Vlotte synthese via lettergroeplezen

Pieter VAN BIERVLIET (Redactielid Onderwijskrant & docent RENO-Torhout)

(Letergroeplezen is een component van de Directe SysteemMethodiek -DSM - voor leren lezen van Raf Feys en Pieter Van Biervliet. De DSM-aanpak drong vanaf het eind van de jaren negentig door in de nieuwe methodes voor aanvankelijk lezen in Vlaanderen - en iets later ook in Nederland. Uiteindelijk konden we ook prof. C. Mommers ervan overtuigen om voor zijn methode 'Veilig leren lezen' af te stappen van de principes van de zgn. 'structuurmethodes'.)

Inleiding

Sommige kinderen hebben moeite om te leren lezen.  Meestal valt het wel mee met hun letterkennis; toch slagen ze er niet in om de klanken van die letters tot een woord samen te voegen.  Men spreekt dan over een syntheseprobleem.  Doorgaans typeert dat syntheseprobleem zich door spellend lezen, d.w.z. dat het kind letter-voor-letter leest.  Hoe los je dat probleem nu op?  Is het probleem überhaupt op te lossen? Kan het preventief worden aangepakt, bijvoorbeeld door het volgen van een goede methodiek voor het aanvankelijk lezen?  In dit artikel staan we ‘kritisch’ stil bij verschillende aanpakken van het syntheseprobleem, om uiteindelijk een methodiek met lettergroeplezen aan te bevelen.  Het lettergroeplezen stond al centraal in de directe systeemmethodiek (DSM) voor het aanvankelijk lezen (Feys, 1995).  De DSMheeft intussen methodemakers geïnspireerd, o.a. bij de ontwikkeling van Leessprong (Crijns e.a., 2001), van de tweede Leessprongversie: ik lees met hup (Crijns, 2008) en van mol en beer (Walleghem, 2005). Ook van Nederlandse methodemakers is er recentelijk interesse voor deze methodiek. 

1. Ook radende lezer heeft moeite met synthese

De voorbije decennia zagen heel wat behandelingsmethoden het licht om onder andere het syntheseprobleem op te lossen.  De ene was al spectaculairder dan de andere.  Tot de grootste verbeelding – ten persoonlijke titel toch – sprak het hemisfeerspecifieke model van de Nederlandse neuropsycholoog Dirk Bakker (1987).  In dat model wordt er vanuit gegaan dat bij het lezen de beide hemisferen – de ‘talige’ linkerhersenhelft (L-hemisfeer) en de ‘perceptuele’ rechterhersenhelft (R-hemisfeer) – in balans moeten samenwerken.  Als bij het lezen vooral de L-hemisfeer actief is, dan zal de lezer radend leesgedrag vertonen omdat hij vooral op zijn taalgevoel teert: hij gebruikt de rest van de zin of tekst om (goede of foute) voorspellingen te maken.  Is vooral de R-hemisfeer actief, dan zal de lezer spellend en traag lezen omdat de R-hemisfeer het meest geëigend is voor het onderscheiden van visuele vormen (hier: de letters).  Bakker spreekt over L-dyslexie (linguaal) respectievelijk P-dyslexie (perceptueel).  Beide problemen kunnen volgens Bakker worden opgelost door de hemisferen weer in balans te brengen.  Kort gezegd: de L-dyslecticus moet meer zijnR-hemisfeer leren gebruiken (hij moet dus beter leren kijken), voor de P-dyslecticus is dat andersom (hij moet dus meer zijn taalgevoel leren gebruiken). 

Als nu een lezer hoofdzakelijkspellend – letter-voor-letter – leest, dan moet dus de L-hemisfeer worden gestimuleerd.  Daarvoor ontwikkelde Bakker verschillende technieken.  Zo leest de P-dyslecticus woorden in het rechter visuele veld van een computerscherm om op die manier de L-hemisfeer te stimuleren (wat je rechts ziet, gaat naar de L-hemisfeer). Tot daar kunnen we Bakker nog volgen.  Maar hij laat de P-dyslecticus bijvoorbeeld ook driedimensionale letters uit plastic of karton e.d. in een soort tastbak (waarbij de letters dus uit het zicht worden gehouden) met de R-hand aanraken en benoemen, om zo de L-hemisfeer te activeren.  Of hij biedt met dezelfde bedoeling luisteroefeningen aan waarbij de woorden alleen in het rechteroor via een koptelefoon worden gehoord.  De effecten van zulke behandelingen zijn echter nog nooit experimenteel bewezen (Billiaert, 1995, VIII, 10). 

Een andere bedenking heeft betrekking op het feit dat er eigenlijk geen zuivere P- of L-types zijn, zeker niet in de dagdagelijkse zorgpraktijk van leraren, logopedisten enz. (Seys e.a., 1995, 8). Meer zelfs, waar Bakker het radend en spellend lezen als twee verschillende problemen ziet en volgens hem ook apart moeten worden behandeld, durven wij op basis van onze vroegere CLB-praktijk als psychopedagogisch consulent suggereren dat het radend en spellend lezen precies oplossingen zijn die door het kind zélf worden aangereikt.  Het zijn oplossingen voor eenzelfde probleem: deze kinderen slagen er niet in om de elementaire leeshandeling verder te automatiseren.  Het kind staat dan als het ware voor een keuze: ga ik raden of ga ik spellen zodat ik toch tot lezen kom?  Soms heb je de indruk dat eenzelfde kind een kort woord eerder gaat spellen, en een lang woord gaat raden.  De elementaire leeshandeling automatiseren betekent evenwel dat een kind een vlotte synthese leert maken, en dus het spellen of raden als oplossingsstrategieën achterwege laat.

