege prestaties niet of slecht, waardoor het lijkt dat verschillen in leerprestaties veroorzaakt worden door ouderlijk milieu of sociale schoolsegregatie.

    Nu ook de derde hypothese bevestigd is, betekent dit dat er in onderwijstypen waarin de selectie nog niet voltooid is het effect van ouderlijk milieu op latere prestaties inderdaad groter is, ook als men rekening houdt met vroege prestaties en schoolsegregatie. Tegelijkertijd is het effect van vroege prestaties in alle enkelvoudige onderwijstypen ongeveer even groot. Dunne’s oorspronkelijke resultaat (2010) dat in onderwijsstelsels met weinig differentiatie het intra-school effect van ouderlijk milieu groter is dan in gedifferentieerde onderwijsstelsels, wordt door deze bevestiging van de derde hypothese ondersteund.

    De bevestiging van alle drie hypothesen betekent dat de uitkomsten van het drie-niveau model (systeem, school, leerling) een betere beschrijving geeft van de werking van de onderwijsstelsels dan het conventionele twee- niveau model (systeem-leerling). Ook laat dit zien dat de sociale school- segregatie in hoofdzaak een bijproduct kan zijn van de selectie op vroege prestaties. Het laat ook zien dat de conclusie van de OECD (2010: 4) dat onderwijsstelsels met weinig differentiatie beter functioneren dan stelsels met veel differentiatie misleidend is door het ontbreken van gegevens over vroege prestaties en curricula (ontbrekende variabelen) en door het niet betrekken of fout interpreteren van schoolkenmerken (onjuiste analyse).

    Deze toetsing van het drie-niveau model met longitudinale data zonder ontbrekende variabelen betreft uitsluitend Nederland. Deze toetsing kan ook uitgevoerd worden in andere landen waarin middenscholen en meervoudige  schooltypen  (gedeeltelijk)  zijn  ingevoerd.  Op  dit  moment  zijn verschillende groepen onderzoekers (Esser & Relikowski; Dronkers & Skopek) bezig deze toetsing van het drie-niveau model op longitudinale Duitse data uit te voeren. De eerste uitkomsten daarvan bevestigen deze studie met Nederlandse data.

    Wat betekent dit voor de vraag over selectie aan het begin van het voortgezet onderwijs? Gegeven de uitkomsten van deze analyse en het analyse model waarop het gebaseerd is, is het antwoord dat geen enkel onderwijsstelsel in het voordeel is van alle leerlingen ongeacht hun ouderlijk milieu en vroege prestaties. Vroege selectie is in het voordeel van leerlingen  met  hoge  vroege  prestaties,  ongeacht  hun  ouderlijk  milieu.  De CPN’er Markus Bakker had dus gelijk toen hij in het debat over de contourennota de regering verweet dat zij “het gymnasium (aso) afschafte nu arbeiderskinderen daar eindelijk naar toe konden”.  …. De VVD’ster Van Someren-Downer had gelijk met het verwijt dat de middenschool tot een “socialistische eenheidsworst” zou leiden, want de prestaties op meervoudige combinaties van onderwijs- typen (zoals de middenschool) zijn lager dan op enkelvoudige onderwijs- typen.

    Het betekent ook dat de conclusie van de OESO (2010: 4) dat middenschool-stelsels (gemeenschappelijke lagere cyclus) het best zijn, niet juist is: door het ontbreken van informatie over vroege prestaties zijn de OESO-analyses fout (een te belangrijke variabele vroege prestaties ontbreekt, waardoor alle parameters fout kunnen zijn). Dit verklaart dan ook waarom analyses die wel rekening houden met het belang van vroege prestaties bij de toelating voor scholen (Korthals, 2012) heel andere uitkomsten met betrekking tot onderwijsstelsels vinden. Deze uitkomsten betekenen niet dat hiermee het debat volledig is afgesloten.  Maar het  betekent wel dat op empirische gronden het nut van grootschalige veranderingen in onderwijsstelsels (cf. Vlaams Masterplan) betwijfeld mag worden.


    4          Selectie op basis van talent bij begin s.o. en minder heterogene klassen =  goed voor de leerresultaten & PISA-scores

    In “Nieuws Onderzoeksresultaten’ van 12 juni j.l. troffen we volgend e voorstelling aan van recent onderzoek van Roxanne Korthals

    “Het indelen van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs heeft een positief effect op de leerresultaten, mits de selectie plaatsvindt op basis van talent. Dit blijkt uit onderzoek van Roxanne Korthals, die op 18 juni promoveert aan de Universiteit Maastricht. En bij twijfelgevallen – hoort dit kind thuis op het havo of het vwo (=aso)? – is het beter dat die leerlingen op het vwo  (= aso) terechtkomen. Korthals  baseerde haar studie op 185.000 leerlingen afkomstig uit 31 vergelijkbare landen binnen de PISA-studie 2009. In haar studie luidt de basisconclusie: “Prior performance can be an important proxy for student ability when students are to be places in tracks on ability. Therefore, schools can use entrance requirements on prior performance to help them decide student track placement.”

    Het is een steeds terugkerende discussie: leidt het indelen van leerlingen in homogene onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs tot ongelijkheid? Zeker als de selectie van leerlingen vroeg plaatsvindt, zoals in Nederland, zou dat de ongelijkheid bevorderen, zo wordt vaak gedacht. Uit het onderzoek van Korthals blijkt dat het indelen van leerlingen op onderwijsniveau een positieve invloed heeft op de leerresultaten, mits er geselecteerd wordt op talent. Dat betekent ook dat resultaten behaald op de basisschool bepalen op welke school een kind terechtkomt en niet bijvoorbeeld vooral zijn herkomst. Een tweede voorwaarde is dat een land meer dan drie onderwijsniveaus aanbiedt, zoals Nederland. “Deze twee condities zorgen ervoor dat de klassen vrij homogeen zijn en dat kan positief uitwerken”, aldus Korthals. 

    Commentaar:  ook in Vlaanderen zijn er in de eerste graad meerdere onderwijsniveaus. Zelf hebben we steeds gesteld dat er in onze eerste graad eerder nood is aan meer dan aan minder differentiatie. In die context stelden we meer differentiatie voor binnen brede optie 'moderne wetenschappen' die door 50% van de leerlingen gekozen wordt. (In die zin staat eigenlijk ook de invoering in een aantal scholen van nieuwe opties in de eerste graad als STEM en CLIL haaks op de doelstellingen van het Masterplan. )

    Korthals stelde tegelijk vast dat de invloed van het  opleidingsniveau van de ouders op de PISA-scores minder direct/groot is in landen waar bij het begin van het voortgezet onderwijs geselecteerd wordt op basis van talent, zoals in Nederland. (NvdR: de correlatie met het opleidingsniveau van de ouders – een weerspiegeling ook van de cognitieve aanleg -  is uiteraard altijd vrij hoog in landen die al lange tijd sociale doorstroming via het onderwijs  kennen.)   

    Soms zijn er twijfelgevallen: hoort deze leerling thuis op het havo, of toch op het vwo? Korthals’ onderzoek wijst uit dat deze twijfelgevallen beter af zijn als ze in een hoger onderwijsniveau worden geplaatst. “Leerlingen die op het vwo worden geplaatst in plaats van op het havo scoren hoger op IQ en leesvaardigheden en zijn er meer van overtuigd dat ze hun diploma halen. Voor wiskunde en motivatie maakt het niet uit of deze leerlingen op het vwo of havo zitten. ”Dat betekent niet dat alle leerlingen voor de zekerheid maar in een hogere schoolvorm moeten worden geplaatst. Het gaat echt om de leerlingen die op de grens van havo/vwo zitten.

    De onderzoekster toont verder ook aan dat PISA-studies van Hanusek e.d. fout zijn omdat ze o.a. geen rekening houden met het prestatieniveau van de leerlingen bij de start van het secundair onderwijs . Ook wij formuleren die kritiek al vele jaren in Onderwijskrant.

    R.A. Korthals, Tracking Students in Secondary Education: Consequences for Student Performance and Inequality. ROA, Maastricht University, 2015.





    21-06-2015 om 10:50 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Masterplan, hervorming s.o., Dronkers
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Naïeve & euforische M-decreet-standpunten koepels onderwijsnetten & begeleiding: negatie stem zorgen achterban

    Naïeve & euforische M-decreet-standpunten van koepels onderwijsnetten & begeleidingsdiensten: negatie van stem en zorgen van achterban (praktijkmensen). Koepels zijn vervreemd van achterban.

    1 Gemeenschappelijk standpunt van koepels (13 februari 2015)

    1.1 Standpunt van onderwijskoepels en begeleidingsdiensten

    In februari j.l. verspreidden de kopstukken van de onderwijskoepels en begeleidingsdiensten een gemeenchappelijk standpunt omtrent het M-decreet: “Goed onderwijs voor iedereen en in het bijzonder voor wie daar nog meer behoefte aan heeft”. We merken vooreerst dat ze geen aandacht schenken aan de vele problemen en kritieken van de praktijkmensen en van veel ouders. Ze sluiten zich enthousiast aan bij een radicale en naïeve inclusie-ideologie met mindshift als een van de toverwoorden.(zie punt 1.2).

    In punt 1.3 wijzen we op hun radicale “mindshift from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem.” De koepels stellen ook dat de scholen bereid moeten zijn om individueel aangepaste curricula voor inclusieleerlingen uit te werken (zie punt1.4). De katholieke onderwijskoepel poneerde nochtans bij monde van Mieke Van Hecke in september 2013 nog dat enkel inclusieleerlingen die de finaliteit van het onderwijs kunnen behalen en dus het gewone curriculum kunnen volgen, thuishoren in het gewoon onderwijs. In punt 5 hebben we het over de illusoire & ontoereikende ondersteuningsbeloftes vanwege de koepels en begeleidingsdiensten en over het toverwoord ‘handelingsgericht werken.’

    1.2 Radicale inclusie-ideologie: inclusie als doel op zich & absolute waarde

    We merken dat de onderwijskoepels en de koepels van de begeleidingsdiensten de radicale inclusie-ideologie onderschrijven. Inclusie geldt als een absolute waarde voor alle kinderen. Er wordt gekozen voor een zgn.‘radicale mindshift’“ from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem”.
    De kopstukken schrijven: “In 2009 ondertekenden ons land en de verschillende gemeenschappen het verdrag over de rechten van Personen met een handicap, dat een nieuwe visie op handicap inhoudt. Hierbij staat de deelname van mensen met een beperking aan alle maatschappelijke domeinen, en dus ook aan het onderwijs, voorop. Dat engagement kon niet genegeerd worden.” De koepels sluiten zich zonder meer aan bij het VN-verdrag dat stelt dat een kind een absoluut recht heeft op inclusief onderwijs.

    De Engelse leraar Tom Bennett drukt zijn kritiek op deze visie zo uit: “Inclusion like any value, cannot be intrinsically good. It must be balanced with other values, such as the goof of the child, the rights of the class, the teacher …”. Verplichte inclusie is b.v. voor kinderen als Flo (dochtertje van Ann Nelissen) en CO die enkel maar faalervaringen kunnen opdoen in het eerste leerjaar een vorm van discriminatie (zie aparte bijdrage hier over). Tine Peters bestempelde dit onlangs als de inclusieparadox, of hoe insluiting zoals in het M-decreet tot meer uitsluiting kan leiden (De Morgen, 31 maart).

    De kopstukken reppen met geen woord over grote problemen die het M-decreet veroorzaakt voor leerkrachten, ouders en tal van kinderen. Ze negeren volledig de visie en kritieken van hun achterban. In punt 2 over de recente standpunten van twee VSKO-kopstukken zullen we merken dat ze ook in een recent standpunt de inclusie-ideologie- en fraseologie zomaar onderschrijven en voor een radicale mindshift pleiten. Een van hen, Dominiek Desmet, schrijft wel dat “de stem van de mensen die ertoe doen in het onderwijs, zelden worden gehoord’, maar ook hij negeert die stem.

    1.3 Mindshift: from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem

    De kopstukken van de koepels stellen enkele keren enthousiast dat het M-decreet een radicale shift in het denken en in de pedagogische aanpak vereist. Het nobele M-decreet vereist volgens de kopstukken” een andere en nieuwe manier van kijken naar onderwijs. Dat is de essentiële mindshift die het M-decreet van alle onderwijsbetrokkenen vraagt. ... De wezenlijk andere manier van kijken naar onderwijs heeft er dus mee te maken dat we niet langer alleen kijken naar de leerling, maar dat we de interactie tussen leerkracht, leerling en hun omgeving centraal stellen. De vraag wordt dus: ‘Wat heeft deze leerling nodig om in deze school de leerplandoelen te bereiken. Deze vraag zet de school aan om in de spiegel te kijken en werk te maken van interne kwaliteitszorg.... Als we uitgaan van de interactie tussen leerling, leerkracht en hun omgeving, dan ligt het feit dat het kind niet slaagt, dus niet alleen aan de leerling zelf. De leerling heeft een specifieke onderwijsbehoefte. En de leerkracht en het team hebben mogelijk nood aan ondersteuning om hierop in te spelen.”

    Het gaat m.a.w. om een “shift from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem”. Niet de handicap, de individuele functiebeperking, van het kind is het probleem, maar eerder de (gehandicapte) school die door haar onaangepastheid de oorzaak is van de problemen van de leerlingen. We mogen volgens het nieuwe inclusie-evangelie niet langer spreken over ‘disabled pupils’; het is eerder de school die ‘disables the pupils”. De vraag “mag niet meer zijn wat is er mis met deze leerling, maar hoe moet de school zich aanpassen aan deze leerling”. Het zijn de scholen die obstakels opwerpen, die het de gehandicapte kinderen onmogelijk maken om er samen met de andere kinderen les te volgen. In de bijdrage Eine ungalaubliche Gleichmacherei (Frankfurter Allgemeine, 21 juli 2014) vraagt prof. Christian Geyer zich terecht af: “Warum werden Wesensmerkmale wie Behinderung & Begabung wegdiskutiert?”

    1.4 Individueel curriculum voor wie niet kan volgen= LAT-inclusie

    In een interview met Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO, in Caleidoscoop van september 2013, poneerde Van Hecke nog bij hoog en bij laag dat het M-decreet niet betekent dat me men voor bepaalde inclusie-leerlingen, een apart, individueel leeraanbod of curriculum moet uitwerken: “We moeten bij de interpretatie van het VN-verdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling - en dus ook het onderwijs - een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs)“. Ook Onderwijskrant en de overgrote meerderheid van de praktijkmensen hebben steeds gesteld dat inclusie maar zinvol is als de inclusieleerlingen het gemeenschappelijk programma kunnen volgen en dus voldoende profijt kunnen halen uit de integratie in de gewone lessen.

    Het VSKO en de andere onderwijskoepels poneren in hun standpunt van februari 2015 dat volgens het M-decreet de inclusieleerlingen niet noodzakelijk het gemeenschappelijk programma moeten kunnen volgen: “Van de school wordt verwacht dat ze inspanningen levert om er voor te zorgen dat zo veel mogelijk leerlingen het gemeenschappelijk curriculum volgen en daarbij de nodige ondersteuning krijgen.... Toch zullen er leerlingen zijn voor wie het niet mogelijk is om dit gemeenschappelijk curriculum te volgen. Voor hen wordt een individueel, aangepast curriculum uitgetekend. Het gaat hier om maatwerk, volgens de onderwijsbehoeften van deze specifieke leerling. Dit individuele traject kan ofwel in het gewoon onderwijs aangeboden worden, met ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs of in het buitengewoon onderwijs. “

    Een individueel curriculum volgen binnen een inclusieve klas betekent LAT-inclusie of learning apart together, of exclusie binnen de klas.

    Kathleen Mortier, assistent orthopedagogiek UGent, vindt zelf dat inclusie van leerlingen met grotere beperkingen eenvoudiger is omdat “die leerlingen niet dezelfde eindmeet moeten halen. Voor deze leerlingen volstaat het dat studievooruitgang gemaakt wordt op basis van een individueel aangepast curriculum” (School- en Klaspraktijk, nov. 2014, p. 8). Men kan volgens haar b.v. ook inclusieleerlinge Nel de rekenopgaven laten oplossen met een rekenmachine, Jonas gewoon vrijstellen van de werkwoordvervoegingen Frans ...

    1.5 Illusoire ondersteuningbeloftes & handelingsgericht werken als mirakeloplossing

    De scholen en leerkrachten stellen dat de door de beleidsmakers beloofde ondersteuning op zich laat wachten. Ze zijn er overigens van overtuigd dat zo’n ondersteuning al bij al weinig zal uithalen omdat hun grote problemen weinig te maken hebben met de inclusie-ondeskundigheid van de leerkrachten. De begeleiding beperkt zich volgens velen meestal ook tot wat theoretische uitleg.
    Er wordt ook voortdurend gegoocheld met handelingsgericht werken als toverformule. Nu blijkt ook al duidelijk dat het CLB - en vermoedelijk ook andere begeleiders - hun opgelegde taak niet aankunnen – zelfs materieel niet. Maar de onderwijskoepels en begeleidingsdiensten wekken de indruk dat de scholen heel veel ondersteuning (zullen) krijgen en dat het dan wel moet lukken. Blufpoker!
    In de passage ‘de leerkracht staat er niet alleen voor’ lezen we: “Hij of zij kan gebruikmaken van de expertise van de leerlingenbegeleiders, van de zorgleerkrachten, van het team, van het CLB, van de GON- begeleiders, van de pedagogische begeleidingsdiensten … Over de netten heen staat een ploeg van begeleiders klaar, we noemen ze ‘competentiebegeleiders’, die nu al bezig zijn om de competenties van teams, scholen en CLB’s te versterken in het werken met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.”