Op basis van het voorgaande komen we tot een eerste reeks conclusies: Het spellend lezen (en ook het radend lezen) is eigenlijk een oplossing dat het kind zelf aanreikt om het syntheseprobleem te ‘omzeilen’.  Een aparte aanpak voor het spellend lezen – zoals bijvoorbeeld door Bakker wordt voorgesteld – is volgens ons niet nodig.  Het échte probleem is het wegblijven van een vlotte synthese. 

2.De synthese is geen algemene vaardigheid

De verleiding is groot om de synthese als een algemene vaardigheid te zien.  Je leert de letters en dan hoef je maar één klik te maken om die letters tot een woord samen te voegen; alsof er ergens in de hersenen een mechanisme bestaat dat daarvoor kan zorgen.  Het belangrijkste model in dat verband is dat van de deelvaardigheden (Struiksma e.a., 1997), wat nog altijd in bepaalde zorgpraktijken zeer sterk wordt gevolgd. In dat model worden verschillende deelvaardigheden onderscheiden die een kind moet beheersen om te kunnen lezen: de leesrichting, de letterkennis, de visuele discriminatie (het visueel kunnen onderscheiden van letters), de auditieve discriminatie (het auditief onderscheiden van letterklanken), de auditieve analyse (het kunnen opdelen of ‘hakken’ van een woord in aparte klanken), de auditieve synthese (het kunnen samenvoegen of ‘plakken’ van aparte letterklanken tot een woord) enz.  Als een kind nu letter-voor-letter leest en dus spellend leesgedrag vertoont, dan moet volgens het model vooral de (auditieve en visuele) synthese worden aangepakt.  Eerst gebeurt dat met eenvoudige woordjes, daarna komen meer complexe woorden aan de beurt.  Een voorbeeld van een auditieve syntheseoefening is: ‘k’-‘a’-‘t’… welk woord heb je gehoord?  Of: ‘r-oe-p-t’… welk woord heb je gehoord? Een voorbeeld van een visuele syntheseoefening is dat waarbij een woord als ‘wol’ in een soort raster met drie hokjes staat afgedrukt (voor elke letter een hokje): Welk woord lees je?

Dergelijke oefeningen zouden tot een vlottere synthese moeten leiden.  Zelfs in de kleuterklas worden (nog steeds) auditieve syntheseoefeningen gegeven. In het aanvankelijk leesleerproces en ook in allerlei vormen van leeshulp (taakklas, zorgklas, logopedie…) probeert men het synthetiseren te ‘vergemakkelijken’ via techniekjes zoals het lezen met verlengde klankwaarde, het zingend of zoemend lezen.  Kinderen moeten dan bij het lezen de klank van de eerste letter (het kopje) verlengen totdat de tweede (het buikje) is geïdentificeerd; vervolgens wordt de klank van de tweede letter verder aangehouden en met de laatste letter (het staartje) verbonden. Bijvoorbeeld: ‘lllll-ooooo-p’ wordt ‘loop’.

We formulieren hier twee bedenkingen.  De eerste slaat op het auditief synthetiseren als noodzakelijke vaardigheid om tot een vlotte synthese bij het lezen te komen.  Er zijn voldoende onderzoeken waaruit blijkt dat de beheersing van de auditieve synthese het vlot synthetiseren bij het lezen zelf hoogstens kan faciliteren (zie voor een samenvatting van die onderzoeken: Van Biervliet, 1998).  Volgens sommige onderzoekers is het zelfs zo dat juist het leren lezen – precies door de vele hak- en plakoefeningen (kopje/buikje/staartje) – in sterke mate de beheersing van o.a. de auditieve synthese beïnvloedt (zie o.a. De Jong & Van der Leij (1999), Ehri (1987), Morais (1991) en Tunmer & Nesdale (1985), gecit. in Aarnoutse, 2004, 13).  Waarover de meeste onderzoekers het tegenwoordig eens zijn, is dat zuiver auditieve syntheseoefeningen weinig zin hebben (cf. onder andere onderzoek van Ball& Blachman (1991), gecit. in Aarnoutse, 2004, 38).  Lezen is horen én zien tegelijk.  Als je het syntheseprobleem wil aanpakken, dan moet je de synthese tegelijk auditief en visueel inoefenen.  Met andere woorden: het leren vlot synthetiseren gaat het best hand in hand met het lezen.  Daarom spreken we liever gewoon over ‘synthese’ (en niet over ‘auditieve synthese’ of ‘visuele synthese’).

De tweede bedenking heeft betrekking op het feit dat men de synthese te vlug als een algemene vaardigheid ziet.  Al te vaak wordt de synthese ‘in het wilde weg’, d.w.z. met willekeurig gekozen woorden ingeoefend.  Hoogstens houdt men dan rekening met de structuur van de woordjes: eerst komt de synthese van woordjes met een eenvoudige mkm-structuur aan bod (medeklinker-klinker-medeklinker woordjes zoals ‘kat’, ‘bal’…); daarna zijn mmkm-woordjes (woordjes met een dubbel kopje zoals ‘fles’, ‘bril’…) en mkmm-woordjes (woordjes met een dubbel staartje zoals ‘kant’, ‘wild’…) aan de beurt, enz.  Toch zien we bijvoorbeeld bij een 1-minuut-leestest dat de synthese bij het ene mkm-woord lukt, bij het andere dan weer niet, zelfs al zijn alle letters van die woorden gekend.  Kan men dan wel spreken over dé synthese als algemene vaardigheid?  Naar onze mening is de synthese een woordspecifiek probleem en moet die dus ook woordspecifiek worden aangepakt.  Modellen zoals het connectionisme (Van den Broeck, 1993) ondersteunen deze visie.  In het connectionisme is sprake van een neuraal netwerk (in onze hersenen) van verbindingen tussen beeldfragmentjes (bijv. verticale, horizontale en schuine lijnstukjes die samen een letter vormen) en klankdeeltjes (die samen een letterklank vormen).  Als we een woord lezen dan worden verbindingen tussen die deeltjes – specifiek voor dat woord – geactiveerd.  Bij het lezen van een ander woord worden dan andere verbindingen geactiveerd.  De synthese situeert zich dus in het activeren van die woordspecifieke verbindingen.  We komen daar later op terug.

Als men er vanuit gaat dat het syntheseprobleem een woordspecifiek probleem is, dan bestaat evenwel het gevaar dat men zijn toevlucht neemt tot allerlei technieken om woorden waarvan de synthese niet of moeilijk lukt, in te prenten.  Sommigen laten zich daarbij inspireren door het zogenaamde twee-routemodel (Billiaert, 1996, 20-22). Dat model onderscheidt bij het lezen twee routes: een directe (of lexicale) route waarbij een woord in één oogopslag wordt herkend (zowel de uitspraak als de betekenis e.a. van het woord), en een indirecte (fonologische) route waarbij een woord eerst letter voor letter, stukje voor stukje, in een klankbeeld wordt omgezet.  Beginnende lezers bewandelen eerst de indirecte route om dan na een tijd (van leren lezen en veel herhaling) via de directe route tot ‘echte’ synthese te komen.  Zeker voor hoogfrequente woorden is dat zo.  Bij minder frequente of ook moeilijke en vreemde woorden blijft de lezer evenwel een beroep doen op de indirecte route of minstens op een tegelijk activeren van de indirecte én directe route (omdat men dan bijvoorbeeld ‘delen’ van een woord direct herkent). Sommige probleemlezers blijven evenwel ook bij die hoogfrequente woorden ‘verletteren’.  Via inprentingstechnieken probeert men dan bij de kinderen het gebruik van de directe route te ‘forceren’.  Het is duidelijk dat dergelijke inprentingstechnieken weinig zinvol zijn als we kinderen echt willen leren lezen.  De ingeprente woorden zullen ze dan misschien wel ‘herkennen’ (als een prentje of plaatje) maar van echt lezen – en dus van echte synthese – is hier geen sprake (dat was trouwens ook de kritiek op de globale leesmethoden).  De synthese van een woord moet immers zeer zorgvuldig worden opgebouwd.  Hoe dat het best gebeurt, leren ons verschillende andere theorieën (zie verder).  In die theorieën krijgt het lettergroeplezen een belangrijke rol toebedeeld.

Zo komen we tot een tweede reeks conclusies, namelijk dat men het syntheseprobleem bij het lezen niet moet opsplitsen in een auditieve en een visuele component, en ook zo aanpakken.  Lezen is horen én zien tegelijk.  Syntheseoefeningen gebeuren dus hand in hand met het lezen.  De synthese is ook geen algemene vaardigheid die je bijvoorbeeld via lezen met verlengde klankwaarde, zingend of zoemend lezen kunt leren.  Die techniekjes kunnen de synthese hoogstens vergemakkelijken.  Het syntheseprobleem is een woordspecifiek probleem en moet dus ook woordspecifiek worden aangepakt.  Woordspecifiek betekent echter niet dat men elk woord systematisch moet gaan inprenten.  De synthese van een woord moet zorgvuldig worden opgebouwd.  Richtlijnen daarvoor vinden we terug in verschillende theorieën waarin o.a. het lettergroeplezen centraal staat.

1. Via lettergroeplezen naar een vlotte synthese

Syntheseproblemen kunnen zeker worden aangepakt, ook bij dyslectici (zie o.a. Dehaene, 2007, 338).  Maar dan moet die synthese zorgvuldig worden opgebouwd.  Dat blijkt uit verschillende theorieën waar we nu even bij stilstaan.  We gaan eerst dieper in op allerlei praktijken van ervaren leraren.  Daarvoor nemen we een duik in de geschiedenis en leggen we ons oor ook te luisteren bij leraren van vandaag.  Volgens ons moeten ervaringen van leraren omtrent het leren leren, in casu het leren lezen, au sérieux worden genomen, zelfs al zijn ze niet modieus ‘evidence-based’. Een analyse van die ervaringen kan ons immers heel wat leren over allerlei vormen van effectieve instructie, zoals bij het leren lezen.

1. Lettergroepenlezen in oude leesmethoden

Het lettergroeplezen is een beproefde techniek die we in veel oudere leesmethodieken terugvinden. Al op middeleeuwse ABC-plankjes en later ook in ABC-boekjes zien we vaak kolommen met allerlei letterverbindingen zoals ab, eb, ib, ob, ub; ac, ec, ic, oc, uc; ad, ed, id, od, ud…Het inslijpen van deze lettergroepjes was wellicht bedoeld om de synthese te vergemakkelijken, zeker als men weet dat toen (en zelfs tot in de jaren 1800) de letters met hun alfabetische klank werden benoemd (Feys & Van Biervliet, 2010, 57 e.v.).  Zo werd ‘cat’ (d.i. de Middelnederlandse schrijfwijze van ‘kat’) gelezen als ‘ce’-‘a’-‘te’ om daarna deze klanken tot ‘cat’ te verbinden.  Het gebruik van de alfabetische klanken maakte de synthese natuurlijk vrijwel onmogelijk.  Maar door ook lettergroepjes aan te leren werd datalfabetische letter-voor-letter spellen beperkt en werd dus de synthese verkort (en daardoor gemakkelijker): ‘ca’-‘t’ of ‘c’-‘at’. 