    “De ondersteuning die wij bieden bestaat uit drie luiken. Ten eerste bieden we begeleiding en vorming aan. We organiseren overlegmomenten, contactdagen of vormingen waarop aan kennisdeling en expertise-ontwikkeling wordt gedaan. We willen alle betrokkenen - directeurs, zorgcoördinatoren of zorgleerkrachten, leerlingenbegeleiders, leerkrachten, GON-begeleiders en CLB-medewerkers – de kans geven om ervaringen uit te wisselen en zich zo voor te bereiden op het M-decreet. Ook kennisdeling tussen gewoon en buitengewoon onderwijs is essentieel. In het gewoon onderwijs kan men veel opsteken van de expertise van het buitengewoon onderwijs. In het buitengewoon onderwijs kunnen leerkrachten zich dan verdiepen in meervoudige problematieken. Ten tweede gaan we in op specifieke vragen van scholen (vraaggestuurde werking). Samen met hen tekenen we een begeleidingstraject uit om een antwoord te bieden. En ten derde zijn er nu al materialen en kaders beschikbaar waarmee de scholen en CLB--teams zelf aan de slag kunnen in de praktijk. Een voorbeeld is de methodiek van het handelingsgericht werken die we in onze scholen en centra implementeren.” Al deze acties maken deel uit van een traject dat de pedagogische begeleidingsdiensten met de scholen, teams en CLB’s bewandelen en waarbij de competenties van alle medewerkers worden verbreed en verdiept. We willen werk maken van een meer inclusieve school en de samenwerking tussen alle onderwijspartners bevorderen. Het is de bedoeling dat alle leerkrachten zich verder didactisch bekwamen en dat de scholen en hun teams handelingsgericht aan het werk gaan. En dat is een werkelijke, maar ook een wenselijke, ‘mindshift’, zowel voor leerlingen als voor school en CLB-teams.”

    2. Radicale en simplistische uitspraken van VSKO-kopstukken

    Breedbeeld, het blad van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, besteedde een themanummer aan het M-decreet (maart-mei 2015). Op de vele vragen en kritieken van de directies, leerkrachten en ouders omtrent dit decreet wordt in dit themanummer niet ingegaan. We bekijken even de bijdragen van secretaris-generaal Chris Smits en van Dominiek Desmet, directeur Dienst leren en onderwijzen. In die bijdragen suggereren deze VSKO-kopstukken dat dat inclusie en M-decreet vanuit een vernieuwde visie op vorming en beperking evident zijn een stimulans zijn om het in het onderwijs over een andere boeg te gooien. Desmet pretendeert ook nog de stem van de praktijkmensen te verkondigen (zie punt 2.2).

    2. 1 Chris Smits over verfoeide medisch-defect denken

    Chris Smits wekt in zijn standpunt (woord vooraf) de indruk dat het systeem en de praktijk van het buitengewoon onderwijs in het verleden totaal verkeerd was, omdat het zogenaamd louter gebaseerd was op het verfoeide ‘medisch’-defect denken in plaats van op het zgn. nieuwe sociaal-inclusief denkmodel. Hij schrijft o.a.: “Momenteel is iedereen ervan overtuigd dat men inzake onderwijs voor leerlingen met beperkingen het ‘medisch defect-denken’ moet verlaten en zich moet focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren.”
    Niets is minder waar. Precies ook het buitengewoon onderwijs en de b.o.-types wilden focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren en niet op een medisch defect-denken. Als An Nelissen (VRT) momenteel actie voerde om haar dochtertje Flo per 1 september naar het buitengewoon onderwijs te mogen sturen i.p.v. enkele maanden/een jaar te laten verkommeren in het gewoon onderwijs, dan heeft dat niets te maken met medisch defect-denken, maar alles met het recht op aangepast onderwijs. Buitengewoon onderwijs betekende/betekent in de eerste plaats recht op passend/aangepast onderwijs en zorg (ook paramedische) e.d. In het type-1 b.v. zitten leerlingen waarvan men wist/weet dat ze de meeste lessen wiskunde, taal … in het gewone onderwijs absoluut niet kunnen volgen en daar ook geen profijt kunnen uithalen. Sommige van die leerlingen behalen voor wiskunde b.v. op 12-jarige leeftijd slechts het peil van een 2de à 3de leerjaar. Het gaat vaak ook om leerlingen die veel baat hebben bij extra paramedische zorg. De wet van 1970 groepeerde type-8 leerlingen vooral in aparte b.o.-scholen omdat men dan die leerlingen beter kon groeperen in klassen die afgestemd waren op hun niveau en leeftijd en niet als gevolg van het medisch-defect-denken. Straks is dit niet meer mogelijk.

    Ook al in een tekst die het VSKO in februari j.l. over het M-decreet verspreidde – samen met de andere onderwijsnetten (zie punt 1) – werd de verkeerde indruk gewekt dat leerlingen het buitengewoon onderwijs niet volgen vanuit hun specifeke onderwijsnoden, maar vanuit een eenzijdig en verkeerd medisch defect-denken. Inclusief onderwijs daarentegen zou uitgaan van een sociaal en humaan denken en berusten op een totale mindshift. In de tekst van februri j.l. stellen de kopstukken van de koepels ook expliciet dat inclusieleerlingen recht hebben op een individueel curriculum. Als VSKO-kopstuk probeerde Mieke Van Hecke nog in september 2013 in ‘Brandpunt’ de directies en leerkrachten te sussen met de gedachte dat inclusieleerlingen in staat moesten zijn het gewone curriculum te volgen.

    2.2 Dominiek Desmet: vanuit vernieuwde onderwijsvisie is inclusie de evidentie zelf

    Dominiek Desmet schreef de bijdrage: “M-decreet als katalysator om tot een vernieuwde visie op vorming te komen”. In inleiding schrijft hij : “De stem van de mensen die ertoe doen in het onderwijs, wordt zelden gehoord.” Hij wekt daarmee de indruk dat hij in zijn tekst de stem van de directies en leerkrachten zal vertolken. Maar niets is minder waar.

    Ook hij omzeilt alle vragen en kritiek van directies en leerkrachten. Het komt er volgens hem overigens enkel op aan dat de directies en leerkrachten hun onderwijsvisie radicaal bijstellen/verruimen. Vanuit zo’n nieuwe visie op vorming wordt inclusie een evidentie – en verdwijnen de bekommernissen en problemen van de praktijkmensen blijkbaar meteen.

    Desmet orakelt: “De vele vragen (van directies en leerkrachten) omtrent het M-decreet hebben gewoon te maken met goed onderwijs, en met de keuzes die een school maakt. In de concrete praktijk kunnen we nagaan in welke mate een specifieke leerling die in een specifieke context aan een specifieke school wordt toevertrouwd maximale ontplooiings- en verrijkingskansen kan krijgen. Zorg wordt dan als term overbodig, want inherent aan (goed) onderwijs.” Desmet stuurt aan op een radicale mindshift bij de leerkrachten en daarmee zouden alle problemen en bekommernissen van de baan zijn.

    Precies Chris Smits en Dominiek Desmet, kopstukken van het verbond van het katholiek s.o. onderwijs, manifesteerden zich de voorbije jaren voortdurend als mensen die de stem van de praktijkmensen negeren. Ze wisten b.v. in 2012 maar al te goed dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten en directies hun hervormingsplannen voor het secundair onderwijs absoluut niet steunden, maar hielden daar geenszins rekening mee. Ook in verband met het M-decreet werd niet naar de praktijkmensen geluisterd. En als de overgrote meerderheid van de leraars, professoren… de voorbije jaren stelden dat ze zich zorgen maakten voer de niveaudaling van de leerlingen, werd dit steeds gewoon ontkend en weggewuifd. In hun bijdragen over het M-decreet negeren ze eens te meer de stem en bekommernissen van de leraren. Bij het opstellen van VSKO-plan voor de invoering van grootschalige scholengroepen luisterden Smits en CO evenmin naar de praktijkmensen.


    21-06-2015 om 10:23 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs, koepels
    >> Reageer (0)
    20-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Grootschalige scholengroepen (Nederland) in de financiële problemen

    Grootschalige scholengroepen (Nederland) in de financiële problemen

    "De oplossing is natuurlijk uiterst eenvoudig. Zorg voor kleinschalige schoolbesturen, haal de vastgoed en de salarissen uit de lumpsum. Dan zijn er geen branchevreemde "deskundigen" op school meer nodig en kan de school het karakter van een school terugkrijgen. Dat zorgt dan meteen voor een ander type bestuurders: bestuurders die hart hebben voor onderwijs in plaats van voor de skybox bij de voetbalclub en de contacten met mannen in mooie pakken en dure auto's."

    De afgelopen week was op onderwijsgebied vooral de week van de ROC ellende. In het Algemeen Overleg van de minister met de Kamercommissie OCW werd uitvoerig gedebatteerd over de situatie bij ROC Leiden...
    beteronderwijsnederland.nl

    20-06-2015 om 14:28 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:scholengroepen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leraarfunctie uitgehold : reactie van leraar Johan De Donder op KUL-plan voor lerarenopleidingen

    Leraarfunctie uitgehold : reactie van leraar Johan De Donder op KUL-plan voor lerarenopleidingen DS 20 juni

    Op twee cruciale punten in het onderwijsdebat slaat de KU Leuven de bal mis of laat ze zich meeslepen door ‘populaire’ stemmen die basiskennis definitief in de vergeetput willen gooien. Dan gaat het over het model van het eenzijdige competentie-onderwijs en de veel te ingewikkelde structuur van de toekomstige lerarenopleiding, waaruit blijkt dat Leuven eigenlijk de ‘universitair geschoolde’ als de ‘beste’ leraar naar voren wil schuiven. (Commentaar: inderdaad. We raden Torfs en CO aan om eerst orde op zaken te stellen in de universitaire lerarenopleidingen.)

    De Leuvense associatie legt wel de twee hoofdproblemen in het secundaire onderwijs op tafel: de almaar zwakker wordende inhoud van de leerplannen en de uitgeholde functie van de leraar.
    Belang van basiskennis

    Niemand beweert dat samenwerken, probleemoplossend denken of opzoeken geen plaats mogen hebben in de opleiding van tieners. Maar kennis en vaardigheden zijn innig met elkaar verbonden. Men kan zich niet richten op vaardigheden leren zonder ook feiten te leren. Zonder kennis kun je geen betekenis geven aan wat je opzoekt en zonder iets te weten kun je ook niets bijleren.
    Door de te enge blik op vaardigheden en zelfontdekkend leren en door de stijgende terreur van onderzoeksopdrachten en hopeloos geïntegreerde taken zoals portfolio’s, is er almaar minder aandacht voor automatiseren, oefenen en memoriseren. En dat zijn net belangrijke voorwaarden om vaardigheden onder de knie te krijgen.

    (Commentaar: begin 2007 startte Onderwijskrant met de zgn. O-ZON-campagne -O-ZON staat voor Onderwijs Zonder ONtscholing: een campagne tegen de niveaudaling, tegen de hype van het zgn. vaardigheidsonderwijs en voor de herwaardering van basiskennis, tegen de uitholling van het taalonderwijs in de eindtermen en leerplannen, voor meer niveaubewaking ...: zie Onderwijskrant en witboek O-ZON- nr. 140 op www.onderwijskrant.be -100 pagina's. Deze campagne kende veel bijval bij praktijkmensen van alle onderwijsniveaus. Terloops: het waren vaak universitaire lerarenopleiders die verantwoordelijk waren voor de uitholling van het taalonderwijs, voor de propaganda van de pedagogische hypes als competentiegericht, constructivistisch, taakgericht ...onderwijs, zelfstandig leren ...)

    Die onderwijsinhoud – zowel basiskennis als fundament – wordt in de huidige leerplannen flink terzijde geschoven, in het voordeel van die gehypete onderzoekopdrachten, die leerlingen trouwens veel stress bezorgen. Zo’n onderwijs richt zich meer op de vorm dan op de inhoud, waardoor de inhoud onvermijdelijk van buiten de school komt. Van ouders dus, die niets anders kunnen doen dan hun kinderen helpen met vaak absurde opdrachten.

    (Commentaar: de terechte kritiek op de uitholling van de leerinhouden staat haaks op het huidige streven bij heel wat onderwijsverantwoordelijken om straks de huidige leerinhouden en eindtermen nog meer inhoudelijk te reduceren/te ontstoffen. In documenten van de katholieke onderwijskoepel over de herziening van de leerplannen staat de term 'ontstoffing' centraal. Ook leden van de commissie onderwijs drongen hier vorige week nog op aan. De herziening van de eindtermen en leerplannen wordt een cruciale en controversiële aangelegenheid.)

    Van lesgever naar coach & zelfstudie; nefaste didactische richtlijnen in leerplannen

    Door die kwalijke evolutie verschuift de functie van leraar van lesgever naar toekijkende coach. Uit didactische richtlijnen in de leerplannen blijkt dat uitleggen, vaardigheden tonen, leerinhoud doceren en cultuurdrager zijn, kortom verantwoord didactisch omgaan met kennen en kunnen, taboe zijn geworden. Nochtans is het de taak van de leraar om structuren, processen, inhouden, regels en maatschappelijke fenomenen voor leerlingen betekenis te geven.

    Vaak kwamen mijn kinderen tijdens hun humanioratijd thuis met de zoveelste powerpoint of cursustekst voor ‘zelfstudie’, doorgaans schaamteloos meegegeven door een master. Te veel stagiair-leraars komen in mijn klas met 100 procent focus op gevarieerde werkvormen en prachtige powerpoints, maar bedroevend weinig inhoudelijke bagage. Een leraar die iets weet, die zijn talent om les te geven heeft ontwikkeld en daadwerkelijk gebruikt én die te allen tijde zijn leerlingen begeleidt, tilt het onderwijsniveau omhoog.

    Focus op kwaliteit

    Daarom raad ik de Associatie KU Leuven aan: verlaat het idee om de lerarenopleidingen in nog meer ingewikkelde structuren te wringen. Organiseer een opleiding op twee niveaus met evenveel aandacht voor de master als de bachelor. Concentreer u op de kwaliteit van de inhoud en de didactiek. Begeleid uw studenten van heel dichtbij. Gebruik de lestijden zodat uw lectoren en mentoren ‘alle’ studenten tijdens hun oefenlessen evalueren en begeleiden. En de labels ‘junior leraar’ en ‘senior leraar’: laat ze achterwege!

    (Commentaar: Rond 1990 voerden de universitaire lerarenopleidingen al een campagne voor het academiseren van de lerarenopleidingen met een verwijzing naar Frankrijk. Er is momenteel in Frankrijk een grote consensus over het feit dat het universitair maken van de vroegere geïntegreerde opleidingen niet deugde. Zo presteren de Franse 10- en 15-jarigen voor TIMSS, resp. PISA ook stukken slechter dan de Vlaamse.) We raden de KUL en de universitaire lerarenopleidingen aan om prioriteit te verlenen aan een grondige analyse van de tekorten van de universitaire, lerarenopleiding, van de vele pedagogische hypes die ze verkondig(d)en

    Het plan van de Associatie KU Leuven om de rol van leraar te herwaarderen heeft verdiensten, maar slaat de bal mis waar het basiskennis in de vergeetput wi...
    standaard.be

    20-06-2015 om 14:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding, De Donder,
    >> Reageer (0)
    19-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek Rekenhof op effectiviteit SES-werkingsmiddelen.

    Rekenhof: "Steun van kansarme leerlingen via extra- werkingsmiddelen gaat te weinig naar pedagogische ondersteuning

    Het geld wordt vooral gebruikt voor armoedebestrijding, wat helemaal niet de bedoeling was. Dat blijkt uit een rapport van het Rekenhof."

    Bij het debat destijds over het al dan niet toekennen van extra SES-werkingsmiddelen formuleerde Onderwijskrant de nodige kritiek bij het zomaar toekennen van 'ongekleurde' extra-werkingsmiddelen. In ons advies voor de beleidsmakers opteerden wij b.v. voor extra-omkadering voor de invoering van intensief NT2-ondewijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Voor 'gekleurde' centen dus. We kregen toen niet de minste steun vanwege de regeringspartijen, de onderwijskoepels e.d.  