Maar ook later, als de letters niet meer met hun (alfabetische) letternaam maar met hun natuurlijke klank worden gelezen, blijft men lettergroepen lezen.  Zo komen bijvoorbeeld in de klankmethode van Pieter-Johannes Prinsen (1817) eerst de klinkers en medeklinkers aan bod, om daarna lettergroepen als ‘aad’, ‘eug’, ‘ook’ enz. aan te leren.  Prinsen noemt ze ‘slotklanken’(Prinsen, 1817, 31) omdat ze in een volgende faseherhaald worden, maar nu met telkens een medeklinker ervoor: ‘b-aad’, ‘h-eug’, ‘k-ook’ enz. (Prinsen, 1817, 38 e.v.).

Het lettergroeplezen treffen we verder nog aan in leesmethoden tot in de eerste helft van de 20^ste eeuw.  Een van de laatste methoden die dat deed, was Lustig Volkje van de Broeders Maristen (1949).  Voor zover we daarvan op de hoogte zijn, verdwijnt daarna het lettergroeplezen uit de leesmethoden.  Eerst was er de concurrentie met de globale leesmethodiek.  Omdat die in het leesleerproces het visueel en globaal herkennen van woorden centraal stelde, was er voor het lettergroeplezen natuurlijk geen plaats meer.  Vanaf de jaren 1960 volgde dan de structuurmethode die enerzijds ook een globaliserende inslag kent, maar aan de andere kant heel sterk het analyseren (hakken) en synthetiseren (plakken) beklemtoont (Caesar, 1982, 42).  Bij het analyseren en synthetiseren wordt echter vertrokken van de drieledige structuur van een woord (bijvoorbeeld ‘roos’ in kopje-buikje-staartje: ‘r’-‘oo’-‘s’) en is voor deze methode het lettergroeplezen geen optie meer. 

1. Lettergroeplezen bij ervaren leraren

We schreven al dat het lettergroeplezen in de tweede helft van de 20^ste eeuw geleidelijk uit de leesmethoden was verdwenen.  Tot onze grote verrassing ontmoetten we in de jaren 1980-1990 tijdens stagebezoeken als lerarenopleider meermaals leraren van een eerste klas die bij het lettergroeplezen bleven zweren.  Zo was er een leerkracht van de lagere oefenschool (juf Dina), destijds verbonden aan de Torhoutse lerarenopleiding RENO (vandaag een campus van de West-Vlaamse Hogeschool VIVES), die op het krijtbord een soort matrix tekende met op de horizontale as de klinkers en op de verticale as de medeklinkers die de kinderen tot dan toe hadden geleerd (zie fig. 2).  In de matrix werden de klinkers en medeklinkers tot lettergroepjes verbonden: is, in, ik, it…; es, en, ek, et…; os, on, ok, ot…; as, an, ak, at…; us, un, uk, ut... De kinderen van deze klas haalden jaar in jaar uit topprestaties bij het leren lezen en waren bovendien ook – zonder uitzondering ! – zeer enthousiaste lezertjes.  Het geheim van juf Dina: het lettergroeplezen.  Elke dag stond de juf bij het bord met de matrix om dan met een stok aan te wijzen welke lettergroepjes de kinderen (eerst samen, dan de jongens, vervolgens de meisjes…) moesten lezen.  Volgens de juf was dat lettergroeplezen de sleutel voor een vlotte synthese.  Als de kinderen bijvoorbeeld ‘ek’ heel vlot hadden leren lezen, dan werd de synthese van woorden zoals ‘l-ek’, ‘h-ek’, ‘b-ek’, ‘r-ek’… veel gemakkelijker, precies door de signaalfunctie van het lettergroepje ‘ek’.  Lettergroepjes worden daarom ook wel eens ‘signaalgroepjes’ genoemd.

Eenzelfde aanpak troffen we aan bij een juf van de gemeenteschool te Ichtegem (ook in West-Vlaanderen).  Het enige verschil met de vorige juf was dat ze niet alleen lettergroepjes met een km-structuur (is, in, ik, it…) maar ook met een mk-structuur aanleerde (si, ni, ki, ti…).  Er zijn inderdaad voorstanders van het aanleren van mk-woordjes (beginletterverbindingen).  Volgens hen is het gemakkelijker om achteraan een medeklinker bij te voegen (bijv. ree-p) in plaats van vooraan (r-eep) en wordt de uitspraak van de klinker in het midden meer beïnvloed door de medeklinker ervoor dan door de medeklinker die erachter komt (Feys & Van Biervliet, 2010, 185).  Zelf zijn we geen voorstander van deze mk-woordjes.  In het verdere betoog geven we daarvoor enkele redenen.

1. Lettergroeplezen en het connectionisme

We legden al eerder het belangrijkste uitgangspunt van het zgn. connectionistische leesmodel uit: bij het lezen wordt in het neuraal netwerk een specifiek patroon van verbindingen tussen letterkenmerken en klankkenmerken geactiveerd.  Als een kind leesproblemen (radend of spellend) heeft, dan betekent dit dat er ‘zwakke’ verbindingen zijn.  Diagnostisch onderzoek zal dan naar die ‘zwakke’ verbindingen op zoek gaan.  Rond 1995 ontwierpen we daartoe het computerprogrammaDe Leeskist (Seys e.a., 1995).In een eerste fase zochten we naar zwakke verbindingen op letterniveau door telkens letters via een flitsprogramma aan de probleemlezer te tonen.  Letters die niet geautomatiseerd waren, vormden dan het materiaal voor verdere remediëring.  Maar daarmee was er nog geen oplossing voor het syntheseprobleem.  Het is niet omdat bijvoorbeeld de letters ‘b’, ‘a’ en ‘l’ na remediëring goed zijn geautomatiseerd, dat de probleemlezer in staat zal zijn om die letters op een vlotte manier tot het woordje ‘bal’ te synthetiseren.  Daarom zouden we in een tweede fase van het onderzoek ‘grotere’ combinaties van verbindingen controleren.  Eerst dachten we aan zowel mk- als km-groepjes.  Als de probleemlezer ‘ba’ en ook ‘al’ kent, dan moet de synthese tot ‘bal’ wel lukken.  Uiteindelijk kozen we exclusief voor de controle van km-groepjes.  Met andere woorden, alle mogelijke combinaties van korte, lange en andere klinkers met een medeklinker werden dan aan de probleemlezer getoond (lettergroepjes als ‘ek’, ‘ol’ enz. maar ook ‘eef, ‘ied’ enz. werden geflitst) om dan de ‘zwak geactiveerde’ km-groepjes voor verdere remediëring te weerhouden.  Voor de keuze van km-groepjes baseerden we ons op onderzoek van Herman Veenker (1994).  Volgens Veenker zouden kinderen bij het lezen spontaan geneigd zijn letters te clusteren, met name via km-patronen. Veenker onderzocht namelijk hoe beginnende lezers zgn. pseudowoorden geleidelijk uitspreken terwijl ze die lezen.  Bijvoorbeeld bij taaf: taa-f, t-aaf of t-aa-f?  Hij stelde een sterke voorkeur vast voor t-aaf boven t-aa-f, en ver boven taa-f. De leesstrategie volgens km-clusters leidde bij zwakke lezers het meest tot een goed antwoord (dus ook beter dan het letterspellend lezen).  Volledigheidshalve vermelden we dat in een laatste fase van het diagnostisch onderzoek met De Leeskist ook letterclusters als ‘br’, ‘fl’ enz. (de zgn. dubbele kopjes) en ‘lf’, ‘rk’ enz. (de zgn. dubbele staartjes) werden gecontroleerd.  Uit o.a. onderzoek van Stanislas Dehaene (2007, 271) blijken ook die lettercombinaties een rol bij de synthese te spelen (zie verder).

De deugdelijkheid van De Leeskist als diagnostisch en remediërend instrument blijkt uit allerlei effectenstudies die tussen 1996 en 2000 door medewerkers van de toenmalige Prof. A.J.J.M. Ruijssenaars en Dr. W. Van den Broeck (vandaag professor aan de Vrije Universiteit Brussel) aan de Rijksuniversiteit te Leiden zijn uitgevoerd. Alles samen beschouwd kan men uit die onderzoeken besluiten dat kinderen die via De Leeskist onderzocht en geremedieerd werden, beter op leesnauwkeurigheid en –tempo scoren dan kinderen die via andere programma’s werden geholpen (voor een overzicht van die studies: cf. Van Biervliet, 2012).  Tot dezelfde conclusies komen de Vlaamse CLB (toen PMS)-onderzoekers H. Van Overmeire (1999-2000) en J. Coenegrachts (1998).  De eerste toetste de effecten van De Leeskist bij kinderen van een lagere school, de tweede bij kinderen van een school van het buitengewoon (in Nederland: speciaal) onderwijs.  Verbetervoorstellen van alle genoemde onderzoeken hebben geleid tot een nieuwe versie: De Leeskist 2000 (Seys e.a., 2000).  Ook die bleek een succes. Een onderzoek door het Leuvense CLB van het Gemeenschapsonderwijs bevestigde opnieuw de waarde van het instrument(Hoebrechts, 2001-2002, 2-9).

1. Lettergroeplezen en covariaat leren

Een heel belangrijk leerprincipe in de theorie van het connectionisme is de covariatie (Van den Broeck, 1993).  Als we het activeren van zwakke verbindingen willen versterken, dan gebeurt dat het best via het herhaald aanbieden van lettergroepen/woorden die op elkaar gelijken.  Men past dan het zogenaamde covariatieprincipe toe: een deel van eenlettergroep/woord blijft gelijk (co), een ander deel verandert (variatie).  Als we bijvoorbeeld op letterniveau de connectie tussen de letter ‘f’ en de klank /f/ willen versterken, dan doen we dat via een covariaat rijtje als ‘af, ef, if, of, uf’.  Lettergroeplezen is dus een uitstekend middel om een bepaalde letter via covariatie met telkens een andere letter te oefenen.  Maar ook de lettergroepen zelf kunnen op die manier worden versterkt, zoals ‘of’ via de woordjes ‘l-of’, ‘t-of’, ‘b-of’, ‘d-of’, ‘h-of’…

1. Lettergroeplezen belast minder het geheugen

Het is heel belangrijk dat kinderen zo snel mogelijk woorden in grotere eenheden dan de letter analyseren, precies omdat het ook minder belastend is voor het werkgeheugen (zie o.a. Smeets & Van der Leij, 1995, 146).  Bij het letterspellend lezen van mkm-woordjes moeten de leerlingen drie letters in het geheugen vasthouden om dan de synthese te maken.  De synthese gaat daarentegen beter als ze vooraf lettergroepjes leren identificeren. Zo wordt de synthese ‘korter’ omdat er slechts een beperkte moeilijkheid – het vooraan toevoegen van een medeklinker – bijkomt (bijv. b-oor).  Er zullen ook minder fouten worden gemaakt.  Bovendien zullen kinderen die gedurende lange tijd de letterspellende synthese via kopje-buikje-staartje aangeleerd krijgen, achteraf nog moeilijk van het spellend lezen loskomen. 