    * Reactie van Koen Daniëls (N-VA)

    Steun voor kansarme leerlingen gaat te weinig naar pedagogische begeleiding

    De financiering van ons onderwijs is geen eenvoudige materie. Sinds het schooljaar 2008-2009 is er sprake van een gedifferentieerde financiering: Vlaanderen kent aan de basis- en secundaire scholen werkingsmiddelen -geld- toe op basis van leerlingenaantallen. Daarnaast krijgen scholen ook financiële middelen voor kenmerken van hun leerlingen, de zogenaamde SES-middelen: afhankelijk van de buurt waar de leerling woont, het opleidingsniveau van de moeder, gezinnen die een schooltoelage krijgen én de thuistaal. Deze regering besliste de besteding van deze SES-werkingsmiddelen te laten onderzoeken. Het rapport van het Rekenhof is nu klaar en steunt Vlaams Parlementslid Koen Daniëls in zijn overtuiging: “Ik wil het rapport nog verder bestuderen en bovendien wacht ik ook nog op ander onderzoek over dit onderwerp. Het is echter wel duidelijk dat middelen niet altijd worden ingezet waarvoor ze bedoeld zijn, met name efficiënte pedagogische ondersteuning. We moeten meer dan ooit deze extra middelen maximaal inzetten in de school en in de klas zelf, om de kansen op een diploma voor zogenaamde leerbedreigde leerlingen – leerlingen wiens kansen op een kwalificatie door omstandigheden duidelijk kleiner zijn – toch zo groot mogelijk te houden.”

    Scholen krijgen zowel omkadering (in lesuren) als werkingsmiddelen (in euro). Beide zijn ten dele afhankelijk van sociaal-economische indicatoren van leerlingen en de buurt van de school. Zo werd in 2013-2014 van de 450 miljoen euro aan werkingsmiddelen voor het basisonderwijs 64,5 miljoen euro toegekend op basis van deze kenmerken. In het secundair onderwijs ging het over 43 miljoen euro (op een totaal van 423 miljoen euro). Hierdoor is het verschil tussen het hoogste en laagste bedrag aan werkingsmiddelen dat een school ontvangt meer dan het dubbele, zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs. Tevens stelt het Rekenhof vast dat “de aanwending van de werkingsbudgetten slechts beperkt afhankelijk blijkt te zijn van de leerlingkenmerken”. Hieruit leren we dat scholen die extra SES-werkingsmiddelen krijgen, die middelen niet noodzakelijk anders, en dus specifieker, gebruiken. De vraag stelt zich of deze grote verschillen tussen scholen derhalve gehandhaafd kunnen blijven.

    Het Rekenhof heeft vragen bij de aanwending van deze werkingsmiddelen en bij de efficiëntie daarvan. Het Hof raadt aan om het gewicht van de leerlingenkenmerken in de berekening van de werkingsbudgetten “te herbekijken” en om “te overwegen deze middelen eventueel selectiever toe te kennen of de middelen toe te kennen door een vergroting van de personeelsomkadering”. In dat laatste geval zou vooral worden ingezet op onderwijzend en ondersteunend personeel eerder dan op middelen. Die raad ondersteunt het pleidooi van Vlaams Parlementslid Koen Daniëls.

    Daniëls: “Op deze werkingsmiddelen voor de scholen gaan we niet besparen. Ik wil het rapport nog verder bestuderen en bovendien wacht ik ook nog op ander onderzoek over dit onderwerp. Het is wel reeds duidelijk dat de middelen niet altijd worden ingezet waarvoor ze bedoeld zijn, met name voor extra pedagogische ondersteuning. Volgens het Rekenhof gaan te veel middelen naar uitgaven waarvoor ze niet bedoeld zijn, zoals het betalen van onbetaalde facturen, jassen, drank en maaltijden. We moeten integendeel meer dan ooit deze extra middelen inzetten in de school en in de klas zelf om leerbedreigde leerlingen hun kansen op een kwalificatie in het onderwijs te laten stijgen. Geenszins gaat het om een besparing, maar als we hier per jaar meer dan 108 miljoen aan spenderen, dan moeten we die zeer doelgericht inzetten. Deze evaluatie geeft de mogelijkheid om bijvoorbeeld nu echt leraarsuren te voorzien voor de taalbadklassen.”

    Tevens geeft dit ook de mogelijkheid om in te zetten op leerlingen die wél leerbedreigd zijn, maar momenteel geen ‘indicatorleerling’ zijn (die recht geeft op SES-werkingsmiddelen). Deze tellen momenteel in de verdeling van de middelen niet mee.


    19-06-2015 om 12:58 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:SES-werkingsmiddelen, Rekenhof,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. M-decreet zal imago beroepsonderwijs aantasten

    Invloed van M-decreet op imago van ons bso

    Nederlandse Onderwijsraad over relatie tussen negatief imago tso/bso en toename van inclusie (zorg)leerlingen. (De inclusieleerlingen die straks ons Vlaams tso en vooral ons bso zullen bevolken, zullen ook in sterke mate het imago van ons bso aantasten.)

    Voor een ander deel heeft de onaantrekkelijkheid van de basis- en kaderberoepsgerichte lee-wegen binnen vmbo (tso en vooral bso) te maken met het verhoudingsgewijs gro...te aantal zorgleerlingen met motivatie- en gedragsmoeilijkheden. Een van de aanleidingen om het vmbo in te voeren, was de wens om

    Het vmbo moest met inzet van leerwegondersteunend
    het speciale onderwijs (=ons buiitengewoon onderwijs) te reduceren. onderwijs een groot deel van de leerlingen opvangen die tot dan toe naar lom- en mlk-scholen (ons type 8 en 1 lager onderwijs) (respectievelijk leer- en opvoedingsmoeilijkheden en moeilijk lerende kinderen) gingen. Deze leerlingen werden met name opgevangen in de basis- en kaderberoepsgerichte leerwegen. Het percentage lwoo-leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg is hoog: 75% van de leer- lingen in de onderbouw en 59% van de leerlingen in de bovenbouw.
    wordt hierdoor steeds meer geassocieerd met onderwijs voor zorgleerlingen. Dit werkt stigmatiserend en heeft een negatief effect op de status van het beroepsgerichte leren

    19-06-2015 om 11:27 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs, bso
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ned. Ond.Raad: vakscholen met 10 uur praktijk vanaf 12 jaae: haaks op Vlaams Masterplan

    Nederlandse Onderwijsraad pleit voor 'vakschool' in lagere cyclus s.o. met minstens 10 praktijkuren in eerste jaar. Haaks op Vlaams Masterplan s.o. dat technische opties (amper 5 lesuren) wil reduceren.

    Pleidooi voor vakcollege (lees:vakschool) in lagere cyclus s.o. (Rapport: Herkenbaar vmbo met sterk vakmanschap )

    Ontwerp een opleiding waarin vakmanschap centraal staat : 10 uur! praktijkvakken per week

    In Nederland is een nieuw onderwijsconcept ontwikkeld waarin vakmanschap een centrale plek heeft gekregen: het vakcollege. (Alternatief voor voorheen ten onrechte afgeschafte vakscholen). Het vakcollege legt de basis voor de vorming van gede gen vakmensen die een beroep uitoefenen waar ze trots op kunnen zijn. Het vakcollege is in het schooljaar 2008-2009 gestart. Het concept werd in het eerste jaar op 13 scholen ingevoerd (vmbo en mbo). In 2009 waren het er al 28 en momenteel zijn er 55 vakcolleges techniek en 43 vakcolleges mens en dienstverlening.40 In totaal zitten ongeveer 21.000 leerlingen op een vakcollege.

    Het onderwijs binnen het vakcollege wordt vormgegeven binnen een leergebied (bijvoorbeeld techniek) Er wordt getracht opleidingen van hoge kwaliteit te ontwikkelen door veel aan-dacht te besteden aan actuele en hoogwaardige praktijkcomponenten. Hiermee wordt aangesloten bij de behoefte van veel leerlingen om te leren door zelf iets te doen of te maken. In leerjaar 1 wordt gestart met het geven van beroepsgerichte vakken (circa tien uur per week).

    De opleiding wordt in het derde jaar afgesloten met een proeve tot junior-vakman of junior- professional. Er wordt gewerkt met praktische, beroepsgerichte opdrachten die aansluiten bij de belevingswereld van de leerling. De beroepsgerichte vakken worden geïntegreerd met algemeen vormende vakken, waardoor de laatstgenoemde meer betekenis krijgen voor de leerlingen. Het bedrijfsleven is sterk betrokken bij het realiseren van de praktijkcomponent van de opleiding.

    Naast het sterke beroepsgerichte karakter van het onderwijs streeft men naar maatwerk voor de leerling, naar afstemming van het onderwijs op de individuele loopbaan. De leerlingen worden begeleid door een klein en vast team van professionals die één pedagogische lijn uitzetten. Verder wordt er gewerkt aan doorlopende leerlijnen. Hiertoe worden nieuwe doorlopende onderwijsprogramma’s opgezet of worden bestaande programma’s beter op elkaar afgestemd. Nauwe contacten tussen vmbo- en mbo-docenten spelen een belangrijke rol. Er ontstaat een doorlopend programma van het huidige vmbo naar mbo en de arbeidsmarkt. Het uitgangspunt is: een vak, een diploma en een baan.

    De raad adviseert om de uitgangspunten van het vakcollege te gebruiken voor de inrichting van de opleiding vakmanschap. Het vakcollege is een relatief nieuw concept. De raad acht het daarom wijs om het concept te evalueren en te verkennen op welke punten de inrichting verbeterd kan worden. Voor de inrichting van de opleiding vakmanschap adviseert de raad de kennisbasis te benutten die binnen vakcolleges wordt ontwikkeld ten aanzien van het organiseren van leeromgevingen.


    19-06-2015 om 11:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    18-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Naïeve & euforische M-decreet-standpunten van onderwijskoepels & pedagogische begeleidingsdiensten: struisvogelopstelling

    Naïeve & euforische M-decreet-standpunten van onderwijskoepels & pedagogische begeleidingsdiensten: struisvogelopstelling

    1 Gemeenschappelijk standpunt van koepels (maart 2015)

    1.1 Standpunt van onderwijskoepels en begeleidingsdiensten

    In maart j.l. verspreidden de onderwijskoepels en begeleidingsdiensten een gemeenschappelijk standpunt omtrent het M-decreet: “Goed onderwijs voor iedereen en in het bijzonder voor wie daar nog meer behoefte aan heeft”. We merken vooreerst dat ze geen aandacht schenken aan de vele problemen en kritieken van de praktijkmensen en van veel ouders en zich enthousiast aansluiten bij een radicale en naïeve inclusie-ideologie (zie punt 2). In punt 3 wijzen we op hun radicale “Shift from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem.” De koepels stellen ook dat de scholen bereid moeten zijn om individueel aangepaste curricula voor inclusieleerlingen uit te werken (zie punt 4). De katholieke onderwijskoepel poneerde nochtans bij monde van Mieke Van Hecke in september 2013 nog dat enkel inclusieleerlingen die de finaliteit van het onderwijs kunnen behalen en dus het gewone curriculum kunnen volgen, thuishoren in het gewoon onderwijs . In punt 5 hebben we het over de illusoire & ontoereikende ondersteuningsbeloftes vanwege de koepels en begeleidingsdiensten.

    1.2 Radicale inclusie-ideologie: inclusie als doel op zich & absolute waarde

    We merken dat de onderwijskoepels en de koepels van de begeleidingsdiensten de radicale inclusie-ideologie onderschrijven. Inclusie geldt als een absolute waarde voor alle kinderen. Er wordt gekozen voor een zgn.‘radicale mindshift’“ from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem”.

    De kopstukken schrijven: “In 2009 ondertekenden ons land en de verschillende gemeenschappen het verdrag over de rechten van Personen met een handicap, dat een nieuwe visie op handicap inhoudt. Hierbij staat de deelname van mensen met een beperking aan alle maatschappelijke domeinen, en dus ook aan het onderwijs, voorop. Dat engagement kon niet genegeerd worden.” De koepels sluiten zich zonder meer aan bij het VN-verdrag dat stelt dat een kind een absoluut recht heeft op inclusief onderwijs en dat kinderen ook de plicht hebben om inclusief onderwijs te volgen. De Engelse leraar Tom Bennett durkt zijn kritiek op deze visie zo uit: “Inclusion like any value, cannot be intrinsically good. It must be balanced with other values, such as the goof of the child, the rights of the class, the teacher …”. Verplichte inclusie is b.v. voor kinderen als Flo (dochtertje van Ann Nelissen) en CO een vorm van discriminatie (zie vorige bijdrage hier over). M Tine Peters bestempelde dit als de inclusieparadox, of hoe insluiting zoals in het M-decreet tot meer uitsluiting kan leiden (De Morgen,31 maart). De kopstukken reppen met geen woord over grote problemen die het M-decreet veroorzaakt voor leerkrachten, ouders en tal van kinderen. Ze negeren straal de visie en kritieken van hun achterban en dit niettegenstaande die geregeld de media haalden.

    1.3 Shift from seeing the child as a problem to seeing the education system as the problem

    De kopstukken van de koepels stellen enkele keren enthousiast dat het M-decreet een radicale shift in het denken en in de pedagogische aanpak vereist. “Als we uitgaan van de interactie tussen leerling, leerkracht en hun omgeving, dan ligt het feit dat het kind niet slaagt, niet alleen aan de leerling zelf. De leerling heeft een specifieke onderwijsbehoefte. En de leerkracht en het team hebben mogelijk nood aan ondersteuning om hierop in te spelen. Dat is een andere en nieuwe manier van kijken naar onderwijs. En dat is de essentiële mindshift die het M-decreet van alle onderwijsbetrokkenen vraagt. ... De wezenlijk andere manier van kijken naar onderwijs heeft er mee te maken dat we niet langer alleen kijken naar de leerling, maar dat we de interactie tussen leerkracht, leerling en hun omgeving centraal stellen. De vraag wordt dus: ‘Wat heeft deze leerling nodig om in deze school de leerplandoelen te bereiken’. Deze vraag zet de school aan om in de spiegel te kijken en werk te maken van interne kwaliteitszorg.”

    Het gaat m.a.w. om een “shift from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem”. Niet de handicap, de individuele functiebeperking, van het kind is het probleem, maar eerder de (gehandicapte) school. Het is eerder de school die de oorzaak is van de problemen van de leerlingen. We mogen volgens het nieuwe inclusie-evangelie niet langer spreken van over ‘disabled pupils’; het is eerder de school die ‘disables the pupils”. Het zijn de scholen die obstakels opwerpen, die het de gehandicapte kinderen onmogelijk maken om er samen met de andere kinderen les te volgen. In de bijdrage Eine unglaubliche Gleichmacherei (Frankfurter Allgemeine, 21 juli 2014) vraagt prof. Christian Geyer zich terecht af: “Warum werden Wesensmerkmale wie Behinderung & Begabung wegdiskutiert?”

    1.4 Inclusieleerlingen moeten toch het gemeenschappelijk curriculum niet kunnen volgen

    In een interview met Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO, in Caleidoscoop van september 2013, poneerde Van Hecke dat het M-decreet niet betekent dat me men voor bepaalde inclusie-leerlingen, een apart leeraanbod moet uitwerken: “We moeten bij de interpretatie van het VN-verdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling - en dus ook het onderwijs - een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs)“. Ook Onderwijskrant en de overgrote meerderheid van de praktijkmensen hebben steeds gesteld dat inclusie maar zinvol is is als de inclusieleerlingen het gemeenschappelijk programma kunnen volgen en dus voldoende profijt kunnen halen uit de inclusie in de gewone lessen.

    Wat poneren het VSKO en de andere onderwijskoepels in maart 2015: “Van de school wordt verwacht dat ze inspanningen levert om er voor te zorgen dat zo veel mogelijk leerlingen het gemeenschappelijk curriculum volgen en daarbij de nodige ondersteuning krijgen. Het M-decreet verwijst hierbij naar ‘redelijke aanpassingen’. Zo neemt de school differentiërende, remediërende, compenserende of dispenserende maatregelen. Om een voorbeeld te geven: de leerling mag werken met dyslexiesoftware. Toch zullen er leerlingen zijn voor wie het niet mogelijk is om dit gemeenschappelijk curriculum te volgen. Voor hen wordt een individueel, aangepast curriculum uitgetekend. Het gaat hier om maatwerk, volgens de onderwijsbehoeften van deze specifieke leerling. Dit individuele traject kan ofwel in het gewoon onderwijs aangeboden worden, met ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs of in het buitengewoon onderwijs. “

    1.5 Illusoire ondersteuningbeloften & hadelingsgericht werken als mirakeloplossing

    De scholen en leerkrachten stellen dat de door de beleidsmakers beloofde ondersteuning op zich laat wachten. Ze zijn er overigens van overtuigd dat zo’n ondersteuning al bij al weinig zal uithalen omdat hun grote problemen weinig te maken hebben met de inclusie-ondeskundigheid van de leerkrachten. De begeleiding beperkt zich volgens velen meestal ook tot wat theoretische uitleg. Er wordt ook voortdurend gegoocheld met handelingsgericht werken als toverformule. Nu blijkt ook al duidelijk dat het CLB - en vermoedelijk ook andere begeleiders - hun opgelegde taak niet aankunnen – zelfs materieel niet. Maar de onderwijskoepels en begeleidingsdiensten wekken de indruk dat de scholen heel veel ondersteuning (zullen) krijgen en dat het dan wel moet lukken. Blufpoker!
    In de passage ‘de leerkracht staat er niet alleen voor’ lezen we: “Hij of zij kan gebruikmaken van de expertise van de leerlingenbegeleiders, van de zorgleerkrachten, van het team, van het clb, van de GON- begeleiders, van de pedagogische begeleidingsdiensten … Over de netten heen staat een ploeg van begeleiders klaar, we noemen ze ‘competentiebegeleiders’, die nu al bezig zijn om de competenties van teams, scholen en clb’s te versterken in het werken met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.”