1. Lettergroeplezen lost het coarticulatieprobleem op

Het lezen van ‘bot’ is anders en klinkt ook anders dan het aan elkaar rijgen van de losse klanken /bә/ /o/ /t/.  Het is méér dan een gewone optelsom van losse klanken. De uitspraak van een klinker/medeklinker wordt namelijk mede beïnvloed door de omringende medeklinker/klinker. Dat is het zgn. coarticulatiefenomeen (Feys & Van Biervliet, 2010, 160-161).Nu blijkt dat het lettergroeplezen eigenlijk ook een oplossing biedt voor dat coarticulatieprobleem. Zo wordt de ‘t’ in alle mogelijke combinaties met een klinker aangeboden: ot, et, it, ut…(bijv. in de woordjes b-ot, v-et, r-it, p-ut; d.i. dus woordjes in een tweeledige structuur geanalyseerd). De uitspraak van de ‘t’ wordt dus telkens door de klinker ervoor licht beïnvloed.  Dat is niet zo bij het letterspellend lezen. Daar is de uitspraak van de ‘t’ telkens gelijk: : o-t, e-t, i-t u-t...(bijv. in de woordjesb-o-t, v-e-t, r-i-t, p-u-t; d.i. woordjes in een ‘kopje-buikje-staartje’ analyse).Men kan dus besluiten dat zowel het tegengaan van het letterspellend lezen als het belang van het lettergroeplezen óók vanuit het zgn. coarticulatiefenomeen verantwoord kunnen worden.

1. Lettergroeplezen en bigrammen

Interessant als ondersteuning voor onze visie op het lettergroeplezen is ook de theorie van de ‘neurale recyclage’ van de Franse neuropsycholoog Stanislas Dehaene (2007).  In die theorie is sprake van zgn. bigrammen, d.i. combinaties van twee letters (Dehaene, 2007, 207 e.v.).  We zien dus een verband tussen die bigrammen en het lettergroeplezen.  Dat vraagt wat uitleg.

Volgens Dehaene spelen bigrammen een rol bij de vorming van een abstracte code die we aan elk woord geven.  Waarom is er sprake van een ‘abstracte code’?  Volgens Dehaene worden woorden niet ‘globaal’ herkend.  Trouwens, dat zou ook niet mogelijk zijn omdat we elk woord in zovele variaties tegenkomen: variaties in grootte (in bijschrift, op reclameborden…), in vorm (lettertype, hoofd- en kleine letters…), in plaats (de ene keer lezen we een woord links in het visuele veld, dan eens rechts, boven, onder enz.).  Van een ‘globale’ herkenning kan bijgevolg zeker geen sprake zijn (Dehaene, 2007, 43 e.v.).  Op een bepaald ogenblik moet er dus (in de hersenen) een onveranderlijke herkenning (van letters) van een woord mogelijk zijn.  Bovendien moeten ‘de hersenen’ dan ook beseffen dat het enige wat niet varieert, de lettervolgordevan een woord is.  Op dat moment spelen de genoemde bigrammen een belangrijke rol.  Hoe zit dat proces nu in elkaar?

Volgens Dehaene ‘recycleren’ we bij het (leren) lezen neuronen die oorspronkelijk (en nog steeds bij andere primaten) voor andere doeleinden zijn bedoeld. Met andere woorden, Dehaene is ervan overtuigd dat we niet met ‘leesspecifieke’ neuronen geboren worden, om de eenvoudige reden dat het schriftsysteem nog geen 6000 jaar bestaat.  Die periode is veel te kort opdat genen zich zouden kunnen aanpassen en er aldus ‘aparte’ neurologische circuits voor het (leren) lezen ontstaan (Dehaene, 2007, 24).  We hergebruiken dus neuronen die oorspronkelijk misschien bedoeld waren om bijvoorbeeld pootafdrukken van dieren te herkennen (volgens oude legenden zou bijvoorbeeld het oorspronkelijke Chinees schrift zich daardoor hebben laten inspireren; cf. Dehaene, 2007, 282), of om gezichten van andere primaten te identificeren (een vaardigheid die we als baby omtrent de 9^de maand na de geboorte als gevolg van ontbrekende training zouden verliezen; cf. Dehaene, 2007, 264)…

Hoe gaat dat ‘recycleren’ nu in zijn werk?  Als we een woord zien, dan vindt er op het netvlies een soort explosie van alle mogelijke fragmentjes plaats en moeten onze hersenen die weer tot een woord samenvoegen, d.i. synthetiseren (Dehaene, 2007, 35 e.v.).  De eerste visuele verwerking van de hersenen (via het corpus geniculatum laterale in de thalamus, en via de visuele gebieden V1 en V2 achteraan in de hersenen, zowel in de L- als in de R-hemisfeer) levert elementaire grafische vormen op: contrasten, lijnen en contouren (Dehaene, 2007, 205 e.v.).  Van ‘neurale recyclage’ is hier eigenlijk nog geen sprake omdat het hiergewone processen betreft die bij elke vorm van waarneming (van voorwerpen, gezichten enz.) in gang worden gezet.  Maar dan worden die vormen gecombineerd tot letters, wat in het visuele gebied V4 (in beide hemisferen) gebeurt.  Vooral vanaf dan moet het kind leren neuronen te ‘recycleren’ om vervolgensletters te kunnen identificeren.  Let wel, hier herkent men alleen letters die dezelfde vorm hebben en op dezelfde plaats worden gezien. 