    “De ondersteuning die wij bieden bestaat uit drie luiken. Ten eerste bieden we begeleiding en vorming aan. We organiseren overlegmomenten, contactdagen of vormingen waarop aan kennisdeling en expertise-ontwikkeling wordt gedaan. We willen alle betrokkenen - directeurs, zorgcoördinatoren of zorgleerkrachten, leerlingenbegeleiders, leerkrachten, GON-begeleiders en CLB-medewerkers – de kans geven om ervaringen uit te wisselen en zich zo voor te bereiden op het M-decreet. Ook kennisdeling tussen gewoon en buitengewoon onderwijs is essentieel. In het gewoon onderwijs kan men veel opsteken van de expertise van het buitengewoon onderwijs. In het buitengewoon onderwijs kunnen leerkrachten zich dan verdiepen in meervoudige problematieken. Ten tweede gaan we in op specifieke vragen van scholen (vraaggestuurde werking). Samen met hen tekenen we een begeleidingstraject uit om een antwoord te bieden.En ten derde zijn er nu al materialen en kaders beschikbaar waarmee de scholen en CLB-teams zelf aan de slag kunnen in de praktijk. Een voorbeeld is de methodiek van het handelingsgericht werken die we in onze scholen en centra implementeren.” Al deze acties maken deel uit van een traject dat de pedagogische begeleidingsdiensten met de scholen, teams en clb’s bewandelen en waarbij de competenties van alle medewerkers worden verbreed en verdiept. We willen werk maken van een meer inclusieve school en de samenwerking tussen alle onderwijspartners bevorderen. Het is de bedoeling dat alle leerkrachten zich verder didactisch bekwamen en dat de scholen en hun teams handelingsgericht aan het werk gaan. En dat is een werkelijke, maar ook een wenselijke, ‘mindshift’, zowel voor leerlingen als voor school en clb-teams.”

    2. Simplistische uitspraken van kopstukken katholiek secundair onderwijs: vanuit vernieuwde visie op vorming zou inclusie evident zijn! Negatie van stem van de praktijkmensen.

    Breedbeeld, het blad van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, besteedde een themanummer aan het M-decreet (maart-mei 2015). Op de vele vragen en kritieken van de directies, leerkrachten en ouders omtrent het M-decreet wordt in dit themanummer niet echt ingegaan. In de standpunten van secretaris-generaal Chris Smits en van Dominiek Desmet, directeur Dienst leren en onderwijzen, wordt zelfs gesuggereerd dat inclusie en M-decreet vanuit een vernieuwde visie op vorming en beperking evident zijn. Desmet pretendeert ook nog de stem van de praktijkmensen te verkondigen (zie punt 2.3).

    2. 1. Chris Smits over verfoeide MEDISCH-defect denken van weleer

    Chris Smits wekt in zijn standpunt (woord vooraf) de indruk dat het systeem en de praktijk van buitengewoon onderwijs in het verleden totaal verkeerd was, omdat het zogenaamd louter gebaseerd was op het verfoeide ‘medisch’-defect denken in plaats van op het zgn. nieuwe sociaal-inclusief denkmodel. Hij schrijft o.a.: “Momenteel is iedereen ervan overtuigd dat men inzake onderwijs voor leerlingen met beperkingen het ‘medisch defect-denken’ moet verlaten en zich moet focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren.”

    Niets is minder waar. Precies ook het buitengewoon onderwijs focust op de noden en specifieke behoeften van jongeren en niet op een medisch defect-denken. Als An Nelissen (VRT) momenteel actie voert om haar dochtertje Flo per 1 september naar het buitengewoon onderwijs te mogen sturen, i.p.v. enkele maanden/een jaar te laten verkommeren in het gewoon onderwijs, dan heeft dat niets te maken met medisch defect-denken, maar alles met het recht op aangepast onderwijs. Buitengewoon onderwijs betekende/betekent in de eerste plaats recht op passend/aangepast onderwijs en zorg (ook paramedische) e.d. In het type-1 b.v. zitten leerlingen waarvan men wist/weet dat ze de meeste lessen wiskunde, taal … in het gewone onderwijs absoluut niet kunnen volgen en daar ook geen profijt kunnen uithalen. Sommige van die leerlingen behalen voor wiskunde b.v. op 12-jarige leeftijd slechts het peil van een 2de à 3de leerjaar. Het gaat vaak ook om leerlingen die veel baat hebben bij extra paramedische zorg.

    Ook in een tekst die het VSKO in maart j.l. over het M-decreet verspreidde – samen met de andere onderwijsnetten – wordt de verkeerde indruk gewekt dat leerlingen niet het buitengewoon onderwijs volgen vanuit hun specifieke onderwijsnoden, maar vanuit een eenzijdig en verkeerd medisch defect-denken. Inclusief onderwijs daarentegen zou uitgaan van een sociaal en humaan denken. In de tekst van maart j.l. stelt het VSKO ook expliciet dat inclusieleerlingen ook recht hebben op een individueel curriculum. Als VSKO-kopstuk probeerde Mieke Van Hecke nog in september 2013 in ‘Brandpunt’ de directies en leerkrachten te sussen met de gedachte dat inclusieleerlingen in staat moesten zijn het gewone curriculum te volgen.

    2.2 Dominiek Desmet: vanuit vernieuwde visie op vorming is inclusie evident

    Dominiek Desmet schreef de bijdrage: “M-decreet als katalysator om tot een vernieuwde visie op vorming te komen”. Ook hij omzeilt alle vragen en kritiek van directies en leerkrachten door zweverig te stellen dat het er enkel op aankomt dat de directies en leerkrachten hun visie op vorming moeten bijstellen/verruimen. Vanuit zo’n nieuwe visie op vorming wordt inclusie een evidentie.
    Desmet schrijft in vage en ontwijkende verwoordingen : “De vele vragen (van directies en leerkrachten) omtrent het M-decreet hebben gewoon te maken met goed onderwijs, en met de keuzes die een school maakt. In de concrete praktijk kunnen we nagaan in welke mate een specifieke leerling die in een specifieke context aan een specifieke school wordt toevertrouwd maximale ontplooiings- en verrijkingskansen kan krijgen. Zorg wordt dan als term overbodig, want inherent aan (goed) onderwijs.”

    2.3.Smits en Desmet negeren de stem van praktijkmensen

    In inleiding van de bijdrage van Desmet lezen we: “De stem van de mensen die ertoe doen in het onderwijs, wordt zelden gehoord.” Hij wekt daarmee de indruk dat hij in zijn tekst de stem van de directies en leerkrachten vertolkt. Niets is minder waar.
    Precies Chris Smits en Dominiek Desmet, kopstukken van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, manifesteerden zich de voorbije jaren voortdurend als mensen die de stem van de praktijkmensen negeerden. Ze wisten b.v. maar al te goed dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten en directies hun hervormingsplannen voor het secundair onderwijs absoluut niet steunden, maar hielden daar geenszins rekening mee. Ook in verband met het M-decreet werd niet naar de praktijkmensen geluisterd. En als de overgrote meerderheid van de leraars, professoren… de voorbije jaren stelden dat ze zich zorgen maakten voer de niveaudaling van de leerlingen, werd dit steeds gewoon ontkend.


    18-06-2015 om 16:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    17-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.FLO mag niet overstappen naar het buitengewoon onderwijs dankzij discriminerend M-decreet en struisvogel-opstelling van minister Crevits

    FLO & CO mogen niet overstappen naar het buitengewoon onderwijs dankzij discriminerend M-decreet en struisvogel-opstelling van minister Crevits

    Kinderen als Flo en CO hebben geen recht op buitengewoon onderwijs, maar moeten eerst falen in het gewoon onderwijs Verplicht Inclusief onderwijs voor Flo en CO is een regelrechte discriminatie. Minister Crevits koos voor de struisvogelpolitiek.

    Een paar leden van de commissie onderwijs wezen minister Crevits op 18 maart in het Vlaams Parlement op de problemen voor kinderen als Flo en drongen aan op een aanpassing van het M-decreet. Jo De Ro (Open Vld) stelde: “De waarborgregeling is goed voor Max en Jolien, maar voor gevallen als Flo (dochtertje van Ann Nelissen, is dat geen oplossing. Flo kan niet binnen in het buitengewoon onderwijs, en dat is wat haar mama, die een mondige mama is, letterlijk geschreven heeft op haar blog. Maar er zijn nog vele mama’s van Flo’s en andere kinderen die dat niet schrijven. Zij geloven als mama en papa, en de kleuterjuf en de school met hen, dat hun kind onmiddellijk naar het buitengewoon onderwijs moet kunnen. Als we dan toch een aantal aanpassingen aanbrengen, moeten we die kinderen die het echt nodig hebben, op 1 september 2015 daar krijgen waar ze moeten zitten, namelijk in het buitengewoon onderwijs. We hebben dat buitengewoon onderwijs, en we moeten die kinderen daar direct, vanaf dag één, een plaats kunnen geven, als ze dat nodig hebben. “

    Minister Crevits repliceerde: “Meneer De Ro, u mag niet de indruk wekken dat elk kind met een bijzondere zorgnood (als Flo) sowieso eerst terechtkomt in het gewoon onderwijs en daarna pas in het buitengewoon onderwijs. Dat is volledig verkeerd. Als dat de richtlijn zou zijn, dan zal het zonder mij zijn?” Crevits wou wel geen uitspraak doen over individuele gevallen als Flo. Volgens haar was dit de taak en verantwoordelijkheid van het CLB. We vermoeden en hopen dat minister Crevits toch wel wist dat Flo volgens het M-decreet eerst naar het gewoon onderwijs (eerste leerjaar) moest. Met haar antwoord omzeilde ze een van de grote kritieken op het M-decreet: het feit dat kinderen als Flo en CO geen recht hebben op passend onderwijs in het buitengewoon onderwijs, maar eerst moeten falen in het gewoon onderwijs. Ze koos voor de struisvogelpolitiek. Er kwam geen oplossing voor Flo, en nu besloot Moeder Ann om haar dochter Flo maar de derde kleuterklas te laten overdoen. Een intriestig verhaal.

    De ouders van Flo, de school en het CLB vonden een overgang naar het buitengewoon onderwijs absoluut wenselijk, maar dit is in strijd met het decreet. In een nieuwe blog van 15 juni schrijft Ann Nelissen nu dat samen met de school voor een noodoplossing voor volgend schooljaar is gekozen. ( Er is een oplossing, of toch niet?) Een heel verrassende wending: “Veel keuze hadden we niet. Hou u vast: Flo zakt volgend jaar, en gaat terug naar de tweede kleuterklas. Blijven zitten was logischer geweest maar de groep zal daar nog groter zijn dan nu. Klassen van 29 kleuters. Dat mogen we haar niet aandoen, aldus het team. Maar in de tweede kleuterklas zitten zo veel kindjes dat de directrice bereid is om van twee reuzeklassen er drie te maken, met één ‘klein’ klasje van 15 kindjes. ... Volgend jaar zal de overstap naar een gewoon eerste leerjaar nog moeilijker liggen waardoor ik ‘mijn goesting’ zal krijgen’, lees het CLB zal dan wel een attest voor buitengewoon onderwijs (moeten) te schrijven.”

    In het themanummer over het M-decreet ( Onderwijskrant nr. 172, februari 2015) schetsten we al het probleem dat ook de moeder Ann Nelissen omtrent haar dochtertje Flo op haar blog ‘Achter de camera’ op 15 maart voorlegde. Ann Nelissen schreef o.a.: “De overstap naar een gewoon eerste leerjaar is onhaalbaar voor mijn dochtertje Flo. Daarover zijn de juf, de directrice, de GON-begeleidster, het revalidatiecentrum en ik het alvast eens. Volgens het nieuwe M-decreet moet de school kunnen aantonen dat ze alles heeft geprobeerd om het kind te begeleiden. Enkel als de aanpassingen voor het kind buitensporig zijn, kan er een attest voor buitengewoon onderwijs opgesteld worden.’ Ann Nelissen betreurde terecht: “Kinderen als Flo laten aanmodderen in gewoon onderwijs, dat gaat onvermijdelijk vreten aan hun motivatie en eigenwaarde.”

    De ‘Learning Disabilities Association of Canada (LDNAL) stelt terecht dat het verplicht moeten starten in het inclusief (gewoon) onderwijs als ‘dicriminerend’ moet bestempeld worden, het schendt de rechten van de ouders/kinderen op buitengewoon onderwijs. Het betekent een schending van de rechten van de kinderen met specifieke beperkingen en de rechten van hun ouders. In Duitsland vonden een aantal ouders van kinderen als Flo dat hun kind niet gediscrimineerd mocht worden en recht had op passend onderwijs in het buitengewoon onderwijs – zonder omweg van het gewoon onderwijs. Ze stapten naar de rechter en kregen er ook gelijk: „Jeder Mensch hat ein Recht auf Bildung”, argumentiert der Jurist, “dieses Recht hat Verfassungsrang. Mit der Inklusion, wie sie hier umgesetzt wird, nimmt man den Kindern Ressourcen, ohne neue zu schaffen.‟ Dem Verwaltungsgericht Braunschweig war sofort klar: Mirko müsse auf eine Förderschule gehen.
    Vanuit Onderwijskrant stelden we aan de ouders van Flo en CO voor om samen naar de rechter te stappen – net zoals in Duitsland is gebeurd. We hopen dat we dit samen met een groep ouders kunnen doen.

    Volgens het M-decreet kunnen leerlingen als de zesjarige Flo pas naar het buitengewoon onderwijs overstappen op basis van een verslag van het CLB. In dit verslag staat dat de leerling in kwestie alle fasen van het zorgcontinuüm in een school voor gewoon onderwijs heeft doorlopen en dat de aanpassingen disproportioneel waren. De klasleerkracht uit het gewoon onderwijs zal minstens in een eerste fase zelf probleemkinderen als Flo zelf moeten helpen door zgn. passende maatregelen te bieden. Pas later (na een aantal maanden) als blijkt dat dit te weinig uithaalt, mag het kind geremedieerd worden door zorgleerkrachten. En als die aangepaste hulp nog niet voldoende is, kan een verwijzing naar het buitengewoon onderwijs, type basisaanbod overwogen worden. De procedures van handelen die voor kinderen als Flo door het M-decreet voorgesteld worden, zijn dus procedures die minstens leiden tot uitstel van passend onderwijs voor Flo en Co en die deze kinderen veel frustraties kunnen bezorgen. Vanuit de koepel van de vrije CLB’s raadt men overigens aan om kinderen pas op het einde van b.v. het eerste leerjaar naar het basisaanbod te verwijzen. In punt 2 drukken we haar blogstandpunt - dat op 150 reacties kon rekenen- integraal af.

    Inclusief onderwijs als discriminatie van Flo en CO

    De Brussselse prof. Wim Van den Broeck betreurde in dit verband: “Van een recht van ouders om hun kind in het gewone onderwijs (indien mogelijk) les te laten volgen, zijn we nu kennelijk geëvolueerd naar een plicht van ouders om dat te doen, behalve als het daar echt misloopt. Vanzelfsprekend moeten zoveel mogelijk kinderen die potentieel in staat zijn het gewone curriculum te volgen, dat kunnen doen in het gewone onderwijs, maar even vanzelfsprekend kan de beste begeleiding voor een aantal kinderen slechts gegarandeerd worden mits een grotere structurele omkadering zoals die alleen in het BO voorhanden is. Dit lijkt mij een recht te zijn van ouders met dergelijke kinderen waar de wetgever achteloos aan voorbij is gegaan. Het kernprobleem van het M-decreet is precies dat het te sterk ideologisch geïnspireerd is en te weinig rekening houdt met de realiteit en de praktijk. Onze politici hebben het VN-verdrag goedgekeurd en geratificeerd (Nederland bv. heeft dat niet gedaan) zonder precies te beseffen wat de implicaties daarvan zijn. Dat is duidelijk gebleken uit een aantal discussies in het Vlaams parlement tijdens de vorige legislatuur. Het VN-verdrag maakt zeer duidelijk dat het (voort)bestaan van buitengewoon onderwijs strijdig is met de uitgangspunten van dit verdrag. Dus de druk naar (geleidelijke ontmanteling) van het BO zal blijven bestaan, terwijl veel politci dat niet eens wensen.”

    In maart j.l. suste ook Mieke Van Hecke, die destijds als chef katholiek onderwijs het M-decreet ondertekende, Ann Nelissen nog met de gedachte dat haar dochtertje volgens het M-decreet wel rechtstreeks naar het b.o. kon Johan Van Holderbeke schreef daar over: : Beste Ann, vorige week was ik op een avond met Mieke Van Hecke) over buitengewone zorg in het gewone onderwijs. Je artikel over je dochter is daar enkele keren aangehaald. En zij was heel stellig: als voldoende kan aangetoond worden (wat bij jouw dochter wel het geval lijkt) dat er geen kans is op slagen in het gewone onderwijs, als dit voldoend kan gestaafd worden door experten (en dat zijn ook leerkrachten, begeleiders, therapeuten, … ) dan moet een kind NIET eerst starten in het gewone onderwijs. Dan kan jouw dochtertje wel onmiddellijk naar het buitengewoon onderwijs. Dat zal dan allicht type basisaanbod zijn. Van Hecke was er zeer formeel in dat dit op deze manier in het M-decreet staat.” Ofwel heeft Mieke Van Hecke het M-decreet dat ze destijds ondertekende niet goed gelezen, ofwel speelt ook zij komedie.

    De gevolgen van het M-decreet reiken dus ook veel verder dan de beperkte interpretatie die Mieke Van Hecke, gewezen-VSKO-kopstuk, in december 2013 in het tijdschrift ‘Caleidoscoop’ eraan gaf. Van Hecke minimaliseerde de verregaande gevolgen van het decreet en poneerde sussend: “We moeten bij de interpretatie van het VN-verdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling – en dus ook het onderwijs – een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te slechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs)“ Zo’n minimaliserende voorstelling van het M-decreet is o.i. misleidend en was vooral bedoeld om de scholen te paaien. Ze staat ook haaks op de goedkeuring van het M-decreet door Van Heckes onderwijskoepel en op de radicale VVKBuO-standpunten over inclusie van de voorbije 10 jaar. De overheid geeft aan scholen immers de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: zij kunnen aan dat curriculum voor individuele leerlingen doelen toevoegen en individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen.


    P.S.
    Ann Nelissen was in haar blog niet enkel begaan met het lot van haar dochter, maar vond tegelijk dat de leerkracht eerste leerjaar voor een onmogelijke opdracht wordt geplaatst. Ludo Kenens schreef in dit verband: “Het zullen vaak de leerkrachten van het eerste leerjaar zijn die moeten uittesten wat die probleemleerlingen al dan niet aankunnen. Het eerste leerjaar is precies ook het leerjaar waar de druk op de leerkracht het grootst is; de leerlingen moeten er leren lezen en rekenen en de ouders verwachten heel veel van het eerste leerjaar. Die extra belasting met kinderen met ernstige problemen kan de uitvoering van die opdracht in het gedrang brengen. “(Nieuwsbrief Rekenacademie).


    Het M-decreet, eigenlijk had ik er liever niets over geweten maar ik ben noodgedwongen een halve expert. Een beetje zoals de epilepsie van mijn dochter. Na mijn verhaal (hier en later in de krant) ...
    annelissen.wordpress.com

    17-06-2015 om 18:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:-d
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Marc Reugebrink : Ouder + sociaal werker + verpleger = leraar

    Marc Reugebrink : Ouder + sociaal werker + verpleger = leraar
    Of je een leraar nu een lesopdracht van 22 uur of een schoolopdracht van 38 uur toekent, daar zal het allemaal niet op aankomen, vindt Marc Reugebrink

    Citaat: "Wat zou het mooi zijn als beleidsmakers, bestuurders, onderwijskundigen en andere pedagoochelaars het onderwijs eens een tijdje met rust lieten. Vorige maand deed Lieven Boeve, de topman van het katholieke onderwijs, van zich spreken. De man zit net in de Gu...imardstraat, dus we moeten het hem vergeven, maar erg handig was zijn voorstel om alle leerkrachten 22 uur te laten werken niet (DS online 20 mei) . Het drong het collectieve onderwijskorps nog maar eens in de verdediging. Ze hebben al zo veel vakantie, klonk het, en dan maar 22 uur werken?"

    "Maar (Torfs proefballonnetje van 38 uur) laat onverlet dat wat een leerkracht allemaal doet de perken van het leraarschap ver te buiten gaat. In die zin regulariseert Torfs’ voorstel het misverstand dat de school en de leerkrachten de taken die hen zijn opgedrongen ook daadwerkelijk allemaal zouden moeten uitvoeren. Veel van die taken behoren eigenlijk gewoon tot de opvoeding. Maar ouders zijn ingeschakeld in de 24 ureneconomie en hebben daar geen tijd meer voor. We zijn niet ver meer van de voorspelling die de historicus Christopher Lasch al in 1979 bij wijze van grap deed: dat universiteiten binnenkort gedwongen zijn om academische cursussen veters strikken te organiseren, omdat studenten het van huis uit niet meer meekrijgen."

    Meer weergeven
    Of je een leraar nu een lesopdracht van 22 uur of een schoolopdracht van 38 uur toekent, daar zal het allemaal niet op aankomen, vindt Marc Reugebrink. Het...
    standaard.be

    17-06-2015 om 16:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:leerkracht, lesopdracht, 38 uren , Torfs, Reugebrink
    >> Reageer (0)
    16-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.KUL-hervormingsplan lerarenopleiding: reactes op 'vlugge' uitspraken van rector Torfs


    KUL-hervormingsplan voor de lerarenopleidingen

    Commentaar bij 'te vlugge' uitspraken van rector Torfs & voorstel voor masters in basisonderwijs en lagere cyclus secundair onderwijs

    (1) Tweet Rik Torfs: "Leraren verdienen zowel waardering als mooie beroepsperspectieven. Zonder uitstekend onderwijs bloedt Vlaanderen dood."
    Artikel in De Morgen: 'Lerarenopleidingen op de schop'.

    (2)Uitspraak Torfs in HLN :Citaat:" Bovendien zouden bepaalde masters ook aan de slag kunnen in het basis- en zelfs het kleuteronderwijs. Misschien zouden bepaalde moeilijke klassen bijvoorbeeld voor universitairen kunnen zijn, aldus Torfs,

    (3)Uitspraak Torfs in Terzake: "de beste vakdidactici geven nu les in onze universitaire lerarenopleiding'

    1. Commentaar bij tweet. De tweet van Torfs suggereert dat leraren weinig gewaardeerd zouden worden, dat het Vlaams onderwijs en dé lerarenopleidingen niet al te best functioneren, dat leerkrachten meer gemotiveerd zullen zijn voor het beroep als ze weten dat ze na een aantal jaren iets anders zullen kunnen doen ...

    Zelfs de overgrote meerderheid van de onderwijzers/regenten die op onze lerarenopleiding in de periode 1970-1985 slechts een 2-jarige opleiding volgden, waren o.i. goed voorbereid op hun taak, genoten en genieten nog steeds veel waardering, en willen het liefst blijven lesgeven tot aan hun pensioen. Hun leerlingen behalen de Europese topscores voor TIMSS- en PISA-wiskunde. In de tweet van Torfs ervaar ik te weinig respect voor al die zaken en te weinig bekendheid met het onderwijsveld. Het leraarsberoep wordt nog wel gewaardeerd, maar o.a. door de voortdurende en nefaste hervormingen wordt het steeds minder aantrekkelijk. Door het M-decreet en de grootschalige scholengroepen zal ook het nog minder aantrekkelijk worden. En wellicht ook door de te weinig doordachte uitspraken en hervormingsvoorstellen van Torfs en Co .

    Torfs wil ook een aantal masters voor de klas. In Frankrijk geven masters les in lager onderwijs en in lagere cyclus s.o, maar de Franse leerlingen presteren veel zwakker voor PISA en TIMSS. In Finland genoten de leraren een masteropleiding van 5 à 6 jaar, maar ook voor PISA- en TIMSS-wiskunde presteren hun leerlingen lager dan de Vlaamse.

    *Reactie op blog Gust Peeters
    Als er masters voor de klas moeten komen, omdat dit (onbewezen, maar kom) beter zou zijn voor de opwaardering, krijgen we dan de omgekeerde beweging elders, waar er ook nood is aan een beter imago? Waar het vol masters zit? Gelukkig heb ik mijn deontologie, anders zou ik nog durven verwijzen naar parlementen of zo.

    2. Commentaar bij uitspraak in HLN

    Citaat:" Bovendien zouden bepaalde masters ook aan de slag kunnen in het basis- en zelfs het kleuteronderwijs. Misschien zouden bepaalde moeilijke klassen bijvoorbeeld voor universitairen kunnen zijn."

    Kritische reacties website HLN
    Masters voor moeilijke klassen in basis- en secundair onderwijs?

    *Moeilijke klassen in het secundair zijn vaak de beroepsklassen en daar moet je net GEEN universitairen zetten, die worden door beroepsleerlingen buitengedragen. Echte vakmensen moeten daar staan waar ze nog echt iets van kunnen leren en geen leraren die net zelf van de schoolbanken komen !

    *FP A • Hever (3191)

    Dit lijkt me een typisch voorstel van een universitair, die van mening is dat het academische het enige is dat van waarde is. Moeilijke klassen in kleuter en lager onderwijs vergen vooral mensen met beide voeten op de grond die heel wat ervaring hebben en gevoel voor deze kinderen. Niet dus puur theoretici zonder praktijk inzicht, of die eerst nog een 5 tal jaar moeten roteren eer ze deze praktijk inzicht hebben tegenover studenten met meer praktijk georiënteerde opleidingen.

    3. "Uitspraak Torfs in Terzake: "de beste vakdidactici geven nu les in onze lerarenopleiding'

    Zelf ben ik hiervan geenszins overtuigd. Het zijn precies de universitaire lerarenopleiders die in sterke mate verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs via hun eenzijdige taakgerichte/communicatieve visie en via hun grote invloed op eindtermen en leerplannen. Het Leuvens Steunpunt NT2 verzette zich ook tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs.

    Voor wiskunde leidde de invloed van de constructivistische Freudenthal-aanpak van universitaire lerarenopleiders tot een eenzijdig leerplan wiskunde 1ste graad secundair onderwijs.. Voor de eindtermen en het leerplan wiskunde basisonderwijs moest ik mijn uiterste best doen om de constructivistische en realistische (=contextgebonden) visie van lerarenopleiders van Gent en Leuven in te dammen.

    Het Leuvens CEGO-centrum van prof. F. Laevers verkondigt al vele decennia een heel eenzijdige en nefaste visie omtrent het kleuteronderwijs.

    Het zijn precies ook de universiteiten die de nefaste competentiegerichte en constructivistische leertheorie propageerden.

    mmmmmm




    16-06-2015 om 16:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding, Torfs, masters
    >> Reageer (0)
    15-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet. Problemen inclusieleerlingen in secundair onderwijs

    Problemen inclusieleerlingen in secundair onderwijs

    Adhd'er en autist lopen vast op gewone school (AD Nederland)
    Ellen van Gaalen en Hanneke Keultjes
     15-6-15 - 06:34  
    Regulier onderwijs vaak niet berekend op bijzondere leerlingen.

    Leerlingen met bijvoorbeeld autisme of adhd die sinds vorig jaar naar gewone middelbare scholen moeten, stuiten daar op grote problemen. Veel kinderen lopen vast door de wisseling van lokalen, telkens andere leraren voor de klas en drukke schoolgangen. Dinsdag spreekt de Kamer over dit 'passend onderwijs'.

    Er is nogal eens een leraar ziek. Als Edrian ineens geen les heeft en niet weet wat hij moet doen, raakt hij van slag
    Veronique de Jonge
    De 12-jarige Edrian uit het Zeeuwse Kapelle maakt na de zomer een grote sprong. De autistische jongen moet van een speciale basisschool naar het reguliere vmbo. Zelf wil de tiener niets liever dan een normaal jochie zijn. Maar moeder Veronique de Jonge maakt zich grote zorgen. Wat als haar zoon vastloopt?

    ,,We hadden een vangnet bedacht,'' vertelt ze. ,,Edrian zou een halfjaar proefdraaien. Als rond de kerstvakantie zou blijken dat hij het niet redt op een gewone school, dan zou hij naar het speciaal onderwijs gaan.''

    Er is alleen één probleem: met die constructie gaat het samenwerkingsverband, dat de plaatsing van leerlingen coördineert, niet akkoord. Sindsdien zit Veronique in de rats. ,,Edrian kan niet meekomen met de rest. Verbaal is hij heel sterk, maar dat kan hij niet omzetten op papier."

    Passend onderwijs
    Sinds de invoering van passend onderwijs op 1 augustus 2014 zijn scholen verplicht om voor iedere leerling een geschikte plek te vinden. Kinderen met bijvoorbeeld autisme of adhd moeten zoveel mogelijk op een gewone school terechtkomen. Hoewel het voortgezet speciaal onderwijs (vso) blijft bestaan, is het de bedoeling dat er minder kinderen naar deze veel duurdere speciale middelbare school gaan. Hier kost onderwijs ongeveer 18.000 euro per leerling per jaar. Ter vergelijking: het reguliere onderwijs kost ongeveer 5.000 euro per leerling per jaar. In het schooljaar 2010/2011 zaten zo'n 32.000 kinderen op het speciaal voortgezet onderwijs. In 2003/2004 waren dat er nog 18.000.

    Het valt veel middelbare scholen zwaar om de juiste zorg voor die kinderen te regelen, zo blijkt uit een rondgang van het AD. Juist in de overgang van basisschool naar middelbare school gaat het vaak mis, al gebeurt dat niet meteen. ,,In september, oktober gaat het nog wel. Maar dan wordt het november en denkt de school: goh, deze leerling heeft toch extra ondersteuning nodig," ziet Karin Loggen, directeur van het samenwerkingsverband Zuid-Holland West. ,,Maar dat kan die school dan niet meteen bieden."

    Middelbare scholen
    Waar op de basisschool nog veel aandacht is voor een 'moeilijke' leerling, staat onderwijs voor zorgleerlingen op de meeste middelbare scholen in de kinderschoenen, constateert Annemieke Mol Lous, lector passend onderwijs aan de Hogeschool Leiden. ,,Als je als juf of meester de hele dag met een kind met gedragsproblemen te maken hebt, dan moet je daar iets mee. Een leraar op een middelbare school kan denken: over 40 minuten ga je weer naar een collega."

    Dus hoe moet dat straks, als Edrian in een klas met dertig anderen zit? Moeder Veronique maakt zich niet alleen zorgen over het leerniveau, maar ook over de hele setting van een middelbare school. De proefwerken, de wisselende lestijden, de wisselende docenten, de wisselende lokalen én de onverwachte tussenuren. ,,Er is nogal eens een leraar ziek. Als Edrian ineens geen les heeft en niet weet wat hij moet doen, raakt hij van slag,'' vertelt zijn moeder. ,,Op school merk je dan weinig aan hem, maar thuis kan er een driftbui volgen. Van frustratie of verdriet. ,,En dan komt hij straks ook nog in de puberteit,'' zegt Veronique.

    Aanpassing
    De ene school weet beter met de integratie van zorgleerlingen om te gaan dan andere. In het samenwerkingsverband v(s)o Nijmegen e.o. lopen ze een lijst van 280 punten na om te inventariseren waar scholen en leraren behoefte aan hebben. ,,Bijvoorbeeld: zet een zorgleerling vóór in de klas. En zorg dat alle docenten dat doen,'' legt voorzitter Jeroen Rood uit. ,,En een diabetespatiënt die drie keer per dag gespoten moet worden, kan met hulp van een verpleegkundige ook naar een gewone school, denken wij."

    Maar er zijn ook gevallen waarbij dat niet kan. Dan biedt speciaal onderwijs uitkomst. Daar zijn de klassen kleiner en zorgen docenten voor zoveel mogelijk rust en regelmaat. ,,Daar bloeien ze op," zegt de moeder van Edrian. Ze kan het weten, want Veronique is zelf decaan op een school voor speciaal onderwijs. ,,Ze komen timide binnen, zijn heel onzeker. Op het vso zie je ze opbloeien.''

    Dat gebeurde ook toen Edrian naar een speciale basisschool ging. Veronique: ,,Ik weet nog dat ik in die tijd een briefje op mijn kussen vond. Ik weet niet meer wat er op stond, maar wel dat ik er tranen van in mijn ogen kreeg. Hij durfde weer te schrijven, eindelijk.''

    15-06-2015 om 15:08 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    13-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Goedemorgen Professor! VNSU : Visie op universiteit

    Goedemorgen Professor! VNSU (Nederland)
    Visie op studeren in een nieuwe tijd

    5 passages die in de smaak vallen

    1. Met oog voor de professionele autonomie van de staf

    Studenten én de wetenschappelijke staf vormen het hart van een
    universiteit. De hoogleraren en het overige wetenschappelijk
    personeel zijn de borging van de kwaliteit van zowel onderwijs als
    onderzoek. De erkenning van het vakmanschap van deze
    kernspelers voor zowel het overdragen van kennis als het
    genereren van kennis moet centraal staan bij de borging van die
    kwaliteit. Net zo belangrijk voor het versterken van de kwaliteit
    van het onderwijs is het vergroten van de professionele autonomie
    van docenten. Docenten moeten weer gezamenlijk eigenaar zijn
    van hun vak en hun opleiding. Visitaties en accreditaties hebben
    gezorgd voor hoge administratieve lasten en een cultuur van
    wantrouwen. Externe verantwoordingsplichten zijn soms uit
    voorzorg vertaald naar zware controlemechanismen in de eigen
    organisatie. Dat willen we corrigeren. Dialoog en discussie horen
    bij uitstek thuis binnen de academische gemeenschap. Er moet
    volop aandacht blijven voor het betrekken van medewerkers en
    studenten bij beraadslagingen binnen de formele kaders van raden
    en commissies. Naast de formele en al bestaande kaders gaat het
    ook om een belangrijke informele cultuur van inspraak.