Het is pas in het visuele gebied V8 (in beide hemisferen) dat letters een meer abstracte code krijgen want op dat moment herkennen de hersenen bijvoorbeeld een kleine letter a, een hoofdletter A, een andere lettertype van a… als dezelfde ‘a’!  Met andere woorden, hier worden de variaties in lettervorm door de hersenen als het ware weggewerkt (Dehaene, 2007, 206).  Aan de andere kant moeten deze letters wel op dezelfde plaats worden gelezen.  Via experimenten met o.a. technieken waarbij de hersenactiviteit in beeld kan worden gebracht, heeft Dehaene (2007, 132 e.v.)kunnen aantonen dat wanneer na een woord zoals ‘slak’ het woord ‘LAKS’ wordt getoond, de hersenactiviteit in dat gebied vermindert.  Dat wil zeggen dat de neuronen in dat gebied gevoelig zijn voor ‘herhaling’ want het vraagt de hersenen blijkbaar minder moeite om op ‘LAKS’ te reageren, zelfs als de vorm van de letters anders is.  Let wel, ‘lak’ en ‘LAK’ moeten dan wel precies op dezelfde plaats worden getoond. Het herhalingseffect verdwijnt immers als het woord ‘LAKS’ bijvoorbeeld een letter naar rechts in het visuele veld verschuift waardoor ‘lak’ en ‘LAK’ niet meer op dezelfde positie vallen. Met andere woorden, hier is dus een oplossing voor de variaties in de vorm van de letters, maar nog altijd geen oplossing voor de variaties in de positie van de letters.

Het is pas in een volgend stadium dat ook dat probleem wordt opgelost, met name in het ventraal (onderaan) gelegen occipito-temporaal gebied van de hersenen (d.i. het overgangsgebied van de occipitale en temporale kwab, achter in de hersenen).  Die regio wordt ook ‘het visueel woordgebied’ genoemd (Dehaene, 2007, 97).  Daar worden voor de eerste keer letters herkend, ongeacht de vorm maar ook de positie waarin die letters in het visuele veld worden getoond.  Let wel, dat gebeurt uitsluitend in de L-hemisfeer. Dat wil zeggen dat ook letters die in het linker visuele veld worden getoond en dus eerst de R-hemisfeer passeren, nu door het visueel woordgebied in de L-hemisfeer worden verwerkt.  Opnieuw via hersenbeeldtechnieken heeft Dehaene (2007, 132-133)kunnen aantonen dat er na het zien van ‘slak’ een herhalingseffect optreedt bij het zien van ‘LAKS’, zelfs als dat woord op een heel andere plaats wordt getoond (bijvoorbeeld aan de andere kant van het visuele veld).  Dat er een herhalingseffect optreedt, betekent dat in dit visueel woordgebied morfologische relatiesworden herkend: lettergrepen, dubbele kopjes en staartjes, voor- en achtervoegsels,… Bijvoorbeeld is bij ‘slak’ en ‘LAKS’ het herhalingseffect in de eerste plaats te wijten aan de gemeenschappelijke lettergroep ‘lak’.  Het is ook hier dat Dehaene (2007, 208 e.v.) de zgn. bigrammen, d.i. combinaties van twee letters, een centrale rol toebedeelt.  Bigrammen zijn theoretische constructies maar die wel het een en ander kunnen verklaren.  Zo legt Dehaene uit dat bijvoorbeeld na het lezen van ‘slak’ het woordje ‘laks’ vlugger zal worden gelezen dan bijv. ‘klas’.  Nochtans bestaan de woorden alle drie uit dezelfde letters.  Als nu deze woorden in bigrammen worden ‘gecodeerd’ dan krijg je het volgende resultaat: in ‘slak’ heb je ‘sl’, ‘sa’, ‘sk’, ‘la’, ‘lk’, ‘ak’; in ‘laks’ heb je ‘la’, ‘lk’, ‘ls’, ‘ak’, ‘as’, ‘ks’; in ‘klas’ heb je ‘kl’, ‘ka’, ‘ks’, ‘la’, ‘ls’, ‘as’.  Na vergelijking stelt men vast dat ‘slak’ en ‘laks’ meer gemeenschappelijke bigrammen hebben (nl. 3 bigrammen: ‘la’, ‘lk’ en ‘ak’) dan ‘slak’ en ‘klas’ (nl. slechts 1 bigram: ‘la’).  Dus: hoe meer bigrammen woorden gemeenschappelijk hebben, des te vlugger ze worden gelezen.  Dat is een bijzonder interessant gegeven waarmee men bijvoorbeeld rekening kan houden bij de constructie van woordenrijen voor leesoefening.

Bigrammen geven elk woord een unieke code.  Die zegt uiteindelijk iets over de lettervolgorde van elk woord.  Afzonderlijke letters doen dat niet. Met ‘t’, ‘a’, ‘i’, ‘t’ kan je verschillende woorden vormen.  Ook met groepen van twee letters die elkaar opvolgen, kom je er niet.  Zo kun je met ‘ti’ en ‘ta’ het woordje ‘tita’ maar ook het woordje ‘tati’ vormen.  Alleen bigrammen waarbij elke letter in leesvolgorde met telkens een andere letter gecombineerd wordt, zorgen dus voor een unieke code (bijvoorbeeld voor ‘tita’ is de unieke code: ‘ti’, ‘tt’, ‘ta’, ‘it’, ‘ia’ en ‘ta’).  Het is wellicht in hetzelfde visueel woordgebied (maar dan nog iets meer naar voren gesitueerd) dat deze code een rol speelt bij de ‘volledige’ woordherkenning.  Neuronen reageren dus daar opnieuw iets selectiever en zorgen uiteindelijk voor dé synthese.  Uit het onderzoek van Dehaene (2007, 133) blijkt immers dat in dat gebied het herhalingseffect van bijvoorbeeld ‘SLAK’ op ‘slak’ (ongeacht dus de lettervorm, maar ook de positie) veel groter is dan dat van ‘SLAK’ op ‘laks’.

Volgens Dehaene wordt een woord dus eigenlijk eerst volledig ontleed en vervolgens opnieuw samengesteld tot letters, bigrammen, lettergrepen, morfemen… Het is pas in de laatste fases dat de zgn. twee routes (cf. vroeger) in werking treden: ofwel herkent de lezer het woord direct (en ook de betekenis van dat woord), ofwel is het een volledig nieuw of vrij complex woord en kiest hij (deels) voor de route waarbij er moet worden verklankt (Dehaene, 2007, 147). We zetten‘deels’ tussen de haakjes omdat elke lezer zelfs bij nieuwe of vrij complexe woorden toch nog lettercombinaties blijft herkennen (zoals in een pseudowoord als ‘verbnistaring’…).  We willen nog eens benadrukken dat met ‘directe herkenning’ hier niet een herkennen van een ‘globaal visueel’ woordbeeld wordt bedoeld, maar wel een herkennen van een ‘abstracter’ woordbeeld dat het resultaat is van een heel analyse- en syntheseproces.

Wat moeten we nu met die bigrammen als we kinderen willen leren lezen?  We hebben daar niet meteen een antwoord op.  We zien natuurlijk wel een link tussen die bigrammen en het lettergroeplezen. Zoals gezegd focussen we dan vooral op lettergroepen – bigrammen –  van het km-type (zoals ak, ek, ik, ok, uk, aak, ook...).  We verwezen al naar het onderzoek van Herman Veenker waaruit blijkt dat kinderen beter via km-clusters tot synthese komen.  Tot die bevinding kwamen trouwens ook Rebecca Treiman en Jill Chafetz in een vroeger onderzoek (1987).  Zij stelden evenzeer vast dat kinderen bij het lezen van drieletterwoorden veelal tweeledig segmenteren, en dus als volgt: m-aan, k-at…  Bovendien constateren we dat km-clusters op zich al heel frequent als woord voorkomen.  Dertig procent van de woorden in teksten die kinderen in de lagere school lezen, bestaat uit 56 klinkermedeklinkerverbindingen: op, aan, is, en, een, al, of… (Verhagen e.a., 1996). En nog veel meer vinden we die km-clusters terug als (eind)rijm in mkm-woordjes (bijvoorbeeld ‘os’ in ‘vos’, ‘bos’, ‘ros’, ‘tos’, ‘los’, ‘mos’).

1. Lettergroeplezen in leesmethoden 

In het voorgaande is duidelijk geworden dat we het lettergroeplezen in het leesleerproces als de belangrijkste sleutel tot een vlotte synthese zien.  We baseren ons daarvoor op ervaringen van lerarenvan vroeger en nu, op de connectionistische leestheorie (met o.a. het covariaat leren), op problematieken zoals de belasting van het werkgeheugen en het zgn. coarticulatieprobleem, en tenslotte op de theorie van de ‘neurale recyclage’ waarin o.a. bigrammen een essentiële rol spelen.

Tegenwoordig zijn er ook verschillende leesmethoden waarin het lettergroeplezen een centrale rol krijgt toebedeeld.  Zo zijn er Leessprong (Crijns e.a., 2001), mol en beer (Walleghem, 2006) en de tweede Leessprong-versie: ik lees met hup (Crijns e.a., 2008).  Ze wordendirecte systeemmethoden (DSM) genoemd. 

Leessprong (ook de tweede versie) kiest uitdrukkelijk voor km-woordjes; mol en beer kiest voor zowel mk- als km-clusters.  De clusters worden in de leesoefeningen systematisch en duidelijk als lettergroepjes visueel voorgesteld.  Kopje-buikje-staartje oefeningen (bijv. ‘k-a-t’) blijven grotendeels achterwege omdat die het letterspellend lezen in de hand werken.  In plaats daarvan wordt bijvoorbeeld in de woordenrijen tussen de eerste medeklinker en de km-cluster van elk woord een liggend streepje of een spatie geplaatst (bijv. ‘k-at’ of ‘k at’); of wordt de medeklinker in een ander kleurtje dan dat van het lettergroepje weergegeven.  Uit een onderzoek van Vicky Legrand en Marc Spoelders (UGent, 2005) bij 85 leraren die de eerste Leessprongversie in hun klas gebruikten, blijkt dat 94% van die leraren ervaart dat de synthese vlotter gaat als gevolg van dat lettergroeplezen.

Leesoefeningen met aparte km-clusters, bijvoorbeeld met een km-matrix zoals we die destijds bij juf Dina van de Torhoutse oefenschool hebben gezien, treffen we in deze methoden evenwel nog te weinig aan.  ICT-technieken bieden vandaag heel wat mogelijkheden om dat wel te doen.  Zo ontwikkelden mijn studenten van de lerarenopleiding VIVES-campus Torhout, allerlei ICT-oefeningen voor het inslijpen van km-patronen.