    2. Geloof in de kracht van het binaire systeem

    We willen het stelsel van hbo en wo in stand houden. Deze binariteit is internationaal gangbaar en herkenbaar11 en biedt studenten een helder onderscheid in meer beroeps-
    gericht of meer academisch onderwijs. Zonder dat dit onderscheid overigens absoluut is: ook universiteiten leiden op voor beroepen, maar dan wel op een academisch niveau. Het onderscheid wordt bovendien door het afnemende beroepenveld zeer gewaardeerd. .

    3 .Zeggenschap en medezeggenschap

    Dialoog en discussie, formeel en informeel, horen bij uitstek thuis binnen de academische gemeenschap. Op alle niveaus binnen de instellingen zijn raden en commissies ingesteld waarin alle geledingen van de universiteiten zijn vertegenwoordigd. De zeggenschap en medezeggenschap zijn in beginsel goed vastgelegd, maar kunnen in hun uitwerking nog
    verbeterd worden. Er is niet overal evenveel belangstelling voor om deze posities in te vullen en niet alle medewerkers en studenten voelen zich voldoende gehoord bij belangrijke
    aangelegenheden binnen de universiteit. Het is belangrijk dat medewerkers en studenten bij beraadslagingen binnen die formele kaders van raden en commissies betrokken zijn.

    Voor een universitair, facultair of enig ander bestuur binnen de universiteit is draagvlak voor besluiten en richtingen immers onontbeerlijk. Naast de formele en al bestaande kaders
    gaat het ook om een belangrijke informele cultuur van inspraak. De eeuwenoude cultuur van debat en transparantie binnen het onderzoek is een voorbeeld voor de domeinen onderwijs en bestuur.

    4. Keer de trend van bureaucratisering

    De gewenste veranderingen kunnen alleen worden gerealiseerd als de administratieve lastendruk aanzienlijk afneemt. De politiek wil de administratieve lastendruk verlagen, maar universiteiten
    ervaren dat de regeldruk toeneemt. Dit geldt zowel voor Haagse
    en Europese regelgeving als voor eigen instellingsregels. De
    toegenomen werkdruk en regeldruk leiden docenten en
    onderzoekers af van hun kerntaken op onderwijs en onderzoek,
    plus het maakt instellingen minder flexibel. Juist omdat de
    toekomst niet zeker is, moeten instellingen voldoende flexibel zijn
    om op de veranderingen in te spelen. Wet- en regelgeving moet
    daarin faciliterend werken. Om dit te keren is een omslag nodig
    naar een cultuur van vertrouwen. Daarbij gaat vertrouwen hand in
    hand met een evenwichtige vorm van rekenschap afleggen, aan de eigen studenten en medewerkers en aan de samenleving.

    5.) Vertrouwen vraagt om instellingsaccreditatie

    Nederland heeft met de instellingsaudit en de opleidings-
    accreditatie een van de strengste beoordelingsstelsels ter wereld.
    Ons kwaliteitszorgsysteem heeft echter geleid tot een routineuze
    en afstandelijke cultuur waarin een open gesprek over
    verbeterpunten naar de achtergrond is geraakt. Ofschoon de
    oorspronkelijke doelstelling goed was, wordt er onvoldoende
    eigenaarschap van het accreditatiestelsel gevoeld. Op verzoek van de minister is onlangs een advies uitgebracht over de
    doorontwikkeling van het huidige stelsel. De kern daarvan is dat
    het huidige accreditatiestelsel wordt verbeterd en dat tegelijkertijd
    wordt gestart met een pilot instellingsaccreditatie.


    13-06-2015 om 11:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:universiteit
    >> Reageer (0)
    12-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Selectie op basis van talent bij begin s.o. is goed voor de leerresultaten. Studie van Roxanne Korthals

    Selectie op basis van talent bij begin s.o. is goed voor de leerresultaten

    12/06/2015Nieuws,Onderzoeksresultaten

    “Twijfel over havo of vwo? Dan naar vwo”

    Het indelen van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs heeft een positief effect op de leerresultaten, mits de selectie plaatsvindt op basis van talent. Dit blijkt uit onderzoek van Roxanne Korthals, die op 18 juni promoveert aan de Universiteit Maastricht. En bij twijfelgevallen – hoort dit kind thuis op het havo of het vwo? – is het beter dat die leerlingen op het vwo terechtkomen.

    Het is een steeds terugkerende discussie: leidt het indelen van leerlingen in homogene onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs tot ongelijkheid? Zeker als de selectie van leerlingen vroeg plaatsvindt, zoals in Nederland, zou dat de ongelijkheid bevorderen, zo wordt vaak gedacht.

    Uit het onderzoek van Korthals blijkt dat het indelen van leerlingen op onderwijsniveau een positieve invloed heeft op de leerresultaten, mits er geselecteerd wordt op talent. Dat betekent ook dat resultaten behaald op de basisschool bepalen op welke school een kind terechtkomt en niet bijvoorbeeld zijn herkomst. Een tweede voorwaarde is dat een land meer dan drie onderwijsniveaus aanbiedt, zoals Nederland. “Deze twee condities zorgen ervoor dat de klassen vrij homogeen zijn en dat kan positief uitwerken”, aldus Korthals. ( Raf Feys: ook in Vlaanderen zijner meerdere onderwijsniveaus: meer differentiatie binnen brede optie 'moderne wetenschappen' is o.i. wenselijk.)


    Opleidingsniveau ouders

    Het opleidingsniveau van de ouders is van invloed op ongelijkheid van de onderwijskansen. Maar die invloed is minder direct als er wordt geselecteerd op basis van talent, zoals in Nederland. “In sommige staten in Duitsland bijvoorbeeld kunnen ouders ingaan tegen het advies van de basisschool”, vertelt Korthals.

    Twijfelgevallen beter af in hoger niveau

    Selectie op basis van talent betekent niet dat alle kinderen in het meest gunstige onderwijsniveau terechtkomen. Soms zijn er twijfelgevallen: hoort deze leerling thuis op het havo, of toch op het vwo? Korthals’ onderzoek wijst uit dat deze twijfelgevallen beter af zijn als ze in een hoger onderwijsniveau worden geplaatst. “Leerlingen die op het vwo worden geplaatst in plaats van op het havo scoren hoger op IQ en leesvaardigheden en zijn er meer van overtuigd dat ze hun diploma halen. Voor wiskunde en motivatie maakt het niet uit of deze leerlingen op het vwo of havo zitten.”

    De onderzoeker denkt dat deze leerlingen het beter doen op het vwo omdat de medeleerlingen slimmer zijn, de docenten beter zijn opgeleid zijn, er een andere curriculum is en er betere faciliteiten zijn, zoals lesmethoden en informatiebronnen. Dat betekent niet dat alle leerlingen voor de zekerheid maar in een hogere schoolvorm moeten worden geplaatst. Het gaat echt om de leerlingen die op de grens van havo/vwo zitten.

    De onderzoekster toont ook aan dat OESO-studies van Hanushek e.d. fout zijn omdat ze o.a. geen rekening houden met het prestateniveau van de leerlingen bij de start van het secundair onderwijs .

    R.A. Korthals, Tracking Students in Secondary Education: Consequences for Student Performance and Inequality. ROA, Maastricht University, 2015. De openbare verdediging van het proefschrift van Roxanne Korthals vindt plaats op donderdag 18 juni om 12:00 in de aula van de Universiteit Maastricht (Minderbroedersberg 4-6 in Maastricht).

    Meer informatie
    •Roxanne Korthals via r.korthals@maastrichtuniversity.nl

    Rechtstreeks uit de schoolbanken, het laatste nieuws over het primair en voortgezet onderwijs, het middelbaar beroepsonderwijs, het hoger onderwijs en het speciaal onderwijs. Suggestie? Vertel het de redactie. Tip: bekijk dit filmpje over pesten.
    hetonderwijsinnederland.nl

    12-06-2015 om 18:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Masterplan, Korthals, brede eerste graad, dronkers
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Recente kritische stemmen over grootschalige en niveau-overstijgende scholengroepen (Raf Feys)

    Recente kritische stemmen over grootschalige en niveau-overstijgende scholengroepen   (Raf Feys)

    1. Inleiding: reactie op witboek & recente kritische stemmen  

       

      Onderwijskrant publiceerde in april een witboek over grootschalige scholengroepen en het VSKO-plan in het bijzonder (zie www.onderwijskrant.be). We ontvingen de voorbije weken al heel wat positieve reacties op dit witboek. Velen apprecieerden dat Onderwijskrant eens te meer het initiatief nam om te reageren tegen plannen van de onbderwijskoepel waarvoor vanuit de scholen geenszins een consensus bestaat. Een directrice schreef: “Ik hoop dat Onderwijskrant net zoals met de campagne rond de plannen voor de hervorming van het secundair onderwijs  erin slaagt om ook nu  een tegensprekelijk debat over schaalvergroting en bestuurlijke optimalisering op gang te brengen. Net als in mei 2012 wekten de VSKO-kopstukken begin januari 2012 de (valse) indruk dat er een ruime consensus omtrent hun hervormingsplan bestond en dat er aan dit ‘normatief’ plan niet meer te tornen viel”. (We verspreidden op 6 mei 2012 ook een petitie die al vlug door 13.000 mensen ondertekend werd – en dit niettegenstaande de boycot van deze petitie.)

       

      We ontvingen geen reacties op ons witboek vanwege de VSKO-kopstukken. Ook op onze publicaties en onze petitie destijds rond het hervormingsplan voor het secundair onderwijs, kregen we geen reacties.  Het doodzwijgen van kritiek is binnen de koepel de gangbare tactiek. Jammer eigenlijk binnen een koepel die de dialoog-school propageert. Met het doodzwijgen van alle kritiek proberen de VSKO-kopstukken steeds opnieuw te voorkomen dat de achterban (de directies, de besturen, de leerkrachten, de ouders...) in contact zou komen met kritische geluiden.  Een aangevraagd gesprek over het schaalvergrotingsplan werd ook niet toegestaan.

       

      Bisschop Johan Bonny die de kerkelijke overheid binnen het VSKO-bestuur vertegenwoordigt, beantwoordde wel ons schrijven. Hij schreef: “Beste, Ik heb uw kaderartikel over de schaalvergroting in het onderwijs goed ontvangen en doorgenomen. U maakt een aantal bedenkingen die in het verdere debat moeten en kunnen meegenomen worden. Er is zeker ook nog betere communicatie over het onderwerp nodig. Met de beste groeten, Johan Bonny.” 

    De voorbije weken bereikten ons opnieuw een aantal kritische stemmen met betrekking tot het willen invoeren van  grootschalige en niveau-overstijgende scholengroepen – opvallend veel ook over het lot van de basisscholen. We merken dat de kritieken aansluiten bij de analyse in ons witboek. Het witboek biedt wel een meer omvattende analyse en verwijst ook naar de hoorzittingen en naar een groot aantal rapporten.

     In deze bijdrage bekijken we in punt 2  kritische uitspraken uit het verslag van een overleg met directeurs basisonderwijs uit een drietal regio’s.  In punt 3 citeren we uitvoerig uit  een interview van de COV-lerarenvakbond met prof. Geert Devos. In punt 4 nemen we een aantal kritische uitspraken op uit een VLOR-ontwerppublicatie over de identiteit van het basisonderwijs. En ten slotte brengen we in punt 5 verslag uit van  gesprekken en vergaderingen rond deze thematiek waarbij we zelf als lid van de raad van bestuur betrokken waren.

     

    2 . Kritische geluiden van directeurs basisonderwijs uit overleg met drie regio’s 

    In een overleg met directeurs basisonderwijs uit drie regio’s binnen de provincie stelde men heel wat terechte bezorgdheden vast.. We bekijken even de conclusies.

    De directeurs willen vooreerst en in de eerste plaats de  samenwerkingsinspanningen van de voorbije 12 jaren borgen. De meerderheid van de directeurs wil de bestaande scholengemeenschappen niet opgeven. Zij wensen daarentegen dat de bestaande scholengemeenschappen worden versterkt. Samenwerkingsverbanden tussen scholengemeenschappen kunnen (later) eventueel leiden tot grotere scholengroepen met een (beperkt?) aantal gemeenschappelijke doelen, projecten, realisaties (bv. veiligheid, …), …  (NvdR: voor samenwerking is er inderdaad niet per se een fusie nodig!)

    Lang  niet alle directeurs zijn overtuigd van de zinvolheid van bestuurlijke schaalvergroting. Een aantal ziet geen meerwaarde in grotere gehelen. De eigenheid van de basisschool is zijn verwevenheid met de plaatselijke gemeenschap. Daardoor zal er wellicht een verschillend beleid gevoerd moeten worden in de stedelijke of plattelandsgebieden.

    Directeurs vragen zich af  of die grote scholengroepen wel werkbaar kunnen zijn. De betrokkenheid van de bestuurders bij alle scholen van zo’n groep, de stijgende vergaderdruk, het afromen van middelen door een centrale administratie, … zijn vaak gehoorde verzuchtingen. Men verwoordt ook duidelijk de vrees dat de eigenheid van het basisonderwijs in de voorgestelde grote groepen verloren zal gaan of onder grote druk zal komen te staan.

    De directeurs geloven  eigenlijk ook niet in herverdelingen van de middelen binnen het katholieke onderwijsnet. Zij zijn van mening dat het departement op structurele en recurrente wijze moet zorgen voor een betere beleidsomkadering in de basisscholen door aan leerlingen van het basisonderwijs een grotere puntenwaarde toe te kennen. De directeurs zijn  het volledig samenleggen van alle middelen (werkingstoelagen, punten, trekkingsrechten voor infrastructuur, lestijden, …) in één ongekleurde enveloppe niet genegen is. Men meent dat de middelen op een zo laag mogelijk niveau moeten toekomen én dus niet op het niveau van het eengemaakte bestuur. Men vreest dat dit laatste de onderhandelingspositie van (kleine) scholen onnodig ondermijnt.

    De directeur hebben ook grote vragen bij de verhouding tussen vrijwillige en betaalde bestuurders. Men meent ook dat bestuurders niet kunnen betaald worden vanuit de bestaande middelen van de scholen.

    Men gelooft ook  niet dat deze hervorming in zo’n korte tijd kan gerealiseerd worden. De directeurs betreuren ook  het ontbreken van overleg met de vakbonden.  Ze vrezen vreest dat de koepel zo de vakorganisaties onnodig uitdaagt (Denk aan vaste benoeming, schoolopdracht, …)

    Als er gekozen moet worden voor grote scholengroepen dan wordt het confederale model als het enige haalbare gezien. Een aantal van 2000 à 2500 leerlingen  wordt ervaren als de ideale grootte van een samenwerkingsverband, een bestuurlijke eenheid, een scholengemeenschap of -groep … Men meent ook dat de wenselijke grootte van een samenwerkingsverband verschilt van niveau tot niveau: voor basisscholen is 2000 à 2500  een werkbaar aantal terwijl dit voor secundaire scholen beduidend hoger kan zijn.

    3.   COV-vakbond-interview met prof. Geert Devos  in ‘Basis’ 6 juni 2015

    3.1 COV: Bij scholen is er de bezorgdheid voor het verlies van een eigen schoolcultuur

    Prof. Devos: “Deze bekommernis is er vooral in het basisonderwijs. Wellicht omdat men hoort pleiten voor besturen met zowel basis- als secundaire scholen. Ik vraag me af of we per se  moeten streven naar zo’n niveau-overschrijdende bestuursvormen. Op dit ogenblijk is dit ook niet zo. In het katholiek onderwijs bijvoorbeeld, beheert de overgrote meerderheid van de huidige besturen (zo’n 80%)) ofwel enkel basisscholen, ofwel  enkel secundaire scholen. Ik vind dat je moet nagaan: hoe is de situatie momenteel en moet dar iets aan veranderen of niet? Zijn er redenen om iets te veranderen? Als je scholen hebt op een zelfde campus  lijkt het logisch dat ze onder één bestuur vallen. Maar als dit niet zo is, moet dat dan zo nodig? Ook in het buitenland zie je dat daar niet echt nood toe is (NvdR: we kennen geen landen waar  niveau-overschrijdende scholen groepen het principe zijn.)

    Je kan dan zeggen (cf. VSKO-plan): de basisscholen zijn te weinig omkaderd, de secundaire scholen zijn beter omkaderd. Laat de basisscholen samengaan met de secundaire scholen, dan kunnen zij mee genieten van de omkadering van het secundair onderwijs. Je kan daarvoor pleiten. Maar is het niet logischer om er voor te zorgen dat een onderwijsniveau dat te weinig omkader is, beter wordt omkaderd?

    3.2 Het COV is bezorgd dat de middelen en dus de kansen die een basisschool heeft, afhangen van de mogelijkheid tot samenwerking met een sterkere secundaire school. Die mogelijkheden tot samenwerking zijn ook beperkter voor het gemeentelijk onderwijs dan voor het katholiek onderwijs. (Het gemeentelijk onderwijs beschikt vaak niet over secundaire scholen in de omgeving.)

    Prof. Devos: “Omwille van de verscheidenheid in het Vlaamse onderwijslandschap is het niet zinvol om één model naar voren te schuiven of te bevoordelen. En al helemaal niet een model dat bepaalde onderwijsnetten structureel benadeelt. Het is ongelukkig dat besturen altijd moeten bestaan uit basis- en secundaire scholen.  (NvdR: althans in het VSKO-plan van 8 januari).  Je negeert dan de grote verschillen tussen scholen, besturen, regio’s en netten.  ...

    Je moet voldoende aandacht hebben voor de variëteit van het bestuurlijke landschap in Vlaanderen, voor de grote regionale verschillen,  ook voor de soms andere logica van basis- en secundair onderwijs. ... Mijn belangrijkste advies is dat men moet opletten om een model naar voren te schuiven dat overal moet worden toegepast. Dan ga je ervan uit dat de context er niet toe doet terwijl de context er net wél toe doet. Wat zeer opportuun is in een bepaalde regio is dat misschien helemaal niet in een andere ...

    3.3 COV: Een andere vrees is dat in grotere bestuurlijke entiteiten de professionele bestuurders te weinig voeling hebben met wat in de school- en klaspraktijk gebeurt.

    Prof. Devos: “Dat is een terechte zorg. Veel hangt af van de mate waarin je de directeur nog een belangrijke rol laat spelen in het bestuur. Hoe sterk ga je de macht van de afgevaardigd bestuurder maken? Hebben directeurs bestuurlijk niets meer in de pap te brokken?  ... Je kan het pedagogisch beleid niet scheiden van het personeelsbeleid. Maar het schoolbestuur kan uiteraard wel een aantal administratieve zaken centraliseren, bijvoorbeeld de uitwerking van contracten.”

    3.4 Geldverslindende en bureaucratische centrale diensten, minder middelen voor de scholen

    Een andere valkuil van schaalvergroting is de neiging om centrale diensten te installeren die middelen onttrekken aan de school- en klaswerking. Diensten die op den duur hun eigen leven leiden. Je ziet dat dit risico zich altijd en overal voordoet bij schaalvergroting, ongeacht de sector. Schaalvergroting leidt vaak tot het creëren van centrale diensten die steeds meer vanuit zichzelf beginnen te redeneren en niet meer vanuit de dienstverlening die ze zouden moeten bieden. In plaats van ondersteunende entiteiten krijg je dan meer controlerende entiteiten  die nieuwe regels en nieuwe procedures bedenken om die controle mogelijk te maken. Dat leidt alleen maar tot toenemende administratieve belasting voor de scholen en de leraren. Dat is een zeer reëel risico. Je moet zeer goed opletten met het creëren van grotere entiteiten. “ (NvdR: die kritiek is volledig toepasselijk op de hogescholen die in de jaren negentig opgericht werden. Binnen hogescholen met een 5.000 leerlingen ontstond er al vlug een uitgebreide scholenkoepel met een groot aantal vrijgestelden. Naast de algemeen directeur telden men al vlug een 25-tal vrijgestelden binnen zo’n waterhoofd-koepel en dit volgens de wet van Parkinson.)

    3.5 Niet per se beter bestuur in grote scholengroepen? En moeilijk te controleren

    Prof. Devos: “Het is niet omdat je minder bestuurders hebt dat deze per definitie beter zijn. Dat is een eerste belangrijk aspect. Je krijgt meer verantwoordelijkheid bij een beperktere groep mensen waardoor het toezicht op bestuurders belangrijker wordt. Dan is de vraag hoe organiseer je dat toezicht? Je kan dit doen binnen de raad van bestuur. Men noemt dat functioneel toezicht. De leden van de raad van bestuur controleren de afgevaardigd bestuurder. Of je kan dit doen in een aparte raad van toezicht. Beide systemen hebben zowel voor- als nadelen. Bij functioneel toezicht bestaat het risico dat de afgevaardigd bestuurder de rad van bestuur zodanig domineert dat er weinig sprake is van een objectieve controle. Officieel bestaat die in feit wel, maar in de feiten stelt die weinig voor. Dat is geen gezonde situatie. Je moet echt vermijden dat je de afgevaardigd bestuurder te veel macht geeft.

    Als je een aparte raad van toezicht creëert dan moet je daar mensen voor zoeken. Experten bijvoorbeeld. Ze moeten dan geïnformeerd worden door de raad van bestuur zodat ze kunnen oordelen of die het goed doet of niet.  ... Meer bureaucratisering dus. Je kan niet zomaar carte blanche geven aan de besturen, zeker niet als ze groter worden. Maar het is moeilijk te zeggen welk van beide controlesystemen het beste is. ze houden allebei risico’s in. “

     4. Kritische uitspraken over schaalvergroting in recente VLOR-tekst

    In een ontwerp-VLOR-publicatie over de identiteit van het basisonderwijs treffen we ook een en ander a over schaalvergroting aan. We citeren enkele passages:  “Het is niet wenselijk dat de middelen en dus de kansen van een basisschool afhangen van de mogelijkheden tot samenwerking met een sterke secundaire school. Die mogelijkheden verschillen immers naargelang onderwijsnet, regio, … Een gevaar is dat sommige basisscholen uit de boot van de nieuwe samenwerkingsgehelen vallen en/of er geen voordelen  uit kunnen halen. Bestuurlijke optimalisatie moet een meerwaarde zijn voor alle basisscholen. In elk geval mogen  niveau-overstijgende bestuursgehelen er niet toe leiden dat (sommige) basisscholen worden benadeeld.

    Verder is het niet wenselijk dat het basisonderwijs in deze constructie in een afhankelijke rol wordt geplaatst t.o.v. het secundair onderwijs. Dat is geen goed uitgangspunt voor samenwerking. Impliciet leeft ook de verwachting dat niveau-overstijgende samenwerkingsverbanden impact zullen hebben op de doorstroming van leerlingen naar het secundair onderwijs (zie bijvoorbeeld  de actuele doelen van scholengemeenschappen in het secundair onderwijs: ordening van een rationeel onderwijsaanbod en objectieve leerlingenoriëntering). Niveau-overstijgende bestuursgehelen mogen er ook niet toe leiden dat scholen voor secundair onderwijs de rekrutering van leerlingen zullen stroomlijnen naar de eigen studierichtingen.

    En verder leeft de vrees dat de introductie van niveau-overstijgende bestuursgehelen het onderwijslandschap grondig zou hertekenen en in het bijzonder voor het landschap basisonderwijs een tabula rasa zou betekenen. Indien men bovendien de doelstellingen van de huidige scholengemeenschap secundair onderwijs wil behouden (rationalisatie en programmatie binnen een bepaald gebied), zullen het de bestaande samenwerkingsverbanden in het secundair onderwijs zijn die het uitgangspunt vormen voor de samenwerking met het basisonderwijs. Dat kan leiden tot een enorme schaalvergroting waarbij alle basisscholen van eenzelfde gebied moeten toetreden tot een nieuw bestuursgeheel. Het gevaar is groot dat dit tot logge structuren zal leiden. (NvdR: voor mijn Brugse scholengroep zou het aantal scholen meer dan 30 bedragen).

    In de huidige regelgeving beschikken secundaire scholen over meer omkadering dan basisscholen. Is het opportuun om niveau- overstijgende bestuursgehelen in te zetten om het bestaande onevenwicht op macroniveau weg te werken? In zulke bestuursgehelen moeten er in elk geval garanties zijn voor een billijke ‘herverdeling’ tussen scholen voor secundair onderwijs en basisscholen. Maar het blijft een  probleem dat op die manier niet voor alle basisscholen de noodzakelijke omkadering zal gecreëerd worden. Het is niet wenselijk dat de middelen en dus de kansen van een basisschool afhangen van de mogelijkheden tot samenwerking met een sterke secundaire school. Die mogelijkheden verschillen immers naargelang onderwijsnet, regio, … Een gevaar is dat sommige basisscholen uit de boot van de nieuwe samenwerkingsgehelen vallen en/of er geen voordelen uit kunnen halen. Bestuurlijke optimalisatie moet een meerwaarde zijn voor alle basisscholen. Verder is het niet wenselijk dat het basisonderwijs in deze constructie in een afhankelijke rol  wordt geplaatst t.o.v. het secundair onderwijs. Dat is geen goed uitgangspunt voor  samenwerking.

    Een heel bijzondere uitdaging voor het basisonderwijs is dus dat trends op het vlak van bestuurlijke optimalisatie samengaan met meer niveau-overstijgende bestuursgehelen. Er kunnen gunstige gevolgen zijn van samenwerking tussen een basisschool en instellingen van andere niveaus zoals  het secundair onderwijs, het deeltijds kunstonderwijs en het volwassenenonderwijs. Door samenwerking kunnen een aantal taken professioneler uitgevoerd worden (bv. boekhouding, preventie en veiligheid, algemene administratie, technologische ondersteuning, scholenbouw en logistiek). Maar dat is op zich geen argument voor een beleid dat aanstuurt op niveau- overstijgende bestuursgehelen. Samenwerking kan ook via andere vormen. In elk geval mogen  niveau-overstijgende bestuursgehelen er niet toe leiden dat (sommige) basisscholen worden benadeeld.

    5.  Eigen ervaringen en gesprekken van de voorbije weken

    Op de COV-ontmoetingsdag van 8 april te Kortrijk spraken we met een 15-tal directeurs – veelal ook oud-studenten – over de schaalvergroting. We merkten er weinig of geen enthousiasme voor grootschalige en niveau-overschrijdende scholengroepen. De argumenten zijn dezelfde als deze wie we al vermeldden in ons witboek en die ook hiervoor al vermeld werden.  Directeurs van scholen uit landelijke streken wezen ook op de grote afstanden tussen scholen die zouden deel uitmaken van zo’n grote scholengeroep.  Ook een paar directeurs die al een aantal jaren  deel uitmaken van een scholengroep-vzw met een groot aantal scholen vonden dat er meer nadelen dan voordelen aan verbonden waren. Zo hadden ze naar eigen zeggen te weinig inspraak in het bestuur en hadden ze ook te weinig zicht op de financiële situatie van hun eigen school.  (NvdR: Mijn eigen lerarenopleiding was destijds ook opgenomen binnen een campus met lager en secundair onderwijs. We wisten nooit waar we financieel aan toe waren. Zelfs geld voor gordijnen kregen we lange tijd niet.) 

    Op een recente vergadering van onze Brugse scholengroep bleek dat de meeste directeurs van de basis- en secundaire scholen  en de meeste bestuursleden weinig heil zagen in het grootschaligheidsmodel van het VSKO en in de verplichting om per se  niveau-overschrijdend te werken - en om dus ook alle basisscholen van de regio op te nemen - meer dan 30 scholen. We merkten ook dat een aantal  basisscholen uit de regio vonden dat er geen nood was om aan te sluiten bij een groep secundaire scholen. Op een recente bijeenkomst van de onze secundaire scholengemeenschap noteerden we  in de verslagen van de verschillende scholen(groepen) evenmin enthousiasme voor het VSKO- grootschaligheidsplan.  Men vond het ook veel te vroeg om al beslissingen te nemen. Veel zal uiteraard ook afhangen van de door minister Crevits in het vooruitzicht gestelde nota over schaalvergroting en bestuurlijke optimalisering. Maar naar verluidt zou die er ten vroegste in mei 2016 zijn.  De tijd is dus nog niet rijp om concrete plannen op te stellen.

    Het grote verloop de voorbije jaren van directeurs s.o. binnen een grote West-Vlaamse vzw-scholengroep roept  overigens ook vele vragen op.  Dit wijst er o.i. op dat het bestuur van zo’n grote scholengroepen een delicate zaak is.  Ook binnen een andere grote scholengroep noteerden we de voorbije decennia veel ruzies en verloop van directeurs. En nog gisteren vertelde een voorzitter van het bestuur van een basisschool me dat hij wegens de schaalvergrotingsplannen van het VSKO ontslag genomen had.   

     

     


    12-06-2015 om 16:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:scholengroepn, grootschaligheid, VSKO-plan
    >> Reageer (0)
    11-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijsblog over 'excellentie' van Alderik Visser

    Onderwijsblog Alderik Visser
    woensdag 10 juni 2015

    Excellentie

    The idols of the market are the most troublesome of all, those namely which have entwined themselves round the understanding from the associations of words and names. For men imagine that their reason governs words, while, in fact, words react upon the understanding;

    Francis Bacon – Novum Organum or true suggestions for the interpretation of nature (1620), Aforisme LIX

    Woorden gaan met ons aan de haal. Tien jaar lang raakten we op school niet uitgepraat over ‘vaardigheden’ en ‘competenties’. Even was daarna alles ‘talent’ wat de klok sloeg, en nu is er dus ‘excellentie’. Natuurlijk, dat begrip is al een tijdje en vogue – sinds 2008 om precies te zijn – maar het gebruik ervan heeft de laatste jaren zo’n vlucht genomen dat het, zoals zoveel modebegrippen, inmiddels betekenisloos geworden is. Hoe is het zo gekomen? Wat kan het anno 2015 nog betekenen? En als blijkt dat dat niet zoveel meer is: wat stellen we ervoor in de plaats?

    Pyrrhus

    De recente geschiedenis van het woord ‘excellentie’ heeft veel van een tragedie. Dat zit zo. Sinds de jaren ’70 van de vorige eeuw strijden ouders van bovengemiddeld slimme kinderen, ondersteund door wat wetenschappers, voor erkenning van hoogbegaafdheid als een serieus te verschijnsel. Daar gebeurt in de jaren ’80 en ’90 in de marge wel wat mee, maar noch in de politiek, noch in de populaire cultuur kunnen zulke ‘elitisten’ op veel begrip of steun rekenen. Ga toch fietsen met je zogenaamde hoogbegaaafdheid!

    Een doorbraak wordt geforceerd als in 2007 de Leonardo-stichting aantreedt met het voornemen eigen scholen voor bolleboosjes op te richten. Dat lukt en krijgt veel airplay, maar kan zeker achteraf ook als pyrrhusoverwinning worden gezien. Dat is niet omdat die Stichting inmiddels alweer roemloos ter ziele is gegaan, maar juist doordat haar impuls door de politiek nu wel gretig wordt opgepikt – om vervolgens te worden omgebogen. Samengevoegd met al wat ouder beleid rond zgn. Honours-trajecten op universiteiten wordt aandacht voor ‘hoogbegaafdheid’ rond 2008 herlabeld tot ‘excellentiebeleid’. Per direct wordt daarmee een aanval ingezet op een reële of vermeende of ‘gelijkheidsdenken’ in Nederland – dat qua onderwijs zou leiden tot middelmaat, zesjescultuur, gebrek aan ambitie, ronduit onderpresteren onder leerlingen zowel als onder leraren. Met het oog op de PISA-rankings, de opkomst van de Aziatische Tijgers en sowieso moet dat in tijden van reëel bestaand neoliberalisme bestreden. Concurrentie en competitie is is goed.

    Hippe concepten hebben de neiging snel te verwateren. Opgewipt uit haar oorspronkelijke context – cognitief begaafde kinderen en studenten – kan sinds 2011 grofweg alles en iedereen ‘excellent’ zijn of lijken: leerlingen en studenten, inderdaad, maar ook opleidingen, scholen, leraren, vakmensen – ieder op z’n eigen niveau en zulks ook op het niveau van de stad of per regio. Anno 2015 is ‘excellentie’ al met al een onderscheiding is die niet meer werkelijk onderscheidend is.

    Uitbijten

    Wie ‘excelleert’ in iets is niet zomaar een beetje, maar buitengewoon goed. Kapot goed. Op dat vlak – vaak op meerdere vlakken – stijgt zij letterlijk boven anderen uit, zodanig dat zij daarvoor lof verdient, een stempel met een ferme krul van de juf of mees’. Zulke uitnemendheid is zeldzaam. Om het te herkennen gebruiken, nee, suggereren we vaak een maat, een schaal waartegen prestaties worden afgezet. Statistisch is dat helder: uitmuntend is die prestatie die, vertaald in meeteenheden, twee tot driemaal de standaardafwijking hoger ligt dan het gemiddelde van de populatie. Een uitbijtertje dus.

    In de Verenigde Staten ben je al ‘hoogbegaafd’ met een gemeten IQ dat hoger is dan 120. In Nederland gaan we meestal uit van een limiet van 130. De kans om zo’n etiket te krijgen is in de VS daardoor 1%, in Nederland een luttele 0,2 %. Het gaat er niet om welke van deze cesuren de beste (!) zou zijn. Belangrijk is hier om vast te houden: het doet er blijkbaar toe welke maat je neemt en ook hoe je die interpreteert. Daarnaast kunnen we ons afvragen in hoeverre alle soorten van ‘prestaties’, niet alleen van individuen, maar ook van instituten als scholen, inderdaad op zo’n manier te kwantificeren en onderling met elkaar te vergelijken zijn. En ook als dat zou kúnnen, moeten we dat dan ook wíllen?

    Idols

    De Staatssecretaris van onderwijs is een liberale activist. Hij houdt het niet bij proefballonnetjes, maar pakt graag lekker door met leuke dingen. Sinds drie jaar bestaat er zo een interscolaire beauty-contest met als prijs de titel: ‘excellente school’. Daarbij is er – toegegeven – niet één winnaar, maar mogen jaarlijks meerdere scholen met eer gaan prijken. Niettemin is het uitreiken van zulke predikaten bewust competitief gedacht: ‘excellente’ scholen kunnen tot voorbeeld strekken van zulke die dat niet zijn, hetgeen in een mix van kennisoverdracht en concurrentie tot een algeheel hoger onderwijspeil moet leiden. Quasi-marktwerking in een hogere versnelling, kortom, met een overheid als keurmeester van haar eigen waar.

    Voor deze bestuurlijke variant van idols kunnen scholen zichzelf nomineren. Aanvankelijk riep dat het commentaar op dat je “toch niet gaat bedelen om een Michelin-ster”!? Maar disours is dwingend. Medewerkers van de UvA mogen de barricaden op gaan tegen het diabolische ‘rendementsdenken’, tot op dato zullen ze elk voor zich gespannen-angstig de lijstjes, rankings, citatie-scores in de gaten houden. En precies zo doen ook kritische schoolleider inmiddels vrolijk mee aan de indianendans om het charisma van ‘excellentie’ te krijgen.

    Bureaucratie

    Ingevolge de ‘ijzeren wet van het liberalisme’ roept dit circus een enorme berg nieuwe bureaucratie op. Aspirant-excellenten moeten aan een commissie dezelfde pakken geduldig papier leveren als aan de inspectie zelf. Die gelegenheid-club worstelt zich niet alleen door deze tijgers heen, maar neemt ook ter plaatse polshoogte. Daar praat ze met vooraf met geselecteerde groepen docenten, ouders en leerlingen, loopt al dan niet onder begeleiding een rondje door school en vinkt knikkend wat lijstjes af. Wat precies hun criteria zijn is niet helemaal duidelijk. Wie er de rapporten op naleest krijgt de indruk dat naast de ‘normale’ data – troughput en output van de grondstof leerling – vooral organisatorische en onderwijskundige kenmerken een rol spelen – procedures, differentiatie, excellentiebeleid (!), ‘leuke’ dingen…

    Opmerkelijk is wel dat het startpunt van de beoordeling een eigen presentatie is, vergezeld van een portfolio dat de school zelf heeft aangeleverd. Stroken de bewijzen van buitengewoon handelen die daarin zijn opgenomen met de meetgegevens van de inspectie, in combinatie met de indrukken die de commissie heeft opgedaan? Vanzelfsprekend doen zij dat J. Zelfs op de lerarenopleidingen hebben ze het inmiddels geleerd: assessments op basis van portfolio’s leveren sociaal wenselijke prietpraat op, papieren tijgers die nauwelijks determinerend zijn of werken. Het kan daarom ook geen verwondering wekken dat het aantal ‘excellente’ scholen zodanig is gestegen dat het nauwelijks nog onderscheidend werkt.

    Politiek

    Is er een grond voor al dit cynisme? Zeker. De notie van ‘excellentie’ in het onderwijs veronderstelt dat we weten hoe precies ‘kwaliteit van onderwijs’ te definieren is. Dat is niet zo. ‘Excellentie’ zorgt er bovendien voor dat zij die toch al meer hebben méér zullen krijgen, en bestendigt daarmee de sociale ongelijkheid in dit land.

    Er is niks mee om te erkennen dat er verschillen zijn – tussen mensen, tussen klassen, tussen boeken, gedichten. Vaak voelen we zulke verschillen voor onszelf wel aan, haarfijn, intuitief. In het geval van leerlingen en scholen, soms ook in dat van leraren, zijn kwaliteitsoordelen echter vaak verbonden met belangen, privileges, status, enz. Het komt er in dat geval op aan goed te definieren wat we precies onder ‘kwaliteit’ verstaan, en hoe we die mogelijk objectiverend gaan vaststellen.

    Rekenmeester Jaap Dronkers weet hoe dat moet: hij berekent op basis van beschikbare cito-data de toegevoegde waarde van scholen, gecorrigeerd voor populatiekenmerken, en stelt zo vast welke het beter doen dan anderen. Dat zijn (mogelijk) niet de basisscholen die het predikaat ‘excellent’ hebben gekregen. Bij gebrek aan transparantie over de procedures is niets helemaal zeker, maar op het gebied van ‘toegevoegde waarde’ behoren ‘excellente scholen’ in het po eerder tot de subtop dan tot de top. Dat zegt niet per se iets over die scholen, dat zegt vooral iets over de rekenmethodes van meester Jaap. Die zijn omstreden, to say the least, maar daar gaat het hier niet over. Belangrijk is om – nogmaals- te benadrukken dat kwaliteit niet een gegeven grootheid is, maar een keuze: het maakt uit hoe je er naar kijkt en het wenst te meten. Kwaliteit is politiek.

    Matthaeus

    Voor het vo blijkt het onmogelijk zulke berekeningen te maken. Het ontbreekt aan betrouwbare data, o.a. ook doordat we niet weten welke scholen zich wel, welke zich niet hebben aangemeld. Ennuh, wat zijn nou ook alweer de criteria? Wie door de lijst van ‘excellente’ vo-scholen scrollt komt veel usual suspects tegen. Stedelijke Gymnasia, TTO-scholen. Verrassend is die ene praktijkschool, dat paar vmbo- of zelfstandige mavo-scholen. Mooi is dat, echt. Maar de indruk kan niet worden weggenomen dat déze ranking van scholen precies dat doet wat álle rankings potentieel doen, en wat ook eerder al is gesignaleerd als pervers effect van de liberale maakbaarheidsgedachte: zij vergroot verschillen mogelijk meer dan dat ze die verkleint.

    Stedelijk Gymnasium x spreekt de meest talentvolle leerlingen (hun ouders) uit de wijdere omgeving aan, vooral die uit de betere milieus. Al dan niet openlijk kan zij uit dat aanbod selecteren, zoals ze ook over belangstelling van leraren niet te klagen heeft. Blijkt nu dat ook voor de excellentie-commissie de gemiddelde cijfers voor de ‘kernvakken’ zwaar meewegen, dan hebben scholen met veel kansrijke kinderen hebben een flink hogere kans om ‘excellent’ te zijn of te worden. ‘Rijke’ scholen krijgen (ik chargeer) hun etiketjes bijna gratis: alles een kwestie van economie / demografie. ‘tuurlijk Kloppen leiders van ‘excellente’ scholen zich al dan niet stiekem graag op de borst, ook als ze daar praktisch niets voor hebben hoeven doen. Hoe dan ook worden ze in hun kwaliteit als ‘excellent’ leider van nu af vaker aan de dis genood om met de Staats van gedachten te wisselen over verdergaand onderwijs- en excellentiebeleid. En zo is de cirkel andermaal rond: Want een iegelijk die heeft, dien zal gegeven worden, en hij zal overvloedig hebben (Mt. 25.29).

    Hoedanigheden

    Qualia zijn ervaringen zoals die zich voordoen in het bewustzijn. Zij stellen filosofen, neorologen, programmeurs voor een onoplosbaar probleem: hoe kunnen dezelfde prikkels bij andere mensen, soms ook bij dezelfde, andere belevingen oproepen, een andere intensiteit van geur, kleur, ja, zelfs van vorm en gewicht? Qualia is het meervoud van qualis, hetgeen weer de oorsprong is van het woord ‘kwaliteit.’ In die oorsprong is het woord niet op zich waarderend: luie spreektaal heeft van het vragende, het open woord ‘hoedanigheid’ een zekere bepaaldheid gemaakt. Kwaliteit, immers, is schoonheid, duurzaamheid, effectiviteit, efficiency, enzovoorts, etcetera. Daarnaast laten we de maat ervan voor ‘t gemak ook maar weg: ‘van hoge kwaliteit’ is in onze karige taal ‘kwaliteit’ tout court geworden. Kwaliteitsschool. Kwaliteitsonderwijs – u kent de slogans, de epitheta. In letterlijke zin betekenen ze niets. Ook een ‘kwaliteitsschool’ is naar de letter een school ‘van een bepaalde hoedanigheid’.
    Dat mag nu een schimmig spel van woorden lijken, zij is hoog-actueel. Vrijdag 12 juni a.s. organiseert de Onderwijsraad een ‘Onderwijsdialoog’ over een mogelijk ándere, bredere definitie van het begrip ‘kwaliteit’. Op 25 juni volgt een groot landelijk congres ‘Kwaliteit van Onderwijs’, waar radicaal verschillende perspectieven op goed leren en onderwijzen voor het voetlicht worden gebracht. Kwaliteit, nogmaals, is politiek, en ook wetenschappelijk en bestuurlijk een hot topic.

    Terug naar de ‘excellentie’ en haar vaak impliciete kwaliteitsmaat. In het geval van de ‘authentieke’ excellenten – de hoogbegaafde kindjes – is die mogelijk nog wel te voeren, al blijven er hardnekkige problemen rond gemeten potentie (IQ? EQ? creativiteit?) versus realisatie (relatief c.q. absoluut onderpresteren). Bij ‘excellente leraren’ word het al wat moeilijker, hoewel leerlingen, soms ook schoolleiders hier vrij accurate intuities over hebben. Nietemin: leraren doen zich voor in heel verschillende hoedanigheden, en kunnen op hele ándere manieren heel excellent zijn.

    Ook van scholen wordt erkend dat er meerdere vormen en uitingen van ‘excellentie’ zijn, al blijft het cognitieve, het meetbare bijzonder dominant. Maar bovenop (?) het al beschreven excellentiecircus gaat ook de Inspectie van Onderwijs in de naaste toekomst anders oordelen. De aloude labels ‘voldoende’ en ‘onvoldoende’ worden binnenkort angevuld met het predicaat ‘goed’ (zeg maar ‘excellent’). En dat is een buitengewoon slecht plan.

    Want, ja, nogmaal, er zíjn verschillen. En ja, we houden ‘nu eenmaal’ van lijstjes, van rankings en competities, en menen dat die als feedback hun (economische, onderwijskundige) nut hebben. Maar school-rankings zijn oneerlijk, onzuiver, en in een context van vrije schoolkeus gecombineerd met groeiende sociale verschillen ook ronduit funest. Het is begrijpelijk dat de overheid, ‘waar’ wil voor haar geld, maar het doet geen recht aan de veelheid van scholen, aanpakken, contexten en mensen om de ‘waarde’ daarvan überhaupt langs één meetlat vast te stellen – of die nou smal is of breed.
    Beter nog dan de nieuw te bedenken ‘brede’ definitie van ‘kwaliteit’ zou het zijn te denken in en te zoeken naar veelheid, naar variaties, naar vormen van wat 'goed' / 'uitmuntend' is. Scholen passen zich in het ideale geval aan aan de wensen en noden van hun populatie. Niet buitengewoon 'goed' maar buitengewoon 'sensitief' zou zomaar een ándere maat kunnen zijn - niet boven of onder, maar juist náást een veelheid aan denkbare maten.

    In het ‘vrije’ en diverse schoollandschap in Nederland zou kwaliteit / 'excellentie' al met al niet een qualis, maar qualia moeten zijn, niet een zekere hoedanigheid, maar een open vraag naar verschillende hoedanigheden - en de ervaringen daarvan. Guus Kuijer tweette onlangs dat "de vraag of kinderen met plezier naar school gaan, het enige is waar de ìns pecie naar moet kijken". Dat is kort door de bocht, maar zeker een idee, zoals er ook heel veel ándere 'zachte' factoren zijn, waar anders dan met een meetlint naar gekeken kan en moet. Of daar andere woorden, andere begrippen voor te vinden zijn?? Ik weet het nu nog niet. Zaak is dat wij -de leraren van mijn, van jouw school- ze voor zichzelf definiëren, en die woorden vervolgens niet met ons aan de haal gaan...

    alderikvisser.blogspot.com|Door Alderik Visser

    11-06-2015 om 13:22 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Alderik Visser, excellentie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op Koppen-reportage 'De verdeelde klas' (racisme) vanwege Maarten Corten (KULeuven)

    Blog van Maarten Corten (Maarten is benieuwd) over Koppenreportage 'De verdeelde klas' omtrent racisme

    Citaat. Wetenschapsnieuws is slecht voor de wetenschap. En ‘De verdeelde klas’ was nog veel slechter.

    ...Wetenschapsjournalisten gaan op zoek naar onderzoek dat nieuw is (lees: recent uitgevoerd) en nieuwswaardig (lees: uit de band springend, opmerkelijk). Dat maakt dat wetenschapsnieuws zelden over een academische consensus kan buigen. Als daarna de eindredacteur de resultaten nog wat opklopt in de titel, weet je waarom mijn collega’s steeds dieper zuchten (ook al is het huidige wetenschappelijke publicatiesysteem in hetzelfde bedje ziek, maar dat zou ons te ver leiden).

    Dat maakt de kritiek op de Koppen-reportage ‘De verdeelde klas’ des te opmerkelijker. Dat er kritiek kwam vanuit academische hoek op dit rollenspel over racisme, is op zich weinig nieuwswaardig. Dat de kritiek zo massaal en oorverdovend unisono klonk vanuit uiteenlopende disciplines en verschillende universiteiten, is dat wel. Wanneer een moraalfilosoof, een bioloog en een klein leger cognitieve en gedragspsychologen (waaronder een hoogleraar en een professor emeritus) van de Gentse, Antwerpse en Leuvense universiteit dezelfde kritiek leveren, weet je dat de reportagemakers een stevige academische consensus over het hoofd hebben gezien.

    Maar wacht, verdedigen de reportagemakers zich letterlijk in De Morgen: “wij hebben nooit enige wetenschappelijkheid gepretendeerd.” Nou…:
    ‘”Koppen” zette een experiment op met schoolkinderen.’ (bron)
    ‘”Koppen ” bewijst: racisme wordt aangeleerd.’ (bron)
    ‘”Koppen” zendt vanavond een unieke reportage uit, die aantoont dat racisme wordt aangeleerd.’ (Wim De Vilder, Journaal 19u, 04.06.2015)
    ‘Leerlingen uit het vijfde leerjaar van een Antwerpse school deden de 50 jaar oude test.’ (Hanne Decoutere, Journaal 13u, 04.06.2015)

    Met zo’n taalgebruik wordt de kritische geest van Jan met de Pet wel sterk op de proef gesteld. Bovendien heeft ook de manier waarop het rollenspel in beeld wordt gebracht, een wetenschappelijk aura. Men vertrekt van een probleemstelling (racisme anno 2015), bespreekt de onderzoeksmethode (een experiment met twee groepen en een manipulatie), analyseert de resultaten en formuleert een conclusie, inclusief een stevig beleidsadvies (bij monde van meester Jan en een bijzonder scherpe juffrouw Jane Elliott).

    Ik stel de deskundigheid van meester Jan en juffrouw Elliott als onderwijzers niet in vraag. Maar dit zijn geen wetenschappers, die een jarenlange universitaire opleiding en academische loopbaan hebben doorlopen en elke dag onder het kritisch toezicht van vakgenoten aan onderzoek doen. Mensen die dat alles wel hebben gedaan, verwijzen nu de conclusie (Racisme is aangeleerd) en het daarop steunende beleidsadvies naar de prullenmand. Met welk gezag denkt juffrouw Elliott een oordeel te vellen over een samenleving en een wetenschappelijk vakgebied waarover ze niets weet?

    Minimaliseren die wetenschappers zo racisme als maatschappelijk probleem? Integendeel: ze vinden het cruciaal dat het maatschappelijke debat steunt op wetenschappelijke inzichten. Daar blijft de Koppen-reportage in gebreke. Meer zelfs, ze heeft het debat besmet met een onwaarheid. En dat met veel toeters en bellen.

    Wrange nasmaak

    De reportagemakers hebben een inschattingsfout gemaakt. Ze hebben een relevante en bijzonder sterke academische consensus misgelopen. Dat is jammer, maar vergissen is menselijk, ook in de kernopdracht van je eigen vak (in het geval van journalisten: research). Belangrijker is dat er lessen getrokken worden.

    Helaas smaakt net daarom de reactie van de reportagemakers zo wrang. Ze pretendeerden geen wetenschappelijkheid, maar ze lenen wel gretig het taalgebruik en vormelijke kenmerken van wetenschappelijk onderzoek. Bovendien laten ze het niet na om een snoeihard beleidsadvies te koppelen aan hun conclusie. Ze willen de lusten van wetenschap, maar niet de lasten.

    Koppen heeft de kijkers een fles wijn aangeboden met een chique label erop. Maar vergis u niet: u heeft vorige donderdag geen wijn gedronken. Hoogstens een flauw druivensapje.

    Ik hoor mijn academische collega's vaak zuchten, wanneer ze de krant openslaan. Weer een onderzoek waarover verkeerd wordt bericht. Vaak gaat het om een...
    maartenisbenieuwd.wordpress.com

    11-06-2015 om 13:20 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!